PEDAGOGA GENERAL PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Cuatro (4) crditos

PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA UNIDAD

Martha Nubia Cardona Prieto

Docente Universitaria e Investigadora Social

Universidad Abierta y a Distancia UNAD

Facultad de Educacin
Bogot, Diciembre 2012

I.

DESCRIPCIN DEL CURSO

El curso de Pedagoga que se desarrolla a continuacin le permite al estudiante evocar un campo

de conocimiento cruzado por diferentes perspectivas y tensionado desde mltiples intereses y
fundamentos, lo cual impide abordar una definicin unvoca de lo que es pedagoga. La idea de
campo, como metfora espacial resulta frtil si con ella reunimos la posicin de agentes,
agencias y saberes que en palabras de Mario Daz, luchan por la configuracin de un dispositivo
de control simblico que recontextualizar, transforma y reproduce la cultura y las ciencias en
una sociedad determinada (Daz, (2000), pg. 150). En este contexto, el libro de texto describe
como la educacin y la pedagoga aunque estn unidas por mltiples intereses socio- culturales,
polticos y econmicos son distintos en su comprensin, su definicin y operacionalizacin,
como ha evolucionado su concepto y aplicacin a travs del tiempo de acuerdo a los
movimientos sociales que se han suscitado en la historia de la humanidad. De la misma manera,
los escritos muestran como de una u otra manera la educacin ha sido la que ha transformado el
pensamiento de los hombres.
Es importante sealar que en Colombia han existido movimientos pedaggicos que rescatan su
identidad y campo de estudio, aportando elementos tericos que enriquecieron la teora de la
pedagoga como ciencia, ya sea precisando en alguna de sus caractersticas metodolgicas,
didcticas o pedaggicas, o de las leyes y regularidades que en su relacin con el todo,
determinaron el comportamiento de los objetos, lo que constituyo un aporte y base terica a la
investigacin educativa.
La interiorizacin de la educacin a la vida cotidiana de los individuos, como fenmeno social,
econmico y poltico y cuyo compromiso ha sido el de preservar el legado cultural y construir
nuevo conocimiento para las futuras generaciones, dio como resultado que la educacin se
articular e interrelacionar con otros elementos utilitarios para su masificacin y ofrecimiento,
denominando los Componentes de la educacin Integral. La promulgacin de los derechos
humanos fue otro de los antecedentes que llevaron a que la educacin fuese para todos. La era
de la Ilustracin so con la construccin de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos
irracionales y ms humanas. Cuando el pensar cientfico tom al hombre como objeto de
investigacin, se abri el camino para la pedagoga diagnstica cuyas caractersticas
estructurales son profundamente diferentes a la pedagoga tradicional, claro esta, que sin perder
el sentido de la pedagoga pronostica, porque la educacin es una planificacin del hombre para
el futuro, entre tanto la pedagoga reflexiona sobre los ideales que el hombre construye y hace
visibles a travs de la educacin.
Por ultimo, se caracterizan los enfoques, modelos y escuelas que se han instaurado a travs del
tiempo desde las diferentes disciplinas que se relacionan con la pedagoga, para diferenciar el
sentido y significado que tuvieron y encontrar la relacin que tienen la escuela cognitivista y
constructivista en la actualidad. Recordemos que nos encontramos en el umbral del siglo XXI,
en l se configura la sociedad del conocimiento y la informacin. Por consiguiente, el rol de los
docentes como pedagogos, tambin ha cambiado. El proceso educativo en sus distintos niveles
esta sustentado en el aprendizaje basado en el enfoque de competencias laborales propias del
mundo del trabajo. Ello implica, desaprender, reaprender y emprender, para hacer frente a las
nuevas realidades del mundo globalizado.

Contenido del curso

DESCRIPCIN DEL CURSO ........................................................................................... 2

I.

PRIMERA UNIDAD ................................................................................................................... 5

PEDAGOGA Y EDUCACIN: Distintas representaciones, empero anlogas ................... 5
Qu es educacin? Y para qu educar? ..................................................................... 5

1.

1.1 Etapas histricas que han transformado la perspectiva de la educacin y la pedagoga . 6

1.2

La ilustracin, periodo de florecimiento del hombre Siglo de las Luces ............. 10

1.3

La gran Revolucin Educativa ................................................................................ 12

1.4

Componentes de la Educacin ................................................................................ 15

2. Qu es pedagoga? La pedagoga es una ciencia, es un arte, qu es? Cul es su

funcin social ......................................................................................................................... 17
Tendencias pedaggicas ms utilizadas en Colombia ................................................. 18

2.1
a)

La pedagoga como dispositivo ....................................................................................... 19

b)

La pedagoga como disciplina ......................................................................................... 19

c)

La pedagoga como disciplina reconstructiva ................................................................. 20

2.2

Distincin entre pedagoga y educacin .................................................................. 21

Relaciones entre ciencia y pedagoga .......................................................................... 22

2.3
2.3.1

Algunos elementos de anlisis de la relacin de la pedagoga con otras ciencias

23

SEGUNDA UNIDAD ................................................................................................................ 24

EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA ........................................................................ 24
1. Epistemologa de la pedagoga: Ciencia instaurada en un complejo sistema de
relaciones e interrelaciones con otras ciencias ................................................................ 24
El proceso docente-educativo como objeto de estudio de la pedagoga .................... 27

2.
2.1
a)

El proceso docente-educativo: las leyes de la pedagoga ........................................... 28

La relacin de la escuela con la vida y con el medio social ........................................ 28

b)

La relacin entre la instruccin o adiestramiento y educacin........................................ 29

3.

La pedagoga como ciencia ........................................................................................... 30

3.1 Estructura de la investigacin pedaggica ........................................................................ 30

3.2 Fundamento metodolgico de la investigacin pedaggica .............................................. 37

3.2.1
Anlisis facto-perceptible e histrico-comparativo en las investigaciones
pedaggicas. ........................................................................................................................ 37
TERCERA UNIDAD ................................................................................................................ 39
LA PEDAGOGA COMO PRCTICA Y COMO SABER .............................................. 39
1.
1.1

El devenir histrico ................................................................................................... 39

Caracterizacin de las escuelas de pensamiento .................................................... 40

2.

Integrando el constructivismo en el saber hacer ......................................................... 42

3.

Lo educativo- formativo en el proceso pedaggico docente estudiante sociedad . 44

Trabajos citados .......................................................................................................................... 45

PRIMERA UNIDAD

PEDAGOGA Y EDUCACIN: Distintas representaciones, empero anlogas

1. Qu es educacin? Y para qu educar?

Cotidianamente respondemos a los interrogantes, nos educamos para ser mejores

personas, tener una mejor forma de vida y por ltimo pensamos en una mejor sociedad.
Parece perfectamente claro que en la actualidad la educacin es un factor de cambio
social, econmico, psicolgico y poltico para los pobladores de una comunidad
determinada. No obstante, no podemos olvidar que adems es un factor de
reproduccin cultural con el fin de perpetuar las enseanzas ancestrales. Educar y
formar implica desarrollar potencialidades fsicas, intelectuales y emotivas en los
humanos. Sin embargo, las sociedades actuales confunden fcilmente el ser con el
tener; existe la tendencia de formar personas para cumplir con los requerimientos
inmediatos del sistema y se olvida el fin educativo como lo es lograr una vida individual
y colectiva ms digna.
Ante los cambios societales, el concepto de educacin ha evolucionado de acuerdo con
los ideales impuestos por los grupos econmicos, las elites y la religin, quienes han
instituido desde su perspectiva, la bsqueda del bien comn. Uno de los conceptos de
educacin que podemos analizar es el sealado por el profesor Rafael vila Penagos
(1991), cuando expresa en uno de sus textos que La definicin histrica nos permite
comprender a la educacin como un conjunto de prcticas e instituciones que se han
organizado lentamente, en el decurso del tiempo, como respuesta a necesidades
sociales diferentes, solidarias de tiempo y lugar bien concretos, y conduciendo a la
formacin de diferentes tipos de hombre (vila Penagos, (1991), pg. 36), quedando
evidenciado que la educacin se transforma con el trasegar del tiempo y con l su
concepto.
De esta circunstancia nace el hecho de que con la apertura de la escolaridad al medio
social se cre lo que hoy se denomina sistema educativo. Institucionalidad que
constituy en objeto de estudio para la educacin para su funcionamiento. En otras
palabras, la gnesis de la educacin tiene que ver con la diacrona de la historia y
apunta a hacernos comprender de qu manera se han constituido nuestras
instituciones pedaggicas (Durkheim, (1976)), es por ello que la actividad formativa
tiene que ver con la sincrona de la complejidad sistmica de la pedagoga apuntado a
hacernos comprender de que modo funcionan; esto es, cules son los resultados que
producen y cules son las condiciones que hacen variar esos resultados?. (Durkheim,
(1976), pg. 120)
Otros conceptos sobre educacin que caben ser destacados por su particularidad y
aplicacin, podran ser los siguientes educar es adaptar al hombre al medio en que ha
nacido y transmitirle una serie de valores y conocimientos propios de la sociedad a la
que pertenece. Marginado de los grupos humanos, es difcil que ese hombre pueda
existir como tal (Patio Milln, (2005), pg. 2), el proceso educativo es este contexto

reproduce los valores de una sociedad que se resiste a abandonar su legado ancestral
como proceso permanente.
Examinemos minuciosamente este concepto de educacin emitido por los Antroplogos
Margaret Mead y Brosnislaw Malinowski quienes expusieron que la educacin es algo
relativo a la sociedad contribuyendo as a desmontar el mito de unos valores y
conocimientos universales aplicables a cualquier poca y estructura social. Por esa
razn, toda historia de la pedagoga est ligada necesariamente a la de la sociedad en
que est inscrita (Patio Milln, (2005), pg. 2). En esta concepcin sobre educacin es
significativo apreciar como se relaciona con la pedagoga intrnsecamente en un proceso
intermitente, inscrito a una sociedad determinada por su propia escala de valores.
Prosiguiendo con el tema sostengo que las investigaciones indican la existencia de
valoraciones idealistas y pragmticas de distinta ndole con respecto a lo que es la
educacin y educar cuando el propsito universal es el de formar a la humanidad ante la
necesidad de establecer interrelaciones del individuo consigo mismo, con el mundo
que lo rodea y con los dems. Vista de esta manera la educacin se ha convertido en un
objeto de valoracin positiva necesaria e impostergable para el bienestar de la
humanidad. Por consiguiente, es necesario que la sociedad produzca sujetos
educados (Fabra, (1973)). A todos estos detalles subyace la idea de concebir a la
pedagoga como una ciencia aplicada que aparece para algunos tericos como la
enseanza de los que ensean y que considera que la educacin tiene que convertirse en
objeto de ciencia pues la manera de ensear es tan interesante como la materia
enseada. (Patio Milln, (2005))
Como se puede apreciar con algunos ejemplos, el concepto de educacin es
inconmensurable, es definido por cada terico, comunidad, pueblo, cultura o nacin
desde su propia perspectiva y concepcin de mundo, con l delimita fronteras y
esperanzas, concibiendo a la educacin como resultado de un proceso integrador, sin
embargo, a veces excluyente.

1.1 Etapas histricas que han transformado la perspectiva de la educacin y la

pedagoga
Rememorar las etapas por las que ha transcurrido la educacin a travs de la historia de
la humanidad, nos ubica en una dicotoma para establecer las diferencias y las
relaciones entre la historia de la pedagoga e historia de la educacin, puesto que, la
pedagoga slo es considerada hasta el siglo XIX como un saber. A este respecto,
Compayre, uno de los especialistas ms destacados en el estudio de la pedagoga,
sostiene que Al escribir una historia elemental de la pedagoga, no tratamos de hacer
una historia de la educacin. Pedagoga y educacin, como lgica y ciencias, como
retorica y elocuencia, son distintas aunque anlogas (Compayre, (1882), pg. 5), al
mismo tiempo seala que el objeto de estudio para abordarla es exponer las doctrinas

y los mtodos de los maestros de la educacin propiamente dicha (Compayre, (1882),

pg. 6). Postulado que se diluye cuando se proponen divisiones por etapas en la historia
de la pedagoga, debido a que esta slo ha sido factible de establecerse a partir de la
historicidad de la escuela. Razn por la cual, el presente anlisis no podr separar a la
educacin de la pedagoga.
Desde sus orgenes la educacin y la pedagoga occidental estuvieron unidas a la
cultura clsica grecolatina. Aristteles, Montaigne, San Agustn, entre muchos otros,
se ocuparon de la pedagoga partiendo del inters de formar al nio como su alumno.1
Es de anotar que en la antigedad las condiciones sociales para la instauracin de lo
que hoy llamamos sistema educativo eran totalmente distintas a las instauradas a
partir de la ilustracin, si se tiene en cuenta que la primitiva concepcin del mundo
como una realidad mstica y natural fue reemplazada por otra concepcin cuando
aparecieron estructuras econmicas conformadas en tribus. Esta sociedad estaba
compuesta por los dioses dominadores y creyentes sumisos ligados a lo que Marx y
Engels, denominaron clases sociales. La llamada nobleza impona sus propios
preceptos y reforzaba a travs de la religin los dogmas que les convenan para
mantener su podero, fue en virtud de esa mxima precisin en sus propsitos, que
adecuaron a stos su propia educacin y la, educacin que impartan a los otros (Ponce,
(1973), pg. 26).
El hecho se repite en todas las culturas, la educacin era privilegio de unos pocos
hombres, segn Ponce, Letourneau narra en una de sus obras que en los Archipilagos
de la Polinesia, los primeros europeos que llegaron, escucharon decir a los miembros
privilegiados de la tribu, que les pareca muy bien instruir a sus propios hijos, pero que
en lo relativo a los hijos del pueblo, destinados a vivir siempre en estado servil y a no
tener por lo tanto propiedad ni servidores, la instruccin era absolutamente intil
(Ponce, (1973), pg. 20). Siguiendo de modo paralelo la historia de la educacin,
sorprende encontrar que con el final del mundo antiguo se conforma el feudalismo cuya
economa estaba fundada en el trabajo esclavo, los esclavos eran objetos no personas y
los villanos y siervos ubicados en minifundios trabajaban la tierra y hacan trabajar a
los esclavos para mantener al seor feudal, -dueo de la tierra- a travs del denominado
tributo. No obstante, existieron un conjunto de instituciones de niveles muy desiguales
e incomunicados entre s dada la profunda divisin en los estamentos de dicha
estructura social.

1
Del latn alumnus, de raz indoeuropea *al- crecer, alimentar, emparentado con el verbo alere-alimentar,
alimentum-alimento y con el adjetivo altus-alto, profundo. En dems lenguas indoeuropeas est conectado
con el irlands antiguo alim-(yo) alimento, lit. almus-nutritivo, o en el germano occidental althascrecido, adulto, de donde deriva en alemn moderno alt o ingls old viejo. El segundo componente mnus proviene de la forma arcaica medio pasiva del latn emparentada la terminacin griega participial -
(menos) y de origen indoeuropeo *-m(h1)no-. Alumnus significara entonces originariamente nio
acogido/cuidado/alimentado para aquellos de muy corta edad. Ms adelante obtuvo su significado actual de
pupilo, tal vez figurativamente de nio alimentado intelectualmente. (Etimologa de la Lengua espaola.
Definiciones sobre el origen del lxico castellano o espaol) alumno, na. (Del lat. alumnus, de alre, alimentar).
1. m. y f. Discpulo, respecto de su maestro, de la materia que est aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad
donde estudia. Fulano tiene muchos alumnos. Alumno de medicina. Alumno del Instituto. 2. m. y f. Persona criada o
educada desde su niez por alguno, respecto de este. (Diccionario de la Lengua Espaola Vigsima segunda
edicin)

Las transformaciones de la sociedad feudal, se fueron dando al ritmo en que el dominio

religioso impona sus preceptos con la caracterstica heredada de los explotados de
Israel, reivindicando la igualdad entre los hombres e imponiendo la economa monstica
apoyada en la organizacin del trabajo con reglas precisas de disciplina y acumulacin
de la riqueza en los monasterios.
Estos monasterios tambin fueron centros de
aprendizaje por medio de la biblia los clrigos enseaban a leer a los futuros monjes,
constituyndose n las primera escuelas medievales. Desde el siglo VII los monasterios
cubran la totalidad de los pases que haban compuesto el viejo imperio romano.
Desaparecidas las escuelas paganas, la iglesia se apresur a tomar entre sus manos la
instruccin (Ponce, (1973), pg. 89) hasta el siglo XI con la conformacin de las
ciudades econmicamente miserables debido al derroche de los seores feudales y
habitadas es su mayora por artesanos y domsticos al servicio del seor idnticamente
sumisos a los siervos, se comienza a modificar la estructura social con el florecimiento
del comercio y la tcnica. La ciudad se convirti entonces en un centro de intercambio
comercial entre los productores y los consumidores, sus habitantes los burgueses2
llevaban una vida pacifica y urbana, bien distinta a la guerrera y rural de la nobleza. En
este momento se llamaban burgueses a aquella clase social surgida en las ciudades
quienes se reunieron en agrupaciones para defender su poder.
El giro dado a la economa y las clases sociales a partir del siglo XI, repercuti como
era de esperarse en la educacin. La aparicin de la burguesa obligo a la iglesia a
desplazar su enseanza de los monasterios a las escuelas de las catedrales. De manos
de los monjes, la enseanza pas a manos del clero secular (Ponce, (1973), pg. 97),
esta clase social no tenia para s pretensiones de desplazar a los seores feudales, solo
quera un lugar en la sociedad y careca de ideales revolucionarios para cambiar las
formas de vida en las que se encontraba. Sin embargo, exigi su parte dentro de la
instruccin, la escuela catedralicia fue en el siglo XI la base de la universidad3, quienes
al comienzo eran reuniones libres de hombres que se propusieron el cultivo de las
ciencias. Necesaria para la burguesa clase que era mas cercana a los problemas de
comercio a travs de la geografa y la aritmtica, es conocido por los historiadores que
el artesano que deseaba dedicarse a una actividad en particular, deba primero que todo
inscribirse como aprendiz, luego como oficial para poder llegar a ser maestro.
En la universidad, el muchacho que quera estudiar las artes liberales adquira paso a
paso un proceso parecido al actual como era el grado de bachiller, licenciado y doctor.
Haciendo de la universidad una corporacin liberal, pues los estuantes determinaban el
comienzo y el fin de sus estudios y el gobernante solo tenia poderes delegados, los
estudiantes fiscalizaban los profesores hasta el punto de aclarar sus dificultades. Como
este proceso no estaba eximido de costos para su manutencin para ser artesano y
ejercer un oficio tenia que pagar y ser aceptado por la corporacin a travs de exmenes,
pagar un derecho de entrada era bastante costoso. Las universidades abrieron a la
burguesa su participacin de muchos beneficios que solo ostentaba la nobleza y que les
haba sido negados con anterioridad, como lo fue el ingreso a las ordenes religiosas, el
empoderamiento de la justicia y la burocracia.
2

La palabra burguesa se deriva del alemn burgo, que significa ciudad fortificada, oficialmente apareci en 1134.

Un buen ejemplo de ello se ve en la fachada de la catedral de Pars, all puede verse las figuras
simblicas de la educacin como son: la dialctica, y la serpiente de la sabidura, la gramtica y el ltigo
de los castigos, la aritmtica contada con los dedos, la geometra, la astronoma la msica y sus campanas.

Como es bien sabido, los reyes y la iglesia trataron de mantener su influencia con la
fundacin de universidades como por ejemplo la de Bolonia en 1158, colocando a la
facultad de teologa a la cabeza de las enseanzas, prescribiendo que el rector de
Bolonia deba se escolar clrigo, soltero y llevar hbitos, aunque el espritu fuese seglar.
De la misma manera, la universidad de Pars, ante conflictos y la sospecha de perdida de
poder por parte de la iglesia el pontificado de Inocencio II, se pretendi que en esta
tambin fuera rector un clrigo, situacin que luego cayo en desuso, convirtiendo los
intereses intelectuales de carcter religioso en intereses filosficos y lgicos.
Para ilustrar mejor otra parte del proceso educativo de estos siglos, vale la pena
considerar, que mientras la burguesa ms rica triunfaba en la universidad, la pequea
burguesa invada las escuelas primarias, a mediados del siglo XII, los magistrados de
las ciudades comenzaron a exigir escuelas primarias que la ciudad canteara y
administrara (Ponce, (1973), pg. 103), analizando la situacin se encuentra que la
iniciativa iba en contra del dominio total de la iglesia sobre la educacin, considerando
a las escuelas municipales como un desafo, aunque la lucha no fue tan fcil, dos siglos
mas adelante se conseguira tal cometido. La enseanza que se impartan en estas
escuelas era transmitida por maestros que a su vez enseaban en la escuela de la
catedral y estaban dirigidas a necesidades prcticas de la vida. En vez de latn, la
lengua materna (Monroe, (1918), pg. 162), en vez de trvium y el cuadrivium,
nociones de geografa, de historia y de ciencias naturales. Los sueldos de los maestros
eran asumidos por el municipio, - por supuesto, insuficientes para sostenerse-, los
alumnos retribuan a los maestros de acuerdo con la dificultad de la materia (Wickert,
(1930), pg. 44),
Entre las celebridades de la poca de la educacin del hombre burgus, se encuentra
Jan Amos Comenius 4 quien en 1632 plante la necesidad de impulsar lo que l llam
una escuela para todos. Siguindole ante tal cometido estn Johann Heinrich
Pestalozzi,5 quien sent las bases pedaggicas de la educacin popular, y Jean-Jacques
Rousseau,6 quien siguiendo los ideales de la Revolucin Francesa, incursion en una
4

Comenius, nombre latinizado de Komensky, fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del

importante papel de la educacin en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y que es
considerada como la ms importante, es la Didctica Magna, y su primera edicin apareci en el ao de 1630. Le dio
importancia al estudio de las lenguas y cre una obra llamada Puerta abierta a las lenguas. Se le conoce como
el Padre de la Pedagoga, ya que fue quien la estructur como ciencia autnoma y estableci sus primeros principios
fundamentales.
5

Conocido en los pases de lengua espaola como Enrique Pestalozzi, fue un pedagogo suizo, uno de los primeros
pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del trmino, pues ya haba pedagogos
desde la poca de los griegos. Reformador de la pedagoga tradicional, dirigi su labor hacia la educacin popular.
6

Escritor, filsofo y msico franco-helvtico definido como un ilustrado; a pesar de las profundas contradicciones
que lo separaron de los principales representantes de la Ilustracin. Las ideas polticas de Rousseau influyeron en
gran medida en la Revolucin francesa, el desarrollo de las teoras republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su
herencia de pensador radical y revolucionario est probablemente mejor expresada en sus dos ms clebres frases,
una contenida en El contrato social, El hombre nace libre, pero en todos lados est encadenad; la otra, contenida
en su Emilio, o De la educacin: El hombre es bueno por naturaleza, de ah su idea de la posibilidad de una
educacin.

propuesta concreta de educacin. Despus de tantos siglos de sujecin feudal, la

burguesa afirmaba los derechos del individuo como premisa necesaria para dar
satisfaccin a sus intereses. Libertad absoluta para contratar, para comerciar, para creer,
para viajar, para pensar. Nunca se hablo como entonces de la humanidad y de la
cultura, de la razn y de las luces (Ponce, (1973), pg. 133). Los pedagogos ms
autnticos de la revolucin burguesa, Condorcet y Pestalozzi, nos han enseado que
intensiones guardaba la burguesa en materia de educacin.
Las circunstancias que viva la sociedad del siglo XVII se pudieron conocer a travs de
Herbart7 quien hacia parte de los burgueses de su tiempo, convirtindose en uno de los
pedagogos ms ilustres de la poca. En el libro titulado, los informe de un preceptor, da
cuenta detallada de cmo ensear ciencias naturales acompaando cada clase con
demostraciones experimentales (Herbart, (1824), pg. 47), pero al mismo tiempo
anotaba que los nios, que le han sido confiados reciben las enseanzas de Cristo para
que reconozcan las huellas de la providencia en el progreso de la perfeccin (Herbart,
(1824), pg. 82). Aos mas tarde insiste en su Pedagoga General sobre el mismo
concepto La religin no podr nunca ocupar en el fondo del corazn el lugar tranquilo
que le corresponde, si su idea fundamental no ha sido inculcada en la primera infancia
(Herbart, pg. 225)

1.2 La ilustracin, periodo de florecimiento del hombre Siglo de las Luces

El periodo de la Ilustracin, movimiento filosfico y poltico que surgi a finales del

siglo XVII, hasta el inicio de la revolucin francesa, en algunos pases se prolong
durante los primeros aos del siglo XIX. Es considerado como un elemento clave para
la aplicacin de manera rigurosa e imparcial de la emancipacin humana y la
posibilidad de concrecin de los derechos humanos universales en una sociedad justa.
Es en esta etapa en donde se perpetro el florecimiento del hombre como persona, con la
conviccin de que la razn estaba dada con el uso decidido de la inteligencia reflexiva,
creativa y por tanto conduca a la autonoma del hombre, declarada finalidad de disipar
las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razn. El siglo XVIII es
conocido, por este motivo, como el Siglo de las Luces.
Tambin se so con la construccin de una nueva sociedad, con personas nuevas,
menos irracionales y ms humanas. Para lo cual se crea que los derechos humanos, y la
conducta moral, deban ser determinados mediante el uso de la razn, es decir, a travs
de una indagacin cuidadosa, empricamente limitada y, en un sentido amplio,
7Filsofo y pedagogo alemn (1776 1841). Sus primeras enseanzas las recibi en su casa con un maestro privado.
Ingreso al Colegio Humanista de su ciudad y realiz estudios universitarios en Jena. Fue profesor de filosofa en
Gotinga, y en Knigsberg se hizo cargo de la ctedra que ocupara Kant. En Gotinga se recibi como doctor, con tesis
exclusivamente pedaggicas y se inici en la enseanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y
despus como profesor extraordinario. El filsofo y pedagogo alemn, conocido como el padre de la pedagoga
cientfica basada en la psicologa, es el constructor del primer sistema de la teora educativa. Seala tres funciones
esenciales para lograr el fin de la educacin (carcter moral): el gobierno, la instruccin y la disciplina y afirma que el
inters es el concepto cardinal de la instruccin . Aqu intervienen los cuatro pasos o grados formales de la
enseanza: Etapa de la claridad o de la mostracin del objeto. Etapa de la asociacin o comparacin. Etapa de la
sistematizacin. Etapa del mtodo o la aplicacin

10

cientficamente orientada, as como por una pensada deliberacin (Nielsen, (1988)),

pretendiendo de esta manera transformar un orden social regido por la tradicin y la
religin por otro diseado racionalmente para servir a un ideal de justicia universal. En
esta nueva sociedad racional los individuos actuaran de acuerdo con el ejercicio
individual de la razn.8
En este contexto el profesor de la Universidad de los Andes, Ramss Fuenmayor
interpreta que este periodo pretenda conducir a las normativas de comportamiento de
validas a escala universal, es decir, normas constitutivas de un orden justo en el cual
todos los seres humanos fuesen tratados como fines en s mismos. De este modo, la
razn conducira la discusin de los fines institucionales en el foro poltico del que,
continuamente, se alimentara el orden social racional el denominado reino de los
fines. El ejercicio individual de la libertad, bajo esta concepcin, era la voluntad y la
capacidad de usar la razn como gua del comportamiento individual en contra de los
mandatos provenientes de las inclinaciones corporales y de la tradicin que resultaran
opuestos a los mandatos de la razn. 9
En cuanto a la educacin, cabe decir que el proceso educativo, contena como nivel
esencial el cultivo de las habilidades intelectuales bsicas, tales como el cultivo de la
capacidad para leer textos de variados grados de complejidad conceptual; cultivo de la
capacidad para narrar, describir y expresar ideas de cierta complejidad en forma oral
y escrita; cultivo de la capacidad para dar cuenta del ocurrir cotidiano y de lo que se
considera como bien pblico; cultivo de las matemticas, de las ciencias bsicas y de
las artes. Bajo esta perspectiva, la adquisicin de conocimientos de asuntos especficos
sera ms un medio para el cultivo de esas capacidades intelectuales bsicas que un fin
en s mismo 10 en otras palabras, que lo que es moralmente aceptable, deba resistir la
prueba de la razn. Puesto que sta, era considerada el arbitro de lo que es justificable
creer que son los hechos y de lo que de otro modo es razonable creer, incluyendo que
lo que es razonable creer se pueda transformar en un hecho.
Los tericos paradigmticos del proyecto de la Ilustracin, Marie Jean Antoine Caritat,
marqus de Condorcet; 11 Franois Marie Arouet, llamado Voltaire12 y David Hume13,
concibieron una ciencia de naturaleza humana y de una ciencia de la sociedad, con sus
presupuestos pretendieron que dichas ciencias, bajo la gua de la razn, tendran una
8

El filsofo alemn Emmanuel Kant (Konigsberg, 1724-1804), situ en su filosofa -influida por Hume, Leibniz y
Rousseau- a la razn en el centro del mundo. En la Crtica de la razn pura asegura que para alcanzar un

conocimiento universal y necesario es imprescindible que sean los objetos del conocimiento los que se
adecuen a la naturaleza del sujeto pensante y no a la inversa.
9
Fuenmayor, Ramss. Coordinador de investigacin. Lneas de investigacin. Sistema de educacin.
Centro de Investigaciones en Sistemologa Interpretativa de la Universidad de los Andes, Bogot.
Documento de trabajo. Consulta por Internet.
10
Fuenmayor, Ramss
11
Filsofo, matemtico y poltico francs nacido en Ribemont en 1791 y fallecido en Bourg-la-Reine en
1794, clebre por haber presentado un plan de instruccin pblica.
12
Escritor francs nacido en Pars en 1694 y fallecido en la misma ciudad en 1778. Expres sus ideas
liberales, racionalistas y anticlericales en sus obras.
13
Filsofo e historiador britnico nacido en Edimburgo en 1711 y fallecido en la misma ciudad en 1776.
Postul que la certeza de los conocimientos es el resultado de la invariabilidad de las operaciones squicas
desarrolladas en el acto de conocer.

11

mayor prosperidad, emancipacin y liberacin humana. Advirtase que, a pesar de

oponerse a las visiones religiosas del mundo, Voltaire comparti con Hume un deseo
de moralizar el mundo y articul doctrinas de derechos humanos y una concepcin de lo
que sera una sociedad buena y justa.
En relacin con los derechos humanos, los pensadores paradigmticos de la Ilustracin
se acogieron a los trminos enrgicos de la Declaracin de los Derechos del Hombre y
del Ciudadano de 1791. Para ellos, la existencia de los derechos del hombre fue un
artculo de fe comn, aunque difiriesen, en la definicin, enumeracin y justificacin de
esta creencia. Ser hombre significaba tener ttulo moral a cierta forma de trato,
formalmente positivo y concretamente negativo, de parte de sus semejantes. Que los
derechos humanos se fundasen en ltima instancia en Dios, la naturaleza o en la
naturaleza humana, y que se justificasen por la razn o la utilidad, eran materias de
discusin; pero no haba discusin en cuanto a que todos los individuos posean estos
derechos, que ellos no haban sido creados o dispensados por sociedad, Estado o
gobierno alguno, cuyo derecho moral a existir poda y deba ser juzgado en trminos de
si promova o no esos derechos. Cuando se les enumeraba, estos derechos expresaban
la conciencia moral de una poca convulsionada por la injusticia y la crueldad
(Nielsen, (1988)) Si bien fue la Ilustracin la que anim e impuls la nocin de la
educacin como servicio pblico, fue la Revolucin Francesa (1789), la cual concret
ese anhelo, pues corresponde a los revolucionarios franceses el mrito de haber
elaborado la idea de la educacin como servicio pblico, el principio bsico de la
educacin para todos (Puelles Bentez, (1993)).
Como se pudo apreciar a travs de estas cortas lneas, la Revolucin Francesa fue quien
enterr al Antiguo Rgimen feudal- y monrquico - y admiti el afianzamiento del
liberalismo e hizo posible el apogeo del proceso del Estado liberal. Uno de sus
resultados fue la nacionalizacin de los bienes eclesisticos. Segn Olga Luca Zuluaga,
para no dejar abandonados el campo de la caridad y de la educacin, actividades que
atenda y sufragaba la Iglesia, la Asamblea encomend al Estado su gestin. Esta
revolucionaria medida acarre la secularizacin de la educacin y de la caridad. De
esta manera se inaugur una poltica de servicios pblicos, secularizados y estatales
(Zuluaga Garcs, (1996, 1997))

1.3 La gran Revolucin Educativa

Parece perfectamente claro que Michel de Eyquem de Montaigne, Juan Luis Vives,
Comenius, John Locke y Rousseau, entre otros pensadores contemporneos con su
poca, fueron los principales precursores de los postulados de la Educacin Nueva. La
liberacin del individuo, la bsqueda de la felicidad y de la alegra del momento
presente, la exaltacin de la naturaleza, la actividad creadora y la comunicacin, y por
ltimo, la rebelin contra el formulismo, fueron preceptos que dividieron la historia
social e intelectual de la humanidad. No obstante, Para la gran mayora de los actuales
pensadores la gran Revolucin Educativa no se produjo sino slo hasta el siglo XX, a
pesar de que otros, consideran como siglo central de esta revolucin al XIX. Considero
que en este siglo, se iniciaron las crticas en tono idealista y subjetivo y no tuvieron la
suficiente influencia en las diversas prcticas pedaggicas.

12

En el siglo XX, se produjeron una serie de enormes y profundas transformaciones

econmicas, polticas y culturales en el seno de una sociedad que daba paso a la
disolucin de las estructuras rurales, al crecimiento de las ciudades, al auge de la
industrializacin, los progresos de la ciencia en materia de salud e higiene, la
transformacin de la familia patriarcal en nuclear, y muchas otras metamorfosis que
fueron consolidando paso a paso por aproximadamente cinco siglos, la llamada Gran
Revolucin Educativa. Con el advenimiento de la escuela laica, logrando en este
periodo. En palabras de la profesora Olga Lucia Zuluaga, el seguimiento histrico de
la relacin entre el saber pedaggico y su relacin con la practica poltica, arrojara
muchas luces sobre las condiciones histricas que hicieron posible el surgimiento de
conceptos claves en dicho saber tales como los de la escuela, formacin, educacin,
instruccin y enseanza, entre otros (Zuluaga Garcs, (1996, 1997)), en el siglo XIX,
el llamado Estado Moderno concibi la educacin popular como un servicio pblico
encaminado a la integracin poltica y al control social, configurndose como un
servicio financiado con fondos pblicos y secularizado, bajo la gestin de los poderes
pblicos y con finalidades definidas por los representantes de la nacin (Zuluaga
Garcs, (1996, 1997)). Dicho Estado propenda por constituir una agrupacin de
individuos sometidos a un mismo poder poltico, en un mismo territorio.
Luego de los acontecimientos ocurridos en una sociedad que el hombre fabrico para
designio de unos pocos y la rebelda de otros que se niegan a pesar de lo que les pueda
suceder a seguir caminos marcados por otros, construyendo nuevos caminos y
derroteros algunos justos otros injustos, pero distintos, surgieron hacia el ltimo tercio
del siglo XIX los hombres y las mujeres que habran de revolucionar la pedagoga y la
educacin. Singularmente, fueron los mdicos o los psiclogos quienes elaboraron
teoras sobre el aprendizaje, el nio y la infancia, y cuestionaron de manera efectiva los
principios de la escuela tradicional. Cabe mencionar frente a esta labor, los siguientes
precursores de la nueva escuela: Andrs Manjn, quien abri la Escuela del Ave Mara
en 1890; John Dewy, quien fund la Escuela Experimental de Chicago en 1896; Rosa
Agazzi, quien expuso en 1898 la idea de la Escuela Maternal; Ferrire, quien en 1899
fund el Bureau International des Ecoles Nouvelles; Lucien Laberthomire, quien en
1901 public su Teora de la Educacin; Claparde, quien en 1909 edit la Psicologa
del Nio y Pedagoga Experimental; Mara Montessori, quien en 1907 inaugur la
primera Casa dei Bambini; Ovide Decroly, quien el mismo ao fund LEcole de
lErmitage y Georg Kerschensteiner, quien puso marcha las Escuelas de Trabajo.
Despus de la Primera Guerra Mundial surgieron las escuelas nuevas britnicas como la
Summerhill de Alexander S. Neill y la Datington Hall; las norteamericanas Winnetka,
Daltony el Mtodo del Proyecto; el Trabajo Libre por Grupos francs; el Plant de Jeue
de Meter Petersen, las Colectividades Soviticas de Anton S. Makarenko; la Pedagoga
Ciberntica; la Pedagoga Institucional; la No-Directividad; la Anti-Escuela de Ivn
Illich y Everett Reimer y la corriente liderada por Clestin Freinet, quien desde Francia
luch por una verdadera educacin popular a travs de iniciativas puntuales como la
imprenta escolar y las cooperativas escolares. Es pertinente mencionar tambin el
aporte de la Pedagoga de la Liberacin del brasileo Paulo Freire cuyo propsito
principal era alfabetizar para cambiar la mentalidad de los seres atrapados en la cultura
del silencio.

13

El siglo XX es reconocido por historiadores, pedagogos y educadores como el periodo

de la nueva educacin, las aspiraciones de la burguesa en materia pedaggica
enunciadas por Rousseau y Pestalozzi, alcanzaron su plenitud a travs de la escuela
laica, aunque no como una victoria de derrota a la esclavitud, el feudalismo y el
servilismo remplazados por el capitalismo, pero s, como un proceso de transicin que
acompaa las decisiones de Estado de las naciones y a los organismos internacionales
como la UNESCO, creados para hacerse carg de la vigilancia de la oferta y calidad
educativa como un derecho de todos. Por ultimo, es importante recordar que hoy se vive
en otro tipo de sociedad, los nios y jvenes que se educan en esta poca, son diferentes
en cuanto a sus expectativas de vida y desarrollo personal, las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin TIC, han acelerado los procesos de docencia e
investigacin. Definitivamente estamos en la Sociedad del Conocimiento, es decir el
conocimiento ha sido incluido dentro de los inventarios tangibles de las empresa e
instituciones, seguramente esta ser una nueva forma de poder.
A continuacin podremos apreciar en el cuadro un resumen de las caractersticas de la
educacin en cada una de sus etapas y la forma cmo el hombre la asume y la aborda en
cada periodo histrico.
ETAPA EDUCATIVA

CARACTERSTICA

Primitiva- pequeos grupos Educacin muy natural y espontnea

humanos
2.Oriental,
Pueblos, Carcter autocrtico, erudito y religioso
civilizaciones desarrolladas
3. Clsica - inicio de la Carcter humano y cvico, dirigido a la aristocracia y
dominante. Formacin del carcter a partir de principios
civilizacin oriental
religiosos y morales. Mundo e las ideas. Cultura Greco
Romana SX :A.C. al V D.C.

4. Medieval

Continuacin del desarrollo del cristianismo S V al XV.

5. Humanista

Inicia con el renacimiento. Basada en la naturaleza, arte y la

ciencia. S. XV.
Surge por el nacimiento de los protestantes y la reforma de la
iglesia.

6. Cristiana
7. Realista
8.
Racionalista
Naturalista
9. Nacional
10. Democrtica

Mtodos de la Educacin Moderna basada en la Filosofa.

Galileo, Newton, Descartes S. XVII.
y Siglo que culmina con la ilustracin e inicia el Renacimiento
Movimiento idealista de la pedagoga. Condorcet, Rousseau y
Pestalozzi. S. XVIII
Iniciada en siglo anterior a la revolucin francesa.
Establecimiento de la escuela primaria universal, gratuita y
obligatoria. S.XIX.
Persona humana libre para el desarrollo de sus actividades
independiente de su posicin econmica y social, logrando la
mayor cobertura posible.

14

Comparar, cada una de las tradicionales etapas educativas por la que atraves la
humanidad, se puede establecer una reflexin permanente y por supuesto elaborar un
concepto de educacin diferente. De la misma manera, se logra apreciar que aunque los
conceptos no tengan incluida la palabra pedagoga en su definicin, al interior de cada
una de ellas se encuentra instaurado un modelo e ideal pedaggico, cuyo origen data de
la antigua Grecia
Al respecto conviene decir que las teoras pedaggicas se han hecho visibles a travs de
los transcendentales aportes que proveyeron los pensadores sealados en el cuadro
resumen, fueron ellos quienes enriquecieron la prctica educativa dando relevancia a la
figura del maestro, sus obras y aportes ideolgicos a partir de sus concepciones tericas,
en cada momento histrico.
Los cambios sociales y la influencia poltica de quienes ostentan el poder han producido
las grandes transformaciones en la educacin y la pedagoga, establecida formalmente
en el periodo de la Ilustracin, la Revolucin Francesa y la Revolucin Educativa del
siglo XX. El siglo XXI, es otro acontecimiento que vale la pena analizar
detalladamente a fin de establecer la proyeccin que se debe dar a los educandos nativos
de la tecnologa de alta gama.

1.4 Componentes de la Educacin

La interiorizacin de la educacin a la vida cotidiana de los individuos, como fenmeno

social, econmico y poltico y cuyo compromiso ha sido el de preservar el legado
cultural y construir nuevo conocimiento para las futuras generaciones, dio como
resultado que la educacin se articular e interrelacionar con otros elementos
utilitarios para su masificacin y ofrecimiento denominados Componentes de la
educacin Integral. La promulgacin de los derechos humanos fue otro de los
antecedentes que llevaron a que la educacin fuese para todos. La Ilustracin so con
la construccin de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos irracionales y ms
humanas
Veamos a continuacin una representacin de los elementos que dar cuenta de cada
uno de los componentes de la educacin que se fueron instaurando en la cultura con el
paso del tiempo, seguramente en un futuro no muy lejano se incorporaran otros, tal y
como sucede en la nueva sociedad que tenemos, denominada sociedad del conocimiento
y de la informacin.

15

IDENTIDAD DEL
MAESTRO

EDUCADORES
Ayudan

EDUCANDO
APROXIMACION
PEDAGOGICA

A dirigir su propia vida en el marco de ciertas

representaciones culturales

CONTENIDOS
Mediante ciertos procedimientos

ORGANIZACIN, MTODOS
PROBLEMTICA
EPISTEMICO-PEDAGOGICA
DE LA ENSEANZA

Con miras a lograr la transformacin

Y MEDIOS

EFECTOS DE LA EDUCACIN
En el contexto de determinados
condicionamientos sociales

REALIDAD

condicionamientos sociales

Recordemos, que las facultades del ser humano se encuentran sealadas en las reas:
cognitiva, afectiva y motriz. El desarrollo sistmico de estas reas, requiere de
una educacin integral verdadera, es decir, en permanente interaccin con los elementos
que lo componen de la vida misma y adems que responda a las exigencias del medio en
que se desarrolla. De esta forma emerge el currculum, el cual se inscribe como uno de
los elementos que organizan las dems reas que le corresponde a la educacin integral,
para visibilizar los ideales e intencionalidades pedaggicas de la educacin que se
ofrece.
Como se puede apreciar en la anterior grfica, el currculo construido para la educacin
integral tiene diversos elementos que se traducen en diferentes tipos de educacin, las
cuales conllevan al desarrollo integral del individuo, dentro de un determinado fin
social, econmico, poltico y cultural.

16

2. Qu es pedagoga? La pedagoga es una ciencia, es un arte, qu es? Cul

es su funcin social

Indagar por el concepto y significado de educacin y que es la educacin

nos encontramos con otro termino que comnmente es utilizado por el
medio intelectual, Qu es pedagoga?
Son diversas las concepciones pedaggicas que registra la historia, las cuales podemos
visualizar desde el pasado al presente, las marcas que comnmente se encuentran son
de carcter ideolgico, tales como: pedagoga liberadora, alienadora, capitalista,
socialista, catlica, protestante entre otras, sumado a las concebidas por la filosofa del
mundo de las ideas y el mundo de la vida, denominada de igual manera filosofa de la
ciencia, como Platn, Aristteles, Comenio, Rousseau, de Montaigne, Freire, la razn
puede fijar su atencin o bien en las diferentes especificas expresadas por los adjetivos
o lo genitivo 14 o por los sustantivos, en el gnero,. 15
Para simplificar podramos decir que expresadas ambas razones se traducen en modelos
pedaggicos que se implantan para transformar la cultura, para perpetuarla segn sea o
para promover su desarrollo en relacin con los ideales psicolgicos, sociolgicos,
antropolgicos, polticos y sociales de la nacin. Observemos el siguiente esquema:
IDEAL PSICOLGICO
(Psicologa)

Ciencias del

El sujeto humano, indaga los procesos

cognitivos o afectivos que rigen la dinmica
de las personas

Desarrollo humano

ser de los

TEORIA PEDAGOGICA

Formula un deber

Modelos pedaggicos: propuestas que introducen tr ansform ar

(Sociologa)
la cultura para perpetuarla seg(Antropologa)
n es o para prom ov er su desarrollo

IDEAL SOCIAL

IDEAL ANTROPOLOGICO

Las comunidades de individuos, las

relaciones que los diferentes grupos
establecen con los medios de
produccin, la organizacin y la
distribucin del poder

Los elementos comunes de la cultura

(mticos, familiares etc.) a dispares
culturas

Procedencias y perceptivas de

C
Caracterizacin de la sociedad

hom bre

14

Se refieren a ramificaciones histricas concretas tomadas por la pedagoga para responder a situaciones
especficas.
15
Funciona como tronco comn, sirviendo de sustento invariante a las variaciones de la historia.

17

2.1 Tendencias pedaggicas ms utilizadas en Colombia

Colombia reconoce la pedagoga como campo de conocimiento a partir de la dcada de
los 80 cuando un grupo de intelectuales colombianos, abordan la investigacin
pedaggica ante la superacin del enfoque de la tecnologa educativa en el mbito
escolar quien lo haba subsumido entre las ciencias de la educacin y le haba asignado
una existencia subordinada y un carcter instrumental. En esta etapa, acontecimientos
como el Movimiento Pedaggico, la nueva legislacin educativa, el auge de los
postgrados en educacin, la multiplicidad de publicaciones en educacin y pedagoga, la
consolidacin de Centros de Investigacin asumiendo el tema en universidades pblicas
y privadas, las polticas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin
Superior (ICFES) y el Programa de estudios Cientficos en Educacin y Pedagoga en
COLCIENCIAS adems, de los cambios paradigmticos en cuanto al objeto y mtodo
de las Ciencias Sociales permitieron disponer de un espacio de saber sobre la enseanza,
la instruccin, la formacin, la educacin, la didctica y el aprendizaje, convocados bajo
el concepto pedagoga.
Es as como, al efectuar una mirada a las tendencias pedaggicas en Colombia, desde la
dcada de los 80, a partir de la produccin intelectual de grupos y centros, de su impacto
entre los docentes y de la potencia de cada una de ellas para pensar la educacin y su
transformacin cualitativa nos presenta una serie de corrientes de pensamiento
pedaggico, desarrolladas para dar sentido a la educacin y por ende disponer de la
pedagoga como saber que abordara a la enseanza y el aprendizaje como instrumentos
disponibles para interrelacionar las ciencias y desarrollar el pensamiento de los
educandos a partir del saber pedaggico acumulado por el maestro. En este contexto los
investigadores sealaron cuatro enfoques o corrientes epistemolgicas, los cuales se
encuentran resumidos en los siguientes mapas conceptuales

18

a) La pedagoga como dispositivo

b) La pedagoga como disciplina

19

c) La pedagoga como disciplina reconstructiva

Como se puede apreciar a travs de lo mapas conceptuales, de estos enfoques se rescata

la historicidad de la pedagoga, reconociendo por medio de esta, qu es? para romper
con el pasado y abrirse al futuro. Lo que nos lleva a decir que se toma conciencia para
legitimar su autonoma frente a las otras ciencias, disciplinas y saberes, otorgndole el
placer de establecer una verdadera reflexin cientfica para las condiciones especificas
del caso colombiano. De esta manera vista as la pedagoga, ya no se tiene que
percibirse simplemente desde las leyes y las medidas educativas, sino como una practica
y como un saber, que va ms all de los marcos formales e institucionales.
Por otra parte, al analizar los cuatro enfoques epistemolgicos que marcan una posicin
ideolgica de la pedagoga en Colombia, se puede apreciar que las lneas visibles de los
grandes tericos permitieron establecer lneas de discusin y recontextualizar el saber
pedaggico el cual se encontraba disperso, resultando un obstculo su anlisis y
observacin en el ambiente educativo.
Al no haber existido en Colombia una tradicin pedaggica visible desde antes de los
80, para el desarrollo terico, conceptual y aplicado de la educacin a travs de la
pedagoga como ciencia o disciplina, recuperar la prctica pedaggica en su
discursividad como saber, le permiti ir ms all de la lgica cientfica y su mundo, a
los modos de apropiacin, de contextualizacin y recontextualizacin. (Runge,
(2002)). Esto no quiere decir por su puesto, que no se hubiesen aplicado preceptos
pedaggicos importantes en la educacin antes de los ochenta, al contrario este
movimiento lo que hizo fue hacer visible los fines de la educacin en cada momento
histrico del pas, -en especial Olga Lucia Zuluaga - como propuesta terico filosfica
y metodolgica investigativa que reconstruyo su identidad histrica y dio a conocer su
propia historicidad.

20

2.2 Distincin entre pedagoga y educacin

EDUCACIN

PEDAGOGA

Maneras de actuar.

Maneras de
concebir

Permanente

Intermitente

Consciente o
inconsciente

Necesariamente
consciente

Tomado de (vila Penagos, (1991))

La educacin y la pedagoga son dos ciencias que se encuentran ntimamente
relacionadas.. Por su parte, la educacin es recibida por ell ser humano voluntaria o
involuntariamente proceso que se encuentra inmerso en el proceso a lo largo de toda la
vida, desde el momento de la concepcin y hasta la muerte.
En este contexto, Delors define que el objetivo de la educacin es el de "mover al
individuo de una situacin heternoma a una autnoma
autnoma y el fin educativo es
la
formacin de hombres libres, conscientes y responsables de s mismos, capaces de su
propia determinacin. Por consiguiente, considera que el hecho humano de la
educacin, es la formacin de la conciencia moral, en la capacidad de discernir entre
el bien y el mal" (Delors, (1996)) Al referirse al proceso educativo como la voluntad
del individuo, para que sea capaz de tomar resoluciones
resoluciones libres, regidas por
las normas y valores ticos y morales como sistema largo y complejo, se transita
bsicamente por tres fases
1. La educacin como desarrollo: en esta fase es el educador es quien impulsa los
cambios en los conocimientos en el educando.
2. La educacin como disciplina: la cual surge cuando este desarrollo no se deja a
su libre albedro sino que se gua para controlarlo o estimularlo.
3. La educacin como formacin: proceso mediante el cual el educador busca
transmitir conocimientos y orientaciones a su discpulo.
Entre tanto la pedagoga definida por los autores como ciencia, arte,, saber o disciplina,
quienes comparten que esta es la encargada reflexionar la educacin que se debe seguir
en la cultura, teniendo como objeto
o
el planteo, estudio y solucin
olucin del problema
educativo, acuada a partir del conjunto de normas, leyes y principios que regulan el
proceso educativo.

21

2.3 Relaciones entre ciencia y pedagoga

La pedagoga cono disciplina autnoma con campo y enfoque propios, se ubica en el
sector de las ciencias sociales humanas, considerada como un sistema que prev y
ordena el proceso de la educacin teniendo que apoyarse en algunas ciencias como la
psicologa,
a, biologa, sociologa, la filosofa, la antropologa y el epistemologa, entre
otras. Es importante aclara que la pedagoga no puede definirse como la ciencia de la
conduccin de los nios y de los adolescentes, porque an entendida como conduccin,
la educacin afecta la totalidad de la vida humana. Por lo tanto no slo le interesa las
tcnicas para la enseanza, sino tambin las la formacin de la personalidad cubriendo
tres grandes procesos formadores como son: 1) el dominio de los conocimientos para el
desarrollo econmico, 2) el desarrollo de las funciones psicolgicas de los individuos y
las sociolgicas de la cultura instaurada en una comunidad y 3) el enriquecimiento
axiolgico de los pueblos para que les permita convivivir.
En este contexto la pedagoga al relacionarse con las otras ciencias, establece unas
diferencias para sui desarrollo investigativo de posterior aplicacin a la vida cotidiana,
de la siguiente forma:

CIENCIA

PEDAGOGA

Describe o explican lo que

es o lo que fue (gnesis y
funcionamiento).

Determina lo que debe - ser.

Apunta a los fines

Enfocadas hacia el presente o

el pasado

Enfocada hacia el porvenir

Analizan fielmente realidades

dadas

Establecen principios que

orienten la conducta.

Dicen: he aqu lo que existe

o ha existido y por qu
(causas)

Dice: He aqu lo que hay que

hacer (proyecto)

Funcin: Analizar y
explicar las cosas

Funcin: orientar la accin de los

maestros

Representacin grafica de los textos

t
de (vila Penagos, (1991))

22

2.3.1

Algunos elementos de anlisis de la relacin de la pedagoga con otras ciencias

El estrecho contacto de la educacin con los ms diversos aspectos, factores e intereses

de la vida humana, coloca a la pedagoga en una relacin con las disciplinas que de una
u otra manera aportan componentes para la comprensin y explicacin de esa vida. Por
tal razn es que la pedagoga debe definirse a partir del tipo de relacin que mantiene
con las ciencias que la retroalimentan como conjunto de saberes que se ocupan de la
educacin, fenmeno tpicamente social y especficamente humano del conocimiento.

Psicologa

Biologa
Permite conocer la estructura
morfolgica, la capacidad de
adaptacin biolgica, el
desarrollo orgnico, para definir
los procesos de aprendizaje y la
estructura mental en condiciones
de desarrollo humano

Segunda disciplina cientfica que

se relaciona con la pedagoga, en
los hechos de la actividad mental,
la inteligencia, la memoria, el
comportamiento, comprende las
motivaciones, los intereses y las
necesidades
del
educando,
especialmente en el terreno
metodolgico.

Sociologa
los seres humanos adems de ser
individuos biolgicos y psquicos,
somos sociales y pertenecemos a
un grupo social determinado en
donde se aprenden los rasgos
caractersticos de la cultura, la
sociologa permite conocer y
estudiar todo lo relacionado con el
mundo que rodea al individuo
objeto
de
formacin
y
es
considerada la tercera disciplina
que se conecta con la pedagoga.

PEDAGOGA

Filosofa

Antropologa

A travs de la filosofa se traza la

imagen de hombre que se desea
educar, con concepcin de mundo y
de vida , lo que a su vez constituye el
aspecto teleolgico de la educacin
ntimamente
ligado
al
aspecto
axiolgico o de los valores.
Los
ideales de la educacin permiten dar
direccin y rumbo a la educacin.

Ciencia
que
estudia
al
hombre
biolgicament e desde el punto de vista
de la raza y costumbres ancestrales. La
relacin de esta con la pedagoga
orientan la accin y el proceso del SER
hombre, teniendo como objeto la
perfeccin y enseanza del hombre. La
tarea
educadora
constituye
a
la
comprensin histrica del ser humano y
viceversa.

PEDAGOGA

23

Epistemologa
Ciencia encargada de estudiar el problema
del conocimiento, no como filosofa de la
ciencia ni como metodologa de la
investigacin. Posee un estrecha relacin
con la pedagoga en el tema de elaborar
discurso donde analizan y reflexionan
acerca de las teoras dadas sobre un
fenmeno
especficamente
humano.
Mi3entras la epistemologa estudia el
conocimiento, la pedagoga estudia los
criterios y modos de producir conocimiento
cientfico o doctrinal.

SEGUNDA UNIDAD

EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA
El anlisis epistemolgico del proceso educativo se hace necesario cuando se realizan
estudios en torno a la educacin como derivacin de la necesidad de su optimizacin,
an en aquellos pases en los que su actividad pedaggica ha cosechado ciertos niveles
de excelencia. La epistemologa, que profundiza en los conceptos, leyes y mtodos de
una ciencia se convierte en un enfoque esencial para el logro de la perfeccin que se
aspira. Determinar los elementos esenciales en los problemas que estudia una ciencia,
es una buena parte de solucin.

1. Epistemologa de la pedagoga: Ciencia instaurada en un complejo sistema

de relaciones e interrelaciones con otras ciencias
Antes de abordar la epistemologa de la pedagoga, nos aproximaremos al concepto de
epistemologa para luego establecer la relacin de sta, con la pedagoga. Primero que
todo, analizaremos que representa la epistemologa o discurso sobre la ciencia para los
pensadores. Reflexionar en torno a los avances en ciencia, tecnologa e innovacin que
el hombre ha buscado a travs de su historia, con el objetivo de encontrar significado a
los fenmenos que acontecen en su vida cotidiana para hacer de la ciencia un elemento
de bienestar y solucionar problemticas que tiene que afrontar para sobrevivir, lo ha
conducido a observar, analizar, hacer conjeturas, buscar alternativas de solucin y
construir conocimiento. Estas acciones convertidas en ciencia han dado origen a la
epistemologa.
Las antiguas y medioevales sociedades le dieron el nombre de filosofa a la reflexin
sistemtica de un hecho o evento ocurrido y desconocido en su esencia por ellos. Las
explicaciones a estos hechos fueron cambiando a travs de los resultados obtenidos por
los cientficos que hacen ciencia y convierten las hiptesis en conclusiones. Dinmica
instaurada a partir de la educacin y la pedagoga como compromiso de reconstruccin
social y humana A partir del siglo XX el pensar, se ha acompaado y relacionado con
la ideologa que se repliega sobre s mismo y la comprobacin de los hechos o eventos a
travs de la experimentacin utilizando para ello el mtodo cientfico a fin de
examinar sus propios mecanismos internos. En este proceso los significados ms
conocidos que se han acogido para deducir que es la epistemologa son:
1) El estudio del conocimiento, en el mundo anglosajn;
2) La doctrina de los fundamentos de la ciencia, segn las connotaciones de cada una
de ellas, en el mundo cientfico; y

24

3) La disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de

estudio.
Por dichas razones, la epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de
la complejidad interna de la educacin tanto en su manifestacin pronstico - decisional
como en la diagnstico-interpretativa, proyectando reflexionar sobre el cmo?, para
qu? y Por qu? de la educacin y su forma de incorporar a los sujetos a una sociedad
determinada que posee pautas culturales propias y caractersticas. La educacin es una
accin que lleva implcita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo
permitiendo al ser humano desarrollar todas sus potencialidades.
En este contexto, la epistemologa pedaggica asume el hecho de que la pedagoga sea
un conjunto de saberes que estudia a la educacin como un fenmeno complejo y
multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras
ciencias y disciplinas que ayudan a comprender qu es la educacin?; entre ellas se
encuentra la historia, la sociologa, la psicologa, la poltica y otras ciencias asociadas e
interdisciplinarias, concluyndose al respecto que la pedagoga es la doctrina articulada
a las ciencias, integrada a ellas en funcin de la clase, los problemas propuestos y las
necesidades del hombre.
Por consiguiente, el objeto de estudio de la pedagoga es la educacin, sin embargo, la
epistemologa pedaggica, tiene como objeto propio el estudio de la teora educativa,
quien estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte
del saber pedaggico para ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por
la sociedad. Por tanto, requiri para su evolucin de la presencia simultnea de cuatro
momentos que se han sucedido como punto de partida para su desarrollo y
perfeccionamiento.
Momento prelgico: en este tiempo, an no se habla de pedagoga, sin embargo se
vislumbra un esbozo pedaggico en las enseanzas privilegiadas que el patrimonio de
los mayores haba de transmitirles a los discpulos. La educacin acumul desde el
comienzo aportes significativos de acuerdo con las modalidades permitidas de transferir
a los hombres primigenios, esta seria un tipo de pedagoga instintiva, para algunos
especialistas momento prelgico, pues en el pensamiento primigenio pedaggico
puede encontrarse las mismas caractersticas instintivas y anecdticas con las que hoy se
encuentra el pensamiento vulgar referido a la educacin.
Momento filosfico: Ante la situacin de resolver una tarea, se afronta un problema
tcnico, como es el de la disposicin de los materiales y espacios necesarios para su
conclusin, una vez terminada la accin del hacer, se expresa en el resultado un estilo
de vida. En el efecto se define una filosofa de la vida. Ejemplo de ello son los
aspectos de calificacin especfica de la cultura griega; los latinos la volvern a asumir
ms tarde con el dicho propter vitam vitae perdere suam: no es posible vivir sin darse
claramente una razn de ser de la vida misma. En el pensar pedaggico, la
epistemologa pedaggica encuentra la caracterstica primaria de ser una filosofa de la
educacin, con el relacionado esfuerzo de analizar la educacin con una
instrumentacin racional. El razonar de Atenas o el ejercicio fsico en Esparta son las

25

metodologas concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas.
Operaciones realizadas a lo largo del tiempo con Platn, San Agustn, Santo Toms de
Aquino y muchos otros.
Momento cientfico: despus del cometido conducido por los cientficos frente a la
naturaleza, se considera que lleg el momento de colocar bajo la investigacin emprica
al hombre como objeto de estudio analizando su comportamiento individual y grupal. El
eco de la exigencia de Galileo por interesarse ya no de las esencias, sino de los
afectos, alcanza al hombre. La ley de Weber-Fechner - la intensidad del estmulo que
se toma como punto de partida- , en psicologa, y el Curso publicado a partir de 1832
por Augusto Comte. (1798-1857), en sociologa, representan la declaracin explcita de
un nuevo modo de considerar el objeto hombre. Ya no se trata de razonar sobre la
naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los
diversos modos del deber ser para la formulacin de un estatuto tico. Los Discursos
de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vrtice de una nueva oleada, que completaba el
movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia.
El inters se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se
hacen cada vez ms notables respecto a los definibles deductivamente. La educacin ya
no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se estableci su
configuracin constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan la
instrumentalizacin para recoger datos se imaginan interesantes para la pedagoga: al
comienzo la psicologa y la antropologa, luego la sociologa, haciendo cada da ms
compleja la accin de estudiar la epistemologa que pretende seguir constantemente el
desarrollo de la creciente articulacin interna de la pedagoga.
Momento lingstico: El problema del lenguaje en pedagoga oblig a los estudiosos a
replantear completamente el status epistemolgico de la pedagoga. En el saber
pedaggico confluyeron diferentes disciplinas, cada una de ellas con sus propios
mtodos y sus propios resultados y expresando un lenguaje especfico.
Al estudiar la educacin desde el punto de vista econmico, con el lenguaje econmico
y por la psicologa con el lenguaje psicolgico, vale la pena preguntarse en qu
relacin se pueden poner dos lenguajes diferentes en un objeto y al mismo tiempo,
conservar su especificidad y autonoma, para no abandonar los resultados y su
capacidad significativa con que fue concebido? En respuesta a esta pregunta se
encuentra que la epistemologa pedaggica requiere la presencia simultnea de los
cuatro momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en funcin de
la prctica en donde la interdisciplinaridad permanece abierta a la creacin de
subsistemas culturales con especificacin sectorial, de esta forma, se configura una
segunda modalidad de calificacin de la epistemologa pedaggica.

26

2. El proceso docente-educativo como objeto de estudio de la pedagoga

La existencia de un objeto propio de la pedagoga es una de las discusiones
epistemolgicas que ha determinado establecer coyunturas de poder, acerca de s, la
pedagoga es ciencia o no. Su existencia est determinada dialcticamente por un
problema especfico. Al respecto se podra decir que uno de los elementos sistmicos
que se proponen para la formacin de las nuevas generaciones, es el proceso docente educativo, objeto que se conforma como resultado de sistematizar el conjunto de
elementos que garantiza la resolucin del problema denominado encargo social16.
La esencia de dicho objeto es de naturaleza social, puesto que su expresin concreta se
produce en el aula, lugar en que se reinividican las relaciones entre los estudiantes y
profesores estableciendo un entramado sistemtico entre la enseanza como estrategia
de construccin de conocimiento y el aprendizaje como herramienta de desarrollo del
pensamiento critico. Desde mi experiencia me atrevo a afirmar que en ese proceso tanto
estudiantes como profesores aprender y ensean. La contradiccin fundamental de
tomar como objeto de estudio al proceso docente -educativo, est en la pretensin o
aspiracin que encierra el encargo social y que se concretan en el objetivo y el modo de
desarrollar el proceso: el mtodo, en que los aspectos motivacionales y de
autorrealizacin de los estudiantes son fundamentales.
De acuerdo con la indagacin, la gran mayora de los tericos concuerdan en que la
caracterizacin analtica del objeto se precisa en un conjunto de componentes a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

El objetivo, como propsito o aspiracin;

El contenido, como cultura a apropiarse por el estudiante;
El mtodo, como modo;
La forma, como organizacin;
El medio, como cosas para desarrollar el proceso; y
La evaluacin, como constatacin del nivel alcanzado.

A estos seis componentes se deben agregar, tambin con el nivel de categora, el de

problema, como situacin inherente a un objeto que induce una necesidad en un sujeto
que se relaciona con dicho objeto y que sirve como punto de partida tanto para el diseo
como para el desarrollo del proceso docente; y el eslabn, como etapa o estadio en la
ejecucin de dicho proceso, en su acercamiento al objetivo. Las relaciones entre estos
componentes, como sistema, y de este con el medio, determinan las leyes que
posibilitan caracterizar el movimiento del objeto: el proceso docente - educativo.
Las leyes de la Pedagoga, como ciencia social que es, son de naturaleza dialctica17,
determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con

16

Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas generaciones
de acuerdo con sus intereses
17
Originariamente designaba un mtodo de conversacin o argumentacin anlogo a lo que actualmente
se llama lgica. De manera ms esquemtica puede definirse la dialctica como el discurso en el que se
contrapone una determinada concepcin o tradicin, entendida como tesis, y la muestra de los problemas
y contradicciones, entendida como anttesis.

27

el medio se dan de un modo contradictorio, lo que determina la causalidad del

movimiento del proceso docente - educativo.

2.1 El proceso docente-educativo: las leyes de la pedagoga

El rigor terico de cualquier ciencia establece que el nmero de leyes que conforma el
ncleo de esa teora, dada su particularidad sea relativamente pequeo. Al respecto se
proponen en el proceso docente - educativo dos leyes a considerar, las cuales resultan se
complejas a la hora de teorizar, por la cantidad de interrelaciones que debern asumir:

a) La relacin de la escuela con la vida y con el medio social

El proceso docente educativo como objeto y como sistema, se relaciona con el medio,
con la sociedad y recibe de esta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en
esa relacin dialctica concreta en los objetivos dicho encargo social, de ah el carcter
rector del objetivo. La escuela existe, en tanto, institucin social, para formar a los
ciudadanos que se van a integrar la colectividad. La escuela que se desarrolla para la
vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en especial para el trabajo como su
actividad fundamental, aunque en primera instancia este proceso no se identifique con
la actividad laboral. Sin embargo, la actividad laboral es el punto de partida ideolgico
de subsistencia humana y el resultado de este proceso marca la vida del individuo
educado para un fin determinado. Fundamento vlido no slo para caracterizar el diseo
curricular, sino para caracterizar, la lgica del proceso.
Como quiera que sea el diseo curricular parte de los problemas, como necesidad
concreta del medio social para el cual se construye, del cual se infieren los objetivos,
como modelo pedaggico para la solucin de la necesidad social y a partir de ellos se
deducen los objetivos de todas los contenidos del plan de estudio, en tanto en estas se
garantizan los objetivos a formar en el egresado. En el desarrollo del proceso educativo
docente, el problema es el punto de partida para que el alumno aprenda a dominar las
habilidades y capacidades, el desarrollo de competencias y se apropie del conocimiento.
El problema debe ser real, si se piensa que la escuela esta integrada a la vida y a la
comunidad en que se enmarque. El objetivo es tanto es social y su solucin se alcanza
con el trabajo que dar como resultado un desarrollo social. A la realidad se aproximan
los estudiantes como una forma de resolver el problema para aprender, para saber, para
saber hacer, para ser y en consecuencia se transforma el medio social. Esta prctica
denominada en el medio educativo como extensin o proyeccin social es la va ms
eficiente de resolver problemas, mediante la actividad cientfico - investigativa. Es
concusin, una educacin para la vida tiene que ser productiva para el medio social
desde lo laboral, creativa desde la investigacin y transformadora del contexto social.

28

b) La relacin entre la instruccin o adiestramiento y educacin

Como lo hemos podido apreciar, los distintos componentes del proceso docente educativo se relacionan dialcticamente entre s y determina la ley que establece su
dinmica interna. El objetivo como aspiracin final es la meta, el propsito
generalizador que se alcanza mediante la apropiacin de aquella parte de la cultura y el
contenido que se ofrece en una determinada asignatura.
Por lo general, el contenido es mltiple, variado y refleja el objeto de una ciencia en su
inter y pluridisciplinariedad; el objetivo o competencia al determinar el contenido es el
resultado al que se aspira alcance el estudiante.
El objetivo o competencia es el todo, el contenido de la ciencia, sus partes. El mtodo
garantiza, en su dinmica interna la apropiacin del contenido y el logro del objetivo o
competencia. El mtodo es flexible, zigzagueante y se adecua a las condiciones delo
estudiante entre ellas, el nivel educativo y el proceso biolgico en el que se encuentra,
para alcanzar el objetivo. Creo indiscutible afirmar que aunque es fundamental el
objetivo o competencia a desarrollar, es el mtodo quien determina su alcance. El
problema que se quiere solucionar hace parte del mtodo, y en ocasiones, el ms
significativo para alcanzar la formacin. En el mtodo es importante que el estudiante
participe activamente, esto le da proyeccin, pues al comprometerse con su proyeccin,
ejecucin y solucin se determina de alguna manera el resultado a obtener de los
estudiantes.
El logro del objetivo o competencia garantiza el dominio de la habilidad y el desarrollo
de capacidades intrnsecas del educando por parte del educador. Situacin que exige la
planeacin de soluciones a variados problemas interrelacionados con el medio social.
La multivariedad de problemas exige una indagacin minuciosa al elemento conceptual
y su aplicacin posibilita que el estudiante se apropie de l, en tanto, si el estudiante
sabe porque hace y hace porque sabe. Conocer es resolver, es ser capaz de
enfrentarse a problemas distintos y determinar su va de solucin, haciendo de la
educacin en la vida, una educacin participativa, democrtica, problmica y cientfica.
En el plan de estudio deben existir asignaturas relacionadas con otras que analicen los
objetos y profundicen su esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien
el objeto en la realidad social y en el cual el estudiante trabaje y desarrolle sus
investigaciones. La actividad laboral, acadmica e investigativa debe formar parte,
como sistema, de las asignaturas. Estas deben contener el conocimiento y las
habilidades no slo de las teoras sino de la actividad laboral y la cientficainvestigativa. Una educacin en la vida es una educacin sistmica que integre el
enfoque horizontal y vertical; derivador e integrador.
La intencin de la sociedad en la formacin de las nuevas generaciones tiene un carcter
inmediato vinculado con el desarrollo del pensamiento: la instruccin, y otro ms
trascendente relacionado con la conformacin de valores, convicciones, sentimientos: la
educacin. Estos son resultados distintos, sin embargo, se van alcanzando en un mismo
proceso. El camino de la felicidad pasa por la creacin y la generosidad. El que da
crece, el que es capaz de producir llega a su plena felicidad cuando ofrece ese resultado.

29

Aplicando los conocimientos de la naturaleza y sensibilizando a los estudiantes a

compartir esos frutos, ese es el camino de formar ciudadanos plenos y dichosos.
La educacin en la vida es la educacin en el trabajo, en el estudio, la ciencia,
la lucha, el amor y la felicidad.

3. La pedagoga como ciencia

Sobre la base de la relacin de la escuela con la vida y con el medio social y la relacin
entre la instruccin o adiestramiento y la educacin, se puede entender cientficamente
el comportamiento del proceso docente - educativo, esas relaciones o leyes, - para
algunos autores-, en su integracin sistmica se comprende sobre la base de que el
estudiante aprende en el colectivo y en las relaciones con otros hombres. De aqu
que si el aprendizaje es slo escolstico, es decir, que el individuo se asla slo con los
libros, por tanto, slo se informa. En cambio, si el aprendizaje es prepararse para
vivir, este se da en relacin con la actividad laboral, es decir, con el trabajo que desea
desempear en un futuro de acuerdo con sus talentos y capacidades y en la ciencia para
aplicarla. Por consiguiente, el aprendizaje es social y colectivo.
Por otra parte, si lo que se desea es el dominio de la ciencia concreta, prctica y
aplicable sobre una fundamentacin terica slida pero estimulada por la ciencia, la
linealidad del libro no es el punto de partida, sino la necesidad social, convirtiendo esa
necesidad en el medio para crecer como ser libre y poder retribuir con su actuacin lo
que la vida le ofrece como una satisfaccin personal. Bien pareciera por todo lo anterior,
que el proceso docente educativo es la base de los estudios pedaggicos que se deben
afrontar a travs de la investigacin pedaggica.
Dentro de este marco ha de considerarse que si el problema de la pedagoga es ante todo
demostrar su carcter de ciencia. Su epistemologa radica en dar sentido y significado a
sus fundamentos conceptuales y sus leyes y sobre todo, destacar que sobre la plataforma
de sus propios mtodos cientficos, es posible realizar el anlisis y buscar solucin a los
problemas que se presentan en la escuela de acuerdo al tipo de sociedad en que vivimos
hoy y esta por venir.
3.1 Estructura de la investigacin pedaggica
La investigacin pedaggica es un asunto dirigido a caracterizar cada vez ms profunda
y esencialmente a la educacin, como proceso de preparacin y transformacin de las
generaciones de toda una nacin.
El estudio del proceso investigativo pedaggico posibilita, primero que todo determinar
sus caractersticas fundamentales a travs de las cuales se pueden precisar sus
circunstancias. Dichas caractersticas, sin ser las nicas son:
a) El problema,
b) El objeto y campo de accin,
c) El objetivo,

30

d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)

Las tareas y la estructura de la investigacin,

La contradiccin fundamental,
La actualidad, el aporte terico,
La significacin prctica,
La denominacin del tema de investigacin,
Las ideas a defender o hiptesis, y
Los mtodos de investigacin.

Definamos brevemente cada uno de ellos:

a) El problema es la situacin inherente a un objeto que determina una necesidad
en un sujeto, el cual desarrollar una actividad para transformar la situacin
mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situacin presente en el
objeto, pero es tambin subjetivo, pues para que exista el problema, la situacin
tiene que generar una necesidad en el sujeto.
b) Por objeto se entiende una parte de la realidad objetiva sobre la cual acta, tanto
prctica como tericamente un sujeto.
El campo de accin o materia de estudio es aquella parte del objeto,
conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se
abstraen, como sistema, en la actividad prctica del sujeto, con un objetivo
determinado, en ciertas condiciones y situaciones. En consecuencia, el campo
de accin es un concepto ms estrecho que el objeto, es una parte del mismo.
As, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso docente-educativo en un grado,
y el campo de accin los objetivos del mismo.
Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la
necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigacin es un campo
para otra, ms especfica, puede ser objeto. Del mismo ejemplo: el objeto seran
los objetivos del grado y su campo el nivel de profundidad del mismo, dado el
problema que se detect, digamos, que los objetivos se expresaron imprecisos y
se confunden los de un grado con otro, lo que genera la necesidad de
perfeccionarlos.
c) El objetivo es la aspiracin, el propsito, que presupone el objeto transformado,
la situacin propia del problema superado.
El problema inherente al objeto delimita el campo de accin de la
investigacin, ya que para resolverlo el hombre abstrae aquellas partes,
cualidades, propiedades, leyes del objeto que, en su sistematizacin, le
posibilita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo.
La necesidad: el problema, precisa, dentro del objeto, el campo de
accin; la solucin de la necesidad, el objetivo. He ah la relacin entre
estos tres conceptos.

31

Veamos un ejemplo: El desinters por el estudio, en muchos alumnos de carreras

universitarias, es un problema presente en el objeto, proceso de educacin superior;
determina el campo de accin: De la reafirmacin vocacional de los estudiantes, con el
objetivo: Del incremento sustancial de la motivacin por la profesin que aprenden.
Otro ejemplo: Las limitantes que presentan los egresados universitarios, de enfrentarse a
los problemas dela produccin y resolverlos, es un problema; que en el objeto, proceso
docente-educativo universitario, determina el campo de accin, mtodos productivos de
aprendizaje; cuyo objetivo es el desarrollo de capacidades profesionales en el egresado.
Otro ejemplo, estudiantes con desinters en la actividad productiva es un problema; que
precisa un campo de accin referido a, las relaciones afectivas que se establecen entre el
profesor y los estudiantes; en el objeto, relaciones educativas en el proceso docenteeducativo; con el objetivo de que, se formen o se contribuya a formar convicciones
laborales en los estudiantes.
La mera relacin problema, objeto, no debe entenderse como una sola relacin;
justamente, se puede determinar un solo campo de accin, como resultado de conjugar
este par objeto-problema, con el objetivo.
El problema, por su carcter objetivo, en tanto existe en la realidad es siempre rico y
multifactico, por otra parte es la necesidad que el sujeto siente, su posible satisfaccin
en el objetivo, la que precisa, en el objeto de estudio, un solo campo de accin de la
investigacin. El objetivo y sus tareas desvinculado del problema, de la necesidad es
indeterminado, el problema sin objetivo no genera la actividad del investigador. Ambos,
sin tener en cuenta el objeto excluye el contenido a investigar, es decir, la propia
investigacin.
Al precisar al objeto en su interrelacin con el objetivo y el problema, se posibilita
establecer el sistema: el conjunto de elementos, su estructura y su movimiento.
El anlisis de lo que existe para determinar el problema nos posibilita concretar lo que
debe ser: el objetivo y lo que debemos hacer para alcanzarlo: las tareas.
Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia con el
objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los mtodos
que desarrollar el investigador, para resolver el problema, para superar la
contradiccin.
Las tareas se formulan con ayuda de un verbo para precisar, justamente, la
accin; no as el objetivo que, como aspiracin, como resultado que se debe
alcanzar, se hace con ayuda de un sustantivo. Este criterio no se debe confundir
con el aserto de que los objetivos instructivos del proceso docente educativo se
formulen en trminos de tareas generalizadoras o de habilidad, ya que all el
propsito es de que el estudiante sea capaz de, finalizado el proceso, resolver
problemas, de actuar en esa direccin, cosa que no necesariamente tiene esa
intencin en una investigacin pedaggica.

32

El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no as las
tareas que pueden ser varias para alcanzar ese objetivo. Las tareas de una investigacin
pedaggica se corresponden con el problema que se investiga, de aqu que cada
investigacin tendr sus tareas especficas. Sin embargo, la prctica muestra una
determinada generalizacin de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura
de dichas tareas, veamos:
El estudio del problema y del objeto y su determinacin en una primera
aproximacin, a un nivel externo, fenomenolgico.
El estudio de la literatura existente al respecto, lo que implica determinar:
Qu, ya est resuelto del problema,
Qu conceptos, leyes y principios pueden ser usados en la investigacin que se
desarrolla,
Qu argumentos son insatisfactorios,
Cuntos aspectos quedan an por resolver, el balance de todos estos criterios
permite caracterizar de nuevo la vigencia del problema y el campo de accin de
la investigacin, as como la estructura terica utilizada.

El anlisis (observacin) de la prctica escolar, lo que posibilita confrontar el

estudio terico previo, con la prctica escolar.
Dicha observacin da una informacin facto-perceptible inicial que permite profundizar
en la caracterizacin del problema, el objeto y el objetivo de la investigacin, as como
la determinacin fenomnica del conjunto de tendencias que manifiestan los procesos
pedaggicos que se observan en la prctica escolar.
La modelacin del campo de accin de la investigacin, del sistema investigado,
determinando la estructura de sus elementos componentes y sus relaciones y en
consecuencia de las leyes y regularidades inherentes al mismo, lo que constituye
la esencia de la investigacin o aporte terico de la misma. Esta modelacin es,
en lo fundamental, resultado de un enfoque sistmico-estructural y dialctico del
anlisis del problema, del objeto de investigacin y que determina la causalidad
dialctica de los procesos estudiados.
La fundamentacin terica del objeto, como modelo propuesto a que se arriba, se
desarrolla sobre la base de la observacin de la prctica escolar, las concepciones
tericas tomadas y el aporte terico del investigador. Lo que, de algn modo, se
corresponde con la hiptesis o ideas fundamentales a defender.
Las medidas a tomar como concrecin del modelo terico elaborado, que se precisan en
un proyecto de plan de estudio, programa de disciplinas y asignaturas, indicaciones
metodolgicas, texto, sistema de clases, de evaluaciones, de medios de enseanza,
etctera, lo que constituye la significacin prctica de la investigacin.
Es decir, a partir del modelo abstracto se regresa a lo concreto, pero ahora en el plano
del pensamiento en aras de modificar sustancialmente la prctica escolar.

33

El modelo propuesto tiene que responder a un profundo anlisis crtico valorativo que es
de hecho el medio fundamental de la validez de lo que se propone en las investigaciones
pedaggicas y capaz de vincular el todo (el campo de accin) con sus partes
(componentes), el modelo (abstracto) con la aplicacin (concreto pensado), la teora con
la prctica.
El desarrollo de un experimento sobre la base de los conceptos y medidas
propuestos, que nos da un cierto criterio de la eficiencia y eficacia en
comparacin con lo existente. Decimos un cierto criterio porque en las ciencias
sociales la validez de los resultados solo se comprueba en la prctica histrica
social.
La elaboracin de las generalizaciones y recomendaciones que se derivan de la
investigacin; sean estas de carcter terico, para el enriquecimiento de la Teora
pedaggica; o prctica, para perfeccionar el desarrollo del proceso en s mismo.
Cada investigacin es especfica sin embargo la exposicin del resultado de la
investigacin, debe poseer, en principio, una estructura similar. Veamos.
Anlisis diagnstico fctico y experimental del objeto y del problema de
investigacin.
Determinacin de las tendencias histrico-comparativas en el fenmeno
estudiado.
Fundamentacin terica previa a la investigacin, desarrollada por los
investigadores precedentes.
Establecimiento del modelo terico propuesto, en que se formulan el todo, el
objeto de investigacin, con el orden y rigor causal al interrelacionar sus partes
componentes y que se expresa en el plano abstracto.
Concrecin del modelo elaborado mediante proposiciones metodolgicas a
desarrollar, como medidas prcticas a tomar, en el plano concreto-pensado.
Constatacin experimental de las proposiciones tericas y prcticas, como una
aproximacin de validez.
Recomendaciones posibles a desarrollar.
Hay que significar que una cosa es el resultado de una investigacin, con un
ordenamiento lgico causal a partir de una asimilacin crtico-cientfica del objeto
analizado y otra es el desarrollo de la investigacin, en que lo casual prima dado su
carcter exploratorio y en que las tareas de investigacin mencionadas se reiteran en un
proceso iterativo de aproximaciones sucesivas, a lo que se aspira como totalidad para
resolver el problema concretamente.
En el resultado de la investigacin aparece el todo dialcticamente estructurado, pero su
conocimiento es un proceso penoso y complejo de sucesivas valoraciones que no se
resuelve mediante la mera suma de conceptos y hechos sino en un proceso de
concrecin del todo con las partes, y de las partes con el todo, de la determinacin de
los elementos contradictorios en ese todo, del fenmeno a la esencia y de esta al

34

fenmeno; de lo general a lo particular y viceversa. As se arriba a la sistematizacin del

todo, del objeto o campo de accin investigado.
La contradiccin fundamental propia del objeto de investigacin consiste en la
diferencia entre lo que aspira el objetivo y el nivel actual que manifiesta el problema,
entre lo que debe ser y lo que es. Esta contradiccin fundamental propia del objeto est
implcita en el problema, explcita en el objetivo y evidente en el mtodo de la solucin
del problema.
La actualidad de la investigacin es el grado de importancia que, en el plano
social, tiene la solucin del problema precisado por la investigacin. Mientras
mayor sea la necesidad social del problema, mayor ser su actualidad. En Cuba
los eventos de las organizaciones polticas y de masas precisan esas necesidades
y si el investigador es consecuente con las orientaciones que emanan de los
mismos, dentro de las caractersticas de cada una de ellas, posibilita la actualidad
del objeto de investigacin.
Toda investigacin pedaggica tiene que aportar algn elemento terico que enriquezca
la teora de esa ciencia, ya sea precisando alguna de sus caractersticas metodolgicas,
didcticas o pedaggicas, o de las leyes y regularidades que en su relacin con el todo
determinan el comportamiento de esos objetos, lo que constituye el aporte terico de la
investigacin.
A su vez tiene que dejar precisado en cuanto se parece a investigaciones precedentes
en qu grado la niega. Lo que no se puede justificar es la ignorancia de esas
investigaciones precedentes.
La investigacin tiene que poseer, a la vez, una significacin prctica, es decir, que la
satisfaccin de la necesidad social del problema se pudo concretar en un lugar y
momento determinado, contribuyendo, de ese modo, al desarrollo de la educacin y la
instruccin del pas, mediante nuevos documentos didcticos o indicaciones
metodolgicas para desarrollar ciertos contenidos escolares, uso de medios, evaluacin,
etc.
Todos los elementos estructurales mencionados hasta aqu posibilitan
encontrar una denominacin de la investigacin que est muy vinculada
con la esencia de su objeto, de su objetivo.
La prctica ha demostrado, que dicha denominacin se va modificando paulatinamente,
acercndose a laque finalmente mejor expresa la intencin del proceso investigativo.
Pasemos ahora al anlisis de la formulacin de la hiptesis, a la cual se arriba en un
proceso paulatino de acercamiento, como casi todas las caractersticas que hemos ido
explicando. No obstante, en una primera aproximacin, se hace necesario formular qu
es lo que debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es decir,
cierto efecto a partir de una causa. En la hiptesis se correlacionan los siguientes
conceptos, el proceso, los factores que lo determinan y las condiciones que lo
promueven, sobre la base de ciertas regularidades o leyes.

35

En la prctica hemos observado algunas formulaciones de hiptesis tan triviales que no

requieren investigacin alguna para su validacin, lo que refleja el grado de
superficialidad de la misma. El anlisis esencial del proceso estudiado (problema), de
los factores (variables, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley,
regularidad), es lo que posibilita que la hiptesis sea sustanciosa. Hay autores que
proponen un conjunto de medidas metodolgicas y presuponen que con ello
incrementarn la calidad del proceso docente, lo que validan en el experimento. Sin
embargo, la comparacin, la hacen en la prctica, entre su metodologa y la situacin
actual que tiene un carcter espontneo, de ah su carcter trivial. La cosa consistira en
confrontar un sistema de mtodos contra otro que haya sido eficiente y demostrar en qu
grado es realmente mejor. Eso s es ciencia.
Si no existe la posibilidad de esa comparacin, lo correcto es profundizar en la
regularidad esencial que subyace en la metodologa propuesta y demostrar, cmo se
manifiesta la regularidad en la prctica. El experimento estara dirigido a demostrar
cmo opera.
Muchas de las investigaciones pedaggicas actuales han tenido cierto desarrollo en la
caracterizacin conceptual de su objeto, no as de sus leyes. De ah que las
investigaciones justamente deben profundizaren la esencialidad de su movimiento, de su
desarrollo, de sus contradicciones, de sus leyes y regularidades. La hiptesis es la
formulacin previa, en la investigacin, del modelo previsto del objeto estudiado, en su
caracterizacin y en su movimiento. La ausencia del anlisis causal necesario,
imposibilita el rigor cientfico de la investigacin.
El objetivo se alcanza, es decir, el problema se debe solucionar, si, en correspondencia
con la hiptesis, se hace uso de la regularidad concebida. Las tareas son las acciones a
desarrollar por el investigador para, apoyado en la hiptesis, arribar al objetivo. Desde
el punto de vista prctico al elaborar la hiptesis debe quedar explcito que, si es
consecuente con el elemento esencial o causal, se obtendr un determinado efecto en
una cierta direccin.

Para recordar
Se ha explicado hasta este momento el conjunto de procesos como un
sistema las
caractersticas ms utilizadas en una investigacin
pedaggica y su estructura metodologa, lo que no es obstculo para la
aplicacin de otros enfoques, para que en prctica indique su validez.

La Pedagoga como ciencia tiene que significar no solo sus fundamentos conceptuales,
en el que se establecen sus categoras y leyes, sino tiene que determinar los mtodos que
posibilitan el enriquecimiento de su teora. Estos mtodos estn condicionados
objetivamente por el sistema que estudia, pero, en ese marco, est sometido a las
consideraciones del investigador y al desarrollo de su propia ciencia.

36

La Pedagoga, como ciencia social, tiene que ser capaz de establecer aquellos mtodos
que posibiliten el anlisis dialctico y estructural que determina el carcter necesario de
su comportamiento y por ende su rigor de ciencia.

3.2 Fundamento metodolgico de la investigacin pedaggica

Toda ciencia, y la pedagoga entre ellas, presuponen el establecimiento de sus

componentes y relaciones esenciales y derivado de ello el sistema de conocimientos
cientficos que presupone su epistemologa, pero tambin la pedagoga, como ciencia,
determina cmo desarrollar la investigacin, es decir, qu mtodos investigativos se
emplean para su caracterizacin, lo cual tambin es epistemologa.
En ese sentido se hace necesario caracterizar los aspectos fundamentales de la
metodologa de la investigacin sobre la base de cuales desarrollar sus postulados, que
responden a cada etapa de dicha investigacin.
Anlisis facto-perceptible e histrico-comparativo en las investigaciones
pedaggicas.
En la etapa inicial de una investigacin pedaggica y en un plano concreto-especfico,
se hace necesario determinar aquellas caractersticas o situaciones inherentes al objeto
investigado que pueden manifestar el problema y que puede ser resuelto en la
investigacin. Para ello se deben desarrollar mtodos de investigacin de carcter
experimental (emprico), en el anlisis de los hechos y fenmenos, en que se muestren
las caractersticas que deben ser modificadas y que tienen un carcter facto-perceptible.

3.2.1

Habitualmente se usan encuestas, conversaciones, observaciones a actividades docentes

y otras tcnicas y procedimientos que posibilitan el diagnstico de la situacin.
Toda la informacin recogida cumple un papel auxiliar que le da cierto contorno a la
investigacin y posibilita, en una primera aproximacin, precisar el problema, el campo
de accin y el posible objetivo. En esta primera etapa es frecuente el uso de mtodos
histrico-comparativo en que se selecciona un aspecto, componente, indicador del
objeto estudiado y se determina su comportamiento en una serie cronolgica, en que,
mediante comparaciones, se establecen sus tendencias. La tendencia es la manifestacin
de los fenmenos o procesos de un objeto en una cierta direccin, sobre la base de
ciertas regularidades de dicho objeto, pero que no se llegan a establecer. Esto hace que
las tendencias se queden en un plano descriptivo, cuestin esta que lo limita en lo
esencial pero que son muy tiles en las etapas iniciales de una investigacin pedaggica.
Sirve a su vez como elemento prctico para validar un modelo hipottico que se
introduce, para darle una explicacin al anlisis esencial del fenmeno estudiado.
Veamos un ejemplo. Es clsico en todos los cursos determinar las tendencias en
la promocin, confirmar si tiende a incrementarse o a bajar; se precisan
tendencias en cada grado, ao, tipos de escuelas; se buscan correlaciones con el

37

tipo de ingreso, con la existencia o no de base material de estudio y otras

condiciones del proceso.
Otro ejemplo, es el estudio del tiempo que dispone una cierta asignatura en los
distintos ciclos de perfeccionamiento, la estructura de sus contenidos; se les
compara con lo que se ensea en otros pases y se trata, a partir de esas
caractersticas externas, de llegar a ciertas conclusiones.
En este tipo de investigaciones trata de determinar algunos indicadores, los que a su vez
son caractersticos del aspecto o componente que se investiga, que puede ofrecer luz en
la caracterizacin de la tendencia. Estos anlisis posibilitan establecer momentos picos,
fluctuaciones y aspectos ms estables que apuntan hacia alguna regularidad de carcter
emprico, en que se puedan empezar a manifestar correlaciones entre los indicadores
que acusan esas estabilidades.
Este mtodo investigativo es importante en especial, para la determinacin positiva o
negativa de las condiciones que se establecen sobre el proceso, de carcter socioeconmico, de base material de estudio y fisiolgico, entre otros aspectos. Tambin nos
permite determinar, en algn grado, si se ha exagerado algn aspecto particular del
proceso como las formas y mtodos de aprendizaje y de enseanza.

Para recordar
El anlisis de las tendencias es una de las manifestaciones que
se presenta en la didctica, en lo histrico y lo lgico, estas
contienen la esencia de los componentes de la estructura del
objeto estudiado y de las relaciones como determinante del
movimiento del objeto en estudiado. Por consiguiente, lo
histrico, es la expresin particular, fenomnica de lo lgico
en cierto contexto temporal, que se expresa en la tendencia.

38

TERCERA UNIDAD
LA PEDAGOGA COMO PRCTICA Y COMO SABER

1. El devenir histrico
A travs del desarrollo histrico de la educacin se aprecian dos grandes clases de
proposiciones pedaggicas: las pronosticas y las diagnsticas, hasta el momento en que
el saber pedaggico18 se basaba en la deduccin y no dispona de un adecuado
instrumento emprico ms all del observador, la pedagoga fue predominantemente
prospectiva. La enunciacin de valores, resultado de la filosofa general, posteriormente
inscrita como filosofa de la educacin, en particular de los que el grupo social
predominante, - para el caso de Amrica Latina, la iglesia catlica- consideraba hacerse
portador de la verdad y llegaba a ser el elemento directivo para las definicin de las
finalidades de la educacin. Si se toma como punto de partida la antigedad, el nio de
Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discpulo de Comenio y el nio de Rousseau
son individuos humanos educados en base a diferentes ideologas o filosofas de la
educacin.
Prosiguiendo con el tema, cuando el pensar cientfico tom al hombre como objeto de
investigacin, se abri el camino para una pedagoga diagnstica cuyas caractersticas
estructurales son profundamente diferentes, sin perder el sentido de la pedagoga
pronostica, porque la educacin es una planificacin del hombre para el futuro, sin
embargo, la declaracin de sus fines tuvo y tiene lugar de manera diferente, pues la
cultura y los avatares surgidos en cada uno de los pueblos en donde se inscriba, marco
y marca, la pauta para su desarrollo. En la actualidad podemos dar cuenta de cmo la
tecnologa y los medios de informacin cada da ms veloces, hacen que la educacin y
la pedagoga tengan que encontrar otros rumbos, para instaurarse en la sociedad del
conocimiento y la informacin
Con la institucionalizacin de la educacin a travs de la escuela lo centros de
enseanza confesional para nios hurfanos de la guerra o abandonados por los padres
se comenz ha podido recuperar la historia de la pedagoga, por ello al recapitular sobre
las teoras y enfoques pedaggicos de mayor trascendencia solo se encuentra
informacin relevante a partir de 1850. Antes de este periodo la educacin era
meramente elitista y estaba establecida como mecanismo de poder hereditario entre los
individuos o familias que lo ostentaban.
18

Olga Lucia Zuluaga concibe el saber como el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es
un espacio donde se puede localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan
a tener objetos de discurso y practicas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales (Zuluaga, (1987),
pg. 40)

39

Periodos histricos de la humanidad

Antes de C

Siglo X a.c al V d.C. Siglo V - XV

E. Antigua

E. Media

Siglo XVII - XIX

E. Moderna

Siglo XX - XXI

E. Contempornea o
Posmoderna

Etapas de la Educacin

Inicio de la civilizacin
Oriental

Modelos

Clsica

Carcter humano
y cvico,
dirigida a la aristocracia
y dominante
Se inicia el
renacimiento.
Basada en la naturaleza,
arte y la ciencia.
S. XV.

Humanista
Cristiana

Mtodos basados en la
Filosofa. Galileo,
Newton,
Descartes Movimiento
idealista de la
pedagoga.
Condorcet, Rousseau y
Pestalozzi.

Realista
Racionalista
y Naturalista

Iniciada siglo anterior a la

revolucin francesa. Establecimiento
de la escuela primaria universal, gratuita
y obligatoria. S.XIX.

Nacional
Democrtica

1.1 Caracterizacin de las escuelas de pensamiento

a) Perodo 1850 a 1900
ESCUELA INSTRUCCIONAL:
Puso el nfasis en los contenidos para lograr
motivar en el estudiante el aprendizaje. No dio cuenta del desarrollo de la capacidad
intelectiva y los desempeos reflejados en actitudes.
ESCUELA TRADICIONAL DE TRANSMISIN - ASIMILACIN DE
CONOCIMIENTOS: Enfatiza en los contenidos acumulados por la ciencia con un fin
pragmtico, para ser aplicados en la vida prctica. No era tenida en cuenta el rea
actitudinal, ni los intereses y necesidades de los estudiantes. Sus representantes ms
notables fueron: J. B. Salle, J. A. Comenius, J. J. Rousseau y J. H. Pestalozzi.
b) Periodo 1901 a 1950
ESCUELA ACTIVA (Centros de Inters, Escuela Nueva, Escuela Empirista, Escuela
Ldica). En este periodo se priorizaron las necesidades del entorno regional y del
educando, se prepara al hombre para el oficio y el desempeo eficiente de una labor,
desde la educacin actitudinal y tcnica. El contenido de los saberes no son muy
importantes, sino el hacer, solo se ensea. Algunos de sus ms destacados
representantes: O. Decroly, J. Dewey, E. Claparede, G. Kerchensteiner.

40

ESCUELA CONDUCTISTA Se procura motivar al estudiante canalizando su inters

a travs de estmulos para que aprenda los contenidos conceptuales propuestos,
(Estimulo Respuesta), experimentacin aplicada por los psiclogos a los animales de
laboratorio, orientando el aprendizaje a travs del diseo de instruccin, meramente
memorstico. Olvidaron que los seres humanos poseen habilidades, destrezas y
capacidades para crear. Representantes: B. F. Skinner, B. Bloom, R. Gagn, A.
Bandura.

c) Periodo 1950 a la fecha

ESCUELA COGNITIVISTA: El ncleo del saber pedaggico est puesto en los
procesos de pensamiento de acuerdo con el desarrollo biolgico de los humanos, ms
que en los contenidos en bsqueda de la motivacin hacia el aprendizaje los contenidos
se tornan irrelevantes. Precursores: J. Piaget, J. Brunner y H. Aebli entre otros.

Fig-3: Escuela Cognitivista y sus centros de inters. Se minimiza la relevancia de los

contenidos.
ESCUELA CONSTRUCTIVISTA Y ESCUELA POSTCONSTRUCTIVISTA: Se
hace hincapi en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes en
pro de la construccin del conocimiento, no obstante, el facilitador es quin decide cual
es el contenido, los mtodos y las estrategias a seguir, descuidando en parte los intereses
y aptitudes de los estudiantes. Representantes del Constructivismo: J. D. Novak, D.
Ausubel, H. Hannesian, L. Vygotsky, y del Postconstructivismo: H. Gardner, R.
Feuerstein entre los ms destacados.

Diagrama Escuela Constructivista y sus centros de inters, en esta etapa se minimiza la

importancia del desarrollo de las actitudes.

41

2. Integrando el constructivismo en el saber hacer

En el plano de desarrollo profesional del facilitador son las posiciones constructivistas

las que ms interesan estudiar y aplicar, es novedoso volver a re-estudiar a Piaget, reencontrarse con Skinner, Bandura y Bloom, empezar a conocer ms de cerca de
Vigosky y seguir estudiando a Novak, Gowin y a Ausubel.
El modelo pedaggico constructivista est centrado en la persona y en sus experiencias
previas, a partir de las cuales, se realizan las nuevas construcciones mentales. El
referente terico para el estudio de este modelo se basa en tres pensadores, ellos son:
Piaget, Vigosky y Ausubel.

RESUMEN DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA

Este modelo considera que la construccin del conocimiento se produce:

Para Piaget y el Constructivismo Gentico: Cuando el sujeto interacta con el objeto
del conocimiento. El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante
la interaccin con los objetos circundantes generndose el desarrollo individual hacia
las operaciones lgicas y formales y de la inteligencia.
Para este autor, aprender y ensear es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas
manipulativos y representativos, esto se ve prcticamente en que los nios aprenden
nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto ltimo est en relacin con los
conceptos de asimilacin y acomodacin, mecanismos bsicos del funcionamiento de la
inteligencia.
Para Vygotsky y el Constructivismo Social: La premisa bsica de esta interaccin
est dada por la siguiente expresin: detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto
que piensa. Para ayudar al nio debemos acercarnos a su "zona de desarrollo prximo"
(Z.D.P.) , partiendo de lo que el nio ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su

42

contexto. La enseanza debe estar guiada por un nfasis constructivista en los actos del
habla, el aprendizaje y maduracin de los procesos psicolgicos superiores como el
lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo
de ideas que luego se internalizan - implican un intercambio compartido de aceptaciones
y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.

Fig-4: Zona de Desarrollo Prximo, como la diferencia que existe entre el DR y el DP

enfrentando una tarea concreta.
Consideraremos tres escuelas:
1. Activa por su nfasis en el saber hacer, en tanto permite desarrollar el actuar, el estar
ocupado y el aprender a convivir.
2. Ldica por su nfasis en el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer ser de
la persona y lograr descubrir la vocacin, explorar una forma de aprender a vivir, en
sntesis,
3. La formacin del aprendiz Constructivista por su nfasis en el saber, en los
contenidos curriculares que permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de
investigar y auto evaluar el aprendizaje y finalmente -como consecuencia- aprender
a aprender.

Sntesis del centramiento de la educacin y la pedagoga en el Aprendizaje

43

3. Lo educativo- formativo en el proceso pedaggico docente estudiante

sociedad
En el mbito social y cultural de la escuela, la formacin del estudiante se ha
convertido en un proceso ajeno a la entrega de contenidos tericos producidos por otros
denominado instruccin o adiestramiento, la cual es asumida desde las asignaturas que
proveen de contenidos en su gran mayora ordenados en forma lineal y desarticulados
unos de otros. La educacin o formacin propiamente dicha que se elabora desde la
cotidianidad del espacio acadmico en convivencia con la comunidad acadmica se
proyecta desde actividades complementarias. No siempre se le presta la debida atencin
a crear un clima afectivo y efectivo en el proceso formativo para que mediante el
ejemplo y la palabra del profesor se garantice la formacin de valores, sentimientos,
proyecto de vida y convicciones en los educandos. La presencia de elementos
abstractos e indeterminados en la concepcin y desarrollo humano es el fundamento de
todos estos problemas.
Como es sabido, hay quienes sustentan el criterio de que la pedagoga no es una ciencia
y por lo tanto no tiene sentido hablar de una teora pedaggica y muchos menos de una
ciencia que reflexiona sobre los problemas de la educacin en una determinada cultura.
Situacin que hace todava ms difcil la superacin de las deficiencias sealadas
convirtiendo el proceso formativo educativo en el problema cada da ms complejo.
A mi modo de ver, la superacin del enfoque instrumental por un enfoque ms
constructivo y crtico, que de cuenta del otro como legitimo otro, sin discriminacin
social se superara con una pedagoga en la vida, para la vida y por la vida con
proposiciones que enriquezcan los conceptos ya construidos por los cientficos como
legado cultural y que como espacio de convivencia construya un hombre que no solo
busque su bienestar sino el de todos en conjunto con la naturaleza y el medio ambiente,
de la mima manera debe considerar las formulaciones y resultados de los ensayos ya
efectuados con margen de error, ejecutados a travs del tiempo. Claro esta que para
ello, se debe definir primero polticamente desde cada nacin y todo el conjunto de la
sociedad, la clase de hombre que se quiere formar, la clase de sociedad que se quiere
tener y sobre todo que clase de pas se quiere desarrollar?, es decir, se debe definir de
una vez por todas desde la realidad presente, s es factible la inclusin de todos los
ciudadanos en el progreso social o solo se acogen los discursos como formas de
distraccin del pueblo para el manejo del poder. La respuesta a esta pregunta
seguramente posibilitar dar solucin en gran parte a la confusin actual que viven los
nios y jvenes colombianos.
Una ciencia adquiere carcter como tal si tiene objeto y mtodos propios. Demostrar la
condicin de ciencia de la pedagoga, slo es posible cuando sta sea asumida por la
comunidad cientfica y los actores que la ejercen con autonoma para responder a los
nuevos interrogantes de una sociedad en cambio y se proponga estudiar para el caso de
Colombia, los problemas educativos desde su realidad inmediata y su contexto cultural
y social, produciendo soluciones al conjunto de situaciones inherentes a la misma
ligadas a la equidad y el impulso una nacin sin discriminacin.

44

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