Tesis Dayana Ultima 19-03 PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
MODALIDAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA, CARRERAS EDUCATIVAS

CARRERA DE PSICOLOGA INFANTIL Y EDUCACIN PARVULARIA
LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL

APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER AO
DE
EDUCACIN
BSICA
DE
LA
ESCUELA
SAN
TARSICIO DEL CANTN MACAR, PERIODO LECTIVO

2012-2013.
Tesis previa a la obtencin del grado de

Licenciada en Ciencias de la Educacin,
mencin en Psicologa Infantil
y
Educacin Parvularia.
AUTORA
DAYANA LISSETH ENCALADA LUDEA
DIRECTORA
DRA. PIEDAD MARA MORENO SNCHEZ
LOJA ECUADOR
2013
CERTIFICACIN
Doctora.
Piedad Mara Moreno Snchez
DOCENTE DE LA CARRERA DE PSICOLOGA INFANTIL Y EDUCACIN
PARVULARIA.
C E R T I F I C A:
Haber asesorado, revisado y orientado en todas sus partes, el desarrollo del

proyecto de tesis titulada: LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y SU
INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER
AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA SAN TARSICIO DEL
CANTN MACAR, PERIODO LECTIVO 2012-2013, de la autora de la
seorita: Dayana Lisseth Encalada Ludea, egresada de la Carrera de
Psicologa Infantil y Educacin Parvularia de la Modalidad de Estudios a
Distancia, de la Universidad Nacional de Loja.
Me cumple informarle que la misma rene los requisitos de fondo y forma,

exigidos en el reglamento de Rgimen Acadmico de la Universidad
Nacional de Loja, por lo tanto autorizo proseguir los trmites legales para su
presentacin, sustentacin y defensa.
Con los sentimientos de consideracin y estima ms distinguidos.
Loja, marzo de 2013
ii
AUTORA
Yo, Dayana Lisseth Encalada Ludea declaro ser autora del presente trabajo
de tesis y eximo expresamente a la Universidad Nacional de Loja y a sus
representantes jurdicos de posibles reclamos o acciones legales, por el
contenido de la misma.
Adicionalmente acepto y autorizo a la Universidad Nacional de Loja, la

publicacin de mi tesis en el Repositorio Institucional-Biblioteca Virtual.
iii
AGRADECIMIENTO
A las Autoridades de la Universidad Nacional de Loja, de la Modalidad de

Estudios a Distancia,a los Docentes de la Carrera de Psicologa Infantil y
Educacin Parvularia, quienes con dedicacin y esmero supieron ofrecerme
sus sabias enseanzas y contribuyeron con sus conocimientos a mi slida
formacin profesional.
A la Dra. Piedad Mara Moreno Snchez, Directora de Tesis por su asesora

y conduccin acertada en la presente investigacin.
Al Director, Personal Docente, nios y nias de Primer Ao de Educacin

Bsica de la Escuela San Tarsicio del Cantn Macar, y a todos quienes
de una u otra manera contribuyeron para que el presente trabajo llegue a su
culminacin.
La Autora
iv
A Dios, por haberme dado la vida y permitirme haber

llegado hasta este momento tan importante de mi
formacin profesional.
A mis queridos padres, por su apoyo incondicional y a mis

abuelitos por su comprensin y paciencia para lograr mi
propsito.
A mis tos y a todos mis familiares que contribuyeron en la

construccin de mi perfil profesional para llegar a feliz
culminacin.
A mi hermano y hermanas por ser
los seres ms
importantes en mi vida y ser la inspiracin para realizar

esta investigacin.
DEDICATORIA
Dayana Lisseth
ESQUEMA DE CONTENIDOS
PORTADA
CERTIFICACIN
AUTORA
AGRADECIMIENTO
DEDICATORIA
ESQUEMA DE CONTENIDOS
a) Ttulo
b) Resumen (Summary)
c) Introduccin
vi
d) Revisin de literatura
e) Materiales y Mtodos
f) Resultados
g) Discusin
h) Conclusiones
i) Recomendaciones
j) Bibliografa
k) Anexos
Proyecto de investigacin.
ndice
vii
a. TTULO
LA
ESTIMULACIN
TEMPRANA
SU
INCIDENCIA
EN
EL
APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER AO DE

EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA SAN TARSICIO DEL CANTN
MACAR, PERIODO LECTIVO 2012-2013.
b. RESUMEN
La presente investigacin de carcter descriptivo, denominada: LA

ESTIMULACIN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA DE
LA ESCUELA SAN TARSICIO DEL CANTN MACAR, PERIODO
LECTIVO 2012-2013, tuvo como objetivo General:Investigar la incidencia de
la Estimulacin Temprana en el Aprendizaje de los nios y nias de Primer
Ao de Educacin Bsica de la Escuela San Tarsicio del Cantn Macar,
periodo lectivo 2012-2013.
Utilic los siguientes mtodos: Cientfico, Inductivo, Deductivo y Modelo

Estadstico. Las tcnicas que se utilizaron fueron: La Encuesta dirigida a las
maestras de los nios y nias del Primer Ao de Educacin Bsica de la
Escuela San Tarsicio del cantn Macar, para establecer las actividades de
Estimulacin Temprana que aplican en la Jornada Diaria de Trabajo; y la
Prueba de Funciones Bsicas, Adaptacin REEA, aplicada a los nios y
nias del Primer Ao de Educacin Bsica de la Escuela San Tarsicio del
cantn Macar, para evaluar el Aprendizaje.
El 100% de las maestras encuestadas responden que las actividades de

estimulacin temprana que realizan con los nios y nias son: actividades
ldicas, pintura, canciones, tcnicas grafoplsticas y dibujo; el 67% los
tteres y los cuentos; y, el 33% utilizan actividades motrices. Y el 100% de
maestras encuestadas manifiestan que las Estimulacin Temprana inciden
en el aprendizaje los nios y nias de Primer Ao de Educacin Bsica.
Luego de la tabulacin de resultados de la Prueba de Funciones Bsicas

Adaptacin REEA, aplicada a los nios y nias se concluye que en 15 reas
corresponden al 88%, obteniendo un porcentaje que van ms del 50% de
respuestas positivas, llegando a tener un nivel Satisfactorio y en 2 reas
restantes equivale a un 12% tuvieron Insatisfactorio.
SUMMARY
The present research, called: EARLYSTIMULATIONAND ITSIMPACT
ONLEARNINGCHILDRENOFFIRST YEAROFBASIC EDUCATIONAT SAN
TARSICIO SCHOOL IN MACARCITY, during the period2012-2013, had
as
general
objective
to
investigate
theeffectof
early
stimulationonLearningchildren of first year of basic education at San
Tarcisio School in Macar city.
I Used the followingmethods: Scientist, inductive, deductiveandstatistical

model.The techniquesused were:A survey forteachersofchildren's First Year
of Basic Education at "San Tarcisio" school in MacarCity to establishearly
stimulationactivitiesthat teachers applyin their daily work, andthe Test ofBasic
Functions,Adaptation"REEA" applied tochildren of theFirst Year of Basic
Education at "San Tarcisio"school in Macara city, to assess the learning.
100% of the teachers surveyed responded that early stimulation activities

engaged with children are fun activities, painting, singing, and drawing
techniques grafoplsticas, 67% of the puppets and stories, and 33% used
motor activities. And 100% of teachers surveyed report that the Early
Stimulation affect learning children First-Year Basic Education.
Aftertabulating
theresultsof
the
Test
FunctionsAdaptationREEAapplied tochildrenis concluded thatin
correspondto 88%, a percentage thataregettingmore than 50%
coming to have a2Satisfactorylevelandremaining areasequivalent
were Unsatisfactory.
ofBasic
15areas
of hits,
to 12%
c. INTRODUCCIN
La presente tesis es objeto y fundamento de los contenidos tericos

cientficos de all que se ha desarrollado el siguiente tema: LA
ESTIMULACIN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA DE
LA ESCUELA SAN TARSICIO DEL CANTN MACAR, PERIODO
LECTIVO 2012-2013.
La Estimulacin Temprana es el conjunto de acciones tendientes a

proporcionar al nio las experiencias que ste necesita desde su nacimiento,
para desarrollar al mximo su potencial psicolgico. Esto se logra a travs
de la presencia de personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuada
en el contexto de situaciones de variada complejidad, que emergen en el
nio un cierto grado de inters y actividad, condicin necesaria para lograr
una relacin dinmica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo.
El Aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
El Aprendizaje del nio merece una especial atencin, ya que segn Piaget,
durante los primeros 5 aos de vida los nios y nias son como esponjas,
ya que absorben todo lo que les rodea; se da la imitacin de los juegos
simblicos, dibujos, conductas y del lenguaje hablado. Por lo que se
recomienda comenzar el aprendizaje de los nios y nias tempranamente.
Es justamente en esta etapa que se favorece el desarrollo del nio y nia si
se le ofrecen percepciones sensoriales en ambientes enriquecidos.
Asimismo, desde el punto de vista emocional, en los primeros 6 aos de vida
el sujeto construye las bases de su autoestima, desarrolla confianza,
seguridad, autonoma e iniciativa, en su relacin con otras personas y con la

cultura a la que pertenece.
Para el desarrollo de esta investigacin se formul los siguientes objetivos

especficos: Establecer las actividades de Estimulacin Temprana por parte
de las maestras del Primer Ao de Educacin Bsica de la Escuela San
Tarsicio del Cantn Macar, periodo lectivo 2012-2013; y, evaluar el
Aprendizaje de los nios y nias de Primer Ao de Educacin Bsica de la
Escuela San Tarsicio del Cantn Macar, periodo lectivo 2012-2013.
Utilic los siguientes Mtodos:Cientfico, Inductivo, Deductivo y Modelo

Estadstico. Las tcnicas que se utilizaron fueron: La Encuesta dirigida a las
maestras de los nios y nias del Primer Ao de Educacin Bsica de la
Escuela San Tarsicio del cantn Macar, para establecer las actividades de
Estimulacin Temprana que aplican en la Jornada Diaria de Trabajo; y la
Prueba de Funciones Bsicas, Adaptacin REEA, aplicada a losnios y
nias del Primer Ao de Educacin Bsica de la Escuela San Tarsicio del
cantn Macar, para evaluar el Aprendizaje.
Finalmente el Marco Terico se conform en dos captulos:El Primer

Captulo se hace referencia a la Estimulacin Temprana as tenemos:
Definicin, Importancia, Caractersticas importantes de la Estimulacin
Temprana, La Estimulacin Temprana en los nios de 4-5 aos, reas en
las que se debe estimular las habilidades y destrezas en los nios y nias de
4-6 aos, Los recursos materiales en la Estimulacin Temprana en nios de
4-6 aos, El docente como agente de estimulacin, Planificacin didctica de
la estimulacin.
El
segundo
captulo
hace
referencia
al
Aprendizaje,
que
consta
de:Generalidades, Definicin, Teoras del Aprendizaje, Teoras Cognitivas

del Aprendizaje Infantil, La actividad cerebral en el aprendizaje, Condiciones
para un buen aprendizaje, Tipos de Aprendizaje y Ciclo del Aprendizaje.
d. REVISIN DE LITERATURA
CAPTULO I
LA ESTIMULACIN TEMPRANA
DEFINICIN.
La Estimulacin Temprana es una actividad basada principalmente en las
neurociencias, en la pedagoga y en la psicologa cognitiva, que favorece el
desarrollo integral del nio.1
La Estimulacin Temprana es el conjunto de acciones dirigidas a promover

las capacidades fsicas, mentales y sociales del nio, a prevenir el retardo
psicomotor,
las
alteraciones
motoras,
los
dficit
sensoriales,
las
discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y, sobre todo, a

lograr la insercin de estos nios en su medio, sustituyendo la carga de una
vida intil por la alegra de una existencia til y transformando los
sentimientos de agresividad, indiferencia o rechazo en solidaridad,
colaboracin y esperanza.
El objetivo de la Estimulacin Temprana no es acelerar el desarrollo,

forzando al nio a lograr metas que no est preparado para cumplir,
sino el reconocer y motivar el potencial de cada nio en particular
y presentarle retos y actividades adecuadas que fortalezcan su
desarrollo fsico y psicolgico.
CULTURAL S.A., Estimulacin Temprana, 2005: Inteligencia Emocional y Cognitiva,

Tomo No. 1, Madrid Espaa.
IMPORTANCIA
La Estimulacin Temprana es importante por tener un sustento cientfico
paras su aplicacin en el proceso de desarrollo en las diferentes etapas en
nios y nias de 0 a 5 aos, es acogida como parte de la formacin
profesional a educadores parvularios, que con conocimientos relacionados
con la realidad ponen de manifiesto sus capacidades. Tambin debemos
indicar que la Estimulacin Temprana facilita desarrollar las habilidades y
destrezas de todos los movimientos y reacciones naturales, para potenciar
de manera organizada y progresiva en cada una de las etapas de desarrollo
de nios y nias.
Hay una masiva mielinizacin del Sistema Nervioso Central que har posible
establecer anormales del desarrollo (Indemnidad Cerebral). Muchos padres
dedican un mayor tiempo a sus hijos en los primeros aos de vida y
entonces se hace ms realista y fcil incluirlos en los Programas de
Estimulacin (valor afectivo). Es la poca en que los padres requieren de un
apoyo ms cercano de aquellas personas que comprenden y entienden el
problema de manera positiva que le permitan entender mejor los problemas
que estn presentando sus hijos. El programa de Intervencin temprana no
debe interferir con la vida emocional, educativa y social del nio. Es un deber
de los gobiernos, asegurar la mejor calidad de vida de su poblacin infantil,
porque significa la mejor garanta futura para el desarrollo del pas. 2
CARACTERSTICAS
IMPORTANTES
DE
LA
ESTIMULACIN
TEMPRANA.
De acuerdo a mis conocimientos y referencias bibliogrficas dichas

caractersticas son:
La Estimulacin Temprana es un medio que favorece el contacto
fsico y la compenetracin adulto nio y nia.
http://www.slideshare.net/dellepianni/plan-de-tesis.
Permite al adulto descubrir las capacidades e intereses del nio y

nia.
Ayuda a construir la inteligencia en una etapa neurolgica clave como
es la de los primeros 5 aos de vida del nio o nia.
Es un dinamizador de la personalidad, en cuanto a que el nio y la
nia se sientan satisfechos y eleven su autoestima al descubrir el
alcance de sus potencialidades.
Organiza una serie de actividades que permiten desarrollar las reas
motriz, cognitiva y afectivo-social.
LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN LOS NIOS DE 4 A 5 AOS
La Estimulacin Temprana en los nios y nias de 4 a 5 aos debe

apuntarse a consolidar la afectividad infantil, afianzando habilidades
psicomotrices, activar las distintas funciones que intervienen en los actos
cognitivos como la percepcin, la inteligencia, la atencin, la memoria, etc.
Favoreciendo el despliegue de los proceso de socializacin.
Los tres ejes de intervencin elegidos para el abordaje de la Estimulacin

Temprana adquieren nuevos significados e integra las propuestas de
estimulacin del desarrollo de cuatro a cinco aos de vida, los mismos son:
Adquiere experiencias de contacto corporal

Actividades ldicas.
Ejercicios para la construccin de hbitos sociales.
El contacto corporal.- est estrechamente ligado a la consolidacin del
desarrollo emocional, a la comunicacin, a la expresividad, al despliegue de
las potencialidades psicomotrices, etc.
Los beneficios que este tipo de experiencia aportan al nio son mltiples,
entre ellos podemos sealar aquellos que:
Favorecen el encuentro interpersonal.
Posibilitan vivencias placenteras.
Satisfacen la curiosidad y el despliegue de la creatividad.
Posibilitan la contencin y permiten compensar eventuales carencias
afectivas.
Promueven una mayor aceptacin, seguridad en s mismo.
Ayudan a canalizar impulsos agresivos.
Posibilitan la expresin de temores.
Incentivan una paulatina independencia.
Construyen a la construccin de nociones fundamentales en relacin
con los objetos, el espacio y el tiempo, entre otros.
Actividades ldicas:- el juego es de vital importancia para el desarrollo
saludable de los nios y constituye, sin lugar a dudas, una experiencia de
extraordinario potencial educativo. Por eso la estimulacin del desarrollo
debe contemplar las actividades ldicas entre sus intervenciones. Durante
mucho tiempo se consider el juego como un desempeo meramente
recreativo que los pequeos llevaban a cabo de manera espontnea. En
realidad, esta apreciacin es imprecisa, ya que tal actividad trae aparejados
mltiples beneficios. Entre ellos les brinda a los nios:
La posibilidad de expresar lo que piensan y sienten, recreando

situaciones de encuentro con su mundo circundante.
La comprensin y elaboracin de episodios vividos.
El desarrollo de una progresiva fortaleza y estabilidad emocional.
La estimulacin de las distintas facultades cognitivas y psicomotrices
de los pequeos.
El ensayo de los distintos roles: de gnero, de familia, de profesiones,
etc.
10
La integracin entre pares y el sentimiento de pertenencia a un grupo.
La estimulacin del desarrollo debe, entonces, valorizar el papel del juego en

la infancia e integrarlo en la planificacin de actividades.
Construccin de hbitos sociales.- los hbitos son modos de proceder, de
actuar o de reaccionar frente a una situacin, que se adquieren a travs de
un Aprendizaje sistemtico. Inicialmente, el infante debe conocer y tomar
conciencia de la importancia del hbito que se espera que adquiera.
Para favorecer la socializacin de los nios es indispensable establecer

ciertas pautas de organizacin de la vida familiar y escolar que garanticen su
desarrollo integral. Las mismas apuntan a estimular en los pequeos la
construccin de hbitos saludables, tanto para su propia vida como para la
convivencia de los dems.
Tanto los padres como los docentes deben considerar algunos principios
bsicos a la hora de estimular la construccin de hbitos sociales en los
nios. Entre ellos podemos sealar que:
Los adultos deben ser consistentes en la fundamentacin de los

hbitos que proponen y constantes en la estimulacin de los mismos.
La educacin con el ejemplo resulta una premisa esencia, ya que los
infantes tienden a imitar los hbitos que observan en las personas de
su entorno.
Es muy importante que lo adultos adopten una actitud paciente de
orientacin constante durante el proceso de Aprendizaje de los
distintos hbitos.
No es beneficioso recurrir a las comparaciones con otros nios.
11
Es indispensable reconocer y alentar a cada pequeo de acuerdo con

los logros que vaya evidenciando. 3
REAS EN LAS QUE SE DEBE ESTIMULAR LAS HABILIDADES Y

DESTREZAS EN LOS NIOS Y NIAS DE CUATRO A SEIS AOS.
La estimulacin que forme parte de los procesos educativos debe

implementarse tanto en el rea cognitiva como en las reas cognitiva,
afectivo social y psicomotriz. A su vez, tambin ser fundamental la
construccin de nociones bsicas estudiadas por Jean Piaget (objeto,
tiempo, espacio y causalidad), para que el nio se ubique en su realidad y
pueda apropiarse de nuevos conocimientos.
rea cognoscitiva.
La teora de Piaget nos permite comprender como aprenden y piensan los
nios y nias durante el periodo preescolar. Desde el punto de vista
cognoscitivo, esta etapa que va desde los primeros das de nacido hasta los
cinco aos aproximadamente, se denomina pre-operacional de acuerdo con
las caractersticas de Piaget. Este cientfico observ que los nios tienen su
propia manera de averiguar acerca del mundo y las cosas, lo mismo que de
recordar una presentacin visual u organizar ideas, tal como los adultos
interpretan el medio social o fsico desde una perspectiva totalmente distinta.
Segn Piaget el nio conoce a travs de la interaccin de sus estructuras
mentales que dependen de la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se
encuentra y con el medio ambiente fsico y social que rodea. El desarrollo
psquico que se inicia al nacer y pasa por distintas fases hasta llegar al
pensamiento formal abstracto del adulto, consiste en una progresiva
tendencia hacia el equilibrio; de ah que, en este proceso, el desarrollo
mental sea una continua construccin. En el proceso de equilibrio, las
estructuras variables definen las formas o estados sucesivos de equilibrio.
3
RODRGUEZ, Mara, (2009) LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y EL DESARROLLO INFANTIL. Buenos

Aires Argentina.
12
Las estructuras variables son las formas de la actividad mental bajo su doble
aspecto, motor o intelectual por una parte y afectivo por otra, as como
segn sus dos dimensiones: individual y social.
Podemos considerar tres factores que afectan el desarrollo intelectual: la

maduracin, la experiencia fsica y la interaccin social. Maduracin porque
mientras ms edad tenga un nio seguramente contar con mayor desarrollo
intelectual, es decir, se encontrar mejor adaptado a la realidad y tratar de
operar o actuar sobre sta. Si consideramos que el sistema nervioso
controla las capacidades disponibles en un momento dado, la maduracin de
las habilidades motoras y perceptivas, as como el desarrollo del
pensamiento, se completan o logran un equilibrio mvil. En lo que respecta a
la experiencia fsica, si mayor experiencia logra un nio o nia con los
diferentes objetos fsicos de su entorno, ms probable ser que desarrolle un
conocimiento apropiado de ellos, para cumplir adecuadamente con las
etapas de su desarrollo; la experiencia fsica permite el conocimiento a
travs de la manipulacin y la representacin interna de su accin. Por
ltimo, la interaccin social es una fuente de informacin, Aprendizaje y
desarrollo del pensamiento que se ampla paulatinamente, gracias a la
relacin del nio o nia con su familia, al juego con sus hermanos y a la
instruccin escolar. Podemos decir que a cada estadio del desarrollo
corresponde un conjunto de estructuras, tanto en lo orgnico cuanto en lo
psquico; estos distintos niveles son secuenciales, cada uno se constituye en
apoyo para la elaboracin del siguiente, por lo que en el desarrollo evolutivo
es imposible saltar una etapa.
El docente debe estimular:

La percepcin.- estimular la percepcin se vincula con la seleccin y
el reconocimiento de formas, colores, tamaos, texturas. Tambin se
relaciona con la posibilidad de analizar y descubrir las relaciones de
parte todo en los objetos que rodean al nio.
13
La inteligencia.- para estimular la inteligencia debern seguirse los

postulados piagetianos, mediante experiencias sensoriales y motrices
(entre los cero y los dos aos). Luego, entre los dos y los seis aos,
se debern intensificar las experiencias que le permitan al pequeo
representar de algn modo la realidad en la que vive.
La atencin.- gradualmente, el pequeo podr sostener esta funcin
durante perodos de tiempo ms largos; esto posibilitar un
importante avance en su capacidad de aprender y de apropiarse de la
realidad.
La memoria.- La memoria reciente y remota deber ser ejercitada
para asegurar un adecuado archivo de las experiencias, de modo tal
que puedan ser evocadas por el nio cada vez que resulte necesario.
El lenguaje.- el lenguaje es un instrumento indispensable para la
adquisicin
de
nuevos conocimientos. Asimismo,
posibilita la
expresin y la comunicacin de estados anmicos y de sucesos

externos.
La comprensin.- este aspecto del rea cognitiva
quedar
estrechamente ligado a los procesos de pensamiento.

El pensamiento.- el pensamiento naturalmente surgir alrededor de
los dos aos de vida, conjuntamente con el incremento del lenguaje
oral. La estimulacin de la capacidad de pensar permitir que el
pequeo organice sus creencias e idea previas acerca de la realidad.
As podr elaborar sus primeras argumentaciones acerca de los
hechos en los que participa o es espectador.
La imaginacin.- la imaginacin de hechos que puedan acontecer en
un futuro se relaciona con el incremento de la capacidad de
anticipacin del nio, indispensable para la organizacin de sus
acciones.
14
La fantasa.- es una facultad estrechamente ligada al despliegue de

la creatividad infantil. 4
rea afectivo social.
En la Psicologa del desarrollo, el tema de la aparicin en el nio de la
cognicin social es reciente, histricamente esta preocupacin se origina a
partir de tradiciones tericas diferentes, a veces muy alejadas. George Mead
manifiesta que: El individuo se experimenta as mismo como tal, porque
entra en su propia experiencia como persona o individuo, no directa o
inmediatamente, no convirtindose en sujeto de psiquismo si no solo en la
medida en que se convierte primeramente en objeto para s, del mismo
modo lo hacen otros individuos hacia el interior de un medio social o
contexto de experiencia, en que tanto l como ellos estn involucrados.
Es importante estimular en los nios y nias lo siguiente:
La aceptacin de la separacin.- Debe estimularse la aceptacin de

la separacin temporaria que el nio debe hacer respecto de su
familiar, mientras asiste a un centro infantil.
La adaptacin al cambio. - Acontece entre la dinmica interna de la
familia y la dinmica institucional. Para adaptarse, e nio deber
adecuarse a nuevos ritmos y rutinas diarias.
La significacin de los espacios institucionales como propios.- Si
el nio experimenta este aspecto, tendr un sentimiento de
pertenencia que le permitir vivenciar el jardn como un segundo
hogar.
La expresin de emociones y estados de nimo.- El nio deber
manifestar lo que siente de un modo cada vez ms socializado.

Aires Argentina.
15
La paulatina autonoma. - Este aspecto se refleja en las conductas

de autovalimiento ante la resolucin de pequeos conflictos, en
situaciones de bsqueda de conocimientos, etc.
Las
interacciones
con
pares.-El
intercambio
posibilitar
el
surgimiento de un creciente proceso de socializacin.

El deseo de saber.- El nio naturalmente experimenta esta
necesidad en relacin con todo lo que lo rodea. Por lo tanto, el
docente deber ayudarlo a ver, a comprender y a organizar la realidad
de acuerdo con las posibilidades madurativas de su edad.
La motivacin.- Es preciso estimular, con menor o mayor grado de
exigencia, la motivacin del nio para que se aboque o diferentes
clases de actividades.
La paulatina apropiacin de valores.- Debe estimularse la paulatina
apropiacin de valores, tales como la cooperacin, la solidaridad, a
importancia de las conductas responsables.
rea psicomotriz.
En el rea psicomotriz, debemos estimular:
La motricidad gruesa.- Estimular este aspecto permitir la paulatina

conquista de la marcha, del salto, de la carrera y de otras destrezas
ms evolucionadas.
El equilibrio postural.- Estimular el equilibrio postural permitir que
el nio adquiera un creciente dominio de su cuerpo en distintas
situaciones.
La motricidad fina.- El nio obtendr cierto dominio de sus manos en
la medida en que se estimule adecuadamente su motricidad fina.
La coordinacin perceptivomotriz.- Este aspecto posibilitar
integrar los registros sensoriales con el movimiento. Ello incrementar
16
la capacidad de que el nio d respuestas a diferentes tipos de

situaciones. 5
LOS RECURSOS MATERIALES EN LA ESTIMULACIN EN NIOS DE 4
A 6 AOS.
Los juguetes u objetos para estimulacin que se compran suelen ser pobres
y tristes (pobres, porque no activan la imaginacin o no proporcionan la
diversidad de usos; tristes, porque son tan frgiles que no soportan el
manipuleo vido de un nio). As, una caja puede transformarse en un
camin que pueda arrastrarse con el cordel, en la de un mueco, etc.
La seleccin de los recursos tiene que contemplar la edad del nio, sus
caractersticas personales y sus intereses. Los elementos deben ser
resistentes al manipuleo.
Tambin debemos considerar la seguridad del nio. Los elementos no deben

ser txicos. Los objetos aceptables deben ser como mnimo similares al
tamao del puo del pequeo. A su vez, es preciso que los objetos carezcan
de puntas y bordes afilados, a fin de evitar que nio pueda daarse con
ellos.
EL DOCENTE COMO AGENTE DE ESTIMULACIN.
A lo largo de la historia de la educacin inicial, el rol del educador ha sido

definido de diferentes formas que han tenido en cuenta variables sociales,
culturales, econmicas, etc. En la actualidad, las nuevas exigencias
educativas requieren del docente una slida formacin terica prctica que
le posibilite mucho ms que planificar, implementar y evaluar una propuesta
educativa.
RODRGUEZ Mara, (2009) La Estimulacin Temprana y el desarrollo infantil, pag. 304 a 308.
17
Hoy en da, es preciso que todo maestro parvulario conozca:

Las caractersticas psicolgicas y biolgicas de las distintas etapas
evolutivas por las que atraviesa un nio.
Cuestiones que hacen a la dinmica familiar en la que se halla inserto
el pequeo.
Estrategias tiles para interrelacionarse con los padres y orientarlos
en la crianza de sus hijos.
Variables sociales y culturales de la comunidad para la que trabaja,
de modo que pueda interpretar su influencia en el nio cuya
educacin tiene a cargo.
Uno de los primeros aspectos a tener en cuenta, a la hora de entender al

docente como un agente de estimulacin, es la construccin de un clima
afectivo sobre el cual se apoye su quehacer cotidiano. Cada nio
experimentar un sentimiento de confianza, contestacin y aceptacin por
parte de su maestro. Tales vivencias lo impulsarn a avanzar en su
desarrollo y a superar sus dificultades.
Asimismo, debemos comprender que encarar la accin pedaggica,

integrando pautas de estimulacin del nio, requiere de los educadores:
Una apertura a las innovaciones.

Responsabilizarse por la propia formacin y perfeccionamiento
profesional.
Poder fundamentar propuestas de estimulacin dentro de la actividad
pedaggica habitual.
La capacidad de evaluar las conductas infantiles.
La posibilidad de disear propuestas estimulantes.
La toma de decisiones adecuadas para cada caso.
La capacidad para responder a demandas simultneas, ya que en la
sala existen pequeos con diferente tipo de necesidades.
18
Establecer un ambiente socio afectivo que estimule el desarrollo

integral de los nios.
Un seguimiento individual y permanente de la evolucin de cada nio.
La autoevaluacin continua de los efectos de sus intervenciones en el
desarrollo infantil.
Mantener una comunicacin fluida con las familias de los nios para
intensificar el conocimiento de los mismos.
Acordar pautas de crianza con la familia de los pequeos para que las
propuestas de estimulacin mantengan cierta continuidad.
19
CAPTULO II
EL APRENDIZAJE
DEFINICIN

del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.6
El Aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada

habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y accin.7
TEORAS DEL APRENDIZAJE
Hay diferentes teoras del aprendizaje, que nos ayudan a comprender,

predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los
sujetos acceden al conocimiento.
Teora del Aprendizaje social: Albert Bandura.
Los tericos del Aprendizaje social aceptan la idea de que la conducta es
aprendida y que el ambiente Influye en el desarrollo, pero rechazan la
postura mecanicista de que la conducta es modificada como respuesta a los
estmulos en un proceso en que no participa la mente. Esta teora hace
hincapi en el papel que la cognicin y las influencias ambientales juegan en
el desarrollo. Consideran que los seres humanos somos criaturas pensantes
con cierta capacidad de autodeterminacin, y no slo robots que muestran
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje
DICCIONARIO DE PSICOLOGA Y PEDAGOGA, Grafilles 2008
20
las respuestas B cuando se introduce el estmulo A. Supone que podemos

pensar en lo que est sucediendo, evaluarlo y modificarlo en consecuencia,
nuestra respuesta.
Para Albert Bandura, los nios aprenden observando la conducta modelada

por los dems e imitndola.
Una vez imitada la conducta puede ser fortalecida o debilitada mediante

recompensas o castigos. La conducta tambin es influida al observar que
otros son reforzados o castigados. En consecuencia, Bandura considera que
el ser humano aprende por modelamiento y por refuerzo vicario.
Modelamiento: Aprendizaje que tiene lugar al observar e imitar la conducta
de otros.
Refuerzo vicario: El incremento en la probabilidad de la conducta propia al
observar que la conducta del modelo tiene consecuencias positivas.
En lo que respecta especficamente a los principios del Aprendizaje social

(Modelamiento y refuerzo vicario) han generado que los adultos,
especialmente padres y profesores, adquieran conciencia del ejemplo que
dan al ensear o de los programas televisivos que dejamos ver a los nios y
jvenes.
Teora cognoscitiva de Jean Piaget
Concibe el conocimiento humano como una forma especfica de adaptacin
biolgica de un organismo complejo a un medio complejo, el conocimiento
como cualquier otra forma de adaptacin biolgica presenta siempre dos
aspectos simultneos y complementarios que Piaget denomina asimilacin y
acomodacin, se destaca:
1. El carcter sucesivo de los cambios del comportamiento intelectual.
21
2. La interaccin continua entre el o la nio o nia y el ambiente.
Piaget pone nfasis en la necesidad que tienen los nios de adaptarse al

mundo. Esta adaptacin se produce mediante la interaccin intensa y
recproca de la actividad de los nios con el ambiente que los rodea, la cual
depende de dos procesos interrelacionados entre s: la asimilacin y la
acomodacin.
Aprendizaje por condicionamiento de Paulov
Las experiencias de Paulov que comenzaron, aparecen en cualquier
pequeo texto de psicologa. El ya legendario perro al que se entrega su
racin de comida a la vez que se hace sonar una campanilla, fue el
comienzo de una cadena cada vez ms complicada de investigaciones y
deducciones sobre el modo en que el ser vivo aprende. Para entender las
razones de la importancia de aquella experiencia le dedicaremos unos
minutos. En principio, conocemos que un estmulo produce una reaccin
pertinente por parte del organismo estimulado. Existe una adecuacin entre
el tipo de estmulo y la respuesta, y siempre ambos corresponden a unas
determinadas necesidades y las satisfacciones correspondientes. En nuestro
caso la comida es un estmulo que tiende a satisfacer la necesidad de comer
del perro, y este responde a ella con los movimientos necesarios para su
deglucin y digestin. La comida es un estmulo natural para todos los
movimientos que el animal realizar con el fin de satisfacer su apetito. Todo el
crculo de estimulacin y respuesta constituye un reflejo incondicionado
(reflejo natural) que se produce automticamente cuando se dan las
condiciones propicias.
TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE INFANTIL
Los pioneros de las teoras cognoscitivas fueron los psiclogos de la Gestalt,

quienes muestran claramente su inclinacin mentalista. Pero quiz el
autntico auge de esta nueva visin se deba a los aportes de Piaget, a los
22
que hay que agregar despus las ideas de Vygotsky, Bruner, Ausubel,
Rogers y otros.
Teora de Gestalt
Esta teora insiste en la importancia del todo, en la percepcin. Esta idea fue
concretada en tres principios:
1. El conjunto es algo ms que la suma de las partes.
2. El todo puede tener caracteres propios de l y distinto a los de sus
partes.
3. El todo es hasta cierto punto independiente de las partes que lo
componen.
De aqu se construye una doctrina de la percepcin en la cual se destaca el

hecho de que cualquier percepcin lo es siempre del conjunto organizado. El
organismo percibe unidades con sentidos que se dan de una sola vez, y no
como consecuencia de la suma de percepciones o sensaciones parciales.
Cuando vemos un rbol no percibimos el verde de la hoja, el marrn del
tronco, etc., y a partir de ello sumamos para conseguir la percepcin final del
rbol, sino que lo primero que se aprecia es el rbol como conjunto
organizado y con sentido. 8
Teora de Piaget
Jean Piaget, realiza los primeros estudios y sus grandes descubrimientos
observando el comportamiento de sus hijos y siguiendo el avance de su
crecimiento y desarrollo.
La concepcin de conocimiento de Piaget lleva consigo una nocin concreta

de la inteligencia y del
aprendizaje. Estos tres elementos estn
perfectamente relacionados en una teora coherente en la que cada uno

tiene un enlace y responsabilidad clara en los otros. As, el modo de
PREZ, Pablo, (2008) Psicologa Educativa, Lima Per.
23
aprendizaje, es una consecuencia de las peculiaridades del intelecto que

cristalicen un tipo de conocimiento. Igualmente, las caractersticas del
conocer han de explicar la situacin intelectual y los caminos del
aprendizaje. Estos tres aspectos se apoyan en su teora en conceptos
originales cuya explicacin es fundamental para la comprensin de la misma
y que exponemos a continuacin.
La inteligencia.- es concebida como una capacidad en continua evolucin,
con una serie de transformaciones que enriquecen y potencializan. Se trata
de una facultad en progreso desde el nacimiento hasta la madurez. Los
cambios que experimenta no son solo cuantitativos sino tambin cualitativos,
lo que hace que la mente vaya adquiriendo propiedades diversas con el
desarrollo.
Aprendizaje.- para Piaget concibe el mundo como una ocasin de la

actividad del individuo y el aprendizaje, como su consecuencia. La accin del
Aprendizaje origina el dominio de la realidad y es promovida por una fuerza
interior que lleva a la persona a intentar apresar y manipular del mundo. El
hombre es un ser activo, que sale de la realidad con el objetivo de hacer
algo con ella, no es un sujeto pasivo que simplemente reacciona ante el
estmulo, siendo conducido por l. Sin embargo, es evidente que tambin
para Piaget el mundo es lo que brinda la ocasin para la actividad, lo que
pone en marcha ese deseo de actuar sobre l y de alguna forma orienta la
accin que realiza la persona.
Conocimiento.- ser el resultado de la actividad de la inteligencia en el

aprendizaje. Para ese aprendizaje, Piaget reconoce en el hombre una serie
de herramientas permanentes de la inteligencia que operan sobre la
realidad, a las que llama funciones.9
24
Sus afirmaciones que hace el autor se aplica actualmente a la educacin, en

el sentido que da lugar al intelecto e interaccin con el medio proceso al cual
l llama adaptacin, que son las influencias de las acciones fsicas en las
cosas, esto se toma en cuenta para la organizacin de las situaciones del
aprendizaje. En segundo lugar el hace referencia de la secuencias de los
contenidos segn el desarrollo del nio atreves de los estadios evolutivos del
desarrollo cognitivo:
Estadio sensoriomotor.- desde el nacimiento hasta los dos aos

aproximadamente, explora su medioambiente atreves de sus reflejos
innatos. Piaget toma en cuenta a partir de la capacidad de succionar,
agarra y llora, donde el nio construye modelos de interaccin con los
objetos que le rodean. En este periodo le permite al infante llevar a
cabo experimentos mentales con los objetos que puede manipular,
aprenden el concepto de espacio. Para finalizar con este primer
estadio concluyo diciendo que el infante hace su experiencia del
mundo por medio de los sentidos y de las acciones.
Estadio preoperacional.- Comprende desde los 2 a 6 aos, en este

periodo el nio representa las cosas con palabras e imgenes, pero
no puede razonar de modo lgico. En esta etapa de desarrollo
cognitivo el nio se gua ms por su intuicin que por la lgica. La
cual Piaget la menciona como Pensamiento simblico conceptual. El
logro ms importante es este estadio es desarrollo del lenguaje. Es
imprescindible que en esta etapa se deba trabajar el lenguaje del nio
es la etapa crucial para dar le seguridad y dominio del lenguaje.
Estadio operacional concreta.- Comprende desde los 7 a 12 aos,

en el nio piensa con lgica acerca de los acontecimientos concretos.
En este tercer estadio progresivamente el nio desarrolla su
pensamiento lgico a medida que es capaz de realizar operaciones
25
de lo simple a lo complejo. El nio ya es capaz de nmeros, clasificar

y ordenar cosas rpidamente y fcilmente, es capaz de pensar en
objetos fsicamente ausentes que se apoya en imgenes vivas de
experiencias pasadas (Representaciones mentales).
Estadio operacional formal.- Es el nivel ms alto de desarrollo

cognitivo segn Piaget. Comprende desde los 13 a 20 aos, el joven
adquiere la capacidad de razonar de modo abstracto. El joven ya
piensa de manera lgica sobre conceptos abstractos e hipotticos y
tambin concretos. Tiene la capacidad de resolver problemas
hipotticos.
Existen
cinco
habilidades
fundamentales
que
se
caracterizan en etapa: La lgica combinara, es el razonamiento

necesario que nos ayuda a resolver problemas dos problemas
relacionados o mejor dicho combinados. Situaciones hipotticas, es la
subjetividad imaginativa que ayuda a resolver y dar respuesta a
problemas hipotticos. La experimentacin cientfica, que nos permita
a formular y comprobar hiptesis de una manera sistemtica de la
realidad.10
Teora de Vygotsky
Lev Vygotsky fundamenta su teora que el Aprendizaje que se da por medio
de una sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas, el ser
humano debe vivir dentro de una sociedad por que por medio de esta se da
el motor del Aprendizaje y por ndole el desarrollo para que se de esto es
importante tomar en cuenta dos aspectos importantes el contexto social y la
capacidad de imitacin, el Aprendizaje
se da mejor cuando este se
transmite a un grupo y no a una sola persona.
Dentro de su teora incluye dos leyes: la primera es la leyde doble

formacin de los procesos psicolgicos, Vygotsky pensaba que los
10
http://www.slideshare.net/guillermo20/teoria-del-desarrollo-cognitivo-de-jean-piaget
26
procesos psicolgicos de los seres humanos tiene un origen social, lo que en

si quiere dar a conocer esta ley es que todo proceso psicolgico superior
aparece dos veces en el desarrollo del ser humano, en el mbito
interpsicologico y en lo intrapsicologico, lo primero se refiere a la relacin
con los dems y lo segundo a la relacin consigo mismo, trata de explicar
esta ley a partir de la adquisicin del lenguaje, 1 a 3 aos: el lenguaje tiene
una funcin comunicativa y es interpersonal. 3 a 5/7 aos: se da un habla
egocntrica o privada, y acompaa sus acciones. A partir de 5/7 se da el
proceso de interiorizacin, sus acciones no van acompaadas por el
lenguaje este aparece interiorizado lo que lo hace intrapersonal.
La segunda leyla denomino nivel del desarrollo real, nivel de desarrollo
potencial, y zona de desarrollo potencial, el primero se refiere a es el que
se da cuando las actividades las hace uno independientemente. Lo segundo
se refiere a cuando necesita la ayuda de alguien pero al final puede lograr
hacerlo independientemente. Y lo tercero es la que se da en medio de estos
dos niveles, y es en la que establecen relaciones. Existe una relacin entre
el desarrollo, la educacin y el aprendizaje. La educacin debe ser el motor
del aprendizaje, esta ha de actuar en la Zona de desarrollo Prximo,
proporcionando ayudas para fomentar el desarrollo del nio.
Segn Vigotsky zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel
real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, lo que el nio pueda
realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto Para
determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactan.
Vigotsky considera la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget,

no podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien
de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a
desarrollar sus capacidades cognitivas.
27
Teora de Bruner
Bruner al igual que Piaget y Ausubel observo que la maduracin y el medio
ambiente influan en el desarrollo intelectual, pero Bruner centro su atencin
en el ambiente de enseanza.
Tres modelos de aprendizaje

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos
de periodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos esfuerzos
del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas
capacidades y que la persona que aprende tiene que dominar determinados
componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos antes de
poder dominar los dems. En lugar de los cuatro estadios del desarrollo de
Piaget, Bruner habla de tres modelos de aprendizaje ;enactivo, icnico y
simblico.
En el modelo enactivo de Aprendizaje se aprende haciendo cosas,

actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con
mayor frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la
nica forma en que un nio puede aprender en el estadio sensomotor. No
obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan
aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No
cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos
parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitaran si se
hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los
profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de
Aprendizaje proporcionndoles demostraciones y ofrecindoles materiales
pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y
ejemplos de conductas.
El modelo icnico de Aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos.

Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta
a aprender conceptos y principios no demostrables fcilmente. As por
28
ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de personajes

famosos y la literatura dramtica no se aprende normalmente por medio del
modelo enactivo. Los profesores pueden ligar que se adquieran estos
contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas
relacionados con el tema y ayudndoles a crear imgenes adecuadas. La
representacin icnica es especialmente til imgenes adecuadas. La
representacin icnica es especialmente til para los nios en el estadio
preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran
utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos.
Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo.
El modelo simblico de Aprendizaje es el que hace uso de la palabra

escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que
utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje , aumenta la eficacia con
que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican
las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de Aprendizaje ms
generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio
de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.
Teora de Ausubel
Esta teora se ocupa principalmente del Aprendizaje
de asignaturas
escolares en lo que se refiere a la adquisicin y retencin de esos

conocimientos de manera significativa.
Es importante aclarar algunas
definiciones e ideas preliminares antes de analizar, segn nuestro esquema,

el valor de esta teora:
Aprendizaje significativo de contenidos escolares

Ausubel se ocupa solo del Aprendizaje
significante de asignaturas
escolares, y toda la investigacin que hace o aduce a favor de su teora se

basa en esto.
29
El trmino significativo se utiliza en oposicin al Aprendizaje de contenido

sin sentido, tal como la memorizacin de pares asociados de palabras o
silabas sin sentido, etc. Dicho trmino se refiere tanto a un contenido con
estructuracin lgica propia, como a aquel material que potencialmente
puede ser aprendido de modo significativo. La positividad de que un
contenido pase a tener sentido depende de que sea incorporado al
conjunto de conocimientos de un individuo de manera sustancial, o sea,
relacionado con conocimientos previamente existentes en la estructura
mental del sujeto. Adems, este Aprendizaje significativo es no arbitrario,
en el sentido de que se lleva a cabo con algn objetivo o segn algn
criterio. No arbitrario se opone al Aprendizaje que ocurre cuando el sujeto
aprende contenidos sin darles sentido, sea porque los contenidos carecen
de sentido (silabas inconexas, por ejemplo), sea porque el individuo no les
confiere sentido (por no tener conocimientos previos o una estructura mental
adecuada donde incorporar los contenidos), o tambin por no tener intencin
de hacerlo.
Aprendizaje Receptivo
Es evidente y explicita la intencin de Ausubel de enfocar el Aprendizaje
receptivo. Receptivo significa, para l, que los contenidos y la estructura
del material que se han de aprender los establece el profesor (o el
responsable de la instruccin). El Aprendizaje receptivo se opone al que se
efecta por descubrimiento, sobre todo en el sentido y con el matiz que
Bruner le confiere. No por eso receptivo significa pasivo, y Ausubel cree
que los productos de este Aprendizaje
son tan eficaces como los del
Aprendizaje por descubrimiento y aun mas, pues ahorran tiempo al alumno

y son tcnicamente ms organizados.
LA ACTIVIDAD CEREBRAL EN EL APRENDIZAJE
Alejandro Feijoo en un estudio elaborado por la Organizacin para la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) asegura que el cerebro
30
humano mantiene la capacidad de Aprendizaje durante toda la vida, y no se

limita a los primeros aos, como se pensaba hasta ahora, el cerebro humano
no solo puede adquirir conocimientos durante la infancia, como se crea
hasta ahora, sino que su capacidad de Aprendizaje se mantiene a lo largo
de los aos.
Cuando un individuo logra entender nuevos conceptos se genera un

sentimiento de iluminacin, que constituye una de las principales
motivaciones para aprender. All radica, segn el estudio, la importancia de
transmitir esa satisfaccin desde la infancia.
Sin embargo, el examen del cerebro de los adolescentes ha demostrado

que, pese a su fuerte potencial cognitivo, este grupo poblacional sufre de
inmadurez emocional relacionados con el control de la actividad cerebral
durante el aprendizaje.
Los cientficos centraron su trabajo en las bases funcionales de la corteza

prefrontal, encargada de procesar las secuencias de acontecimientos y de
establecer las relaciones entre las actividades y sus consecuencias.
De acuerdo al estudio, quienes sufren una lesin en esa parte del cerebro
muestran una conducta impulsiva y sufren estados de confusin, ya que se
pierde la capacidad de analizar las secuencias de sucesos y sus relaciones.
Asimismo, la activacin de la corteza prefrontal permite tomar importantes
decisiones
sobre
lo
que
debe
puede
hacer
en
determinadas
circunstancias de forma directa con el proceso de aprendizaje.
Los trabajos realizados desde la neurociencia cognitiva ayudan a establecer

las lneas de accin para la prctica docente y el diseo de polticas
educativas ms eficientes. Sus aportaciones son de utilidad para la tarea de
los educadores, ya que permiten definir los perodos ms propicios para el
aprendizaje, la creacin de un ambiente adecuado en el aula y la correcta
medicin de las dificultades en el aprendizaje.
31
CONDICIONES PARA UN BUEN APRENDIZAJE
Hay una serie de condiciones que favorecen al Aprendizaje y que deben ser
tomadas en cuenta para no transformarlas en elementos negativos; estos
son:
EDAD.- Es una condicin importante para los aprendizajes; es por eso

que los conocimientos que el educador o educadora importa a los nios y
nias debe de estar de acuerdo a su edad, pues no podemos comparar a
un nio de jardn con un adulto.
CONDICIONES FISIOLOGICAS.- El estado del organismo es muy
importante en los aprendizajes, ya que si no est en condiciones
normales, el rendimiento escolar ser perjudicial, esto ocurre en los casos
de: hambre, dolencia y enfermedades.
CONDICIONES PSICOLOGICAS.- Las emotividades, la atencin, el
inters, la inteligencia, el estado de anio pueden ser factores positivos o
negativos para el aprendizaje. Si no hay un mnimo de atencin es casi
imposible que se lleve a cabo el aprendizaje; el inters es decisivo en el
aprendizaje, el provoca la motivacin que es la fuerza propulsora del
esfuerzo requerido para aprende; la atencin depende por el grado de
inters que tengan los nios y nias para aprender.
REPETICION.-
Esta es una exigencia bsica que todo educador o
educadora debe tomarlo en cuenta, pues el xito de sus alumnos

depende de cmo han entendido el tema, y si no se le repite las veces
que sea necesario ellos no lo entendern y no aprendern.
BUENAS RELACIONES ENTRE EL EDUCADOR EL ESTUDIANTE.- El
educador y el alumno deben respetarse, entenderse y estimarse, muchos
fracasos escolares se deben a las malas relaciones entre ambos,
asumiendo en estos casos, la clase el aspecto de un campo de batalla,
ms que un local de trabajo y educacin.
32
TIPOS DE APRENDIZAJE
Innato; formados por los instintos, reflejo, impulsos genticos que

hemos heredado. Nos hace aprender determinadas cosas. Y ha de
haber interaccin con el medio.
Por
condicionamiento;
determinados
estmulos
provocan
determinadas respuestas. Si los estmulos por azar o no se

condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se
convierta un hbito.
Por imitacin o modelaje; muchas de las conductas son por
imitacin de las personas importantes y destacadas para nosotros.
Por Aprendizaje memorstico: Aprendizaje acadmico, y no sabes
lo que ests aprendiendo.
Aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al cabo de unas horas
ya no lo recuerdas.
Aprendizaje
significativo: parte de cosas importantes para ti. A
partir de ah acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo. El

Aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de
enseanza primaria y secundaria, y de hecho, fue una de las primeras
alternativas que se ofrecieron al Aprendizaje repetitivo tradicional.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de Aprendizaje el sujeto slo
necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.
Aprendizaje
visual: las personas que utilizan el sistema de
representacin visual ven las cosas como imgenes ya que

representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar
y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a
otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de
Aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a
la persona visual que percibe las cosas individualmente.
33
Aprendizaje auditivo: una persona auditiva es capaz de aprovechar

al mximo los debates en grupo y la interaccin social durante su
aprendizaje. El debate es una parte bsica del Aprendizaje para un
alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se
prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una
persona auditiva disfruta del silencio.
Aprendizaje
quinestsico: las
personas
con
sistemas
de
representacin quinestsico perciben las cosas a travs del cuerpo y

de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el
ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan
movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las
cosas. Las personas quinestsicas se muestran relajadas al hablar,
se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cmo utilizar las
pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la
accin.
CICLO DEL APRENDIZAJE
El Ciclo de Aprendizaje
planifica una secuencia de actividades que se
inician con una etapa exploratoria, la que conlleva la manipulacin de

material concreto, y a continuacin prosigue con actividades que facilitan el
desarrollo conceptual a partir de las experiencias recogidas por los
estudiantes durante la exploracin. Luego, se desarrollan actividades para
aplicar y evaluar la comprensin de esos conceptos. Estas ideas estn
fundamentadas en el modelo Aprendiendo de la Experiencia, que se aplica
tanto para nios, jvenes y adultos (Kolb 1984), el cual describe cuatro fases
bsicas: Este ciclo ha sido descrito ampliamente por autores como David
Kolb y Chris Argirys, y explica claramente el proceso mediante el cual una
experiencia puede llegar a producir un nuevo conocimiento o aprendizaje ,
que es estable en el tiempo y se traduce en nuevos comportamientos en las
actividades del individuo. Este ciclo se compone de las siguientes cuatro
fases:
34
1. LA EXPERIENCIA CONCRETA, actividad o vivencia.

2. OBSERVACIN Y PROCESAMIENTO Qu pas?
3. CONCEPTUALIZACINY GENERALIZACIN Eso significa..
4. APLICACIN Y ahora qu?
Las fases 2, 3 y 4 constituyen el procesamiento de la actividad, que es uno
de los ejes del Aprendizaje experiencial. El Aprendizaje experiencial se
basa en el supuesto de que el conocimiento se crea a travs de la
transformacin provocada por la experiencia concreta, la cual es trasladada
a una conceptualizacin abstracta y sta a su vez es probada activamente a
travs de nuevas experiencias.
35
e. MATERIALES Y MTODOS
MTODOS
CIENTFICO.- Permiti realizar la investigacin en forma ordenada,

secuencial y lgica, mismo que se lo utiliz para definir el tema,
planteamiento inmediato del problema, justificacin, marco terico, hiptesis,
variables, mtodos tcnicas, instrumentos, cronograma, anexos, bibliografa,
sobre la Estimulacin Temprana en el Aprendizaje de los nios y nias.
INDUCTIVO.- Ayud a problematizar las realidades encontradas en los nios

y nias y obtener una informacin clara y especfica gracias a la observacin
realizada en la Escuela San Tarsicio lo cual sirvi para estructurar el
fundamento terico.
DEDUCTIVO.-Fue de gran utilidad; ya que, partiendo de una generalidad se

pudo determinar factores particulares del problema planteado, a travs de la
elaboracin y aplicacin
de las tcnicas e instrumentos, tomando como
base de los elementos tericos conceptuales del Marco Terico
MODELO ESTADSTICO.- Facilit la exposicin de resultados a travs de

cuadros y grficos estadsticos los cuales se elaboraron en base a los
resultados obtenidos, lo que permiti hacer el anlisis e interpretacin.
36
TCNICAS E INSTRUMENTOS
LA ENCUESTA.- Aplicada a las maestras de los nios y nias del Primer

Ao de Educacin Bsicade la Escuela San Tarsicio del cantn Macar,
para establecer las actividades de Estimulacin Temprana que aplican en la
Jornada Diaria de Trabajo.
PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS. ADAPTACION REEA.-Se la aplic

a las nias y los nios del Primer Ao de Educacin Bsica la Escuela San
Tarsicio del cantn Macar, para evaluar el Aprendizaje.
POBLACIN.
La poblacin est conformada por maestras, nios y nias del Primer Ao de
Educacin Bsica de la Escuela San Tarsicio del Cantn Macar
PARALELOS NIOS NIAS
TOTAL
12
12
24
DOCENTES
PARVULARIAS
1
12
12
24
12
12
24
TOTAL
36
36
72
Fuente: Registro de Matrculas de la Escuela San Tarsicio del Cantn Macar.

Elaborado: Dayana Lisseth Encalada Ludea.
37
f. RESULTADOS
RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A LAS MAESTRAS DE

PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA LA ESCUELA SAN TARSICIO
DEL CANTN MACAR, PARA ESTABLECER LAS ACTIVIDADES DE
ESTIMULACIN TEMPRANA QUE APLICAN EN LA JORNADA DIARIA
DE TRABAJO.
1. Realiza usted actividades vinculadas con la Estimulacin Temprana

en su Jornada Diaria de Trabajo?
CUADRO N 1
INDICADORES
SI
100%
NO
0%
TOTAL
100%
Fuente: Encuesta realizada a las maestras de la Escuela San Tarsicio.

GRFICO N 1
Realiza actividades vinculadas con la Estimulacin
Temprana en su jornada diaria
SI
NO
100%
0%
38
ANLISIS E INTERPRETACIN.
El 100% de las maestras encuestadas afirman que realizan actividades

vinculadas con la Estimulacin Temprana en su Jornada Diaria de Trabajo.
Las actividades vinculadas con la Estimulacin temprana en la Jornada

Diaria de Trabajo, permite desarrollar las reas motriz, cognitiva y afectivo
social, adems favorece el contacto fsico y la compenetracin adulto- nio y
nia, por lo que perite al adulto descubrir las capacidades e intereses del
nio y nia; ayuda a construir la inteligencia en una etapa neurolgica clave
como es la de los primero a 5 aos de vida.
2. Seleccione las actividades de Estimulacin Temprana que realiza
con los nios y nias?
CUADRO N 2
INDICADORES
Actividades ldicas
100%
Actividades motrices
33%
Expresin Corporal
0%
Tteres
67%
Pintura
100%
Lectura de bits de inteligencia
0%
Canciones
100%
Cuentos
67%
Tcnicas grafoplsticas
100%
Dibujo
100%

39
GRFICO N 2
Actividades de estimulacin temprana
Actividades ldicas
Expresin Corporal
Tteres
Pintura
Lectura de bits de inteligencia
Canciones
Cuentos
Tcnicas grafoplsticas
Dibujo
100%
100%
100%
100%
100%
67%
67%
33%
0%
0%

ldicas, pintura, canciones, tcnicas grafoplsticas, dibujo; el 67% los tteres,
los cuentos; y, el 33% utilizan actividades motrices.
Las actividades ldicas estimulan el desarrollosocial, emocional y cognitivo.
La pintura es parte de la formacin integral y a la expresin sentimental del

nio y nia.
Las canciones ayudan a aprender y liberar tensiones.

Las tcnicas grafo plsticas, promueven la creatividad y desarrollan la
motricidad fina y gruesa.
40
El dibujo ayuda a la expresin interior de cada nio o nia, por medio de esta
actividad se puede detectar problemas psicolgicos.
Los tteres estn ligadosa estimular varias reas del conocimiento, estimulan
la creatividad y el manejo del lenguaje.
Los cuentos desarrollan la expresin lingstica, creatividad e imaginacin.
Las actividades motrices son una serie de acciones tales como marchar,
correr, girar, saltar, lanzar, subir escaleras, entre otras que ayudan a la
habilidades perceptivo-motrices y al desarrollo pleno del esquema corporal
del nio.
3. Con qu finalidad realiza actividades de Estimulacin Temprana en

los nios y nias?
CUADRO N 3
INDICADORES
Mejorar la motricidad
67%
Mejorar la coordinacin viso-motora
33%
Desarrollar potencialidades
100%
Ayuda al desarrollo biosicosocial del nio
100%
Estimular el aprendizaje
67%
Desarrollar destrezas
67%

41
GRFICO N 3
Finalidad de las actividades de Estimulacin Temprana
Mejorar la coordinacin
viso-motora
100%
100%
67%
67%
67%
Ayuda al desarrollo
biosicosocial del nio
Desarrollar destrezas
33%
El 100% de las maestras encuestadas responden que el fin con que realizan
las actividades de Estimulacin Temprana en los nios y nias son:
Desarrollar potencialidades, ayuda al desarrollo biosicosocial del nio; el
67% mejorar la motricidad, estimular el aprendizaje, desarrollar destrezas; y,
el 33% mejorar la coordinacin viso-motora.
Desarrollan sus potencialidades debido a que sus reas cognitivas, sociales,

motrices y psicolgicas son estimuladas.
Ayuda al desarrollo biosicosocial del nio de manera organizada y

progresiva en cada una de las etapas de desarrollo.
Mejora la motricidad permitiendo que el nio o nia tenga una buena

coordinacin motora y equilibrio corporal.
42
Estimulan el aprendizaje debido a que se mantiene al cerebro en continua

actividad.
Desarrollar las destrezas que nacen con cada individuo.
Mejorar la coordinacin viso motora, es el equilibrio de poder conjugar los

movimientos de la mano y ojo para realizar una sola accin, esto se logra
mediante los estmulos que se le aplican a los nios y nias durantesu
jornada diaria.
4. Cules considera usted son los beneficios de la Estimulacin

Temprana en los nios y nias?
CUADRO N 4
INDICADORES
33%
Desarrolla el rea cognitiva, social y motriz
100%
Desarrollo del lenguaje
67%
Reforzar aspectos intelectuales, fsicos,
67%
67%
Desarrollar y potenciar las funciones

cerebrales de los nios y nias
sensoriales y sociales del desarrollo

Estrecha la relacin adulto-nio
43
GRFICO N 4
Beneficios de la Estimulacin Temprana
Desarrollar y
potenciar las
funciones cerebrales
de los nios y nias
Desarrolla el rea
cognitiva, social y
motriz
100%
67%
Desarrollo del
lenguaje
67%
67%
Reforzar aspectos
intelectuales, fsicos,
sensoriales y sociales
del desarrollo
Estrecha la relacin
adulto-nio
33%
ANLISIS E INTERPRETACIN
El 100% de las maestras encuestadas consideran que los beneficios de la

Estimulacin Temprana en los nios y nias son: Desarrollo del rea
cognitiva, social y motriz; el 67% el desarrollo del lenguaje, reforzar aspectos
intelectuales, fsicos, sensoriales y sociales del desarrollo, estrecha la
relacin adulto nio; y, el 33% desarrollar y potenciar las funciones
cerebrales.
Desarrollo del rea cognitiva son las habilidades y capacidades de tipo
conceptual, el rea social sonlas actividades que posibilitan vivencias
placenteras,
permiten
compensar
eventuales
carencias
afectivas,
promueven una mayor aceptacin y seguridad en s mismos; y, el rea

motriz es fundamental para el desarrollo del movimiento voluntario, los
procesos cognitivos, el juego, la visin y la audicin.
44
Desarrollo del lenguaje es el proceso cognitivo por el cual los seres humanos
adquieren la capacidad de comunicarse verbalmente usando una lengua
natural que se da desde los primeros meses de vida de los nios y nias.
Refuerza aspectos intelectuales tales como memoria, atencin y retencin;
fsicos como la motricidad fina y gruesa; sensoriales como la percepcin y
desarrollo de los sentidos auditivo, gustativo, visual y del tacto; y sociales
que permite su desarrollo interpersonal e intrapersonal.
Estrecha la relacin nio-adulto, insistiendo en cmo sta desempea un

importante papel en el paso de la regulacin de la propia conducta
facilitando al nio y nia las situaciones de aprendizaje y en la solucin de
problemas.
Desarrollar y potenciar las funciones cerebrales permitiendo un ptimo

aprendizaje de los nios y nias.
5. Considera usted que la Estimulacin Temprana incide en el

Aprendizaje
de los nios y nias de Primer Ao de Educacin
Bsica?
CUADRO N 5
INDICADORES
SI
100%
NO
0%
TOTAL
100%

45
GRFICO N 5
La Estimulacin Temprana incide en el aprendizaje
SI
NO
100%
0%
El 100% de maestras encuestadas manifiestan que las Estimulacin

Temprana si incide en el aprendizaje los nios y nias de Primer Ao de
Educacin Bsica.
La Estimulacin Temprana incide en elaprendizaje de nios y nias, ya que

mediante ms se estimule al cerebro habrn ms conexiones nerviosas, por
esta razn existe un mayor aprendizaje, adems de que tambin provoca un
proceso mediante el cual una experiencia puede llegar a producir un nuevo
conocimiento o aprendizaje, que es estable en el tiempo y se traduce en
nuevos comportamientos en las actividades del individuo; y agrego tambin
que ayuda a mejorar la concentracin del nio o nia estimulado.
46
g. RESULTADOS
DE
LA
PRUEBA
DE
FUNCIONES
BSICAS,
ADAPTACIN REEAAPLICADA A LOS NIOS DE PRIMER AO DE

EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA SAN TARSICIO DEL
CANTN MACAR, PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE.
N
AREAS
POSITIVAS
NEGATIVAS
1
2
Esquema Corporal
Dominancia Lateral
f
24
48
Orientacin
65
90%
10%
Coordinacin dinmica
48
67%
24
33%
Receptiva auditiva
48
67%
24
33%
Receptivo visual
39
54%
33
46%
Asociacin auditiva
52
72%
10
8%
Expresivo manual
60
83%
12
17%
Cierre auditivo vocal
59
82%
13
18%
10
Pronunciacin
48
67%
24
33%
11
Memoria, secuencia auditiva
49
68%
23
32%
12
Coordinacin
motora
38
53%
34
47%
13
Memoria visual
38
53%
34
47%
14
15
Discriminacin auditiva
Coordinacin viso motora
50
50
69%
69%
22
22
31%
31%
16
Desarrollo manual
50
69%
22
31%
17
Atencin y fatiga
20
28%
52
72%
auditiva-
%
33%
67%
F
48
24
%
67%
33%
FUENTE: Prueba aplicada a los nios y nias de Primer Ao de Educacin Bsica de la Escuela San Tarsicio
RESPONSABLE: Dayana Lisseth Encalada Ludea.
47
GRFICO N 6
Valoracin de la Prueba de Funciones Bsicas
Positivas
Negativas
Series1
Series2
90%
83%
67% 67%
67%
82%
72%
67%
67%
54%
46%
33%
33%
33%
69%
69%
72%
53%
53%
47%
47%
33%
33%
17%
10%
69%
68%
8%
48
18%
32%
31%
31%
31%
28%
ANLISIS E INTERPRETACIN
El 90% de nios y nias investigados tienen un desarrollo positivo en el rea

de Orientacin y el 10% negativo. El 83% de nios y nias investigados
tienen un desarrollo positivo en el rea de Expresin manual y el 17%
negativo. El 82% de nios y nias investigados tienen un desarrollo positivo
en el rea de Cierre Auditivo Vocal y el 18% negativo. El 72% de nios y
nias investigados tienen un desarrollo positivo en el rea de Asociacin
auditiva y el 8% negativo. El 69% de nios y nias investigados tienen un
desarrollo positivo en las reas de Discriminacin Auditiva, Coordinacin
viso motora y desarrollo manual y el 31% negativo. El 68% de nios y nias
investigados tienen un desarrollo positivo en el rea de Memoria, secuencia
auditiva y el 32% negativo El 67% de nios y nias investigados tienen un
desarrollo positivo en las reas de Dominancia Lateral, Coordinacin
Dinmica, Receptiva Auditiva y Pronunciacin y el 33% negativo. El 54% de
nios y nias investigados tienen un desarrollo positivo en el rea Receptivo
visual y el 46% negativo. El 53% de nios y nias investigados tienen un
desarrollo positivo en las reas de Coordinacin Auditiva- motora y memoria
visual y el 47% negativo. El 33% de nios y nias investigados tienen un
desarrollo positivo en el rea de Esquema Corporal y el 67% negativo. El
28% de nios y nias investigados tienen un desarrollo positivo en el rea
de Atencin y Fatiga y el 72% negativo.
rea La orientacin es la accin de ubicar. La palabra orientacin viene de
la palabra "oriente". La orientacin es utilizada por animales y por el hombre.
Accin de establecer por pasos las circunstancias para realizar la accin.
Otra forma de definir orientacin es la forma en la que se conoce el espacio
circundante, tambin llamada orientacin espacial y orientacin temporal,
que guan por unos puntos ya conocidos que actan como referencia.
49
rea Expresin Manual, mediante los gestos, se puede interpretar ideas,

mensajes, necesidades y sentimientos, para descubrir la funcin de los
objetos.
rea Cierre Auditivo Vocal es el desarrollo de habilidades pre-verbales y
en las etapas secuenciales para el aprendizaje de habilidades de
comunicacin que desarrollan los nios.
rea Asociacin auditiva Se entiende como la capacidad de los hablantes
para identificar perceptivamente en la lengua oral unidades fonticas y
fonolgicas relevantes en la comunicacin.
rea Discriminacin Auditiva es la capacidad de percepcin discriminativa
o distintiva de los estmulos auditivos. Habilidad para reconocer diferencias,
intensidad y timbre entre sonidos, o identificar fonemas o palabras iguales.
rea Coordinacin Viso motora es la capacidad que permite ajustar con
precisin el movimiento corporal como respuesta a estmulos visuales. Debe
desarrollarse en los primeros 5 aos de vida del nio; La coordinacin viso
motora es importante para el buen rendimiento acadmico, resulta clave
para el aprendizaje, sobre todo de la escritura, ya sea de nmeros o de
letras.
rea Desarrollo Manual los nios de edad pre-escolar quieren tocar,
gustar, oler, escuchar y examinar todas las cosas por s mismos. Estn
ansiosos por aprender. Ellos aprenden experimentando y haciendo para
desarrollar destrezas para el proceso de escritura.
rea Memoria Secuencia Auditiva los nios oyen las rdenes, y realiza lo
escuchado en secuencia.
50
rea Dominancia Lateral hace referencia a la dominancia de un lado del

cuerpo sobre el otro tanto en miembros superiores como inferiores. Esta
dominancia se precisa fuerza, precisin, equilibrio, coordinacin. La
lateralidad es la preferencia de utilizacin de una de las partes simtricas del
cuerpo humano: mano, pierna, ojo y odo, y el proceso por el cual se
desarrolla recibe el nombre de lateralizacin.
rea Coordinacin dinmica es aquella que agrupa los movimientos que
requieren una accin conjunta de todas las partes del cuerpo. Intervienen
gran cantidad de segmentos y msculos y por tanto gran cantidad de
unidades neuromotoras. Sirve de base a todos los movimientos, estando
presente en todas las habilidades bsicas
rea Receptiva Auditiva, la informacin que recepta el canal auditivo, para

luego ser llevada al cerebro, en donde es procesada y relacionada con
experiencias anteriores, dndose como respuesta la potenciacin del
razonamiento lgico.
rea de Pronunciacin es la manera en que una palabra o idioma es

hablada; el modo en que alguien pronuncia una palabra, puede ser hablada
de formas diferentes por varios individuos o grupos, dependiendo muchos
factores sociolingsticos, como el tiempo en el que crecieron, el rea
geogrfica, el rea en la cual ellos viven actualmente, su clase social, su
sexo, su edad y su educacin.
rea Receptiva Visual El sistema visual sigue secuencias progresivas

desde el punto de vista perceptivo y de aprendizaje. Desde el punto de vista
del aprendizaje receptivo el primer nivel es el de conciencia, que es
estimular el uso de la vista llamando la atencin para que se enfoque sobre
los objetos.
51
rea Coordinacin auditiva motora para su desarrollo se realiza algunas

actividades por ejemplo Seguir el contorno de letras o de palabras con el
dedo, acompaando el movimiento con la pronunciacin del elemento
correspondiente: reproduccin de historias y de canciones populares.
rea Memoria Visual describe la relacin entre el proceso perceptivo, la

codificacin, almacenamiento, y recuperacin de las representaciones del
procesamiento neural. La memoria visual se produce en un amplio rango de
tiempo, que abarca desde los movimientos oculares hasta varios aos atrs
de recuerdos. La memoria visual es una forma de memoria que preserva
algunas caractersticas de nuestros sentidos relacionados con la experiencia
visual
rea Esquema corporal es una disciplina que utiliza el lenguaje del cuerpo
como forma de comunicacin y manifestacin de lo consciente e
inconsciente del ser humano. Se considera que entre el 60-70% del lenguaje
no verbal se realiza a travs de gestos, miradas, posturas o expresiones
diversas, y solo el resto de la informacin se puede decodificar a travs de
las palabras
rea Atencin y Fatiga hace nfasis a la concentracin, pues tiene que ver
con la atencin prestada en un perodo de tiempo, cosa muy difcil de
obtener con nios/as.
52
RESMEN DEL CUADRO DE LA PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS

ADAPTACIN REEA
VARIABLES
POSITIVAS
NEGATIVAS
Entre 0 y 25%
0%
Insatisfactorio
Entre 25 y 50%
12%
Poco satisfactorio
Ms del 50%
15
88%
Satisfactorio
Entre 0 y 25%
23%
Satisfactorio
Entre 25 y 50%
11
65%
Poco satisfactorio
Ms del 50%
12%
Insatisfactorio
GRFICO No. 7
Cuadro resumen de Funciones Bsicas

Entre 0 y 25%
Entre 25 y 50%
Ms del 50%
88%
65%
23%
12%
12%
0%
Valores Negativos
Valores Positivos
53
De los datos obtenidos, es preciso evaluar los porcentajes positivos y

negativos de forma generalizada para su respectiva explicacin. De las 17
reas que fueron evaluadas sobre las Funciones Bsicas, 2 de estas
corresponde al 12% que obtuvieron un porcentaje que va entre 25 y 50% de
respuestas positivas, que equivale a Poco Satisfactorio, llegando a ser
necesario poner atencin a estas reas en las que se dan estos resultados,
estimularlas y evaluarlas para poder constatar el desarrollo de las mimas en
el grupo de nios y nias. Las 15 reas restantes corresponden al 88%,
obteniendo un porcentaje que van ms del 50% de respuestas positivas,
llegando a tener un nivel Satisfactorio, lo que indica que las actividades
vinculadas con la estimulacin realizadas por las maestras han sido
estimuladas de forma eficaz para el aprendizaje de los nios y nias.
As mismo, es preciso tener en cuenta los porcentajes negativos obtenidos

en las mismas rea para evaluar, por ello la siguiente explicacin: 4 reas
que corresponde al 23% obtuvieron porcentajes que van del 0 al 25% de
respuestas negativas, que equivale a Satisfactorio, no causan preocupacin
pero si se puede dar un por ms de estimulacin en las reas que se hayan
obtenido estos resultados. 11 reas que equivale al 65% tuvieron un Poco
Satisfactorio, que puede ser que con una mayor estimulacin se llegue a
lograr un rendimiento satisfactorio, y las 2 reas restantes equivale a un 12%
tuvieron Insatisfactorio, lo que demuestra que hay porcentajes que superan
la media, evidenciando que el desarrollo del grupo no se est llevando a un
ritmo adecuado, por lo que se debe prestar gran atencin a estos altibajos
de la enseanza.
54
PROMEDIO DE APRENDIZAJE
INDICADORES
DE
CALIFICACIN
SATISFACTORIO
15
88%
POCO
22%
0%
17
100%
EVALUACIN
MAS DE 50%
ENTRE EL 25% Y 50%
SATISFACTORIO
ENTRE EL 0% A 25%
INSATISFACTORIO
TOTAL
GRFICO N 8
Resumen de Prueba de Funciones Bsicas

SATISFACTORIO
POCO SATISFACTORIO
INSATISFACTORIO
88%
22%
55
0%
g. DISCUSIN
Con la finalidad de comprobar el primer y segundo objetivo planteado para la

presente investigacin, se recolect informacin a travs de una encuesta a
maestras para establecer las actividades de Estimulacin Temprana que
utilizan las maestra de Primer Ao de Educacin Bsica de la Escuela San
Tarsicio del Cantn Macar, tomando como muestra la pregunta N 2 y N
5, el 100% de las maestras encuestadas responden que las actividades de
maestras encuestadas manifiestan que las Estimulacin Temprana inciden
en el aprendizaje los nios y nias de Primer Ao de Educacin Bsica.
De las 17 reas que fueron evaluadas sobre las Funciones Bsicas, 2 de

estas corresponde al 12% que obtuvieron un porcentaje que va entre 25 y
50% de respuestas positivas, que equivale a Poco Satisfactorio, llegando a
ser necesario poner atencin a estas reas en las que se dan estos
resultados, estimularlas y evaluarlas para poder constatar el desarrollo de
las mimas en el grupo de nios y nias. Las 15 reas restantes
corresponden al 88%, obteniendo un porcentaje que van ms del 50% de
respuestas positivas, llegando a tener un nivel Satisfactorio, lo que indica
que las actividades vinculadas con la estimulacin realizadas por las
maestras han sido estimuladas de forma eficaz para el aprendizaje de los
nios y nias.
As mismo, es preciso tener en cuenta los porcentajes negativos obtenidos

en las mismas rea para evaluar, por ello la siguiente explicacin: 4 reas
que corresponde al 23% obtuvieron porcentajes que van del 0 al 25% de
respuestas negativas, Que equivale a Satisfactorio, no causan preocupacin
56
pero si se puede dar un por ms de estimulacin en las reas que se hayan

obtenido estos resultados. 11 reas que equivale al 65% tuvieron un Poco
Satisfactorio, que puede ser que con una mayor estimulacin se llegue a
lograr un rendimiento satisfactorio, y las 2 reas restantes equivale a un 12%
tuvieron Insatisfactorio, lo que demuestra que hay porcentajes que superan
la media, evidenciando que el desarrollo del grupo no se est llevando a un
ritmo adecuado, por lo que se debe prestar gran atencin a estos altibajos
de la enseanza.
Con estos resultados se puede concluir que las maestras de los nios y
nias de Primer Ao de Educacin Bsica realizan actividades vinculadas
con la Estimulacin Temprana en su jornada diaria, esto hace deducir que
las actividades y mtodos utilizados por los docentes han sido un estmulo
eficaz para el aprendizaje de nios y nias. Sin embargo debe seguir
implementando otras clases de estmulos para poder alcanzar un desarrollo
completo y a un ritmo adecuado en conjunto con el grupo de nios y nias.
57
h. CONCLUSIONES
Con los datos obtenidos en la informacin de campo se logr llegar a las
siguientes conclusiones:

maestras encuestadas manifiestan que las Estimulacin Temprana
inciden en el aprendizaje los nios y nias de Primer Ao de Educacin
Bsica.
Luego de la tabulacin de resultados de la Prueba de Funciones Bsicas

Adaptacin REEA, aplicada a los nios y nias se concluye que en 15
reas corresponden al 88%, obteniendo un porcentaje que van ms del
50% de respuestas positivas, llegando a tener un nivel Satisfactorio; esto
hace deducir que las actividades y mtodos utilizados por las docentes
han sido un estmulo eficaz para el Aprendizaje de nios y nias, sin
olvidar el desempeo de los padres en el hogar. Pero, aun as se debe
seguir implementando otras clases de estmulos para poder alcanzar un
desarrollo completo para el nio y nia, sin acelerarse, para evitar un
aglomeramiento de conocimientos que pueden llegar a ser aprendidos
pero no entendidos; y, en 2 reas restantes que equivale a un 12%
tuvieron Poco Satisfactorio, en este caso los porcentajes no son muy
alentadores, pero sin embargo crean esperanzas en los docentes, pues
con un poco de ms atencin y estimulacin al grupo de nios y nia, se
lograr superar estos porcentajes.
58
i. RECOMENDACIONES
Que las maestras continen con la aplicacin de actividades diarias

vinculadas con la Estimulacin Temprana y para esto reciban
capacitacin sobre el tema para que de esta manera secorrijan
posiciones, ubicacin y manejo del material y las actividades
utilizadas para el trabajo dentro del aula y lograr cumplir al mismo
ritmo con el objetivo que es la estimulacin temprana de los nios y
nias de Primer Ao de Educacin Bsica.
Que dentro de la Programacin Curricular de la Institucin se incluya

el de implementar un Taller de Reforzamiento de Aprendizajes, con
bases en el Currculo de primer Ao de Educacin Bsica, que tiene
una perspectiva organizativa y globalizadora del aprendizaje, esto es
para alcanzar el objetivo propuesto por la maestra durante la jornada
diaria, misma que debera ser flexible realizando adaptaciones
curriculares tales como: incorporacin de contenidos de aprendizaje y
la aplicacin de metodologas innovadoras.
59
j. BIBLIOGRAFA.
CULTURAL S.A., Estimulacin Temprana, 2005: Inteligencia Emocional y
Cognitiva, Tomo No. 1, Madrid Espaa.
ENCICLOPEDIA GUA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DELNIO,
2001; La Estimulacin Temprana Tomo # 1, Edit. Grficas Mrmol S.L.
Madrid Espaa.
Gutirrez Abrahn, METODOS DE INVESTIGACION
AULA PARA PADES, El beb, Tomo # 2, Editorial Ocano.
RODRGUEZ, Mara, (2009) LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y EL
DESARROLLO INFANTIL. Buenos Aires Argentina.
CRATTY, Briant. Desarrollo perceptual y motor en los nios, Barcelona,
Pg. 82
RODRGUEZ Mara, (2009) La Estimulacin Temprana y el desarrollo
infantil, pag. 304 a 308.
Enciclopedia Pedaggica Prctica Nivel Inicial, Escuela para educadoras.
Edicin 2008
Snchez, Sergio, ENCICLOPEDIA DE LA EDUCACION
Snchez,
Sergio,
DICCIONARIO
DE
LAS
CIENCIAS
DE
LA
EDUCACION
LOS MEJORES TEMAS DE VIDA FELIZ, Sobre educacin en familia
Tomo # 1, Edit. Asociacin Casa Editora de Sudamrica.
SITIOS DE INTERNET
www.monografias.com
www.buenastareas.com
60
http://www.slideshare.net/guillermo20/teoria-del-desarrollo-cognitivo-dejean-piaget
http://www.slideshare.net/santza/2-teoria-cognitiva-de-vigotsky
http://www.slideshare.net/carmenburbano/el-ciclo-del-aprendizaje -en-elnivel-pre-escolar
http://es.scribd.com/doc/38718392/MANUALPRUEBAFUNBAS
61
k. ANEXOS.

MODALIDAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA, CARRERAS
EDUCATIVAS
LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL

APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER
AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA SAN
TARSICIO DEL CANTN MACAR, PERIODO LECTIVO
2012-2013.
Proyecto de tesis previo a la obtencin

del grado de Licenciada en Ciencias de
la Educacin, mencin en Psicologa
Infantil y Educacin Parvularia.
AUTORA
DAYANA LISSETH ENCALADA LUDEA
LOJA ECUADOR
2012
a. TEMA.
LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
DE LOS NIOS Y NIAS DEPRIMER AO DE EDUCACIN BSICA DE
LA ESCUELA SAN TARSICIO DEL CANTN MACAR, PERIODO 2012 2013.
63
b. PROBLEMTICA.
La Estimulacin Temprana es el conjunto de acciones tendientes a
proporcionar al nio las experiencias que este necesita, a fin de desarrollar
al mximo su potencial biopsicosocial. Esto se logra, a travs de la persona
y objetos, en cantidades y oportunidad adecuadas y en el contexto de
situaciones de variada complejidad.
La estimulacin de los nios y nias de cuatro a seis aos debe formar parte
de su educacin inicial, ya que esto constituye una necesidad y un derecho
de todos los infantes. La fundamentacin psicopedaggica de tal afirmacin
se sustenta en el potencial biolgico y psicolgico como en la capacidad de
aprender que los pequeos tienen desde el mismo momento de su
nacimiento.
Por estos potenciales y esta capacidad de aprender los nios y nias de

cuatro a seis aos deben ser estimulados y ejercitados; de esta forma ellos
evidenciarn sus primeros logros. En esto consiste el acontecer del
desarrollo humano y la finalidad bsica de la educacin. Por eso la
estimulacin debe formar parte del proceso educativo, pues al estimular a un
nio o nia se promueve su hominizacin, su socializacin y su paulatina
culturalizacin.
En nuestro pas no existe la escolarizacin para la Estimulacin Temprana

de nios de 2 a 3 aos, solamente tenemos el pre bsica para nios de 3 a 4
aos y el Primer Ao de Educacin Bsica para nios de 4 a 5 aos de
edad; por lo que debera empezar las estimulacin desde muy temprana
edad porque sabemos cientficamente que el 40% de lo que aprendemos en
toda nuestra vida lo aprendemos hasta las 6 aos de edad.
64
En el Primer Ao de Educacin Bsica los nios y nias experimentan una

serie de cambios como: adaptarse a sus nuevos amigos. El propsito
primordial para la educacin es lograr que los nios desarrollen sus
competencias, creatividad, inteligencia, memoria, que cultive valores
morales; para lo cual se debe utilizar una metodologa que le sirva para
motivar a los nios y nias logrando de esta manera que aprendan.
En la provincia de Loja, existen Centros Infantil privados, para Estimulacin

Temprana de nios desde 2 aos de edad, sin embargo ante esta
problemtica el gobierno ecuatoriano posee programas dedicados a la
Estimulacin Temprana mismos que no cumplen las necesidades delos
nios y nias; y no existe personal preparado para esta labor.
En la Escuela San Tarsicio del cantn Macar, provincia de Loja; las

Maestras Primer Ao de Educacin General Bsica, dentro de su
microplanificacin no incluyen actividades de estimulacin para los nios y
nias, como precedente para el Aprendizaje de conocimientos; dejando de
lado la estimulacin psicomotriz, cognitiva, afectiva y social, para que as
mismo, el Aprendizaje de los nios y nias sea ms ptimo y se obtengan
en todos los nios los resultados esperados segn lo planificado, por lo que
se puede observar que existen nios que no cogen bien el lpiz, no utilizan
adecuadamente las tijeras, su lenguaje no es el apropiado para su edad,
existen problemas de convivencia, entre otros.
Con estos antecedentes se ha planteado el problema en los siguientes

trminos: DE QU MANERA INCIDE LA ESTIMULACIN TEMPRANA
EN ELAPRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER AO DE
EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA SAN TARSICIO DE LA
CIUDAD DE MACAR, DURANTE EL PERIODO 2012 - 2013?
65
c. JUSTIFICACIN.
La realizacin del presente trabajo investigativo denominado:la Estimulacin
Temprana y su incidencia en el Aprendizaje de los nios y nias de Primer
Ao de Educacin Bsica de la Escuela San Tarsicio del cantn macar,
periodo 2012 - 2013.. Es justificado por su accionar en el campo educativo,
social y psicolgico;
ya que la Estimulacin Temprana hace uso de
experiencia significativas en las que intervienen los rganos de los sentidos

y la percepcin, su finalidad es desarrollar el Aprendizaje en las reas
cognitivas, afectivo-social y psicomotriz.
Este trabajo investigativo beneficiar a nios, padres de familia y maestros

en sentido general, y a quienes conforman la Institucin Educativa; a mejorar
la calidad de la formacin en el marco educativo, ya que la estimulacin
forma parte de los procesos educativos llevados a cabo en el Primer Ao de
Educacin Bsica y ser fundamental para la construccin de nociones
bsicas estudiadas por Jean Piaget (objeto, tiempo, espacio y causalidad),
para que el nio y nia se ubique en su realidad y pueda apropiarse de
nuevos conocimientos.
Para realizar la presente investigacin se cuenta con los medios necesarios,

con el respaldo acadmico, cientfico y experimentado de los Docentes de la
carrera de Psicologa Infantil y Educacin Parvularia de la Universidad de
Loja, con la colaboracin de autoridades, maestras,
nios y nias de la
Escuela San Tarsicio del cantn Macar, con los recursos econmicos y
bibliografa necesaria.
Finalmente a ms de
realizar este trabajo por
ser un requisito para la
obtencin de grado de licenciada en Psicologa Infantil y Educacin

66
Parvularia, es grato poder aportar a la sociedad con un estudio tericoprctico que aporte soluciones al problema planteado.
67
d. OBJETIVOS.
GENERAL.
Investigar la incidencia de laEstimulacin Temprana en el Aprendizaje de los
nios y nias de Primer Ao de Educacin Bsica de la Escuela San
Tarsicio del Cantn Macar, periodo lectivo 2012-2013.
ESPECFICOS:
Establecer las actividades de Estimulacin Temprana por parte de las
maestras del Primer Ao de Educacin Bsica de la Escuela San Tarsicio
del Cantn Macar, periodo lectivo 2012-2013.
Evaluar el Aprendizaje de los nios y nias de Primer Ao de Educacin

Bsica de la Escuela San Tarsicio del Cantn Macar, periodo lectivo
2012-2013.
68
e. ESQUEMA DEL MARCO TERICO.

CAPTULO I
LA ESTIMULACIN TEMPRANA.
Definicin
Importancia
Caractersticas importantes de la Estimulacin Temprana
La Estimulacin Temprana en los nios de 4-5 aos
reas en las que se debe estimular las habilidades y destrezas en los
nios y nias de 4-6 aos.
Los recursos materiales en la Estimulacin Temprana en nios de 4-6
aos
El docente como agente de estimulacin.
Planificacin didctica de la estimulacin.
CAPITULO II
APRENDIZAJE
Generalidades
Definicin de aprendizaje
Teoras del Aprendizaje
Teoras Cognitivas del Aprendizaje Infantil
La actividad cerebral en el aprendizaje
Condiciones para un buen aprendizaje
Tipos de Aprendizaje
Ciclo del Aprendizaje
69
CAPTULO I
LA ESTIMULACIN TEMPRANA
DEFINICIN.
La Estimulacin Temprana es una actividad basada principalmente en las
neurociencias, en la pedagoga y en la psicologa cognitiva, que favorece el
desarrollo integral del nio.11
La Estimulacin Temprana hace uso de experiencias significativas en las

que intervienen los rganos de los sentidos, y la percepcin, su finalidad es
desarrollar la inteligencia pero sin dejar de reconocer la importancia de
algunos vnculos afectivos, slidos y una personalidad segura, se puede
destacar que el nio es quien genera, modifica, demanda y constituye su
experiencia de acuerdo con su inters y necesidades.
La Estimulacin Temprana es el conjunto de acciones dirigidas a promover

las capacidades fsicas, mentales y sociales del nio, a prevenir el retardo
psicomotor,
las
alteraciones
motoras,
los
dficit
sensoriales,
las
discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y, sobre todo, a

lograr la insercin de estos nios en su medio, sustituyendo la carga de una
vida intil por la alegra de una existencia til y transformando los
sentimientos de agresividad, indiferencia o rechazo en solidaridad,
colaboracin y esperanza.
El Dr. Hernn Montenegro, d e f i n e l a Estimulacin Temprana como:

el conjunto de acciones tendientes a proporcionar al nio la experiencia que
este necesita desde su nacimiento, para desarrollar al m x i m o
su
p ot en cial psi col gic o. Es to se lo gra me d ian te l as pr es en cia

d e personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuadas, y en
11
CULTURAL S.A., Estimulacin Temprana, 2005: Inteligencia Emocional y Cognitiva,

Tomo No. 1, Madrid Espaa.
70
el contexto de situaciones de variada complejidad que generen en

el nio un cierto grado de inters y actividad, condicin necesaria para
lograr una relacin dinmica en su medio ambiente y un Aprendizaje
afectivo.
El objetivo de la Estimulacin Temprana no es acelerar el desarrollo,

forzando al nio a lograr metas que no est preparado para cumplir,
sino el reconocer y moti var el potencial de cada nio en particular
y presentarle retos y actividades adecuadas que fortalezcan su
desarrollo fsico y psicolgico.
IMPORTANCIA
La Estimulacin Temprana es importante por tener un sustento cientfico

paras su aplicacin en el proceso de desarrollo en las diferentes etapas en
nios y nias de 0 a 5 aos, es acogida como parte de la formacin
profesional a educadores parvularios, que con conocimientos relacionados
con la realidad ponen de manifiesto sus capacidades. Tambin debemos
indicar que la Estimulacin Temprana facilita desarrollar las habilidades y
destrezas de todos los movimientos y reacciones naturales, para potenciar
de manera organizada y progresiva en cada una de las etapas de desarrollo
de nios y nias.
Hay una masiva mielinizacin del Sistema Nervioso Central que har posible
establecer anormales del desarrollo (Indemnidad Cerebral). Muchos padres
dedican un mayor tiempo a sus hijos en los primeros aos de vida y
entonces se hace ms realista y fcil incluirlos en los Programas de
Estimulacin (valor afectivo). Es la poca en que los padres requieren de un
apoyo ms cercano de aquellas personas que comprenden y entienden el
problema de manera positiva que le permitan entender mejor los problemas
que estn presentando sus hijos. El programa de Intervencin temprana no
debe interferir con la vida emocional, educativa y social del nio. Es un deber
71
de los gobiernos, asegurar la mejor calidad de vida de su poblacin infantil,

porque significa la mejor garanta futura para el desarrollo del pas.12
En los ltimos aos la comunidad internacional ha encauzado sus
esfuerzos a convocar a cada uno de los pases al desarrollo de programas
de todo tipo encaminados a la proteccin de la niez, a lograr mejorar la
calidad de vida de la misma, as como a trabajar para que alcance niveles
cada vez ms altos de desarrollo. Se impone entonces la necesidad de
iniciar la estimulacin de los nios desde el mismo momento del nacimiento.
El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo en las relaciones sociales
que establece en ese medio a travs de la actividad que desarrolla en
comunicacin con los dems.
CARACTERSTICAS
IMPORTANTES
DE
LA
ESTIMULACIN
TEMPRANA.
De acuerdo a nuestros conocimientos y las referencias bibliogrficas dichas
caractersticas son:
La Estimulacin Temprana es un medio que favorece el contacto

fsico y la compenetracin adulto nio y nia.
Permite al adulto descubrir las capacidades e intereses del nio y

nia.
Ayuda a construir la inteligencia en una etapa neurolgica clave como
es la de los primeros 5 aos de vida del nio o nia.
Es un dinamizador de la personalidad, en cuanto a que el nio y la

nia se sientan satisfechos y eleven su autoestima al descubrir el
alcance de sus potencialidades.
12
72
Organiza una serie de actividades que permiten desarrollar las reas

motriz, cognitiva y afectivo-social.
LA ESTIMULACIN TEMPRANA EN LOS NIOS DE 4 A 5 AOS
La Estimulacin Temprana en los nios y nias de 4 a 5 aos debe

apuntarse a consolidar la afectividad infantil, afianzando habilidades
psicomotrices, activar las distintas funciones que intervienen en los actos
cognitivos como la percepcin, la inteligencia, la atencin, la memoria, etc.
Favoreciendo el despliegue de los proceso de socializacin.
Los tres ejes de intervencin elegidos para el abordaje de la Estimulacin

Temprana adquieren nuevos significados e integra las propuestas de
estimulacin del desarrollo de cuatro a cinco aos de vida, los mismos son:
Adquiere experiencias de contacto corporal

Actividades ldicas.
Ejercicios para la construccin de hbitos sociales.
El contacto corporal.- est estrechamente ligado a la consolidacin del

desarrollo emocional, a la comunicacin, a la expresividad, al despliegue de
las potencialidades psicomotrices, etc.
Los padres, al vincularse desde este plano con el nio, ayuda a que
construya innumerables significados respecto de s mismo y de su entorno,
es decir, que tienen una influencia, decisiva en sus procesos de aprendizaje
. En consecuencia, las relaciones corporales de las personas significativas
para el nio constituir mensajes que modifiquen, complementen y
expresen lo que se les transmite a travs de la palabra.
73
Los beneficios que este tipo de experiencia aportan al nio son mltiples,
entre ellos podemos sealar aquellos que:
Favorecen el encuentro interpersonal.
Posibilitan vivencias placenteras.
Satisfacen la curiosidad y el despliegue de la creatividad.
Posibilitan la contencin y permiten compensar eventuales carencias
afectivas.
Promueven una mayor aceptacin, seguridad en s mismo.
Ayudan a canalizar impulsos agresivos.
Posibilitan la expresin de temores.
Incentivan una paulatina independencia.
Construyen a la construccin de nociones fundamentales en relacin
con los objetos, el espacio y el tiempo, entre otros.
Actividades ldicas:- El juego es de vital importancia para el desarrollo
saludable de los nios y constituye, sin lugar a dudas, una experiencia de
extraordinario potencial educativo. Por eso la estimulacin del desarrollo
debe contemplar las actividades ldicas entre sus intervenciones. Durante
mucho tiempo se consider el juego como un desempeo meramente
recreativo que los pequeos llevaban a cabo de manera espontnea. En
realidad, esta apreciacin es imprecisa, ya que tal actividad trae aparejados
mltiples beneficios. Entre ellos les brinda a los nios:
La posibilidad de expresar lo que piensan y sienten, recreando

situaciones de encuentro con su mundo circundante.
La comprensin y elaboracin de episodios vividos.
El desarrollo de una progresiva fortaleza y estabilidad emocional.
La estimulacin de las distintas facultades cognitivas y psicomotrices
de los pequeos.
El ensayo de los distintos roles: de gnero, de familia, de profesiones,
etc.
74
La integracin entre pares y el sentimiento de pertenencia a un grupo.
La estimulacin del desarrollo debe, entonces, valorizar el papel del juego en

la infancia e integrarlo en la planificacin de actividades.
Construccin de hbitos sociales.- los hbitos son modos de proceder, de
actuar o de reaccionar frente a una situacin, que se adquieren a travs de
un Aprendizaje sistemtico. Inicialmente, el infante debe conocer y tomar
conciencia de la importancia del hbito que se espera que adquiera.
Para favorecer la socializacin de los nios es indispensable establecer

ciertas pautas de organizacin de la vida familiar y escolar que garanticen su
desarrollo integral. Las mismas apuntan a estimular en los pequeos la
construccin de hbitos saludables, tanto para su propia vida como para la
convivencia de los dems.
Luego ser necesario estimularlo a que lo ejercite en distintas situaciones.

As durante este proceso de construccin, el nio ir alcanzando cierta
automatizacin que lo har responder de la misma manera ante
circunstancias similares.
Tanto los padres como los docentes deben considerar algunos principios
bsicos a la hora de estimular la construccin de hbitos sociales en los
nios. Entre ellos podemos sealar que:
Los adultos deben ser consistentes en la fundamentacin de los

hbitos que proponen y constantes en la estimulacin de los mismos.
La educacin con el ejemplo resulta una premisa esencia, ya que los
infantes tienden a imitar los hbitos que observan en las personas de
su entorno.
75
Es muy importante que lo adultos adopten una actitud paciente de

orientacin constante durante el proceso de Aprendizaje de los
distintos hbitos.
No es beneficioso recurrir a las comparaciones con otros nios.
Es indispensable reconocer y alentar a cada pequeo de acuerdo con
los logros que vaya evidenciando. 13
REAS EN LAS QUE SE DEBE ESTIMULAR LAS HABILIDADES Y

DESTREZAS EN LOS NIOS Y NIAS DE CUATRO A SEIS AOS.
La estimulacin que forme parte de los procesos educativos debe

implementarse tanto en el rea cognitiva como en las reas cognitiva,
afectivo social y psicomotriz. A su vez, tambin ser fundamental la
construccin de nociones bsicas estudiadas por Jean Piaget (objeto,
tiempo, espacio y causalidad), para que el nio se ubique en su realidad y
pueda apropiarse de nuevos conocimientos.
rea cognoscitiva.
La teora de Piaget nos permite comprender como aprenden y piensan los

nios y nias durante el periodo preescolar. Desde el punto de vista
cognoscitivo, esta etapa que va desde los primeros das de nacido hasta los
cinco aos aproximadamente, se denomina pre-operacional de acuerdo con
las caractersticas de Piaget. Este cientfico observ que los nios tienen su
propia manera de averiguar acerca del mundo y las cosas, lo mismo que de
recordar una presentacin visual u organizar ideas, tal como los adultos
interpretan el medio social o fsico desde una perspectiva totalmente distinta.
Segn Piaget el nio conoce a travs de la interaccin de sus estructuras
mentales que dependen de la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se
13

Aires Argentina.
76
encuentra y con el medio ambiente fsico y social que rodea. El desarrollo

psquico que se inicia al nacer y pasa por distintas fases hasta llegar al
pensamiento formal abstracto del adulto, consiste en una progresiva
tendencia hacia el equilibrio; de ah que, en este proceso, el desarrollo
mental sea una continua construccin. En el proceso de equilibrio, las
estructuras variables definen las formas o estados sucesivos de equilibrio.
Las estructuras variables son las formas de la actividad mental bajo su doble
aspecto, motor o intelectual por una parte y afectivo por otra, as como
segn sus dos dimensiones: individual y social.
Podemos considerar tres factores que afectan el desarrollo intelectual: la

maduracin, la experiencia fsica y la interaccin social. Maduracin porque
mientras ms edad tenga un nio seguramente contar con mayor desarrollo
intelectual, es decir, se encontrar mejor adaptado a la realidad y tratar de
operar o actuar sobre sta. Si consideramos que el sistema nervioso
controla las capacidades disponibles en un momento dado, la maduracin de
las habilidades motoras y perceptivas, as como el desarrollo del
pensamiento, se completan o logran un equilibrio mvil. En lo que respecta a
la experiencia fsica, si mayor experiencia logra un nio o nia con los
diferentes objetos fsicos de su entorno, ms probable ser que desarrolle un
conocimiento apropiado de ellos, para cumplir adecuadamente con las
etapas de su desarrollo; la experiencia fsica permite el conocimiento a
travs de la manipulacin y la representacin interna de su accin. Por
ltimo, la interaccin social es una fuente de informacin, Aprendizaje y
desarrollo del pensamiento que se ampla paulatinamente, gracias a la
relacin del nio o nia con su familia, al juego con sus hermanos y a la
instruccin escolar. Podemos decir que a cada estadio del desarrollo
corresponde un conjunto de estructuras, tanto en lo orgnico cuanto en lo
psquico; estos distintos niveles son secuenciales, cada uno se constituye en
apoyo para la elaboracin del siguiente, por lo que en el desarrollo evolutivo
es imposible saltar una etapa.
77
El docente debe estimular:

La percepcin.- estimular la percepcin se vincula con la seleccin y
el reconocimiento de formas, colores, tamaos, texturas. Tambin se
relaciona con la posibilidad de analizar y descubrir las relaciones de
parte todo en los objetos que rodean al nio.
La inteligencia.- para estimular la inteligencia debern seguirse los
postulados piagetianos, mediante experiencias sensoriales y motrices
( entre los cero y los dos aos). Luego, entre los dos y los seis aos,
se debern intensificar las experiencias que le permitan al pequeo
representar de algn modo la realidad en la que vive.
La atencin.- gradualmente, el pequeo podr sostener esta funcin
durante perodos de tiempo ms largos; esto posibilitar un
importante avance en su capacidad de aprender y de apropiarse de la
realidad.
La memoria.- La memoria reciente y remota deber ser ejercitada
para asegurar un adecuado archivo de las experiencias, de modo tal
que puedan ser evocadas por el nio cada vez que resulte necesario.
El lenguaje.- el lenguaje es un instrumento indispensable para la
adquisicin
de
nuevos conocimientos. Asimismo,
posibilita la
expresin y la comunicacin de estados anmicos y de sucesos

externos.
La comprensin.- este aspecto del rea cognitiva
quedar
estrechamente ligado a los procesos de pensamiento.

El pensamiento.- el pensamiento naturalmente surgir alrededor de
los dos aos de vida, conjuntamente con el incremento del lenguaje
oral. La estimulacin de la capacidad de pensar permitir que el
pequeo organice sus creencias e idea previas acerca de la realidad.
As podr elaborar sus primeras argumentaciones acerca de los
hechos en los que participa o es espectador.
La imaginacin.- la imaginacin de hechos que puedan acontecer en
un futuro se relaciona con el incremento de la capacidad de
78
anticipacin del nio, indispensable para la organizacin de sus

acciones.
La fantasa.- es una facultad estrechamente ligada al despliegue de
la creatividad infantil. 14
rea afectivo social.
En la Psicologa del desarrollo, el tema de la aparicin en el nio de la

cognicin social es reciente, histricamente esta preocupacin se origina a
partir de tradiciones tericas diferentes, a veces muy alejadas. George Mead
manifiesta que: El individuo se experimenta as mismo como tal, porque
entra en su propia experiencia como persona o individuo, no directa o
inmediatamente, no convirtindose en sujeto de psiquismo si no solo en la
medida en que se convierte primeramente en objeto para s, del mismo
modo lo hacen otros individuos hacia el interior de un medio social o
contexto de experiencia, en que tanto l como ellos estn involucrados.
La comunicacin proporciona una forma de conducta en la que el individuo

puede convertirse en un objeto para s.
El tipo de comunicacin que interesa para estos procesos es la interaccin

simblica, comunicacin que implica una doble va, por un lado se dirige
hacia los dems y por el otro hacia el individuo mismo. En la
teorapsicoanaltica, el afecto comprende las emociones, los sentimientos, el
amor y la amistad.15
Es importante estimular en los nios y nias lo siguiente:
14

Aires Argentina.
15
ENCICLOPEDIA GUA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO, 2001;La Estimulacin

TempranaTomo # 1 Edit. Grficas Mrmol S.L. Madrid Espaa.Pag. 31 52
79
La aceptacin de la separacin.- Debe estimularse la aceptacin de

la separacin temporaria que el nio debe hacer respecto de su
familiar, mientras asiste a un centro infantil.
La adaptacin al cambio. - Acontece entre la dinmica interna de la
familia y la dinmica institucional. Para adaptarse, e nio deber
adecuarse a nuevos ritmos y rutinas diarias.
La significacin de los espacios institucionales como propios.- Si
el nio experimenta este aspecto, tendr un sentimiento de
pertenencia que le permitir vivenciar el jardn como un segundo
hogar.
La expresin de emociones y estados de nimo.- El nio deber
manifestar lo que siente de un modo cada vez ms socializado.
La paulatina autonoma. - Este aspecto se refleja en las conductas
de autovalimiento ante la resolucin de pequeos conflictos, en
situaciones de bsqueda de conocimientos, etc.
Las
interacciones
con
pares.-El
intercambio
posibilitar
el
surgimiento de un creciente proceso de socializacin.

El deseo de saber.- El nio naturalmente experimenta esta
necesidad en relacin con todo lo que lo rodea. Por lo tanto, el
docente deber ayudarlo a ver, a comprender y a organizar la realidad
de acuerdo con las posibilidades madurativas de su edad.
La motivacin.- Es preciso estimular, con menor o mayor grado de
exigencia, la motivacin del nio para que se aboque o diferentes
clases de actividades.
La paulatina apropiacin de valores.- Debe estimularse la paulatina
apropiacin de valores, tales como la cooperacin, la solidaridad, a
importancia de las conductas responsables.
rea psicomotriz.
El Desarrollo Motriz es la formacin de las capacidades determinadas por control y
regulacin, que se muestran en los procesos de Aprendizaje y coordinacin o
80
regulacin del movimiento. Estos procesos de control y regulacin se realizan

mediante el sistema motor y su organizacin jerrquica en el sistema nervioso
central (SNC), es decir, en el cerebro. El SNC desarrolla las condiciones de la
actividad motora humana muy tempranamente. En el nacimiento, la mayor parte del
cerebro humano est ya bastante formado morfolgicamente. Todas las capas,
sobre todo de la corteza motora, son evidentes16
En el rea psicomotriz, debemos estimular:

La motricidad gruesa.- Estimular este aspecto permitir la paulatina
conquista de la marcha, del salto, de la carrera y de otras destrezas
ms evolucionadas.
El equilibrio postural.- Estimular el equilibrio postural permitir que
el nio adquiera un creciente dominio de su cuerpo en distintas
situaciones.
La motricidad fina.- El nio obtendr cierto dominio de sus manos en
la medida en que se estimule adecuadamente su motricidad fina.
La coordinacin perceptivomotriz.- Este aspecto posibilitar
integrar los registros sensoriales con el movimiento. Ello incrementar
la capacidad de que el nio d respuestas a diferentes tipos de
situaciones. 17
LOS RECURSOS MATERIALES EN LA ESTIMULACIN EN NIOS DE 4

A 6 AOS.
Los recursos materiales necesarios no tienen por qu ser artculos

comprados en el mercado del juguete. Tampoco depende del presupuesto
econmico de la familia, a que pueden obtenerse considerando los distintos
objetos o materiales con los que se cuenta.
16
17
CRATTY, Briant. Desarrollo perceptual y motor en los nios, Barcelona, Pg. 82

RODRGUEZ Mara, (2009) La Estimulacin Temprana y el desarrollo infantil, pag. 304 a 308.
81
De los agentes de estimulacin depende que la gama de elementos

ofrecidos sea rica o pobre. Y esto se relaciona ms con la creatividad que
con los medios econmicos.
Los juguetes u objetos para estimulacin que se compran suelen ser pobres
y tristes (pobres, porque no activan la imaginacin o no proporcionan la
diversidad de usos; tristes, porque son tan frgiles que no soportan el
manipuleo vido de un nio). As, una caja puede transformarse en un
camin que pueda arrastrarse con el cordel, en la de un mueco, etc.
La seleccin de los recursos tiene que contemplar la edad del nio, sus
caractersticas personales y sus intereses. Los elementos deben ser
resistentes al manipuleo.
Tambin debemos considerar la seguridad del nio. Los elementos no deben

ser txicos. Los objetos aceptables deben ser como mnimo similares al
tamao del puo del pequeo. A su vez, es preciso que los objetos carezcan
de puntas y bordes afilados, a fin de evitar que nio pueda daarse con
ellos.
Algunos ejemplos de materiales para estimular pueden ser cajas de msica,

pequeas linternas, pelotas, telas, masas, pinturas, agua, envases, cajas,
rompecabezas, libros de tela o cartn, cubos, aros, bloques de construccin,
mviles, muecos de tela, mantas, instrumentos musicales, etc.
Es aconsejable armar una caja de materiales para la estimulacin. Esta
podr ser renovada permanentemente, o bien podr recibir la incorporacin
de nuevos objetos. Sin embargo, no recomendamos una renovacin
drstica. No conviene que el nio pierda contacto con los viejos elementos,
pues ellos le permiten volver a experiencias previas y afianzar a logros,
explorar nuevas posibilidades de uso, conectarse con la confianza en s
mismo que brinda el interactuar con objetos conocidos y, a partir de all,
atreverse a emprender nuevas conquistas.
82
EL DOCENTE COMO AGENTE DE ESTIMULACIN.
A lo largo de la historia de la educacin inicial, el rol del educador ha sido

definido de diferentes formas que han tenido en cuenta variables sociales,
culturales, econmicas, etc. En la actualidad, las nuevas exigencias
educativas requieren del docente una slida formacin terica prctica que
le posibilite mucho ms que planificar, implementar y evaluar una propuesta
educativa.
Hoy en da, es preciso que todo maestro parvulario conozca:

Las caractersticas psicolgicas y biolgicas de las distintas etapas
evolutivas por las que atraviesa un nio.
Cuestiones que hacen a la dinmica familiar en la que se halla inserto
el pequeo.
Estrategias tiles para interrelacionarse con los padres y orientarlos
en la crianza de sus hijos.
Variables sociales y culturales de la comunidad para la que trabaja,
de modo que pueda interpretar su influencia en el nio cuya
educacin tiene a cargo.
Todos estos conocimientos posibilitan que los educadores, ms all de la

enseanza impartida a su grupo de estudiantes, puedan considerar las
particularidades de cada uno de ellos. As se integra a la funcin pedaggica
la posibilidad de estimular el desarrollo integral de los pequeos.
Uno de los primeros aspectos a tener en cuenta, a la hora de entender al

docente como un agente de estimulacin, es la construccin de un clima
afectivo sobre el cual se apoye su quehacer cotidiano. Cada nio
experimentar un sentimiento de confianza, contestacin y aceptacin por
parte de su maestro. Tales vivencias lo impulsarn a avanzar en su
desarrollo y a superar sus dificultades.
83
En tal sentido, es importante tomar conciencia de que el docente, con su

actitud y con sus propuestas, determinar el clima que prevalecer en los
espacios y en los tiempos que comparta con sus estudiantes. Podramos
decir que forma parte de sus responsabilidades el crear una atmsfera que
contemple la necesidad de afecto y las emociones infantiles. Esto ser ms
productivo para los aprendizajes y para el desarrollo de los nios.
A su vez, esto conduce a considerar la mutiplicidad de funciones que le
competen al docente. Entre ellas, es posible pensar a los maestros
parvularios tambin como agentes de estimulacin, lo cual constituye un
atrayente desafo.
Asimismo, debemos comprender que encarar la accin pedaggica,

integrando pautas de estimulacin del nio, requiere de los educadores:
Una apertura a las innovaciones.

Responsabilizarse por la propia formacin y perfeccionamiento
profesional.
Poder fundamentar propuestas de estimulacin dentro de la actividad
pedaggica habitual.
La capacidad de evaluar las conductas infantiles.
La posibilidad de disear propuestas estimulantes.
La toma de decisiones adecuadas para cada caso.
La capacidad para responder a demandas simultneas, ya que en la
sala existen pequeos con diferente tipo de necesidades.
Establecer un ambiente socio afectivo que estimule el desarrollo
integral de los nios.
Un seguimiento individual y permanente de la evolucin de cada nio.
La autoevaluacin continua de los efectos de sus intervenciones en el
desarrollo infantil.
Mantener una comunicacin fluida con las familias de los nios para
intensificar el conocimiento de los mismos.
84
Acordar pautas de crianza con la familia de los pequeos para que las
propuestas de estimulacin mantengan cierta continuidad.
85
CAPTULO II
EL APRENDIZAJE
GENERALIDADES
La primera Escuela del nio es el hogar, ya que es ah donde la madre juega

un papel importante, que le ensea lo esencial como: valores (amor, respeto,
solidaridad, responsabilidad) a diferenciar lo bueno de lo malo, a ser
sociable, a pronunciar sus primeras palabras, a comer solo, a cantar, a
caminar. Es as que cuando ha cumplido los 4 aos tiene su primera y gran
responsabilidad ir a su segunda Escuela en donde comenzara a adquirir
nuevos aprendizaje s pero tomando en cuenta su edad y capacidad de
captacin.
En el Primer Ao de Educacin Bsica los nios y nias experimenta una

serie de cambios como: adaptarse a sus nuevos amigos. El propsito
primordial para la educacin es lograr que los nios desarrollen sus
competencias, creatividad, inteligencia, memoria, que cultive valores
morales; para lo cual debe utilizar una metodologa que le sirva para motivar
a los nios y nias logrando de esta manera que aprendan.
Los nios y nias de cuatro a seis aos aprenden lo siguiente:

A los cuatro aos el nio o nia se mantiene sobre un pie y trepa en
mesas, muros, anda en puntillas, patea una pelota con soltura, conoce
los colores principales, empieza a contar los nmeros por orden,
conoce canciones y se lava solo las manos.
A los cinco aos el nio o nia alcanza un gran sentido de equilibrio y

el ritmo, escribe algunas letras y dibuja figuras, el lenguaje es casi
correcto, ayuda en casa a su madre, tiene amigos determinados.
86
A los seis aos su maduracin cerebral es prcticamente completa,

puede valorar el relieve de los objetos, al completarse la visin, est
capacitado para el Aprendizaje escolar.
Es decir aprenden las vocales, los nmeros del 1 al 19, los fonemas mp- s, sumas simples, escribe atreves de pictogramas, desarrollan
tcnicas como trozado, doblado, rasgado, dctilo pintura, lneas como
la quebrada ondulada, vertical ondulada, nociones de tiempo y espacio
(encima-debajo, dentro-fuera).
DEFINICIN.
del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que
existen distintas teoras del aprendizaje . El Aprendizaje
es una de las
funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas

artificiales.18
El Aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo

personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el
individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la
neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.
El Aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada

habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y accin.19
18
19
87
El Aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre

un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos,
realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos
conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que
muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones
fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin
del Aprendizaje con los reflejos condicionados.
TEORAS DEL APRENDIZAJE.
Hay diferentes teoras del aprendizaje, que nos ayudan a comprender,

predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los
sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la
adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la
adquisicin de conceptos.
Teora del Aprendizaje social: Albert Bandura.

Los tericos del Aprendizaje social aceptan la idea de que la conducta es
aprendida y que el ambiente Influye en el desarrollo, pero rechazan la
postura mecanicista de que la conducta es modificada como respuesta a los
estmulos en un proceso en que no participa la mente. Esta teora hace
hincapi en el papel que la cognicin y las influencias ambientales juegan en
el desarrollo. Consideran que los seres humanos somos criaturas pensantes
con cierta capacidad de autodeterminacin, y no slo robots que muestran
las respuestas B cuando se introduce el estmulo A. Supone que podemos
pensar en lo que est sucediendo, evaluarlo y modificarlo en consecuencia,
nuestra respuesta.
Para Albert Bandura, los nios aprenden observando la conducta modelada

por los dems e imitndola.
88
Una vez imitada la conducta puede ser fortalecida o debilitada mediante

recompensas o castigos. La conducta tambin es influida al observar que
otros son reforzados o castigados. En consecuencia, Bandura considera que
el ser humano aprende por modelamiento y por refuerzo vicario.
Modelamiento: Aprendizaje que tiene lugar al observar e imitar la conducta

de otros.
Refuerzo vicario: El incremento en la probabilidad de la conducta propia al

observar que la conducta del modelo tiene consecuencias positivas.
Las teoras del Aprendizaje han contribuido significativamente a la

comprensin del desarrollo humano. Entre sus aportes tenemos que al
enfatizar en la influencia del ambiente sobre el moldeamiento del
comportamiento humano, ha generado la necesidad y la responsabilidad de
crear ambientes positivos en todos los mbitos de la vida, especialmente en
el hogar y la Escuela; sobre todo para los nios y adolescentes. Por tanto,
responsabilidad que recae en los padres, maestros y adultos encargados del
cuidado de los mismos.
Los estudios realizados en las teoras del Aprendizaje han dado lugar a la
creacin de programas de modificacin de conducta para aprender
conductas positivas y extinguir comportamientos problemticos; programas
ampliamente difundidos, aplicados en distintas reas de la Psicologa y con
gran xito; as como conocimiento para la creacin de programas
educativos, por ejemplo la educacin programada.
En lo que respecta especficamente a los principios del Aprendizaje social

(Modelamiento y refuerzo vicario) han generado que los adultos,
especialmente padres y profesores, adquieran conciencia del ejemplo que
dan al ensear o de los programas televisivos que dejamos ver a los nios y
jvenes.
89
La teora del Aprendizaje social es el primer intento que permite evolucionar

del conductismo a la perspectiva cognoscitiva, ya que como hemos visto
anteriormente, reconoce el papel activo que las personas desempean en el
Aprendizaje de su comportamiento.
Sin embargo, como cualquier otra teora, presenta limitaciones o

desaciertos, como por ejemplo: al considerar que el desarrollo es continuo y
no considerar etapas como lo hacen otras teoras, no se interesa en las
diferencias que suceden en dichas etapas.
Teora cognoscitiva de Jean Piaget.
JEAN PIAGET, naci en Neuchatel, Suiza en 1896. A los 10 aos hizo su
primera publicacin cientfica sobre un gorrin albino, estudio Ciencias
Naturales y epistemologa dedic gran parte de su vida a estudiar a los
nios, utilizando mtodos de observacin y experimentacin. Fue uno de los
investigadores ms destacados del desarrollo intelectual; en su teora
describe las diversas etapas del desarrollo del proceso intelectual, desde el
nacimiento hasta la adolescencia. Concibe el conocimiento humano como
una forma especfica de adaptacin biolgica de un organismo complejo a
un medio complejo, el conocimiento como cualquier otra forma de
adaptacin biolgica presenta siempre dos aspectos simultneos y
complementarios que Piaget denomina asimilacin y acomodacin, se
destaca:
1. El carcter sucesivo de los cambios del comportamiento intelectual.

2. La interaccin continua entre el o la nio o nia y el ambiente.
Piaget pone nfasis en la necesidad que tienen los nios de adaptarse al

mundo. Esta adaptacin se produce mediante la interaccin intensa y
recproca de la actividad de los nios con el ambiente que los rodea, la cual
depende de dos procesos interrelacionados entre s: la asimilacin y la
90
acomodacin. A medida que la adaptacin avanza, aparecen nuevas

estructuras mentales para enfrentarse a la experiencia y proseguir hacia la
etapa superior.
Aprendizaje por condicionamiento de Paulov.
Las experiencias de Paulov que comenzaron, aparecen en cualquier
pequeo texto de psicologa. El ya legendario perro al que se entrega su
racin de comida a la vez que se hace sonar una campanilla, fue el
comienzo de una cadena cada vez ms complicada de investigaciones y
deducciones sobre el modo en que el ser vivo aprende. Para entender las
razones de la importancia de aquella experiencia le dedicaremos unos
minutos. En principio, conocemos que un estmulo produce una reaccin
pertinente por parte del organismo estimulado. Existe una adecuacin entre
el tipo de estmulo y la respuesta, y siempre ambos corresponden a unas
determinadas necesidades y las satisfacciones correspondientes. En nuestro
caso la comida es un estmulo que tiende a satisfacer la necesidad de comer
del perro, y este responde a ella con los movimientos necesarios para su
deglucin y digestin. La comida es un estmulo natural para todos los
movimientos que el animal realizar con el fin de satisfacer su apetito. Todo el
crculo de estimulacin y respuesta constituye un reflejo incondicionado
(reflejo natural) que se produce automticamente cuando se dan las
condiciones propicias.
En el experimento de Paulov se une al estmulo natural que es la comida, un

tipo de estmulo diverso, el sonido de la campanilla, que se representan al
animal conjuntamente. El estmulo auditivo de la campanilla debiera producir
en el animal un reflejo incondicionado de orientacin; es decir, la fijacin de
los sentidos del animal en el sonido, pero nada ms, y esto sera la
respuesta natural al estmulo, la cual se extinguira por habituacin si se
repitiera sin ninguna consecuencia posterior. Sin embargo, en nuestro
experimento el sonido se une a la entrega de la comida, de manera que
ambos estmulos permanecen unidos y concluyen con la alimentacin del
91
perro. La consecuencia es que, si despus de haber repetido 4 5 veces la

asociacin de los estmulos, se hace or slo la campanilla al perro, ste
saliva y realiza las dems acciones preparatorias para la deglucin y
digestin de los alimentos, igual que si estos aparecieran ante su presencia.
Es decir, la campanilla es suficiente para producir la respuesta que
naturalmente corresponde al estmulo comida. El sonido se ha asociado a la
aparicin de la comida y basta para producir la respuesta que prepara para
su ingestin. Explica como los estmulos simultneos llegan a evocar
respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio
slo por uno de ellos.
TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE INFANTIL.
Los pioneros de las teoras cognoscitivas fueron los psiclogos de la Gestalt,
quienes muestran claramente su inclinacin mentalista. Pero quiz el
autntico auge de esta nueva visin se deba a los aportes de Piaget, a los
que hay que agregar despus las ideas de Vygotsky, Bruner, Ausubel,
Rogers y otros. Debido a que en estas concepciones existen, junto a un
denominador comn, claras diferencias entre los diversos tericos, expondr
su contenido a partir de la explicacin separa del pensamiento de los
principales precursores.
Teora de Gestalt.Esta teora insiste en la importancia del todo, en la percepcin. Esta idea fue
concretada en tres principios:
1. El conjunto es algo ms que la suma de las partes.

2. El todo puede tener caracteres propios de l y distinto a los de sus
partes.
3. El todo es hasta cierto punto independiente de las partes que lo
componen.
92
De aqu se construye una doctrina de la percepcin en la cual se destaca el

hecho de que cualquier percepcin lo es siempre del conjunto organizado. El
organismo percibe unidades con sentidos que se dan de una sola vez, y no
como consecuencia de la suma de percepciones o sensaciones parciales.
Cuando vemos un rbol no percibimos el verde de la hoja, el marrn del
tronco, etc., y a partir de ello sumamos para conseguir la percepcin final del
rbol, sino que lo primero que se aprecia es el rbol como conjunto
organizado y con sentido. 20
Segn la Gestalt la inteligencia conoce significados y estos surgen de

totalidades con sentido, de formas y estructuras significativas. Se entiende
que la participacin de la inteligencia en la percepcin del mundo diera paso
a una mayor valoracin a la comprensin que a la simple acumulacin de
conocimientos, y que prestara ms atencin al pensamiento como novedad
que como repeticin. Con estas ideas, Wertheimer introdujo los conceptos
del Pensamiento Reproductivo y Pensamiento Productivo; el primero
consisten en la simple aplicacin de destrezas y conocimientos ya adquiridos
es lo que se entiende por Aprendizaje repetitivo-, mientras que el segundo
es capaz de una nueva organizacin perceptiva o conceptual, lo que en
algunos casos se podra llamar Aprendizaje creativo.
Teora de Piaget.Jean Piaget, realiza los primeros estudios y sus grandes descubrimientos
observando el comportamiento de sus hijos y siguiendo el avance de su
crecimiento y desarrollo.
La concepcin de conocimiento de Piaget lleva consigo una nocin concreta

de la inteligencia y del aprendizaje . Estos tres elementos estn
perfectamente relacionados en una teora coherente en la que cada uno
tiene un enlace y responsabilidad clara en los otros. As, el modo de
20
93
aprendizaje , es una consecuencia de las peculiaridades del intelecto que

cristalicen un tipo de conocimiento. Igualmente, las caractersticas del
conocer han de explicar la situacin intelectual y los caminos del
aprendizaje. Estos tres aspectos se apoyan en su teora en conceptos
originales cuya explicacin es fundamental para la comprensin de la misma
y que exponemos a continuacin.
La inteligencia.- es concebida como una capacidad en continua evolucin,
con una serie de transformaciones que enriquecen y potencializan. Se trata
de una facultad en progreso desde el nacimiento hasta la madurez. Los
cambios que experimenta no son solo cuantitativos sino tambin cualitativos,
lo que hace que la mente vaya adquiriendo propiedades diversas con el
desarrollo.
Piaget cree encontrar una clave en el concepto de reversibilidadse trata de

la propiedad de la mente de desandar lo andado, de poder realizar un mismo
camino en todas las direcciones. Cuando la inteligencia es capaz de esa
reversibilidad nuestro autor seala la aparicin de algo realmente digno de
atencin y de calificar en un nuevo nivel a la inteligencia humana.
Aprendizaje .- para Piaget concibe el mundo como una ocasin de la
actividad del individuo y el aprendizaje , como su consecuencia. La accin
del Aprendizaje origina el dominio de la realidad y es promovida por una
fuerza interior que lleva a la persona a intentar apresar y manipular del
mundo. El hombre es un ser activo, que sale de la realidad con el objetivo de
hacer algo con ella, no es un sujeto pasivo que simplemente reacciona ante
el estmulo, siendo conducido por l. Sin embargo, es evidente que tambin
para Piaget el mundo es lo que brinda la ocasin para la actividad, lo que
pone en marcha ese deseo de actuar sobre l y de alguna forma orienta la
accin que realiza la persona.
94
La actividad intelectual que origina el aprendizaje , es consecuencia del

obrar del hombre sobre el mundo. El Aprendizaje es accin, actividad sobre
la realidad exterior o propia que en muchas veces ser motriz; pero otras
puramente internas. A su entender, la inteligencia busca la adaptacin a la
realidad mediante su explicacin y control; cuando esto se consigue, el
organismo se dice que se encuentra equilibrado. Hasta lograr esa situacin,
el desequilibrio existente constituye el motor que lleva al organismo a hacer
el esfuerzo necesario hasta conseguir asentarse. El principio activo que es la
vida, lleva a que la persona guste de los desagustes, de los cuales el mundo
le presenta multitud, y que disfrute con la puesta de los medios para
dominarlos, descansando con el logro del equilibrio. La vida de la inteligencia
se entiende as como un sucederse de situaciones desequilibrantes
posteriormente equilibradas.
Conocimiento.- ser el resultado de la actividad de la inteligencia en el

aprendizaje . Para ese aprendizaje , Piaget reconoce en el hombre una serie
de herramientas permanentes de la inteligencia que operan sobre la
realidad, a las que llama funciones. Por su actividad irn apareciendo los
conocimientos y el dominio de la realidad. Es natural que los conocimientos
correspondan a la madurez y al tipo de actividad realizado por la inteligencia
en el aprendizaje , y que lo aprendido tenga la disposicin de modos de
actuar sobre el mundo: de respuesta equilibradoras de la relacin del
hombre con la realidad. La persona adquiere, as un bagaje de
conocimientos a los que Piaget denomina estructura. Funciones y
estructura sern los elementos sobre los cuales se construir el mundo
intelectual del individuo, dentro de las caractersticas propias del pensar
como accin sobre el mundo.21
Piaget sostiene que el nio recoge del mundo externo nuevas informaciones
y que mediante la asimilacin y acomodacin forma sus propios esquemas o
21
95
estructuras cognoscitivas. El nio conoce por que construye sus propios

conocimientos mediante actividades fsicas y mentales. En este sentido, las
adquisiciones de cada estadio, formalizada mediante una determinada
estructura lgica que se incorporan al siguiente ya que dicha estructura
poseen un orden jerrquico. Piaget afirma tambin que la actividad mental
no est separada del funcionamiento del organismo y para explicar este
proceso
de
equilibrio
mencionados
componentes
interrelacionados:
asimilacin y acomodacin. Define que la adaptacin de la inteligencia como

un equilibrio entre asimilacin y acomodacin, esto no quiere decir que toda
situacin de Aprendizaje implica una asimilacin. Por lo tanto Piaget
determina que lo que cambia en el desarrollo son las estructuras, pero no el
mecanicismo bsico de adquisicin de conocimiento. Esta afirmacin es
apreciada de manera ms clara cuando el sujeto da sentido a una
experiencia entonces ser capaz de adoptar esa experiencia a su modelo
mental.
Sus afirmaciones que hace el autor se aplica actualmente a la educacin, en

el sentido que da lugar al intelecto e interaccin con el medio proceso al cual
l llama adaptacin, que son las influencias de las acciones fsicas en las
cosas, esto se toma en cuenta para la organizacin de las situaciones del
aprendizaje . En segundo lugar el hace referencia de la secuencias de los
contenidos segn el desarrollo del nio atreves de los estadios evolutivos del
desarrollo cognitivo:
Estadio sensoriomotor.- desde el nacimiento hasta los dos aos

aproximadamente, explora su medioambiente atreves de sus reflejos
innatos. Piaget toma en cuenta a partir de la capacidad de succionar,
agarra y llora, donde el nio construye modelos de interaccin con los
objetos que le rodean. En este periodo le permite al infante llevar a
cabo experimentos mentales con los objetos que puede manipular,
aprenden el concepto de espacio. Para finalizar con este primer
96
estadio concluyo diciendo que el infante hace su experiencia del

mundo por medio de los sentidos y de las acciones.
Estadio preoperacional.- Comprende desde los 2 a 6 aos, en este

periodo el nio representa las cosas con palabras e imgenes, pero
no puede razonar de modo lgico. En esta etapa de desarrollo
cognitivo el nio se gua ms por su intuicin que por la lgica. La
cual Piaget la menciona como Pensamiento simblico conceptual. El
logro ms importante es este estadio es desarrollo del lenguaje. Es
imprescindible que en esta etapa se deba trabajar el lenguaje del nio
es la etapa crucial para dar le seguridad y dominio del lenguaje.
Estadio operacional concreta.- Comprende desde los 7 a 12 aos,

en el nio piensa con lgica acerca de los acontecimientos concretos.
En este tercer estadio progresivamente el nio desarrolla su
pensamiento lgico a medida que es capaz de realizar operaciones
de lo simple a lo complejo. El nio ya es capaz de nmeros, clasificar
y ordenar cosas rpidamente y fcilmente, es capaz de pensar en
objetos fsicamente ausentes que se apoya en imgenes vivas de
experiencias pasadas (Representaciones mentales).
Estadio operacional formal.- Es el nivel ms alto de desarrollo

cognitivo segn Piaget. Comprende desde los 13 a 20 aos, el joven
adquiere la capacidad de razonar de modo abstracto. El joven ya
piensa de manera lgica sobre conceptos abstractos e hipotticos y
tambin concretos. Tiene la capacidad de resolver problemas
hipotticos.
Existen
cinco
habilidades
fundamentales
que
se
caracterizan en etapa: La lgica combinara, es el razonamiento

necesario que nos ayuda a resolver problemas dos problemas
relacionados o mejor dicho combinados. Situaciones hipotticas, es la
subjetividad imaginativa que ayuda a resolver y dar respuesta a
97
problemas hipotticos. La experimentacin cientfica, que nos permita

a formular y comprobar hiptesis de una manera sistemtica de la
realidad.22
Teora de Vygotsky
Lev Vygotsky fundamenta su teora que el Aprendizaje que se da por medio
de una sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas, el ser
humano debe vivir dentro de una sociedad por que por medio de esta se da
el motor del Aprendizaje y por ndole el desarrollo para que se de esto es
importante tomar en cuenta dos aspectos importantes el contexto social y la
capacidad de imitacin, el Aprendizaje se da mejor cuando este se transmite
a un grupo y no a una sola persona.
La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un

cdigo gentico o lnea natural del desarrollo tambin llamado cdigo
cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje , en el momento que el
individuo interacta con el medio ambiente.
Dentro de su teora incluye dos leyes: la primera es la ley de doble

formacin de los procesos psicolgicos, Vygotsky pensaba que los
procesos psicolgicos de los seres humanos tiene un origen social, lo que en
si quiere dar a conocer esta ley es que todo proceso psicolgico superior
aparece dos veces en el desarrollo del ser humano, en el mbito
interpsicologico y en lo intrapsicologico, lo primero se refiere a la relacin
con los dems y lo segundo a la relacin consigo mismo, trata de explicar
esta ley a partir de la adquisicin del lenguaje, 1 a 3 aos: el lenguaje tiene
una funcin comunicativa y es interpersonal. 3 a 5/7 aos: se da un habla
egocntrica o privada, y acompaa sus acciones. A partir de 5/7 se da el
proceso de interiorizacin, sus acciones no van acompaadas por el
lenguaje este aparece interiorizado lo que lo hace intrapersonal.
22
http://www.slideshare.net/guillermo20/teoria-del-desarrollo-cognitivo-de-jean-piaget
98
La segunda ley la denomino nivel del desarrollo real, nivel de desarrollo

potencial, y zona de desarrollo potencial, el primero se refiere a es el que
se da cuando las actividades las hace uno independientemente. Lo segundo
se refiere a cuando necesita la ayuda de alguien pero al final puede lograr
hacerlo independientemente. Y lo tercero es la que se da en medio de estos
dos niveles, y es en la que establecen relaciones. Existe una relacin entre
el desarrollo, la educacin y el aprendizaje . La educacin debe ser el motor
del aprendizaje , esta ha de actuar en la Zona de desarrollo Prximo,
proporcionando ayudas para fomentar el desarrollo del nio.
Segn Vigotsky zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel
real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, lo que el nio pueda
realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto Para
determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la
importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y
desarrollo son dos procesos que interactan.
Vigotsky considera la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget,

no podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien
de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a
desarrollar sus capacidades cognitivas.
Los educadores trabajan en proporcionar esas ayudas pero retirndolas a

tiempo, cuando ya no las necesite el nio. Vygotsky dice que la finalidad de
a educacin es promover el desarrollo del ser humano, tambin piensa que
la educacin siempre va delante del desarrollo, para as estimularlo, gracias
a fomentar el aprendizaje . Siempre se puede mejorar buscando que el Nivel
de desarrollo Potencial llegue a ser Nivel de desarrollo Real aunque a veces
se crea que no hay que ensear algo porque no lo va lograr aprender, hay
que intentarlo aunque no lo logre, porque interviniendo en la Zona de
desarrollo Potencial, seguro se da un avance en su desarrollo.
99
Existe una valoracin positiva de las diferencias individuales, porque aunque

en la Zona de desarrollo Potencial la ayuda la aporta alguien ms capaz, eso
ejerce un Aprendizaje entre iguales. La interaccin social con otras
personas, es fuente de Aprendizaje y promueve el desarrollo. 23
Teora de Bruner
Jerome Bruner, da mucha importancia al papel del profesor en los procesos
de enseanza y aprendizaje .
Bruner al igual que Piaget y Ausubel observo que la maduracin y el medio

ambiente influan en el desarrollo intelectual, pero Bruner centro su atencin
en el ambiente de enseanza.
Tres modelos de aprendizaje

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos
de periodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos esfuerzos
del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas
capacidades y que la persona que aprende tiene que dominar determinados
componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos antes de
poder dominar los dems. En lugar de los cuatro estadios del desarrollo de
Piaget, Bruner habla de tres modelos de aprendizaje ;enactivo, icnico y
simblico.
En el modelo enactivo de Aprendizaje se aprende haciendo cosas,

actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con
mayor frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la
nica forma en que un nio puede aprender en el estadio sensomotor. No
obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan
aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No
23
100
cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos

parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitaran si se
hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los
profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de
Aprendizaje proporcionndoles demostraciones y ofrecindoles materiales
pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y
ejemplos de conductas.
El modelo icnico de Aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos.

Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta
a aprender conceptos y principios no demostrables fcilmente. As por
ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de personajes
famosos y la literatura dramtica no se aprende normalmente por medio del
modelo enactivo. Los profesores pueden ligar que se adquieran estos
contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas
relacionados con el tema y ayudndoles a crear imgenes adecuadas. La
representacin icnica es especialmente til imgenes adecuadas. La
representacin icnica es especialmente til para los nios en el estadio
preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran
utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos.
Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo.
El modelo simblico de Aprendizaje es el que hace uso de la palabra

escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que
utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje , aumenta la eficacia con
que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican
las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de Aprendizaje ms
generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio
de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.
101
Teora de Ausubel
Esta teora se ocupa principalmente del Aprendizaje de asignaturas
escolares en lo que se refiere a la adquisicin y retencin de esos
conocimientos de manera significativa.
Es importante aclarar algunas
definiciones e ideas preliminares antes de analizar, segn nuestro esquema,

el valor de esta teora:
Aprendizaje significativo de contenidos escolares
Ausubel se ocupa solo del Aprendizaje significante de asignaturas
escolares, y toda la investigacin que hace o aduce a favor de su teora se
basa en esto.
El trmino significativo se utiliza en oposicin al Aprendizaje de contenido
sin sentido, tal como la memorizacin de pares asociados de palabras o
silabas sin sentido, etc. Dicho trmino se refiere tanto a un contenido con
estructuracin lgica propia, como a aquel material que potencialmente
puede ser aprendido de modo significativo. La positividad de que un
contenido pase a tener sentido depende de que sea incorporado al
conjunto de conocimientos de un individuo de manera sustancial, o sea,
relacionado con conocimientos previamente existentes en la estructura
mental del sujeto. Adems, este Aprendizaje significativo es no arbitrario,
en el sentido de que se lleva a cabo con algn objetivo o segn algn
criterio. No arbitrario se opone al Aprendizaje que ocurre cuando el sujeto
aprende contenidos sin darles sentido, sea porque los contenidos carecen
de sentido (silabas inconexas, por ejemplo), sea porque el individuo no les
confiere sentido (por no tener conocimientos previos o una estructura mental
adecuada donde incorporar los contenidos), o tambin por no tener intencin
de hacerlo.
Aprendizaje Receptivo
Es evidente y explicita la intencin de Ausubel de enfocar el Aprendizaje
receptivo. Receptivo significa, para l, que los contenidos y la estructura
102
del material que se han de aprender los establece el profesor (o el

responsable de la instruccin). El Aprendizaje receptivo se opone al que se
efecta por descubrimiento, sobre todo en el sentido y con el matiz que
Bruner le confiere. No por eso receptivo significa pasivo, y Ausubel cree
que los productos de este Aprendizaje son tan eficaces como los del
Aprendizaje por descubrimiento y aun mas, pues ahorran tiempo al alumno
y son tcnicamente mas organizados.
LA ACTIVIDAD CEREBRAL EN EL APRENDIZAJE .
Alejandro Feijoo en un estudio elaborado por la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) asegura que el cerebro
humano mantiene la capacidad de Aprendizaje durante toda la vida, y no se
limita a los primeros aos, como se pensaba hasta ahora, el cerebro humano
no solo puede adquirir conocimientos durante la infancia, como se crea
hasta ahora, sino que su capacidad de Aprendizaje se mantiene a lo largo de
los aos.
Cuando un individuo logra entender nuevos conceptos se genera un

sentimiento de iluminacin, que constituye una de las principales
motivaciones para aprender. All radica, segn el estudio, la importancia de
transmitir esa satisfaccin desde la infancia.
Sin embargo, el examen del cerebro de los adolescentes ha demostrado

que, pese a su fuerte potencial cognitivo, este grupo poblacional sufre de
inmadurez emocional relacionados con el control de la actividad cerebral
durante el aprendizaje .
Los cientficos centraron su trabajo en las bases funcionales de la corteza

prefrontal, encargada de procesar las secuencias de acontecimientos y de
establecer las relaciones entre las actividades y sus consecuencias.
De acuerdo al estudio, quienes sufren una lesin en esa parte del cerebro
103
muestran una conducta impulsiva y sufren estados de confusin, ya que se

pierde la capacidad de analizar las secuencias de sucesos y sus relaciones.
Asimismo, la activacin de la corteza prefrontal permite tomar importantes
decisiones
sobre
lo
que
debe
puede
hacer
en
determinadas
circunstancias de forma directa con el proceso de aprendizaje .
Los trabajos realizados desde la neurociencia cognitiva ayudan a establecer

las lneas de accin para la prctica docente y el diseo de polticas
educativas ms eficientes. Sus aportaciones son de utilidad para la tarea de
los educadores, ya que permiten definir los perodos ms propicios para el
aprendizaje , la creacin de un ambiente adecuado en el aula y la correcta
medicin de las dificultades en el aprendizaje .
CONDICIONES PARA UN BUEN APRENDIZAJE

Hay una serie de condiciones que favorecen al Aprendizaje y que deben ser
tomadas en cuenta para no transformarlas en elementos negativos; estos
son: la edad, condiciones fisiolgicas, psicolgicas, la repeticin, buenas
relaciones entre el educando y el nio.
EDAD.- Es una condicin importante para los aprendizaje s; es por eso

que los conocimientos que el educador o educadora importa a los nios y
nias debe de estar de acuerdo a su edad, pues no podemos comparar a
un nio de jardn con un adulto.
CONDICIONES FISIOLOGICAS.- El estado del organismo es muy

importante en los aprendizajes, ya que si no est en condiciones
normales, el rendimiento escolar ser perjudicial, esto ocurre en los casos
de: hambre, dolencia y enfermedades.
104
CONDICIONES PSICOLOGICAS.- Las emotividades, la atencin, el

inters, la inteligencia, el estado de anio pueden ser factores positivos o
negativos para el aprendizaje. Si no hay un mnimo de atencin es casi
imposible que se lleve a cabo el aprendizaje ; el inters es decisivo en el
aprendizaje , el provoca la motivacin que es la fuerza propulsora del
esfuerzo requerido para aprende; la atencin depende por el grado de
inters que tengan los nios y nias para aprender.
REPETICION.-
Esta es una exigencia bsica que todo educador o
educadora debe tomarlo en cuenta, pues el xito de sus alumnos

depende de cmo han entendido el tema, y si no se le repite las veces
que sea necesario ellos no lo entendern y no aprendern.
BUENAS RELACIONES ENTRE EL EDUCADOR EL ESTUDIANTE.- El

educador y el alumno deben respetarse, entenderse y estimarse, muchos
fracasos escolares se deben a las malas relaciones entre ambos,
asumiendo en estos casos, la clase el aspecto de un campo de batalla,
ms que un local de trabajo y educacin.
TIPOS DE APRENDIZAJE
Innato; formados por los instintos, reflejo, impulsos genticos que
hemos heredado. Nos hace aprender determinadas cosas. Y ha de
haber interaccin con el medio.
Por
condicionamiento;
determinados
estmulos
provocan
determinadas respuestas. Si los estmulos por azar o no se

condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se
convierta un hbito.
Por imitacin o modelaje; muchas de las conductas son por

imitacin de las personas importantes y destacadas para nosotros.
105
Por Aprendizaje memorstico: Aprendizaje acadmico, y no sabes lo

que ests aprendiendo.
Aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al cabo de unas horas

ya no lo recuerdas.
Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A

partir de ah acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo. El
Aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de
enseanza primaria y secundaria, y de hecho, fue una de las primeras
alternativas que se ofrecieron al Aprendizaje repetitivo tradicional. Los
defensores del Aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su
propuesta en la teora de Piaget. Por lo cual, esta teora alcanz gran
difusin en un momento en que muchos profesores, especialmente
las ciencias, buscaban alternativas al Aprendizaje memorstico
generalizado en la enseanza tradicional. Por tanto, el Aprendizaje
por descubrimiento, se basaba en la participacin activa de los
alumnos y en la aplicacin de los procesos de la ciencia, se postulaba
como una alternativa a los mtodos pasivos en la memorizacin y en
la rutina Por lo que se le puede considerar una teora de la
enseanza. El Aprendizaje por descubrimiento conoci un gran
desarrollo durante los aos 60 y parte de los 70. Diversos proyectos
de renovacin educativa siguieron este enfoque en el que se fomenta
a toda costa la actividad autnoma de los alumnos. Y el Aprendizaje
por descubrimiento presta menor atencin a los contenidos concretos
y se centra ms en los mtodos.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de Aprendizaje el sujeto slo

necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.
106
Aprendizaje
visual las personas que utilizan el sistema de
representacin visual ven las cosas como imgenes ya que

representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar
y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a
otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de
Aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a
la persona visual que percibe las cosas individualmente.
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar

al mximo los debates en grupo y la interaccin social durante su
aprendizaje. El debate es una parte bsica del Aprendizaje para un
alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se
prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una
persona auditiva disfruta del silencio.
Aprendizaje
quinestsico
las
personas
con
sistemas
de
representacin quinestsico perciben las cosas a travs del cuerpo y

de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el
ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan
movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las
cosas. Las personas quinestsicas se muestran relajadas al hablar,
se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cmo utilizar las
pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la
accin.
CICLO DEL APRENDIZAJE

El ciclo del Aprendizaje es una metodologa para planificar las clases de
Nivel Pre-escolar que est basado en la teora de Piaget y el modelo de
Aprendizaje propuesto por David Kolb (1984). Piaget postul que los nios y
nias necesitan aprender a travs de experiencias concretas, en
concordancia a su estadio de desarrollo cognitivo. La transicin hacia
107
estadios formales del pensamiento resulta de la modificacin de estructuras

mentales que se generan en las interacciones con el mundo fsico y social.
El Ciclo de Aprendizaje planifica una secuencia de actividades que se inician

con una etapa exploratoria, la que conlleva la manipulacin de material
concreto, y a continuacin prosigue con actividades que facilitan el desarrollo
conceptual a partir de las experiencias recogidas por los estudiantes durante
la exploracin. Luego, se desarrollan actividades para aplicar y evaluar la
comprensin de esos conceptos. Estas ideas estn fundamentadas en el
modelo Aprendiendo de la Experiencia, que se aplica tanto para nios,
jvenes y adultos (Kolb 1984), el cual describe cuatro fases bsicas: Este
ciclo ha sido descrito ampliamente por autores como David Kolb y Chris
Argirys, y explica claramente el proceso mediante el cual una experiencia
puede llegar a producir un nuevo conocimiento o aprendizaje , que es
estable en el tiempo y se traduce en nuevos comportamientos en las
actividades del individuo. Este ciclo se compone de las siguientes cuatro
fases:
1. LA EXPERIENCIA CONCRETA, actividad o vivencia.

2. OBSERVACIN Y PROCESAMIENTO Qu pas?
3. CONCEPTUALIZACINY GENERALIZACIN Eso significa..
4. APLICACIN Y ahora qu?
Las fases 2, 3 y 4 constituyen el procesamiento de la actividad, que es uno
de los ejes del Aprendizaje experiencial. El Aprendizaje experiencial se basa
en el supuesto de que el conocimiento se crea a travs de la transformacin
provocada por la experiencia concreta, la cual es trasladada a una
conceptualizacin abstracta y sta a su vez es probada activamente a travs
de nuevas experiencias.
El comienzo del ciclo siempre es prctico: actuar, hacer algo, para despus
poder explorar sobre la base real. Esta exploracin - apropiadamente guiada
108
- proporciona informacin de calidad. Dicha informacin estructurada y

secuenciada forma la base de una nueva comprensin prctica y operativa
de la situacin. Esta nueva comprensin, a su vez, constituye una nueva
base a partir de la que actuar y as vuelve a comenzar el ciclo de
Aprendizaje y cambio. Para John Dewey, toda autntica educacin se
efecta mediante la experiencia. l consideraba que el Aprendizaje
experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno y no
slo va al interior del cuerpo y del alma del que aprende, sino que utiliza y
transforma los ambientes fsicos y sociales. Segn Mara Begoa Rodas, el
Aprendizaje experiencial, ms que una herramienta, es una filosofa de
educacin, que parte del principio que las personas aprenden mejor cuando
entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias, es un
Aprendizaje haciendo, que reflexiona sobre el mismo hacer. Por su parte,
el Instituto Tecnolgico de Monterrey plantea que el Aprendizaje experiencial
influye en el estudiante o aprendiz de dos maneras: mejora su estructura
cognitiva y modifica a la vez las actitudes, valores, percepciones y patrones
de conducta. El Aprendizaje no es el desarrollo aislado de la facultad
cognoscitiva, sino el cambio de todo el sistema cognitivo-afectivo-social, que
es justamente el que se hace posible mediante el Aprendizaje experiencial
La psicoterapia gestltica considera que, una buena parte del valor de la
experiencia como mtodo de aprendizaje , en particular si es de tipo ldico y
no amenazante, radica en la posibilidad que da al individuo de darse
cuenta de cmo se siente y/o cmo acta en algunas situaciones, a la vez
que puede reconocer su propio potencial, sin estimular, las resistencias
generadas usualmente en otros ambientes. En la vivencia, en el juego
acertadamente estructurado y bien dirigido, dentro de un ambiente propicio
(e independientemente de su complejidad), el individuo acta con mayor
espontaneidad, se comporta ms como realmente es, que como suele
actuar o como cree que debera ser (suposicin probablemente establecida
por el grupo social, por su familia, por la organizacin). Este tipo de juego o
dinmica
constituye,
adicionalmente,
una
invitacin
al
individuo
arriesgarse a mirar desde otras perspectivas, a actuar de maneras

109
diferentes a las usuales. Adems, ofrece una oportunidad de trabajar con el

aqu y el ahora y generar cambios reales.24
24
http://www.slideshare.net/carmenburbano/el-ciclo-del-aprendizaje -en-el-nivel-pre-escolar
110
f. METODOLOGA.
MTODOS.
Dentro de la presente investigacin se va a recolectar informacin
referente al problema que se investiga utilizando los diferentes mtodos:
CIENTFICO.- Permiti realizar la investigacin en forma ordenada,

secuencial y lgica, mismo que lo utilizamos para definir el tema,
planteamiento inmediato del problema, justificacin, marco terico,
hiptesis,
variables,
mtodos tcnicas,
instrumentos,
cronograma,
anexos, bibliografa, sobre la Estimulacin Temprana en el Aprendizaje

de los nios y nias.
INDUCTIVO.- Permiti problematizar las realidades encontradas en los

nios y nias y obtener una informacin clara y especfica gracias a la
observacin realizada en la Escuela San Tarsicio lo cual servir para
estructurar el fundamento terico.
DEDUCTIVO.-Fue de gran utilidad; ya que, partiendo de una generalidad

se pudo determinar factores particulares del problema planteado, a travs
de la elaboracin y aplicacin de las tcnicas e instrumentos, tomando
como base de los elementos tericos conceptuales del Marco Terico
MODELO
ESTADSTICO.- Posibilitar la exposicin de resultados a
travs de cuadros y grficos estadsticos los cuales se elaboraran en

base a los resultados obtenidos, lo que permitir hacer el anlisis e
interpretacin.
TCNICAS E INSTRUMENTOS
LA ENCUESTA.-Elaborada y dirigida a las maestras de los nios y nias

del Primer Ao de Educacin Bsica la Escuela San Tarsicio del cantn
111
Macar, para establecer las actividades de Estimulacin Temprana que

aplican en la Jornada Diaria de Trabajo.
PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS. ADAPTACION REEA.-Se la
aplicar a las nias y los nios del Primer Ao de Educacin Bsica la
Escuela San Tarsicio del cantn Macar, para evaluar el Aprendizaje .
POBLACIN.
La poblacin ser obtenida de la Escuela San Tarsicio del Cantn
Macar y se detalla a continuacin:
PARALELOS NIOS NIAS
TOTAL
12
12
24
DOCENTES
PARVULARIAS
1
12
12
24
12
12
24
TOTAL
36
36
72
Fuente: Registro de Matrculas de la Escuela San Tarsicio del Cantn Macar.

112
g. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
2013
2012
ACTIVIDADES
ELABORACIN DEL PROYECTO

PRESENTACIN DEL PROYECTO
INCLUSIN DE CORRECCIONES
APROBACIN DEL PROYECTO
Octubre
Noviembre
Diciembre
4
APLICACIN DE INSTRUMENTOS
TABULACIN
ELABORACIN DEL INFORME FINAL

DE TESIS
ESTUDIO PRIVADO Y CALIFICACIN
INCLUSIN DE CORRECCIONES
SUSTENTACIN PBLICA
113
Enero
4
Febrero
Marzo
h. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO.
RUBROS
VALOR
Material de escritorio
40
Adquisicin de bibliografa
80
Copias e impresiones
150
Elaboracin y aplicacin de instrumentos
60
Elaboracin del borrador de la tesis
80
Levantamiento del texto final
130
Trmites legales
250
Material audiovisual
60
Transporte.
200
Imprevistos
150
TOTAL
1.200
PRESUPUESTO.
El costo del proyecto de investigacin ser asumido en su totalidad por la
investigadora.
114
i. BIBLIOGRAFA.
CULTURAL S.A., Estimulacin Temprana, 2005: Inteligencia Emocional y
Cognitiva, Tomo No. 1, Madrid Espaa.
ENCICLOPEDIA GUA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DELNIO,
2001; La Estimulacin TempranaTomo # 1, Edit. Grficas Mrmol S.L.
Madrid Espaa.
AULA PARA PADES, El beb, Tomo # 2, Editorial Ocano.
RODRGUEZ, Mara, (2009) LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y EL
DESARROLLO INFANTIL. Buenos Aires Argentina.
CRATTY, Briant. Desarrollo perceptual y motor en los nios, Barcelona,
Pg. 82
RODRGUEZ Mara, (2009) La Estimulacin Temprana y el desarrollo
infantil, pag. 304 a 308.
Enciclopedia Pedaggica Prctica Nivel Inicial, Escuela para educadoras.
Edicin 2008
Snchez, Sergio, ENCICLOPEDIA DE LA EDUCACION
Snchez, Sergio, DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION
LOS MEJORES TEMAS DE VIDA FELIZ, Sobre educacin en familia Tomo
# 1, Edit. Asociacin Casa Editora de Sudamrica.
115
SITIOS DE INTERNET
www.monografias.com
www.buenastareas.com
http://www.slideshare.net/guillermo20/teoria-del-desarrollo-cognitivo-de-jeanpiaget
http://www.slideshare.net/carmenburbano/el-ciclo-del-aprendizaje -en-elnivel-pre-escolar
116
j. ANEXOS.

ENCUESTA DIRIGIDA A LAS MAESTRAS DE LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER
AO DE EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA SAN TARSICIO DEL CANTN
MACAR.
Distinguida Maestra, tenga la bondad de contestar la presente encuesta cuya finalidad
es obtener informacin sobre la aplicacin de actividades de Estimulacin Temprana
en el trabajo diario con los nios y nias.
1. Realiza
usted
actividades
vinculadas
con
la
Estimulacin
Temprana en su Jornada Diaria de Trabajo?

SI
( )
NO
( )
2. Seleccione las actividades de Estimulacin Temprana que realiza

con los nios y nias?
Actividades ldicas
Lectura de Bits de inteligencia
Canciones
Expresin Corporal
Cuentos
Tteres
Tcnicas Grafoplsticas
Pintura
Dibujo
3. Con qu finalidad realiza actividades de Estimulacin Temprana

en los nios y nias?
Ayudar al desarrollo biosicosocial

del nio
Mejorar
la
coordinacin
viso motora.
Desarrollar destrezas.
117
4. Cules considera usted son los beneficios de la Estimulacin

Temprana en los nios y nias?
Desarrolla y potenciar las funciones cerebrales de los nios y nias
Desarrolla el rea cognitiva, social y motriz
Desarrollo del Lenguaje
Reforzar aspectos intelectuales, fsicos, sensoriales y sociales del
desarrollo
Estrechar la relacin adulto-nio
5. Considera usted que la Estimulacin Temprana incide en el

Aprendizaje
de los nios y nias de Primer Ao de Educacin
Bsica?
SI
( )
NO
( )
Gracias por su colaboracin.
118
ANEXO No.2

PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS- ADAPTACIN REEA
PRUEBA DIRIGIDA A LOS NIOS Y NIAS DEL PRIMER AO DE

EDUCACIN BSICA DE LA ESCUELA SAN TARSICIO DEL CANTN
MACAR, CON LA FINALIDAD CONOCER SU APRENDIZAJE.
La Prueba de Funciones Bsicas, permitir medir el desarrollo de destrezas de

los nios y nias Primer Ao de Educacin Bsicadel Centro Educativo
investigado, a travs de 17 reas con sus respectivas preguntas o tems
concretos, de los cuales deben contabilizarse las cifras o porcentajes negativos
y positivos. Para su respectiva valoracin tenemos:
Respuestas positivas:
o Entre el 0 y 25%.- Llegan a ser cifras sumamente bajas, debido a
la edad de nios/as del grupo, pues a esta edad estn en la
capacidad de poder desenvolverse corporalmente y con su
medio, tampoco se habla de un desenvolvimiento completo, pero
si superior (ms del 50%). Es necesario prestar gran atencin a
estas reas en las que se dan estos resultados, estimularlas y
evaluarlas constantemente para poder constatar el desarrollo de
las mismas en el grupo de nios/as, por ser imprescindibles.
Insatisfactorio
o Entre el 25 y 50%.- En este otro caso los porcentajes no son muy
alentadores, pero sin embargo crean esperanzas en los docentes,
pues con un poco de ms atencin y estimulacin al grupo de
nios/as, se lograr superar estos porcentajes.
Poco satisfactorio
119
o Ms del 50%.- Esto hace deducir que las actividades y mtodos

utilizados por los docentes han sido un estmulo eficaz para el
Aprendizaje de nios/as, sin olvidar el desempeo de los padres
en el hogar. Pero, an as se debe seguir implementando otras
clases de estmulos para poder alcanzar un desarrollo completo
para el nio/a, sin acelerarse, para evitar un aglomeramiento de
conocimientos que pueden llegar a ser aprendidos pero no
entendidos.
Satisfactorio
Respuestas negativas:
o Entre el 0 y 25%.- Realmente no vienen a ser porcentajes altos
que causen gran preocupacin, pero si se puede dar un poco ms
de estimulacin en las reas que se haya obtenido estos
resultados, teniendo en cuenta que se puede llegar alcanzar su
mximo desarrollo o desenvolvimiento en el nio/a aos ms
tarde.
Satisfactorio
o Entre 25 y 50%.- En este caso los porcentajes ya llegan a
generar
preocupacin,
pues se
est
hablando
de
cifras
considerables que llegan a denotar la falta de entendimiento por

parte del grupo de nios/as, o de una mala orientacin y
estimulacin por parte del docente. Por eso es preciso llegar a
tener atencin en las reas en las que se cuente con estos
porcentajes para evitar vacos en el Aprendizaje del grupo de
nios/as.
Poco satisfactorio
Ms del 50%.- Al obtener porcentajes que superan la media, se

est evidenciando que el desarrollo del grupo no se est llevando
a un ritmo adecuado. Habiendo que prestar gran atencin a estos
altibajos de la enseanza, pues se debe tener en cuenta que
cada rea es indispensable en los peldaos de la educacin que
120
su hijo/a debe llevar desarrollados o establecidos para etapas

futuras de aprendizaje . En este caso se requiere de manera
urgente, la estimulacin constante, para evitar problemas a futuro
en el Aprendizaje y desenvolvimiento de su hijo/a.
Insatisfactorio
AREA: (I) ESQUEMA CORPORAL.

Costa de tres tems, se pide al nio sealar las partes gruesas (4)
a. En su propio cuerpo
b. En su imagen (frete a un espejo grande)
c. En otra persona
EVALUACION: Se acredita como rea positiva admitiendo uno error por tem
AREA: (II) DOMINANCIA LATERAL
Consta de seis tems, diagnostica la dominancia lateral, con una serie de
actividades con la mano, pie, ojo y odo.
a. Dar cuerda a un reloj
b. Utilizar las tijeras
c. Escribir o dibujar
d. Saltar en un solo pie
e. Mirar el telescopio
f. Escuchar una radio
EVALUACION: Se acredita como rea positiva cuando el nio a realizado todas
las actividades con la derecha o con la izquierda. Cuando su dominancia no
est definida, se le acredita como rea negativa.
AREA: (III) ORIENTACION

3.1 TEMPORAL:
Se pregunta el nio
a. En este momento, es de da o de noche?
b. Qu haces por las noches?
c. Qu realizaste ayer en la casa?
d. Qu actividad hiciste hoy?
3.2 ESPACIAL:
121
Consta de cuatro tems. Se toma cualquier objeto y se da al nio la siguiente

orden.
a. Delante de mi
b. Detrs de mi
c. Arriba de mi
d. Debajo de mi
EVALUACION: Se acredita como rea positiva admitiendo un error en la
temporal y uno en la espacial, caso contrario ser un rea deshabilitada.
AREA: (IV) COORDINACIN DINMICA
Consta de 2 tems, se pide al nio:
a. Que salte en solo pie
b. Con una pelota grande la botea con una mano o dos
EVALUACION: Se acredita como rea positiva cuando la coordinacin tanto del
pie como de la mano es perfecta. (No se admita zig-zag, ni sobre boteo)
AREA: (V) RECEPTIVA AUDITIVA
Consta de 5 tems. Diagnostica la capacidad del nio para escuchar una orden
codificarla en respuesta.
a. Los pjaros comen?
b. Los gatos vuelan?
c. Los bebes lloran?
d. Los arboles bailan?
e. Los nios juegan?
f. Los pjaros pintan?
g. Los pltanos escriben?
h. Las personas se casan?
i. Las bicicletas estudian?
j.
Las mamas cocinan?
k. El cielo es verde?
l. El sol es caliente?
m. Las flores comen?
n. Los buses duermen?
o. Los sapos saltan?
122
EVALUACION: Se acredita como rea positiva admitiendo dos errores.
AREA: (VI) RECEPTIVO-VISUAL

Consta de 4 tems. Diagnostica si el nio percibe un estimulo visual o no.
Manifestndole:
a) Este nio est escribiendo, busca otro que est haciendo lo mismo
b) Esta persona esta barriendo, busca otra que est haciendo lo mismo
c) Esta es una llave, busca otra igual
d) Esta es una tijera, busca otra igual
EVALUACION: Se acredita como rea positiva admitiendo un error.
REA: (VII) ASOCIACION AUDITIVA

Consta de 10 tems. Diagnostica codificaciones y decodificaciones abstractas
del nio.
Completa la frase que yo quiero decir:
Un pjaro vuela en el aire.
Un pez nada en el .
Un pan es para comer.
La leche es para .
El humo sube.
La lluvia .
1. Yo me siento en una silla.
T duermes en una
2. La luz roja significa pare.
La luz verde significa
3. Yo como en un plato.
T tomas en un .
4. Juan en un nio.
Maria es una ..
5. Los odos son para escuchar.
Los ojos son para
6. Yo estoy despierto durante el da.
T ests dormido durante la
7. Un conejo es rpido.
123
Una tortuga es ..
EVALUACION: Se acredita como rea positiva admitiendo hasta dos errores.
REA: (VIII) EXPRESIVO-MANUAL

Consta de 10 tems. Diagnostica como se expresa el nio en forma viso
motora. Yo te nombro un objeto y t responders con mmica (seas):
1. Martillo
2. Guitarra
3. Tenedor
4. Telfono
5. Cepillo y pasta
6. Tijeras
7. Sacapuntas
8. Lpiz
9. Cuchillo
10. Escoba
EVALUACION: se acredita como rea positiva admitiendo dos errores.
AREA: (IX) CIERRE AUDITIVO VOCAL

Consta de 5 tems. Diagnstica la integracin auditivo vocal.
Escucha bien y completa la palabra que yo quiero decir:
1. Azu. car
2. Pier
na
3. Maripo..sa
4. Monta. na
5. Carreti
lla
EVALUACION: se acredita como rea positiva admitiendo un error:

AREA: (X) PRONUNCIACION
Consta de 6 tems. Diagnostica la pronunciacin con palabras cuyo esquema
mental est estructurado.
a. Franelografo
b. Esferogrfico
c. Triciclo
124
d. Lengua
e. Peridico
f. Columpio
EVALUACION: se acredita como rea positiva admitiendo dos errores:
AREA: (XI) MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA
Consta de 10 tems. Diagnostica la memoria auditiva del nio.
Escucha y repite exactamente los siguientes nmeros:
1. 3 2 5
2. 2 5 1
3. 7 6 2 4
4. 1 3 5 2
5. 7 4 1 3 2
6. 2 5 4 6 9
7. 3 2 5 7 8 3
8. 9 2 6 7 5 8
9. 2 4 6 3 2 5 7
10. 5 4 7 9 7 6 2 3
EVALUACION: Se acredita como rea positiva cuando ha repetido 8 dgitos
(memoria bsica para la lecto escritura) si el nio logro repetir 3 dgitos pasa
a la siguiente serie, caso contrario se le acredita rea debilitada, de esta
manera se opera con las dems series.
AREA: (XII) COORDINACION VISUAL-AUDITIVO-MOTORA (Ritmo)

Consta de 7 tems. Diagnostica la coordinacin visual auditiva motora, con
patrn visual y auditivo.
1. 000
2. 00 00
3. 000 00
4. 00 0 000
5. 0 0000 0
6. 0 00 00 000
7. 00 000 000 0000
EVALUACION: Se evala como el rea anterior. Si logra vencer la primera
125
serie pasa a la siguiente, caso contrario se le acreditara como rea debilitada.

Es rea positiva cuando logra vencer las siete series.
AREA: (XIII) DESARROLLO MANUAL

Consta de 2 tems. Diagnostica la motricidad fina.
Recorta lo ms rpido que puedas la siguiente figura, sin topar las lneas
AREA: (XIV) ATENCION Y FATIGA

Diagnostica atencin y fatigabilidad.
Pon un punto en cada cuadro lo ms rpido que puedas (preferible usar un

marcador)
REA XV:
COORDINACIN VISO - MOTORA
Consta de tres tarjetas graneadas. Diagnostica coordinacin viso -motora. El

investigador pide al nio: Copia los dibujos de estas tarjetas.
126
EVALUACIN: Se asignar como rea positiva cuando no presente errores, si

existiese al menos uno, se constituir como rea negativa.
Rotacin: Cambio de posicin de la figura en ms de 45 grados.
Integracin: Separacin de las partes de la figura por lo menos tres mm.
Perseverancia: Cuando ha dibujado ms de 14 puntos.
REA XVI:
DESARROLLO MANUAL
Consta de un tem. Diagnostica la motricidad fina.

Se pide al nio que recorte la figura lo ms rpido que pueda sin topar las
lneas laterales.
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva, cuando corta ms del 50 % del

dibujo sin ningn error (en un minuto).
REA XVII:
ATENCIN Y FATIGA
Consta de un tem. Diagnostica atencin y fatigabilidad.

Pon un punto en cada cuadro lo ms rpido que puedas (preferible usar un
marcador).
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva, cuando vence ms de 50

puntos en un minuto.
127
TABLA DE CALIFICACIN O BAREMO

Nombre de las reas
Esquema corporal
Nmeros
de
errores
permitidos por
reas
1
Dominancia lateral
Orientacin temporal
Orientacin espacial
Coordinacin
Receptivo auditiva
Receptivo visual
Asociacin auditiva
Expresivo manual
Cierre auditivo vocal
Pronunciacin
Memoria secuencia auditiva
Coordinacin visual auditivo motora
Desarrollo manual
Menos de 50%
Atencin y fatiga
Menos de 50
rea
Positiva
rea
Negativa
puntos
El propsito de esta tabla de calificaciones es para tener una mejor y rpida

tabulacin de los datos obtenidos en la aplicacin del Test de Pruebas Bsicas
Adaptacin REEA a los nios y nias de Primer Ao de Educacin Bsica.
128
NDICE
PORTADA....i
CERTIFICACIN....ii
AUTORA....iii
AGRADECIMIENTO..iv
DEDICATORIA...v
ESQUEMA DE CONTENIDOSvi
a. TTULO....1
b. RESUMEN .........2
SUMMARY....3
c. INTRODUCCIN...4
d. REVISIN DE LITERATURA..7
e. MATERIALES Y MTODOS..36
f. RESULTADOS..38
g. DISCUSIN..56
h. CONCLUSIONES....58
i. RECOMENDACIONES....59
j. BIBLIOGRAFA..60
k. ANEXOS.......62
INDICE..129
129

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

MODALIDAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA, CARRERAS EDUCATIVAS

LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y SU INCIDENCIA EN EL

TARSICIO DEL CANTN MACAR, PERIODO LECTIVO

Tesis previa a la obtencin del grado de

DAYANA LISSETH ENCALADA LUDEA

Haber asesorado, revisado y orientado en todas sus partes, el desarrollo del

Me cumple informarle que la misma rene los requisitos de fondo y forma,

Con los sentimientos de consideracin y estima ms distinguidos.

Loja, marzo de 2013

Adicionalmente acepto y autorizo a la Universidad Nacional de Loja, la

A las Autoridades de la Universidad Nacional de Loja, de la Modalidad de

A la Dra. Piedad Mara Moreno Snchez, Directora de Tesis por su asesora

Al Director, Personal Docente, nios y nias de Primer Ao de Educacin

A Dios, por haberme dado la vida y permitirme haber

A mis queridos padres, por su apoyo incondicional y a mis

A mis tos y a todos mis familiares que contribuyeron en la

A mi hermano y hermanas por ser

importantes en mi vida y ser la inspiracin para realizar

APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS DE PRIMER AO DE

La presente investigacin de carcter descriptivo, denominada: LA

Utilic los siguientes mtodos: Cientfico, Inductivo, Deductivo y Modelo

El 100% de las maestras encuestadas responden que las actividades de

Luego de la tabulacin de resultados de la Prueba de Funciones Bsicas

I Used the followingmethods: Scientist, inductive, deductiveandstatistical

100% of the teachers surveyed responded that early stimulation activities

La presente tesis es objeto y fundamento de los contenidos tericos

La Estimulacin Temprana es el conjunto de acciones tendientes a

El Aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican

seguridad, autonoma e iniciativa, en su relacin con otras personas y con la

Para el desarrollo de esta investigacin se formul los siguientes objetivos

Utilic los siguientes Mtodos:Cientfico, Inductivo, Deductivo y Modelo

Finalmente el Marco Terico se conform en dos captulos:El Primer

de:Generalidades, Definicin, Teoras del Aprendizaje, Teoras Cognitivas

La Estimulacin Temprana es el conjunto de acciones dirigidas a promover

discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y, sobre todo, a

El objetivo de la Estimulacin Temprana no es acelerar el desarrollo,

CULTURAL S.A., Estimulacin Temprana, 2005: Inteligencia Emocional y Cognitiva,

De acuerdo a mis conocimientos y referencias bibliogrficas dichas

Permite al adulto descubrir las capacidades e intereses del nio y

La Estimulacin Temprana en los nios y nias de 4 a 5 aos debe

Los tres ejes de intervencin elegidos para el abordaje de la Estimulacin

Adquiere experiencias de contacto corporal

La posibilidad de expresar lo que piensan y sienten, recreando

La integracin entre pares y el sentimiento de pertenencia a un grupo.

La estimulacin del desarrollo debe, entonces, valorizar el papel del juego en

Para favorecer la socializacin de los nios es indispensable establecer

Los adultos deben ser consistentes en la fundamentacin de los

Es indispensable reconocer y alentar a cada pequeo de acuerdo con

REAS EN LAS QUE SE DEBE ESTIMULAR LAS HABILIDADES Y

La estimulacin que forme parte de los procesos educativos debe

RODRGUEZ, Mara, (2009) LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y EL DESARROLLO INFANTIL. Buenos

Podemos considerar tres factores que afectan el desarrollo intelectual: la

El docente debe estimular:

La inteligencia.- para estimular la inteligencia debern seguirse los

nuevos conocimientos. Asimismo,

expresin y la comunicacin de estados anmicos y de sucesos

estrechamente ligado a los procesos de pensamiento.

La fantasa.- es una facultad estrechamente ligada al despliegue de

Es importante estimular en los nios y nias lo siguiente:

La aceptacin de la separacin.- Debe estimularse la aceptacin de

RODRGUEZ, Mara, (2009) LA ESTIMULACIN TEMPRANA Y EL DESARROLLO INFANTIL. Buenos

La paulatina autonoma. - Este aspecto se refleja en las conductas