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Porto Alegre
2011
2
Margarete Maria Chiapinotto Noro
Porto Alegre
2011
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Margarete Maria Chiapinotto Noro
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AGRADEO
a minha orientadora Simone Valdete dos Santos,
pela cumplicidade na paixo pelo PROEJA;
as Profs Maria Clara Bueno Fischer, Marta Nrnberg e Maria Aparecida
Bergamaschi membros da banca, pelo acolhimento e contribuies;
aos estudantes e professores do Curso Tcnico em Administrao,
PROEJA pela generosidade em participar desta pesquisa;
aos meus pais, Alberto e Antonia
pela vida, o amor e o exemplo de trabalho;
a toda a minha famlia, pelos laos de afeto, em especial
ao meu irmo Luis, pelo apoio na apresentao do trabalho;
aos colegas do Projeto EMA em Sapucaia do Sul e em
Pelotas pelas primeiras lies compartilhadas em EJA;
aos colegas de orientao Janaina, Bernhard,
Maria Celina e Bianka pelas reflexes e trocas
aos colegas do Campus Sapucaia do Sul
em especial a Ana Claudia, Cristiano, Divanete,
Marcelo Salvi e Jeane pela disponibilidade;
aos amigos e amigas de docncia no Campus Sapucaia pela crena
na educao, em especial a Maria Denise, Mrcia, Guilherme
e tambm Luzia, que veio de Roraima ensinar conosco;
ao colega e amigo Amarante, pela leitura
atenta e sugestes ao meu trabalho;
aos colegas de rea no Campus IFSUL pelo auxlio
ao meu afastamento ao longo deste ano;
as colegas do Campus Charqueadas,
Carla e Rita pelas discusses e trocas no fazer educativo
a Prof Naira Lisboa Franzoi, por ter me acolhido no PPGEDU;
aos demais Profs. do PPGEDU, em especial a Prof Maria
Aparecida Bergamaschi por ter me incentivado ao mestrado;
ao bem maior de minha vida, meus filhos
Raimundo e Gabriela e, agora, o Pedro;
ao Ricardo, minha melhor metade, com quem compartilho
a vida, o amor, os sonhos e as adversidades h mais de 35anos ...
8
RESUMO
escolar,
PROEJA,
Educao
9
ABSTRACT
The present research integrates the fields of Adult and Young Education, Technical
Education and Sociology of Education . This study aims at discussing the pedagogical
management involved in the processes of student access, permanence and academic
success in PROEJA (National Program integrating Technical Education and
Secondary Education for the Adult and Young). The methodological approach involved
qualitative research by means of focus group discussion and a meeting with the
Administration Technical Course teachers` staff at the Campus Sapucaia do Sul of
Instituto Federal de
Educao Cincia e Tecnologia Sul Rio-Grandense. Main
theoretical references are
Bernard Lahire towards understanding the student
permanence and success from the perspective of the encounter between legitimate and
illegitimate cultures, Rodolfo Kusch in articulating adult education to Technical
Education by means of categories such as popular thinking and American wisdom ,
Marta Nrnberg in the reflection on the ethics of care in the daily rapport between
students and teachers and Miguel Arroyo establishing a dialogical relation with EJA
(Adult and Young Education) and with PROEJA, taking into account the working
times and study times of working adult students and the relevance of teacher training
for this educational level. It was possible to conclude that student assistance policies,
teacher training and qualified school infrastructure are fundamental in ensuring the
permanence of students. Family and friend relations also determine school success.
The fragmented curriculum organized as isolated subjects pose learning hardships that
can result in school dropout, and demonstrates the need of considering this specific
individual , the student worker, when elaborating the PROEJA curricula.
Key words: Access, permanence, student success, PROEJA, Technical Education,
Adult and Young Education.
10
LISTA DE SIGLAS
AE
Assistncia Estudantil
ASCOMPEL
ACAPASS
ASSUNED
BID
CAPES
CEB
CDL
CEFET/BG
CEFET/RS
CEMET
CETEMP
CIPEL
CLA
CNE
COREGIS
CRE
CTISM
DIGAE
EF
Ensino Fundamental
EJA
EM
Ensino Mdio
EMA
EMN
ENEM
EP
Educao Profissional
EPT
ETFPel
ETP
11
FACED
Faculdade de Educao
FAE
Faculdade de Educao
FEEVALE
FUNCEFET
FIESP
GF
Grupo Focal
IFs
Institutos Federais
IFRS
IFSUL
INEP
LDB
MEC
Ministrio da Educao
MST
PCNs
PEJA
PNAD
PNAES
PNE
PROEJA
PROEP
PROUNI
PUC-MG
SENAI
SETEC
SISU
UFMG
UFPEL
UFRGS
UFRJ
UFSM
ULBRA
12
UNED
UNESC
UNIBIC
UNISINOS
13
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Perfil dos participantes do Grupo Focal 1 ................................................... 32
Quadro 2 Roteiro de questes do Grupo Focal 1......................................................... 33
Quadro 3 Perfil dos participantes do Grupo Focal 2 ................................................... 35
Quadro 4 Roteiro de questes do Grupo Focal 2......................................................... 36
Quadro 5 Modalidades de Ensino e Cursos do Campus Sapucaia do Sul ................... 44
Quadro 6 Distribuio de alunos por curso, turno e gnero. ....................................... 44
Quadro 7 - Turmas de EMA Campus Sapucaia do Sul .................................................. 49
Quadro 8 Turma 1G de 2002 ....................................................................................... 50
Quadro 9 Turma 1G de 2003 ....................................................................................... 50
Quadro 10 Turma 1H de 2005 ..................................................................................... 51
Quadro 11 Turma 1H de 2005 ..................................................................................... 51
Quadro 12 Turma 1F de 2006...................................................................................... 52
Quadro 13 - Participantes/Formas de Processo Seletivo PROEJA Campus Sapucaia do
Sul ................................................................................................................................... 60
Quadro 14 - Evoluo da Turma 3G /2007 .................................................................... 60
Quadro 15 - Evoluo da Turma 3G/2008 ..................................................................... 60
Quadro 16 - Situao da Turma 3G/2008 em 2011 ........................................................ 61
14
LISTA DE FIGURAS
15
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 18
1.
1.1
1.2
2.3.1 Ser que eu vou conseguir chegar a estudar nesta escola? .................................. 68
2.4
2.5
2.6
3.1
16
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10 Impressionante este jogo de cintura que a gente aprende .................................. 108
3.11 Ento, professor tu ajeita minha mdia, n? .................................................. 110
3.12 Professores e estudantes se complementam na contradio .............................. 110
3.13 Vamos com data show para a aula..................................................................... 113
3.14 Primeira aula minha de apresentao.............................................................. 114
3.15 Fico permeando por estes dois espaos o tempo todo ....................................... 116
3.16 A docncia d lugar gesto escolar ................................................................. 117
3.17 A tica do cuidado nas relaes do cotidiano entre estudantes e professores ... 119
4.
4.1
4.5
Estgio curricular: a interface entre a vida escolar e a vida profissional .......... 153
17
ANEXOS ..................................................................................................................... 168
Anexo 1 Termo de Consentimento Informado e Esclarecido.................................... 168
Anexo 2 Matriz Curricular 2007 ............................................................................... 169
Anexo 3 Matriz Curricular 2010 ............................................................................... 171
Anexo 4 Questionrio Scio-econmico ................................................................... 173
18
INTRODUO
Esta investigao se situa na confluncia dos campos da Educao de Jovens e
Adultos, da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e da Sociologia da
Educao, tendo por objetivo problematizar a gesto pedaggica vinculada aos
processos de acesso, permanncia e sucesso escolar de estudantes no Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA.
O PROEJA, institudo pelo Decreto n 5.840 de 13 de julho de 2006, se
constituiu numa nova poltica pblica dentro da rede federal de Educao Profissional e
Tecnolgica (EPT), redimensionando as prticas pedaggicas e de gesto dentro das
escolas, a partir do ingresso destes adultos trabalhadores.
Inicialmente, a centralidade de meu estudo consistia no entendimento de uma
tica do cuidado, da constituio de relaes de cuidado vinculadas aos processos
escolares dos estudantes adultos que ingressaram no Curso Tcnico em Administrao
nos anos de 2007 e 2008.
A partir das significativas contribuies de minha banca de qualificao do
Mestrado, a pesquisa foi redimensionada para buscar explicar atravs de outro vis
terico, o que eu vinha acompanhando, observando e registrando enquanto professora e
pesquisadora do PROEJA nas duas primeiras turmas.
Inicio a dissertao apresentando o contexto da pesquisa a partir do
entrelaamento da minha histria com a do PROEJA em Sapucaia do Sul, discorro
sobre o percurso metodolgico e a realizao da dinmica do grupo focal e fao uma
breve meno reunio de retorno dos depoimentos dos estudantes aos professores.
No captulo dois, apresento o processo de acesso ao PROEJA, o campo onde
realizei a pesquisa incluindo algumas anlises sobre os diferentes aspectos que
envolveram o ingresso dos estudantes a partir de suas falas.
No terceiro captulo fao um cruzamento das percepes que emergiram na fala
dos professores quando do retorno do emprico dos estudantes.
No quarto captulo abordo as aproximaes entre as culturas escolares e as
culturas no escolares na perspectiva da permanncia dos estudantes no curso.
Finalizo o trabalho apontando o que os dados refletiram. As polticas de
assistncia estudantil, formao de professores e de qualificada infra-estrutura nas
escolas so fundamentais na garantia da permanncia dos estudantes. Relaes de ajuda
19
mtua familiar e dos amigos tambm determinam o sucesso escolar. A organizao
curricular fragmentada em disciplinas compe dificuldades na aprendizagem, podendo
resultar em evaso.
Tendo em vista a insero de nossos estudantes em diferentes contextos: o
escolar, o social, o familiar, o trabalho voltei meu olhar para Bernard Lahire, terico da
sociologia da educao na busca de elementos para compreender numa perspectiva
sociolgica estes sujeitos de histrias singulares e sua trajetrias dentro no Curso.
Lahire me auxilia na compreenso do encontro da cultura considerada como
legtima, que a cultura escolar, com a cultura no escolar, considerada no
legtima pela escola, aquela que os estudantes trazem. Pode-se dizer que se constituem
a dois polos. De um lado a escola, com suas prticas legtimas: as trs provas por
noite, o currculo com 13 disciplinas, o estgio curricular de 240 horas, o professor que
pressupe conhecimentos prvios do ensino fundamental consolidados.
De outro, o pedido da aluna ao professor para ajeitar a nota, a dificuldade de
deixar a famlia a noite para frequentar a aula, as perguntas pouco acadmicas, voltadas
para os saberes prticos, o fazer uma prova e deixar as outras duas para depois, as
manifestaes de afeto, as festas de aniversrio em sala de aula diferentes da cultura da
educao profissional (EP).
20
No cotidiano concreto das vivncias do PROEJA, das dificuldades, dos afetos,
das aprendizagens, Nrnberg me possibilita refletir sobre os diferentes fazeres
educativos presentes na gesto de uma poltica pblica voltada para a cognio, mas
tambm aberta para a compreenso da complexidade humana. Penso que a escola, como
lugar social do cuidado, deve priorizar uma escuta sensvel aos estudantes que nela
chegam, possibilitando que possam dentro dela crescer, como disse Elisandro, nosso
estudante do PROEJA O nosso crescimento no em termos de disciplinas, mas sim
como pessoas assim, pessoas melhores, mais flexveis com as coisas.
Quando comecei a trabalhar com o emprico, principalmente no captulo que
analisa o retorno dos depoimentos dos estudantes aos professores do Curso, me
aproximei da obra de Miguel Arroyo que possibilitou o fundamental dilogo com a
Educao de Jovens e Adultos (EJA), com o PROEJA e seus tempos de trabalho e de
estudo, com a formao de educadores, com o ser professor numa perspectiva de
humana docncia e com a possibilidade de nos reconstituirmos ao recontar nossa
prpria histria.
21
1. O CONTEXTO DA PESQUISA
22
ingls e esta foi uma dimenso formativa que nem a licenciatura posteriormente me
proporcionou.
Em 1983, nasceu nossa primeira filha e mudamos para Cricima, Santa Catarina,
onde retornei vida acadmica e ingressei na Universidade do Extremo Sul-Catarinense
(UNESC), para obter minha Licenciatura em Letras, Portugus e Ingls. Nosso segundo
filho, nasceu em novembro de 84, quando eu estava no 6 semestre da faculdade. J
licenciada, no ano seguinte, prestei concurso e fui admitida como professora de lngua e
literatura anglo-americana na mesma universidade. Sentia-me profissionalmente
realizada. Em 1986, incentivada por uma colega da literatura brasileira, nos inscrevemos
no programa de ps-graduao lato sensu da Pontifcia Universidade Catlica de Minas
Gerais (PUC-MG). Minha especializao foi na rea da lngua inglesa. O programa era
modular, com aulas presenciais em julho e janeiro em Belo Horizonte e atividades de
autoinstruo durante o semestre. Quando fui fazer o ltimo mdulo do curso, meu
marido teve nova oportunidade de trabalho em Charqueadas, e retornamos ao Rio
Grande do Sul. Conclui a especializao na PUC-MG e, no final de 1987 renunciei
docncia do ensino superior em Cricima.
Em Charqueadas, passei a dar novo contorno a minha trajetria profissional.
Realizei dois concursos pblicos para professora de Ingls na rede estadual, um para
atuar de 6a a 8a srie do primeiro e outro para o segundo grau. Fui nomeada no incio de
1989 para a escola estadual de 1 e 2 graus Assis Chateaubriand. Esta minha primeira
vivncia com alunos da rede pblica aconteceu num contexto desmotivador pela
imposio do calendrio rotativo e mudanas em nosso plano de carreira em 1991.
Diante disso, exonerei-me de uma das funes e fui resgatar o entusiasmo pela docncia
na rede municipal, na qual ingressei tambm por concurso pblico para trabalhar em
duas escolas situadas em bairros de classes populares, com alunos de 6, 7 e 8 srie.
Nesta poca realizei Curso de Especializao em Literatura Anglo-Americana no
Instituto de Letras da UFRGS.
Em dezembro de 1995, um colega da Educao Fsica e eu lemos o edital do
concurso da ETFPel para sua primeira unidade em Sapucaia do Sul no jornal e
decidimos juntos abraar o desafio. Passei no concurso, exonerei-me da rede municipal
e estadual em Charqueadas e no dia 27 de fevereiro de 1996, ramos um grupo de onze
professores, somente um residente de Sapucaia do Sul, assumindo nossa funo e
ocupando junto com nove turmas de alunos a escola ainda no concluda, mesmo
23
antes de nossa nomeao para sensibilizar o MEC a enviar recursos para a concluso da
obra, dando incio ao nosso primeiro curso, Tcnico em Plstico Industrial.
Entretanto, meus laos com Charqueadas permaneciam. Na rede municipal de
Charqueadas comeou minha atuao junto s classes populares e minha militncia
poltico-partidria. Ao longo de 1996, participo ativamente no Grupo Temtico de
Educao da Frente Popular1. Paulo Freire, Csar Benjamin, Frei Betto, Florestan
Fernandes, e Rubem Alves comeam a fazer parte de minhas leituras, assim como o
Movimento dos Sem-Terra (MST) a fazer parte de minhas vivncias, no Assentamento
30 de Maio. O estar-junto com outros professores dentro deste grupo para elaborar a
proposta de educao para o governo popular que vence sua primeira eleio em
Charqueadas em 1996 foi outro momento intenso de formao. A proposta2, firmada
nos eixos norteadores de participao e cidadania, priorizava o acesso escola com
garantia de permanncia e continuidade na escolarizao o que j se constitua numa
temtica
relevante que
Coligao eleitoral de partidos de esquerda, no caso PT/PPS/PSB, que concorreram eleio para
prefeito municipal em Charqueadas, RS em novembro de 1996.
2
Extrada da revista Agente de mudana pedaggica, Ano 1, no 1,1998, da Secretaria Municipal de
Educao de Charqueadas.
24
Minha adeso ao PROEJA, quando a rede foi pressionada a realizar a
implantao num prazo determinado, foi natural. Penso que tambm o foi para a maioria
dos professores da formao geral. Por ter sempre acreditado que a educao pode
mudar as pessoas e o mundo em que elas vivem e ter recebido muito estmulo de minha
me para estudar, e ter crescido dez anos mais nova, junto s minhas duas irms mais
velhas as quais contrariaram a expectativa de meu pai e cursaram Economia em
plenos anos de chumbo, que sempre busquei entender as razes pelas quais muitos
estudantes tem dificuldade em permanecer na escola, em perseverar. A cultura italiana
do trabalho e do sacrifcio subsiste dentro de mim.
Alem de participar da Comisso que concebeu o projeto do curso e o implantou,
tambm me inscrevi na primeira turma da Especializao PROEJA no Polo do RS em
2006, com a finalidade de buscar mais formao na EJA. Na especializao que me
inicio na pesquisa. No primeiro ano de implantao de nosso curso PROEJA surgem
muitas inquietaes relacionadas ao alto ndice de evaso de alunos, sendo que
comeamos a refletir em conjunto sobre suas possveis causas e a relao da evaso
com a forma de acesso ao curso. Mas como pretendia realizar uma pesquisa otimista,
preferi focalizar minha pesquisa na permanncia, isto , parodiando Jaqueline Moll
(2010, p.135) nos estudantes que entram, permanecem e aprendem.
Acompanhando a evoluo da primeira e da segunda turma no Curso, de 2007 a
2010, busquei levantar as razes de acesso e de permanncia. Diante deste contexto,
formulei o seguinte problema da pesquisa:
Questes de pesquisa
25
- As mudanas no modelo de ingresso, com a substituio do sorteio por formas
de ingresso mais equnimes trazem alunos mais motivados para dentro do PROEJA?
Isto poder influir na sua permanncia?
- A bolsa de auxlio estudantil contribuiu para a permanncia dos alunos? De que
forma?
- A mobilizao entre os alunos para a construo de novos saberes os ajudou a
superar dificuldades?
- Diante do fracasso, isto , no caso de reprovao (3 disciplinas ou mais), o
aluno passa a frequentar aulas num contexto diverso (turmas novas, outros professores).
Como o aluno elabora esta reteno e porque permanece no curso? E ser que
permanece no curso?
26
do PROEJA e que visem a permanncia dos estudantes at a concluso do curso, que
pode alongar-se no se enquadrando, necessariamente, no tempo previsto pelo projeto
do curso.
I Encontro Estadual de Estudantes do PROEJA do RS (Santa Maria); XII Frum de Estudos Paulo
Freire (PUCRS);V Encontro Estadual de Educao Bsica- EnEB (Unilassale); Frum Estadual de
Pesquisas e Experincias em PROEJA(UFSM);IV Jornada sobre Produo e Legitimao de Saberes para
e no Trabalho (UNISINOS);Encontro Nacional PROEJA-FIC (FACED/UFRGS),todos ao longo de 2010.
4
Conforme j discorri em NORO e BERGAMASCHI, 2007a, p. 42-44.
27
Consultei registros acadmicos5 relativos a acesso, permanncia e evaso referentes s
duas turmas pesquisadas, tendo o ltimo levantamento sido realizado uma semana antes
de minha defesa. Utilizei fontes documentais tais como o decreto e o documento-base
do PROEJA Ensino Mdio, o Parecer CNE/CEB 11/2000 - Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos assim como o Decreto no 7.234 que
dispes sobre o Programa Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES) e a
regulamentao interna deste decreto sobre a assistncia estudantil no IFSUL. Tambm
consultei relatrios e anlises quantitativas a partir de levantamentos realizados pelo
grupo de pesquisa PROEJA-CAPES/SETEC-RS.
A escolha da abordagem metodolgica de carter qualitativo nesta investigao
funda-se no entendimento que o termo qualitativo implica, segundo Chizzotti (2003, p.
221-222) uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que somente so
perceptveis a uma ateno sensvel. Ressalta ele ainda a abrangncia da pesquisa
qualitativa como um campo transdisciplinar, que envolve as cincias humanas e sociais
e que se reveste de multiparadigmas de anlise, originrios de diferentes orientaes
filosficas, tendncias epistemolgicas e teorias, como o positivismo, a fenomenologia,
a hermenutica, o marxismo, a teoria crtica e o construtivismo. Ainda segundo
Chizzotti (2003) a pesquisa qualitativa utiliza mltiplos mtodos de investigao tais
como entrevista, observao participante, histria de vida, testemunho, anlise do
discurso ou estudo de caso para o estudo de um fenmeno situado no local em que
ocorre buscando tanto encontrar o sentido desse fenmeno quanto interpretar o
significado que as pessoas do a ele.
A pesquisa qualitativa caracterizada por Trivios (1987, p. 128) como sendo
essencialmente descritiva, rejeitando toda expresso numrica ou medida, visto que as
descries dos fenmenos so produto de uma viso subjetiva e encontram-se
impregnadas dos significados que o ambiente lhes confere. Afirma que os resultados
podem ser expressos atravs de narrativas, ilustradas com as declaraes das pessoas,
fragmentos de entrevistas ou documentos pessoais com a finalidade de lhes conferir a
fundamentao necessria.
Num retrospecto sobre a evoluo da pesquisa qualitativa, Chizzotti (2003, p.
223) discorre sobre os cinco marcos que sintetizam as transformaes e as novas
5
28
contribuies a esse campo, partindo do primeiro marco, associado ao romantismo e ao
idealismo, e s querelas metodolgicas do final do sculo XIX, que reivindicava uma
metodologia autnoma ou compreensiva para as cincias do mundo da vida. Muitos
desses estudos de pesquisa voltaram-se para a descrio das precrias condies de vida
de trabalhadores urbanos e rurais na era da industrializao, na Frana e na Inglaterra.
O segundo marco, na primeira metade do sculo XX, ocorre no momento em
que, a partir dos estudos socioculturais, a antropologia se consolida como disciplina
distinta, a sociologia e a educao se constituem como novos campos de investigao
cientfica (idem, p. 225). Os pesquisadores comeam a estudar como vivem os grupos
humanos, compartilhando suas vidas, o local onde vivem, as experincias vividas, e
seus ritos e celebraes. Surge a etnografia, como modelo de descrio do mundo da
vida dos povos primitivos a partir dos estudos do antroplogo Malinowski em sua
permanncia com povos da Nova Guin e Melansia. O pesquisador busca
fundamentar a descrio cientfica sobre a vida do outro, procurado enquadrar seu relato
nos critrios cientficos cannicos de validade, confiabilidade e objetividade (p.226).
Um terceiro marco ps II Guerra Mundial at os anos 70 consolida a pesquisa
qualitativa como modelo de pesquisa. Conceitos fundamentais da prtica investigativa
positivista, tais como objetividade, validade e fidedignidade, so redefinidos a fim de
estabelecer a anlise rigorosa do estudo qualitativo. Intensifica-se a contestao de um
modelo nico de pesquisa a partir do desenvolvimento do debate qualitativo versus
quantitativo. Desse modo, o parmetro determinista, causal e hipottico-dedutivo, cede
espao ao reconhecimento da importncia do sujeito, dos valores dos significados e das
intenes da pesquisa.
O quarto marco identificado pela ampliao e complexificao do campo de
debate terico e metodolgico dos estudos qualitativos, causadas pela confluncia de
tendncias, disciplinas cientficas e processos analticos e metodolgicos na reflexo
sobre o estatuto da pesquisa. As disciplinas das Cincias Humanas e Sociais se
interrelacionam a partir do intuito de cada autor em ampliar e legitimar os temas de
pesquisas, resultando em formas criativas, inovadoras e transdisciplinares de
investigao. Conforme as palavras de Chizzotti, os textos cientficos socorrem-se de
diferentes gneros literrios para expor os significados extrados de documentos,
prticas, smbolos, como contos, relatos de campo, experincia pessoal, casos.etc.
29
ou,ainda, buscam analogias do mundo social com teatro, drama, jogo, dana, gerando
uma mixagem de estilstica textual (2003, p.230).
Chega-se ento ao quinto marco, na dcada de 90 em diante, quando a pesquisa
qualitativa tende a orientar-se para uma objetividade comprometida com a realidade
circundante, solidria, reconhecendo uma pluralidade cultural, abandonando a
autoridade nica do pesquisador para reconhecer a polivocalidade dos participantes
(CHIZZOTTI, 2003, p.230).
Isso se aplica presente investigao, que busca reconhecer nos sujeitos que
compe o PROEJA (estudantes, professores e gestores) a pluralidade dos pontos de
vista presentes, redimensionando meu lugar de pesquisadora e minha relao com o
tema da pesquisa, constituindo-se em um esforo analtico que se desenvolve a partir
das diferentes dimenses manifestadas pela falas dos participantes nos dois grupos
focais (GFs) e na reunio de retorno dos resultados destes GFs junto aos professores.
Cabe registrar sobre o duplo papel professora e pesquisadora, que em certos
momentos foi favorvel, pela minha proximidade e convivncia com o campo, mas que
em outras situaes, como durante a dinmica do grupo focal (GF), talvez tenha sido
fator que pudesse inibir as manifestaes dos estudantes, j que junto deles estava uma
professora do Campus, que tambm pesquisadora.
1.2.1 O grupo focal e seus participantes no Campus Sapucaia do Sul
Neste estudo, utilizo a tcnica do GF, inicialmente empregada por Merton
(1941) na Sociologia, tendo conquistado espao a partir da dcada de 80 em outras reas
como marketing, educao e sade, segundo Oliveira e Freitas (1998, p.3).
Essa tcnica grupal de trabalho interativo combina elementos da entrevista
individual e da observao participante em grupo, que so os dois principais meios de
coleta de dados qualitativos na pesquisa em cincia social. Segundo Gatti (2005, p. 9),
possibilita a emergncia de mltiplos pontos de vista e processos emocionais, atravs do
contexto de interao criado entre os participantes do grupo que se rene, permitindo a
captao de significados de forma mais aberta e espontnea.
Conforme definio de Oliveira e Freitas (1998, p.3), as reunies do GF
apresentam caractersticas definidas quanto proposta, tamanho, composio e
procedimentos de conduo.
30
O foco de anlise a interao dentro do grupo. Atravs de suas respostas s
ideias ou temas colocados para discusso, os participantes influenciam uns aos outros a
partir de questes colocadas pelo moderador que poder ser o prprio pesquisador.
Pode-se dividir a realizao de um GF em trs etapas: planejamento, conduo das
entrevistas e anlise dos dados conforme Godoi et al (2006, p. 322). O planejamento do
GF passa pela reflexo a respeito do estudo a ser conduzido, que tipo de informaes
so importantes para a investigao, e como sero utilizadas. A seguir, define-se a
natureza e o tamanho do grupo, o recomendvel sendo de 06 a 10 pessoas. Os
participantes so convidados a fazer parte da dinmica a partir de um cronograma,
sendo o local de realizao previamente definido. Costa (2005, p. 184) recomenda ainda
que o roteiro a ser elaborado para aplicao contenha no mximo 12 questes no qual se
contemplem questes menos complexas, mais curtas e diretas, ordenadas de acordo com
sua relevncia para a pesquisa. O GF contm em sua composio um moderador que
orienta a discusso, as pessoas convidadas a participarem do estudo e, em alguns casos,
um observador ou redator que faz anotaes durante a dinmica.
Entre as principais vantagens do GF, destacam-se: a fcil conduo; a habilidade
de explorar tpicos e gerar hipteses; a oportunidade de coletar dados da temtica de
interesse do pesquisador; a alta validade dos dados coletados e a rapidez no
fornecimento dos resultados; a interao entre os participantes, o que enriquece as
respostas e novas discusses estimuladas pelas interaes. Como desvantagens,
podemos assinalar: a dificuldade em reunir grupos; o domnio da discusso por um
membro do grupo que pode influenciar a opinio dos demais; a qualidade e a quantidade
de dados dependente da habilidade do moderador; ambiente no-natural e a
impossibilidade de definir se a interao em grupo reflete o comportamento individual.
Na concepo de Vaughan et al. (1996, apud Dias, 2000, p.144) que fizeram uso dessa
tcnica em pesquisas na rea educacional, a entrevista de GF uma tcnica qualitativa
que pode ser usada sozinha ou combinada a outras tcnicas qualitativas para aprofundar
o conhecimento das necessidades de um grupo.
Tomando por base as caractersticas dessa tcnica, esta investigao busca
refletir sobre os processos/prticas que estudantes, professores e gestores utilizaram
para dar conta do retorno da EJA cultura escolar e da sua permanncia at a concluso
do curso com xito atravs da realizao de dois grupos focais a partir de um roteiro de
questes. Trata-se de estudantes do terceiro ano da primeira e da segunda turma do
31
Curso. A participao dos alunos ingressantes em 2007 se justifica na medida em que
esta a primeira turma PROEJA em nosso Campus, o que no s inscreve um formato
inicial de processo seletivo (sorteio), como tambm um movimento de implantao de
projeto, de prticas educativas de currculo, de polticas de permanncia (assistncia
estudantil), de formao continuada para os docentes e de intensas vivncias e afeto. A
segunda turma participante ingressou em 2008 e sua constituio diferencia-se da
primeira por ter entrado atravs de novo formato de processo seletivo6 e, em segundo
lugar, por ter recebido a assistncia estudantil mensal a partir de agosto de 2008.
Quanto aos alunos participantes, na seo que trata dos fundamentos polticopedaggicos do currculo, o Documento-Base do PROEJA referencia aspectos da
realidade de vida dos estudantes da EJA destacando pertencerem a uma populao com
faixa etria adiantada em relao ao nvel de ensino demandado, constituindo um grupo
populacional que tem sido reconhecido como integrante da chamada distoro srieidade (BRASIL, 2007, p.44). So sujeitos com trajetria escolar descontnua, que j
tenham concludo o ensino fundamental, heterogneos quanto faixa etria,
conhecimentos e ocupao (idem, p.45).
Essas especificidades so caractersticas do pblico que busca ingressar no
PROEJA em nossa Instituio, como se constata ao examinar o perfil 7 dos estudantes do
terceiro ano do curso, em duas turmas distintas, a 3G com ingresso em 2007 e a 3G com
ingresso em 2008, nos quadros que vem na sequncia.
Nome/idade
Estado
civil
Carina 23
Solteira
Daniele 21
Solteira
Estudante
Denise 32
Solteira
Estudante
Universitria
Elias 33
Casado
Autnomo
(arteso)
Estgio curricular
240h
Empresa DL
Agncia de Estgios
00
Ainda no realizado
13
Prefeitura Municipal
Sapucaia do Sul
Secretaria de
Administrao
03/15,11 e
13
Anos
03
Ainda no realizado
32
Elisandro 32
10
Fabiana 29
Casada
Estudante
01/12 anos
03
Francisco 33
unio
estvel
Mecnico de
manuteno
02/02 e 04
anos
10
Hosana 34
Casada
Autnoma (doces e
salgados)
14
Juraci 35
Solteira
Maira 31
Casada
Patrcia 29
Vanessa 28
Casada
Unio
estvel
Operador
Mquina
Auxiliar
administrativa
Operadora
Caixa
02/16,19
anos
15
01 / 09 anos
10
03/11, 09 e
02 anos
08
Recepcionista
05
Ainda no realizado
Borrachas BMD - rea
administrativa
Campus Sapucaia
Departamento de Pesquisa
e Extenso
Campus
Sapucaia - Depto
Administrao
Ainda no realizado
Empresa
GS
Sapucaia Clnicas
*(relatrio pendente)
Prefeitura Municipal
Sapucaia do Sul
Auxiliar administrativa
Conforme o projeto do curso, o aluno dever realizar estgio curricular obrigatrio com durao mnima
de 240 horas, a partir da concluso do 4 semestre letivo. Maiores detalhes no item 4.5 desta dissertao.
9
O PROUNI tem como finalidade a concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de
graduao e sequenciais de formao especfica, em instituies privadas de educao superior. Criado
pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei n 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece,
em contrapartida, iseno de alguns tributos quelas instituies de ensino que aderirem ao Programa.
Fonte:http://prouniportal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=124&Itemid=140
33
nova alternativa de ingresso, atravs do extravestibular10, utilizando a nota da redao
do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), foi aprovada e entrou para a
UNISINOS. Fez um emprstimo bancrio para pagar a sua inscrio. Atravs de uma
pesquisadora da mesma universidade que havia conhecido em nosso Campus, a
estudante candidatou-se a uma bolsa de iniciao cientfica UNISINOS/ UNIBIC 11,
participou da seleo12 e obteve a bolsa que lhe concede crditos para estudar na
Universidade. Est atualmente no quarto semestre do Curso de Pedagogia Licenciatura
Plena. Outra aluna foi aprovada no vestibular para o Curso de Licenciatura em
Matemtica a Distncia da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) em maro de 2010,
sendo que as aulas presenciais acontecem no Polo de Sapucaia do Sul13. A terceira
aluna foi aprovada em concurso vestibular em novembro de 2010 e est cursando
Psicologia na UNISINOS.
O questionrio do GF que segue abaixo foi entregue para todos os estudantes da
turma duas semanas antes do encontro, para que pudessem refletir sobre as questes
propostas e seu desejo de participao. Seu roteiro aberto e possui sete (07) questes,
que foram respondidas pelos alunos do grupo e gravadas em udio. Posteriormente, os
dados produzidos foram por mim transcritos e tabulados, acrescidos das anotaes e
reflexes que registrei durante a dinmica.
34
14
Nome/idade
Estado
civil
Ana Claudia 39
Casada
Edmilson 35
Solteiro
Elisngela 36
Casada
Jeferson 28
Solteiro
Joelci 56
Casado
Juliana 26
Solteira
Luiz Armando
44
Casado
Neilamar
37
Patricia 33
Unio
estvel
Casada
Foi solicitada a permisso aos alunos para realizar a gravao e distribudo o termo de consentimento
informado e esclarecido, tal instrumento consta no anexo 1 da dissertao. Somente uma estudante optou
pela no identificao, assim utilizei um nome fictcio.
15
Prdio da antiga casa da chcara cuja rea foi doada pela Prefeitura de Sapucaia do Sul em 1991ao
governo federal para a construo da escola, informao obtida junto ao Memorial do CEFET no link
http://www2.cefetrs.tche.br/~memorial/framer.php?cd_documento=84
35
Raquel 45
Casada
Roberto 27
Casado
Traude 55
Casada
Yolanda 32
Solteira
Agente
02/ 22 e19
comunitria de
anos
sade
Operador
01/ 01 ano
Prensa
Costureira 04/ 37, 30,28
e 19
Supervisora 01/ 15 anos
servios
limpeza
28
02
Ainda no realizado
28
Ainda no realizado
10
Campus Sapucaia
Coordenao de Cursos
17
em So
16
36
motocicleta dentro do ptio da escola, cerca de um real por noite. Roberto cursa
Tcnico em Contabilidade em escola da rede estadual em Porto.
Aps uma reflexo coletiva sobre a experincia de cursar o PROEJA,
convidamos os estudantes a participar do GF e entregamos o roteiro aberto de oito
questes, uma a mais19 do que o roteiro da turma anterior, com uma semana de
antecedncia a 20 dos 23 estudantes frequentes da turma 3G com ingresso em 2008,
uma vez que trs estudantes da turma esto recuperando disciplinas, eram da turma
anterior e j haviam participado do primeiro GF. Apresentamos roteiro a seguir:
permanncia das classes populares nos cursos do SENAI, sendo a efetividade do acordo de gratuidade do
Sistema S possvel tema para pesquisas no mbito da Educao Profissional e Tecnolgica.
19
A questo adicionada, de nmero 4, abre para os estudantes se manifestarem com respeito a
dificuldades de aprendizagem.
20
Essa estudante teve sua primeira aproximao com as crianas (irmo e irm biolgicos) quando a
turma 3G realizou Projeto Integrador intitulado "Fazendo Crianas Sorrir - Crianas Amadas hoje,
Adultos Felizes Amanh" junto Casa de Passagem de Sapucaia do Sul (ACAPASS), instituio que
abriga 46 crianas (0 a 16 anos) em situao de risco que ali so acolhidas e cuidadas por 14 funcionrios.
A partir de diagnstico organizacional detectaram-se as necessidades da instituio em relao a trs
eixos: estrutura fsica, suprimentos e relaes humanas. Foi elaborado e executado um plano de aes,
que envolve intervenes dos estudantes e professores tais como: arrecadao de roupas, materiais de
higiene pessoal, brinquedos, fraldas descartveis, alimentos no perecveis, materiais de limpeza e
material escolar; reforma de duas casas de boneca e realizao de atividades de recreao, contao de
histrias e oficinas de confeco de brinquedos a partir de garrafas PET, em sadas de campo aos sbados.
37
ocasionado a ausncia de alguns participantes, pois muitos alunos vo caminhando para
a escola.
O encontro ocorreu na sala de aula com incio s 19 horas e teve durao de duas
horas e vinte minutos, com a participao dos estudantes, uma observadora21 e eu,
atuando como moderadora. As carteiras foram dispostas em crculo para podermos
interagir melhor. Aps o trmino, confraternizamos com lanche confeccionado por
aluna egressa da turma anterior.
As respostas foram gravadas em udio e posteriormente por mim transcritas. Os
dados produzidos atravs das discusses foram tabulados, acrescidos das anotaes e
reflexes que a observadora e eu registramos durante a dinmica.
No GF participaram oito mulheres na faixa etria de 26 a 55 anos e cinco
homens, de 28 a 57 anos residentes em Sapucaia do Sul, exceo dos estudantes Luiz
Armando e Roberto que residem, respectivamente em Esteio e So Leopoldo. O tempo
afastado da escola at ingressar no PROEJA variou de dois at trinta anos.
1.2.2 A reunio de retorno aos professores
O momento de formao para apresentar os relatrios de coleta de dados
relativos aos dois grupos focais realizados com os estudantes de duas turmas do
PROEJA a professores e professoras do Curso Tcnico em Administrao ocorreu no
final da tarde de 29 de junho de 2011, quarta-feira, na sala de reunies de Cursos do
Campus Sapucaia do Sul, com a presena da Prof Janaina Marques da Silva,
coordenadora, 13 professores22 que atuam no Curso, o colega de pesquisa mestrando
Bernhard Sydow, que contribuiu realizando apontamentos, alm da minha presena.
Juntaram-se ao grupo, ao final da reunio, o chefe do Departamento de Ensino, Prof.
Marcelo Soares Ochoa e um professor da rea de informtica. A escola estava em festa
naquela semana, comemorando 15 anos de existncia e acabamos de certa forma nos
inserindo na programao atravs deste encontro.
Ao combinar a reunio com a coordenadora do curso, surgiu a dvida se os
professores deveriam ser convidados ou convocados para essa atividade. Como as
21
38
reunies pedaggicas semanais de todos os cursos do Campus ocorrem em diferentes
horrios da quarta-feira, e muitos dos professores que atuam no PROEJA ministram
aulas em outros cursos tendo que participar de outras reunies, acabamos optando pela
convocao o que tambm possibilitou aos participantes justificar sua ausncia junto ao
outro Curso. Tambm era nosso desejo ter um nmero significativo de presentes para
enriquecer a discusso, que se estendeu por pouco mais de uma hora. Ao encerrar o
encontro, agradeci a disposio de todos em contribuir para a pesquisa e o generoso
retorno por ela propiciado. Discorrerei com maior profundidade sobre a dinmica desta
reunio e seus resultados no Captulo 3 desta dissertao.
39
2. PROCESSO DE ACESSO AO PROEJA
Neste segundo captulo relato como se deu o encontro entre os estudantes
participantes desta pesquisa e o Curso PROEJA ofertado no Campus Sapucaia do Sul.
Primeiramente, apresento alguns antecedentes histricos de nossa Instituio
que acumula uma trajetria de EP de 68 anos.
A seguir, busco analisar de que formas estes estudantes jovens e adultos
tomaram conhecimento da existncia da Instituio, sua participao no sorteio e seu
ingresso na primeira turma do PROEJA , concorrendo para isso com o incentivo da
escola EJA na continuidade de seus estudos, a influncia do EMA e o apoio de amigos
e familiares para efetivar a inscrio. Discorro ainda sobre a mudana no processo
seletivo a partir da segunda turma, as polticas de permanncia, a qualidade da formao
e o ingresso do pensamento popular na rede federal de EPT.
Moll, ao discorrer sobre o PROEJA e a democratizao da educao bsica
chama nossa ateno para trs desafios de redimensionamento que se fazem necessrios
a fim de que se ampliem as oportunidades de retorno a escola a estas populaes jovens
e adultas. Desde os modos de acesso s instituies, com a modificao dos tradicionais
processos de vestibular, passando pelos mecanismos de permanncia, no h como
imaginar que o acesso garantir a permanncia, acentua ela, sem que haja estratgias
para manter a continuidade da trajetria escolar: bolsas de estudo, alimentao, material
didtico. Como terceiro desafio, coloca a relao do ensino com o sucesso escolar e a
garantia da aprendizagem (2010, p.135). Conclui dizendo da necessria mudana na
forma como vemos estes estudantes para que entrem, permaneam e aprendam. Esses
desafios tambm se colocam na consolidao de nosso Curso.
2.1 Antecedentes histricos o IFSUL23
Com base em texto constante do documento IF-Sul-riograndense: Prestao de Contas Ordinria Anual
- Relatrio de Gesto do Exerccio de 2010, datado em maro de 2011.
40
1 ciclo do ensino industrial,24 o que hoje corresponderia Formao Inicial e
Continuada25. A partir de 1953, ofertou seu primeiro curso tcnico de nvel mdio,
Construo de Mquinas e Motores.
A instituio foi transformada em autarquia pela Lei n 3.552, de 16 de fevereiro
de 1959 e teve alterada sua denominao para ETFPel em 1965. A Lei n 8.948, de 08
de dezembro de 1994, transformou as escolas tcnicas em Centros Federais de
Educao Tecnolgica (CEFETs), sendo que em 19 de janeiro de 1999, foi implantado
o Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas (CEFET-RS).
Comea ento a oferta de cursos superiores de tecnologia e de ps-graduao e o
estmulo a projetos de pesquisa.
profissional e superior,
24
Segundo Manfredi, o ensino posterior ao primrio estava dividido em duas partes. A primeira
correspondia ao ramo secundrio, formador das elites dirigentes (as individualidades condutoras)[...]. A
segunda parte compreendia os ramos profissionais: industrial, comercial e agrcola ( 2002, p.42).
25
Existem quatro modalidades [de educao profissional]: formao inicial e continuada de
trabalhadores, habilitao tcnica de nvel mdio, graduao tecnolgica e ps-graduao tecnolgica. Na
primeira, esto os cursos destinados a capacitao, atualizao e aperfeioamento profissional, com
qualquer nvel de escolaridade. Os cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores
devero estar articulados com cursos de educao de jovens e adultos. Fonte: Boletim eletrnico semanal
interno da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica N 55 - 9 a 15 de agosto de 2004.
26
Conforme SILVA (org.), O foco dos Institutos Federais ser a justia social, a equidade, a
competitividade econmica e a gerao de novas tecnologias. Respondero, de forma gil e eficaz, s
demandas crescentes por formao profissional, por difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos e
de suporte aos arranjos produtivos locais (SILVA et al, 2009, p. 8). Segundo a publicao da SETEC,
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia: Concepo e Diretrizes , Os novos Institutos
Federais atuaro em todos os nveis e modalidades da educao profissional,com estreito compromisso
com o desenvolvimento integral do cidado trabalhador, e articularo, em experincia institucional
inovadora, todos os princpios formuladores do Plano de Desenvolvimento da Educao (BRASIL,2008,
p. 5).
41
Uruguay. Segue mapa27 de nosso estado, com a localizao dos Campi do IFSul, por
ordem de implantao :
LEGENDA
1
Campus Pelotas
Campus Camaqu
Campus Bag
Campus Charqueadas
42
Escolhi atuar na EP por acreditar, primeiro, na educao como um todo e, em
segundo lugar, por considerar que uma formao tcnica tem um carter emancipatrio
que permite a nossos alunos vislumbrar, num tempo mdio, a concretizao de seus
sonhos de vida e a travessia do espao social30, possibilitando a sada de suas condies
originais pelo caminho escolar.
Minha opo pelo ingresso na EP veio a se revelar muito desafiadora. Quando
iniciamos, a escola estava inacabada e entre 96 e 98, esteve novamente na iminncia de
fechamento pelo MEC, devido demanda de equipamentos de tecnologia dispendiosa
para seus laboratrios e a escassez de recursos financeiros do governo federal.
Organizamos manifestaes, fomos recebidos pela Comisso de Educao da
Assembleia Legislativa Estadual31, e um grupo com representantes docentes e discente
foi a Braslia pressionar junto ao MEC para garantir a continuidade da Unidade de
Ensino Descentralizada (UNED) no prximo ano letivo.
Em 1999, nossa Instituio aderiu ao Programa de Expanso da Educao
Profissional PROEP que abrangia o financiamento, com recursos do Banco
Interamericano de Desenvolvimento - BID, para a aquisio de equipamentos. Em
cumprimento ao Decreto 2208/97, fomos obrigados a desvincular a formao geral da
formao profissional de nosso Curso de Plsticos, e a adotar a avaliao por
competncias.
43
No segundo semestre de 2000, implantado o Curso Superior de Tecnologia em
Polmeros, com nfase em Gesto da Qualidade32.
O ano de 2000 foi muito intenso, pois tivemos que coletivamente, construir o
projeto do novo ensino mdio, modalidade indita em nossa instituio, e atividade
tambm indita na minha carreira docente. Ainda no ano de 2000, participei, junto com
um colega docente de Geografia, do Grupo de Estudos de implantao da reforma que
elaborou o projeto do novo curso tcnico concomitante. Como a fragmentao estava
(im)posta, fomos garantir um espao para a formao geral dentro da formao
profissional. No GT, participamos de discusses, esboamos um projeto e realizamos
um seminrio interno em novembro de 2000 com a participao da Profa Maria Rita
Neto Sales Oliveira33 da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) e do CEFET- MG e dos alunos da Instituio. A discusso acerca do
projeto fez emergir vrias questes: de que o ensino uma via de mo dupla, de que
a escola no s para formar para o mercado de trabalho e, quanto autonomia34,
que ela no dada, e sim conquistada (LOPONTE, 2006, p.59) visto que o mesmo
carecia de explicitao quanto presena da comunidade escolar e s formas de
participao dos professores. O projeto foi aprovado e o Curso Tcnico em
Transformao de Termoplsticos foi implantado em fevereiro de 2001.
Ainda na esteira do Decreto 2.208/97, no segundo semestre de 2003 criado o
Curso Superior de Tecnologia em Fabricao Mecnica para Ferramentaria
35
que se
32
Seu objetivo era formar profissionais de nvel superior com formao e conhecimento especializado na
gesto do processo produtivo e de pessoal para a indstria de terceira gerao petroqumica, com bases de
estatstica aplicada a processos, normatizao e ferramentas da qualidade. Com a publicao do novo
catlogo de cursos superiores do MEC, este curso foi reenquadrado e recentemente recebeu nova
denominao.
33
Seu artigo Mudanas no mundo do trabalho: acertos e desacertos na proposta curricular para o
ensino mdio Diferenas entre Formao Tcnica e Tecnolgica (1999) fundamentou nossas
discusses.
34
Prevista no artigo 15 da LDB: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de
gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro.
35
Objetiva formar profissionais graduados na rea tecnolgica, com habilidades de desenvolver projetos e
realizar a fabricao de ferramentas, especialmente moldes e matrizes, junto tecnologia de ltima
gerao aplicada s mquinas de transformao nas reas de injeo, sopro, extruso e outros processos.
36
Quadro extrado de Relatrio de Gesto 2010 do Campus Sapucaia do Sul
44
Modalidade de Ensino
Cursos
Engenharia mecnica
Tecnlogo em gesto da produo industrial
Superior
Tcnico em informtica
Tcnico em administrao PROEJA
Tcnico ps-mdio
Tcnico em plsticos
Ensino mdio
Ensino mdio*
* Cursos em extino.
37
Quadro elaborado pelo servidor tcnico administrativo Marcelo Salvi, Coordenador da COREGIS.
45
O Campus38 compe-se de 63 docentes efetivos, dentre eles 12 doutores, 37
mestres, 06 especialistas e 05 licenciados, 13 substitutos, 05 cedidos em convnio com a
Prefeitura Municipal de Sapucaia do Sul, 36 Servidores Tcnicos Administrativos e 02
Tcnicas em Assuntos Educacionais. Temos ainda os setores de limpeza, 23
funcionrios; manuteno e recepo 19; vigilncia 16, todos terceirizados.
38
No Campus Sapucaia do Sul, temos uma Diretoria Geral, Chefia de Gabinete, Coordenao de
Comunicao e Certificaes; Departamentos de Administrao, Ensino, Pesquisa e Extenso; as
atividades de ensino do Campus abrangem o Departamento de Ensino; Setor de Apoio Acadmico;
Coordenao de Registros Acadmicos; Coordenao de todos os cursos regulares da Instituio e seus
respectivos laboratrios de ensino, pesquisa e extenso; Setor de sade (mdico, enfermagem e
psicologia); Biblioteca; Setor pedaggico; Ncleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais (NAPNE) e Comisso Permanente do Processo Seletivo; 22 salas de aula e 05 laboratrios de
informtica. Dispe ainda de um nibus para transporte de estudantes em sadas de campo e visitas
tcnicas. Um novo prdio para ampliar a rea fsica acha-se em construo e h ainda a previso de novo
prdio para a biblioteca. Fonte: Relatrio de Gesto 2010 do Campus Sapucaia do Sul,dezembro 2010.
39
Hoje Campus Sapucaia do Sul, do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-riograndense, conforme a lei de criao dos Institutos Federais 11.892 de 2008.
40
Valor da bolsa em setembro de 2011: R$ 100,00.
46
concepo de educao que forme um cidado crtico, autnomo e com capacidade de
ao social41, atendendo aos pressupostos do Parecer 11/2000 de Jamil Cury:
Muitos jovens ainda no empregados, desempregados, empregados em
ocupaes precrias e vacilantes podem encontrar nos espaos e tempos da
EJA, seja nas funes de reparao e de equalizao, seja na funo
qualificadora, um lugar de melhor capacitao para o mundo do trabalho e para
a atribuio de significados s experincias socioculturais trazidas por eles.
(BRASIL, 2000, p.11)
41 Projeto EMA, p. 4.
42 De acordo com os PCNs: reas de Linguagens Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
43
Para mais detalhes, consultar NORO & BERGAMASCHI, 2007a, p. 11-14.
47
rigorosas prova de seleo, outra forma de seleo necessitaria ser instituda assim
como o curso deveria contemplar abordagens didticas voltadas para o pblico de EJA.
No segundo semestre de 2002, o EMA iniciou na UNED Sapucaia do Sul. O
projeto, com durao de 4 semestres, se destinava a adultos trabalhadores com 25 anos
de idade ou mais, ingresso por sorteio. Atuei no projeto inicialmente como professora, a
partir de agosto de 2002, e, em maro de 2003, passei a coordenar o EMA por quase 4
anos.
Buscamos uma metodologia de ensino-aprendizagem diferenciada que
estimulasse a construo do conhecimento, mobilizasse o raciocnio, a experimentao e
instigasse os alunos soluo de problemas, procurando integrar os componentes
curriculares atravs de projetos de trabalho semestrais.
Em outubro de 2004 os alunos e professores da turma 4G44 organizaram o
projeto Vamos conhecer a comunidade estudantil noturna da UNED? cujo objetivo
geral era o de exercitar a pesquisa em si articulando diferentes componentes
curriculares. Os alunos saram a campo, visitando as turmas para determinar o perfil
discente noturno junto comunidade estudantil do CEFET/RS UNED Sapucaia do Sul,
obtendo cerca de 147 respostas ao instrumento de pesquisa. Posteriormente os dados
foram tabulados, interpretados e houve a produo de textos e material para exposio.
O projeto culminou com um seminrio de apresentao dos resultados para a
comunidade escolar no saguo da escola e a entrega de documento final da pesquisa
para a biblioteca.
O grfico produzido por um grupo de alunos da turma 4G/2004 nas aulas de
informtica como resultado de um dos itens da pesquisa encontra-se abaixo. Ele indica
que mais de 70 estudantes respondentes comearam a trabalhar antes dos 18 anos de
idade, cerca de 40 estudantes com idade superior a 18 anos, sendo que 30 estudantes
no responderam questo.
44
48
70
60
50
40
30
20
10
menos de 18
mais de 18
No respondeu
49
qualificar a sua mo de obra, realizar um estgio, e com os conhecimentos
obtidos nos cursos tcnicos, ingressar em uma profisso.
Nessa rica vivncia de professora e coordenadora emerge a importncia da
gesto de processos pedaggicos no cotidiano das relaes com estes alunos/as
trabalhadores para que eles possam permanecer na escola. No seu retorno, muitos
alunos enfrentam resistncia familiar, principalmente as mulheres que deixam filhos e,
s vezes, o marido em casa. Para abrandar esta resistncia, fizemos o projeto Escola
Aberta e na primeira semana de aula, convidamos cnjuges e filhos dos estudantes para
apresentar-lhes os professores e o ambiente escolar. Outras vezes, o furto da bicicleta
que era seu meio de transporte para a escola impediria o aluno de continuar
frequentando o curso. A mobilizamos a FUNCEFET45 para obter recursos para adquirir
uma nova bicicleta para o aluno, pois no havia assistncia estudantil institucionalizada
poca. Neste cotidiano onde se conforma certa desordem escolar (SANTOS, 2010 p.
13), os estudantes da EJA so trabalhadores concretos que tem problemas familiares,
demandas de transporte, de alimentao e de material didtico. Nesse contexto,
assumimos vrios papis buscando contribuir para a permanncia dos estudantes:
orientadores buscando ajud-los a retomar a cultura escolar; conselheiros mediando
conflitos, tenses familiares e impedimentos financeiros e professores organizando
sadas de campo para ampliar o acesso a espaos culturais como museus e teatros.
Ao todo, foram 06 turmas de EMA em Sapucaia do Sul, com as seguintes
especificidades:
No Turmas
Turma
01
1G 2002
Ano/semestre
Turno
ingresso
2002/2
Noite
01
1G 2003
2003/1
Noite
01
Especial
2005/1
Manh
01
1H 2005
2005/1
Tarde
01
1G 2005
2005/1
Noite
01
1F 2006
2006/1
Manh
45
50
Apresento a seguir grficos que ilustram a permanncia e a evaso nas turmas de
EMA. O grfico esquerda mostra o total de alunos formandos e de evadidos. O grfico
da direita reflete a evaso por semestre.
A primeira turma iniciou no segundo semestre de 2002 com um total de 18
alunos. Neste caso, o segundo e terceiro semestre foram os que evidenciaram maior
ndice de evaso:
51
No primeiro semestre ocorreu a maior evaso, 3 alunos. Ao final do quarto
semestre, a evaso totalizou 8 alunos, perfazendo 32%. Nessa turma, um aluno foi
reprovado no quarto semestre por excesso de faltas e baixo aproveitamento em algumas
disciplinas. Era segurana de empresa terceirizada na Refinaria Alberto Pasqualini, em
Canoas e necessitava faltar s aulas frequentemente, por troca de turno. Como no
houve turma nova em 2004, montamos ento uma turma especial46 pela manh. Ele se
formou no final do primeiro semestre de 2005, no Gabinete da Direo.
O projeto do EMA previa a oferta de turmas somente no perodo noturno.
Entretanto, devido a restries de recursos humanos e salas de aula, em 2005, passamos
a ofertar o EMA a tarde, com a turma 1H, que iniciou com 23 alunos e finalizou com 10
alunos, sendo o percentual de evaso de 43%.
Com os componentes curriculares que necessitavam ser recuperados: Filosofia, Biologia, Geografia,
Matemtica, Ingls, Sociologia, Educao Fsica e Qumica.
52
A evaso, neste caso, foi de 40,7%, tendo o maior ndice ocorrido ainda no
primeiro semestre.
Tivemos uma ltima turma ingressando em 2006, no turno da manh, com 26
alunos:
Segundo relato do Prof. Adriano Armando Amarante, coordenador do EMA, que tambm assumiu a
coordenao da primeira turma de PROEJA, acumulando funes.
53
Aluna egressa Inah Maioli Rodrigues, Filosofia, UNISINOS e aluno egresso Arlcio Figueiredo Nunes,
Geografia ,UFRGS.
49
Aluno egresso Leonel da Silva, havia feito vestibular e cursado o primeiro semestre Curso de
Tecnologia em Fabricao Mecnica em 2005, porm trancou o curso por mudana de trabalho e cidade,
tendo retornado em maro de 2010 para cursar Engenharia Mecnica em nosso Campus.
50
Para mais detalhes, consultar NORO & BERGAMASCHI, 2007a, p. 19-33.
54
PROEJA, o Documento-Base51 e realizamos uma pesquisa em turmas de EJA de escolas
pblicas de Sapucaia do Sul e Esteio e junto ao setor empresarial local, a fim de obter
um diagnstico da realidade local. Elaboramos ento uma proposta de estrutura
curricular52 que contemplou aproximaes com as reas profissionais de Comrcio e de
Gesto presentes nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de
Nvel Tcnico e a disponibilidade de recursos humanos de nosso Curso Superior de
Tecnologia em Gesto da Produo Industrial. Isso resultou na oferta do Curso Tcnico
em Processos Administrativos, com 2.400 horas e trs anos de durao.
O sorteio pblico, alternativa que atende aos pressupostos de compromisso com
a incluso, de reconhecimento das trajetrias escolares descontnuas dos candidatos e
que rompe com o modelo reprodutor de desigualdade social na escola53, foi a forma de
ingresso dos primeiros trinta e cinco alunos da turma 1G54. Ocorreu em 04 de dezembro
de 2006, com a presena de cento e quarenta e seis candidatos inscritos.
O perfil de ingresso de nossa primeira turma, a 1G, compreendia 08 alunos e 27
alunas, com faixa etria mais concentrada entre 26 e 30 anos, sendo 28 alunos
moradores de Sapucaia do Sul, 05 de Esteio e 02 de So Leopoldo; 13 alunos haviam
concludo o Ensino Fundamental na EJA, 09 no Ensino Regular e 11 no Supletivo. O
curso teve incio em fevereiro de 2007.
Inmeros desafios se fizeram presentes no primeiro ano do Curso. A identidade
do curso55 engendrada a partir do complexo de relaes entre os vrios sujeitos, no
tempo e no espao (AMARANTE et al, 2008, p.4) encontrava-se em construo. A
equipe de professores para as reas de gesto e contabilidade achava-se incompleta,
alguns professores no aderiram ao planejamento integrado e a necessidade de formao
continuada em EJA se fazia sentir. Somente dois professores do Curso, o colega da rea
de gesto ambiental e eu, havamos realizado o Curso de Especializao PROEJA do
Polo do Rio Grande do Sul em 2006-2007.
51
Marco conceitual e regulatrio do PROEJA, construdo por equipe de professores sob a Coordenao
das Profs Jaqueline Moll e Caetana Juracy Rezende Silva por solicitao do MEC/SETEC. Revisado
em agosto de 2007, tendo em vista as alteraes promovidas pelo Decreto N 5.840.
52
Primeira matriz curricular no curso, anexo n 2.
53
Comunicao oral intitulada Processo de Ingresso e Permanncia: estudo das relaes possveis na
implantao do PROEJA na Unidade Sapucaia do Sul do CEFET/RS feita pelo professor Adriano A.
Amarante e pela autora no Seminrio CAPES-PROEJA, UFRGS, Porto Alegre, 22 de junho de 2009.
54
Nomenclatura das turmas, de acordo com conveno estabelecida pela Coordenao de Registros
Acadmicos para o Curso Tcnico em Administrao: 1F e 3F (semestre 1 e semestre 3, grade nova
semestral) e 3G (grade antiga, anual).
55
De artigo escrito como reflexo ao Dilogos PROEJA, evento promovido pelo CEFET-BG em
parceria com MEC-SETEC de 6 a 8 de novembro de 2008 em Bento Gonalves, no publicado.
55
Esses fatores foram de fundamental relevncia. Alm disso, a elevada evaso de
alunos apresentada dentro da turma 1G no decorrer de 2007, em torno de 45% (quarenta
e cinco por cento) tambm nos preocupou e nos fez refletir sobre as suas causas, dentro
de uma poltica pblica voltada para sujeitos da EJA, cuja dinmica de vida adulta se
configura em tempos escolares diferenciados. O tempo do adulto no o tempo de
aluno do Ensino Mdio. O aluno da EJA necessita conciliar seu tempo de escola com o
seu tempo de sobrevivncia de adulto enquanto cabe instituio escolar rever suas
rotinas e seus espaos para o acolhimento destes jovens e adultos trabalhadores. Em
decorrncia disto
observou-se, na implantao do curso, a grande dificuldade do aluno em
compatibilizar os estudos com os compromissos familiares e de trabalho, o
que aparece como principal motivo da no-permanncia dos alunos. Alm
disso, outro fator que justifica a evaso seria sua dificuldade financeira no
custeio de transporte e alimentao (AMARANTE et al, 2009, p.5 ).
56
mais motivados para o curso. A experincia de poltica de ingresso no Colgio Tcnico
Industrial (CTISM) da Universidade de Santa Maria descrita por Costa et al ( 2010, p.
125) foi fonte de inspirao.
Portanto em 2008 a segunda turma ingressa por novo processo seletivo, que
compreende duas etapas: na primeira, o candidato realiza a inscrio e o preenchimento
de questionrio scio econmico; na segunda, de carter eliminatrio, o candidato
assiste a uma palestra de apresentao do curso logo aps a qual ele responde a uma
questo dissertativa57. Como decorrncia, percebe-se significativo avano na relao
acesso-permanncia na segunda turma , com um ndice de evaso de dezessete por cento
(17%) durante o primeiro ano.
Ainda no ano de 2008, a SETEC institui a ao de Assistncia ao Estudante
PROEJA cujos recursos procedem da ao oramentria Assistncia ao Educando da
Educao Profissional e Tecnolgica na rubrica 339018, que previa
sua utilizao com alimentao, alojamento, transporte, assistncia mdico odontolgica, assistncia psico-pedaggica ou qualquer outra iniciativa [...]
que contribua para a permanncia do educando na instituio e xito na sua
aprendizagem. (BRASIL, 2010a, p.2)
Escreva, utilizando aproximadamente 20 linhas, sobre as sua expectativas em relao ao curso e como
ele pode contribuir para a sua vida pessoal e profissional.
58
Escreva, utilizando aproximadamente 25 linhas, sobre o seguinte tema: Minha histria pessoal e
profissional e motivo pelo qual busco uma vaga neste curso tcnico.
59
Edital IF Sul-Rio-grandense Campus Sapucaia do Sul n 07/2009, dispe sobre o Processo Seletivo
para ingresso no Ensino Tcnico de Nvel Mdio PROEJA no ano letivo de 2009.
57
ao PROEJA da populao menos favorecida. O fragmento a seguir foi retirado da
pgina 3 do referido Edital: Item 3.2.7 Os dados socioeconmicos contidos na
documentao apresentada pelo candidato correspondero a 70% (setenta por cento) do
total dos pontos, sendo calculados conforme critrios e pontuao apresentados na
tabela a seguir:
60
Anexo n 03.
Em algum momento, minha vida pessoal e minha vida escolar se cruzaram e me conduziram a esta
sala, onde agora estou para relatar um pouco sobre a minha trajetria pessoal e escolar e sobre as
razes que me levaram a buscar uma vaga no PROEJA. Com base na situao acima descrita, escreva
um texto no espao abaixo, utilizando aproximadamente 25 linhas, sobre a sua trajetria pessoal e escolar,
estabelecendo relaes com as expectativas frente ao Curso Tcnico em Administrao.
61
58
A primeira turma do Curso Tcnico em Processos Administrativos chegou ento,
ao seu ltimo ano em 2009 com a denominao de turma 3G iniciando com 19
(dezenove) integrantes, sendo 16 alunas e 03 alunos. Os alunos comeavam a organizar
o planejamento de sua formatura na disciplina Gesto de Projetos; alguns j estavam
realizando estgio no obrigatrio, como bolsistas nos Departamentos de Ensino e na
Coordenao do Servio de Integrao Escola-Empresa do prprio Campus. A
formao geral ia se estreitando, abrindo espao para a formao profissional.
A evaso, entretanto, ainda nos desafiava. Outra possvel razo encontrava-se
na estrutura curricular anual que previa treze disciplinas no primeiro ano. A respeito
disso, assim discorri em artigo decorrente de meu trabalho de concluso de curso na
especializao PROEJA :
A estrutura tradicional e segmentada das disciplinas nos cursos de nossa
Instituio mostra que temos um caminho a percorrer na busca de uma
organizao curricular com tempos e espaos diferenciados, que leve em
conta a realidade scio-histrica de nossos alunos. O esboo de desenho
curricular de nosso PROEJA, que inicialmente continha um eixo articulador
entre formao geral e a profissional com espaos temticos, mais tarde
veio a assumir a forma de uma grade curricular com disciplinas
compartimentadas e carga horria anual totalizando 2.400 horas.
(NORO & BERGAMASCHI, 2007b)
59
mnima de 75%. Nos demais casos, as reprovaes incidiram principalmente sobre as
disciplinas de Estatstica, Contabilidade, Custos e Oramento e Matemtica Financeira.
Alguns alunos ainda reprovaram em disciplinas da formao geral que eram
dependncias do segundo ano, como Matemtica II, Qumica II e Fsica II.
Uma professora da formao profissional do Curso assim se manifestou sobre o
desempenho dos alunos no ltimo ano:
Na turma 3G, as disciplinas tcnicas, como Contabilidade, Custos e Empreendedorismo foram
apresentadas aos alunos como relevantes para sua formao como tcnicos em administrao,
sendo assim [fundamental] a compreenso dos conhecimentos e da tcnica necessria para a sua
formao profissional, bem como para a sua insero no mercado de trabalho. Ao longo de
2009, grande parte da turma conseguiu superar dificuldades e concluir as disciplinas com xito,
no entanto oito alunos no conseguiram aprovao[...]sendo que cinco no estavam
comprometidos com o aprendizado por falta de frequncia, problemas particulares, etc. J outras
trs [alunas] demonstraram interesse e vontade de superar as dificuldades, [...], principalmente
na disciplina de Contabilidade. No conseguiram atingir a mdia, mesmo com trabalhos
complementares e substituio de grau [nota].Na ltima recuperao de grau [nota] conversei
com esses alunos e mostrei a importncia de continuar e superar dificuldades, apontando que
mesmo reprovando nas disciplinas o conhecimento adquirido durante o ano de 2009 foi
relevante para sua capacitao. Muitos se emocionaram, mas reconheceram o crescimento e
apontaram suas dificuldades no aprendizado. Tambm reconheceram que poderiam ter se
empenhado mais ao longo do ano. Como professora dessas disciplinas, busquei formas
diferentes para apresentar os contedos, cercando os contedos com exemplos prticos,[...] com
a vivncia do grupo de alunos. Quatro alunas aprovadas relataram [...]que tinham se apaixonado
pela disciplina de Contabilidade e que iriam direcionar esforos para continuaram se
capacitando, na medida do possvel fazer curso de graduao em Cincias Contbeis. Trabalhar
com turmas heterogneas, como a turma 3G, foi um desafio, porm muito gratificante, pelo
reconhecimento e pela superao minha e dos alunos. (PROFESSORA DA FORMAO
PROFISSIONAL)
Nmero de
Inscritos
Participantes do
processo seletivo
60
2007
2008
193
92
146
87
2009
77
71
2010
(semestral)
123
80
Sorteio
Anlise de dados socioeconmicos,
palestra e questo dissertativa.
Anlise de dados socioeconmicos,
texto de inteno e palestra.
Anlise de dados socioeconmicos,
texto de inteno e palestra.63
Turma
Vagas
Ingresso 2007
2007
35 (1G)
35
Matrcula Inicial
2008
21 (2G)
Formandos
2009
19 ( 3G)
11
Turma
Vagas
Matrcula Inicial
2008
2009
Ingresso 2008
40
41* (1G)
34 ** (2G)
* 1 repetente ** 2 retornos *** 7 repetentes
Formandos
2010
28 *** ( 3G)
16
63
Procedncia dos candidatos selecionados: Canoas 02, Esteio 06, Guaba 01, Gravata 01, Sapucaia do
Sul 17 e So Leopoldo 06.
61
em alguma disciplina, migram para a grade do curso novo 64, que semestral. Assim, a
grade curricular que cada um desses alunos est cumprindo no corresponde mais a uma
grade nica, cada estudante est frequentando disciplinas diferentes em turmas diversas.
Apresentamos a seguir a situao atual dos 41 estudantes matriculados na
segunda turma em 2008:
No de estudantes
15 + 01 (turma2007)
06
Total estudantes
16
06
04
01
01
04
05
01
01
02
04
02
13
41
Originalmente o nome do curso era Tcnico em Processos Administrativos. Foi alterado para
adequao ao Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, institudo pela Resoluo n 3, de 09 de julho de
2008 do CNE e Portaria n 870, de 16 de julho de 2008 do MEC.
65
Esse foi o formato escolhido para apresentar as transcries dos relatos dos estudantes, a fim de
diferenci-los de citaes bibliogrficas. A transcrio original e respeita as caractersticas da oralidade.
62
(sorteio agora do PROEJA), tu quer ir comigo? T vou l, mas no sei se vou passar
tambm. A eu fui sorteada e ela no foi, ela que tinha persistncia (PATRCIA)
Ento tentei aqui no CEFET talvez quando era o curso EMA ainda n, a fiquei de suplente, 35
suplente parece que foi a primeira vez; a no prximo ano tornei de novo fiz a inscrio no
PROEJA e foi a que consegui. (FRANCISCO)
63
2.2.3 Eu precisava do ensino mdio
possvel que os estudantes tenham vindo mais para cursar o ensino mdio
porque precisavam do diploma a fim de buscar melhor colocao no mundo do trabalho
ou por demanda da empresa onde atuam. Como o rito do sorteio no esclarecia sobre o
curso e suas peculiaridades, alguns estudantes que ingressaram na primeira turma
desconheciam que o PROEJA uma poltica educacional para proporcionar o acesso o
pblico de EJA ao ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel
mdio (BRASIL, 2007, p. 33). No captulo 3, o estudante Francisco relata como
pretende utilizar os conhecimentos do curso na sua rea, que manuteno de mquinas
da indstria txtil.
Eu me sinto muito bem no curso, voltando um pouquinho eu quando entrei aqui eu s fui
descobrir tava fazendo um tcnico quando comecei a conversar com os colegas, um ensino
mdio junto com um tcnico, pra ti ver, como a cabecinha fechada, assim n no ter a viso,
nem sabe direito no que tu te inscreveu. Sabe hoje no, hoje j t bem mais esperta bah, t com
outra viso de mundo, at. isso. (VANESSA)
64
apoia-se em Villalta (2002, apud SANTOS 2008, p.4) quando este afirma que os
indivduos, devido sua existncia precria, sua ignorncia do mundo, no podiam
alimentar expectativas em relao escola, quanto mais que esta, prisioneira de uma
viso retrica e eloquente de saber, representava a negao da cultura e da experincia
de vida da maioria das gentes, levando represso cultural e excluso social.
No retorno escolarizao, muitas vezes os adultos se inscrevem porque querem
estudar, mesmo no tendo muito claro seus objetivos, onde querem chegar. Inclusive
muitos trabalhadores visualizam o ensino fundamental como sendo o final do itinerrio
formativo de seus filhos, nem cogitam a possibilidade de cursar o Ensino Mdio. Da, a
importncia das palestras de esclarecimento sobre o curso, da instituio se abrir aos
sbados e em feriados com atividades em que se mostre ou se integre comunidade,
como o Projeto Integrador na ACAPASS, ocorrendo divulgao em jornais, nibus e
nas escolas pblicas de ensino fundamental. Foi a partir do convite a turmas de EJA
para participar do I Encontro de Arte, Cultura e Cidadania66, por exemplo, que muitos
estudantes da EJA conheceram o Campus, seus cursos, sua estrutura.
Eu fui me inscrever pra fazer o ensino mdio l na [Escola] Joo de Barro. A o secretrio, C.
ele bem assim oh, Vou fazer tua inscrio aqui, mas porque tu no vai na CEFET? [...] Eu
disse, Mas l muito difcil.. Tu vai, fica inscrita aqui depois tu volta, se precisar tu faz a
matrcula. (ELISNGELA)
Na poca, o C. era secretrio l [na Escola Joo de Barro] e tambm me aconselhou.
(PATRCIA)
Este professor que me ajudou quando eu tava l na escola [escola Padre Rus] e ele e a Fabiana,
que era a vice-diretora. Ele conversa comigo quando eu vou l, o meu filho estuda l [de noite]
eu tenho que ir l pra ficar meio de olho nele, ele [professor Jos] sabe, fica bem orgulhoso fala
assim: Olha, ela est no CEFET, estudou aqui conosco. (ELISNGELA)
66
O encontro, teve duas edies em 2003 e 2005, esta, durante a gesto do Prof.Armando T. Enderle,
abrangia mostras artstica e fotogrfica, oficinas, teatro conferncias, servios pblicos solidrios, feira do
livro e artesanato. Ocorreu nas dependncias da escola e na Lona Cultural, instalada na parte externa da
escola. O evento inseria-se na perspectiva de uma escola humanstica e integradora das contradies
inerentes a uma sociedade cultural diversa. O evento de 2005 ocorreu em meio a uma greve de servidores
pblicos federais e temamos que no tivesse xito. Mobilizamos a rede municipal e estadual e tivemos a
participao de aproximadamente 4.000 alunos no evento.
65
Nos relatos destes estudantes percebe-se como a escola EJA da rede estadual ou
municipal colaborou com a continuidade dos estudos, estimulando os alunos a
participarem do processo seletivo. Acerca disso, quero destacar como, sem ainda ter
desenhado uma estratgia de divulgao, conseguimos trazer a EJA at a escola, quando
fomos a campo aplicar um questionrio no final de 2006 para decidir o curso que amos
implementar, conforme j discorri em pesquisa anterior:
[...] elaboramos um questionrio para a implementao do PROEJA, que foi
aplicado em 10 turmas de EJA fundamental em Sapucaia do Sul e Esteio,
totalizando 278 alunos [...]. O objetivo deste instrumento foi o de levantar a
rea de interesse destes alunos quanto oferta de um curso de nvel tcnico.
[...] O questionrio de pesquisa foi aplicado em seis escolas de Sapucaia do Sul
(213 alunos) e quatro de Esteio (65 alunos) (NORO e BERGAMASCHI,
2007a, p. 21).
Eu, pra mim diferente, eu tenho uma amiga que veio fazer a inscrio ela queria muito fazer o
curso e me convidou para vir junto, nos estudvamos junto; eu j tinha parado de estudar na
outra escola eu j tinha feito a outra parte do curso [EM] e a pra dar um apoio pra ela eu disse:
T, mas eu no tenho tempo de ir l me inscrever e ela disse: No eu fao tudo pra ti. Ela
veio pegou a autorizao, ela fez tudo pra mim a deu aquela coisa assim, o reverso, ela no
conseguiu, ela no ficou nem nos suplentes, e eu que no tinha interesse de fazer o curso aqui,
decidi, No eu vou apoiar ela, a eu ganhei a vaga. (LUIZ ARMANDO)
Vim estimulada por um amigo que encontrei na academia. Ele me aconselhou a tentar vir para o
CEFET. Ah eu pensei eu vou l estudar, enfim. S que... demorou para mim me convencer, e
assim outros pessoas da minha influncia falaram enfim, ento um dia encontrei ele novamente
e ele me disse, olha o CEFET abriu vagas para administrao. (MAIRA)
...eu estava aqui num churrasco dos escoteiros conversando com o A. [segurana da empresa de
vigilncia terceirizada da escola, tambm foi aluno desta turma] eu fiquei sabendo do curso,
67
Trem metropolitano que liga Porto Alegre a So Leopoldo, passando por Canoas, Esteio e Sapucaia do
Sul.
66
aqui na casinha [sede social da ASSUNED]. [...] Sabe de uma coisa, pensei, vou encarar. Tava
meu vizinho junto, j tem mais idade que eu. Quem sabe vamos junto, vamos encarar? Ah
no, no quero participar no tenho mais saco pra ir sala de aula [...] Ele agora ele me v
descendo todos os dias com a pastinha e diz: J est no final eu digo: Agora falta pouco,
agora barbada. Eu brinco com ele: Agora eu vou pra aula, o seguinte, agora a merenda
federal (EDMILSON)
Eu moro aqui pertinho. Eu vi a faixa ali na frente, eu fiz a inscrio, mas sem, assim pensando
que eu no ia conseguir e consegui. Os de fora [a famlia] achavam que eu no ia conseguir e o
pessoal da turma sempre me puxando. [...] Tenho 55 anos. (TRAUDE)
Voltei a estudar, foi bem estranho assim. Consegui um servio numa livraria que dentro do
Colgio So Lucas, trabalhei l de 2003 a 2005. [o ambiente] Eram muitos jovens, eu me senti
assim renovada, na poca eu jogava bola, eu era bem diferente, divertindo jogando bola, bom
eles iam viajar, eu ia junto com eles pra tudo que lugar [...] RS e Santa Catarina jogando vlei.
A eu fiquei pensando assim, meu Deus, eu parei de estudar, que idiota, eu via assim eles todos
estudando, dava uma saudades, a foi passando e at que eu criei coragem, vai ser agora, vou
terminar de estudar e no vou parar. (JULIANA)
68
De acordo com Lahire, so: a famlia, as instituies educativas (escola), o universo de trabalho, as
instituies culturais, esportivas, religiosas, polticas, os movimentos da juventude. (2004, p.38)
67
2.2.7 O assalto, a suplncia, vai l e encara
...eu no consegui a vaga, fiquei como suplente, a decidi que ia ficar onde eu estava que era
uma escola s de ensino mdio a no dia 30 de maro, eu fui assaltada na vinda da escola.
Ainda quando foi no dia 31de maro comeam a me ligar. [...] Ns estamos te ligando porque
voc conseguiu como suplente e eu, Como assim?. Aqui, na escola CEFET. T, e agora,
que dia? Ento disseram: Agora, j. Ah. S que eu tinha sido assaltada. Ns estvamos te
ligando ontem, quinta, o teu nmero que tu deixou, no tinha contato. A conseguiram no fone
do marido. Eu sei que sa, acho que era meio dia, uma hora, documentos, xerox. Meu Deus o
que que isto? Fui assaltada no dia 30 levei um susto emocional, dia 31 uma surpresa, eu
disse, Meu Deus! Sabe, foi uma coisa que me deixou assim, olha s, Vai l e encara.
(NEILAMAR)
68
69
No obstante este carter democrtico e universal do sorteio, aps constatarmos
o significativo ndice de evaso da primeira turma, em torno de 45%, por falta de
esclarecimento sobre o projeto do curso ou por falta de motivao, redesenhamos o
formato do processo seletivo, sobre o qual iremos discorrer a seguir.
2.4 A mudana no processo seletivo
Os estudantes relatam sobre sua participao e seleo atravs do novo processo,
sendo que um deles j havia participado do sorteio no ano anterior.
Meu caso foi um pouquinho... eu primeira vez que me inscrevi nem nos suplentes fiquei por
sorteio.... ah fazia 30 anos que no estudava, tinha parado em 78 e voltei a estudar de novo e pra
mim foi muito bom desenvolvi mais. (JOELCI)
...o curso foi uma vizinha minha que disse Olha aqui. Apesar de morar bem perto daqui eu
no sabia os cursos que tinha aqui, porque tive sempre trabalhando, envolvida com filho, n
quando tu trabalha, no tem tempo. Quando olhei assim, administrao, que era na verdade
tcnico em processos administrativos eu disse; Ai, eu quero, e como que a gente faz? Ela
tambm no conseguiu, eram duas amigas e eu, fui a terceira e eu tirei a vaga das duas, pois
nenhuma das duas conseguiu. Sabe, porque era pr mim mesma, eu fiquei desesperada a semana
que saiu o resultado minha filha disse; Me parece assim que tu t pr ganhar na [loteria],
mas eu vou ganhar um prmio muito grande pr mim, respondi. (PATRCIA)
Eu me inscrevi no curso tambm, na realidade, para tentar melhorar a qualificao profissional
porque eu tava buscando outros cursos a fora e pretendo ter uma qualificao tcnica nesta rea
de administrao e tambm o segundo grau, por isso que eu resolvi entrar no curso aqui no
CEFET. (EDMILSON)
Mas eu vi aquela necessidade de melhorar minha condio profissional e, portanto tambm
financeira, quando soube deste curso eu vi ele como um timo caminho para melhorar a minha
condio, e graas a Deus t me realizando, percebi que realmente foi um timo caminho ter
optado por este curso e to feliz, estamos no final, n. (ROBERTO)
70
investimento pessoal positivo, que ocorre pela procura por uma escola pblica de
qualidade e pela busca de qualificao profissional.
Em artigo recente (NORO e OLIVEIRA, 2011, p. 9-12) a ser includo em
publicao do grupo de pesquisa PROEJA-CAPES/SETEC-RS, buscamos, junto a
entrevistas realizadas com gestores de onze Instituies da rede federal de EPT que
implantaram o PROEJA no Rio Grande do Sul, dados69 sobre os diferentes modelos de
ingresso. Uma multiplicidade de formas foi levantada: em uma instituio, s ocorreram
inscries, tendo em vista o baixo nmero de interessados; outro Campus realizou
somente uma entrevista com os candidatos; em outra estava previsto um sorteio mais
uma entrevista caso o nmero de candidatos fosse maior do que a oferta, o que no
ocorreu; uma instituio optou por fazer as inscries e usar como critrio para o
ingresso a maior idade, gerando at distoro da poltica, pois muitos inscritos j tinham
Ensino Mdio (EM); cinco instituies utilizaram o sorteio como forma democrtica de
acesso em seu primeiro processo seletivo em 2006, sendo que quatro delas revisaram
esta prtica nos processos posteriores, tendo em vista o ingresso de estudantes com o
EM completo e significativa evaso por desmotivao ou por desconhecimento do
curso; algumas instituies reforaram o compromisso do programa com a incluso, no
realizando prova; outras utilizaram o mecanismo da prova como forma de seleo,
tendo descoberto que dela participaram candidatos com ensino mdio completo que a
posteriori ainda contestaram por no ter sido selecionados; houve tambm o caso de um
Campus que inicialmente abriu processo seletivo para dois cursos e em um deles
surgiram somente seis candidatos, foi solicitado ento que os estudantes migrassem para
o outro curso, que foi o nico a ser implantado.
No terceiro ano de implantao, um dos Institutos unificou as inscries de seu
processo seletivo para todos os cursos via Internet, inclusive para o PROEJA, o que
impediu o acesso de inmeros jovens e adultos ao programa por no saberem utilizar
recursos de informtica, embora tivessem disponibilizado computadores para as
inscries. Esta padronizao das inscries via Internet vai contramo do
compromisso firmado na agenda da aprendizagem e da educao de adultos da VI
Conferencia Internacional de Educao de Adultos70, cujo documento final, o Marco de
Ao de Belm recomenda, no captulo sobre o desafio das formas de ingresso, ao
69
70
71
discorrer sobre participao, incluso e equidade, que devem ser tomadas medidas para
aumentar a motivao e o acesso de todos (CONFINTEA, 2009, p.12).
Desde o primeiro ano de implantao do PROEJA, uma das instituies
desenhou um processo seletivo diferenciado, que pode ter servido de inspirao para
outros Campi. O processo consistia de trs etapas sendo a primeira, o preenchimento de
um questionrio com trs critrios de pontuao sobre a faixa etria, tempo afastado da
escola e renda per capita da famlia ou do estudante. Nesta pr-seleo, era escolhido
um nmero de alunos equivalente ao dobro de vagas existentes, para garantir suplncia.
Na segunda etapa, os candidatos deveriam assistir a uma palestra sobre o curso, e, na
terceira, comparecer a uma entrevista de aproximadamente 15 minutos na qual era
sondado seu nvel de interesse e o comprometimento com o curso. Outros quatro
Campi, que haviam realizado sorteio no primeiro processo, adotaram modelos similares.
Um concretizou modelo que envolvia entrevista, questionrio de cunho social com
tabela de pontuao sobre tempo de afastamento da escola, renda mensal, curso de
provenincia do aluno (EJA, EM, Ensino Fundamental) e idade; palestra informativa de
carter eliminatrio sobre o curso, sua estrutura e funcionamento e, finalmente, questes
de conhecimento especfico da rea do curso. Outro realizou inscrio, reunio
esclarecedora do curso com estudantes e a seguir, solicitou que os mesmos colocassem
uma senha numa urna optando pela continuidade ou no no processo. Seguia-se a
terceira etapa, que era a pesquisa de realidade dos alunos.
Em nosso Campus, a seleo abrange duas etapas, a primeira a apresentao de
documentao, comprovao de renda e de endereo e o preenchimento de um
questionrio socioeconmico, contendo critrios de maior idade, maior tempo afastado
da escola, oriundo de escola pblica ou no totalizando 70 pontos, e uma segunda etapa,
palestra de carter eliminatrio sobre o curso e, na sequncia, uma questo discursiva
individual (30 pontos). Depois uma equipe de professores, realiza a leitura das respostas
questo discursiva, determinando pontuao usando critrios que privilegiavam o
contedo.
Num ltimo modelo, um Campus adotou a sistemtica de realizar uma palestra
de esclarecimento sobre o curso, antes do sorteio, dando a possibilidade de o candidato
desistir caso o curso no atendesse ao esperado, e depois de efetivada a matrcula,
aplicar ao aluno um questionrio de diagnstico de realidade socioeconmica.
72
Somente um dos gestores mencionou utilizar o instrumento de coleta de dados
do processo seletivo sobre o estudante junto aos professores do Curso para tomarem
conhecimento da realidade social, saberes, e histria de vida dos alunos.
2.5 A assistncia estudantil
A partir do decreto 7.234 de 19 de julho de 2010, que dispe sobre o Programa
Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES), o IFSUL implementou uma poltica de
permanncia para seus estudantes em todos os nveis, atravs da criao, em 2011, de
uma diretoria especfica, a Diretoria de Gesto de Assistncia Estudantil (DIGAE),
rgo sistmico responsvel por orientar, assessorar e acompanhar projetos e atividades
relacionadas assistncia estudantil, considerando as especificidades dos campi do
IFSUL. Suas competncias compreendem: propor as polticas relativas prestao da
assistncia estudantil do IFSUL; promover aes para o inter-relacionamento dos
integrantes da comunidade estudantil atuando como agentes da poltica social, cultural e
comunitria; orientar, assessorar e acompanhar os programas e projetos de prestao de
assistncia social e estimular a organizao de entidades estudantis.
A DIGAE editou em 02 de junho de 2011 o Regulamento da Poltica de
Assistncia Estudantil do IFSUL. O segundo artigo do regulamento trata dos princpios
que regem a assistncia, destacando em seu terceiro princpio, a busca pela igualdade
de condies para o acesso, a permanncia e o xito dos estudantes. A diretoria
tambm instituiu, em agosto de 2011, a Cmara de Assistncia Estudantil, rgo de
apoio DIGAE e aos Ncleos de Assistncia Estudantil (NAEs), de carter consultivo e
propositivo, com a finalidade de contribuir para a integrao dos campi na busca de um
constante aperfeioamento e desenvolvimento das questes relacionadas Assistncia
Estudantil (AE), devendo, entre outros, atuar na defesa da AE, visando contribuir para a
permanncia e o xito dos estudantes do IFSUL. A fim de nortear os procedimentos
referentes aos benefcios oferecidos pelos campi, elaborou a Normatizao Geral dos
Benefcios, cujo primeiro artigo determina que os benefcios tm por finalidade
subsidiar os estudantes matriculados nos cursos PROEJA FIC71, Tcnico e Superior de
Graduao do IFSUL, comprovadamente desprovidos de recursos socioeconmicos,
71
73
buscando elevar o desempenho acadmico e reduzir os ndices de reprovao e de
evaso.
Numa ao voltada para a melhoria das condies de ensino e para a
permanncia dos estudantes na escola, a SETEC informou que
O Ministrio da Educao repassar Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica, em 2011, R$ 150 milhes para investimento em
assistncia estudantil. a primeira vez que os institutos federais e os centros
federais de educao tecnolgica tero repasses especficos para aplicar em
programas dessa natureza.[...]Os valores foram definidos proporcionalmente ao
nmero de matrculas de cada unidade. [...]
A assistncia estudantil integra uma poltica da Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica do MEC que engloba uma srie de aes, que vo
desde o atendimento a necessidades bsicas dos estudantes, como bolsas,
auxlio-transporte, alojamento, alimentao, at acompanhamento pedaggico.
Os benefcios, que variam de acordo com a instituio e perfil da comunidade
atendida, combatem a evaso e melhoram as condies de ensino e
desempenho em sala de aula. (MEC/ SETEC, Boletim Eletrnico no 281, 04
maro 2011)
74
Certamente a instituio desta poltica permanente de assistncia estudantil
voltada para todos os estudantes do IFSUL ensejar novas pesquisas dentro da temtica
da permanncia e do sucesso escolar.
Buscamos agora investigar, junto aos depoimentos dos estudantes da primeira
turma, se a bolsa de auxlio estudantil recebida contribuiu de forma concreta como
estratgia para sua permanncia:
Quer dizer que pr mim, de todos os dois anos que recebi, acho que s gastei uns 400 reais
agora que eu t pagando minha passagem ento quer dizer que pr mim ela ajudou muito. Era
uma reserva assim, quando faltar passagem, eu vou l e pego daquele dinheiro, quando faltar
isto vou l e pego. Mas faltou pouco, sou pouco gastadeira. (HOSANA)
Eu tambm acho que ajudou bastante, mas mais nesta questo realmente de transporte que
muitos dependem de transporte acho que acrescentou, no que seja primordial, Ah eu vim s
por causa disto, se no tenho no consigo vir pra escola, (...) mas acho que a fora de vontade
de todo mundo foi muito maior que a bolsa entendeu? (CARINA)
...mas claro que ajudou n, ajudou na passagem, at um lanche, que o pessoal chegava com
fome, mas (...) no foi fundamental no foi decisivo pra mim permanecer no curso. Mas ajudou,
ajudou bastante vai ajudar ainda mais este pessoal que vai pegar desde o primeiro ano, no
segundo e terceiro ano. (FABIANA)
75
De fato assim a bolsa no ia causar 100% da permanncia de colegas na sala em aula, teve
colegas que mesmo com a bolsa desistiram. Ento se tu da disser, assim, que a bolsa vai te
estimular a continuar na escola, acho que depende um pouco do teu interesse. (FRANCISCO)
76
[...] no primeiro ano um ajudava o outro em questo de passagens sabe, exatamente, porque era
complicado chegava no final do ms a usava as passagens da empresa, a j no tinha
passagem, era complicado, ento a bolsa ajudou bastante. (PATRCIA)
Usava tudo pra pagar uma gua, uma luz. (EDMILSON)
Tambm no fato da gente comprar xerox aqui. Artes no incio do ano, ns gastamos [...]R$
50,00 de material para cada aluno, tinta, pincis, a professora pediu uma tela. Agora ela disse
que ia fazer outro trabalho com tela, mas tava tentando que a direo da escola ia dar, s que
[...] no conseguiu, ento a ela disse Vamos fazer um trabalho com papel Paran, bem mais
em conta, n, R$ 3,60 para cada um. (RAQUEL)
No meu caso desde o primeiro ano, eu vim de meios prprios, porque tinha moto, agora tenho
carro, mas quando eu passei a receber os 100 reais me ajudou tanto para a gasolina, quanto para
a manuteno, sabe ajudou. (ROBERTO)
E eu comprei um computador... Trouxe para o colega instalar um programa. [abre a capa e
mostra, orgulhosa, o laptop]. Fui juntando com o dinheiro daqui, fiz uma poupana... o
professor falava [em oramento], e eu juntava. (TRAUDE)
Contribui bastante, mas eu acredito que todos que esto sentados aqui, com a bolsa ou sem ela,
continuariam a estudar aqui do mesmo jeito. (LUIZ ARMANDO)
Ns ficamos sem receber acho que 3 meses. Atrasou. A teve pessoas que receberam, teve uma
parte que recebeu 100 reais s, teve eu e outros colegas que receberam um ms, sendo que a
colega tinha s uma falta. Eu estava conversando com algum da 2F. Tem a R. que estudou
conosco e as mesmas faltas que ela tinha ano passado, ela teve neste tempo e ela recebeu os 3
meses. (RAQUEL)
77
apesar de seu valor irrisrio, faz diferena para a presena do aluno em sala de aula,
colaborando para sua permanncia no curso (2010, p. 178).
2.6 A qualidade da formao e o orgulho de estar aqui
O Documento Base enfatiza a importncia do PROEJA enquanto poltica
pblica de formao profissional de qualidade:
, portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA
contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao no sentido de
contribuir para a integrao sociolaboral desse grande contingente de cidados
cerceados do direito de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma
formao profissional de qualidade. (BRASIL, 2007, p. 11)
78
para mostrar que sou aluna do IFSUL. Tenho o maior orgulho e adoro muito aqui...
(PATRCIA)
...eu tenho o maior orgulho de colocar no meu currculo o nome da escola, e se algum
perguntar pra mim onde eu estudo, eu falo com o maior orgulho que eu estudo aqui, isto mudou
bastante pra mim. (JURACI)
A rede federal de EPT72 contabiliza atualmente 420 mil matrculas, sendo 301
mil delas em cursos tcnicos, de formao inicial e continuada, e outros 118 mil em
cursos de licenciatura, bacharelado, ps-graduao e superiores de tecnologia em todo o
Brasil. O orgulho de fazer parte desta rede que referncia em educao profissional no
pas pode ser uma decorrncia da qualidade de ensino que os estudantes mencionam.
Esta valorizao da escola, o sentir-se importante por estar aqui, o dar-se conta de que
tem direito de acesso a uma escola pblica de qualidade, a qual cumpre sua funo
social pela via da priorizao do acesso a suas instituies a estudantes provenientes
das classes populares (MOURA, 2007, p. 6) pode construir uma trajetria escolar
fortemente mobilizada em direo concluso do curso com xito.
2.7 O ingresso do pensamento popular de Rodolfo Kusch na rede federal de
educao profissional e tecnolgica
Sumirse en el pensamiento popular supone adems
asumir una tradicin elaborada por una masa
annima em mdio de la cual andamos nosotros
cotidianamente. Es compreender el gesto o el
lenguage de todos los das, pero que son tambin
nuestros gestos e nuestra lengua, pero que tambin
significa el sentido que hace a todos y que por eso
mismo contiene el sentido de una filosofia.
(RODOLFO KUSCH, 2007,Tomo II, p.379)
Ao justificar sua escolha pelo estudo do filsofo argentino Rodolfo Kusch com o
intuito de enriquecer a nossa compreenso do americano, isto , de pensarmos a
Amrica a partir do olhar de um pensador americano, considerando um pensamento
autctone, originrio, assim Julian Perez (2003, p. 60) argumenta em seu ensaio: Pero
hay en m y en otros crticos latinoamericanos ciertos sentimientos de inferioridad,
difciles de confesar, que hacen que ignoremos los mritos de los pensadores locales.
72
79
Prossegue discorrendo como Kusch, embora educado na tradio filosfica
europeia, assume uma atitude heterodoxa para entender a Amrica, ao questionar como
a classe mdia urbana e a elite intelectual bonaerense a interpretam, pois compactuam
de uma lgica de afirmao e uma f na cincia que lhes impede de viver uma vida
autntica.
Segundo Kusch73, vivemos querendo afirmar um mundo ocidental, que seja uma
imitao da Europa ou dos Estados Unidos, nossa cincia e nossa tcnica buscando
revestir-se de autores da tradio europeia, j que elas carecem de nexo entre vida e
sociedade; vivemos fundamentas numa economia monetria, objetivada, sendo o ptio
de objetos74 representado pelas grandes concentraes urbanas. Nossa pequena
burguesia deseja reformar algo que tiene demasiada consistencia para ser alterado
(KUSCH, 2007, Tomo II, p.549). Este mundo objetivado, cientfico, provoca certa
cegueira em nossa mentalidade colonizada porque no dispomos das categorias
necessrias para compreender o homem americano.
Na temtica da minha pesquisa que envolve acesso, permanncia e sucesso
escolar no PROEJA, visualizo a possibilidade de compreender a educao popular pelo
vis do pensamento kuschiano, a partir da escuta atenta a estes estudantes, a fim de
investigar as estratgias que utilizaram para permanecer e concluir o Curso Tcnico em
Administrao com xito.
O ingresso no PROEJA possibilita a entrada do pensamento popular para dentro
do pensamento racional da rede federal, colocando a EJA em outro patamar, conforme
relatos dos estudantes:
E tambm estudar aqui me ajudou muito na minha vida profissional, eu fao estgio na
prefeitura j vai fazer 2 anos, porque eu estudo aqui... tenho certeza disto. Porque sempre
quando falo assim Ah, eu estudo l no CEFET. Nossa... J tem assim uma imagem daqui
muito pra cima, muito boa. (DENISE)
E quando eu soube que tinha j aberto processo seletivo nesta modalidade, PROEJA, que seria
de tcnico integrado e no teria que pagar para fazer o curso, me deu mais assim vontade de me
inscrever. (JULIANA)
80
um lugar de direito a uma educao de qualidade. Houve estudantes que, no tendo sido
selecionados75 na primeira turma, buscaram mais uma vez a oportunidade de ingressar,
desta vez por meio de processo seletivo mais equnime, que inclua levantamento
socioeconmico, texto de inteno e palestra de esclarecimento sobre o curso:
Vou te dizer uma coisa, quando eu tinha idade para estudar infelizmente a gente no aproveita
n e no entende o quanto importante a gente seguir uma vida assim estudando. S quando tu
t com 30 anos tu percebe como a gente precisa de estudo at para o emprego assim n [...], tu
vai trabalhar com pessoas, tu vai poder acompanhar o ritmo assim da me inscrevi vim toda
empolgada que era por sorteio, da no consegui, fiquei triste. [...] no fim do ano teve aqui [novo
ingresso] e eu, l vou eu [tentar] de novo n. Quando saiu a tal da lista a, eu disse para meu
colega, Tu olha, se tiver meu nome tu me liga. Eu deixei meu nmero a o meu colega, eu e
ele conseguimos. (YOLANDA)
75
81
Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD 200976 so 14,1 milhes de analfabetos
absolutos, ou seja, 9,7% da populao brasileira, e 15,6 milhes ou 10,7% de
analfabetos funcionais com 15 anos ou mais de idade. Temos 29,6 milhes de pessoas,
perfazendo 20,4 % com 15 anos ou mais de idade e escolarizao inferior a 4 anos.
Nos depoimentos a seguir, os/as estudantes da EJA se resignificam:
Eu parei de estudar na 4 srie por motivos que tive que trabalhar para ajudar a minha famlia.
[...]. Ento eu fui fazer o ensino fundamental [EJA] a noite numa escola aqui em Sapucaia
mesmo e quando a gente tava fazendo o curso, a orientadora de l nos trouxe at aqui pr nos
apresentar o CEFET... e foi muito legal, foi bem interessante, a gente veio assim para, tava
acontecendo um evento enfim no lembro bem o que era, eu sei que foi assim, uma coisa muito
(O I Encontro de Arte,Cultura e Cidadania ?) Isso, , isso! Foi bem legal, nossa, ter vindo at
aqui. (DENISE)
Eu estava fazendo o EJA l para terminar o ensino fundamental, ia na escola, no dava, tinha
uma criana que no fazia nada, montava numa classe e andava a cavalo; como ela [a colega]
diz, n, pessoa que tem mais idade vai porque quer estudar, ns no estamos aqui [...] pr
brincar. Tem senhoras aqui [no PROEJA], a maioria tem famlia, tem filhos, outras tem netos,
s vezes pra cuidar, mas esto aqui, ns no vamos vir pra c pra brincar, n? (LUIZ
ARMANDO)
76
82
cheguei a lugar nenhum, sempre levando as coisas e desistindo, a eu vou continuar.
(HOSANA)
...Eu pensei comigo mesma que se fosse de Deus pr mim ficar aqui nesta instituio para mim
estudar, eu iria ser sorteada, e eu fui uma das primeiras a ser sorteada eu disse, Nossa, Deus
falou comigo ento foi bastante assim nossa impressionante pra mim aquele momento que fui
sorteada. (MAIRA)
A estudante Hosana discorre sobre sua trajetria escolar descontnua, como ela
alternava perodos de vir e no vir para a escola, porm, de acordo com a sabedoria
americana78, ela no estava desistindo, simplesmente vinha e faltava. A partir do
pensamento popular americano possvel compreender este aluno PROEJA que se
dedica, que se esfora para retomar os estudos, mas que depois falta s aulas, no
persevera, no consegue manter seu discurso inicial, sem que motivos necessitem ser
explicitados.
O homem ocidental resolve seus problemas trabalhando com o que est do lado
de fora, com a realidade exterior, a racionalidade, ao passo que o popular-indgena,
parte integrante da totalidade do universo, necessita de um ritual frente a um desajuste,
para restaurar o equilbrio desta totalidade. Conforme Kusch el pensar popular juega
constantemente entre lo mtico y lo real (KUSCH, Tomo III, p.378). Assim, em
ambas as falas das estudantes, emerge o pensamento mtico, que chama um Deus para
explicar as situaes, no caso para explicar o ser sorteada, a oportunidade concedida, a
permisso de poder ficar nesta instituio.
Num mundo povoado por qualidades, e no por objetos, como Kusch coloca, o
estudante do PROEJA assume a sua condio protagonista de sentir la realidad e no a
postura passiva de simplesmente ver esa misma realidad (KUSCH, 2007,Tomo II,
p.423).
Me sinto importante assim, porque quando tem uma entrevista para emprego e perguntam: O
que tu faz? A maioria responde Eu trabalho. Eu no, eu respondo Eu trabalho e estudo. Pr
mim esta uma frase muito forte. Eu me sinto bastante importante, assim. (YOLANDA).
...e em segundo [lugar], acho que a minha vontade, independente de famlia, de filhos, de
amigos, primeiramente a minha vontade de querer, porque as pessoas podem te incentivar ao
mximo, mas se tu realmente no querer... eu cansei de ser operria de fbrica, de ser auxiliar de
produo, chega no quero mais isto na minha vida. Isto foi passado, assim me orgulho do que
foi passado, mas passou. Daqui pra frente s quero coisas melhores, quero trabalhar nesta rea
administrativa quero aprender cada vez mais. (FABIANA)
78
No caso dos estudantes do PROEJA, compreende-se a sabedoria americana como uma forma de
enfrentar a racionalidade cientfica da escola, buscando dar conta do que possvel hoje, como escolher
pra qual prova estudar, se h trs marcadas no mesmo dia e deixar as outras provas, impedimentos ou
dificuldades para resolver mais adiante.
83
79
80
84
para a vida e no apenas de qualificao do mercado ou para ele (BRASIL,
2007, p. 13).
A estudante Juracy estuda para a prova mais urgente e quanto as outras, vai
deixar rodar, l pra frente ir recuperar as rodadas. A estudante Elisngela contorna as
81
Obras Completas Tomo II, Sabduria de America, Libro III, pgs 179-254.
85
dificuldades na Matemtica dentro e fora do Campus Sapucaia, at retorna para buscar
ajuda de um professor na escola EJA onde cursou o fundamental. Entre as exigncias
do ser que espera boas notas, aprovao, engajamento na proposta do Curso Tcnico
em Administrao, e o modo inusitado de resolver as dificuldades, de encarar os
obstculos, sustentado neste estar americano que os estudantes vo avanando na
sua escolarizao.
Em seu artigo, Buela (1975)82 discorre sobre este tensionamento entre este ser
algum individualista e absoluto, dono de seu prprio mundo e o estar aqui coletivo, do
eu regulado pela comunidade, afirmando que Kusch o supera produzindo a categoria do
estar sendo, a estrutura existencial mais autntica da Amrica, que a figura do
mestio, que j existia na Amrica antes do europeu chegar.
Para compreender o que resultou do contato entre a cultura europeia e a cultura
americana, o mestio, Kusch busca outro conceito que no seja o da aculturao (2007,
Tomo II, p. 179) a qual, segundo ele, somente se d no plano material como na
vestimenta ou na arquitetura. Encontra esta compreenso no conceito de fagocitao,
que ocorre do provvel predomnio do estar aqui, que tem maior consistncia vital do
que o ser algum, o qual tende a uma atitude absoluta e no tem suas razes na vida
(2007, Tomo II, p.197-210). Assim, o europeu branco fagocitado pelo indgena e isto
opera melhor ao nvel do inconsciente social e contribui para a aquisio de nuestra
personalidad nacional (2007, Tomo II, p.180) .
A categoria fagocitao identificada por Kusch pode ser apropriada para
entendermos as situaes de aprendizagem e sucesso no PROEJA de Sapucaia do Sul
no qual emerge a presena de uma cultura no escolar, vinculada aos pedidos dos
alunos, negociaes, explicaes de suas condies de vida, relaes de amizade, assim
como a presena de uma cultura escolar, que reconhece e considera o saber cientfico.
Ocorre ento uma fagocitao dessas culturas escolar e no escolar para que estes
estudantes adultos, to especiais com suas histrias e desejos, permaneam no curso at
o final e tenham sucesso, aprendizagem e colocao no mercado de trabalho. De certa
forma, essa fagocitao, contribui para a permanncia, pois determina a no expulso
dos alunos da escola.
82
86
3. NOSSOS PROFESSORES, NOSSOS LIVROS VIVOS
Pois cada um [de ns] com sua luta pessoal de
vencer cada um concretizando um sonho que foi
idealizado e construdo com suor e pequenas
batalhas dirias...
temos que reconhecer que
no conseguimos esta conquista sozinhos. Tivemos a
ajuda fundamental de nossos professores, nossos
livros vivos. Estudante Denise Eliane da Costa
87
utilizar os laboratrios de informtica em horrios extraclasse, agendar aulas de reforo
no horrio de atendimento dos professores, providenciar material que o professor
deixou no servio de cpias xerox, formar grupos de estudo com os colegas, at o
aprendizado de como sistematizar o conhecimento em sala de aula, isto , o que
priorizar, o que anotar, como se organizar, como estudar. Alguns professores, ao
iniciarem sua atividade docente no PROEJA, tm a expectativa de que esta autonomia j
esteja construda no estudante e isso pode ter um efeito muito negativo no retorno aos
estudos.
a partir desta reflexo na vivncia entre alunos e professores que passo a
discorrer como se deu a reunio de retorno dos relatrios relativos aos dois grupos
focais realizados com os estudantes de duas turmas do PROEJA aos professores e as
professoras do Curso Tcnico em Administrao.
Ao iniciar a reunio, que havia sido sugesto da minha banca de qualificao,
ressaltei que ali me encontrava no como a professora de ingls, colega de trabalho dos
presentes,
mas
enquanto
pesquisadora
do
programa
de
ps-graduao
da
87
88
pesquisadora perante meus colegas de curso. Bonda (idem, p.28) nos lembra tambm
que o sujeito da experincia um sujeito ex-posto, com toda a carga de
vulnerabilidade e risco que essa exposio comporta, posto que a experincia no se
constitui num objetivo previsto, mas sim numa abertura para o desconhecido (idem, p.
28). Meus colegas e eu nos deparamos, assim, ex-postos frente a esta experincia
reflexiva propiciada pela pesquisa.
Acrescento ainda ao meu olhar de pesquisadora a anlise que Lahire (1995) nos
oferece sobre a pesquisa e a tarefa do pesquisador quando se dispe a buscar indcios a
partir da elucidao das palavras:
[As palavras] S puderam ser enunciadas, formuladas, porque os entrevistados
possuem disposies culturais, esquemas de percepo e de interpretao do
mundo social, frutos de suas mltiplas experincias sociais. No entanto, suas
formas, seus temas, seus limites de enunciao dependem tambm da prpria
forma da relao social de entrevista, que, neste caso, desempenha o papel de
um filtro que permite tornar enunciveis certas experincias. (LAHIRE, 1995,
p. 74)
88
Conceito introduzido pelo terico de organizaes Etienne Wenger em 1998. Comunidades de prtica
so formadas por pessoas que se envolvem num processo de aprendizagem coletiva de alguma temtica
atravs da soluo de um problema ou da troca de experincias, com a finalidade de aplicar na prtica o
que aprenderam.
89
Apesar de Lahire (2006) ter consagrado as expresses cultura legtima e cultura ilegtima quando se
refere cultura estudantil/escolar, ao me referir aos estudantes/professores nesta dissertao, optei pelo
89
com o acesso e a permanncia, prticas de gesto pedaggica, cuidado e a relao com o
saber. Comentei sobre a metodologia em pesquisa qualitativa, explanando ainda a
tcnica do GF que fora utilizada para levantar os dados nas duas turmas de terceiro ano
do curso.
A seguir, justifiquei a escolha das duas turmas de PROEJA como participantes
da pesquisa: a primeira turma ingressou em 2007 e apresentava formato inicial de
processo seletivo atravs de sorteio; a segunda turma alm de ingressar em 2008 atravs
de novo processo seletivo tambm recebeu a assistncia estudantil mensal durante dois
anos e meio do curso, a partir de agosto de 2008. Na sequncia, apresentei o perfil de
ambas as turmas e a trajetria de permanncia dos estudantes desde o ingresso at a
concluso do curso e consequente formatura. Ao mesmo tempo foi informado o roteiro
de questes utilizado no GF para discutir sobre o retorno escola, as dificuldades nas
aulas e na frequncia, as estratgias de permanncia e outros aspectos que foram
decisivos para que conclussem o curso. Obtive concordncia entre os presentes para
que a reunio fosse gravada90, esclarecendo que, caso viesse a utilizar alguma fala dos
presentes no meu texto, o anonimato do depoimento seria preservado.
Num segundo momento, buscando provocar uma reflexo dos professores a
partir da leitura dos depoimentos dos estudantes, distribu os dois relatrios produzidos
a partir dos grupos focais. Houve o cuidado de retirar a identificao dos professores
mencionados pelos estudantes, mesmo em situao de elogio. Sugeri que trabalhassem
em duplas, sendo que a maioria dos presentes se agrupou por diferentes disciplinas, da
forma como estvamos sentados, ao redor da nica grande mesa retangular na sala.
Pude perceber que a escolha dos docentes recaiu principalmente sobre os relatrios das
turmas s quais haviam ministrado aulas. Indiquei que, dentro de sua experincia
docente, percorressem as unidades de anlise e destacassem nas falas aquilo que
considerassem mais significativo dentro das diferentes temticas. Salientei ainda que a
categorizao sugerida nos relatrios achava-se aberta s contribuies, caso quisessem
recomendar outras possibilidades no contempladas, manifestassem discordncia ou
tivessem outras sugestes em relao s unidades de anlise por mim levantadas.
conceito pluralidade cultural (conforme obra Cultura no Plural, de Michel de Certeau, 1995) por
entender que este confere maior valorizao fala dos estudantes.
90
Foi distribudo termo de consentimento informado e esclarecido, sendo que os professores presentes, ao
assin-lo, optaram pela no identificao de seu nome.
90
Combinamos um tempo aproximado de quinze a vinte minutos para a leitura, seguida de
discusso em duplas e retorno ao grande grupo.
medida que os professores iam mergulhando nas palavras dos textos
distribudos, palavras estas com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que
pensamos, o que percebemos ou o que sentimos (BONDA 2002, p. 21), pude observar
que cada um buscava elaborar para si o significado que os alunos haviam manifestado
atravs delas.
Ao retornarmos para o grande grupo, aps vinte minutos, os professores
comearam a discorrer sobre o que haviam selecionado dentre os relatos dos estudantes,
sendo que somente um se absteve de tecer qualquer comentrio, justificando estar
resfriado. Os depoimentos dos professores sero transcritos a seguir em interao com
alguns tericos e com as minhas percepes.
Ela observa como reconhece, nos depoimentos lidos, a turma atual na qual d
aulas, composta por 16 mulheres e 1 homem: Quando eu li isso, enxerguei a minha
turma 3F aqui. Ela ministra aulas nos trs ltimos perodos da noite, das 20h30min at
as 23h e se coloca numa relao de aprendizagem com os/as estudantes ao mesmo
tempo em que trabalha os contedos de sua disciplina de forma a contextualiz-los no
91
Assim como para os estudantes, esse tambm foi o formato escolhido para apresentar as transcries
dos relatos dos professores, a fim de diferenci-lo de citaes bibliogrficas. A transcrio original e
respeita as caractersticas da oralidade.
91
cotidiano dos alunos. Freire (1996, p. 45), a respeito de ensinar e de aprender, afirma
que ambos se relacionam no com a transferncia de contedos, mas sim com o
esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a compreenso de algo e com o
empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando92 como sujeito em aprendizagem,
no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar, o que nos
revela o desafio e, ao mesmo tempo, a boniteza da docncia e da dicncia.
A professora descontrai a turma com alguma brincadeira para espantar o cansao
do final de noite e tambm evidencia preocupao pelo aspecto humano.
Percebo como elas gostam de se ajudar. Estou trabalhando ligaes qumicas, para a prova pedi
para elas recortarem um trabalho93 que fizemos em aula... dei todo o material, ela [uma aluna]
veio me mostrar como tinha recortado, pedi pr ela ajudar as colegas que no tinham vindo [na
aula anterior]. A questo do grupo, do auxiliar. Eu acho este lado muito positivo.
(PROFESSORA 1)
92
Grifo do autor.
Atribuiu um elemento qumico para cada aluno falar a respeito de onde encontr-lo no cotidiano. Ex.:
sdio no sal de cozinha, na forma de NaCl - frmula contendo 1 sdio e 1 cloro. Props entender a
frmula do sal atravs de atividade de elaborao de cartazes com recorte de peas em formatos e
encaixes diferentes conforme a constituio qumica do mesmo.
93
92
O comentrio da Professora 1 alguma colocao tu vais conseguir o
discurso legtimo da EP e tambm o discurso que as estudantes esperam ouvir: o
acesso a um posto formal de trabalho, pois esta a principal finalidade do ensino
tcnico, muito embora o conhecimento que elas adquirem por estarem cursando ensino
mdio integrado formao profissional impulsione cidadania, podendo possibilitar
acesso ao ensino superior.
A Professora 1 conclui sua exposio:
preciso interessar-se pelo aluno e perguntar: Por que tu ests faltando? O que est
acontecendo contigo? Alm disso, as dificuldades, o problema financeiro de cada um ali,
muito grande. (PROFESSORA 1)
O estudante reside no municpio de Esteio e usa transporte pblico para chegar ao Campus, conforme
registro de dirio de campo da pesquisadora.
93
manifestao, quando a permanncia no curso foi abordada, Luiz Armando mencionou
o estmulo recebido da coordenao para no desistir ... no tenho certeza se os
colegas comentaram que eu ia desistir, ela [coordenadora do curso] me procurou pra
conversar comigo, veio me dar estmulo, sentou ali, falou que no era pr desistir,
falou que os professores e os colegas achavam minha falta. Luiz Armando
rematriculou-se no primeiro semestre de 2011, cursou as disciplinas de Comunicao
Eficaz e Estatstica novamente e foi aprovado. Est realizando seu estgio curricular que
totaliza 240 horas na Coordenao do Servio de Integrao Escola Empresa, no
Campus.
3.2 O professor: tambm um motivador
O Professor 2 tem 42 anos, Licenciatura em Matemtica e 16 anos de docncia, tem
experincia de EJA na rede municipal de educao de Porto Alegre. Atua no PROEJA
h dois anos e est realizando Mestrado na rea de Ensino da Matemtica.
Esta parte do professor ser tambm um motivador, acho importante; qualquer motivo razo
para desistir do curso. Nosso papel, alm do profissional, tem que ter este lado de motivar
sempre os alunos, Ah, tu no pode desistir. Tu tens que fazer com que eles vislumbrem um
futuro melhor, saiam desta condio atual deles, consigam um emprego melhor, uma vida
melhor, sejam mais crticos, tudo isto nosso papel fundamental. Sempre incentivar eles a
nunca desistir do curso. (PROFESSOR 2)
94
3.3 Mais mediador do que professor
A Professora 3, ao discorrer sobre o que leu no relatrio do GF, pondera como
ela percebe a dificuldade enfrentada por alguns alunos da EJA no retorno a escola:
Achei interessante a fala da aluna Vanessa [no relatrio do Grupo Focal 1] me sinto um peixe
fora dgua. E a gente, como professor, conhece nossos alunos e consegue perceber isto.
Quando eles esto integrados ou no na turma. Diz aqui. Tenho muito medo quando o
professor vem com Matemtica e Portugus. um medo muito grande porque esto tanto
tempo afastados da sala de aula. E ter que ler... Se deparam com vrias disciplinas no primeiro
ano, muito complicado para eles conseguirem se organizar quanto as disciplinas.
(PROFESSORA 3)
95
A Professora 3 encerra argumentando que o papel do professor deve ser o de
mediador para que o aluno depois de tanto tempo afastado da escola, reconhea e
desenvolva sua potencialidade e se sinta mais confiante com relao ao seu prprio
aprendizado.
Lahire (1995, p. 19), ao falar sobre os resultados e comportamentos escolares
das classes populares, acentua que muito pouco daquilo que interiorizam atravs da
estrutura de coexistncia familiar lhes possibilita enfrentar as regras do jogo escolar, as
formas escolares de relaes sociais, isto , os estudantes se sentem um peixe fora
dgua, tm dificuldade de compreender os tipos de orientao cognitiva, os tipos de
prtica de linguagem, os comportamentos prprios da escola, pois carecem das
disposies sociais que lhes permitam adequar-se s exigncias escolares.
3.4 Temos um conhecimento cientfico a passar
Os socilogos da cultura h muito tempo relacionam as classes sociais e as suas
distncias, maiores ou menores, em relao cultura dominante. Reportando-nos
teoria da legitimidade cultural retomamos as noes de cultura legtima, ou da alta
cultura isto , das prticas culturais a que as classes dominantes tm acesso e praticam,
pois que se beneficiaram de uma educao cultural precoce (LAHIRE, 2005, p. 28) e
a cultura no legtima ou ilegtima das classes dominadas, a qual se traduz nas
subculturas, culturas populares ou culturas de entretenimento. Na escola, vemos
reproduzido este confronto entre a pluralidade cultural do estudante PROEJA e suas
dificuldades de aprendizagem e a cultura legtima dos conhecimentos escolares
hierarquizados.
O Professor 4 inicia seu relato enfatizando aspectos da cultura escolar:
Pegando o gancho da professora [Professora 3], concordo que temos que humanizar um pouco
mais, sou da disciplina de matemtica e a matemtica no flui se no for assim; s que tem um
detalhe, temos que tambm lembrar que temos um conhecimento cientfico a passar e que isto
importante porque se eu ficar trabalhando no PROEJA e pensar s nas questes humanas, a
gente se envolve a tal ponto que a cientificidade, que a funo da escola, no flui. Os alunos
tm uma resistncia muito grande ento temos que manter um dilogo... este tpico aqui [no
relatrio do grupo focal]: o processo dialgico em sala de aula - temos que mediar isto mas
mediar de forma que no esquea o conhecimento em si, o conhecimento cientfico que a escola
passa... (PROFESSOR 4)
96
cientficos aos alunos. Podemos pensar na transmisso de conhecimentos a partir de
Barbosa (2007, p. 1075) quando a autora afirma que os processos educacionais vo
muito alm da instruo, da transmisso da cultura escolar, pois que aproveitando
deste encontro de culturas diversas e hbridas que entretecemos a vida (BARBOSA,
2007, p.1075).
Quem sabe ao docente falte a percepo de que o retorno do jovem e do adulto
escola e a sua cultura legtima seja movido justamente pela vontade de diminuir a
distncia da situao de desigualdade em que se encontra e se aproximar das formas
escolares de aprendizagem? Com respeito ao comentrio do professor sobre a
necessidade de manter um dilogo para vencer a resistncia, Lahire (1995, p. 68) chama
a ateno para o fato de que a rejeio evidenciada por alguns alunos a certas disciplinas
ou contedos tem mais a ver com a forma escolar de aprendizagem, no importa o
domnio considerado, do que com a disciplina em si.
Ainda sobre a relao dialgica entre estudantes e professores, a estudante
Raquel se manifesta:
Ns amos ter prova [de Contabilidade] esta semana, mas os alunos preferiram no, ento vai ter
um espao do feriado, a prova para tera feira. Bah, estava pegando to bem esta semana, a
ela [a prof] deu um texto assim gente, me deu um n, comecei a ler e no entendi aquilo. Ela
disse assim Calma, Raquel tu vai to bem, tu reclama, reclama, reclama, mas depois tu tira
nota boa. A, eles tm pacincia n, de ensinar... tem professor antigamente no estado que era
aquilo ali, passou entendeu, deu, foi. E agora aqui no, tem esta diferena, que do ateno para
o aluno. Eles tentam te ensinar passo a passo Ah no conseguiu, vamos l de novo, a senhora
mesmo n (dirige-se a mim), s vezes a gente tem dificuldade Que que t dificultando? Este
o diferencial daqui da escola. (RAQUEL)
Arroyo (2005) retoma uma das nfases da educao popular e de Paulo Freire, o
carter dialogal de toda relao pedaggica. Os estudantes carregam para a relao
pedaggica [...] questes diferentes daquelas que a escola maneja. Essas diferenas
podem ser uma riqueza para o fazer educativo. Quando os interlocutores falam de coisas
diferentes, o dilogo possvel (ARROYO, 2005, p.47). A possibilidade de reagendar
a data de uma avaliao porque necessitam de mais tempo para assimilar o contedo,
porque a professora deu um texto assim gente, me deu um n, demonstra que esta
relao dialgica se faz presente, que este professor flexvel e se dispe a mudar seu
planejamento para permitir que estudem mais para a prova durante o feriado.
Retomando a exposio que faz o Professor 4:
...porque se ficarmos s na questo dos problemas, todos temos problemas. No acontece s
com o aluno do PROEJA, o marido com cncer, o pai com cncer ou qualquer outro tipo de
problema. [...] Me parece que o aluno do PROEJA, tenho pouca prtica, pouca experincia no
97
PROEJA, eu no sei se [o aluno] mais sensvel s vezes, ou se vitimiza mais, eu acho que ele
se faz de vtima mais do que os outros alunos que esto num processo convencional. Eles vm
pra sala de aula, alguns demonstram muito forte isto. Eu sou coitadinho. Eu t aqui, tenho, sei
l, uma idade avanada. A digo pra eles, Olha tch, eu me formei com 38 anos em
Matemtica, fui pra faculdade com 35 anos. Ento no cabe muito esta histria de eu sou
vtima, no, no importa a idade que tu tenhas, tu tambm tem condio de atingir os objetivos
como qualquer pessoa.
esse o discurso de incentivo de dizer pra eles: Vocs no so vtimas de nada, nem da vida...
porque a vida est a pra todos ns. A gente vai lutando, vai reagindo. A gente no pode ser
tratada como vtima. Se ests aqui, tu tens condio, tu tens que conseguir vencer, e tem toda
estrutura pra te dar este apoio. Simplesmente dizer que vai desistir, o aluno que desiste do
PROEJA, no desiste s do PROEJA, desiste de tudo na vida, ele no vai em frente porque est
acomodado, se acha uma vtima da vida, do mundo. E no assim, temos que mostrar pra eles.
Vocs no so vtimas de nada, vocs so alunos que tem capacidades como qualquer outra
pessoa, vocs podem saber matemtica, qumica, geografia, qualquer coisa, vocs tem condio,
mas vamos trabalhar, vamos construir isto. Esse o discurso que a gente tem que fazer para
incentivar eles a no desistir, a seguir em frente. (PROFESSOR 4)
98
A reflexo que Rummert (2003) nos convida a fazer, nos remete de volta fala
do Professor 4, quando este afirma que o aluno que abandona o PROEJA, no est
somente desistindo do PROEJA, mas tambm da vida, atribuindo acomodao,
vitimizao, o no prosseguimento de seus estudos, como se esse adulto trabalhador, s
vezes at de idade avanada, fosse o responsvel nico por sua baixa escolarizao ou
por sua cultura no escolar, pela impossibilidade de ter acompanhado uma trajetria
escolar na faixa etria adequada.
Grande parte dos motivos para o no ingresso do jovem ou do adulto na escola
ou para o seu abandono advm, segundo Rummert (2003, p. 34) da necessidade de
trabalhar para contribuir para o sustento da famlia ou do seu prprio; da falta de
condies financeiras, at mesmo para chegar escola; da ausncia de escolas perto da
moradia e dos muitos fracassos vivenciados pelos alunos, que os levam a desistir.
Aliado a tudo isto, encontram-se as condies insatisfatrias de existncia que decorrem
das mltiplas dificuldades enfrentadas pela classe trabalhadora. Acrescenta ainda que os
baixos ndices de escolaridade no devem envergonhar aqueles que no estudaram, mas,
sim, ao pas que no garantiu maioria da populao, as condies necessrias ao
acesso e permanncia na escola.
Ainda sobre a condio de vtimas dos sujeitos da EJA, incluo a seguir um
trecho do discurso da oradora de formatura da segunda turma:
No primeiro ano descobrimos que estudar no PROEJA nessa escola seria uma grande conquista.
J notamos isso na maneira dos professores nos tratar, como nos disse o professor A: Senhores,
vocs sero tratados iguais aos meus alunos do ensino mdio. E no que isso nos fez um
bem, imagina a maioria j na melhor idade ser tratada dessa maneira! (RAQUEL)
99
coletivamente os sujeitos possam transformar a realidade e se constituem muito mais
numa afirmao da conscincia da nossa incompletude (FREIRE, 2006 apud Mileto
2009, p.93).
Ainda sobre as dificuldades de aprendizagem em relao Matemtica, alguns
depoimentos de estudantes da primeira e da segunda turma:
Quando chegou nossa primeira aula de Matemtica, eu disse: Meu Deus, que que eu t
fazendo aqui? Eu j ia saindo e da pensei Que que eu t fazendo aqui? No, eu nunca vi isso
na minha vida. Eu fiquei em pnico, eu fiquei apavorada s que, graas a Deus, a turma reagiu
igualmente e mostrou que ningum, ningum no, mas a maioria no tava entendendo nada... e
eu disse: Ufa, graas a Deus no s eu... (VANESSA)
Acho que uma das dificuldades tambm agora me lembrei foi no terem professores preparados
para receber uma turma que tava h um certo tempo afastados, eu tava h 5 ou 6 anos sendo que
eu j vim dum EJA, j vim ento, assim de um resumo do que o ensino fundamental. Mas [...]
tinha gente com muitos anos. E ali tu chegar a e os professores no estarem preparados, estarem
acostumados com turmas de ensino mdio que a gurizada j vem com pique, que s passar
matria que tu pega. E a a gente no entendia e eles queriam colocar aquilo de goela abaixo.
(FABIANA)
96
Os nomes de professores citados pelos alunos nos relatrios do grupo focal, mesmo em situao de
elogio, foram omitidos e substitudos pelas letras T, U, V, W, X, Y e Z.
100
Conforme relata Raquel, as dificuldades com a matemtica persistem inclusive
no primeiro semestre do terceiro ano do Curso, no que ela considera um ensino
deficitrio, somado falta de professor no incio do semestre e troca de professores
novamente no prazo de um ms. Acerca das mudanas de professor, Sacristn (2000)
quando discorre sobre a estrutura de tarefas como matriz de socializao, diz:
O trauma de uma mudana de professor para os alunos, ou o que se produz
com certa frequncia quando se passa de um sistema a outro de ensino, [...] so
verdadeiras transies entre meios ecolgicos distintos. O aluno vive
verdadeiramente uma alterao de cultura, no sentido antropolgico do termo,
ao experimentar uma mudana de pontos de referncia vitais para ele, para se
desenvolver na situao, no modo de trabalhar, de se comportar [...] quando as
tarefas ou os parmetros de sua realizao e avaliao se alteram. O mtodo
define uma cultura, um meio de socializao. (SACRISTN, 2000, p.226)
Professora
tem
29
anos,
Licenciatura
em
Letras
Habilitao
101
Identifico, nesta ponderao, que a Professora 5 compreende que aprender uma
lngua estrangeira depois de adulto mais desafiador, mas no cede s presses
(chantagens) dos alunos quando estes ameaam no seguir em frente porque esto
encontrando dificuldades. Busca alternativas para super-las complementando o
trabalho de sala de aula atravs da oferta de aulas de reforo97 e preparao de
exerccios extras, demonstrando, na sua prtica docente, que ser um bom professor vai
alm de repassar contedos e cumprir programas.
A professora complementa sua fala discorrendo sobre a humana docncia:
Acho que nesta parte de humanizao conta muito pr eles, a gente contar nossa histria de vida
pra eles... Eles pensam que o professor que est aqui, foi tudo muito fcil na vida, o pai pagou
faculdade e a gente chegou onde queria, que foi a coisa mais fcil do mundo. Da tu conta pra
eles. Olha, demorei pr fazer faculdade, me formei com quase 30 anos porque tive que fazer
um tcnico, para poder com meu trabalho pagar a faculdade. Comigo se formou muita gente
mais velha tambm. No porque vocs esto aqui que vocs no vo chegar onde vocs
querem. Isto ajuda muito e incentiva muito eles, dividir a tua histria de vida, [...] e mostrar
que tem casos iguais aos deles, que chegaram onde queriam chegar. [...] Teve gente na 3F98 que
parou de estudar, voltou e disse, Eu resolvi que no vou desistir, difcil, mas agora vou correr
atrs, e correu atrs. E pelo menos em ingls, est muito melhor do que era antes. Me lembrei
um pouco do que tu me falou quando eu parei. Mediar esta parte de humanizao com a gente
ser professor, cobrar como professor ajuda muito para que eles voltem ou no desistam onde
eles pretendem chegar. (PROFESSORA 5)
Arroyo (2000, pp. 64-65), ao discorrer sobre uma escola e uma docncia mais
humanas, fala de como podemos avanar na recuperao da humanidade roubada
dentro do cotidiano escolar: desenvolvermos uma das dimenses bsicas da ao
educativa, que aprender a ser, no convvio de semelhantes e diversos onde seja
pedagogicamente possvel contar-nos uns aos outros [...] contar-nos nossas histrias,
nossos significados, nossos saberes e nossas ignorncias Arroyo (2000, p. 65). Da
mesma forma como a Professora 5 usa a afetividade e a solidariedade a fim de
incentivar os estudantes a prosseguir ou a retornar para a sala de aula. Relata a forma
com que superou suas prprias limitaes financeiras para cursar e concluir a faculdade,
com isto demonstrando compreender o contexto vivido pelos alunos. Ao contar-se, ao
revelar-se to humana quanto seus educandos, a docente permite que os estudantes
97
No Campus Sapucaia do Sul, os professores tm que disponibilizar perodos dentro de sua carga horria
excedente, isto , nos perodos em que no esto ministrando aulas, para horrio de atendimento aos
alunos que necessitam de reforar a aprendizagem, tirar dvidas ou obter alguma explicao, pois
faltaram as aulas por motivo justificado.
98
Turma do terceiro semestre do curso em junho de 2011.
102
compartilhem suas vivncias e suas limitaes, o que os auxilia a compreender e
enfrentar suas prprias dificuldades.
Quanto cobrana, como professor, faz parte das disposies do bom professor
o que Nvoa (2009, p. 12) chama de tacto pedaggico, a capacidade de relao e de
comunicao inerente ao ato de educar que faz com que o professor conduza os alunos
para o trabalho escolar, os faa chegar outra margem. O cobrar como professor
pressupe que parte da responsabilidade pela construo do conhecimento tambm
passe pelo engajamento dos estudantes na ativa participao em aula e na realizao das
tarefas escolares.
3.6 Devemos essencialmente levantar o nvel dos alunos
O contar-se tambm permeia a fala do Professor 6, quando enfatiza a
importncia de relatar a histria de vida aos alunos. Este docente tem 30 anos, ingressou
em nossa Instituio primeiramente como aluno da primeira turma do Curso Tcnico
em Plstico Industrial e do Curso Superior em Tecnologia em Polmeros com nfase em
Gesto da Qualidade. Retornou cinco anos depois de formado como docente, atividade
que exerce h dois anos e meio. No tem experincia anterior em EJA.
Pude vivenciar o ano passado com a turma do grupo focal 2, quando a gente conta nossa histria
de vida, a gente consegue alcan-los de forma mais adequada. Eles no incio so alunos que
precisam de um cuidado muito especial: de um nivelamento todo especial, a gente no pode
chegar pra turma de PROEJA e dar a mesma aula, usar o mesmo mtodo que utilizamos no
tcnico padro ou nos cursos superiores, tem que readaptar, mas tambm possvel nivel-los e
levantar o nvel deles, que acredito seja o objetivo de qualquer curso seja de nvel mdio ou
profissionalizante. A gente deve, ao formar alunos, formar alunos mais capacitados do que eles
entraram, no devemos sempre passar a mo na cabea sempre perdoando quando se vitimizam,
perdoando trabalho, faltas, provas, arranjando novas desculpas. Deve-se cobrar, mesmo com
sistemtica diferente dos demais cursos. Devemos essencialmente levantar o nvel deles.
(PROFESSOR 6)
103
matemtica do ensino fundamental e as extremas dificuldades experimentadas com a
informtica, por falta de total familiaridade e disponibilidade da ferramenta99.
Tambm atua em outros cursos da Instituio e percebe como deve mudar as
abordagens didticas ao atuar no Curso PROEJA, pois faz referencia a no usar o
mesmo mtodo, a ter que readaptar. Curioso que faz referncia necessidade de uma
metodologia diferente da utilizada no curso tcnico padro100, sendo que o Tcnico de
Nvel Mdio em Administrao - PROEJA integra a lista de cursos tcnicos da
instituio. Essa distino poderia suscitar uma discusso sobre a diferena de
expectativas em relao formao no Curso Tcnico PROEJA. Afinal, que tcnico
esse formado em Curso PROEJA?
Verbaliza tambm a preocupao de que os estudantes estejam mais capacitados
ao concluir o curso do que quando ingressaram na instituio, tomando para si parte da
responsabilidade do processo educativo.
3.7 A gente puxa a responsabilidade para eles
O Professor 7 tem 59 anos, cursou Faculdade de Administrao e fez Mestrado
em Administrao. Tem 21 anos de docncia e no tem experincia anterior em ensino
de EJA. Inicia discorrendo sobre o desafiante e permanente aprendizado de ser
professor:
O nosso aprendizado continua com eles como a Professora 1 falou. At porque difcil
trabalharmos em nveis diferentes de cursos diferentes e conseguir entrar em sala de aula e tem
que desligar e re-ligar e agora vou ser assim ou assado. Nas primeiras turmas do PROEJA, a
gente v a diferena pr agora [...] queriam se integrar, comemorar aniversrio toda semana
talvez eles queriam formar a identidade do grupo. [...] A comecei a dizer que aniversrio era
pr ser comemorado uma vez por ms, juntar todos numa festa s. (PROFESSOR 7)
Admite que o fato de ter que atuar em diferentes cursos e nveis de ensino, como
no ensino mdio integrado dito regular e na modalidade PROEJA e nos cursos
superiores de tecnologia lhe exige muita flexibilidade.
99
Em vista disso, o projeto de Curso e respectiva matriz curricular foram modificados em 2010/1,
passando o curso a ser semestral, privilegiando carga horria mais elevada para Matemtica, Lngua
Portuguesa e Informtica, 05 horas aula cada uma. A turma que participou do grupo focal 2, cursou com a
matriz anterior.
100
Provavelmente por padro entende os demais cursos tcnicos do Campus: Tcnico em Plsticos
(subsequente) ; Tcnico de Nvel Mdio em Gesto Cultural e Tcnico de Nvel Mdio em Informtica.
104
disciplina e por isso devem dar aulas a diferentes grupos de alunos para cobrir sua carga
horria, o que implica em ter um nmero de alunos mais elevado. No caso desse
docente, alm de sua atividade didtica se alterar devido a diferentes planejamentos, as
funes de avaliao e acompanhamento [dos alunos], que so tambm tarefas do
professor, sero mais afetadas (2000, p.243).
O docente tambm relata sobre os laos afetivos cultivados com as duas
primeiras turmas e de como, em suas aulas, os alunos buscaram um espao de
socializao para comemorar aniversrios, integrar a turma e quem sabe, at, aliviar a
pesada rotina de 13 disciplinas e aulas de segunda sexta das 19 s 23horas.
Prossegue seu depoimento falando da primeira turma e da mudana do perfil dos
estudantes a partir da segunda turma:
Este choro em sala de aula Eu no posso, no consigo. Inicialmente a gente no estava
acostumado, foi um aprendizado nosso, a gente comea a se envolver, vai pr casa pensando...
espera um pouco. A gente tem que mexer com a autoestima deles, tem que comear a provocar:
Tu t com dificuldade? O que tu pensou fazer pra resolver a dificuldade? Eles trazem, jogam
para ti e ficam esperando. Este conhecimento nosso, em termos de aprendizagem, a gente
observa em turmas mais recentes que tem um perfil um pouco diferente. A gente puxa a
responsabilidade pra eles; este perodo que esto aqui na escola eles tem que sair com um
certificado de curso tcnico pro mercado do trabalho sabendo o que eles vieram buscar aqui
dentro. E no, me encontrei l [na escola], chorei, chorei e agora vou pro mercado do trabalho,
sou mais velho, no sou bonito e vou continuar chorando? O que adiantou estar aqui na
instituio? preciso falar da trajetria de cada um. Grande parte do povo brasileiro se forma
com dificuldade, faz faculdade a noite com dificuldade. A diferena de ns pra vocs, no ser
mais inteligente ou menos inteligente. So horas-cadeira sentados, assistindo aulas que voc no
gosta, com professor que voc no gosta, se ralar numa disciplina, rodar, ir de novo. A gente
consegue chegar porque tem um objetivo muito forte a ser alcanado. Vocs no devem deixar
os problemas que vocs j enfrentaram at agora deixar afetar tanto que vocs desistam do
curso. (PROFESSOR 7)
O prestgio de uma certificao obtida na rede federal de EPT encontra eco nas
palavras do docente quando pondera com seus alunos da responsabilidade institucional
diante da cobrana do mercado de trabalho pelo diploma do curso tcnico. Diante da
afirmao do docente, fico a refletir. Ser que os alunos do PROEJA sabem da
relevncia daquilo que vieram buscar na Instituio? Ser que vieram somente pelo
diploma de tcnico ou tambm pela dimenso formadora integral do Curso? Em recente
palestra, Miguel G. Arroyo, ao abordar como pensam os jovens e os adultos no
PROEJA, falou da tendncia que temos de pensar os estudantes pelo negativo, sendo
uma dessas vises negativas a de que sejam carentes de diploma que garanta direito ao
trabalho (ARROYO, 2010, p. 4). Arroyo prossegue afirmando que esta viso dominou
a suplncia e agora domina a EJA, e que a poltica de estado correta seria a de no
105
condicionar o direito ao trabalho ao diploma. Utiliza como exemplo disso a exigncia
escolar de, no mnimo, a 8 srie, quando no de ensino mdio completo, para
trabalhadoras da limpeza urbana, quando a Dona Maria, que limpa com primor a sua
casa, no vai poder se candidatar porque s tem at a 5 srie (ARROYO, 2010, p.4)
O Professor 7 tambm enfatiza sua trajetria estudantil como estratgia de
estmulo permanncia e utiliza uma metfora temporal A diferena de ns pra vocs
[...] so horas-cadeira sentados para explicar a relao entre professor e estudantes.
Faz uso de seu dirio de campo ao relatar o que uma aluna da primeira turma
lhe havia revelado:
A aluna Denise, me disse no segundo ano, Professor me dei conta que quando comecei a ver
que os amigos com quem eu precisava conviver mais estavam aqui na escola, comecei a ter
sucesso. Pois eu saa daqui nas sextas feiras e no estudava nos fins de semana, me envolvia
com jantares e chs... Chegava na prova e no sabia nada. Quando me dei conta que precisava
comear a dizer no s festas de fim de semana, a comecei a ter sucesso. Estes depoimentos
so importantes pr levar para os alunos que esto com dificuldades.[...] Vai desistir depois que
entrou?! Tem um objetivo a alcanar. Tem que ter persistncia. Tem que alcanar o objetivo ele
no menor espao possvel. Devolver pra eles histrico de outros alunos que j passaram e com
dificuldades at maiores pra incentiv-los (PROFESSOR 7)
101
Palestra com alunas egressas Fabiana Alves Gass e Denise Eliane da Costa ocorreu em 22 de dezembro
de 2011 no miniauditrio do Campus Sapucaia do Sul, RS.
106
3.8 Fui aluno de EJA
Para compartilhar seu relato conosco, talvez intuindo que as palavras produzem
sentido, criam realidades e s vezes funcionam como potentes mecanismos de
subjetivao (BONDA, 2002, p. 20), o Professor 8 inicia com sua histria de vida:
Tenho experincia de PROEJA em duas linhas: fui aluno de EJA. Fiz Telecurso 2000, fiz as
provas da CRE e deu certo. Agora tive a oportunidade de voltar e atuar com eles. Me sinto bem
gratificado de trabalhar com o PROEJA. Comentar a histria da gente pr eles, fundamental pr aquela coragem a mais. Eu posso tambm. Isso sinto que d uma garra muito grande.
Principalmente nas disciplinas exatas, o choro grande. Isso eu no posso, no consigo
aprender, isso no pra mim, vou desistir. P cara, se tu vai desistir, vai desistir de tudo
Quando comea toda a turma a puxar para esse lado, e tu puxa um pouco pra tua histria o
quanto tu passou de trabalho tambm e tu atingiu: [o professor]Fez o mestrado t dando aula,
ainda no paro de estudar, tem uma meta. Eles acham que o professor sabe tudo; s vezes
aparece um problema, eles trazem muitos problemas aplicados da casa deles, na rea de fsica,
tava trabalhando eletricidade. Professor, o disjuntor sempre cai quando eu ligo tal aparelho.
Na hora, tu tem que pensar, bah tem vrios porqus e a... assim a gente aprende muito, um
feedback muito legal... Neste sentido me sinto bem realizado dando aulas no PROEJA.
(PROFESSOR 8)
O Professor expe sua pluralidade cultural aos alunos ao revelar que sua
escolarizao no se deu na faixa etria apropriada, tampouco na escola regular. O fato
de professor e alunos compartilharem trajetrias escolares semelhantes pode estabelecer
maior aproximao, um sentimento de cumplicidade.
Relata que fez o Telecurso 2000102 e que realizou provas para a obteno da
certificao de ensino mdio junto a Coordenadoria Regional de Educao (CRE).
O docente havia me exposto anteriormente outros detalhes sobre sua
escolarizao103. Certamente representa um caso de sucesso escolar pelo fato de
102
107
perseverado em seus estudos e atingido a longevidade escolar104. Evidencia assim um
processo de mobilidade social e cultural, que ocorre pela mudana significativa de
contexto social do indivduo, quando este d prosseguimento aos seus estudos.
Assim como a Professora 1, trabalha o currculo de sua disciplina de forma
aplicada, contextualizando-o com demandas do cotidiano dos estudantes relacionadas
com problemas de energia eltrica, por exemplo.
A representao da avaliao nas palavras do professor - tem que cobrar - parece
entrar em conflito com o sentimento de afetividade que ele nutre pela turma.
O problema que tem que cobrar. O problema que a gente comea a ficar muito amigo deles.
A turma do Proeja muito afetiva, isso o professor tem que cuidar, no d pra ficar s na
afetividade e comear a passar o aluno. Professor tem que ponderar isto, trabalhar a matria, a
gente fica nesta linha: trabalhar a matria, mas trabalhar sem excluir. A, complicado.
(PROFESSOR 8)
104
Expresso definida por VIANA, 1998 p.172, como sendo a permanncia no sistema de ensino at a
entrada no ensino superior.
108
com a lngua inglesa na escola ou na vida, com todos os desafios e dificuldades
inerentes ao aprendizado de uma lngua estrangeira.
Antnio Nvoa, em entrevista concedida a Vieira e Pereira (2006), discorre
sobre a necessidade de reinventar um sentido para a escola, tanto do ponto de vista tico
quanto cultural, afirmando que o professor precisa ser detentor de um conhecimento
especfico (de uma disciplina), de um conhecimento pedaggico (ser capaz de ensinar
bem) e de um terceiro tipo de conhecimento que ele designa de conhecimento
profissional. Esse ltimo, explica,
trata-se de um conhecimento que se constri a partir das intuies dos
professores, das suas reflexes sobre a prtica e da sua capacidade de deliberarem-aco. um conhecimento difcil de definir, pois contm uma dimenso
terica, mas no s terico, contm uma dimenso prtica, mas no s
prtico, contm uma dimenso experiencial, mas no apenas produto da
experincia (NVOA apud VIEIRA, M .e PEREIRA, H. 2006, p. 111-126).
provm do
109
tecnologia. No primeiro semestre que deu aulas, lamenta que os alunos tenham lhe dado
mais do que ele pode lhes dar.
Cabe aqui fazer uma reflexo sobre os professores novos e como eles iniciam
sua prtica em sala de aula. Nvoa (2006, p. 14) afirma que podemos julgar o nvel de
profissionalidade da docncia pela maneira que a profisso cuida dos seus mais jovens
colegas. Em nossa Instituio no existe uma programa de integrao voltado aos
professores novos. No raro os docentes entram para a sala de aula desconhecendo a
proposta do curso em que iro atuar. Muitas vezes o que se observa, na formao geral,
que um colega senior da disciplina recebe este novo colega e atua como seu tutor,
auxiliando-o a entender a dinmica de funcionamento da escola, desde como preencher
os dirios de classe no sistema at onde localizar os planos de ensino e as salas onde ir
atuar. Nossa escola, por ser relativamente nova, principalmente no caso de cursos em
implantao, no propicia aos docentes da formao profissional recm-chegados o
apoio de um colega de incio, para auxiliar na criao de ementas e programas de novas
disciplinas.
Acerca disso, Nvoa nos adverte que
...se no formos capazes de construir formas de integrao mais harmoniosas,
mais coerentes desses professores, ns vamos justamente acentuar nesses
primeiros anos de profisso dinmicas de sobrevivncia individual que
conduzem necessariamente a um fechamento individualista dos professores.
(NVOA 2006, p. 14)
110
3.11
revelado que os alunos da EJA vm para a escola para aprender e tem uma dependncia
muito forte no professor: so muito mais do professor do que dos colegas. So os que
mais gostam da escola, o que um resultado muito paradoxal, pois so os alunos que
mais tiveram frustraes e problemas com ela no passado. Por gostar da escola, que
retornam a ela tantos anos depois.
O Professor 10 licenciado em Geografia, tem 28 anos. Tem seis anos de
experincia docente e tambm j foi professor de EJA. Podemos perceber, pela sua fala,
o quanto esta questo da afetividade perpassa a relao entre professor e estudantes do
PROEJA:
Gostaria de comentar justamente esta aproximao que temos com os alunos. Essa afetividade
que eles passam pra ns. E essa limitao muitas vezes que a gente tem que impor na hora de
fazer uma avaliao. At na segunda-feira uma aluna chegou e disse, Ento, professor tu
ajeita minha mdia, n? No, calma. Uma aluna que me entregou s um trabalho, no tem
como eu fazer isto. Eu posso valorizar teu trabalho, desde que tu me entregue, claro. [...] A
colega falou em mediao. preciso fazer mediao, mas no s mediao, porque envolve
muito a angstia do aluno em buscar o professor para resolver seus problemas; [...] a
coordenadora manda emails para a gente mandar um trabalho para casa que a aluna est doente,
a gente vai l e faz... este comprometimento com o aluno e esta segurana que eles sentem pra
este retorno muito importante para o nosso trabalho enquanto grupo e vice versa para eles se
sentirem amparados pela instituio, para continuarem. (PROFESSOR 10)
Comentrio feito em palestra intitulada A relao dos jovens com a escola e o saberna Faculdade de
Educao da UFRGS, Porto Alegre, em 12 de maio de 2011.
111
sobre o conflito que estudantes jovens e adultos vivenciam ao se deparar com
uma proposta pedaggica diferente no seu regresso escola, que o Professor 11 reflete
ao longo de seu depoimento:
O fato do aluno do PROEJA ... querer, na verdade, a escola que ele no teve direito no
passado. Se ele vai ter uma prova de decoreba em Histria ou Geografia, ou uma Matemtica de
ralar isto que ele quer, a princpio. Porque foi esta a escola que foi negada a ele. Quando ele
volta aqui, no volta para fazer aula de debate, aula em crculo, aula que professor conversa. Ele
est em busca do que foi negado pelo sistema. Existe uma tenso entre o eu pobre coitado e o
eu que quero a escola que no me deram, aquela escola do professor Raimundo106, que o
exemplo da pior escola possvel. (PROFESSOR 11)
106
Quadro cmico comandado por Chico Anysio e exibido em diversos programas humorsticos na
televiso brasileira, no qual, numa sala de aula, o professor Raimundo Nonato promovia a decoreba e
sabatinava diariamente seus alunos, dentre eles: o sbio, o burro, o esperto e o desconfiado.
112
O docente se reporta aos depoimentos do GF, destacando como alguns
professores se recusaram a ministrar aulas no PROEJA, assim como alguns alunos
sentiram-se outsiders107 nos primeiros meses do Curso, conforme palavras de duas
estudantes da primeira turma:
Ns tivemos alguns, minoria, que nos olharam de cara torta no incio, no queriam assumir o
PROEJA n, alguns professores: Ah, no, eu no vou... a gente soube, tipo, pela boca de
outros professores ou pelos corredores de casos de professores [que afirmaram] No, eu no
dou aula para o PROEJA. S que a gente foi superando isto, a gente sofreu bastante com isto
porque nos ramos a primeira turma, mas a gente foi superando, foi superando at porque a
turma sempre foi unida em questo de, No, aquele no gosta, mas tem dois, trs que amam a
gente... (VANESSA)
[...] a gente era PROEJA, aqui s tinha tcnico e tecnlogo, assim no comeo me senti meio
mal. Me senti meia fora, cheguei a pensar... Uma vez eu cheguei, eu cheguei a vir aqui, eu fui
no banheiro depois fiquei olhando ao redor as pessoas assim e da eu pensei Meu Deus, o que
que eu estou fazendo aqui? Sabe totalmente deslocada, pensei. Eu vou embora, que aqui no
o meu lugar. Graas a Deus, eu no fui. Porque, assim, eu achava que at o tratamento era
diferente, at que eu acho que eu mesma me discriminava por estar fazendo um PROEJA.
(FABIANA)
Conceito de Norbert Elias e John Scotson dentro da sociologia das relaes de poder. Designava um
novo grupo de residentes na pequena comunidade industrial urbana, de nome fictcio de Winston Parva,
no sul da Inglaterra, do sculo XX, tendo a conotao de inferiores, desconsiderados, marginalizados, em
contraponto aos moradores do local de longa data, os estabelecidos, que se consideravam superiores.
108
Dirio de campo da pesquisadora.
109
No primeiro dia de aula, percebi que tanto a sala de aula como as grades de horrio da turma no saguo
da escola, tinham sido identificadas pela ento Gerncia de Ensino, somente com a palavra PROEJA, sem
qualquer referncia ao nome do curso tcnico.
113
O Professor 11 assinala a valorizao dos estudantes por disciplinas da formao
profissional como Estatstica e Contabilidade, o que se confirma nas palavras da aluna
Fabiana:
Nossa, a professora de Contabilidade incentivou tanto a gente a fazer Cincias Contbeis,
explicando o curso, sabe aquele incentivo e por isso acho que assim no dia da formatura que a
gente subir l, os professores vo ter um merecido agradecimento, porque se a gente t ali, eles
acreditaram, quiseram nos ensinar, tiveram pacincia. Nos incentivaram muito estes trs anos.
(FABIANA)
ensino, aparentemente to natural para o Professor 7 nas aulas que ministra nos Cursos
Superiores110 adquire outra dimenso nas aulas para os estudantes do PROEJA,
conforme ele mesmo relata:
Este choque que os alunos sentem porque pararam h muito tempo de estudar... e vm para uma sala com
todos os recursos. A gente no usa mais quadro e giz nas disciplinas mais tericas, vamos com data show
pra aula. A gente faz um resumo no slide e comea a comentar com eles, eles no sabem se copiam, a
gente t com pressa de passar aquele contedo, esta aula pr hoje, e eles vo devagar, querem anotar
ento tu fica falando... a gente tem que fazer esta adaptao porque nas outras turmas a gente chega l, vai
falando e eles vo pegando, pegam depois [os contedos, slides], t na rede. E eles [alunos do PROEJA]
no tm computador em casa. Tm que pegar aqui. T no xerox? Pedem dinheiro emprestado para o
xerox; tudo isto a a gente tem que contemplar na hora para que a aula seja dada. Puxa, est sem dinheiro
pra ir no xerox ? [buscar cpia das lminas ]. S um pouco, t, vou l e vou tirar um xerox pr mim e
um pr colega aqui. At este aprendizado temos com eles. Tu vs uma turma [outros cursos] que t
acostumada a ter tudo em casa e tem recursos e se deparam com tudo prontinho, a gente s aperta um
boto sai dando aula, e eles [PROEJA] ficam olhando, diferente, n. (PROFESSOR 7)
114
familiaridade com o acesso ao material que os professores arquivam em pastas virtuais
na rede ou a necessidade de recursos monetrios para adquirir a cpia fsica no servio
de reproduo de xerox, tudo isto pode repercutir negativamente no estudante. Assim
ponderamos que a apropriao deste conhecimento digital, to necessrio para a
formao profissional dos estudantes, deva ocorrer num processo gradativo dentro do
currculo do Curso.
Arroyo (2000, p. 168) lembra que as tecnologias podem possibilitar o acesso a
conhecimentos, competncias e informaes com maior rapidez e eficincia do que o
professor [...], porm no daro conta do papel socializador da escola, do encontro de
geraes, da intersubjetividade, do aprendizado humano que se deu sempre no convvio
direto de pessoas...
O comentrio do professor sobre o domnio de tecnologias por parte de alunos
de outras turmas naturaliza a presena do aluno legtimo, que o aluno da classe mdia,
dentro da rede federal: aquele aluno que tem autonomia, que assimila os conhecimentos
rapidamente, que tem dinheiro para adquirir o xerox, que tem tudo em casa. Ao passo
que, no que se refere aos estudantes do PROEJA assim como juventude das classes
populares, a dificuldade em aprender, a no familiarizao com os recursos de
aprendizagem, a falta de dinheiro, caracteriza a no autonomia tambm apontada por
Lahire (1995, p. 65), a queixa dos professores franceses que ensinam nas classes de
recuperao dos meios populares, que percebem nos alunos um conjunto de
disposies e de competncia prerequisitadas que parece estar menos presente.
3.14
115
116
3.15
117
Sua inquietao com respeito aos contedos no vencidos, do que no pode
cumprir, no contemplamos tudo porque no foi possvel, nos remete a Arroyo (2007,
p. 193) quando ele discorre sobre a dificuldade de administrar os tempos escolares. Esse
tempo institudo estruturante no sistema escolar e se impe sobre alunos e professores,
organizando calendrios, nveis, sries, contedos a serem transmitidos, rituais de
transmisso e de avaliao. Prossegue evidenciando que
essa suposta lgica temporal d prioridade ao carter precedente e cumulativo
dos contedos, de sua transmisso e aprovao. Parte do suposto ainda de que
o domnio do contedo A precede o domnio do B, que por sua vez precede a
C, etc. A partir deste suposto se organiza o tempo escolar: o primeiro bimestre
precede ao segundo, [...]. Ainda h o pressuposto mais perverso: essa lgica
temporal se articula em torno de supostos ritmos mdios de aprendizagem.
Independentemente da diversidade cultural dos alunos e alunas, de suas
condies socioculturais, da diversidade dos processos de socializao, [...]
toda criana e adolescente ter de dominar nos mesmos tempos mdios as
mesmas habilidades e saberes (ARROYO, 2007, p. 195).
Esta suposio de que todos aprendem no mesmo tempo previsto pode explicar
muitos dos fracassos vivenciados por estudantes trabalhadores em cursos noturnos em
seu processo de escolarizao. Como afirma Arroyo (2007, p. 195), essa lgica temporal
desrespeita a diversidade dos processos de socializao111 dos alunos que, por estarem
em tempos e vivncias diferentes, iro mobilizar em seu processo de aprendizagem,
saberes, lgicas e instrumentos da cultura que acumularam ao longo de suas vidas, de
forma nica, singular.
Quanto impossibilidade de abranger todo o programa do semestre, como se
isto comprometesse uma prtica escolar responsvel, a docente poderia atenuar sua
preocupao avaliando a repercusso do que no foi contemplado nos conhecimentos
essenciais que compe as competncias para o perfil do egresso do Tcnico em
Administrao.
3.16
At onde vai este limite - esta linha que fica posta o tempo todo entre compreendo vrias
situaes [seus problemas] enquanto coordenao, mas o que a gente faz com isto? No vou
fingir que te ensino e querer que tu finjas que aprendes. Vamos chegar num bom senso. E isto a
gente vem trabalhando no processo seletivo, que houve uma modificao. Mesmo nestes dois
grupos focais [refere-se aos relatrios] se fossemos aplicar este mesmo questionrio agora para
estas turmas que ingressaram de 2010/1 pra c, eu no sei com relao aos professores que tem
a vivncia destas trs turmas, alguns tm, mas eles [os alunos agora] j vm num perfil
111
Socializao aqui entendida como a transmisso de saberes que acontece em algum momento da
escolarizao, de acordo com Bernard Lahire, em palestra intitulada Elementos de uma Teoria de
Socializao, proferida no ILEA, Campus do Vale UFRGS, em 19 de outubro de 2010
118
diferente, entendendo isto, at onde eles vo, a situao explica, e da eles tem que tomar atitude
diante da situao, de determinada realidade. Tem a dificuldade, mas o que a gente faz com
isto? A gente entende, vai trabalhar, vamos tentar ajudar... so conflitos familiares [...].
(PROFESSORA 12)
112
119
A mobilizao da gestora para assegurar a permanncia dos estudantes e uma
escolaridade bem sucedida no curso pode envolver estratgias de gesto para auxiliar a
resoluo de conflitos familiares. Quando esses conflitos envolvem mudanas nas
relaes de interdependncia dentro da famlia, como, por exemplo, uma separao ou
uma situao de desemprego, isto pode desestabilizar as condies econmicas de
existncia e mudar a relao com o tempo na medida em que a precariedade econmica
impede toda projeo realista do futuro (LAHIRE, 1995, p. 24). O autor argumenta
ainda que a estabilidade profissional propicia uma regularidade domstica das
atividades e horrios familiares que so estruturantes no contexto familiar, o que pode
apresentar reflexos positivos no universo escolar.
3.17
Boff (1999, p. 34) assume o cuidado como objeto de seu estudo e anlise, a
partir do pensamento do filsofo Martin Heidegger em sua obra Ser e Tempo : A
cura113 se acha, do ponto de vista existencial a priori, antes de toda atitude e
113
De acordo com a Nota Explicativa 13, Heidegger 2009, p.565, Quando se pretende remeter para o
nvel de estruturao da presena em qualquer relao, usa-se o termo latino cura,pois indica a
constituio ontolgica. Quando porm se quer acentuar as realizaes concretas do exerccio da
presena, ou seja, a sua dimenso ntica utiliza-se a palavra cuidado e seus derivados.
120
situao da presena, o que sempre significa dizer que ela se acha em toda atitude e
situao ftica (HEIDEGGER, 2009, p. 260-261). Isto quer dizer que o cuidado se
encontra na raiz primeira do ser humano, constituindo-se assim numa dimenso
ontolgica, que serve de base para a constituio do ser humano. Nas palavras de Boff
O cuidado h de estar presente em tudo (BOFF, 1999 p.34), pois do nascimento at a
morte, no h ser humano sem cuidado.
Ao examinarmos a filologia da palavra cuidado, constatamos que ela se
desdobra em diferentes significados. Para alguns estudiosos, ela provm do latim cura,
expressando uma atitude de cuidado, de solicitude e de ateno para com o outro. Para
outros, ela deriva de cogitare-cogitatus que contm o mesmo sentido de cura e
pressupe preocupao, desvelo, inquietao e sentido de responsabilidade. O cuidado
surge, portanto, quando a existncia de algum tem importncia para mim (BOFF,
1999, p. 91). Da, minha disposio em dedicar-me ao outro, a participar de sua vida, a
me preocupar por suas necessidades, a me sentir afetivamente ligado a ele.
Nrnberg, ao discorrer sobre o entendimento da tica do cuidado, afirma que:
H tica do cuidado quando colocamos em alerta e ao os sentidos, sejam os
receptores distncia (audio e viso), sejam os receptores de proximidade
(olfato, paladar e tato), bem como toda a capacidade de emocionar-se (os
sentimentos). Esse modo de entender apresenta o carter aberto, flexvel e
transitrio sobre o qual construmos o modo de educar e cuidar, o modo de
fazer as polticas pblicas e, principalmente, o modo de gerir os espaos de
interao humana e a prpria relao humana nas instituies. (NRNBERG,
2002 p. 62)
121
Aconteceu mais no primeiro e no segundo, no terceiro tava mais com cara daquilo que queria,
assim quem ficou, ficou, sabia que queria ir at o final. Mas o primeiro ano era muito aquilo tu
ir pra casa, pensava ah este lugar no pra mim, no tem nada a ver comigo, eu vou desistir.
A eles virem e insistirem como a colega disse, ligarem, olha a importncia de um professor te
ligar, te perguntar o que t acontecendo, volta pra c. (...) Ou se tu no tava entendendo Vem
fazer um reforo no horrio contrrio, assistir aula, vem que a gente faz, a gente pega os
professores. Outras vezes tu precisava conversar, tambm, tem dias que tu t desanimada, tu t
cansada, tu precisa de algum, eles vinham l sentavam contigo e te diziam que tu tinha
capacidades imensas, sabe tudo isto vai marcando assim e a tinham ideias e estavam sempre
apoiando e com muita pacincia n porque quando no era um era o outro, ou o outro, ou era o
outro,sabe sempre tinha um que tava problemtico com alguma coisa isto ento assim isto foi o
que mais fez permanecer aqui no curso. (FABIANA)
Esta situao que ela citou de ficar em casa aconteceu comigo, eu vim aqui na escola, procurei o
coordenador do Curso, isto foi nos primeiros momentos, acho que no sei foi no primeiro
momento, [...] acho que foi no primeiro ano, que eu vim e conversei com ele eu disse que eu no
tava bem enfim devido a alguns problemas e ele me autorizou a ficar em casa [uma semana].
Achei assim, sabe no tem explicao acho que no por ele ter me deixado ficar em casa, mas
pela atitude em entender, [algum sussurra algo] sim na condio de no desistir, mas a atitude
dele de entender, de te dar ateno, de querer saber o que t acontecendo, de querer te ajudar.
Isto faz muita diferena ajudou muito. (DENISE)
Eu at no comeo do curso que teve um tempo que eu at cheguei a desistir no vim mais, acho
que fiquei um ms ou dois no sei ao certo e na minha cabea eu tinha desistido, no vim mais e
pronto. Mas que nem as gurias disseram,o coordenador foi atrs ele me ligou, ligava insistia pra
mim voltar eu tava meio indecisa at porque eu no sabia o que eu queria, se queria continuar
ou no n, teve uma hora que eu meio que surtei e eu no sabia ao certo com o queria. Ele
conversou bem comigo vim at aqui na escola, ele chamou os professores para conversar pra
verificar o meu caso como eu tava h um ms, h muitos dias sem vir a aula para verificar com
todo professores pra ver se eu conseguiria, se teria possibilidade de voltar e recuperar aquelas
aulas perdidas, trabalhos e provas que eu havia perdido. Tanto que aquilo ali me motivou tanto
que eu parei, pensei e realmente. A partir dali foi que eu realmente eu me senti assim eu vou
continuar, isso que realmente eu quero. (CARINA)
114
122
aula que ser rememorado pelos estudantes como algo que fez a diferena no discurso
de formatura; na satisfao de uma aluna ao relatar a ajuda do professor para avaliar
e adequar s condies de computador usado a fim de que ela possa utiliz-lo; no querer
estar junto da coordenadora com seu colega gestor de outro curso tcnico
compartilhando experincias pedaggicas. Como bem coloca Novaski ...h outro
sentido para ela [a escola], e que propriamente a define, que o de promover o encontro
inter-humano, na profundidade e amplido que este existencial exige (NOVASKI,
1991, p.21). Esse encontro inter-humano pode ser percebido atravs das palavras de
outra estudante:
Mas [...] a professora chegava na aula, Ah, tu t desanimada o que t acontecendo? Acho que
uma forma de mostrar que se preocupa contigo,incentivador da gente, ns precisamos de
ateno, ns somos seres humanos, ns temos nossas dificuldades, os nossos problemas, todo
mundo tem, mas a gente precisa de um incentivo, No, tu capaz, tu pode, tu vai conseguir.
Eu acho que isto importante at para a gente permanecer em aula ou dizer que Olha eu tenho
horrios livres, se tu quiser me procura, vai que eu te ajudo. (MAIRA)
123
Alm disso, aes voltadas para promover e gerir os espaos de interao
humana (NRNBERG, 2002, p. 36) que possibilitem aos alunos organizarem
prazerosos saraus literrios na sede social da Associao dos Servidores da UNED
(ASSUNED), as sadas de campo para o Rinco Gaia115 num final de semana ou para a
Fundao Iber Camargo116 durante a semana noite; as confraternizaes e festas de
aniversrio em sala de aula e a organizao de jantares com a ajuda de professores para
arrecadar fundos para a formatura, so iniciativas que podem ser interpretadas como
uma dimenso da gesto do cuidado.
Outro aspecto importante destacado pelo estudante Edmilson diz respeito
valorizao dos professores:
Uma coisa aqui que eu percebo aqui na escola e no sei se com todos os professores dos
outros cursos, mas eu sinto que h uma valorizao dos professores em relao aos seus alunos;
eu vejo isto nos nossos professores, [...] querem interagir com o aluno, preocupam-se, se est
aprendendo ou se no est. Buscam alternativas pra melhorar o ensino, tambm. Percebo esta
valorizao dos nossos professores. (EDMILSON)
124
125
4.1 O primeiro ano
Ao discorrer sobre vidas culturais sob influncia, Lahire (2006) afirma que as
mobilidades escolares, pequenas ou grandes, imprimem suas marcas nos perfis culturais
dos estudantes. Isto quer dizer que os indivduos envolvidos vivenciaram de forma
mais ou menos duradoura condies materiais e culturais de existncia diferentes
(LAHIRE, 2006, p. 403) e que, portanto, tornam-se o produto do conjunto dessas
experincias socializadoras heterogneas
117
partir da convivncia com pessoas que se diferenciem daquelas que conheceu em seu
meio de origem, o indivduo tem a oportunidade de interiorizar prticas culturais
diferentes, mais legtimas que as compartilhadas, por exemplo, com seus pais ou
irmos, que no tiveram a mesma trajetria que ele (ibidem, p.356).
Segue depoimento sobre os primeiros dias na escola:
S que quando eu entrei me senti meio deslocada assim, achei assim que no sei, a gente era
PROEJA aqui s tinha tcnico e tecnlogo assim no comeo me senti meio mal. [...] Sabe achei
que tinha uma discriminao que eu s fui entender em novembro de 2008 quando a gente foi l
pra Bento118. A fui entender o que era sabe, [...] o que era um PROEJA. (FABIANA)
126
Acerca disso, refletimos em artigo escrito119 aps o mesmo:
Esse prazer de estar-ali foi muito forte nas falas dos alunos que nesse evento
compreenderam-se enquanto sujeitos protagonistas do seu processo
educacional. Eles estavam ali, no s para elogiar, mas para discutir, criticar,
apontar sugestes e mexer conosco educadores e educadoras alguns, talvez,
temerosos desse momento. Fomos surpreendidos pelas manifestaes de afeto
e gratido, mas foi mais intensa e significativa a verbalizao das suas
expectativas em relao escola e s mudanas substanciais refletidas na vida
de cada um. (AMARANTE et al, 2008, p.1)
119
127
qual a cada ms seria uma etapa vencida. Isto desgastante tanto para o aluno
como para o educador mas ai que se formam laos muito fortes, construdos
dia aps dia.(...)
Final de 2009, vou prestar vestibular na UFRGS para a rea de pedagogia e
saibam que este desejo amadureceu graas ao incentivo da minha famlia, dos
meus professores do CEFET de Sapucaia e deste grande encontro Dilogos
Proeja que vivi intensamente. (Depoimento da aluna Fabiana Alves Gass,
turma 2G_2008, Curso Tcnico em Processos Administrativos, modalidade
PROEJA, novembro 2008)
Talvez este entendimento em relao cultura escolar falte para a prpria escola,
ou seja, entender que este aluno mais valioso, pois nenhuma manifestao de
superego o segura ali. A escola desempenha um papel e necessita incorporar a famlia
nos cursos integrados e nos subsequentes no caso de estudantes jovens de escolarizao
contnua, pois estes terminam seu ensino mdio muito cedo e no sabem ainda o que
fazer da vida, mas no PROEJA o adulto que descobre ou no as possibilidades que
o retorno escola lhe traz para melhoria da sua vida.
Neste sentido, Castro (2002) assinala que o espao escolar faz emergir as
diferenas entre os estudantes que so portadores de categorias, culturas e posies
diferenciadas. Segundo a autora Esses indivduos trazem consigo expectativas, vises
e projetos de mundo relacionados s suas experincias e estilos de vida, adquiridos, at
ento, no convvio com a famlia, com outros agentes e grupos sociais aos quais tm
acesso (CASTRO, 2002, p.16).
As impresses sobre o primeiro ano prosseguem:
A foi indo, t, este primeiro impacto do primeiro ano foi s at a assim, das matrias assim que
a maneira de ensinar, o que me chamou bastante ateno assim, a maneira de ensinar muito
diferente das escolas que eu tinha estudado j no municpio, bem diferente e a gente sabia que
muita coisa a gente tinha de anotar... (VANESSA)
Acho que me sinto que nem a Fabi, importante. O primeiro ano pra mim foi bem difcil.
Aconteceram muitas coisas: dificuldades nas disciplinas, dificuldades fora da aula, dificuldades
profissionalmente, tudo ento este primeiro ano foi muito, muito difcil, acho que a senhora at
lembra... (DENISE)
Em relao s dificuldades, eu acho que o primeiro ano foi muito difcil, eu particularmente, h
muito tempo se estudar, at conseguir entrar no ritmo, e ao mesmo tempo os professores todos
128
estavam com muito medo porque o primeiro ano [primeira turma] que se formou o ano passado
teve muita desistncia. E a, ficavam meio assim n, vou dar uma forcinha, vou aliviar aqui pra
o pessoal todo no, pr todo mundo no desistir. (PATRICIA)
Fazia dez anos que eu no estudava tambm fiquei apavorada com as aulas de matemtica, de
portugus, principalmente de portugus que teve um impacto muito grande acho que aprendi
que foi todo mundo porque ela chegou com uma pilhazinha s, e eu fiquei com medo de
portugus, eu disse, essa da vou ficar. Mas assim no decorrer do curso, pude ver que seriam 14
matrias, 15 enfim no me lembro exatamente foi muito pesado teve momentos que eu no
sabia como que eu iria lidar com tantas matrias diferentes e metodologias diferentes de aula.
(MAIRA)
Das percepes dos estudantes acerca deste primeiro ano emergem expresses
impregnadas de negatividade: impacto dificuldades, professores com medo,
desistncia, apavorada, pesado. Assinalo meu entendimento da importncia do
primeiro ano do curso, quando se faz necessrio um empenho especial dos professores e
da gesto em relao a estes estudantes que esto retornando. Estratgias de
acolhimento120 como uma aula inaugural seguida de uma apresentao da escola pelos
alunos veteranos aos bixos, uma atividade de integrao com a equipe docente, na
qual alguns professores podem expor seus talentos dissonantes aos estudantes, um
encontro quinzenal para expor suas dificuldades e ganhos de aprendizagem junto a
professores e coordenao, ao menos duas sadas de campo durante o semestre,
integradas s aprendizagens, so formas de suavizar um pouco este impacto inicial.
Outro fator importante ajudar o aluno a desenvolver o que Lahire (1995, p. 27)
denomina de gesto de um interior e gesto interior. O estudante que consegue
ordenar seu universo domstico, seus horrios (tempos), ter uma regularidade nas suas
atividades, adquire, sem o perceber, mtodos de organizao, estruturas cognitivas
ordenadas e predispostas a funcionar como estruturas de ordenao do mundo (1995, p.
27). Quanto quinze disciplinas no primeiro ano, o projeto do curso foi reformulado e
agora so oito disciplinas no primeiro semestre, porm no segundo j passam a ser onze.
No quinto semestre, treze. Penso que isso sinaliza para novas reformulaes no
currculo.
4.1.1 O segundo e o terceiro ano
Os depoimentos dos alunos prosseguem:
120
Em certo perodo, pude vivenciar experincia semelhante no Curso Tcnico em Plsticos, no qual atuo
h 15 anos. Os veteranos apresentavam todos os ambientes da escola, inclusive laboratrios, aos bixos.
Numa ocasio, um professor de formao tcnica que ministrava aulas de injeo e superviso de equipes,
realizou uma aula demonstrao de aikido com os alunos.
129
E, t, no segundo ano eu j tava mais por dentro, j tava assim, acho que agora esse ano j
no pensava em desistir [...] apesar de ter visto muita gente desistindo e a gente b ficava
chateada n [...]. (VANESSA)
Como o pessoal ficou para o 2 ano, na verdade a maioria, a eles [os professores] disseram
Agora ns vamos arrochar A, Nossa Senhora... foi terrvel. (PATRCIA)
E no terceiro ano, mal dava pra respirar... n. (VANESSA)
Ento hoje assim me sinto muito bem... e pensar que j passaram 3 anos. H uma semana eu
falei pro meu cunhado, eu disse pra ele assim: Nossa falta uma semana... E ele bem assim,
Uma semana!! [...] E ontem, principalmente ontem, eu sa daqui muito feliz, eu cheguei em casa
nem acreditava que a gente tinha, que pelo menos eu, tinha conquistado uma parte que eu
considerava bastante difcil [aprovao numa disciplina] (DENISE)
Acho que agora eles j conhecem o perfil da turma n, eles puxam porque sabem que a gente
vai conseguir. Eles sabem que tu no vai correr da coisa... (JEFERSON)
130
Diante das afirmaes dos alunos do quanto o primeiro ano desafiador, cabe
uma construo curricular que considere esta vulnerabilidade inicial, o entendimento de
continuidade no segundo ano e o empoderamento do terceiro ano, considerando o
conjunto de sacrifcios e privaes que adultos realizam ao conciliar estudo, trabalho e
responsabilidades familiares.
4.1.2 Outros desafios e dificuldades na frequncia ao curso
Os estudantes comentam sobre seus desafios e dificuldades:
Trabalho o dia todo. Chego em casa s 5 e meia vou fazer uma coisa e outra, que minhas filhas
trabalham, tenho que fazer a janta antes de vir pra escola, saio quinze para as sete [noite].
complicado... E sbado e domingo, limpar a casa, lavar a roupa... ser dona de casa algo
maravilhoso, n? (RAQUEL)
Eu achei duas [dificuldades], uma pessoal e a outra, do curso mesmo. A pessoal foi deixar meu
filho em casa sozinho, 3 anos, noite. E a segunda foi ter 13 disciplinas [no ano] isto achei
assim muito cansativo, muito exaustivo. Se tu for analisar nem numa faculdade a gente faz
tantas cadeiras junto assim. (FABIANA)
Assim, dificuldades nas matrias eu no tive porque eu no trabalho. Nestes trs anos eu
continuo desempregada, sou do lar n. T falando isto porque eu tenho tempo de estudar ainda.
Mas a minha dificuldade foi no primeiro ano com as minhas duas filhas, pois no consegui
ningum pra cuidar delas [...] ainda trocaram o turno do meu marido ento no tinha ningum e
aonde eu moro na frente chcara, mato baldio. (PATRCIA)
Minha maior dificuldade no comeo foi eu ter que deixar minha filha em casa sozinha, que eu
no tinha com quem deixar. Deixei estes trs anos ela. De eu ter que trabalhar e muitas vezes
no poder sair do meu trabalho, no tinha como sair no horrio tinha ficado mais que o
expediente e chegar at aqui [atrasada]. (JURACY)
[...] mas no segundo ms, terceiro ms, j comeou a ficar mais pesado n, conciliar, trabalho,
famlia, escola, foi cansativo n. Porque tu sai daquela boemia, a gente sai do servio pra casa,
tinha aquela televiso tu sentar assim, tem o chimarro, aquela conversa em casa. E tambm
assim tem as disciplinas, bastante disciplinas que, por mais que tu esteja motivado a estudar, tu
sabe que tem 3 anos, 2 anos pela frente, tu tem que ter persistncia n. (FRANCISCO)
As gurias a que falaram eu senti isto no ltimo ano agora no curso. [...] principalmente neste
ltimo ano, os professores me puxando, em especial umas duas ou trs professoras assim
puxaram bastante assim me deram bastante incentivo. Passou pela minha cabea este ano
desistir, eu tava bem desmotivado mesmo, eu me foquei numa coisa assim na minha vida e
esperava uma coisa e aconteceu outra e com alguns problemas tambm, eu consegui superar,
passei por cima de tudo aquilo ali, dei a volta por cima e t aqui, espero que o ano que vem eu
esteja forte e firme me formando. (ELISANDRO)
Eu no passei assim por toda esta situao que os colegas passaram n, mas eu tive meus
problemas tambm, talvez eu fiquei com eles pr mim porque sou um pouco reservado sobre a
minha pessoa, sobre o que eu sinto. Ento na metade do segundo ano quando voltei frias tive
problema de sade, tive problema de presso alta, taquicardia. Tive que procurar um mdico,
pensei vrias vezes: minha sade ou a escola? Tentei levar tomando medicamento e vindo
estudar e foi bom no ter desistido porque hoje a gente t aqui, se formando. (FRANCISCO)
131
121
132
Eu acho assim que [...] o diretor n, ele nem nos conhece. [...] Assim, ele est no auditrio, ele
cumprimenta todos os cursos e ns, no. Entendeu, a gente passa e nada. [...] agora que ns
estamos aqui, eu vou dizer que bom, o instituto timo, maravilhoso, mas tem coisa que
deixa a desejar assim o fato que o Tcnico em Administrao acho que diretor pouco parece que
v, assim no conta. (RAQUEL)
[...] porque ns reclamamos em sala de aula que ele [o diretor] no citou o PROEJA no
auditrio, ele veio em sala de aula pedir desculpas. (RAQUEL)
133
A estudante Vanessa se descreve frente ao currculo do PROEJA, como um
rob122, que funciona de forma programada, acionado por dispositivos eletrnicos para
executar diversas tarefas de forma autnoma, pr-programada ou atravs de controle
humano, conforme botes que forem sendo ativados ou desativados. Da matemtica
para o ingls, passando pela fsica e pela qumica. Todas, talvez, na mesma noite. As
demais colegas tambm comentam sobre diversos trabalhos para serem entregues na
mesma data, sobre a diversidade de professores e de metodologias.
Focar, priorizar o que realmente importante para a formao, isso se constitui
no grande desafio para o currculo integrado no PROEJA. Quanto maior a fragmentao
das disciplinas no currculo, maior o tempo de envolvimento dos alunos despendido
com diferentes professores, contedos, tarefas, provas e atividades, alm dos seus
compromissos de vida adulta. Se o currculo for trabalhado na forma de projetos
integradores entre vrias disciplinas, a fragmentao no ocorre e a aprendizagem
acontece da mesma forma, de um modo mais "fcil" para este aluno que trabalha
durante o dia, na perspectiva de projetos excelentes como coloca a estudante Maira,
quem sabe em experincias mais significativas e estimuladores da autonomia e da
criatividade.
A gente no tem informtica no terceiro ano. [lamentando]. (TRAUDE)
122
134
denominada Educao Geral. Em nossos dias, o acesso rede mundial de computadores
garante fruio aos bens culturais, a outras oportunidades, um ambiente essencial de
acesso a informaes e servios, quando inclusive muitas empresas fazem sua seleo
de pessoal utilizando o endereo eletrnico como acesso, inscries em cursos,
inscries nos mais diferentes processos seletivos.
135
O nome RECIFORMA remete ao reaproveitamento de resduos, dentro da
prtica ambiental dos 3 Rs: reduzir, reutilizar e reciclar. A bolsa foi batizada com o
nome de Forma Fashion.
pelos pares porm todos atuaram na produo, em rodzio. A miniempresa tem como
misso o foco no desenvolvimento de produtos a partir do reaproveitamento de
materiais txteis. A meta inicial era a produo de 85 bolsas, sendo que a produo
final chegou a 115 unidades. Algumas bolsas foram comercializadas durante a Semana
Temtica do Curso, em novembro de 2010, e os recursos obtidos usados na formatura
da turma. Os alunos foram avaliados atravs de seu desempenho e na produo de um
relatrio final, contendo fotos, detalhes da produo, vendas, relatrios financeiros e o
balano patrimonial. Seguem depoimentos colhidos com participantes do projeto.
Meu parecer sobre a mini empresa RECIFORMA simples e objetivo. Fizemos as prticas dos
fundamentos do EJA. Base de tudo, praticamos o que aprendemos teoria x prtica. Vimos
nossas dificuldades, tiramos dvidas e temos a noo exata do que o mercado precisa. Foi uma
forma simples e prtica que os professores utilizaram para avaliar-nos.E ver o quanto
aprendemos e o quanto falta aprender. o norte que nos faltava para nos encontrar e definir
nossa profisso. (IVANETE)
Para mim foi muito importante, tanto pessoal quanto profissionalmente, apesar de eu no atuar
como diretor na minha profisso, mas serviu para eu compreender as atribuies que tem um
diretor, o cuidado que ele deve ter em relao aos controles de produo, controle do pessoal no
processo produtivo, como por exemplo, o que cada um est fazendo e porque, isso de extrema
importncia para o bom andamento da produo. E pessoalmente me ajudou a entender que um
diretor no esta ali s para ganhar um bom salrio e no fazer nada, ele fundamental para o
sucesso da empresa, pois ele tem o controle de todo o processo produtivo e est sempre gerando
informaes para as outras reas da empresa. (ROBERTO)
Para mim a RECIFORMA veio como um fechamento perfeito de tudo que eu aprendi, vivenciei
e conquistei neste Instituto, quando surgiu este projeto todos se empolgaram, alguns alunos
fariam parte da diretoria e eu imediatamente me candidatei para ser diretora do RH, que a
minha paixo, tnhamos que falar o porque deveramos ser escolhidos para o cargo juntamente
com outros candidatos, e para minha alegria fui escolhida. Foi uma experincia nica, todo o
tempo foi uma empresa como qualquer outra, com seus problemas, imprevistos,
desentendimentos, sucessos, apoios, motivaes. Eu tambm entrei de cabea na produo eu
queria ver o resultado ento por este motivo, muitas vezes me dedicava tanto a produo que
deixava o meu setor de lado, mas sei que fiz o meu melhor, me dediquei bastante e foi um timo
aprendizado.(PATRCIA)
136
Assim, a RECIFORMA se constitui numa rica experincia com as dimenses
formadoras do agir, do pesquisar e produzir em coletivo, conforme ARROYO (2000,
p.158-159). O autor sugere, como alternativa de currculo integrado, recursos didticos
mais ativos, como o tema-projeto, atravs do qual os estudantes podem desenvolver
trabalhos interdisciplinares estimuladores da aprendizagem e tambm ensinar a ns,
professores, dimenses formadoras de nosso prprio ofcio de aprender. Quando
trabalhamos com projetos no estamos somente aprendendo mais sobre os processos de
ensinar, sobre como os estudantes constroem o conhecimento, tambm sobre a
formao dos estudantes enquanto sujeitos humanos.
Essa possibilidade curricular123 foi concretizada ao propormos um projeto de
trabalho acerca do tema embalagens de produtos para a primeira turma do PROEJA,
no segundo ano do curso, experincia que descrevo a seguir.
O projeto envolveu professores de lngua portuguesa, lngua inglesa, qumica,
gesto ambiental e artes e design e teve a durao de dois meses. O objetivo era o de
realizar um estudo sobre embalagens tais como de alimentos, bebidas, higiene pessoal e
limpeza, com o objetivo de refletir a respeito de seu processo de produo e
problematizar a relao das mesmas com o ambiente, a qualidade de vida do
consumidor e a influncia delas no consumo de produtos. Buscou-se com isto estimular
a percepo da interferncia das embalagens no dia-a-dia das pessoas e na sua postura
frente a questes como: a linguagem utilizada, a presena da lngua estrangeira,
ambiente, qualidade de vida, reaproveitamento, rotulagem, legislao e segurana,
inovao, exposio na prateleira do supermercado, custo, agregao de valor ao
produto, durabilidade, entre outros.
Esse projeto constitui-se numa possibilidade de integrao curricular, na
perspectiva freiriana do dilogo e da leitura de mundo, dentro do proposto no
Documento Base do PROEJA de que a organizao curricular no est dada a priori.
Essa uma constituio contnua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos
que participam do programa. [...] a EJA abre possibilidade de superao de modelos
curriculares tradicionais, disciplinares e rgidos. (BRASIL, 2007, p. 48).
Os alunos se organizaram em grupos e saram a campo para a coleta de
embalagens bilngues de produtos de consumo. A seleo recaiu sobre embalagens para
produtos de
123
137
Orientou-se a realizao de um estudo lingustico do vocabulrio em ingls e, na lngua
4.2.2 A Matemtica
124
125
138
para o desenvolvimento das sete competncias profissionais126 previstas no projeto do
curso.
Considerando a continuidade da investigao, seria importante relacionar a
organizao curricular semestral ao cumprimento das sete competncias profissionais
que determinam o perfil profissional que o curso forma, ou seja, considerar que
conhecimentos so essenciais para o pleno xito deste profissional no mundo do
trabalho. Integrando, evidentemente, aos conhecimentos denominados de formao
geral atinentes s disciplinas do Ensino Mdio que, de um lado contribuem para este
repertrio de formao profissional na relao da Matemtica com a Matemtica
Financeira com a Estatstica e, por outro lado, contribuem para uma ampliao da viso
de mundo do sujeito, quando Literatura importante, Artes Visuais tambm compe um
sujeito integral para alm do sujeito profissional da Administrao, um sujeito que ,
que est no mundo e que tambm precisa de um repertrio para compreender melhor
este mundo que est para alm das relaes de trabalho. Mileto (2009, p.66-72) ao
discorrer sobre a estrutura curricular anual do Programa de Educao de Jovens e
Adultos (PEJA) menciona a organizao do trabalho em dias-aula, em substituio as
horas-aula, sendo que todos os componentes curriculares tem o mesmo tempo de aula.
Destaca a maior interao entre alunos e professor, um ritmo menos acelerado que os
tempos de 40 minutos que pressionam o professor para vencer contedos em
paradigmas fordistas das linhas de produo (ibidem, 2009, p.72) que fazem da escola
uma indstria de aprendizagens voltada somente a aspectos racionais.
Nos depoimentos a seguir, os alunos expem inmeras dificuldades em relao
aprendizagem da Matemtica:
Tem dias que tu [para a Raquel] chega na aula de matemtica, senta do meu lado pr corrigir os
problemas e comea a rir, pois at trouxe o caderno errado... (PATRCIA)
126
139
Ele [o professor] olha assim pra mim e fala assim, De novo? [porque ela pergunta a mesma
coisa novamente] Isto que eu no trabalho n, as crianas tomam muito o meu tempo, ainda
mais o pequeno. (ELISNGELA).
[...] todos achavam que no iria conseguir passar do primeiro ano, e estou a no 3 ano, muito
tempo fora do colgio n, tentando... A matemtica t difcil, mas t levando. (TRAUDE)
Primeiro ano e meio, eu senti muita dificuldade na matemtica, mas era mais acho do professor
[...] tudo o que ele me ensinava eu no consegui aprender, quer dizer tudo o que ele ensinava pra
turma, a gente perguntava, pelo menos eu e ele respondia Tu sabe; a ele perguntava l para
um outro, pro Jeferson. Ah, ele perguntava justamente pra quem sabia, a claro, a pessoa
respondia, n. [risos] Eu consegui passar no primeiro ano porque aqui tem as aulas de reforo e
eu fui pr fora, fui buscar com o meu professor de matemtica no Padre Rus que hoje o
diretor de l [...] E ele achou um espao e conseguiu me ajudar. Este ano, tivemos outra
professora de matemtica. Porque eu tava meio assim, no tava conseguindo entender bem. Eu
fui l atrs dele, Oh, professor, tava precisando da sua ajuda. Ele disse, T meio complicado,
mas vamos l, se tu t me procurando porque sei que tu est te esforando. A, ele me
ensinou do jeito dele e fiz a primeira prova n, a primeira prova no tinha feito, s a de
recuperao, porque a primeira prova no tinha feito, e tirei 7,0 na prova. Aqui tem esse horrio
de atendimento e l [Escola Padre Rus] tambm tem. (ELISNGELA)
As 15 matrias, questes destas matrias que realmente a Vanessa falou tambm matemtica,
fsica tudo junto j era bastante para mim assim que no tava mais acostumada a esta rotina e
tambm esta questo de ter muitas matrias e ter muitos trabalhos ou muitas provas durante um
dia ou durante aquela semana, at que foi agora estas ltimas semanas de aula, ter provas todos
os dias, 2 ou 3 provas por dia e chegar cansada do servio e j no ter tanto tempo para estudar e
estudar muitas vezes at um pouco mais tarde [...] vir ainda sem resposta e com aquilo tudo
assim pr conseguir fazer a prova. Ento para mim assim foi uma das maiores dificuldades que
eu tive foi realmente trabalhar, estudar e ter todas estas atividades todas juntas. (CARINA)
A minha dificuldade foi em ter as 15 disciplinas a maior foi e a matemtica n mas faz parte,
nem tudo dez n, nem sempre a gente consegue fazer todas as outras coisas e conseguir... No
primeiro ano, eu no estava trabalhando ento a minha dificuldade mesmo foi em relao s
disciplinas. E a partir do segundo ano pra mim se tornou um pouco mais difcil porque comecei
a trabalhar e chegar em casa tarde e ter que atender minha me que doente, que fica esperando
por mim todos os dias pr mim botar ela pr dormir. A, acorda cedo e faz as outras coisas na
tua casa e isso, difcil esta parte a de conciliar trabalhar, estudar, ter que estudar pra prova.
(DENISE)
Eu tenho dificuldade assim, eu tenho que o professor explicar, igual matemtica assim, se eu
perco uma aula de matemtica, se um colega vai me explicar, no d, eu tenho que ser com o
professor explicando... incrvel. (RAQUEL)
140
administrar a vida com a administrao formal, empresarial. Novamente, se coloca a
questo das relaes de poder de certas disciplinas como questo central do currculo
com vistas construo do conhecimento, como bem assinalam Moreira e Candau
(2007, p.25):
[...] a hierarquia que se encontra no currculo, com base na qual se valorizam
diferentemente os conhecimentos escolares e se justifica a prioridade
concedida matemtica em detrimento da lngua
estrangeira
ou
da
geografia, deriva, certamente, de relaes de poder. Nessa hierarquia, se
supervalorizam as chamadas disciplinas cientficas, secundarizando-se os
saberes referentes s artes e ao corpo. [...] Nessa hierarquia, legitimam-se
saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares.
(MOREIRA e CANDAU, 2007. p. 25)
141
A matemtica financeira eu no conseguia aprender, no tinha jeito, chegava a chorar, da ele [o
noivo] explicava, eu ficava com raiva, a gente brigava e voltava e vinha at eu conseguir
entender, entrar na minha cabea, eu sempre tive muitas dificuldades em todas as matrias
sempre tinha que olhar os cadernos, tinha algumas coisas que eu tinha que decorar, depois
voltar. (MAIRA)
142
deles, sabe muitas vezes. [...] Aqui, a gente tem professores at fora do horrio de aula, eles
deixam a gente numa situao de conforto assim que s depende da gente mesmo, alcanar os
objetivos, porque apoio e fora a gente sempre tem. (JEFERSON)
Aqui foi a primeira escola que eu vi professor se disponibilizando, dando o horrio no currculo
disponvel para nos atender. Em escola pblica nunca tinha visto em outras escolas, estaduais,
municipais, nunca tinha visto isto acontecer. (ROBERTO)
diferente, s vezes o professor t dando aula pra todos, e tu no pega, de repente tu l na sala
sozinho, te explicando, direto com a pessoa, mais fcil. (EDMILSON)
Eu, j [usei o horrio de atendimento das 18 s 19:15]. Tenho dificuldade em informtica, n.
(TRAUDE)
Queria ressaltar [...] da parte dos professores, tamanho o empenho deles que tem professores
que ajudam em matrias que no dizem respeito a eles. Num dos casos [...] o professor W no
professor de informtica, s que s vezes uma dvida surge em informtica, ento ele ajuda.
(JEFERSON)
O professor W, a aula de informtica que ele vai dar agora, individual, n. Para quem tem
mais dificuldade. Isso vai ajudar muito. (RAQUEL)
Eu t melhorando, e a informtica com a dedicao que os professores tm, at tenho vergonha
de negar, de dizer pro professor W, ah no posso vir aqui. [...] Tu tem que marcar uma hora,
diminuo uma hora de trabalho e venho para c. Umas trs aulas que tive com ele, deu pra
melhorar uns 20% e vai melhorando mais. (LUIZ ARMANDO)
127
143
Sabe eu lembrei uma coisa muito importante que eu devia ter falado agora a Vanessa tambm,
falou desta coisa da amizade, realmente muito forte, aqui dentro da escola. Nossa no tem,
uma coisa in-cr-vel o que aconteceu com a nossa turma. [...] uma amizade que no s aqui
dentro, fora daqui, que nem agora lembrei a Ju [Juracy]... no t aqui hoje mas a Ju assim,
Deus me livre, adoro ela, sempre junto comigo, sempre fazendo trabalho junto, sempre em
grupo, ela sempre diz assim que sou meio pavio curto, de repente fico braba, daqui a pouco j
melhoro, os teus amigos acabam te conhecendo, sabendo como tu , sabe que tu explode, e
daqui a pouco... no que tu t brava com a pessoa, o teu jeito. (DENISE)
[...] eu tava passando dificuldade tava indo morar sozinha. Ela [a Fabi] se reuniu, como at hoje,
com o pessoal para fazer o ch de panela pr mim. [...] Aqui s ia ter que pagar o aluguel. As
coisas eu j tinha ganhado n. A que eu descobri o amor da turma, o amor do pessoal, a unio
do pessoal, bem solidrio me marca at hoje... Ento foi assim, alm dos professores, no s os
professores, mas no primeiro ano em especial foi a turma e em especial, Fabiana... que me fez
ficar no curso. (HOSANA)
Bem, [voz embargada] todo mundo aqui, os colegas todos sabem que eu passei por bastante
dificuldade e que todos que esto aqui me ajudaram. Eu, teve ano que eu tive muitos problemas,
cheguei a ficar sem luz, sem gua, e os colegas me ajudaram. Eu fico feliz por ter conseguido
passar, apesar das dificuldades. (JULIANA)
Eu estou aqui, importante que a gente cria amizades, se tu tem um problema maior, tu diz no
vou conseguir, mas tu olha em sala de aula tem problemas piores que os teus, essa amizade que
a gente pega aqui dentro, convvio muito bom tambm importante tambm para o mercado de
trabalho que esta cada vez mais exigente l fora. (YOLANDA)
A Juliana tambm teve os problemas particulares dela e pensou em desistir, apoiamos ela e a
Traude, n. Esse apoio dos colegas tambm ajuda bastante. Tambm tive problema ano passado
tambm pensei em desistir, mas graas a Deus vrios colegas me auxiliaram, me deram apoio.
(EDMILSON)
[...] depois que a gente foi se aproximando, foi todo mundo se conhecendo um ajudando ao
outro at os tinham dificuldade a comecei a me situar mais e fiquei assim at mais, vamos
dizer, tranqila em relao a estas questes [as matrias, o nvel de ensino]. Mas a aconteceu o
problema eu peguei e desisti. E a voltei. Alm de os colegas todos me incentivarem, teve uma
pessoa em especial que eu no esqueo que foi a [colega] Fabiana. (CARINA)
144
cognitiva mostram que, em todas as fases de nossa vida, em nossa estrutura mental
composta, coexistem esquemas de percepo, de representao e de ao
heterogneos (2002, p. 67). Quando temos tarefas a realizar, por exemplo, estudar para
uma prova, a inibio dos esquemas perigosos ou desviantes, que coexistem com os
esquemas pertinentes, permite que os estudantes no caiam na cilada e se desviem ao
invs de focar no estudo. Pode-se dizer ento que o sucesso dos estudantes reside em
sua capacidade de inibir estas disposies sociais inadequadas, para o que a entreajuda
estudantil pode ser muito eficaz.
O autor enfatiza a organizao do tempo dirio e a escolha do local de estudo,
sendo a biblioteca ou uma sala de aula um espao mais neutro, menos desviante do que
o espao domstico, lugar de todas as (ms) tentaes, desencadeador de disposies
antiescolares ou de pretextos a no trabalhar (televiso ligada, membros da famlia
conversando, a geladeira que convida...) que podem romper com a continuidade do
trabalho escolar (2002, p. 66-67). Um aspecto que me fez refletir ao escrever sobre isto
foi o de que os estudantes que participaram da pesquisa mencionaram outros espaos
alm da sala de aula, como o auditrio, os laboratrios de informtica, mas no fizeram
meno biblioteca da escola.
145
porque tu falta dois dias depois tu j no vai mais. Elas esto sempre ali. Pra elas eu sou um
orgulho. Teve um concurso na televiso Minha me esta coca-cola toda, a minha filha me
disse: Me eu vou escrever a tua histria! Eu disse Guria, pra de besteira. Elas se
orgulham, n. Ento, tenho muito apoio da minha famlia. O marido tambm, nem falei do
marido [risos], mas ele me apoia muito. (RAQUEL)
146
curso superior, n. Sim, vou, vou, ainda no sei o qu, meu Deus, um compromisso. L na
minha casa tambm meu marido j tem o ensino mdio completo h muitos anos, a minha sogra
professora aposentada. [...] na vida o estudo que vai te beneficiar, que vai te propor l na
frente e que atravs do estudo e da educao que tu consegue estruturar a tua vida isto que eu
sempre digo pras minhas filhas que a nica coisa que eu posso dar a elas: estudo e a educao.
(NEILAMAR)
E quando eu pensava em desistir, ele no deixa, no deixa. Tu vai continuar. Outra motivao
minha minha filha, ela tem 17 anos. Ah me, d aula aqui pra mim; me, conto pra todo
mundo que tu estuda l no CEFET, que tu est fazendo isto, est fazendo aquilo.
(ELISANGELA)
L em casa o meu filho me ajuda, tanto que quando eu tenho uma dvida. pai, precisa de
uma ajuda a?, Ah, d uma olhadinha aqui. Ento ele vai l em casa, me ajuda, ele explica.
(JOELCI)
Mas no comeo a gente no tinha quem cuidasse das crianas, mas eu no desisti, foi mais pelo
apoio delas mesmo. (PATRCIA)
Um dos maiores motivadores pra mim estar aqui agora uma pessoa que pra mim muito
especial pra mim, minha irm (...). (ELISANDRO)
...sempre me ajudaram toda a minha famlia, meus irmos, irm, cunhado, todo mundo. Sempre
com palavras de conforto, tu vai conseguir, meu cunhado mesmo a gente se reuniu uma vez na
casa da minha irm, pra fazer um trabalho, ele me deu umas idias. Nossa, importantssimo.
Me deixa muito triste quando ouo algum falar que no tem o apoio da famlia, que no tem o
apoio do irmo, enfim, bem triste isso. Porque quando tu tem o apoio destas pessoas que elas
fazem parte da tua vida, ento, nossa, tu s segue em frente. (DENISE)
[...] tu ter um filho e tu querer dar exemplo. Eu no tive exemplo assim da minha me, no
sentido de, assim, ela me criou, tudo, mas eu acho que naquela poca ela j poderia ter
continuado, seno estudado, ter tentado, no ter ficado sendo domstica a vida toda tu no pode
te acomodar tu tem que mostrar pros teus filhos que tu pode muito mais, sabe e este curso me
deu este estalo sabe... (FABIANA)
Sempre que apareciam pedras no caminho eu pensava nela [na minha filha]. isso o que eu
quero mesmo. (YOLANDA)
Da em casa tambm elas perguntam Como que t hein? Vejo que elas se alegram, assim
tambm eu sou a que mais consegui estudar das minhas irms, eu sou a que est mais avanada
nos estudos. Quando elas veem que t com alguma dificuldade elas dizem Tu no pode parar,
no pode parar. Meu marido, tambm ele me d bastante fora, faz comida e cuida da casa
noite de 2 a 6 para eu poder estudar. Me sinto importante fazendo este curso, consigo auxiliar
minha filha nos estudos. (YOLANDA)
Ento para minha me ter duas filhas em 6 irms formadas, ela tem o maior orgulho em dizer
pros colegas dela Ah, a minha filha tcnica em administrao". Eu fico emocionada com isto.
(VANESSA)
147
maiores por qualificao na situao social contempornea, a elevao de escolaridade
aliada qualificao profissional proporcionada pelo PROEJA, os estudantes e suas
famlias veem o investimento na escola como positivo e desafiador (LAHIRE, 1995,
p.256).
Que nem ela [a me] diz assim Eu no tive estudo nenhum. Fui uma pessoa abenoada, fui
cozinheira dentro de uma firma. Trabalhou dez anos dentro da AGCO como cozinheira. Ento
ela [a me] disse: Eu fui uma pessoa assim que deu sorte, sem estudo nenhum, no sabia ler
nem escrever, comecei a arrumar a cozinha, aprendi a cozinhar na marra e t trabalhando at
hoje falta um ano pra me aposentar. Vocs no vo ter esta sorte. Ento vai estudar. Ento, se
eu t aqui hoje por causa dela. Ela pegou e falou aquilo e botou as outras quatro (irms) na
minha frente berrando comigo, e disse: Vocs no vo ter esta vida. Cara, eu cresci muito,
muito MESMO. Eu podia agora t fazendo coisas assim , que tinha destrudo com a minha
vida, acabado com a minha vida. Se no fosse por elas, assim pela me, eu digo... por aquela ali
fao de tudo. (DANIELE)
128
148
estmulo sua permanncia, a estudante, que ingressou com a primeira turma em 2007,
ainda no concluiu o curso, tendo solicitado um trancamento.129
Estvamos [a famlia] l sentados, comearam a falar do curso, comearam a falar um pro outro,
logo que eu comecei, que este curso no ia valer a pena, porque todo mundo que eles conhecem
em relao a tcnico em administrao, ou trabalham numa rea de-no-sei-qu, meu cunhado
mesmo falando: Meu irmo mesmo tem este curso e trabalhava no sei aonde e falavam os
nomes de vrias pessoas que tinham o curso e que trabalhavam em outra rea porque era uma
rea muito batida e porque no conseguiam emprego. Peguei, t, fui pr casa assim, esperei o
Pedro [marido] chegar pra falar com ele, ele disse No d bola, isso s inveja. E quando eu
pensava em desistir, ele No deixa, no deixa. Tu vai continuar (ELISNGELA)
129
149
O estudante Francisco, que no incio do curso se mostrava tmido, ressalta que o
curso tambm prepara para a gente se comunicar com as pessoas. Roberto, por sua
vez, destaca a viso do dia a dia que algumas prticas de currculo possibilitaram.
Em artigo recente na publicao Refletindo sobre PROEJA: Produes de Porto
Alegre
130
130
Ainda sobre alternativas de aprendizagem contextualizada, recomendo a leitura de outros dois artigos
na mesma publicao: Construo do conhecimento: maquete slida e visualizao espacial e Um
estudo de caso com o ensino da geometria.
131
Evento anual na sua 3 edio, organizado pelos professores e coordenao do Curso, com o apoio dos
estudantes, com uma programao voltada para as especificidades da profisso, direitos do consumidor,
previdncia social, projeto miniempresa, dentre outros.
150
Os estudantes relatam sobre a aplicao dos conhecimentos que aprendem no
curso, no estgio, no trabalho, na vida:
Sobre as disciplinas assim hoje pro meu trabalho [manuteno] talvez eu possa usar Estatstica
porque manuteno e produo tm muito conflito n; ento tem relatrios. A produo faz um
relatrio de mquinas que pararam, tempo de mquinas paradas, ento botam o motivo. Ento t
pensando em fazer meu estgio com Estatstica, da eu posso pegar estes dados e transformar, e
ver o real problema onde t o real defeito e talvez montar uma idia pra resolver, talvez pra
direo saber onde e que t este motivo destas paradas de mquinas. E esta parte administrativa
tambm a gente sempre fica, a gente... eu no vou trabalhar nesta rea acredito que no, mas
tem fatos assim que acontecem na empresa que sempre... a gente estudou aqui a gente sabe.
(FRANCISCO)
Eu como j trabalho na parte de escritrio de uma prestadora de servio como auxiliar
administrativa, consigo colocar em prtica tudo, tudo. Tudo aqui, tu consegue levar pra l.
(PATRCIA S.)
E no s no trabalho da RAIS tambm que nem a matria de Qualidade [...] tu podes levar pr
dentro da tua casa os 5Ss, a organizao, a gente consegue levar no s pra o trabalho e para a
casa da gente tambm e tu vai aplicando e consegue melhorar. (PATRCIA S.)
Agora at o Natal, estou envolvida na produo das bolsas132. (TRAUDE) 133
No dia da palestra dos estgios134 ali eu falei que o professor U passou os 5Ss, que o senso de
organizao, de limpeza, e isto eu coloquei ali no posto que eu cheguei. Bah, a Pediatria era
assim de criana e nada era em pastas, tudo tinha que procurar pelo nome e era uma fila. A
falei pra enfermeira chefe e disse: Eu posso fazer uma mudana aqui? Ela disse Depende do
que tu vai fazer. Posso colocar em envelope, colocar os nomes. E foi uma maravilha. O
prprio pediatra comeou a me ajudar, quando no tinha criana, ele levava [os envelopes] pra
sala. Separei tudo por ordem alfabtica e foi muito bom. (RAQUEL)
Eu comecei a fazer o meu oramento o ano passado mesmo. A professora V falava bastante [...]
e eu sempre trabalhando, nunca me deu o estalo de pegar e fazer um oramento, o meu mensal.
Desde o ano passado que comeou a ser cobrado, [...] eu tenho meu oramento todo, tudinho.
Foi bem importante, tem coisas que a gente pega o dinheiro do banco, tu nem sabe o que tu fez
com ele quando ele foi, e assim no. Tu sabe o que tu faz. (JULIANA)
Eu adquiri um computador h duas ou trs semanas atrs, usado, mas consegui. Agora estou
aplicando todos os nossos conhecimentos, em questo de oramento o que a gente fez no
computador, uma tabela, estou treinando. (ROBERTO)
Eu mesmo tambm j trabalho na rea comercial. Tambm aplico tudo o que eu aprendo aqui.
J tive escritrio pretendo ter meu negcio prprio, isto tudo t me ajudando at pra mais a
frente, administrar meu prprio negcio [...]. Estou sempre tentando [...] buscar um negcio.
At j comentei com o Joelci, negcio que eu consiga tocar. Estou na rea comercial, de
seguros. Estou indo para a rea imobiliria. Eu quero eu mesmo administrar. (EDMILSON)
Muitas vezes acontecem algumas coisas na empresa, que tu no sabe o porque est acontecendo,
o porque tu t seguindo aquele procedimento. Quem inventou? Ah, surgiu a idia de algum
lugar? Ento a gente comea a montar este quebra-cabea j fica mais visvel pra ns tanto na
132
151
rea de legislao, na rea administrativa, nos setores, o que que existe porque eles tomaram
certas decises, como tambm os 5Ss, as 4Ps estas coisas assim, a gente vai tendo uma noo
mais a fundo [...]. (MAIRA)
A quando chegou o curso meu cunhado disse: Vai fazer, interessante, eu tive a oportunidade
de fazer, mas no pude concluir, mas vai que tu vai gostar. Da um dia ns em aula, a
comeou a aparecer sabe, entrada, sada, nota fiscal e eu comecei a comentar com ele: tudo o
que eu fao aqui [na lancheria do cunhado]. E ele bem assim: Isso tu faz aqui de um jeito,
dentro de uma firma tem que fazer de um outro bem diferente... Eu comecei a gostar, a me
interessar. Contabilidade eu gostei bem, adorei fazer, gosto. Pretendia fazer o tcnico em
contabilidade mais tarde. (DANIELE)
aprendeu na escola para a vida ou no seu trabalho v sentido na escola, se envolve com
as atividades. Assim, podemos dizer que aprender de modo significativo favorece a
permanncia do estudante no curso.
Outras estratgias tambm so importantes para a aprendizagem:
O Professor Z sempre coloca no quadro as frmulas. [aprovando]. (RAQUEL)
...enquanto ele [o professor] est explicando, a ele xinga ela [a colega], pra ela olhar pra ele que
ele est explicando, ela tem que parar aquele momento e prestar ateno. (PATRCIA S.)
O professor pega e passa um probleminha [...], a ele diz assim T, agora vamos fazer aqui.
Mas ele quer que todos estejam olhando pra ele, e a gente faz o exerccio com ele passo a passo.
(RAQUEL)
152
fazem. A o professor fica meio trancado, no consegue desenvolver a aula por causa disso.
(JEFERSON)
153
Eu sempre quis fazer administrao, mas sempre tive uma vontade, conforme eu j falei na
semana passada, de fazer psicologia e eu, se Deus quiser neste caminho que eu quero seguir.
Mas gostaria muito de ter oportunidade de continuar trabalhando dentro na rea da
administrao porque eu gosto... amo fazer estas coisas com papel, atender telefone, de falar
com o pblico adoro pelo menos no meu trabalho assim adoro fazer, mas no quero fazer
faculdade de administrao. T sendo bem [sincera]... gosto, amo, adoro, sabe estas coisas, mas
quero fazer psicologia. (DENISE)
154
O problema que o meu chefe [...] est em Santa Maria. difcil ele estar aqui. Eu converso
com ele por email e telefone, ele vem muito poucas vezes aqui. A no aceitaram, [estgio]... na
empresa mesmo da no vou conseguir, porque no tenho meu supervisor aqui. (YOLANDA)
...e t notando que quase 90% das propostas que recebo, eles pedem seis meses de experincia
na rea. Como que tu sendo estagirio se formando tu vai ter experincia? (JEFERSON)
...mas eu acho que vai ser difcil eu conseguir estgio na administrao. Eu tenho 45 anos n, a
vai eu e uma pessoa mais nova. Eles vo deixar a pessoa mais nova. Eu seria discriminada pela
idade, acho. (RAQUEL)
Tem um anncio de um estgio no mural dos estgios que o critrio est entre parnteses, em
letras maisculas curso concludo. Como que vem pedir dentro de uma escola, onde os
alunos vo se formar, esto se formando, pedir gente com curso concludo? (ROBERTO)
155
CONSIDERAES FINAIS
Retomando a questo da pesquisa Que prticas, quais processos de gesto
pedaggica e de relaes sociais tem contribudo para o acesso e a permanncia dos
estudantes do PROEJA no campus Sapucaia do Sul do Instituto Federal Sul RioGrandense?, teceremos a seguir algumas consideraes.
Primeiramente, destaca-se o fato da coordenao do PROEJA, a qual ficou a
cargo de um professor da formao geral durante a implantao, ter sido assumida
durante esta pesquisa por uma docente da formao profissional o que confere ao curso
a legitimidade dos demais cursos tcnicos da Instituio, todos coordenados por
docentes da rea tcnica.
No acesso ao PROEJA, a investigao aponta a repercusso do EMA, que se
manteve presente at a segunda turma do curso, sendo que alguns alunos haviam
participado de mais de um sorteio neste projeto, demonstrando perseverana na tentativa
do retorno escolarizao. Por outro lado, o novo modelo de processo seletivo parece
trazer alunos mais esclarecidos e mobilizados em relao proposta do curso.
Contribuem de forma substantiva para a permanncia e o sucesso escolar em
nosso curso PROEJA as estratgias constitudas para fortalecer a aprendizagem, como
as aulas de reforo no horrio de atendimento dos professores e os vnculos de
colaborao e ajuda mtua entre os estudantes. Os estudantes tambm atribuem o
sucesso na concluso do curso a dedicao e empenho da maioria dos professores.
Ressaltam a qualidade de ensino na rede federal de EPT assim como a organizao do
espao escolar, os recursos existentes, embora tambm reivindiquem um laboratrio
para o Curso. Penso que a qualidade da formao profissional do estudante PROEJA
deve ser perseguida na perspectiva da incluso de pessoas adultas que trabalham e de
trabalhadores que estudam (MOLL, 2010, p.135).
A bolsa de auxlio estudantil no foi decisiva, porm favoreceu a permanncia e
a aprendizagem, pois a quantia mensal de cem reais permitiu a aquisio de material
didtico, lanches e o deslocamento por transporte pblico para a escola.
A fala dos professores deixa transparecer que a lgica da ao docente no IFSUL
parece estar pautada pela expectativa de determinado perfil de aluno para os cursos
tcnicos e a presena dos estudantes do PROEJA nesse contexto coloca outras
exigncias pedaggicas, tensionando a atuao docente. Na mesma direo, os relatos
156
dos estudantes expem a necessidade da formao inicial e continuada dos professores
que atuam na educao profissional, principalmente em programas que contemplam
estudantes oriundos dos meios populares.
Atravs dos dados tambm foram levantadas dificuldades de aprendizagem,
especialmente no componente curricular matemtica. Tal situao ocorre porque os
professores consideram consolidados os conhecimentos do ensino fundamental, situao
que observo tambm, como professora no curso subsequente135 onde tambm atuo.
recomendvel a organizao de materiais didticos inovadores e aulas experimentais, a
exemplo do relato de experincia na Escola Estadual Parob, mencionada no captulo 4
desta dissertao, assim como de projetos integradores com o repertrio da matemtica
os quais envolvam todas as disciplinas.
Dos depoimentos dos alunos que j estavam concluindo o curso, ainda emerge a
necessidade de construir conhecimentos de informtica, visto que alguns tiveram que
recorrer a professores de outras disciplinas para buscar aulas de reforo a fim de dar
conta da informtica aplicada a vrios componentes curriculares da formao tcnica do
curso.
A mudana no projeto da matriz curricular do Curso que ocorreu durante a
pesquisa tornando-o semestral136 prioriza contedos de Portugus, Matemtica e
Informtica no primeiro semestre. Isso pode ter se constitudo num ganho de
aprendizagem para os alunos. Entretanto, essa estrutura nova no segundo semestre passa
a ter onze disciplinas e chega a treze disciplinas no quinto semestre. Isto , a estrutura
do curso muda, porm a estrutura dos conhecimentos disciplinarizados permanece.
Nesse sentido, a reformulao no logrou superar o modelo disciplinar de contedos a
fim de concretizar a concepo de currculo integrado do PROEJA. A participao dos
estudantes em discusses acerca dos processos pedaggicos relacionados
aprendizagem e a organizao dos contedos e programas poderia contribuir na
superao dessas ilhas disciplinares137.
No que diz respeito reprovao, nas duas turmas pesquisadas estava prevista
recuperao da disciplina em turno oposto ou pela realizao de estudos
complementares semipresenciais, o que permitia a avano dos alunos com sua turma,
mantendo a identidade de grupo. Caso o aluno ficasse retido, passava a fazer parte de
135
157
outra turma, integrando-se a ela parcialmente, pois somente assistia s aulas dos
componentes curriculares em que reprovou. A semestralizao a partir de 2010
possibilita ao aluno reprovado em alguma disciplina, recuper-la na sequncia, isto j
no prximo semestre. Isso o mantm mobilizado para o saber, estimula sua
permanncia, pois permite sua matrcula na disciplina em que reprovou e possibilita o
avano cursando outras disciplinas no semestre. Entretanto, nesse contexto o estudante
transita em duas ou trs turmas diferentes, sem conseguir estabelecer vnculos e
formas de ajuda mtua. Isso exige do estudante a construo de novas socializaes,
pela mudana na constelao de pessoas e pelos traos e caractersticas daquele grupo
(Lahire, 1995, p.72), o que pode dificultar o processo de aprendizagem.
Faz-se necessrio reavaliar o estgio curricular de 240 horas apartadas da
formao tcnica, como aparece na matriz curricular para os Cursos PROEJA na
instituio. Este o formato de estgio que o Regulamento de Estgios do IFSUL
desenha.
158
de professores e infraestrutura nas escolas.
realizado por Souza (2011) a partir de dados do INEP de 2009, que contabiliza
2.960.000 estudantes no ensino mdio noturno, nmero este que representa um pblico
potencial para o ensino mdio noturno aliado educao profissional, o PROEJA.
A pesquisa tambm aponta para novas possibilidades de investigao, como o
caso do depoimento do estudante Jeferson:
Entrei aqui em 97, no primeiro ano da escola [...]. Eu vim aqui fazer tcnico em plstico,
polmeros. S que na poca eu tinha pouca idade, ento a gente sempre acha assim que estudar
s perda de tempo, a gente quer trabalhar. A estudei o primeiro e segundo ano, j tava
passado por mdia [...]. Achei que no era pr mim a rea de plstico, acabei desistindo de
estudar para trabalhar, s que da eu no conseguia voltar a estudar por causa do meu horrio
de trabalho [...]A passei a me interessar a retornar e comecei a pesquisar cursos e descobri que
tava tendo o curso de administrao. A[...]acabei retornando. (JEFERSON)
159
desejam ser reconhecidos como existentes. Desejam que o PROEJA lhes possibilite
este momento de reconhecimento enquanto trabalhadores que carregam um histria
de lutas por trabalho, de lutas pela vida (2010, p.6).
Sendo assim, pelas relaes estabelecidas com os professores, pelo
envolvimento da famlia e dos colegas no apoio ao curso, pelos egressos que j esto
cursando outros cursos tcnicos, esto no nvel superior, possvel afirmar, dentro dos
limites apresentados pela pesquisa, que no Campus Sapucaia do Sul h reconhecimento
dos alunos PROEJA.
160
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168
ANEXOS
Anexo 1 Termo de Consentimento Informado e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO E ESCLARECIDO
Sob o ttulo A GESTO DO CUIDADO NO PROEJA DO IFSUL-RIOGRANDENSE, CAMPUS SAPUCAIA DO SUL, este estudo, que culminar na
elaborao de uma dissertao de mestrado no Programa de Ps Graduao em
Educao, pretende investigar estratgias utilizadas por alunos, professores , gestores e
tcnicos-administrativos na perspectiva da gesto pedaggica do cuidado, voltadas
para a permanncia e sucesso escolar dos sujeitos do PROEJA em experincia exitosa
de curso tcnico implantado no Instituto Federal Sul-Riograndense.
Os dados e resultados individuais da pesquisa estaro sempre sob sigilo tico,
no sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentao oral ou
trabalho escrito que venha a ser publicado, a no ser que o/a autor/a do depoimento
manifeste expressamente seu desejo de ser identificado/a.
A participao nesta pesquisa no oferece risco ou prejuzo pessoa
entrevistada. Se no decorrer da pesquisa o participante resolver no mais continuar ou
cancelar o uso das informaes prestadas at ento, ter toda a liberdade de o fazer, sem
que isso lhe acarrete qualquer conseqncia.
Os pesquisadores responsveis pela pesquisa so a candidata mestre Profa.
Margarete Maria Chiapinotto Noro , aluna do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do RS sob a orientao
da Professora Dra. Simone Valdete dos Santos. Ambas se comprometem a esclarecer
devida e adequadamente qualquer dvida ou necessidade de informaes que o/a
participante venha a ter no momento da pesquisa ou posteriormente, atravs do telefone
(51) 3452-9242 Coordenao de Cursos Campus Sapucaia do Sul .
Aps ter sido devidamente informado/a de todos os aspectos da pesquisa e ter
esclarecido
todas
as
minhas
dvidas,
eu
__________________________________________________________,
cdula de identidade n. __________________________ concordo em receber a
candidata ao ttulo de Mestre em Educao em minha casa e / ou outro local a ser
combinado, prestar depoimentos, preencher questionrios ou disponibilizar documentos
sobre o objeto da referida pesquisa.
Quanto identificao da autoria de meu depoimento opto:
(
) pela no identificao de meu nome.
(
) pela identificao de meu nome.
________________________________
Participante da Pesquisa (assinatura)
______________________________
Pesquisadora (assinatura)
LOCAL E DATA : _________________________
169
Anexo 2 Matriz Curricular 2007
MEC/SETEC
INSTITUTO FEDERAL SUL-RIO-GRANDENSE
A PARTIR DE:
MARO DE 2007
HABILITAO
TCNICO DE NVEL MDIO EM PROCESSOS ADMINISTRATIVOS
FORMA INTEGRADA MODALIDADE EJA
CAMPUS:
SAPUCAIA DO SUL
MATRIZ CURRICULAR
TERCEIRA SRIE
SEGUNDA SRIE
SRIES
PRIMEIRA SRIE
CDIGO
HORA AULA
SEMANAL HORA AULA
ANUAL
DISCIPLINAS
HORA
RELGIO
120
2
3
2
2
2
160
80
120
80
80
80
BIOLOGIA
HISTRIA
GEOGRAFIA
FILOSOFIA
LNGUA ESPANHOLA
INTRODUO TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO
LEGISLAO SOCIETRIA E DIREITO TRABALHISTA
SUBTOTAL
2
2
2
1
2
2
1
27
80
80
80
40
80
80
40
1080
60
60
60
30
60
60
30
810
LNGUA PORTUGUESA II
INFORMTICA II
LNGUA INGLESA
MATEMTICA II
FSICA II
EDUCAO FSCA II
QUMICA II
QUALIDADE DE VIDA
EDUCAO AMBIENTAL
2
2
2
2
2
2
2
1
1
80
80
80
80
80
80
80
40
40
60
60
60
60
60
60
60
30
30
RELAES HUMANAS
40
30
ESTATSTICA BSICA
INTRODUO ECONOMIA
2
2
80
80
60
60
80
60
ROTINAS ADMINISTRATIVAS
TCNICAS DE NEGOCIAO
SUBTOTAL
2
2
27
80
80
1080
60
60
810
ARTES E DESIGN
SOCIOLOGIA
COMUNICAO EFICAZ
CONTABILIDADE GERAL
EDUCAO FSCA III
CUSTOS E ORAMENTOS
ESTATSTICA APLICADA ADMINISTRAO
GESTO DA QUALIDADE
GESTO DE PROJETOS
GESTO DE RECURSOS HUMANOS
NOES DE MARKETING
MATEMTICA FINANCEIRA
NOES DE EMPREENDEDORISMO
ROTINAS COMERCIAIS
2
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
80
40
40
80
80
40
80
80
80
80
80
80
80
80
60
30
30
60
60
30
60
60
60
60
60
60
60
60
LNGUA PORTUGUESA I
INFORMTICA I
MATEMTICA I
EDUCAO FSCA I
FSICA I
QUMICA I
60
90
60
60
60
170
INGLS INSTRUMENTAL
TICA PROFISSIONAL
SUBTOTAL
ESTGIO CURRICULAR
TOTAL
HORA AULA = 45 MINUTOS
CADA SRIE DESENVOLVIDA EM 40 SEMANAS
40
30
40
30
27
1080
810
240
2670
171
Anexo 3 Matriz Curricular 2010
MEC/SETEC
INSTITUTO FEDERAL SUL-RIO-GRANDENSE
A PARTIR DE:
2010/1
HABILITAO
TCNICO DE NVEL MDIO EM ADMINISTRAO
FORMA INTEGRADA MODALIDADE EJA
CAMPUS
SAPUCAIA DO
SUL
MATRIZ CURRICULAR
SEGUNDO SEMESTRE
DISCIPLINAS
HORA AULA
SEMANAL
TERCEIRO SEMESTRE
HORA AULA
SEMESTRAL
HORA
RELGIO
FILOSOFIA I
MATEMTICA I
LNGUA PORTUGUESA I
INFORMTICA I
BIOLOGIA
APTIDO FSICA E SADE I
1
5
5
5
3
1
20
15
100
100
100
60
20
75
75
75
45
15
SOCIOLOGIA I
20
15
4
25
80
60
500
375
FILOSOFIA II
APTIDO FSICA E SADE II
MATEMTICA II
LNGUA PORTUGUESA II
GEOGRAFIA
FSICA I
HISTRIA
TEORIA GERAL DA ADMINISTRAO
INFORMTICA II
1
1
3
3
3
3
3
3
2
20
20
60
60
60
60
60
60
40
15
15
45
45
45
45
45
45
30
SOCIOLOGIA II
20
15
40
30
25
500
375
FILOSOFIA III
FSICA II
TRABALHO E QUALIDADE DE VIDA I
LNGUA PORTUGUESA III
LNGUA INGLESA I
MATEMTICA III
QUMICA I
1
2
1
3
2
3
3
20
40
20
60
40
60
60
15
30
15
45
30
45
45
INFORMTICA III
DIREITO EMPRESARIAL I
INTRODUO ECONOMIA
SOCIOLOGIA III
ESTUDO DE CASO I *
2
2
3
1
2
25
40
40
60
20
40
500
30
30
30
15
30
375
1
2
1
3
2
20
40
20
60
40
15
30
15
45
30
SUBTOTAL
SUBTOTAL
QUARTO
SEMESTR
E
SEMESTRES
PRIMEIRO SEMESTRE
CDIGO
FILOSOFIA IV
QUMICA II
TRABALHO E QUALIDADE DE VIDA II
LNGUA PORTUGUESA IV
LNGUA INGLESA II
172
MATEMTICA IV
INFORMTICA IV
TCNICAS DE NEGOCIAO
4
2
2
80
40
40
60
30
30
DIREITO EMPRESARIAL II
ESTATSTICA
SOCIOLOGIA IV
ESTUDO DE CASO II *
3
2
1
2
25
60
40
20
40
500
45
30
15
45
375
1
2
2
2
2
2
2
2
4
2
1
2
1
25
1
1
3
2
2
3
2
2
2
5
25
20
40
40
40
40
40
60
40
80
40
20
40
20
500
20
20
60
40
40
60
40
40
40
100
500
15
30
30
30
30
30
45
30
60
30
15
30
15
375
15
15
45
30
30
45
30
30
30
75
375
SEXTO SEMESTRE
QUINTO SEMESTRE
SUBTOTAL
FILOSOFIA V
LNGUA PORTUGUESA V
ESPANHOL I
EMPREENDEDORISMO I
INGLS INSTRUMENTAL
ESTATSTICA APLICADA ADMINISTRAO
LOGSTICA
ORGANIZAO E MTODOS
CONTABILIDADE
MATEMTICA FINANCEIRA
SOCIOLOGIA V
GESTO DE PROJETOS I *
ARTES & DESIGN
SUBTOTAL
SOCIOLOGIA APLICADA ADMINISTRAO
FILOSOFIA VI
CUSTOS
MARKETING
LINGUA PORTUGUSA VI
GESTO DE PESSOAS
ESPANHOL II
INFORMTICA APLICADA A ADMINISTRAO
GESTO DA QUALIDADE
PROJETO EMPREENDEDOR
SUBTOTAL
ESTGIO CURRICULAR
CARGA HORRIA TOTAL
240
2490
173
Anexo 4 Questionrio Scio-econmico
PROCESSO SELETIVO/2011/2
QUESTIONRIO SCIOECONMICO E CULTURAL
1.
DADOS PESSOAIS
EDUCAO
174
( ) No
( ) Sim. Qual(is)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.
TRABALHO
ASPECTOS ECONMICOS
5.
MOBILIDADE URBANA
) carro prprio
) carona
( ) bicicleta
( ) moto
175
(
) nibus
) trem
) caminhando
( ) bicicleta
( ) moto
( ) caminhando
LAZER.
176
6.9 COM QUE FREQUNCIA VOC COSTUMA OUVIR MSICA?
( ) diariamente ( ) duas a trs vezes por semana
( ) fim de semana
( ) raramente
( ) em casa ( ) no transporte
( ) no costumo.
7.
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
8.
MORADIA.
VOC
Idade
Parentesco
Escolaridade
Ocupao ou
profisso
Salrio ou
renda
mensal
seu
Reside com
dependente
voc
econmico
177