UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

NATLIA LUIZA DA SILVA

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR:

AVANOS E CONTRADIES

UBERLNDIA
2015

NATLIA LUIZA DA SILVA

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR:

AVANOS E CONTRADIES

Trabalho
apresentado

Comisso
Examinadora para Defesa de Dissertao de
Mestrado no Programa de Ps-graduao em
Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Uberlndia, como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Linha de pesquisa:
Educativas

Saberes

Prticas

Orientadora: Profa. Dra. Olenir Maria Mendes

UBERLNDIA
2015

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

(Maurcio Amormino Jnior, CRB6/2422)

S586a

Silva, Natlia Luiza da.

Avaliao formativa no ensino superior: avanos e contradies / Natlia
Luiza da Silva. Uberlndia (MG), 2015.
171 f. : il.
Orientador: Olenir Maria Mendes.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de
Uberlndia, Faculdade de Educao.
1. Avaliao educacional. 2. Ensino superior. 3. Prtica de ensino. 4.
Testes e medidas educacionais. I. Mendes, Olenir Maria. II. Universidade
Federal de Uberlndia. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
CDU: 378

NATLIA LUIZA DA SILVA

AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR:

AVANOS E CONTRADIES

Trabalho
apresentado

Comisso
Examinadora para Defesa de Dissertao de
Mestrado no Programa de Ps-graduao em
Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Uberlndia, como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Linha de pesquisa:
Educativas.

Saberes

Prticas

Orientadora: Profa. Dra. Olenir Maria Mendes

Aprovada em: _____/ _____/ __________

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________
Profa. Dra. Olenir Maria Mendes (Orientadora)
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)

___________________________________________________________
Profa. Dra. Mara Regina Lemes de Sordi
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

___________________________________________________________
Profa. Dra. Camila Lima Coimbra
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)

 minha famlia e, em especial, ao meu

companheiro Mrcio Augusto, que tambm foi
inspirao para este trabalho.
A todos(as) os(as) colegas professores(as) e
tcnicos(as) da Universidade Federal de
Uberlndia, que trabalham incansavelmente
por uma educao de qualidade.
A todos(as) os(as) estudantes que, assim como
eu, no s aproveitaram as oportunidades de
formao oferecidas pela Instituio, mas
tambm sonharam, em algum momento, em
torn-la melhor.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, antes de tudo, por todas as oportunidades que me tem concedido.
Agradeo aos meus familiares, que sempre me incentivaram a prosseguir em busca de
novas conquistas. E por compreenderem, muitas vezes, minha ausncia e meu cansao.
Agradeo ao meu companheiro, Mrcio Augusto, que, mesmo nos momentos mais
difceis, esteve firme ao meu lado. Ouviu, pacientemente, sobre as minhas angstias,
procurando compreend-las, mas, ao mesmo tempo, dispunha sempre de palavras
encorajadoras, na tentativa de me auxiliar.
Agradeo ao meu padrinho, Gabriel Wellesley, que, mesmo no estando mais
fisicamente entre ns, se fez presente pelas lembranas das experincias partilhadas sobre a
vida acadmica. Incentivou-me a construir expectativas que jamais teria imaginado antes.
Agradeo professora Olenir, pela pacincia e pelo respeito que sempre teve por mim.
Aprendi a admir-la, a partir de nossa convivncia, por sua autenticidade, pelo compromisso
com a educao que emana de cada atitude sua, pela luta por uma sociedade melhor, pelo
modo amoroso como ensina e por estar sempre disposta a ajudar.
Agradeo s professoras Camila e Lcia, pelas valiosas contribuies durante o Exame
de Qualificao. Obrigada, sobretudo, pelo carinho com que fizeram a leitura do trabalho e se
dispuseram a auxiliar.
Agradeo a todos(as) os(as) colegas que compem o Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre Avaliao Educacional (GEPAE), com os quais aprendi muito durante o perodo do
mestrado, a partir das discusses provocativas que construmos em nossos encontros.
Agradeo tambm aos(s) colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas em Didtica e em
Desenvolvimento Profissional dos Professores (GEPEDI), com os quais, mesmo antes de
ingressar no mestrado, pude me interar dos dilemas da formao do(a) professor(a)
universitrio(a). Agradeo, em especial, professora Geovana, que me acolheu calorosamente
no mbito do grupo e que, com sua paixo, despertou o desejo de estudar mais sobre a
docncia no ensino superior.
Agradeo s amigas Marly, Marlei, Naiara e Paloma, com as quais tive a felicidade de
conviver durante o curso de mestrado. Partilhamos no s as aflies prprias desse processo
formativo, mas tambm muitos momentos de alegria, que sero sempre recordados com muita
saudade.
Agradeo a todos(as) os(as) companheiros(as) de trabalho da Diretoria de Ensino da
Universidade Federal de Uberlndia (UFU), pelo apoio durante todo o perodo do mestrado.

Em especial, Aid, Anglica, ao Cinval, ao Edson, Jane, ao Jos Mariane, Iara,

Mrcia Cristina, Mrcia Guimares e ao Tiago. Jamais me esquecerei do cuidado, do
carinho e da pacincia que tiveram comigo nesse momento to importante para mim.
Agradeo a todos(as) os(as) amigos(as) que estiveram presentes nesses ltimos dois
anos. Em especial, Ludmila, por ler o trabalho, em primeira mo, com tanto cuidado,
auxiliando em sua reviso.

Better try and fail to worry and see life pass.

It is better to try, even in vain, to sit doing
nothing until the end.
I prefer walking in the rain, sad days in which
I hide at home.
I would rather be happy, but mad, according to
live.

(Martin Luther King)

RESUMO
Esta pesquisa trata da avaliao das aprendizagens em cursos de graduao da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU) que tm a avaliao formativa como diretriz em seus projetos
poltico-pedaggicos. O objetivo foi analisar os processos de avaliao das aprendizagens
nesses cursos e verificar em que medida constituem uma avaliao para as aprendizagens,
cumprindo seu papel pedaggico. O estudo foi desenvolvido em trs etapas. A primeira
consistiu na anlise documental dos projetos poltico-pedaggicos dos cursos em questo.
Posteriormente, foram analisados os planos de ensino dos componentes curriculares
ministrados nesses cursos. Na ltima fase da pesquisa foram feitas entrevistas com
professores(as) que demonstraram em seu plano de ensino mais indcios de realizarem a
avaliao formativa. Foi possvel verificar, com a investigao, que houve um avano,
embora pequeno, no discurso da Instituio, por meio de seus documentos oficiais de
planejamento. Alguns deles j explicitam a necessidade de a prtica avaliativa ocorrer numa
perspectiva formativa. Por outro lado, tanto nos planos de ensino quanto nas entrevistas foram
identificados elementos incoerentes com os princpios da avaliao formativa. Acreditamos
que esta pesquisa ser importante para subsidiar a reflexo acerca das propostas e prticas
avaliativas no mbito da Instituio pesquisada e de outras Instituies de Ensino Superior.
Palavras-chave: Avaliao das aprendizagens. Avaliao formativa. Ensino superior.

ABSTRACT
This research deals with the evaluation of learning in undergraduate courses of Universidade
Federal de Uberlndia (UFU) in which formative evaluation is a guideline in their politicalpedagogical projects. The objective was to analyze the evaluation processes of learning in
these courses and to check to what extent they are also part of learning, fulfilling their
pedagogical role. The study was conducted in three stages. The first stage constituted the
documentary analysis of political-pedagogical projects of the courses in question.
Subsequently, the teaching plans of syllabus components taught in these courses were
analyzed. The last stage of the research consisted of interviews with professors who showed
in their teaching plans more indications of putting formative evaluation in practice. It was
possible to check with this research that there was a breakthrough, though small, on the
Institutions discourse, through its planning official documents. Some of them have already
made explicit the need that the evaluating practice occurs in a formative perspective. On the
other hand, incoherent elements with the principles of formative evaluation were identified
both the teaching planes and the interviews. We believe this research will be important to
promote the reflection on the proposals and evaluation practices in the scope of the institution
researched and also other higher education institutions.
Keywords: Learning evaluation. Formative evaluation. Higher education.

LISTA DE ILUSTRAES

Grfico 1. Quantidade de cursos da UFU em Uberlndia que propem a avaliao formativa

como diretriz nos seus PPCs................................................................................................. 62
Grfico 2. Concepes de avaliao formativa nos PPCs da UFU ........................................ 94
Grfico 3. Concepes de avaliao formativa nos PPCs da UFU sem projetos com texto
idntico ................................................................................................................................ 94
Grfico 4. Percentual aproximado de planos de ensino entregues por curso ........................ 104
Grfico 5. Ocorrncias de procedimentos de avaliao nos planos de ensino ...................... 111
Grfico 6. Procedimentos de avaliao ............................................................................... 111
Grfico 7. Diversidade dos procedimentos de avaliao ..................................................... 113
Grfico 8. Distribuio de notas ......................................................................................... 116
Grfico 9. Periodicidade das avaliaes.............................................................................. 120

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANDIFES

Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino

Superior

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CNPQ

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

CONGRAD Conselho de Graduao

CONSUN

Conselho Universitrio

CPA

Comisso Permanente de Avaliao

CPDE

Comisso Permanente de Desenvolvimento e Expanso

ENADE

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

FACIP

Faculdade de Cincias Integradas do Pontal

FIES

Fundo de Financiamento Estudantil

FMI

Fundo Monetrio Internacional

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IFES

Instituies Federais de Educao Superior

IES

Instituies de Ensino Superior

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDBN

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

OMC

Organizao Mundial do Comrcio

PAAES

Programa de Ao Afirmativa de Ingresso no Ensino Superior

PAIES

Programa Alternativo de Ingresso no Ensino Superior

PDI

Plano de Desenvolvimento Institucional

PIDE

Plano Institucional de Desenvolvimento e Expanso

PPC

Projeto Poltico-pedaggico do Curso

PROUNI

Programa Universidade para Todos

REUNI

Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades

Federais

SINAES

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior

UFU

Universidade Federal de Uberlndia

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................. 15

CAPTULO 1 O ESTADO BRASILEIRO E A EDUCAO SUPERIOR: Tecendo

um contexto ........................................................................................................................ 23
1.1 Tendncias internacionais para as polticas pblicas e suas influncias no Brasil na
dcada de 1990 ........................................................................................................... 23
1.2 Reformas nas polticas educacionais brasileiras a partir dos anos 1990 e seus
rebatimentos na educao superior .............................................................................. 26
1.3 Expanso e democratizao do acesso ao ensino superior: uma ruptura com as
polticas neoliberais?................................................................................................... 32
1.4 Afinal, que universidade queremos? Qual sua funo social? ................................ 38
1.5 Docncia no ensino superior: em foco os problemas da formao docente ............. 41

CAPTULO 2 O PLANEJAMENTO E A AVALIAO NA EDUCAO

SUPERIOR ........................................................................................................................ 45
2.1 O SINAES e seus desdobramentos para as IES...................................................... 45
2.2 Algumas consideraes sobre o planejamento educacional .................................... 48
2.3 A elaborao do Plano Institucional de Desenvolvimento e Expanso (PIDE) e o
processo de construo dos PPCs na UFU................................................................... 51
2.4 Ainda sobre o planejamento educacional: o sentido do plano de curso................... 55
2.5 A avaliao formativa nos documentos oficiais de planejamento da UFU.............. 57

CAPTULO 3 A AVALIAO FORMATIVA NA PESQUISA EM EDUCAO .... 65

3.1 Avaliao formativa: perspectivas tericas ............................................................ 65
3.2 O campo terico da avaliao formativa no Brasil ................................................. 75
3.3 Avaliao formativa na educao superior............................................................. 79
3.4 A lgica que tem orientado a avaliao educacional .............................................. 84

CAPTULO 4 AVALIAO FORMATIVA NA UFU: Desencontros entre o discurso

institucional e a proposta pedaggica dos(as) professores(as).......................................... 89
4.1 A Universidade Federal de Uberlndia .................................................................. 89
4.2 Os caminhos percorridos no desenvolvimento da pesquisa .................................... 91

4.3 O que dizem os projetos poltico-pedaggicos dos cursos de graduao da UFU

acerca da avaliao formativa? .................................................................................... 94
4.3.1 Os cursos que se aproximam de uma concepo de avaliao formativa ........ 96
4.3.2 Os cursos que se aproximam parcialmente de uma concepo de avaliao
formativa ................................................................................................................ 97
4.3.3 O curso que se distancia de uma concepo de avaliao formativa ............. 101
4.4 Os planos de ensino e a avaliao proposta.......................................................... 102
4.4.1 Os conceitos de avaliao expressos nos planos ........................................... 106
4.4.2 Os critrios de avaliao estabelecidos nos planos ....................................... 107
4.4.3 Os procedimentos de avaliao propostos .................................................... 110
4.4.4 A nota como medida .................................................................................... 117
4.4.5 A periodicidade das avaliaes .................................................................... 120
4.4.6 Os planos de ensino e a avaliao formativa ................................................ 121

CAPTULO 5 PARA QU SERVE A AVALIAO? COM A PALAVRA, OS(AS)

PROFESSORES(AS) ....................................................................................................... 123
5.1 Caracterizao dos sujeitos.................................................................................. 124
5.2 As bases da concepo de avaliao: a compreenso da educao e a funo social
da universidade ......................................................................................................... 125
5.3 Organizao do trabalho pedaggico: onde entra a avaliao? ............................. 132
5.4 Sobre o processo avaliativo e os procedimentos utilizados................................... 136
5.5 Algumas polmicas: a nota e a reprovao .......................................................... 149
5.6 A formao dos(as) professores(as) para a avaliao ........................................... 156

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 158

REFERNCIAS ............................................................................................................... 163

APNDICE ...................................................................................................................... 169

15

INTRODUO
Antes de apresentar a pesquisa realizada, falarei1 um pouco sobre a minha trajetria.
Minha tentativa ser de expor os acontecimentos que, por causarem em mim certo incmodo,
me impulsionaram ao estudo da avaliao das aprendizagens no ensino superior. Justifico,
desde j, a utilizao do termo aprendizagens ao invs de aprendizagem, ao longo de todo
o trabalho, por compreender que as aprendizagens resultantes do trabalho educativo so
mltiplas e pertencentes a diversas dimenses.
Em minha famlia, incluindo tios(as) e primos(as), fui a primeira a conseguir ingressar
em um curso superior. Durante toda a minha vida escolar estudei em escolas pblicas e
sempre tirei boas notas. Quando cursava o primeiro ano do ensino mdio, comecei a participar
do Programa Alternativo de Ingresso no Ensino Superior (PAIES) da Universidade existente
na cidade onde moro, a Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Era um programa de
seleo seriado: ao invs de fazermos apenas uma nica prova ao final do terceiro ano com
todo o contedo do ensino mdio, fazamos uma prova ao final de cada ano, com o contedo
previsto para aquela srie vale ressaltar que, atualmente, essa forma de ingresso j foi
extinta na Instituio supracitada. Ao final do terceiro ano, decidi que queria cursar
licenciatura em Letras e, ento, fui aprovada pelo PAIES.
Quando comecei o curso, no ano de 2004, havia acabado de completar 17 anos.
Percebi que as turmas eram divididas de acordo com a forma de ingresso. Assim, das 40
vagas ofertadas naquele semestre, 20 foram preenchidas por meio do vestibular e 20 pelo
PAIES. Para a maioria dos componentes curriculares havia duas turmas: uma composta
pelos(as) 20 estudantes ingressantes por meio do vestibular e outra formada pelos(as) 20
discentes ingressantes por meio PAIES. No demorou para que eu notasse que alguns(mas)
professores(as) tratavam as duas turmas de modos diferentes.
Lembro-me da fala de uma professora, que ministrava um componente bastante denso,
a meu ver, considerando que estvamos no primeiro perodo do curso, aps a primeira
avaliao da nossa turma. Ela afirmou discordar veementemente do fato de termos
ingressado to jovens na universidade. Segundo ela, alm do fato de no termos maturidade
suficiente, nossa escrita era pior que a de estudantes do ensino fundamental. E, para ela, no
1

Ao falar da minha histria de vida, bem como de minhas opes terico-poltico-filosficas, utilizarei a
primeira pessoa do singular como pessoa discursiva. Entretanto, ao falar da pesquisa, dos caminhos percorridos e
ao longo de todo o texto, ser utilizada a primeira pessoa do plural, por entender que o trabalho de pesquisa no
de autoria individual, mas sim realizado sob orientao e, por isso mesmo, constitui resultado de uma parceria
entre orientadora e orientanda.

16

fazia parte de suas atribuies nos ensinar a escrever. Muitas colegas minhas choraram nesse
dia, pelo modo desrespeitoso e pouco construtivo com o qual a professora exps sua opinio.
Em torno de 70% da nossa turma foi reprovada nesse componente. Eu me esforcei muito na
leitura dos textos propostos, que possuam uma linguagem bastante nova para mim e que
tratavam de uma temtica com a qual eu nunca havia tido contato. Consegui ser aprovada com
uma nota muito prxima da mnima necessria.
Um pouco mais adiante, no incio do semestre letivo, fui buscar meu comprovante de
matrcula na Secretaria da Coordenao de curso. Havia vrios colegas ali que tambm
haviam ido quele local pelo mesmo motivo. Foi quando chegou um dos nossos professores
daquele semestre. O secretrio aproveitou a oportunidade para dizer a ele que lamentava
muito, mas teria de matricular mais trs estudantes, oriundos(as) de transferncia externa, em
sua turma, que j estava bastante cheia, com mais de 40 estudantes. O professor, ento,
respondeu mais ou menos assim: No faz mal. Pode matricular. Depois da primeira prova,
mais da metade da turma vai desistir da disciplina. A a turma fica com um tamanho bom.
Aquela fala me chamou a ateno, mais do que pela afirmao em si, pelo tom do docente,
que parecia sentir muito orgulho do que estava dizendo.
Ao longo do semestre, acabou ficando claro para mim que aquele professor gostava de
ensinar. Em nossas discusses, ele tinha toda a pacincia para explicar novamente aquilo que
ainda no havamos conseguido compreender. Estava sempre disposto a auxiliar em nossas
aprendizagens, frequentemente falava dos temas abordados no mbito da disciplina de um
modo muito entusiasmado, muito apaixonado, e, apesar de exigente, foi bastante simptico
conosco. Ao final do semestre, a maioria da turma foi aprovada no componente ministrado
por ele. Depois de algum tempo, lembrava-me daquele dilogo entre ele e o secretrio,
instigada a compreender o sentido de sua fala, que a meu ver no condizia com sua postura
como docente. Conclu que estava, muito antes, relacionada a uma representao bastante
comum, infelizmente, do que ser um bom professor universitrio.
Apesar de ter comeado a cursar Letras no turno diurno, ainda no primeiro perodo me
dei conta de que precisaria trabalhar para custear meus estudos. Meus pais conseguiam pagar
apenas o meu transporte para a Universidade. Mas os gastos com os livros, fotocpias,
alimentao etc. comearam a aumentar, e logo no final do primeiro perodo eu pedi
transferncia para o noturno, para que pudesse trabalhar durante o dia. At o ltimo perodo
do curso trabalhei em reas distantes do campo profissional para o qual eu estava me
formando. Por isso, quando terminei a graduao, ao final de 2007, decidi que iria exercer a

17

profisso para a qual eu havia me preparado. Desse modo, pedi demisso do meu emprego e
comecei a estudar para prestar concursos na rea de educao.
Enquanto isso, comecei a atuar como professora de lngua portuguesa na rede estadual
de educao de Minas Gerais, na cidade de Uberlndia, por meio de contratao temporria.
Ao iniciar a carreira docente, comecei a perceber as minhas fragilidades formativas. Essa fase
inicial foi difcil: pude notar que muitos elementos bsicos da prtica profissional docente no
haviam sido devidamente contemplados em minha formao. No sabia por onde comear
meu planejamento, como lidar com as crianas com deficincia ou com necessidades
educacionais especiais inseridas em minhas turmas, e, ainda, como elaborar os instrumentos
de avaliao. Confesso que, a princpio, compreendia a avaliao como mera verificao das
aprendizagens.
Esse perodo, apesar das dificuldades enfrentadas, foi de muitas aprendizagens para
mim. Eu sabia da responsabilidade que havia assumido ao me colocar frente dos(as)
estudantes para ensinar lngua portuguesa. Por isso, comecei a estudar obras que pudessem me
auxiliar naquilo que eu ainda no dominava muito bem. Nesse sentido, os livros que estudava
para me preparar para os concursos tambm auxiliaram bastante. Um deles era sobre
avaliao educacional, intitulado Avaliao da aprendizagem escolar, do professor Carlos
Cipriano Luckesi. Ele trazia reflexes muito interessantes e que no haviam sido
oportunizadas ao longo do meu curso de graduao. Alis, fui me dando conta que toda a
literatura referente aos contedos pedaggicos cobrados nos concursos e que estava estudando
traziam discusses novas para mim, que havia acabado de concluir minha licenciatura.
Em 2009 prestei dois concursos: um para professora de lngua portuguesa da Rede
Municipal de Educao de Uberlndia e outro para tcnica em assuntos educacionais da UFU
Tive a felicidade de ser aprovada nos dois. Fui convocada primeiramente pela Prefeitura
Municipal de Uberlndia; assim, passei a ser professora efetiva. Cada dia aprimorava mais e
mais minhas prticas, e eu gostava bastante de ser professora. Relacionava-me bem com
os(as) estudantes e com a equipe pedaggica, que demonstrava respeito crescente pelo meu
trabalho. Todavia, enfrentava os percalos comuns maioria dos(as) professores(as) de
educao bsica no Brasil. As condies de trabalho, desde a infraestrutura da escola at a
escassez de materiais, deixavam a desejar. Alm disso, a remunerao era insatisfatria. Por
isso, em 2011, quando fui convocada pela UFU, deixei a docncia e assumi o cargo de tcnica
em assuntos educacionais, com remunerao trs vezes maior que tinha como professora da
educao bsica na poca.

18

Apesar de saber que sentiria falta da docncia, fiquei muito contente de retornar
Universidade que representava tanto para mim, dessa vez como servidora. Fiquei ainda mais
satisfeita ao saber que trabalharia na Diretoria de Ensino da referida Instituio. Isso
significava, para mim, manter o vnculo com as atividades de ensino, mesmo que no
exatamente no exerccio da docncia. Atualmente coordeno a Diviso de Formao Discente
dessa Diretoria, responsvel pelo estgio dos(as) estudantes e por programas de formao
acadmica complementar voltados para a melhoria do ensino de graduao. Nosso trabalho
vai desde o controle administrativo at a orientao e assessoria aos cursos e professores(as);
por isso, exige constante estudo e reflexo.
Preciso comentar tambm que a convivncia com meu companheiro e o fato de
compartilhar algumas de suas experincias me incitaram ainda mais a estudar a avaliao. Ele
cursava, at pouco tempo, uma graduao da rea de Tecnologia na UFU. Os episdios que
ele narrava, e que levaram evaso do curso, demonstravam como alguns professores fazem
terrorismo utilizando suas avaliaes como instrumento. Demonstravam, ainda, o modo
como expressam a defesa de um ensino seletivo, em que s os melhores devem chegar ao
final e obter o diploma. Junto disso, ao observar as estatsticas de evaso e de reprovao
nesse curso e em outros, me convenci de que era preciso, de alguma forma, buscar
compreender melhor os processos formativos dentro da UFU, em especial no que se refere
avaliao. Um entendimento mais aprofundado desses processos poderia contribuir para uma
reflexo, no mbito da Instituio, sobre a forma como tem sido conduzida a avaliao das
aprendizagens. Entendo que essa discusso ganha relevncia, sobretudo, ao considerar seu
contexto poltico-educacional.
Vivemos atualmente no Brasil um momento de reformas da educao superior.
Iniciativas como a Lei de Cotas constituem uma tentativa de democratizar o ingresso nesse
nvel de ensino e diminuir, gradativamente, a excluso social das camadas menos favorecidas
que tm se consolidado historicamente em nosso pas. Para que isso ocorra, est havendo (e
haver ainda mais) uma mudana do perfil dos(as) estudantes que ingressam nas Instituies
Federais de Educao Superior. Essas instituies esto passando a receber cada vez mais
estudantes oriundos(as) de escolas pblicas. Com todos os problemas j conhecidos do ensino
pblico no Brasil, isso significa receber um contingente significativo de discentes com muitas
lacunas formativas. As prticas didtico-pedaggicas desenvolvidas para as aprendizagens
desses(as) educandos(as), sobretudo no que se refere ao processo de avaliao das
aprendizagens, sero um dos fatores determinantes para que o objetivo de democratizao seja
alcanado.

19

Por um lado, os processos de avaliao das aprendizagens verdadeiramente

formativos, considerando o ponto de partida do(a) estudante (por mais aqum que esteja do
desejvel), podem contribuir para que ele(a) se desenvolva nos aspectos cognitivo,
profissional, pessoal, tico e crtico. Por outro lado, a avaliao das aprendizagens numa
abordagem tradicional, com influncia positivista, pode aumentar o nmero de reprovaes, o
represamento e at mesmo a evaso, substituindo a excluso por falta de acesso pela excluso
por carncia de condies de concluso do ensino superior.
Partimos da premissa de que o eventual fracasso no campo da avaliao das
aprendizagens, conforme destaca Sordi (2005), no pode ser, levianamente, imputado ao()
professor(a), que tem sofrido muita presso para solucionar problemas que no foram criados
por ele(a), mas que fruto de uma sociedade desigual em que educao tem sido atribuda a
funo de atender aos interesses do sistema produtivo. Para que haja mudanas nas prticas
didtico-pedaggicas, ser tambm necessria uma reviso das funes atribudas educao,
pois h muitos obstculos (e impedimentos), em decorrncia do projeto capitalista que tem
definido nossas instituies de ensino. Por isso, a autora defende um desvelamento
competente da realidade: ao assumir que nem tudo possvel, considerando-se as condies
limitantes do contexto histrico-social, so criadas condies polticas de se fazer o
historicamente possvel.
Acho importante explicitar aqui tambm, mesmo que de modo sucinto, meu
posicionamento terico-poltico-filosfico, j que a partir dele que foram feitas as escolhas e
as anlises no mbito da pesquisa. Do ponto de vista ontolgico, considero que o ser humano
est em constante mudana e desenvolvimento. Influenciado por aspectos biopsicossociais,
constitudo de mltiplas dimenses (cognitiva, social, afetiva, tica, poltica etc.) que, em uma
complexa teia de relaes entre si, compem a sua identidade. Em cada uma dessas
dimenses as pessoas se desenvolvem de maneira constante, mas no necessariamente dentro
do mesmo ritmo. Cumpre ressaltar que o ser humano, na verdade, ao buscar compreender a
sua existncia no mundo, transforma o mundo e si prprio.
No campo da epistemologia, visei pautar-me por uma abordagem crtico-dialtica,
apesar de reconhecer que nossa cultura ainda est to impregnada pelo positivismo que
inconscientemente nos influencia algumas vezes. Politicamente, defendo a luta por uma
sociedade democrtica, justa, participativa e com igualdade de oportunidades, em que
todos(as) possam ter garantidas dignas condies materiais de vida e de acesso ao
conhecimento socialmente construdo.

20

preciso justificar, ainda, uma peculiaridade que ser percebida na leitura do trabalho
no que diz respeito linguagem empregada. Buscamos utilizar o(a) professor(a), ao invs
de o professor, o(a) estudante, em vez de o estudante, entre outras formas semelhantes
para demonstrar que nos referimos s pessoas de ambos os gneros. Compreendemos que essa
opo pode tornar o texto visualmente mais sobrecarregado de caracteres e, por isso, talvez
cansativo em certos momentos. Mesmo assim, fizemos essa escolha poltica por compreender
a necessidade de ruptura com uma linguagem machista, como nos chama a ateno Freire
(1997), na obra Pedagogia da Esperana.
O autor relata que, a partir da crtica de algumas leitoras em relao s suas primeiras
obras, identificou uma contradio entre o que escrevia e o modo como escrevia. Apesar de
tratar da opresso e da libertao, utilizava uma linguagem em que no havia lugar para as
mulheres e, portanto, era discriminatria, como em: [...] aprofundando a tomada de
conscincia da situao, os homens se apropriam dela como realidade histrica.2 Apesar de
inicialmente justificar que a referncia a homens incluiria de modo subentendido as
mulheres, refletiu que o contrrio (utilizar mulheres e subentender que os homens estariam
includos) jamais seria plausvel. Por isso, reconheceu que sua forma de escrever exclua as
mulheres e optou pela modificao, justificando que recusar a ideologia machista faz parte da
luta pela mudana do mundo isso implica, necessariamente, na recriao da linguagem. Ele
assevera, ainda: No puro idealismo, acrescente-se no esperar que o mundo mude
radicalmente para que se v mudando a linguagem. Mudar a linguagem faz parte do processo
de mudar o mundo (FREIRE, 1997, p. 35), e a partir dessa perspectiva que fizemos
tambm nossa opo por uma linguagem que inclua as mulheres.
Apresentados os pressupostos, passarei a destacar a pesquisa. A UFU possui
atualmente 77 cursos de graduao, sendo seis na modalidade a distncia, 11 sediados no
Campus Pontal, na cidade de Ituiutaba, trs no Campus Monte Carmelo, trs no Campus
Patos de Minas e 54 distribudos entre os trs campi da cidade de Uberlndia estes iro
compor o universo do presente estudo.
Desses cursos, identificamos 24 que estabelecem em seus Projetos Polticopedaggicos de Curso (PPCs) a avaliao formativa como diretriz para as prticas avaliativas.
A partir disso, a questo que norteou a investigao foi: Como desenvolvida a avaliao das
aprendizagens nesses cursos que tm como diretriz a avaliao formativa? Em que medida ela
constitui tambm avaliao para as aprendizagens, cumprindo seu papel pedaggico? Mais

Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 74.

21

especificamente, o que buscamos compreender : O que se entende, no mbito desses cursos,

por avaliao formativa? Qual a relao entre o que proposto nos PPCs e o que os(as)
professores(as) desses cursos comunicam quanto s suas prprias prticas avaliativas? Dentre
esses cursos, h alguma distino da cultura avaliativa predominante nas licenciaturas e nos
bacharelados?
Nosso objetivo foi analisar os processos de avaliao das aprendizagens desenvolvidos
nesses cursos e verificar se constituem uma avaliao para as aprendizagens. Buscamos, de
modo mais especfico: compreender as concepes acerca do processo de avaliao das
aprendizagens contidas nos PPCs e suas relaes com a teoria da avaliao formativa;
confrontar as propostas de avaliao inseridas nos planos de ensino dos(as) professores(as)
desses cursos e os seus discursos quanto s suas prprias prticas avaliativas com a teoria da
avaliao formativa e com as diretrizes traadas nos PPCs; e verificar se, no mbito desses
cursos, h alguma diferena entre a cultura avaliativa predominante nos bacharelados e nas
licenciaturas.
Para melhor compreenso, esclarecemos, com base nas ideias de Fernandes (2009), a
distino entre avaliao das aprendizagens e avaliao para as aprendizagens. A primeira
ocorre com o diagnstico acerca das aprendizagens conquistadas, isto , identifica-se o que foi
aprendido (e o que ainda no foi) dentre os conhecimentos, habilidades e atitudes
estabelecidos como meta a ser alcanada. Quando esse diagnstico utilizado em favor das
aprendizagens dos(as) estudantes, transforma-se tambm em avaliao para as aprendizagens.
Nesse caso, o(a) docente retomar, com cada grupo de estudantes, os contedos ainda no
aprendidos, propondo novas atividades e realizando novas discusses at que o objetivo do
trabalho educativo seja atingido. Assim, a avaliao passa a cumprir um papel pedaggico
fundamental: direcionar os prximos passos a serem dados e guiar o trabalho do(a)
professor(a) e do(a) discente.
Para alcanar os objetivos propostos, a pesquisa foi realizada em trs etapas.
Primeiramente, foi feita uma anlise documental dos 24 projetos poltico-pedaggicos que
apresentam a avaliao formativa como diretriz. O intuito foi identificar, de forma mais
detalhada, as bases tericas e as concepes de avaliao das aprendizagens assumidas nas
propostas. Posteriormente, dentre os 24 projetos, selecionamos uma amostra constituda de
seis cursos, sendo dois de cada grande rea (cincias exatas, humanas e biomdicas), um
bacharelado e uma licenciatura (articulada ou no com o bacharelado), para as etapas
seguintes. Na segunda etapa foi realizada anlise documental dos planos de ensino dos(as)
professores(as) que ministraram aulas nesses cursos no primeiro semestre letivo de 2014. Na

22

anlise dos planos observamos as propostas de avaliao das aprendizagens feitas pelos(as)
professores(as) do curso, comparando-as com a teoria da avaliao formativa. Alm disso,
tivemos o intuito de identificar os(as) professores(as) que apresentavam maiores indcios de
realizarem a avaliao de seus(as) estudantes em uma abordagem formativa, para seleo dos
que participariam da prxima fase da investigao, constituda de entrevistas reflexivas.
Nessas entrevistas, buscamos compreender melhor o entendimento desses(as) professores(as)
acerca da avaliao das aprendizagens de modo geral e de avaliao formativa, em especial.
Estruturamos a dissertao sobre a pesquisa com vistas a esboar, no primeiro
captulo, o contexto poltico que envolve o ensino superior brasileiro, sobretudo as
universidades. No segundo captulo, traamos a importncia do planejamento educacional em
seus diversos nveis e um histrico sucinto de como se deu o processo de construo dos
projetos poltico-pedaggicos institucionais e dos cursos de graduao na UFU, a fim de
problematizar o sentido das definies estabelecidas nesses documentos para a comunidade
acadmica envolvida. No terceiro captulo, explicitamos os referenciais tericos a partir dos
quais propomos a discusso acerca da avaliao formativa. No quarto captulo, comeamos a
apresentar os dados construdos e a anlise realizada, restringindo-nos s duas primeiras
etapas da pesquisa. Por fim, no ltimo captulo, destacamos os dados construdos por meio
das entrevistas reflexivas e nossa interpretao dessas informaes.
Com este trabalho tivemos a inteno de acrescentar mais um fio dgua para a
consolidao do debate acerca da avaliao das aprendizagens no ensino superior. Esperamos
que nesse debate seja possvel defender o uso da avaliao para a melhoria das aprendizagens,
e no para a punio e tortura de estudantes ou para a seletividade social, como muito
frequentemente temos observado.

23

CAPTULO 1 O ESTADO BRASILEIRO E A EDUCAO SUPERIOR: Tecendo

um contexto
A excluso escolar, em qualquer etapa, privao
de algumas bases cognitivas, sociais e axiolgicas
que todo indivduo necessita para edificar uma
existncia humanamente significativa na sociedade
contempornea.
(Jos Dias Sobrinho)

O nosso objetivo neste captulo ser descrever brevemente algumas mudanas e

reformas ocorridas nas ltimas dcadas que acabaram por compor o cenrio atual no contexto
do ensino superior brasileiro. Considerar esse quadro histrico fundamental para que
possamos discutir com criticidade qualquer assunto relacionado docncia, ao ensino e s
aprendizagens em tal mbito.
Por uma questo de foco, nos limitaremos s duas ltimas dcadas, quando
acreditamos ter-se iniciado o momento de transformaes mais profundas e que mais
fortemente esto impregnadas nas polticas atuais para esse nvel da educao. Buscaremos
aqui abordar sucintamente tendncias nacionais e internacionais que nesse perodo
influenciaram as reformas ocorridas na gesto pblica e no campo educacional como um todo.
A seguir, comentaremos sobre os impactos dessas mudanas no ensino superior brasileiro.
Nosso intuito esboar as relaes existentes entre as reformas ocorridas em trs mbitos
(gesto pblica, educao e ensino superior).
Pretendemos comentar tambm sobre os processos de expanso e de democratizao
da educao superior brasileira que se iniciaram a partir do ano de 2003 e que tm alterado
significativamente a realidade das Instituies Federais de Educao Superior (IFES).
Discutiremos, ainda, a partir do panorama histrico traado, a funo social defendida por ns
para as universidades e alguns aspectos relativos formao e s condies oferecidas para o
exerccio da docncia nesse contexto.

1.1 Tendncias internacionais para as polticas pblicas e suas influncias no Brasil na

dcada de 1990

Segundo Oliveira (1995), a Ditadura Militar (1964-1985) iniciou um processo de

dilapidao do Estado brasileiro, que teve continuidade no governo Jos Sarney (1985-1989)

24

e constituiu um clima favorvel apropriao da ideologia neoliberal,3 que j servia como

diretriz para a definio das polticas dos pases considerados desenvolvidos poca. Ao se
aproveitar desse clima de desespero social, Collor4 construiu um discurso de combate ao
Estado desperdiador, consubstanciado por meio de uma proposta de caa aos marajs, e foi
eleito, iniciando seu governo em 1990.
Dois anos depois, aps graves denncias de corrupo que envolviam o ento
presidente, a sociedade se organizaria e daria incio a um movimento que culminou com o
impeachment dele em 1992. Entretanto, no governo de Itamar Franco (1992-1994), substituto
de Collor, o aumento descontrolado da inflao criou novamente um terreno frtil para o
neoliberalismo. Surge assim, em 1994, a fim de estabilizar a economia, o Plano Real, com
caractersticas claramente neoliberais. O grande engodo, porm, reside no fato de essa
melhora da economia promovida com base nas ideias neoliberais acontecer custa de uma
piora no mbito social, j que se reforam as desigualdades, e alguns direitos sociais, como a
educao, passam a ser compreendidos como servios que s estaro acessveis aos que
puderem pagar por ele.
Em defesa da ideologia neoliberal, Pimenta (1998) argumenta que o conceito de
Estado e de gesto evolui conforme a sociedade e as cincias evoluem. Por esse motivo, como
temos no sculo XXI um novo paradigma para o modo de vida do ser humano, a sociedade, o
modo de produo e os processos de organizao do trabalho, haver tambm um novo
conceito de Estado. Basicamente, ele deixa de ser o produtor direto de bens e servios e passa
a ser o de regulador do desenvolvimento.
Segundo o autor, durante o sculo XVIII, prevaleceu na esfera mundial um Estado
liberal caracterizado por ser mnimo, em virtude da pouca participao do gasto pblico em
relao ao produto econmico de cada pas e por exercer apenas as funes tpicas do Estado,
3

De acordo com Anderson (1995), o neoliberalismo nasceu aps a Segunda Guerra Mundial na Europa e na
Amrica do Norte. Seu texto de origem O Caminho da Servido, de Friedrich Hayek, produzido em 1944. O
referido documento constitui um ataque limitao dos mecanismos de mercado por parte do Estado, j que esta
ameaaria a liberdade no s econmica, mas tambm poltica. Em 1947, a partir de uma iniciativa de Hayek, foi
fundada a Sociedade de Mont Plerin, que passou a se reunir periodicamente e cujo objetivo era combater o
Keynesianismo e o solidarismo que predominavam poca, preparando para o futuro as bases de um novo
capitalismo, duro e livre de regras. Segundo o posicionamento neoliberal, a desigualdade seria imprescindvel
para as sociedades ocidentais, j que a concorrncia levaria prosperidade de todos. Apenas com a crise do
modelo econmico do ps-guerra, em 1973, em que os pases apresentavam baixas taxas de crescimento e altas
taxas de inflao, a ideologia neoliberal ganhou terreno. O governo de Thatcher, na Inglaterra, que teve incio em
1979, foi o primeiro a incorporar o neoliberalismo. Mas, a partir da, outros pases aderiram ideologia nas
dcadas de 1980 e 1990. Suas principais recomendaes consistiam em manter uma disciplina oramentria,
contendo gastos com o bem-estar social, restaurando a taxa natural de desemprego (a fim de constituir um
exrcito de reserva de trabalho que reduziria o poder de luta dos sindicatos) e reduzindo impostos sobre os
rendimentos mais altos e sobre as rendas.
4
Fernando Collor de Mello foi o primeiro presidente eleito por voto direto do povo aps o Regime Militar
(1964/1985), tendo governado o Brasil no perodo de 1990 a 1992.

25

como a diplomacia, a defesa nacional e a arrecadao. A partir dos sculos XIX e XX, emerge
o Estado de bem-estar social. Essa nova concepo de Estado surgiu aps a devastao
causada pelas grandes guerras e pela necessidade de se amparar a populao que sofreu as
consequncias de tais eventos. Dessa forma, suas principais caractersticas so a atuao no
campo social e a interveno no domnio econmico. Por esse motivo, os gastos pblicos
passaram a ser cada vez maiores; at que, no final dos anos 1970 e incio dos anos 1980, a
economia comeou a sofrer forte crise, pois o gasto pblico havia atingido ndices elevados.
A partir dessa dcada surgiu o Estado social liberal (ou neoliberal) que consistiu numa
mistura dos dois anteriores (Estado liberal e Estado de bem-estar social).
O autor interpreta o surgimento do Estado social liberal como um modo de tentar
equilibrar dois extremos que j no eram possveis: o Estado liberal, que j no permitia a
legitimidade de governo perante uma populao que precisou ser escolarizada devido s
necessidades de formao profissional surgidas com a Revoluo Industrial e, depois disso,
passou a almejar a democracia; e o Estado de bem-estar social, que no se sustentava
economicamente num contexto capitalista.
No mesmo momento histrico em que surge o Estado social liberal, podemos destacar
mudanas na sociedade que tero influncia decisiva na constituio de uma nova forma de
gesto pblica: a consolidao do processo de globalizao, os progressos nas tecnologias da
informao e a emergncia da sociedade civil organizada. Enquanto a globalizao refora o
paradigma da competitividade e altera significativamente a forma de organizao do trabalho,
as novas tecnologias da informao reforam a integrao mundial, estimulando o comrcio
internacional e interligando cidados do mundo inteiro. J a emergncia da sociedade civil
organizada permite maior participao da sociedade no processo decisrio e na gesto dos
pases.
De acordo com Pimenta (1998), nesse novo contexto, o Estado se reconhece incapaz
de gerir o pas por si s; por isso, passa a almejar uma articulao entre mercado, comunidade
e Estado. E para a implantao desse novo conceito de Estado, surge a necessidade de
promover uma reforma gerencial na administrao pblica. Essa reforma, ocorrida no Brasil
no incio do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), foi conduzida a partir do
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado do Ministrio da Administrao Federal e
Reforma do Estado (MARE), dirigido pelo ento ministro Bresser Pereira, e consolidou no
pas a criao de polticas baseadas na ideologia neoliberal.
Alm disso, para Pimenta (1998), a reforma gerencial deveria contar com uma
delimitao da rea de atuao do Poder Executivo. Para isso, definiram-se reas de atuao

26

exclusiva do Estado e reas de atuao no exclusiva do Estado, entre as quais se incluem a

educao e a sade. Essas ltimas sofreriam processos de privatizao venda de ativos
pblicos; publicizao transformao de rgos estatais em entidades pblicas no estatais,
de direito privado e sem fins lucrativos, que recebem recursos do oramento pblico; e
terceirizao contratao externa de servios.
Em sntese:
[...] a insero do pas na lgica neoliberal, como coadjuvante no processo
de globalizao em curso, sintonizado s premissas de liberalizao
econmica, desregulao financeira, alteraes substantivas na legislao
previdenciria e trabalhista e, fundamentalmente, na intensificao dos
processos de privatizao da esfera pblica, tem sido apresentada pelos
setores dirigentes como um claro indicador de modernizao do at ento
Estado patrimonial. A perspectiva neoliberal , nesse contexto,
ideologicamente difundida apenas como reformulao da gesto do
desenvolvimento capitalista, na qual a desigualdade aceita como norma, e
o desemprego, como contingncia necessria ao desenvolvimento do capital
(DOURADO, 2002, p. 237).

Feito esse breve resumo, o que nos interessa mais particularmente, conforme os
objetivos do presente captulo, destacar que na administrao pblica brasileira, a partir da
dcada de 1990, com as influncias da filosofia neoliberal nas definies de polticas pblicas,
setores como a sade e a educao sofreram um processo de publicizao, isto , foram vistos
como no exclusivos do Estado. Dessa maneira, suas instituies passam a ser consideradas
privadas, sem fins lucrativos, que recebem recursos pblicos, mas que tambm podem buscar
outras fontes de financiamento; nesse entremeio, o neoliberalismo trouxe profundas
implicaes para a educao como um todo e, em particular, para o ensino superior, como
veremos a seguir.

1.2 Reformas nas polticas educacionais brasileiras a partir dos anos 1990 e seus
rebatimentos na educao superior

Conforme apresenta Melo (2004), nas dcadas de 1980 e 1990 o Banco Mundial, o
FMI e a UNESCO, definidos pelo autor como sujeitos coletivos internacionais, formularam
vrias diretrizes direcionadas aos pases devedores em desenvolvimento da Amrica Latina
que previam reformas estruturais na educao. Essas diretrizes, apresentadas e debatidas em
vrias conferncias realizadas nos pases latinos, originaram-se num processo de
mundializao do capital e faziam parte de um projeto neoliberal. Dessa forma, foram

27

fundamentais para a refuncionalizao dos Estados e dos seus processos de gesto pblica,
conforme a perspectiva neoliberal.
A ideologia neoliberal de gesto pblica influenciou profundamente o setor da
educao no Brasil, sobretudo a partir dos anos 1990. De acordo com Gentili (1996), para se
constituir como hegemonia, ela busca solues para a crise econmica capitalista e cria um
projeto de reforma de valores sociais, gerando um novo senso comum, baseado
principalmente na meritocracia. Trata-se da atribuio de responsabilidades s pessoas, de
maneira individual, que obtero xito ou fracasso de acordo com seu esforo e mrito,
independentemente de suas condies sociais.
Ainda segundo o autor, sob a perspectiva neoliberal, no mbito da educao os
problemas existentes podem ser compreendidos como uma crise de qualidade e eficincia,
causada pela incompetncia das pessoas que trabalham nas instituies escolares, bem como
pela ineficincia do Estado para gerenciar as polticas pblicas, o que se torna mais um
motivo para a defesa de uma reforma administrativa que prope a privatizao da educao.
Conforme essa viso, os culpados pela crise educacional seriam: o Estado, por intervir em
assuntos polticos, econmicos e sociais; os sindicatos, que defendem a coletividade e
diminuem a competitividade (elemento fundamental para a garantia de servios de qualidade);
e os prprios indivduos, pois aceitam a interveno estatal, acomodando-se a ela.
Colocados a situao de crise e os seus culpados, a proposta neoliberal para solucionar
os problemas seria relacionada a estratgias como o estabelecimento de mecanismos de
controle e avaliao da qualidade dos servios educacionais e a articulao entre a educao e
as necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho quanto formao profissional.
Assim, podemos observar, conforme Gentili (1996), um estmulo competitividade e a um
vnculo entre educao e mercado.
O conceito de qualidade utilizado no campo educacional, por exemplo, transferido
do campo empresarial. A escola passa a ser uma empresa de produo de estudantes, de
conhecimentos, responsvel pela promoo da empregabilidade. Nesses termos, o autor utiliza
a expresso a mcdonaldizao da escola para descrever tal processo, referindo-se grande
rede de fast-food, McDonalds. Os(as) estudantes devem ser produzidos de forma rpida,
seguindo rigorosas normas a serem definidas pelo mercado. A escola, por sua vez, precisa se
submeter a severos programas de controle de eficincia, qualidade e produtividade. E para que
tudo isso funcione, basta que se sigam as orientaes dos homens de negcios exitosos; assim,
as diretrizes para o setor educacional passam a ser traadas no por educadores, mas por
empresrios bem-sucedidos.

28

Para complementar o entendimento sobre a descrio feita por Gentili (1996), cabe
fazermos dois destaques. O primeiro diz respeito ao conceito neoliberal de qualidade da
educao. Conforme Freitas (2005), pode-se dizer que no Brasil h uma disputa entre dois
tipos de polticas pblicas: as neoliberais e as democrticas e participativas (chamadas
tambm de progressistas). Tanto a compreenso do que seja a qualidade da educao quanto
do seu modo de produo no mbito da escola sero distintos no mbito dessas duas vertentes,
isso porque [...] nas polticas neoliberais a mudana vista como parte de aes gerenciais
administradas desde um centro pensante, tcnico, ao passo que a tendncia das polticas
participativas gerar envolvimento na ponta do sistema (FREITAS, 2005, p. 914). Sendo
assim, a principal diferena entre as duas concepes de qualidade que, enquanto para as
polticas neoliberais a qualidade pautada por padres externos ao grupo avaliado, que so
normalmente importados do campo mercadolgico, nas polticas participativas defende-se
uma qualidade negociada. Dentro dessa abordagem:
A qualidade no um dado de fato, no um valor absoluto, no
adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori e do alto.
Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm um
interesse em relao rede educativa, que tm responsabilidade para com
ela, com a qual esto envolvidos de algum modo e que trabalham para
explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades,
ideias sobre como a rede [...] e sobre como deveria ou poderia ser
(BONDIOLI, 2004, p. 14).

Nesse sentido, Bondioli (2004) destaca que os indicadores dessa qualidade so

significados compartilhados, ou seja, fundamental que sua produo seja coletiva, com a
participao de todos os envolvidos. Alm disso, para o alcance dessa qualidade, pressupe-se
a contribuio de cada um(a) dos(as) envolvidos(as) segundo seu nvel de responsabilidade.
Desse modo, de acordo com Freitas (2005), a regulao aqui toma um sentido muito mais
amplo do que aquele utilizado no discurso neoliberal: ao invs de implicar a
desresponsabilizao do Estado, que passa a agir como mero avaliador, a regulao tem por
objetivo o cumprimento dos direitos sociais, como o da apropriao dos conhecimentos
historicamente acumulados atravs dos processos escolares.
O segundo destaque refere-se utilizao do termo empregabilidade. Esse conceito
surge no mbito da ideologia neoliberal a partir do momento em que o dbito educacional
visto como o grande culpado por estrangular o crescimento econmico que, por sua vez,
responsvel pelo atraso, pela pobreza e pela marginalidade. Sendo assim, o investimento na
educao bsica torna-se, dentro desse discurso, elemento essencial das polticas para gerao
de emprego e renda. De fato, a palavra empregabilidade vem sendo usada para fazer

29

referncia [...] s condies subjetivas da integrao dos sujeitos realidade atual dos
mercados de trabalho e ao poder que possuem de negociar a prpria capacidade de trabalho,
considerando o que os empregadores definem por competncia (MACHADO, 1998, p. 1819) esta ltima entendida como as [...] condies subjetivas do desempenho dos sujeitos
na realidade atual dos processos de trabalho e ao poder que possuem de negociar sua prpria
capacidade de trabalho (MACHADO, 1998, p. 19).
Desse modo, programas como o Educao para Todos5 foram defendidos como
formas de alvio da pobreza, esta ltima entendida como consequncia da m conduo
poltica quanto ao gerenciamento do crescimento econmico e alocao de recursos. Assim, a
educao bsica priorizada nesse perodo como forma de melhorar a qualidade de vida das
pessoas, sobretudo dos pobres, e de promover a empregabilidade.
O problema nesse raciocnio, que atribui aos processos educacionais um papel
determinante para o aumento da produtividade e a gerao de emprego, deixar de considerar
que eles no esto descolados de outros determinantes macroeconmicos e sociais. Como
resultado, os indivduos no refletem sobre a totalidade concreta e passam a competir entre si
pelo sucesso individual, perdendo a possibilidade de uma mobilizao coletiva.
Mas, ao verificar o cenrio em que o Estado brasileiro adequado poltica
neoliberal, publicizando o setor da educao em que se passa a priorizar a educao bsica.
a qual se torna articulada com o mercado , o ensino superior sofre uma forte crise. Ao
mesmo tempo em que as polticas de financiamento s universidades se tornaram cada vez
mais escassas, a sociedade passa a atribuir a elas outras funes. De acordo com Santos
(1999), a crise das universidades atinge trs domnios, que podem ser definidos como: uma
crise de hegemonia, uma crise de legitimidade e uma crise institucional. Explicitaremos em
que consiste cada uma dessas crises para o autor.
Segundo Santos (1999), desde o incio, as universidades priorizaram a produo de
alta cultura, de conhecimentos exemplares responsveis pela formao das elites sociais.
Entretanto, chegou um momento em que se passou a cobrar dessas instituies que tambm
produzissem conhecimentos teis, responsveis pela formao de fora de trabalho
qualificada, necessria com o desenvolvimento industrial. Essa contradio gerou um conflito
5

O Programa Educao para Todos foi criado pela Resoluo do Conselho de Ministros n. 29/1991, tendo como
principais objetivos: estimular o desenvolvimento de uma cultura de escolaridade prolongada; prevenir o
abandono escolar precoce; divulgar o valor da escolarizao total e o custo social e econmico; diversificar e
flexibilizar as estruturas de oferta de formao. O desenvolvimento do Programa foi organizado por meio dos
seguintes projetos: Acompanhamento estatstico da escolarizao e do abandono escolar; Mobilizao social
para a escolarizao ano 2000; Intervenes sociais para a escolarizao no ano 2000; Monitoramento dos
fatores endgenos do sucesso escolar; Monitoramento dos fatores exgenos do sucesso escolar; e Centro de
recursos para a escolarizao ano 2000.

30

de interesses e, devido impossibilidade de se suprir as necessidades de todos, temos uma

crise de hegemonia, que diz respeito perda de centralidade da universidade num momento
em que ela j no consegue atender s funes contraditrias que lhe foram atribudas.
Outro conflito surgido com o desenvolvimento industrial, conforme o autor,
decorrente das exigncias sociopolticas de democratizao e da igualdade de oportunidades.
Desde os primrdios, os saberes especializados produzidos pela universidade eram restritos a
uma elite social, ou seja, eram hierarquizados. Entretanto, com a ideia de democracia, essa
configurao passa a ser inadmissvel. Por tal motivo, essa instituio deixa de ser aceita
como um consenso, constituindo-se uma crise de legitimidade.
Quanto crise institucional, Santos (1999) explica que se ela refere a um conflito entre
a autonomia, que permitiria universidade definir seus prprios objetivos e valores, e a
necessidade de demonstrar produtividade social, o que submeteria a instituio universitria a
critrios de eficcia e produtividade de natureza empresarial. Dessa forma, modelos
organizativos de outras instituies passaram a lhe ser impostos como exemplo a ser seguido.
Ristoff (1999), referindo-se especificamente universidade brasileira, tambm define
trs dimenses da crise no ensino superior, que, em parte, coincidem com as explicitadas por
Santos (1999). Ele fala de uma crise financeira, uma crise de elitismo e uma crise de modelo,
as quais so caracterizadas pelo autor como matadores silenciosos. A crise financeira
refere-se escassez de financiamento que passa a sofrer a universidade; enquanto isso, a de
elitismo diz respeito elitizao do ensino superior no Brasil e necessidade de ampliao do
seu acesso. Nesse sentido, coincide com a crise de legitimidade, definida por Santos (1999).
Por ltimo, a crise de modelo coincidiria com o que Santos (1999) chama de crise
institucional, ligando-se questo da definio de funes do ensino superior.
Para fazer frente s crises do ensino superior, algumas estratgias foram adotadas
como mecanismos de disperso de seus conflitos geradores. No documento La enseanza
superior: Las lecciones derivadas de la experiencia,6 produzido pelo Banco Mundial,
encontramos um resumo dessas estratgias, que constituem uma proposta de reforma:
Fomentar la mayor diferenciacin de las instituciones, incluido el
desarrollo de instituciones privadas
Proporcionar incentivos para que las instituciones pblicas diversifiquen
las fuentes de financiamiento, por ejemplo, la participacin de los
6

Documento produzido pelo Banco Mundial, publicado em 1995, com o objetivo de prestar assistncia tcnica e
financeira para a formulao de polticas educacionais. Nele, faz-se uma anlise da crise da educao superior,
que, segundo o organismo internacional, assola o mundo todo, mas se apresenta de modo mais intenso nos pases
em desenvolvimento. Destaca-se que o enfoque dado dimenso econmica dessa crise e que as universidades
so apresentadas como instituies que constituem a base do crescimento econmico de um pas.

31
estudiantes en los gastos y la estrecha vinculacin entre el financiamiento
fiscal y los resultados
Redefinir la funcin del gobierno en la enseanza superior
Adoptar polticas que estn destinadas a otorgar prioridad a los objetivos
de calidad y equidad (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 4).

Dentre os elementos destacados na citao acima, os mais importantes talvez sejam a

diferenciao interinstitucional e a diversificao das fontes de recursos. No Brasil,
particularmente, a diferenciao interinstitucional, isto , a existncia de modelos diferentes
de instituies priorizando o ensino (universidade de ensino), a pesquisa (universidade de
pesquisa) ou a formao profissional (como o caso mais recente dos cursos superiores
tecnolgicos e dos institutos federais tecnolgicos), tem sido utilizada para o atendimento de
pblicos diferentes, de forma a manter a legitimidade do ensino superior. Nesse contexto, a
iniciativa privada tambm tem sido estimulada pelo governo a partir dos anos 2000, por meio
de programas como o Programa Universidade para Todos (PROUNI)7 e o Fundo de
Financiamento Estudantil (FIES)8.
No que diz respeito diversificao das fontes de recurso, apesar de o Estado prever o
financiamento do ensino superior dentro dos gastos pblicos, os recursos disponibilizados so
insuficientes, de forma que se aconselha buscar fontes alternativas de recursos. Sendo assim,
criam-se as fundaes de apoio universitrio para que, entre outras coisas, a universidade
possa prestar servios para a iniciativa privada como forma de garantir a sua subsistncia.
Nesse ponto, mais uma vez, a ideologia neoliberal defende que isso auxilia na garantia da
qualidade, j que as instituies devem disputar entre si os recursos disponveis, vencendo
aquela considerada mais qualificada.
Outro marco importante para o estabelecimento de diretrizes para a educao superior
foi a Declarao Mundial sobre a Educao Superior no Sculo XXI, produzida a partir da
Conferncia Mundial sobre Educao Superior promovida pela UNESCO em Paris, no ano de

O Programa Universidade para Todos (PROUNI) foi criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado
pela Lei n. 11.096, em 13 de janeiro de 2005. Tem como finalidade conceder a estudantes de baixa renda bolsas
integrais ou parciais de estudos em cursos de graduao ou sequenciais em instituies privadas de educao
superior. Em contrapartida, oferece iseno de tributos quelas instituies que aderem ao Programa. Uma
limitao considervel desse Programa que, por ser viabilizado por meio de instituies privadas, no
oportuniza aos(s) estudantes, na maioria das vezes, a formao em pesquisa.
8
O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) um Programa do Ministrio da Educao destinado a financiar
cursos de graduao para estudantes matriculados em instituies no gratuitas. Institudo pela Lei n. 10.260, de
12 de julho de 2001, passou a ser operacionalizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) em 2010, com juros de 3,4% ao ano. Durante a realizao do curso, o(a) estudante paga, a cada trs
meses, apenas o valor referente aos juros incidentes sobre o financiamento, que no ultrapassa R$ 50,00. Aps a
concluso do curso, ter 18 meses de carncia para recompor seu oramento e continua a pagar apenas o valor
relativo aos juros a cada trs meses. Encerrado o perodo de carncia, o saldo devedor do(a) estudante ser
parcelado em at trs vezes em relao ao perodo financiado do curso, acrescido de 12 meses.

32

1998. Apesar de encontrarmos distines entre os discursos do Banco Mundial e da

UNESCO, importante ressaltar que em alguns pontos eles so convergentes. Como exemplo
disso, tambm na Declarao da UNESCO a diversificao institucional aparece como meio
para reforar a igualdade de oportunidades, no ponderando a possibilidade de isso acarretar
em uma perda da qualidade, sobretudo para os(as) estudantes oriundos das camadas
populares, que so os que mais necessitam de uma educao superior qualitativamente forte.
Em sntese, pode-se dizer que:
Na verdade, trata-se de um documento de compromisso entre os modelos
contemporneos, incorporando parcialmente o modelo emergente, ou seja, o
neoliberal-globalista-plurimodal, tambm parcialmente o modelo
estabelecido e em crise de hegemonia, o democrtico-nacional-participativo,
tendo mesmo, em certas passagens, um tom que o aproxima do referencial
crtico-cultural-popular. Este ltimo, por definio, a voz da resistncia
excluso, da promoo da incluso, o discurso do no, um grito que sobe
dos subterrneos da liberdade. O modelo estabelecido e em crise de
hegemonia o discurso do talvez, que esconde o sim ao proclamar o no. E
o modelo emergente, o neoliberal, o discurso do sim sem disfarces, da
promoo ativa da excluso em nome da eficincia capitalista
(CASTANHO, 2000, p. 166).

Alm disso, na Europa, em 1999, foi firmada tambm a Declarao de Bolonha, uma
proposta de reforma da educao superior do continente que teve a adeso inicial de 29
pases. Segundo a proposta, a educao superior passaria a constituir as bases da inovao, da
competitividade e da produtividade dos pases-membros. Segundo Dias Sobrinho (2007), o
acordo uma estratgia de fortalecimento da Unio Europeia no mercado global. Para tanto,
seria preciso adaptar os currculos s necessidades do mercado de trabalho (o que significa,
em muitos casos, aligeirar a formao profissional), estimular a mobilidade acadmica e
tornar a educao superior europeia atraente para o mercado global.
De acordo com essa nova viso emergente nos discursos internacionais, a educao, e
em particular o ensino superior, que antes era vista como um direito social, passa a ser
enxergada como um servio comercial a ser oferecido, alm de constituir elemento-chave para
o desenvolvimento econmico das naes. Por isso, conforme Dias (2002), no final da dcada
de 1990, aps algumas discusses de rgos internacionais, a Organizao Mundial do
Comrcio (OMC) passou a considerar, dentro da gama de servios que regulamenta, os
educacionais.

1.3 Expanso e democratizao do acesso ao ensino superior: uma ruptura com as

polticas neoliberais?

33

Em sintonia com as recomendaes neoliberais, em que a educao passa a ser uma

das reas de atuao no exclusiva do Estado e se torna um servio comercial a ser oferecido
preferencialmente pelas instituies privadas, no Brasil, no perodo do governo FHC (19952002), houve, por um lado, a reduo considervel dos gastos pblicos com a educao
superior e, por outro, o incentivo para a oferta desse nvel de ensino pela via privada. O
resultado disso foi o sucateamento das Instituies Federais de Educao Superior (IFES) e
um aumento significativo da quantidade de instituies privadas que ofertavam um ensino de
qualidade questionvel.
Em 2003, com a eleio do presidente Lula, considerando seu partido, sua base de
apoio e o seu Plano de Governo para a Educao Superior, a expectativa era de algumas
mudanas nesse quadro. Entretanto, apesar de ter havido avanos, conforme Ferreira (2012, p.
465):
[...] a reforma da educao superior efetivada no governo Lula optou pela
continuidade de vrias diretrizes adotadas pelo governo FHC, ao priorizar
como papel fundamental das universidades a perspectiva do seu retorno
econmico para a sociedade brasileira; ao incentivar a diferenciao e a
competio das universidades federais por recursos e na gesto estratgica;
ao apoiar parcerias pblico-privadas, inovao tecnolgica e venda de
servios; ao conferir centralidade aos sistemas de avaliao e regulao.

Uma das mudanas mais importantes nas polticas para a educao superior, a partir
do governo Lula, foi um esforo para sua expanso e o aumento do nmero de vagas
ofertadas. Apesar de essa iniciativa constituir algo positivo para a sociedade brasileira como
um todo, no podemos nos esquecer de que:
Se a educao superior no Brasil nasce com a marca de um intocvel
privilgio social, cuja democratizao comeava e terminava nas fronteiras
da burguesia, com o desenvolvimento do capitalismo monopolista, a
ampliao do acesso passa a ser uma exigncia do prprio capital, seja de
qualificao da fora de trabalho para o atendimento das alteraes na esfera
produtiva; seja para a difuso da concepo de mundo burguesa, sob a
imagem de uma poltica inclusiva (LIMA, 2005, p. 322).

Esse processo de expanso teve incio com o Programa Expandir, ou Plano de

Expanso Fase 1, e posteriormente se intensificou com o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI). Para que tal iniciativa fosse
viabilizada, houve investimentos considerveis por parte do Governo Federal.
O Programa Expandir foi proposto em 2003, no primeiro ano da gesto do presidente
Lula. Segundo Padim (2014), sua meta era a criao de 14 novas universidades e 64 novos

34

campi, focando no s a expanso, mas a interiorizao da rede federal de educao superior.

Para tanto, contou com um oramento de R$1,6 bilho distribudo no perodo de 2004 a 2008.
J o REUNI, institudo pelo Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007, oportunizou a
criao de novas instituies, a expanso fsica das instituies j existentes, alm da criao
de novos cursos e, at mesmo, de mais vagas para os cursos que j funcionavam
anteriormente. Conforme Padim (2014), R$ 415 milhes foram designados de oramento no
lanamento do plano e, at o final de 2012, seriam investidos R$3,5 bilhes ao todo.
A publicao do decreto que instituiu o REUNI gerou muito debate no mbito da
comunidade acadmica das universidades de todo o Brasil. A meta global estabelecida para o
Programa, que consistia na elevao gradual da taxa de concluso mdia para 90% e da
relao de estudantes por professor(a) para 18%, ao final de cinco anos, a contar do incio de
cada plano, nos cursos de graduao presenciais, foi objeto de discusso e houve bastante
resistncia. Alguns acadmicos posicionaram-se contra essas disposies com argumentos
como o que explicitamos a seguir:
[...] o aparentemente inquestionvel objetivo do REUNI de ampliar o acesso
e a permanncia na educao superior se dar pelo muitssimo questionvel
melhor aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes
nas universidades federais. Duplicar a oferta de vagas e aumentar, pelo
menos em 50%, o nmero de concluintes, a partir de um incremento de
apenas 20% das atuais verbas de custeio e pessoal (excludos os inativos!)
a indicao sub-reptcia de que a reestruturao proposta pelo Decreto n.
6.096 cobra uma subutilizao dos recursos existentes nas Universidades
Federais e aponta somente dois caminhos para o cumprimento de sua meta
global: a aprovao automtica ou a certificao por etapas de formao
(MARIZ, 2007, [s.p.]).

Com relao Universidade Federal de Uberlndia (UFU), por exemplo, Instituio

que foi lcus dessa pesquisa, no mbito do Projeto Expandir foi criado, em 2006, o Campus
Pontal, na cidade de Ituiutaba, com oferta de nove cursos de graduao. E em 2007, apesar de
o decreto do REUNI ter sido aprovado em abril, o processo de anlise do plano e de
preparao de uma proposta de adeso da Universidade ao programa foi deflagrado depois do
dia 18 de setembro do mesmo ano, data em que a Associao Nacional dos Dirigentes das
Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES) foi oficialmente comunicada sobre a
flexibilizao das metas do Programa pelo Secretrio de Educao Superior do Ministrio da
Educao, em documento enviado a todos os dirigentes. A proposta de adeso da UFU foi
aprovada pelo seu Conselho Universitrio, em reunio realizada no dia 7 de dezembro de
2007.

35

Na ocasio houve manifestao de estudantes e professores(as) contrrios adeso ao

Programa, que impediram a entrada no prdio onde seria realizada a reunio dos(as)
conselheiros(as), no intuito de impedir o trabalho deles(as); por isso, a reunio teve de ser
transferida de local. Os(as) manifestantes se opunham, sobretudo, ao aumento do nmero
relativo de estudantes por professor(a), que intensificaria um processo de precarizao do
trabalho docente e prejudicaria a qualidade do ensino ofertado. possvel perceber, ainda nos
registros existentes (como a ata da referida reunio) desse momento histrico para a
Universidade, a insegurana no s dos(as) manifestantes, mas tambm de muitos(as)
conselheiros(as), que temiam o no cumprimento por parte do Governo Federal dos
compromissos assumidos para viabilizao da expanso, como a liberao de recursos
suficientes para ampliao e manuteno da infraestrutura, alm da autorizao para contratar
professores(as) e tcnicos(as)-administrativos(as).
Apesar disso, ao determinar que, se existisse o recurso financeiro, o compromisso de
proceder expanso seria executado conforme planejado, mas, se no houvesse o recurso
financeiro, o compromisso estaria cancelado, o Plano de Expanso da UFU para o perodo de
2008 a 2012 foi aprovado com 42 votos favorveis, nenhum voto contrrio e cinco
abstenes. Ressaltamos aqui que uma das abstenes ocorreu por parte da conselheira
representante do Campus Pontal, que se justificou ressaltando as dificuldades encontradas na
implantao da Faculdade de Cincias Integradas do Pontal (FACIP) unidade acadmica do
novo campus , que impedia de vislumbrar a possibilidade de uma nova expanso.
Em decorrncia desse Plano de Expanso, houve ampliao substancial da oferta de
cursos de educao superior na UFU no perodo de 2009 a 2011, viabilizada pelo REUNI. No
mbito da graduao, em 2009 foram criados sete novos cursos, que ofertaram 440 vagas a
mais por ano, alm da implementao de 100 vagas em cursos j existentes e da gerao de
210 vagas pela abertura de novos turnos. Em 2010 foram criados mais oito cursos novos, que
resultaram em 420 vagas anualmente, alm da criao de 70 vagas a mais em cursos j
existentes e 50a em novos turnos. Em 2011, alm de dois cursos criados em campus j
existente, foram criados dois campi fora da sede: um em Monte Carmelo e outro em Patos de
Minas, com trs cursos cada um. Cada um desses campi passou a ofertar 180 vagas por ano.
Outra mudana, tambm muito importante, que ocorreu concomitantemente a essa
expanso da educao superior brasileira, a partir do governo Lula, foi a discusso acerca da
necessidade de democratizao do seu acesso. Ao abordarmos esse assunto, preciso
considerar, antes de tudo, conforme esclarece Dias Sobrinho (2010), que as transformaes
que vm ocorrendo na educao superior so resultantes de uma crise estrutural da sociedade

36

da economia global, que produz mudanas no cenrio geral da sociedade, da economia, do

mundo do trabalho e, particularmente, do conhecimento. Por isso, importante ressaltar que
os problemas da educao no sero resolvidos no mbito das instituies ou dos sistemas
educativos.
Ainda segundo o autor, contrariamente concepo de educao-mercadoria que tem
ganhado fora com as polticas neoliberais, s faz sentido falar de democratizao da
educao superior se partimos do princpio de que a educao um bem pblico e um direito
social. Sendo assim, dever do Estado garantir a oferta de educao de qualidade em todos os
nveis e a todas as camadas sociais.
Estamos de acordo com o autor, que esclarece que a efetiva democratizao no
ocorrer apenas por meio da ampliao das oportunidades de acesso e do aumento das vagas
no ensino superior. fundamental que tambm sejam asseguradas as condies de
permanncia com qualidade nesse nvel de ensino, sendo a qualidade entendida a partir [...]
das aes e dos compromissos que cada instituio instaura em seu mbito interno e em suas
vinculaes com o entorno mais prximo, com a sociedade nacional, com os contextos
internacionais do conhecimento e o Estado nacional (DIAS SOBRINHO, 2010, p. 1228).
Desse modo, tal qualidade seria socialmente referenciada, e no um parmetro formulado por
agentes e organismos externos.
Alm disso, primordial destacar que a sociedade democrtica est fundada no
princpio tico da equidade, que se relaciona promoo da justia social. E esse princpio
justifica o empreendimento de aes mais emergenciais em favor das camadas menos
favorecidas, a fim de diminuir as assimetrias sociais, obviamente sem desconsiderar a
necessidade de aes mais amplas e de carter estrutural. Tais assimetrias se consolidam pela
privao de muitos aos bens materiais e aos bens espirituais e culturais, elementos que, apesar
de serem distintos, tm uma forte correlao.
No caso da educao superior brasileira, algumas polticas tm se fortalecido como
aes emergenciais para tentar democratizar o acesso a esse nvel de ensino o caso, por
exemplo, do FIES e do PROUNI, que j citamos anteriormente. Entretanto, uma limitao
considervel desses programas enquanto aes de democratizao da educao superior que,
por ocorrerem por meio de instituies privadas, cuja qualidade do ensino no se pode
garantir, no oportunizam aos(s) estudantes, na maioria das vezes, a formao em pesquisa e
em extenso.
Alm disso, tambm foram empreendidas aes de democratizao do acesso
educao superior que se inserem no mbito do que se tem chamado de aes afirmativas

37

ou discriminao positiva, visando ampliar a incluso social sem necessariamente criar

novas vagas. o caso da Lei n. 12.711, de 29 de agosto de 2012, conhecida como Lei de
Cotas. Nela se estabelece que no mnimo 50% das vagas para ingresso nos cursos de
graduao das IFES devero ser preenchidas por estudantes que tenham cursado
integralmente o ensino mdio em escolas pblicas. Desse percentual, a metade dever ser
reservada aos(s) estudantes oriundos de famlias com renda igual ou inferior a 1,5 salriomnimo per capita. Alm disso, as instituies devem assegurar que essas vagas sejam
preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados negros, pardos e indgenas, em proporo
no mnimo igual de negros, pardos e indgenas na populao da Unidade da Federao onde
est instalada a instituio, segundo o ltimo censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE).
J existia no mbito da UFU, desde 2008, o Programa de Ao Afirmativa de Ingresso
no Ensino Superior (PAAES), institudo pela Resoluo n. 20/2008, do Conselho
Universitrio. Durante o perodo de vigncia do Programa, a Universidade, visando ampliar
os nveis de incluso social, reservou o percentual de 25% das vagas de cada um de seus
cursos a estudantes que comprovadamente tivessem cursado os ltimos quatro anos do ensino
fundamental em instituio pblica e que estivessem cursando tambm o ensino mdio em
escola pblica. Por meio da Resoluo n. 25/2012, do Conselho Universitrio, a Universidade
extinguiu o PAAES, mas garantiu que em seus processos seletivos seria feita a reserva de
cotas, conforme estabelece a Lei n. 12.711/2012.
No Brasil, conforme explica Dias Sobrinho (2010), a excluso educacional engloba
uma srie de problemas, como o analfabetismo, a falta de vagas, a evaso, a repetncia, entre
outros. Mas h tambm aquela excluso que no retratada pelas estatsticas mais simples: a
que ocorre por dentro do sistema, por meio, principalmente, da oferta de ensino de baixa
qualidade e da autoexcluso.
No caso dos(as) estudantes universitrios, muitos, no contexto atual, esto em
desvantagem por conta de suas formaes anteriores, que deixaram diversas debilidades e so
escassas em informaes acerca do que seria uma vida universitria rica e de sua importncia
para os(as) futuros(as) profissionais e cidados(s). Ou ainda, muitos desses(as) jovens trazem
internalizada a ideologia de que a excluso natural, incluindo-se naturalmente entre os(as)
excludos(as) sociais. Acabam por acreditar que, na melhor das hipteses, teriam capacidade
intelectual e econmica ou mesmo direito de frequentarem os cursos mais acessveis,
menos seletivos e de baixo prestgio, nos quais tm possibilidade de aprovao, mas que
tambm no garantem empregos mais valorizados futuramente.

38

Apesar de constiturem iniciativas muito importantes e vlidas, conforme explica Dias

Sobrinho (2010), as aes destacadas possuem seus limites. Primeiramente, preciso
considerar que a oferta do acesso a uma educao de baixa qualidade no pode promover
justia social. As restries econmicas e as lacunas da formao precedente dos(as) jovens
que alcanam o ensino superior pela via desses Programas consistem em fortes desvantagens
em relao aos(s) demais. preciso assegurar igualdade de oportunidades, inclusive do
ponto de vista qualitativo, o que acarreta na necessidade de slida preparao dos(as) jovens
das camadas mais pobres para a competio voltada ao acesso a bons cursos e a carreiras
socialmente valorizadas.
Alm de no alterarem profundamente as relaes verticalizadas que constituem
caracterstica estrutural da sociedade, no alteram significativamente os modelos
institucionais e pedaggicos das instituies de educao superior nem quanto ao modelo
organizacional e administrativo, nem quanto aos currculos e mtodos de ensino. E
acreditamos que as prticas didtico-pedaggicas desenvolvidas para as aprendizagens dos(as)
estudantes sero um dos fatores determinantes para que o objetivo de democratizar a educao
superior seja alcanado. Trata-se de uma questo preocupante, sobretudo ao levar em conta
que, na formao de professores(as) para o exerccio da docncia no ensino superior, o foco
na competncia cientfica, desprovida da dimenso didtico-pedaggica. Discutiremos essa
questo um pouco mais adiante.

1.4 Afinal, que universidade queremos? Qual sua funo social?

Diante dos elementos destacados anteriormente, que nos do uma ideia do contexto
atual da educao superior brasileira, um questionamento que precisa ser feito diz respeito
funo social da universidade. Isso porque acreditamos que a anlise de qualquer temtica
relacionada ao ensino nessa instituio ter como premissa o nosso entendimento acerca de
qual a sua importncia para a sociedade.
Segundo Dias Sobrinho (2009), h 10 anos vivenciamos uma crise que atinge o
Estado, o trabalho e o sujeito. Consequentemente, ela desencadeia mudanas no ambiente
universitrio, sobretudo no que diz respeito aos valores e funes da profisso docente. Na
tentativa de descrever as caractersticas dessa crise, o autor explica que a economia global
aumentou, concentradamente, as riquezas. Alm disso, seus pilares centrais passaram a ser o
conhecimento e a informao. Junto disso, o desenvolvimento tecnolgico, em especial o da

39

tecnologia de comunicao e informao, contribuiu para a consolidao de uma volatilidade

epistmica.
Nesse contexto, segundo o autor, duas concepes de educao superior competiam.
Uma delas foi proposta pela UNESCO (na Conferncia Regional de La Habana, em 1996, e
na Conferncia Mundial sobre Educao Superior, Paris, em 1998) e entendia a educao
como bem pblico fundamental, direito social que tem de estar acessvel a todos, em todos os
nveis e com qualidade que, nessa viso, estava relacionada possibilidade de que, no
mnimo, todos aprendam em tempos considerados adequados a tudo que preciso para uma
vida digna e socialmente construtiva. A outra concepo de educao superior, difundida pelo
Banco Mundial, defendia a privatizao e a mercantilizao da educao superior. Essa
ltima, como j explicitamos anteriormente, influenciou sobremaneira as polticas pblicas no
Brasil para tal nvel da educao.
Ainda de acordo com Dias Sobrinho (2009), no contexto da economia globalizada
novos papis so atribudos educao superior no que diz respeito ao conhecimento e
formao profissional, como a prestao de servio ao mercado e a produo de
conhecimentos e tcnicas para o desenvolvimento econmico, o que refora ideologias e
prticas de um neoindividualismo consumista e competitivo. Nesse contexto de mudanas
paradigmticas, surgem algumas zonas de tenses e contradies no mbito da educao
superior, e uma delas est relacionada s mudanas no ethos acadmico. Comea-se a
questionar se os(as) professores(as) teriam fora, competncia e disposio para proteger o
ethos pblico e social diante de tantas presses externas. Outra questo que passa a se
apresentar concerne efetividade do trabalho do(a) professor(a) ao lidar com um mundo do
conhecimento que muda o tempo todo.
Alm disso, a expanso e a transformao do conhecimento multiplicam as demandas
do mundo do trabalho, que cria um conflito entre a formao para o conhecimento geral e o
desenvolvimento do pensamento reflexivo em contraposio s presses pela fragmentao,
rapidez, utilidade e aplicabilidade. O autor destaca que a demanda generalizada por maior
escolarizao de nvel superior, a vinculao da educao ao mundo do trabalho e a
valorizao econmica do conhecimento criam nichos de pesquisa com interesse
mercadolgico, o que resulta na fragmentao da atividade acadmica (com supervalorizao
da pesquisa) e no desequilbrio entre as reas do conhecimento.9 Nesse sentido, um grande
desafio que se coloca aos(s) professores(as) universitrios pensar sobre a seguinte questo:
9

A valorizao econmica do conhecimento gera, ainda, um produtivismo que, conforme Chalhoub (2014), cria
duas inverses ideolgicas. A primeira a substituio da lgica da produo pela lgica da circulao. Aparecer

40

Deve a educao superior aprofundar o conhecimento prtico, especializado,

de aplicao imediata, reforando a funo profissionalista e a ideologia da
acumulao, ou afirmar os valores da tradio humanstica, do conhecimento
e da formao com rigor cientfico e relevncia social? possvel conciliar
as diversas e contraditrias demandas? (DIAS SOBRINHO, 2009, p. 21).

Para responder a esse questionamento, preciso antes considerar a partir de qual

concepo de educao ser feita a discusso. Compreendendo a educao como um processo
de [...] formao de sujeitos sociais autnomos que, mediante o conhecimento e a
capacitao tcnico-profissional e, primordialmente, os valores mais universais e permanentes
da humanidade, se inserem crtica, criativa e construtivamente na produo da vida pblica
(DIAS SOBRINHO, 2009, p. 24), elementos como o conhecimento e a tcnica, ambos
fundados na tica, tornam-se meios essenciais de realizao da humanidade em patamares
mais elevados.
Especificamente no tocante educao superior, Dias Sobrinho (2009) afirma que ela
deve formar profissionais que auxiliem na promoo do bem-estar da populao e do
desenvolvimento nacional. O oposto disso seria a formao de profissionais individualistas,
preocupados(as) somente com interesses privados. Assim, para o autor, a educao superior
tem, sim, a funo de contribuir no desenvolvimento da economia. Mas esta no pode ocupar
papel central na sociedade nem constituir sua razo de ser; por isso, a educao precisa
fortalecer no uma economia qualquer, mas aquela que acrescenta mais humanidade ao
mundo humano.
Diante disso, partilhamos do posicionamento de Dias Sobrinho (2009) quando este
afirma que preciso considerar que a construo, a socializao e os usos da cincia e da
tcnica, sob o foco da reflexo e da crtica, constituem bases e instrumentos do
desenvolvimento humano integral. Nesse sentido, a docncia na universidade deve
desenvolver as capacidades de crtica, reflexo e aprendizagens ao longo da vida e
interpretao dos significados das transformaes. Seu compromisso est muito alm da
transmisso de contedo, mas se relaciona ao campo social, em que a formao est
estritamente ligada vida pblica e ao melhoramento do modelo da sociedade nacional e da
sociedade mundial.
O autor destaca ainda que o essencial da responsabilidade das instituies educativas
o compromisso com a formao em valores democrticos. Para ele, a superao das
desigualdades sociais fundamental no desenvolvimento da nao; sendo assim, deve
(ou ser citado) passa a valer mais do que escrever. A segunda inverso a da substituio da lgica do trabalho
pela lgica da mercadoria, segundo a qual quantidade mais importante que qualidade.

41

tambm ser imprescindvel na responsabilidade social da educao superior. Defende,

inclusive, uma democracia cognitiva, o acesso de todos ao conhecimento, ressaltando-se que
tal conhecimento no se separa dos significados sociais e dos valores em que se fundamenta.

1.5 Docncia no ensino superior: em foco os problemas da formao docente

Tambm compem o cenrio da educao superior brasileira na atualidade portanto,

precisam ser considerados aqui alguns elementos relativos s condies para o exerccio da
docncia na universidade e a ausncia de polticas pblicas que estabeleam a necessidade de
uma formao especfica para o ingresso na carreira do magistrio superior. Acreditamos que
a discusso de qualquer aspecto relacionado ao ensino universitrio precisa levar em conta
essas questes.
Muito se tem discutido acerca da precarizao do trabalho do(a) professor(a)
universitrio(a) em decorrncia, sobretudo, de um produtivismo que tem sido imposto por
rgos como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ) e a
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Tal produtivismo
tem, cada vez mais, contaminado a cultura das instituies de educao superior e
influenciado a construo dos planos de carreira, bem como das normas de progresso salarial
dos(as) seus(as) professores(as). E a supervalorizao da pesquisa, em detrimento dos outros
elementos que compem o trip universitrio (formado tambm por ensino e extenso),
constitui uma tentativa de estimular, a qualquer custo, a produo de conhecimento em ritmo
acelerado.
Alis, se antes o modelo brasileiro de universidade baseava-se em uma trade (ensino,
pesquisa e extenso), hoje o que se vivencia nessa instituio a implementao de um novo
perfil, mais abrangente que o anterior, que tenha como pilares, alm do ensino, da pesquisa e
da extenso, a inovao e a internacionalizao. Pode-se dizer que essa mudana decorrente
da crise institucional sofrida pela universidade, discutida por Santos (1999) e j citada
anteriormente, j que a ela so atribudas novas funes perante a sociedade.
Com a revoluo tecnolgica ocorrida a partir do final do sculo XX e a globalizao
da economia, o conhecimento adquire maior importncia no mundo capitalista. Ele passa a
possuir, inclusive, valor comercial, alm de influenciar questes mercadolgicas e
econmicas. Trata-se do surgimento de um novo modo de produo, que privilegia o
conhecimento a ponto de alguns autores afirmarem que estamos vivendo em uma nova
sociedade, denominada por eles como sociedade do conhecimento (DRUCKER, 1993;

42

NAISBITT; ABURDENE, 1990; TOFFLER, 1990). Assim, as instituies de ensino (e as de

ensino superior, mais particularmente) passam a sofrer presses externas para produzir em
larga escala conhecimentos capazes de alavancar o desenvolvimento econmico da sociedade
em que se insere. Entretanto, conforme j comentamos, a nosso ver essa no a principal
funo social delas, e acreditamos que elas no devem atender passivamente s demandas que
lhe so colocadas.
Em decorrncia desse contexto, o(a) professor(a) se v, muitas vezes, pressionado a
relegar o ensino a segundo ou a terceiro plano. Apesar disso, ao falarmos sobre a docncia
universitria, partimos do pressuposto de que ela [...] uma atividade altamente complexa,
que no se restringe sala de aula (SOARES; CUNHA, 2010, p. 23). Seu exerccio deve
estar voltado para a promoo das aprendizagens dos(as) estudantes e exige uma
multiplicidade de saberes, os quais precisam ser considerados em suas relaes.
Rios (2012), por exemplo, destaca quatro dimenses que compem a gama dos
conhecimentos profissionais imprescindveis para o exerccio da docncia universitria: 1)
dimenso tcnica referente aos conhecimentos especficos da rea e habilidade de
socializ-los; 2) dimenso poltica diz respeito tomada de partido e conduo da prtica
docente em determinada direo; 3) dimenso esttica concernente sensibilidade e
afetividade no trabalho profissional; e 4) dimenso tica relacionada orientao da ao,
baseada nos princpios de respeito, justia, solidariedade e em direo ao bem coletivo.
Amaral (2012) tambm fala de alguns saberes que deveriam ser do domnio dos(as)
professores(as) universitrios(as). Com base em uma classificao feita por Gauthier et al.
(1998), a autora cita: o saber disciplinar conhecimento produzido nas diversas disciplinas
cientficas; o saber curricular referente transformao da disciplina para que se torne um
programa de ensino (ou transposio didtica); o saber das cincias da educao a respeito
da educao e da escola especficos do(a) professor(a); o saber da tradio pedaggica que
transparece numa espcie de intervalo de conscincia e se relaciona representao que se
tem de escola; o saber experiencial forjado na experincia e que no passa por comprovao
sistemtica; e o saber da ao pedaggica experiencial dos(as) professores(as) a partir do
momento em que se torna pblico e que testado atravs das pesquisas realizadas em sala de
aula.
Cunha (2006) aprofunda um pouco mais a reflexo acerca dos saberes dos(as)
professores(as) universitrios(as) relativos ao eixo pedaggico, dizendo que eles abrangem
conhecimentos relacionados: ao contexto no qual ocorre a prtica pedaggica (que inclui a
importncia da universidade na construo do Estado democrtico), ambincia das

43

aprendizagens, ao contexto scio-histrico dos(as) estudantes, ao planejamento das atividades

de ensino, conduo das aulas nas suas mltiplas possibilidades e avaliao para as
aprendizagens.
Todavia, apesar da comprovada complexidade que envolve a atividade docente
universitria, historicamente se verifica que apenas a dimenso tcnica, conforme a
classificao de Rios (2012), ou o saber disciplinar, de acordo com a classificao de Amaral
(2012), tem sido considerado o suficiente para habilitar ao seu exerccio. Se anteriormente,
com base na premissa de que quem sabe, sabe ensinar, eram selecionados para a docncia
na educao superior aqueles(as) que se destacavam no exerccio de sua profisso especfica,
a partir da LDBN/1996, se estabeleceu que: A preparao para o exerccio do magistrio
superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado (BRASIL, 1996).10 Apesar disso, como lembram Oro e Bastos (2012), no h a
exigncia de que os programas de ps-graduao preparem os(as) estudantes, seja de
mestrado ou de doutorado, na dimenso didtico-pedaggica, ou mesmo em outros mbitos
definidos por Rios (2012) como necessrios, para que venham a atuar na docncia
universitria.
Sabemos que os(as) estudantes de ps-graduao bolsistas da CAPES tm de realizar
um estgio de docncia. Mas consideramos, primeiramente, que nem todos(as) eles(as) so
bolsistas e, portanto, nem todos(as) realizam esse estgio. Alm disso, muitas vezes essa carga
horria de estgio, que j irrisria, cumprida sem a superviso e a orientao necessrias
para que se constitua atividade verdadeiramente formativa.
Diante desse cenrio, preciso questionar: Qual , ento, o lcus de formao do(a)
professor(a) universitrio(a)? Em que espao e situao ele(a) conseguir construir os
conhecimentos tericos e prticos relacionados ao eixo pedaggico da docncia? De que
modo ele(a) poderia ser estimulado(a) a refletir constantemente sobre sua prtica docente e, a
partir dessa reflexo, ter o apoio necessrio para superar as lacunas formativas?
Antes de tudo, acreditamos ser necessria uma valorizao maior da atividade docente
nas universidades. Se elas no focarem mais o ensino, de modo a se preocuparem com a
qualidade do ensino ofertado, confrontando a lgica do produtivismo que lhe tem sido
imposta, a discusso acerca de todas essas questes constituir campo infrtil. Por outro lado,
enquanto as polticas pblicas se omitem quanto necessidade da formao especfica para a
docncia universitria, as instituies de educao superior podem cumprir importante papel,

10

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 66.

44

caso se disponham a criar, no seu interior, espaos para o desenvolvimento profissional de

seus(as) professores(as), alm de estimular a participao deles(as) em aes permanentes de
formao.

45

CAPTULO 2 O PLANEJAMENTO E A AVALIAO NA EDUCAO

SUPERIOR
O pessimista se queixa do vento. O otimista espera
que ele mude. O realista ajusta as velas.
(William George Ward)

Considerando as transformaes ocorridas no mbito da educao superior brasileira

nos anos 1900 e 2000, descritas no captulo anterior, os processos de avaliao e regulao
nesse nvel de ensino ganham centralidade. Isso porque, ao mesmo tempo em que a educao
passa a ser vista como um servio no exclusivo do Estado (isto , cria-se um mercado
educacional) e h uma ampliao significativa do nmero de vagas ofertadas, tornam-se
fundamentais a garantia da qualidade e a inovao para que as instituies de ensino superior
sejam capazes de dar o retorno econmico desejvel sociedade, conforme a ideologia
neoliberal que tanto influenciou a definio das polticas pblicas nesse perodo. nesse
contexto que surge o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), em
2004.
Neste captulo buscaremos, primeiramente, demonstrar de que modo, a nosso ver, a
implementao do SINAES influenciou as atividades de planejamento nas IES. A seguir,
pretendemos expressar nosso entendimento acerca do sentido do planejamento na educao
superior, tanto no nvel do projeto pedaggico institucional e de curso quanto no mbito do
plano de ensino, j que nossa pesquisa inclui a anlise desses documentos na Instituio
estudada. Discorreremos ainda sobre o processo de elaborao do Plano Institucional de
Desenvolvimento e Expanso (PIDE) da UFU e dos seus Projetos Poltico-pedaggicos de
Curso (PPCs), mostrando como, ou com que frequncia, se menciona a avaliao formativa.

2.1 O SINAES e seus desdobramentos para as IES

A partir da LDBN/1996, foram implementados vrios mecanismos de avaliao da

educao superior brasileira, como:
[...] o Exame Nacional de cursos (ENC), realizado por concluintes de cursos
de graduao; o Questionrio sobre condies socioeconmicas do aluno e
suas opinies sobre as condies de ensino do curso frequentado; a Anlise
das Condies de Ensino (ACE); a Avaliao das Condies de Oferta
(ACO); e a Avaliao Institucional dos Centros Universitrios (INEP, 2004,
p. 20).

46

Conforme o INEP (2004), esses mecanismos estavam voltados para a classificao das
instituies de ensino superior, a fim de estimular a concorrncia entre elas. No caso do ENC,
mais especificamente, a preocupao era com a produtividade, a eficincia, a prestao de
contas e o controle do desempenho a partir de um padro estabelecido. Demonstrando
apreenso pelos elevados custos absolutos e relativos do ensino superior, o Estado reforou a
concepo e a prtica de uma avaliao com o papel de regulao e controle, que passou a ter
preponderncia sobre sua funo de formao e emancipao institucional.
Por isso, com o incio do governo Lula, a partir de 2003, a expectativa geral dos
acadmicos era a elaborao de uma nova proposta de avaliao para a educao superior. Em
atendimento a essa demanda, foi constituda, ainda no incio daquele ano, a Comisso
Especial de Avaliao da Educao Superior (CEA). Aps a elaborao de uma proposta
inicial por parte desta Comisso, foram promovidos vrios debates sobre o assunto em fruns,
sindicatos e outras instncias ligadas aos trabalhadores e gestores da educao superior, alm
de diversas discusses com a sociedade em geral. Depois disso foi aprovada, em 14 de abril
de 2004, a Lei n. 10.861, que institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES).
Ainda de acordo com o INEP (2004), o conceito de avaliao que norteou a proposta
do SINAES teve como eixos centrais a participao de todos os envolvidos no processo
educativo (interna e externamente s instituies de ensino) e a integrao entre as dimenses
interna e externa, particular e global, somativa e formativa, quantitativa e qualitativa. Trata-se
de uma concepo que considera a avaliao uma estrutura de poder que age sobre os
indivduos, as instituies e os sistemas. Para tanto, fazia-se necessria uma articulao entre
a avaliao educativa propriamente dita e a regulao da educao superior. Nesse sentido, a
proposta ressaltava que o sistema de avaliao no incluiria somente a dimenso cognitiva,
como tambm uma perspectiva crtica acerca do papel da educao superior no contexto
nacional, o que implica estabelecer uma relao entre a funo formativa da avaliao e um
projeto de sociedade democrtica e inclusiva.
De fato, o sistema de avaliao proposto precisaria ser assumido coletivamente, com
funes de informao para tomada de decises, melhoria institucional, autorregulao,
emancipao, elevao da capacidade educativa e cumprimento das demais funes pblicas.
No intuito de atender a essas demandas, o SINAES foi constitudo de trs elementos. O
primeiro a avaliao institucional, com centralidade nesse sistema avaliativo e que ocorre no
mbito interno e externo, considerando o contexto e a identidade de cada instituio. O

47

segundo a avaliao dos cursos, que acontece por meio de procedimentos diversificados,
incluindo visita in loco. O terceiro o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE), aplicado periodicamente para estudantes ingressantes e concluintes dos cursos
superiores, inicialmente, e mais recentemente apenas para concluintes.
Para ns, o que interessa destacar aqui o impacto causado pelo SINAES no
planejamento das instituies de educao superior, j que a avaliao proposta ocorre a partir
de um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Sendo assim, no mbito desse sistema
de avaliao:
No que se refere s instituies, com impacto em todo o sistema de
superviso, o procedimento central a anlise do Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI). O PDI se constitui compromisso da instituio com o
Ministrio da Educao a ser apresentado pela mantenedora. O PDI deve
considerar a misso, os objetivos e as metas da instituio, bem como as
propostas de desenvolvimento das suas atividades, definindo claramente os
procedimentos relativos qualificao do corpo docente, inclusive quanto a
eventuais substituies, assim como o regime de trabalho, o plano de
carreira, a titulao, a experincia profissional no magistrio superior e a
experincia profissional no acadmica, levando em conta as condies de
formao em ps-graduao de docentes na regio, o projeto pedaggico dos
cursos e as outras atribuies acadmicas dos docentes (INEP, 2004, p. 4849).

tambm a partir da anlise prvia do PDI que a Secretaria de Educao Superior

(SESu) se responsabiliza pelo credenciamento de instituies e pela autorizao de novos
cursos de graduao (INEP, 2004). Trs tipos e momentos de avaliao sero verificados para
as funes regulatrias do sistema de educao superior: avaliao para autorizao inicial,
avaliao para acreditao e avaliao de acreditao peridica (de trs anos, para Instituies
de Ensino Superior; cinco, para Centros Universitrios; e 10 anos, para Universidades).
Assim, pode-se dizer que em um dos marcos centrais que caracterizaram o SINAES
enquanto poltica pblica diz respeito ao fato de o PDI ganhar fora, devendo ser revisto ao
final de cada ciclo avaliativo:
[...] luz da experincia no perodo que separa a autorizao inicial do
reconhecimento de cursos e do credenciamento institucional, caracterizandose, portanto, como documento constitudo por intenes, anlise da
experincia e autocrtica, deixando de ser [...] apenas uma carta de intenes
(INEP, 2004, p. 130).

Em nvel secundrio em relao ao PDI, tambm ganham relevncia os PPCs.

Enquanto o PDI constitui item indispensvel para a avaliao institucional e a de cursos, nesse
ltimo caso os PPCs so imprescindveis.

48

Em decorrncia disso, no perodo de implementao do SINAES, o que se viu no

mbito das IES foi um esforo para que fossem elaboradas suas propostas pedaggicas em
forma de projeto, tanto no nvel institucional quanto no mbito dos cursos, com vistas a
atender s exigncias dos atos autorizativos (credenciamento de IES, autorizao e
reconhecimento de cursos) e regulatrios (recredenciamento de IES e renovao de
reconhecimento de cursos). Muitas IES at ento careciam desses documentos e tiveram de
elabor-los.
Apesar de consistirem algo positivo para as IES, por estimularem a atividade de
planejamento em seu interior, tais documentos em muitos casos foram construdos sem a
ampla participao de todos os envolvidos no processo educativo. Como discorreremos um
pouco mais adiante, sem a garantia dessa participao o projeto pode no ter legitimidade
suficiente para que se concretize, constituindo mero documento formal para atendimento de
exigncias burocrticas e administrativas.

2.2 Algumas consideraes sobre o planejamento educacional

Para falarmos do planejamento no campo educacional, retomamos primeiramente a

gnese do planejamento na atividade humana em geral, com base em Vasconcellos (2002).
Segundo o autor, desde o incio da histria humana, a interveno do ser humano na natureza
no era qualquer ao, j que tinha um direcionamento. O trabalho, enquanto atividade
produtiva adequada a um determinado fim e que adapta certos elementos da natureza s
necessidades do ser humano, sendo interpretado como atividade material orientada por um
projeto, j traz incorporada a ideia de planejamento.
Sendo assim, a capacidade de pensar no anterior ao, mas se forma no bojo da
prpria ao da pessoa sobre o mundo, tendo em vista a busca dos meios para sua
sobrevivncia. Essa atividade mental abre a possibilidade de construir uma representao do
real que adquire autonomia em relao a tal realidade, ganhando existncia prpria.
Num primeiro momento, a representao tende ao passado, trazendo a recordao do
objeto, mas, no processo de desenvolvimento, ela passa a fazer parte do conjunto de relaes
que o sujeito estabelece, abrindo a possibilidade de projetar o futuro. Planejar, ter projetos,
portanto, uma das grandes marcas humanas. Se o ser humano se constitui enquanto tal por
sua ao transformadora no mundo pela mediao de instrumentos, o planejamento quando
instrumento metodolgico um privilegiado fator de humanizao.

49

Nesse sentido, para o autor, planejar antecipar mentalmente uma ao (ou um

conjunto de aes) a ser realizada e agir de acordo com o previsto. No apenas algo que se
faz antes de agir, mas tambm agir em funo daquilo que se pensou convm salientar que
a antecipao e realizao podem ser obras de um indivduo, de um grupo ou mesmo de uma
coletividade bem mais ampla. Alm disso, o planejamento, como construo-transformao
de representaes, uma mediao terico-metodolgica para a ao que, em funo de tal
mediao, passa a ser consciente e intencional. No campo do planejamento educacional,
Vasconcellos (2002) distingue o plano de ensino-aprendizagem (que inclui plano de curso e
plano de aula) do projeto poltico-pedaggico. Por ora, nos restringiremos a tratar das
especificidades do projeto poltico-pedaggico.
Segundo Vasconcellos (2002), o projeto poltico-pedaggico pode ser entendido como
a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se
aperfeioa e se concretiza na caminhada, alm de definir claramente o tipo de ao educativa
a ser realizada. um instrumento terico-metodolgico para interveno e mudana da
realidade; um elemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio nesse
processo de transformao; e um documento de planificao escolar que se pode caracterizar
do seguinte modo: de longo prazo, quanto sua durao; integral, quanto sua amplitude, na
medida em que abarca todos os aspectos da realidade escolar; flexvel e aberto; democrtico,
pois elaborado de forma participada; e resultado de consensos. No mbito da educao,
uma tentativa de resgatar o sentido humano, cientfico e libertador do planejamento.
Veiga (2000) destaca trs pontos bsicos a serem considerados acerca do projeto de
um modo geral, seja ele institucional, de curso ou de ensino-aprendizagem. No primeiro, notase que o projeto uma antecipao (vem do latim projectu, particpio passado do verbo
projicere, que significa lanar para diante), ou seja, uma viso prvia que estabelece relao
com o futuro, e esse futuro que direciona a ao presente. No segundo, o projeto possui uma
dimenso utpica, posto que expressa um futuro possvel de se transformar em real, um futuro
a fazer. Nesse sentido, possvel compreender o carter poltico da educao, valorizando o
papel da universidade e do projeto poltico-pedaggico que visa ao desenvolvimento de um
projeto histrico de transformao social. No terceiro ponto, por se tratar de uma construo
coletiva, o projeto possui efeito mobilizador da atividade dos envolvidos, alm de despertar
neles sentimentos de pertena, identidade, compromisso e responsabilidade. Sendo assim, a
participao um elemento que pode garantir a execuo e continuidade das aes.
Nesse entremeio, Veiga (2000) esclarece, ainda, que o elemento responsvel por dar
clareza ao projeto poltico-pedaggico sua intencionalidade. O projeto constitui um todo

50

articulado e decorrente de reflexo e de posicionamento acerca da sociedade, da educao e

do ser humano; , pois, uma proposta de ao poltico-educacional, e no um mero
instrumento tcnico. Silva (2000, p. 42) tambm defende que a discusso acerca do projeto
pedaggico [...] exige uma reflexo acerca da concepo da universidade, e sua relao com
a sociedade e da formao profissional, o que no dispensa uma reflexo sobre concepo de
homem, cidadania e conscincia crtica. nesse sentido que Veiga (2004) afirma que todo
projeto pedaggico tambm um projeto poltico, no sentido de compromisso com a
formao do cidado para um tipo de sociedade; e pedaggico, ao definir as aes educativas
e as caractersticas necessrias s instituies de ensino para cumprirem seus propsitos e sua
intencionalidade. Poltico e pedaggico tm, assim, uma significao indissocivel.
Por outro lado, conforme Sordi (2005), muitas contradies podem ser ocultadas pelas
decises aligeiradas na tentativa de mostrar a presteza dos ajustes, vistos como sinnimos de
modernizao institucional. Por isso, preciso ter cuidado para no assumir uma viso do
projeto poltico-pedaggico como modismo. Segundo Veiga (2000):
Assim moldado, o projeto poltico-pedaggico um produto pronto e
acabado, linear e esttico, mera declarao de intenes, uma exigncia
burocrtica e formal, em que a quantidade, o preenchimento de formulrios e
o cartorial valem mais. concebido solitariamente, sem nenhuma
possibilidade de sustentao, porque sem legitimidade ou transparncia. O
modismo propicia a construo do projeto-produto documento final,
documento estratgico. Reduz-se ao cumprimento de tarefas, implica
obedincia por ser fruto da submisso , gera dependncia reforando o
trabalho individual e separando qualquer pessoa de qualquer prtica, ou seja,
isolando quem concebe e quem executa. Nasce do centro para a periferia e
de cima para baixo (VEIGA, 2000, p. 189).

Defendemos aqui outro modo de se considerar o projeto poltico-pedaggico, que

sob a tica da inovao, introduzindo a ideia de ruptura com o status quo. Visto dessa forma,
o projeto procurar a unicidade da relao teoria-prtica, sendo orientado pelo trabalho
coletivo, solidrio, pela cooperao e reciprocidade. Essa questo to sria que, para a
autora, a legitimidade de um projeto poltico-pedaggico est diretamente ligada ao nvel de
participao dos envolvidos no seu processo de construo. Desse modo, a equipe
coordenadora precisar conquistar a adeso dos envolvidos ao desafio da transformao,
dando transparncia e legitimidade ao processo, o que tambm garantir a continuidade das
aes. Mas preciso ressaltar que a inovao no se d de modo abrupto, desconsiderando
sua historicidade: ela ocorre a partir de um processo de transio, em que h momentos de
ruptura e outros, de continuidade. Tal processo de transio se caracteriza por uma relao

51

dialtica entre o que j estava institudo antes do projeto e aquilo que se quer instituir a partir
do projeto.

2.3 A elaborao do Plano Institucional de Desenvolvimento e Expanso (PIDE) e o

processo de construo dos PPCs na UFU

No ano de 2002 foi aprovado, na UFU, o atual Regimento Interno, a partir da

Resoluo n. 10/2002 do Conselho Universitrio (CONSUN). Nesse documento, no artigo 52,
prev-se a instituio de uma Comisso Permanente de Desenvolvimento e Expanso (CPDE)
que possui, entre suas atribuies, a elaborao da proposta de um Plano Institucional de
Desenvolvimento e Expanso (PIDE) da referida Instituio, a ser submetido aprovao do
CONSUN. A CPDE foi regulamentada em setembro de 2003, por meio da Resoluo n.
6/2003 do CONSUN, tendo sido definida sua primeira composio nesse perodo. Em 2005, a
composio da Comisso foi alterada, conforme Resoluo n. 8/2005 do CONSUN e,
somente ento, o processo de elaborao do PIDE teria sido efetivamente iniciado, segundo
informaes obtidas no prprio PIDE, em sua verso revisada e aprovada por meio da
Resoluo n. 8/2014 do CONSUN.
Apesar de o processo de elaborao do PIDE ter sido iniciado em 2005, foi apenas em
maio de 2009 que a primeira verso foi aprovada pelo CONSUN. No conseguimos
identificar, em nenhum dos documentos oficiais da instituio, qualquer meno acerca de
como o processo foi conduzido ao longo desse perodo. No podemos dizer, portanto, se
foram promovidas ou no atividades para a discusso coletiva dos componentes do Plano,
nem qual o nvel de participao da comunidade acadmica. O que pudemos verificar foi a
preocupao com a inexistncia do PIDE, que comeava a prejudicar a avaliao da
instituio e de seus cursos, conforme a fala do pr-reitor de Graduao registrada na ata da
terceira reunio do CONSUN, em 2009:
O Prof. Waldenor Barros Moraes Filho informou a todos que deixaria
registrado que a ausncia do PIDE teve impactos em cursos que foram mal
avaliados. A Pr-reitoria de Graduao procurou tomar todas as providncias
para que a Comisso do INEP encontre os muitos pontos positivos na rea da
graduao da UFU. Lembrou a avaliao feita pela Comisso Permanente de
Avaliao (CPA) que j continha indicativos que passariam a ser
transformados em aes. Disse que era importante apresentar com clareza
que, desde o processo de implementao do ciclo de avaliao da Lei do
SINAES, a UFU est em atraso (CONSUN/UFU, 2009, p. 1-2).

52

Sendo assim, diante dessa circunstncia, foi aprovada a primeira verso do PIDE.
Logo em seguida, em junho de 2009, se estabeleceu uma nova comisso permanente com o
objetivo de revis-lo, sendo que a verso revisada foi aprovada pelo CONSUN em maro de
2010. Em setembro de 2011 foi nomeada outra comisso para conduzir novos trabalhos de
reviso do documento. Procedeu-se atualizao das informaes que o compunham, bem
como avaliao das metas e aes, constituindo, desse modo, o PIDE em sua verso atual,
que foi aprovado em fevereiro de 2014 no Conselho Universitrio.
Em suma, pode-se dizer que o processo de construo e reviso do PIDE na UFU se
deu de modo moroso, sem que haja registro de efetiva e significativa participao da
comunidade acadmica, e muito mais em atendimento s exigncias do SINAES para a
definio de uma intencionalidade voltada s atividades educativas desenvolvidas no seu
bojo, a partir do projeto de sociedade defendido.
Outra considerao importante refere-se construo dos projetos polticopedaggicos dos cursos da UFU. Veiga e Naves (2005, p. 204) entendem que:
O projeto pedaggico prxis, isto , ao humana transformadora,
resultado de um processo de planejamento dialgico. Ele momento de
ao-reflexo-ao, cuja nfase recai sobre o movimento permanente de
resignificaes sobre os rumos de um curso e, nesse processo, valoriza o
trabalho coletivo, fortalecendo as decises colegiadas. Um projeto
pedaggico no , pois, documento definitivo. Ele permanece inconcluso,
sendo essa uma de suas mais importantes.

Alm disso, nota-se que no possvel pensar um projeto poltico-pedaggico de

curso de modo isolado. Uma de suas caractersticas o princpio da complexidade, segundo o
qual tudo est em relao com tudo. Isso significa que se deve considerar as relaes entre as
partes e o todo, com vistas a constituir uma totalidade. Ele sempre estar em relao com um
projeto institucional, com a universidade, com o sistema educacional e, conforme dito acima,
com um projeto de sociedade. Assim, o projeto poltico-pedaggico de curso tem a ver com a
organizao do trabalho pedaggico em, no mnimo, dois nveis: como organizao do curso
como um todo e como organizao da sala de aula, incluindo sua relao com o contexto
social imediato, procurando preservar a viso de totalidade.
A partir da LDBN/1996, que estabelece a necessidade de cada instituio de ensino
elaborar e executar sua proposta pedaggica, publicar as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Graduao e implementar o SINAES, a Universidade Federal de Uberlndia
passou a promover, nos anos de 2002 e 2003, por meio da Diretoria de Ensino de sua Prreitoria de Graduao, Seminrios de Qualidade Acadmica que analisaram temas ligados

53

formao de professores(as), avaliao e currculo na Instituio.

Veiga e Naves (2005) relatam esse processo de reestruturao curricular dos cursos de
graduao da Instituio do qual resultou a elaborao dos seus projetos poltico-pedaggicos.
Segundo as autoras, tal processo teve incio em 2001, por meio da aprovao do Projeto de
aperfeioamento da organizao didtico-pedaggica dos cursos de graduao da UFU em
seu Conselho de Graduao (CONGRAD). Esse projeto foi aprovado e recebeu recursos no
mbito do Programa de Aperfeioamento das Condies de Oferta de Cursos de Graduao
(um dos Programas de Apoio s IFES), financiado pelo MEC/SESu, e objetivou desencadear
um processo articulador do trabalho coletivo de elaborao, desenvolvimento e avaliao dos
projetos poltico-pedaggicos dos cursos da referida Universidade.
O Projeto de Aperfeioamento da Organizao Didtico-pedaggica dos Cursos de
Graduao da UFU propunha, inicialmente, a realizao de quatro seminrios:

I Seminrio de Qualidade Acadmica: um projeto em construo;

II Seminrio de Qualidade Acadmica: a formao do(a) professor(a) em questo;

III Seminrio de Qualidade Acadmica: avaliao emancipatria na universidade; e

IV Seminrio de Qualidade Acadmica: o currculo como expresso do projeto

pedaggico.
Segundo as autoras, do I Seminrio resultou a definio do perfil desejado para o

profissional formado na UFU; do II Seminrio, o Projeto Institucional de Formao e

Desenvolvimento do Profissional da Educao; a partir do III Seminrio, procurou-se
estabelecer orientaes para que o desenvolvimento das prticas avaliativas no mbito da
Instituio ocorra de modo processual e formativo; por fim, do IV Seminrio resultou,
conforme Veiga e Naves (2005), o estabelecimento dos seguintes princpios-chave para a
organizao curricular dos cursos: intencionalidade, interdisciplinaridade, indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso, contextualizada formao terica e flexibilidade de
organizao.
A realizao dos seminrios serviria de base para a elaborao de orientaes gerais
voltadas construo dos projetos poltico-pedaggicos dos cursos da UFU, culminando na
Resoluo n. 2/2004 do CONGRAD, que dispe sobre a elaborao e/ou reformulao dos
PPCs da referida Instituio. Tambm foi produzido, em 2005, um documento intitulado
Orientaes gerais para elaborao de projetos pedaggicos de cursos de graduao, no
qual se esclarece que a confeco do PPC no deve constituir apenas uma exigncia legal ou
uma mera reformulao do currculo, mas uma proposta de gesto acadmica de curso cuja

54

construo se d continuamente e de modo processual, buscando a qualidade da formao

oferecida. Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico definido como:
[...] uma proposta educativa produzida coletivamente no mbito da Unidade
Acadmica, cuja finalidade enunciar as diretrizes, os propsitos e os
procedimentos adotados para a formao de profissionais em uma
determinada rea do conhecimento e, consequentemente, para as aes
poltico-pedaggicas do fazer universitrio. Trata-se, portanto, do
documento oficial de apresentao do curso (UFU, 2005, p. 7-8).

O trabalho de discusso a fim de subsidiar a elaborao dos projetos polticopedaggicos foi coordenado por uma equipe de assessoramento acadmico-pedaggico ligada
Diretoria de Ensino da UFU.
No conseguimos nenhuma informao acerca do processo de construo dos PPCs da
UFU junto Instituio, seja em seus documentos oficiais, em seu stio eletrnico ou por
intermdio de seus rgos administrativos. Portanto, no podemos dizer qual a efetiva
participao da comunidade acadmica nos Seminrios promovidos, bem como precisar o
perodo exato em que ocorreram. Mas consideramos importantes alguns questionamentos,
para refletirmos sobre o modo de elaborao desses documentos: Apenas um seminrio sobre
cada temtica para toda a Universidade ter sido suficiente para uma discusso aprofundada
dos assuntos propostos? Essas discusses tero contado com a efetiva participao dos(as)
envolvidos(as) no processo educativo desenvolvido na Instituio ou por representantes
indicados(as) por segmento, a ponto de se dizer que as definies resultantes delas expressam
a concepo da comunidade acadmica como um todo, sendo legitimadas por essa
comunidade? Que aes formativas foram desenvolvidas pela Instituio no sentido de dar
continuidade s discusses iniciadas nos Seminrios e apoiar os processos de construo e
reformulao dos PPCs?
Por uma questo de foco, e considerando a escassez de registros por parte da UFU,
constatamos apenas que, embora tenha se iniciado antes da aprovao do SINAES, o processo
de construo dos PPCs na UFU apenas se intensificou a partir da exigncia desse documento
para a avaliao dos cursos e o cumprimento dos devidos atos autorizativos e regulatrios.
Sem dvida, as atividades promovidas decorrentes do Projeto de aperfeioamento da
organizao didtico-pedaggica dos cursos de graduao da UFU colocaram a Instituio
frente de muitas outras no tocante criao de espao para discusses acerca das
reformulaes curriculares necessrias a partir do estabelecimento das Diretrizes Curriculares
Nacionais. Entretanto, observamos que esse espao ainda foi incipiente, tendo em conta a

55

densidade que o assunto envolve. Alm disso, a inexistncia, at 2009, de um PDI, pode ter
dificultado a consolidao de uma identidade institucional para os seus PPCs.

2.4 Ainda sobre o planejamento educacional: o sentido do plano de curso

Falaremos agora um pouco acerca do planejamento educacional no nvel do plano de

ensino-aprendizagem, com o intuito de destacar sua importncia e justificar a incluso da
anlise desse tipo de documento em nossa pesquisa. Segundo Vasconcellos (2002), para se
resgatar o lugar do planejamento na prtica pedaggica, crucial que o(a) professor(a) se
coloque como sujeito do processo educativo, pois quem age por condicionamento no precisa
planejar; algum j planejou por ele(a). Colocar-se na condio de sujeito de transformao
quanto a uma prtica implica a existncia de um querer e um poder em relao a ela.
O poder tem uma base objetiva, que se refere s condies para a ao (os meios e os
recursos, sejam materiais ou estruturais), e uma base subjetiva, concernente ao saber (seja na
forma de conhecimento, habilidades e/ou atitudes). importante ressaltar que existe uma
relao estreita entre as bases objetiva e subjetiva do poder, j que uma exerce influncia
sobre a outra. Sendo assim, o autor esclarece que o fundamento primeiro de qualquer processo
de planejamento est num nvel mnimo, pessoal e coletivo, de compromisso (desejo, tica e
responsabilidade) e competncia (entendida como a capacidade de resolver problemas). Pare
ele, o planejamento poltico, a hora de tomada de decises, de resgate dos princpios que
embasam a prtica pedaggica.
Sobre essa questo, Luckesi (2008) tambm afirma que o ato de planejar no neutro,
j que nossa ao, mesmo que de modo inconsciente, se fundamenta em juzos de valores
sobre o mundo que nos cerca. Isso significa dizer que o planejamento est ideologicamente
comprometido, assentando-se em opes filosfico-polticas. Conforme o autor, apesar desse
fato constitutivo do ato de planejar, em nosso pas ele frequentemente conduzido como se
fosse uma atividade neutra, o que contribui para a manuteno do atual modelo de sociedade,
ou seja, tal atitude esconde a realidade, por no a questionar. Sendo assim, preciso
considerar que o planejamento um ato ao mesmo tempo poltico-social, cientfico e tcnico.
Vasconcellos (2002) destaca ainda a necessidade de se atribuir valor ao planejamento,
acreditar nele, sentir que planejar faz sentido, que preciso. O primeiro passo, portanto,
chegar ao ponto de o planejamento ser necessidade do(a) professor(a). Tendo em vista que a
motivao primeira do planejamento o desejo de mudana da realidade, ele se faz necessrio
ao verificarmos que tal mudana no se dar espontaneamente e nem apenas com boa

56

vontade. Para se estabelecer outra ordem, imprescindvel uma ao numa determinada

direo, pois no uma ao qualquer que nos levar ao que desejamos. A perspectiva de
superao do sistema dominante implica a mediao terica que deve dar conta da
qualificao da ao de interveno e da complexidade do campo da ao. Nesse sentido,
deve-se planejar em funo da qualificao da ao (intencionalidade) e da complexidade do
real.
Quanto qualificao da ao, Vasconcellos (2002) ressalta que no estamos inseridos
em uma realidade qualquer e no queremos uma mudana qualquer; por isso, a ao
desenvolvida precisa ser qualificada, transformadora. A ao humana consciente est sempre
pautada numa certa elaborao terica, numa mediao simblica que visa uma nova
intencionalidade. preciso considerar que o que modifica efetivamente a realidade a ao, e
no as ideias. No entanto, a ao sem ideia cega e ineficaz; logo, o que o autor defende a
prxis, isto , a atividade terico-prtica, que tem um lado ideal, terico, e outro material,
propriamente prtico, com a particularidade de que s artificialmente, por um processo de
abstrao, podemos separar, isolar um do outro. O que vai, de fato, orientar a prtica a teoria
incorporada pelos sujeitos; assim, no adianta um belo texto, mas que no corresponde ao
movimento conceitual do grupo.
O planejar, no sentido autntico, para o(a) professor(a) um caminho de elaborao
terica, de produo de teoria, da sua teoria. Quando feito a partir de uma necessidade
pessoal, o planejamento torna-se uma ferramenta de trabalho intelectual, um instrumento de
organizao do pensamento. Enquanto a sntese est na cabea, pode incorrer em certo grau
de generalidade, de abstrao, ao passo que, ao realizar a exposio material, o sujeito se
obriga a uma formatao, a uma objetivao, a uma sintetizao conclusiva, especfica.
Em relao complexidade do real, Vasconcellos (2002) esclarece que, se a realidade
nos fosse dada imediatamente, no precisaramos da reflexo terica: os fenmenos se
revelariam de maneira mais direta nossa sensibilidade, ficando fcil intervir para obter o que
quisssemos. Mas, se desejamos compreender um fenmeno, temos de ir alm de sua
aparncia, ou seja, ir alm da maneira como ele nos revela num primeiro momento, captar
suas leis de desenvolvimento, sua essncia. O campo sobre o qual incide o planejamento
educacional de fato extremamente complexo, sendo difcil apreender seus determinantes.
Porm, ainda conforme o autor, a tarefa de educar demasiadamente importante e complexa
para ser decidida e feita isoladamente, na improvisao, ao acaso. A rigor, o planejar em si
no to complicado. Complexa a realidade sobre a qual incide o planejar: o difcil no
saber como planejar, e sim conhecer o que se planeja.

57

Segundo o autor, o planejamento, mais do que instrumento ou ferramenta, deve ser

visto como o mthodos de trabalho do(a) educador(a), isto , como postura, como forma de
organizar a reflexo e a ao, como estratgia global de posicionamento diante da realidade.
Ele explica que mtodo uma palavra que vem do latim tardio methodus, e este do grego
mthodos, met- (fim) e hods (via, caminho). Sendo assim, o mtodo uma forma de
organizar o pensamento, de maneira a se possa criar, fazer relaes at ento no
estabelecidas. Em sntese, o autor defende que o planejamento seja entendido como mthodos
da prxis pedaggica.
Alm disso, Vasconcellos (2002) ressalta que o planejamento deve ser visto como
instrumento de comunicao. O projeto de ensino-aprendizagem, tanto no nvel do plano de
curso quanto no mbito do plano de aula, enquanto explicitao da proposta de trabalho,
possibilita estabelecer a comunicao com os outros(as) professores(as), visando a integrao
curricular, bem como evitar as desnecessrias repeties ou os vazios curriculares; permite
ainda uma melhor comunicao com os(as) estudantes, propiciando uma participao mais
efetiva em aula e na prpria construo da proposta.

2.5 A avaliao formativa nos documentos oficiais de planejamento da UFU

Passaremos a comentar a partir daqui, aproximando-nos de modo crescente do nosso

objeto de pesquisa, sobre o modo como a avaliao das aprendizagens aparece nos
documentos oficiais de planejamento da UFU. Para tanto, achamos relevante discorrer um
pouco mais acerca das discusses promovidas no III Seminrio de Qualidade Acadmica,
citado anteriormente, uma vez que tratou especificamente da avaliao, trazendo o debate
sobre a avaliao formativa,11 e estabeleceu, conforme j dito, orientaes para o
desenvolvimento das prticas avaliativas no mbito da Instituio lcus dessa pesquisa. As
discusses realizadas no Seminrio, coordenadas pelas pesquisadoras Mara Regina Lemes de
Sordi, Benigna Maria de Freitas Villas Boas e Olenir Maria Mendes, tiveram suas snteses
publicadas. A partir de tais publicaes iremos destacar alguns aspectos acerca do
posicionamento apresentado por elas.
Segundo Sordi (2005), nunca se falou tanto de projeto poltico-pedaggico e de
avaliao. Entretanto, a mudana no discurso no implicou a ressignificao do processo de
aprender, ensinar e avaliar. Baseando-se em Freitas (1995), ela destaca a necessidade de se
11

Em captulo posterior, apresentaremos a fundamentao terica para discutir sobre a avaliao formativa,
definindo melhor esse conceito.

58

discutir

primeiramente

par

objetivos/avaliao

para

depois

se

falar

em

contedos/procedimentos. Antes de tudo, deve-se explicitar a servio de quem esto (e como

foram construdos) os objetivos de formao para, em seguida, analisar as prticas de
avaliao em busca de sua lgica.
Ainda segundo a autora: Vivemos uma cultura de avaliao positivista onde no h
espao para a dvida; nem tempo para a reflexo e participao. Est tudo orquestrado para
funcionar sem problemas, sem hesitao (SORDI, 2005, p. 126). Enquanto isso, para avaliar
o trabalho pedaggico, inclusive a avaliao, preciso assumir um posicionamento de
indagao, dvida e crtica. Assim, para um ensino de graduao diferenciado, a organizao
do trabalho pedaggico deve ser repensada rompendo com a linearidade que a tem
caracterizado. Alm disso, deve se reconfigurar em uma lgica mais sensvel s demandas do
mundo do trabalho que coincidem com os argumentos de uma educao crtica. Para isso, no
pode se basear num modelo de educao bancrio12 e prescritivo. Esse novo modo de
organizao do trabalho pedaggico s ser viabilizado se o(a) professor(a) dispuser de
recursos de apoio por meio de programas de formao continuada.
Sordi (2005) finaliza esclarecendo que planejar o ensino em funo de
padres/competncias/desempenhos/resultados, ao invs de se basear em contedos a serem
cumpridos, muda a lgica da organizao do trabalho docente. Mas mudar sem avaliar o
processo de mudana tambm no leva a lugar nenhum, e a avaliao verdadeiramente
formativa e comprometida com a melhoria das condies do ensino e das aprendizagens se
coloca a servio da autonomia e do desenvolvimento humano. Para alcan-la, o primeiro
passo compreender que avaliao no fenmeno tcnico e desinteressado.
J Villas Boas (2005) ressalta que o que define a aula (ou o significado e as finalidades
desses encontros de professores(as) e estudantes) a intencionalidade do trabalho pedaggico:
Qual a concepo de educao? Que tipo de cidado formar? Que tipo de relao estabelecer
(interao ou imposio)? a partir da que se definem o contedo, a metodologia, os
objetivos, as atividades, o cronograma, os tempos, os espaos e o processo de avaliao.
Sendo assim, a autora destaca que a centralidade deve estar no trabalho que se quer
desenvolver, destacando-se sua intencionalidade, e no a aula. Nesse sentido:
Faz parte do trabalho pedaggico universitrio conhecer com que
experincias pedaggicas, principalmente de avaliao, os alunos chegam
12

Educao bancria: Com base na obra de Paulo Freire, essa expresso utilizada para designar um modelo de
educao centrado na transmisso de contedos. Segundo essa concepo, o(a) professor(a) detentor do
conhecimento cientfico e o deposita nos(as) educandos(as) por meio da narrativa. A tarefa dos(as) estudantes,
por sua vez, assimilar tais contedos de modo passivo, memorizando-os.

59
aos cursos de nvel superior; valorizar essas experincias e enriquec-las.
Nisso consiste a formao da cidadania plena: domnio dos conhecimentos
para a insero social crtica (VILLAS BOAS, 2005, p. 158).

Para a autora, a funo primordial da avaliao [...] identificar e analisar o que foi
aprendido, o que ainda preciso aprender, para que se organize o trabalho com vistas
aquisio da aprendizagem (VILLAS BOAS, 2005, p. 163). Com isso, no a nota nem a
aprovao o mais importante, mas as aprendizagens, sendo que a avaliao se refere ao
trabalho executado no s ao desempenho do(a) estudante, mas atuao do(a) professor(a).
Para que a avaliao cumpra essa funo, primordial levar em conta o ponto de partida do(a)
educando(a).
Nessa perspectiva, o foco deixa de ser a aula convencional e passa a ser o trabalho do
grupo [estudantes e professor(a)], e a avaliao deixa de ser excludente e classificatria e
passa a ser formativa, na qual o que importa so as aprendizagens. Esse tipo de avaliao
precisa de planejamento, pois se atrela aos objetivos, que no so neutros, e tal processo
avaliativo precisa ser discutido com os(as) estudantes. A busca pelo dilogo e pela
participao do(a) estudante na tomada de deciso viabilizar a formao da cidadania crtica,
sendo que o planejamento da avaliao inclui as dimenses poltica, social, tica e tcnica.
Por ltimo, Mendes (2005) parte da premissa de que compreender a estrutura social
capitalista na qual estamos inseridos e, a partir da, a funo social da escola e os empecilhos
para as mudanas, sobretudo no que diz respeito s prticas avaliativas, constitui um desafio.
Ela explica que, em geral, o procedimento metodolgico adotado tende a se resumir em
transmitir contedo, aplicar atividade avaliativa, corrigir, entregar nota e comear tudo de
novo. Com base nas ideias de Luckesi (1995), ela explica que isso no um procedimento
avaliativo, mas sim uma mera verificao que se encerra na obteno do resultado. Para
constituir a avaliao, preciso uma tomada de posio (favorvel ou desfavorvel) quanto ao
objeto avaliado e a consequente deciso de ao.
Outro aspecto destacado pela autora que, para tornar essa avaliao formativa, ela
deve ser realizada ao longo do processo de ensino e de aprendizagens, e no apenas em datas
pr-estabelecidas, em momentos estanques.
Avaliao formativa toda prtica de avaliao contnua que pretenda
contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o
quadro e qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao de ensino.
Levam-se em considerao os propsitos estabelecidos por professores e
alunos para garantir-se a regulao das aprendizagens (PERRENOUD,
1999). Nessa perspectiva, no basta mudar nossa prtica avaliativa. Essa
nova postura implicar, necessariamente, mudanas na metodologia de

60
trabalho e nas concepes (de sociedade, de educao, de universidade, de
conhecimento e de aprendizagem) (MENDES, 2005, p. 178).

Conforme a autora, na prtica tradicional em que a preocupao contabilizar os

resultados , elementos como prova, nota e reprovao so fundamentais. Eles perdem
importncia na avaliao formativa, pois a avaliao contnua (no se resume aos momentos
de prova) e a nota consequncia das aprendizagens, e no uma motivao para o estudo. No
que tange reprovao, tende a se reduzir, j que a cada momento se trabalha no sentido de
sanar as dificuldades e promover as aprendizagens do(a) estudante. A prtica avaliativa
tradicional refora a manuteno da atual estrutura social, pois treina cada educando(a) que
aceite o controle exercido sobre ele(a), os julgamentos, as punies e a recompensa. Sendo
assim, o(a) professor(a) precisa compreender profundamente os fundamentos de suas prticas
avaliativas (com quais concepes de ser humano, sociedade e educao so coerentes), bem
como suas consequncias que podem reforar a excluso social ou combat-la, caso esteja
comprometida com uma educao democrtica.
A partir disso, Mendes (2005) prope algumas aes ou mesmo princpios para
orientar a prtica dos(as) professores(as) rumo a uma avaliao formativa. O primeiro passo
compreender que todas as situaes, at as mais simples, so possveis de serem avaliadas no
cotidiano da sala de aula. Alm disso, o(a) estudante deve ser ativo(a) em seu processo de
aprendizagens, estando consciente de seus acertos e erros. Para isso, o dilogo entre
professor(a) e educando(a) condio bsica como metodologia de trabalho.
Algumas alternativas que auxiliam na realizao da avaliao formativa, indicadas por
Vasconcellos (1995), so discutidas pela autora como princpios norteadores:
1) Abrir mo do uso autoritrio da avaliao;
2) Alterar a metodologia de trabalho em sala de aula. Uma nova prtica avaliativa
requer novas metodologias. Para tanto, preciso considerar o ponto de partida do(a) estudante
e distanciar-se de um ensino passivo e baseado na repetio;
3) Redimensionar o uso da avaliao, o que significa diminuir a nfase que lhe dada.
importante tambm esclarecer, antecipadamente, com base em quais critrios ela ocorrer.
4) Redimensionar o contedo da avaliao. preciso fugir de procedimentos que
enfatizem a memorizao. Ela deve considerar tambm atitudes, valores, interesse, esforo,
participao, comportamento, relacionamento, criatividade, iniciativa etc.;
5) Alterar a nossa postura diante dos resultados, identificar as necessidades dos(as)
estudantes e buscar intervir para ajudar na superao das dificuldades. Nesse sentido, uma

61

sugesto implementar conselhos de turma, como forma coletiva de conhecer os(as)

estudantes e de tomar decises;
6) Criar uma nova mentalidade junto aos(as) estudantes, aos(as) professores(as) e
comunidade acadmica, em favor de novas prticas avaliativas.
Ao considerar esses seis princpios norteadores, alguns procedimentos de avaliao
so sugeridos, como: painel integrado, prova escrita dissertativa, observao como
instrumento de investigao, dirio reflexivo, autoavaliao, portflio, trabalho monogrfico,
seminrio, entrevista e conselho de turma.
Para finalizar, Mendes (2005) retoma a ideia de que, para se mudar as prticas
avaliativas preciso, antes de tudo, rever as concepes que lhes fundamentam. Alm disso,
lembra que necessrio avaliar no s o(a) estudante, mas todo o processo de ensino e de
aprendizagens, o que inclui o trabalho do(a) professor(a).
Feita essa sntese das discusses acerca da avaliao que, como dissemos,
estabeleceram as orientaes para o desenvolvimento das prticas avaliativas no mbito da
UFU, percebemos que se apresentam como pontos-chave nas falas das pesquisadoras: 1) a
necessidade de uma ruptura com a estrutura linear que tem caracterizado o trabalho
pedaggico na universidade (aula expositiva, realizao de atividade avaliativa, apurao dos
resultados), em favor de um ensino mais contextualizado, em que tanto docente como
estudantes sejam sujeitos ativos que se coloquem como parceiros(as) no processo de ensino e
de aprendizagens; 2) o fato de a avaliao, assim como todo o trabalho pedaggico, ser
fundamentada pelas concepes que se tem de educao, de ser humano, de sociedade e poder
tanto refora as desigualdades e a excluso social quanto contribui para a formao de sujeitos
mais autnomos que buscaro uma sociedade mais democrtica; 3) a exigncia de a avaliao
ser caracterizada como um processo dialgico e de negociao, com vistas a formar pessoas
com autonomia intelectual, crticas e reflexivas; e 4) o entendimento de que, na perspectiva
formativa, a avaliao estar voltada promoo das aprendizagens, e no para a mera
atribuio de nota, aprovao ou reprovao.
Aps a realizao dessas discusses sobre a avaliao no III Seminrio, o PIDE da
UFU, no que diz respeito aos processos de avaliao no mbito do ensino de graduao,
especifica que:
A prtica avaliativa, de carter formativo e diagnstico, deve-se realizar ao
longo de todo o processo de formao educacional e profissional, tornandose parte integrante do trabalho pedaggico. Seu objetivo captar os avanos
e fragilidades no aprendizado, para favorecer o redirecionamento e a

62
reorganizao do ensino, tendo-se em vista a qualidade da formao e o
desenvolvimento dos sujeitos (UFU, 2010, p. 33, grifos nossos).

Define, ainda, que aspectos qualitativos e tcnicos devem, igualmente, ser levados em
considerao, bem como o processo e as condies do aprendizado dos(as) estudantes.
Por sua vez, a Resoluo n. 2/2004 do CONGRAD, j citada anteriormente, que
dispe sobre a elaborao e/ou reformulao dos projetos poltico-pedaggicos de cursos de
graduao, estabelece, em seu Art. 4, inciso IV, que devem estar contidas nos PPCs as
diretrizes gerais para os processos de avaliao da aprendizagem13 e do curso, com as
respectivas indicaes de sistemtica e periodicidade. Ainda nessa resoluo, Art. 7, inciso
VII, aparece, como um dos princpios orientadores dos PPCs, a avaliao como prtica de
resignificaes na forma de organizao do trabalho docente e de aperfeioamento do projeto
poltico-pedaggico do curso.
Ao destacar a exigncia de cada PPC incluir as diretrizes gerais para os processos de
avaliao da aprendizagem e do curso, e ao considerar as discusses realizadas no III
Seminrio de Qualidade Acadmica, buscamos verificar se esses documentos mencionavam a
avaliao formativa. A UFU possui atualmente 77 cursos de graduao, sendo seis na
modalidade a distncia, 11 sediados no Campus Pontal, na cidade de Ituiutaba, trs no
Campus Monte Carmelo, trs no Campus Patos de Minas e 54 distribudos entre os trs campi
da cidade de Uberlndia. Estes ltimos so o foco da presente pesquisa, dos quais
identificamos 24 que estabelecem em seus PPCs a avaliao formativa como diretriz para a
avaliao das aprendizagens.
Esclarecemos que decidimos considerar apenas os projetos disponibilizados nos stios
eletrnicos da Instituio e de suas Unidades Acadmicas, j que a Resoluo n. 15/2011, que
aprova as Normas Gerais da Graduao da Universidade Federal de Uberlndia e d outras
providncias, no Art. 18, estabelece que as coordenaes de curso devem disponibilizar na
internet informaes sobre os cursos, incluindo, entre outros elementos, os projetos polticopedaggicos. Sendo assim, analisamos os 48 PPCs que conseguimos obter, j que seis no
estavam disponibilizados na internet poca da coleta dos dados.
Apresentamos a seguir um grfico que permite visualizar melhor a proporo dos
cursos da UFU em Uberlndia que assumem a avaliao formativa como prtica em seus
projetos poltico-pedaggicos.

13

Ao nos referirmos ao contedo exigido para os projetos poltico-pedaggicos, utilizaremos avaliao da

aprendizagem, e no avaliao das aprendizagens, por reproduzirmos o termo contido na Resoluo n. 2/2004
do CONGRAD e nos PPCs.

63
Grfico 1. Quantidade de cursos da UFU em Uberlndia que propem a avaliao formativa como
diretriz nos seus PPCs

Fonte: Elaborao da autora.

A partir desses dados, a questo que norteou o presente estudo foi: Como
desenvolvida a avaliao das aprendizagens nos cursos que tm a avaliao formativa como
diretriz em seus PPCs? Em que medida ela constitui tambm, nesse contexto, a avaliao para
as aprendizagens, cumprindo seu papel pedaggico? Conforme detalharemos melhor mais
adiante, a investigao foi realizada em trs etapas, que incluram anlise documental de
PPCs, anlise documental de planos de ensino e entrevistas reflexivas.
No mbito da UFU, a Resoluo n. 30/2011 do Conselho de Graduao dispe sobre a
composio do plano de ensino para os componentes curriculares dos cursos. Segundo essa
norma, ele dever ser constitudo por nove campos: Identificao, Ementa, Justificativa,
Objetivo, Programa, Metodologia, Avaliao, Bibliografia e Aprovao (por parte Colegiado
do Curso). Ressaltamos aqui que a referida resoluo no traz qualquer orientao terica
acerca do plano de ensino, nem aponta uma concepo sobre a atividade de planejamento.
Trata-se apenas de uma orientao tcnica quanto ao modo de apresentao do documento.
Conforme a Resoluo, o item Avaliao dos planos deve:

Descrever o tipo/modalidade de avaliao a ser desenvolvida para o

acompanhamento e a verificao da aprendizagem do estudante.
importante que estejam explicitadas a periodicidade do processo avaliativo,
os instrumentos/formas avaliao a serem empregados: provas (dissertativas,
objetivas, prticas, individuais, grupais, com consulta, sem consulta),
estudos de casos, relatrios (de pesquisa, de experimentos, de visitas
tcnicas), elaborao de textos (individuais, em grupo), fichamentos,
snteses, apresentaes orais, resenhas etc., os critrios a serem considerados
e, finalmente, o valor atribudo a cada instrumento proposto. Deve-se seguir
o art. 163 das Normas Gerais da Graduao vigentes na UFU e as normas do
Projeto Pedaggico do curso (UFU, 2011, p. 3).

64

O artigo citado das Normas Gerais da Graduao (Resoluo n. 15/2011 do

CONGRAD) refere-se aferio do aproveitamento acadmico:
Para efeito de aferio do aproveitamento, para cada componente curricular
sero distribudos 100 pontos, em nmeros inteiros e, no mnimo, em duas
oportunidades diferentes para os cursos de regime semestral, e em trs
oportunidades, para os cursos de regime anual (UFU, 2011, p. 31).

A nosso ver, essas Normas tambm se restringem s questes tcnicas, sem indicar de
que maneira a avaliao deve ser compreendida e praticada nos cursos de graduao. Elas
apontam, por exemplo, a necessidade de a avaliao ser feita por componente curricular,
abrangendo os aspectos de assiduidade e aproveitamento acadmico. Estabelece tambm que,
para ser aprovado(a), o(a) discente dever alcanar, no mnimo, 60 pontos no aspecto do
aproveitamento e 75% no mbito da assiduidade s atividades curriculares efetivamente
realizadas. Destacamos ainda que, conforme as Normas, o aproveitamento (ou nota) isto ,
aproveitamento e nota so utilizados como sinnimos o resultado da avaliao do(a)
estudante nas atividades desenvolvidas no componente curricular.
Uma vez levantados esses elementos, apresentaremos adiante uma discusso terica
acerca da avaliao formativa que embasar a anlise a ser apresentada posteriormente.

65

CAPTULO 3 A AVALIAO FORMATIVA NA PESQUISA EM EDUCAO

Fora no h capaz de enfrentar
Uma ideia cujo tempo tenha chegado
impossvel domar a fora do mar.
(Humberto Gessinger)

Neste captulo objetivamos fundamentar teoricamente nossa compreenso acerca da

avaliao formativa. Para tanto, faremos inicialmente um breve histrico do surgimento desse
conceito. Em seguida, passaremos a expor de que modo a literatura brasileira vem tratando tal
abordagem de avaliao. Apresentaremos tambm algumas pesquisas mais recentes sobre a
avaliao formativa no contexto do ensino superior para dar uma ideia geral dos
conhecimentos j produzidos sobre a temtica. Por fim, discorreremos sobre a influncia que
a lgica neoliberal exerce sobre as instituies educacionais e, em especial, sobre as prticas
avaliativas, considerando que a proposta da avaliao formativa de confrontar essa lgica.
a partir desses elementos que passaremos, nos captulos posteriores, a discutir os dados
construdos para esta pesquisa.

3.1 Avaliao formativa: perspectivas tericas

Um estudo realizado por Fernandes (2009) pretendeu estabelecer os fundamentos para

a construo do conceito de avaliao formativa. Para tanto, ele traa um histrico que mostra
a evoluo da pesquisa sobre a avaliao educacional, o que tentaremos sintetizar nos
prximos pargrafos utilizando contribuies de outros(as) autores(as).
Guba e Lincoln (1989 apud FERNANDES, 2009) distinguem quatro geraes de
avaliao ao longo dos ltimos 100 anos: avaliao como medida, avaliao como descrio,
avaliao como juzo de valor e avaliao como negociao e construo.
Na gerao da medida, a avaliao era entendida como uma questo essencialmente
tcnica, visando, por meio de testes bem elaborados, medir as aprendizagens escolares dos(as)
estudantes com rigor e iseno. Sua inspirao vem dos testes mentais desenvolvidos na
Frana por Alfred Binet e Thodore Simon em 1905, destinados a medir inteligncias e
aptides. Esses testes eram utilizados para o recrutamento de jovens para as Foras Armadas,
mas acabaram por se popularizar em alguns sistemas educacionais no incio do sculo XX.
Dois elementos foram fundamentais para essa popularizao. O primeiro foi o
destaque da Matemtica e das Cincias Experimentais ao longo do sculo XVIII e princpio

66

do sculo XIX, juntamente com o mtodo que lhes era prprio, o cientfico. Os testes mentais,
ao quantificar as aprendizagens, aptides e inteligncias, seguiam o modelo cientfico e, por
isso, davam maior credibilidade aos estudos sociais e humanos. O segundo elemento foi a
emergncia do movimento da gesto cientfica no mundo da Economia, que teve como
principal terico Fredrick Taylor (por isso, tambm ficou conhecido como taylorismo).
Caracterizado, sobretudo, pela sistematizao, padronizao e eficincia, tal aspecto
influenciou os sistemas educacionais, que passaram a ser vistos de modo anlogo s
organizaes empresariais. Madaus e Stufflebeam (2000 apud FERNANDES, 2009) se
referem a esse perodo como a Idade da Eficincia e dos Testes. Nesse contexto, os testes
serviam para verificar se os sistemas educacionais produziam bons produtos.
Na segunda gerao, a da avaliao como descrio, tencionou-se superar algumas
limitaes do perodo anterior. Ralph Tyler teve grande influncia nesse perodo, pois, pela
primeira vez, apontou a necessidade de se estabelecer objetivos para uma definio mais
concreta do que se est avaliando. Alm disso, esse autor possua uma concepo de currculo
diferenciada, pois o compreendia como um conjunto planejado e ampliado de experincias
formativas que ocorriam na escola e que contribuam para o alcance dos objetivos
previamente definidos. Tais objetivos no se resumiam nica e exclusivamente aos
conhecimentos a serem desenvolvidos pelos(as) estudantes, mas constituam objetivos
comportamentais. Nesse sentido, os(as) avaliadores(as), tomando como parmetro os
objetivos traados, tinham como atribuio descrever padres de pontos fortes e fracos (por
isso foi a gerao da descrio). As grandes novidades concernentes gerao anterior
consistem no surgimento da funo reguladora da avaliao (sem que esse termo fosse
entendido com a mesma sofisticao de hoje) e em uma nova compreenso acerca do
currculo, que passou a ser conceituado de forma mais abrangente. Madaus e Stufflebeam
(2000 apud FERNANDES, 2009) chamaram esse perodo de Idade Tyleriana.
A gerao da formulao de juzos de valor, ou gerao da avaliao como apreciao
do mrito, tambm surge da identificao de limitaes da gerao anterior. Villas Boas
(2011) ressalta que a mudana da compreenso acerca do currculo escolar foi um dos
motivos para que houvesse alterao no modo de se conceber a avaliao. Ela explica que
somente durante a reforma educacional americana, da dcada de 1960, em que se props uma
profunda mudana curricular, foi verificado que a utilizao de testes padronizados no seria
capaz de avaliar adequadamente os resultados obtidos com o novo currculo. Percebeu-se que
no bastava descrever os pontos fortes e fracos, e sim que, com base nessa descrio, fossem
formulados juzos de valor a respeito dos objetos de avaliao.

67

Esse perodo foi marcado tambm pelo lanamento do Sputnik, em 1957, pela Unio
Sovitica. A partir de ento, o Ocidente iniciou uma corrida em busca de desenvolvimento
que culminou em reformas educacionais, tendo se refletido, sobretudo, no ensino de Cincias
e Matemtica. Em decorrncia disso, Madaus e Sufflebeam (2000 apud FERNANDES, 2009)
tambm chamaram tal poca (entre 1958 e 1972) de Idade do Desenvolvimento.
Outro fato importante desse perodo foi a distino entre as avaliaes somativa e
formativa, realizada pela primeira vez por Michael Scriven (1967 apud FERNANDES, 2009).
Para o autor, a primeira estaria mais associada prestao de contas, certificao e seleo. J
a segunda estaria ligada ao desenvolvimento, melhoria das aprendizagens e regulao dos
processos de ensino e de aprendizagens. Segundo Villas Boas (2011), foi quando a avaliao
passou a ter funo mais ampla que a testagem passou a abranger no s o desempenho do(a)
estudante, mas a qualidade dos contedos curriculares, o tipo de atividades desenvolvidas, a
facilidade com que os(as) professores(as) tinham acesso aos materiais curriculares e a
formatao atraente do currculo. Posteriormente, Bloom, Hastings e Madaus (1971 apud
FERNANDES, 2009) destacam o papel da avaliao formativa no planejamento de aes
didticas pelo(a) professor(a).
Allal (1986, p. 177 apud VILLAS BOAS, 2011) afirma que a avaliao somativa
possui funo de certificao, ocorrendo ao final de um perodo escolar. Por outro lado, a
finalidade da avaliao formativa seria a de fornecer informaes que permitam a
reorganizao do trabalho pedaggico em atendimento a diferenas individuais observadas.
Popham (2008, p. 4 apud VILLAS BOAS, 2011) compreende a avaliao formativa como um
meio para melhorar as atividades pedaggicas em desenvolvimento, enquanto a somativa
seria uma forma de determinar a efetividade de atividades completadas. Nesse sentido, alguns
aspectos envolvidos no entendimento sobre avaliao formativa podem ser ressaltados: um
processo planejado, que envolve diferentes atividades; ocorre durante o desenvolvimento do
trabalho pedaggico, no constituindo um teste; e utilizada no s por professores(as), mas
tambm por estudantes, fornecendo a ambos(as) um feedback, cuja funo auxili-los(as) a
promover os ajustes necessrios consecuo dos objetivos.
Podemos, dessa forma, compreender que a avaliao somativa se restringe avaliao
das aprendizagens, ao diagnstico do que foi aprendido e do que no foi por estudante, para
fins de classificao, seleo e certificao. J a avaliao formativa, ao se voltar para a
promoo e melhoria das aprendizagens, constitui avaliao para (e que tem como finalidade)
as aprendizagens. importante destacar que avaliao somativa e formativa, bem como a
avaliao das aprendizagens e para as aprendizagens, no se excluem; ao contrrio disso,

68

tendo cada uma um foco especfico, elas se complementam. Ressaltamos apenas que, ao
constatar o papel pedaggico da avaliao formativa, ela deve ter preponderncia sobre a
somativa.
Para Black e Wiliam (1998, p. 7 apud VILLAS BOAS, 2011), a avaliao formativa
[...] engloba todas as atividades desenvolvidas por professores e/ou seus estudantes, as quais
fornecem informao a ser utilizada como feedback para modificar as estratgias de ensino e a
aprendizagem nas quais eles esto engajados. Harlen e James (1997, p. 366 apud VILLAS
BOAS, 2011) tambm destacam algumas caractersticas da avaliao formativa: conduzida
pelo(a) professor(a); destina-se a promover as aprendizagens; leva em conta o progresso
individual, o esforo nele empreendido, entre outros aspectos; vrios momentos que em outras
abordagens poderiam ser classificados como erros so aproveitados para diagnstico; e os(as)
estudantes exercem papel central, atuando ativamente nas suas prprias aprendizagens.
Mas a expresso avaliao formativa ser utilizada por diferentes correntes tericas,
sendo entendida de modos diferentes. Para os behavioristas, ela seria empregada na anlise de
resultados em um quadro de objetivos especficos (comportamentais) e de tarefas que testam
cada objetivo. Enquanto isso, nas perspectivas cognitivistas, ela seria usada na anlise dos
processos de aprendizagens, no mbito de um quadro de objetivos mais abrangentes e
integrados.
Alm disso, algumas ideias acerca da avaliao surgem nesse perodo como
recomendaes, em decorrncia de elaboraes tericas, sem que fossem concretizadas na
prtica, como: avaliao para a tomada de decises que regulem o ensino e as aprendizagens;
coleta de informaes para alm dos resultados dos testes; envolvimento de todos(as) os(as)
atores(as) [famlias, estudantes, professores(as), gestores(as) etc.]; considerao dos contextos
de ensino e aprendizagens; e definio de critrios para apreciao de mrito e valor.
possvel verificar uma evoluo, ao longo das trs primeiras geraes de avaliao,
no que diz respeito a seus procedimentos, finalidades e objetos. Entretanto, possvel destacar
tambm trs limitaes das teorias relativas avaliao e que foram desenvolvidas at ento.
A primeira a tendncia de se refletir apenas o ponto de vista de quem promove a avaliao.
Nesse sentido, as falhas em geral so atribudas apenas ao() avaliado(a). A segunda uma
dificuldade de atender pluralidade de valores e culturas das sociedades atuais. Alm disso,
h uma excessiva dependncia do mtodo cientfico, que gera como consequncias a
descontextualizao das avaliaes e a irredutibilidade, dado que os procedimentos no so
questionados e os(as) avaliadores(as) so considerados sujeitos neutros no processo
avaliativo. Como resultado dessas limitaes, o modelo terico da avaliao que se tinha at a

69

dcada de 1980 no se adaptava ao novo entendimento acerca do currculo, nem s novas

vises sobre as aprendizagens, e tampouco conseguia atender s demandas de
democratizao.
Por isso, a quarta gerao (avaliao como negociao e construo) proposta por
Guba e Lincoln (1989 apud FERNANDES, 2009) constitui uma ruptura epistemolgica com
as geraes anteriores, sendo fundamentada no construtivismo14, no qual buscar tambm sua
metodologia. De antemo, os autores reconhecem que suas ideias tambm no esto isentas de
dificuldades e limitaes.
Essa gerao se caracteriza pelo no estabelecimento de parmetros a priori, pois eles
sero definidos por meio de um processo de negociao e interao entre os(as)
envolvidos(as) no processo educativo. Sua proposta est baseada no seguinte conjunto de
princpios, ideias e concepes: poder de avaliar partilhado por professores(as) e estudantes;
integrao da avaliao aos processos de ensino e de aprendizagens; avaliao formativa
como a modalidade privilegiada; feedback como processo indispensvel para a avaliao;
avaliao voltada a auxiliar as pessoas do que para julg-las ou classific-las; avaliao
entendida como construo social [levando em considerao os contextos, a negociao, o
envolvimento dos(as) participantes, a construo social do conhecimento e os processos
cognitivos, sociais e culturais na sala de aula]; e emprego de procedimentos
predominantemente qualitativos.
Traado esse histrico, Fernandes (2009) explica que um paradigma psicomtrico de
avaliao esteve presente nas trs primeiras geraes de avaliao definidas por Guba e
Lincoln (1989), estando associado s concepes positivistas e neopositivistas e dando nfase
s quantificaes (de atitudes, comportamentos e capacidades) e aos produtos ou resultados
das aprendizagens. As principais caractersticas da avaliao proposta at ento so:
compreenso das aprendizagens dos(as) estudantes como realidades objetivas, que podem ser
captadas em sua totalidade nos processos avaliativos; avaliao como um processo objetivo,
neutro, sem interferncias valorativas; e instrumentos de avaliao cientificamente
construdos, portanto, objetivos e neutros.
Entretanto, esse paradigma apresenta inconsistncias em relao ao que se sabe sobre
a forma como os(as) estudantes aprendem e, por isso, j no responde de modo satisfatrio
14

Conforme Becker (1993), o construtivismo fundamentado na ideia de que o saber no algo que est
concludo, terminado, mas um processo em construo e criao constantes. Assim, o conhecimento construdo
por meio da ao, da elaborao e da gerao de um aprendizado; produto da relao do ser com seu contexto
material e social e com os smbolos produzidos pela pessoa no universo das interaes sociais. O pesquisador
suo Jean Piaget foi quem mais se destacou no meio educacional, com relao s discusses acerca dessa
corrente terica.

70

necessidade de melhoria das aprendizagens, do ensino e da escola. Sendo assim, emerge outro
paradigma de avaliao, chamado por Fernandes (2009) de paradigma da avaliao formativa
alternativa, em que: compreende a avaliao como um processo complexo, subjetivo, situado
e localizado; no permite apreender na totalidade o que os(as) estudantes sabem e so capazes
de fazer; a avaliao deve se desenvolver em contexto, integrada aos processos de ensino e
com participao ativa dos(as) estudantes; e h diversidade de procedimentos, com nfase em
processos qualitativos.
Alguns autores como Gipps (1994 apud FERNANDES, 2009) e Gipps e Stobart (2003
apud FERNANDES, 2009) utilizam o termo avaliao formativa alternativa para designar
uma avaliao alternativa psicomtrica, de matriz behaviorista, j que esta se limita a
verificar a consecuo de objetivos comportamentais. Prope-se que avaliao formativa
alternativa seja formativa em suas formas e contedos (mais interativa, contextualizada,
reguladora, participativa, transparente e integrada aos processos de ensino e de aprendizagens)
e baseada em princpios decorrentes do construtivismo, da psicologia social, das teorias
socioculturais e sociocognitivistas.
Muitas vezes, esses dois paradigmas coexistem na realidade educacional. Ao passo
que o segundo mais possvel de ser concretizado no mbito da avaliao interna
(especificamente no caso da avaliao das aprendizagens, que se torna tambm uma avaliao
para as aprendizagens), o primeiro est fortemente presente, sobretudo, nos sistemas de
avaliao externa. Por isso, o que ocorre no a substituio de um paradigma pelo outro,
mas o estabelecimento de uma relao de complementaridade. Visto que os testes propostos
pela avaliao psicomtrica podem ser importantes para o cumprimento de determinados
objetivos, mas so limitados, sem abranger processos mais complexos de pensamento ou
aspectos de natureza socioafetiva, a proposta da avaliao formativa alternativa alcanar
esses elementos que no so alcanados pelo outro paradigma.
Fernandes (2009) explica tambm que outros(as) autores(as) utilizam terminologias
variadas, como avaliao autntica Tellez (1996), de Wiggins (1989a; 1989b; 1998),
Perrenoud (2001); avaliao contextualizada Berlak (1992a, 1992b); avaliao formadora
Nunziati (1990), Abrecht (1991); avaliao reguladora Allal (1986), Perrenoud (1988a;
1991); regulao controlada dos processos de aprendizagens Perrenoud (1998); e avaliao
educativa Gipps (1994), Gipps e Stobart (2003) e Wiggins (1998). No se pode ignorar
tambm, conforme Fernandes (2008), as contribuies tericas surgidas no mbito de outros
pases, fora da tradio anglo-saxnica e francfona, como o caso do Brasil, por meio de
autores como Demo (1996); Gatti (2002; 2003); Hoffmann (2005); Luckesi (1995); Romo

71

(2002; 2003); Sousa (1995; 2003) e Vasconcellos (2005), os quais utilizam outras
nomenclaturas,

como

avaliao

dialtico-libertadora,

avaliao dialgica, avaliao

diagnstica e avaliao mediadora.

Independentemente das denominaes utilizadas, todas as propostas acima tratam da
avaliao orientada para melhorar as aprendizagens do que para classific-las. Por isso, essas
formas ou abordagens de avaliao constituem variveis da avaliao formativa de inspirao
cognitivista e construtivista. Apesar das diferenas entre as propostas, ainda pertencem a um
mesmo modelo (ou paradigma) de avaliao.
Dessa maneira:
A avaliao formativa alternativa um processo eminentemente pedaggico,
plenamente integrado ao ensino e aprendizagem, deliberado, interativo,
cuja principal funo a de regular e de melhorar as aprendizagens dos
alunos. Ou seja, a de conseguir que os alunos aprendam melhor, com
compreenso,
utilizando
e
desenvolvendo suas
competncias,
nomeadamente as do domnio cognitivo e metacognitivo (FERNANDES,
2009, p. 59).

importante destacar que a avaliao formativa alternativa proposta pelo autor deve
resultar de um esforo de articulao entre a contribuio da literatura francfona15 sobre
avaliao, que d maior nfase avaliao como fonte regulao dos processos de
aprendizagens, e a perspectiva anglo-saxnica16, que destaca a relevncia do feedback para a
melhoria das aprendizagens.
No que tange regulao, h vrios entendimentos acerca de seu conceito. Entretanto,
as diversas perspectivas, de influncia cognitiva ou sociocognitiva, tm em comum a ideia de
que os processos cognitivos e metacognitivos dos(as) estudantes assumem papel central na
regulao e autorregulao das aprendizagens, sendo que a regulao entendida [...] como
um processo deliberado e intencional que visa a controlar os processos de aprendizagem para
que

possa

consolidar,

desenvolver

ou

redirecionar

essa

mesma

aprendizagem

(FERNANDES, 2009, p. 68). Nesse sentido, um dos papis dos(as) professores(as) ser o de
contribuir para o desenvolvimento da metacognio dos(as) estudantes, bem como de suas
competncias de autoavaliao e autocontrole.
Delineadas essas questes tericas, Fernandes (2009) prope alguns princpios ou
orientaes para uma prtica de avaliao formativa:
15

Na literatura francfona, destacam-se autores como Allal, Cardinet, Perrenoud, Scriven, Bonniol, Hadji,
Abrecht, Weiss, Jorro, Vial, Figari, Achouche, Scallon, Roegiers, entre outros.
16
Na literatura anglo-saxnica, destacam-se autores como Nuttall, Stake, Black, Wiliam, Sadler, Stufflebeam,
Madaus, Kellaghan, Gipps, Stobart etc.

72

A) Integrao ensino-aprendizagens-avaliao:
A avaliao, ao mediar o processo de comunicao por meio do feedback, estar
integrada ao ensino e s aprendizagens. As tarefas, que simultaneamente so utilizadas para
ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a avaliao, permitem regular o ensino e as
aprendizagens. Trata-se de um uso alternativo da avaliao, como parte integrante do
processo de aprendizagens, em que as atividades avaliativas esto estreitamente ligadas s
finalidades do ensino.
B) Seleo de atividades:
justamente a seleo das atividades que permitir o desenvolvimento de uma
avaliao melhor elaborada, contextualizada, integrada s aprendizagens e interativa.
Primeiramente, preciso distinguir, segundo os objetivos do ensino, o que essencial do que
acessrio e, a partir disso, nem todas as atividades tero o mesmo nvel de relevncia. No
necessria uma quantidade excessiva de atividades, e sim tarefas de melhor qualidade (mais
ricas), que envolvam um conjunto mais amplo de aprendizagens, o que no quer dizer que no
deva ser utilizada uma variedade de atividades suficiente para a consecuo dos diferentes
objetivos de aprendizagens. Nesse sentido, a metodologia sugerida precisa priorizar o
desenvolvimento de projetos que visem resoluo de situaes problemticas, com o
trabalho em grupo e o desenvolvimento de atividades diversificadas, relacionadas vida real e
que utilizem materiais manipulativos o que exige novas formas de avaliar. O fundamental
que haja coerncia entre avaliao, currculo, metodologias e procedimentos, de modo que,
sempre que possvel, as atividades para as aprendizagens coincidam com as de avaliao.
C) Funes:
As funes somativa e formativa so tradicionalmente destacadas pelos(as) autores(as)
que trabalham com a questo da avaliao. Mas, no caso da avaliao formativa alternativa
proposta, ganham maior nfase outras funes da avaliao, como a motivao, a regulao e
a autorregulao, o apoio s aprendizagens, a orientao e o diagnstico. A atribuio de
classificao, a seleo e a certificao tambm so possveis de serem realizadas na
avaliao formativa alternativa, mas elas no constituem sua preocupao principal.
D) Triangulao:
Considerando que no possvel avaliar tudo que um indivduo sabe e capaz de
fazer, na proposta de avaliao formativa alternativa o que se avalia so amostras do
desempenho dos(as) estudantes, no que tange ao domnio do que est proposto no currculo;
logo, o processo avaliativo possui sempre uma margem de erro. Alm disso, preciso
ponderar que as aprendizagens envolvem um conjunto complexo e interdependente de fatores,

73

e que os(as) estudantes podem apresentar conhecimentos, aptides, motivaes, estilos e

ritmos de aprendizagens que variam de modo significativo. Por isso, para minimizar a
margem de erro do processo avaliativo, a coleta de informaes deve ser realizada segundo
um princpio de triangulao aplicvel a diferentes elementos do processo de ensino e de
aprendizagens.
D.1) Triangulao de procedimentos avaliativos:
Deve-se diversificar os procedimentos de coleta, o que implica uma estruturao da
avaliao informal, para utiliz-la de modo complementar avaliao formal. Freitas (2013)
estabelece a seguinte diferenciao:
Entendemos por avaliao formal aquelas prticas que envolvem o uso de
instrumentos de avaliao explcitos, cujos resultados da avaliao podem
ser examinados objetivamente pelo aluno, luz de um procedimento claro.
Por contraposio, compreendemos a avaliao informal como a construo,
por parte do professor, de juzos gerais sobre o aluno, cujo processo de
constituio est encoberto e aparentemente assistemtico e nem sempre
acessvel ao estudante (FREITAS, 2013, p. 27).

Corroborando essa compreenso, Villas Boas (2011) explica que a avaliao informal
ocorre nos espaos e momentos do trabalho escolar, na interao entre todos(as) os(as)
envolvidos(as).

Segundo

ela,

avaliao

informal

nem

sempre

prevista

e,

consequentemente, muitas vezes o(a) estudante no sabe que est sendo avaliado. Por isso, ela
deve ser conduzida com tica.
D.2) Triangulao de atores:
O processo avaliativo deve contar com os prprios(as) estudantes, as famlias,
outros(as) professores(as) e outros(as) tcnicos(as), se necessrio, como assistentes sociais e
psiclogos(as).
D.3) Triangulao de espaos e tempos:
A avaliao deve ocorrer em diferentes contextos, e no s na sala de aula. Deve
envolver atividades realizadas em outros espaos, como museus, empresas, associaes,
instituies cientficas etc. Alm disso, ela precisa acontecer ao longo de diferentes
momentos, isto , ao longo dos perodos escolares.
E) Transparncia:
Os objetivos do trabalho educativo, bem como os processos de avaliao e seus
critrios, devem ser claramente expressos e estar disponveis para acesso de todos(as) que o
desejem.

74

F) Papel e natureza do feedback:

Segundo a proposta de avaliao formativa alternativa, a comunicao e a interao
assumem papel indispensvel: informam aos estudantes sobre seus progressos e dificuldades,
e, para professores(as), as alteraes necessrias na organizao do seu trabalho.
Acerca dessa questo, Batista (2011) afirma que o processo comunicacional da
avaliao constitudo com base em trs aspectos indissociveis: teor, forma e momento.
Segundo a autora:
[...] pela visualizao e pelo planejamento desses aspectos, associados s
configuraes subjetivas, ao acordo pedaggico e devoluo, que o
processo comunicacional da avaliao pode contribuir de maneira
significativa para a promoo das aprendizagens dos estudantes e para a
melhoria da prtica do professor (BATISTA, 2011, p. 50).

De fato, essa comunicao viabiliza o feedback aos(s) estudantes sobre os processos e

produtos de seu trabalho, bem como de seus comportamentos sociais, para que possam
promover a melhoria de suas aprendizagens.
Para ser formativo, o feedback deve esclarecer aos(s) estudantes seu nvel atual
perante os objetivos das aprendizagens e dar-lhes informaes que os(as) ajudem a melhorar
esse nvel. Alm disso, precisa conduzi-los(as) ao: estes(as) devem aprender a interpretar
o feedback, relacion-lo com a qualidade do trabalho que desenvolvem e utiliz-lo para
perceber como podem melhorar. Isso significa que o feedback necessita ser integrado aos
processos de ensino e de aprendizagens.
O feedback pode assumir diversas formas, contedos e processos. A concepo de
feedback que est associada avaliao proposta enraizada na abordagem cognitivista e
construtivista de aprendizagens. Segundo ela, o feedback orientado para os processos
utilizados, centrado na natureza das tarefas de avaliao propostas e na qualidade da resposta
dos(as) estudantes. Trata-se de um processo planejado que auxilia os(as) discentes a
compreenderem o que um trabalho de elevada qualidade e que estratgias cognitivas e
metacognitivas, conhecimentos, atitudes e capacidades necessitam desenvolver. Nesse
sentido, contribui para o desenvolvimento nos(as) educandos(as) de competncias de
autoavaliao e autorregulao durante o perodo de ensino e de aprendizagens, e constitui
uma maneira de partilhar com os(as) estudantes o poder da avaliao e auxiliar na formao
de pessoas autnomas.
Outra ponderao importante diz respeito distribuio do feedback. Pode haver a
tendncia de que ele seja mal distribudo entre os diferentes tipos de estudantes. Portanto,

75

deve-se cuidar para que seja distribudo de modo equilibrado entre os(as) discentes. Alm
disso, preciso equilibrar a proporo de feedback oral, escrito ou no verbal, pblico ou
privado, dentro ou fora da sala de aula, focado apenas em contedos disciplinares ou em
outros aspectos.
Feita essa sntese do estudo de Fernandes (2009), esclarecemos que, apesar de o autor
utilizar a nomenclatura avaliao formativa alternativa para designar um novo paradigma
voltado compreenso da avaliao, neste trabalho optamos por usar apenas avaliao
formativa para tratar dessa concepo, considerando o que mais corrente na literatura
brasileira, conforme discorreremos adiante.

3.2 O campo terico da avaliao formativa no Brasil

Segundo Villas Boas (2009), expresses como avaliao mediadora, emancipatria,

dialgica, fundamentada ou cidad tm sido utilizadas para se falar de avaliao formativa no
Brasil. Autores(as) como Luckesi (2008), Vasconcellos (2007), Saul (2008) e Hoffman (1994)
tm trabalhado nessa perspectiva utilizando diferentes terminologias. Independentemente da
nomenclatura usada, os posicionamentos desses(as) autores(as) pertencem a um mesmo
paradigma de avaliao, que passamos a caracterizar a seguir.
Vasconcellos (2007) explica que a avaliao um processo abrangente da existncia
humana, que implica reflexo crtica sobre a prtica para captar seus avanos, resistncias e
dificuldades, alm de possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os
desafios existentes. Tratando da avaliao escolar mais especificamente, o autor esclarece que
, antes de tudo, uma questo poltica, pois est relacionada aos objetivos e s finalidades do
trabalho educativo, que no so neutros. Sua defesa pela pedagogia que tem como meta a
construo da autonomia e da solidariedade; nesse contexto, a avaliao passa a ser uma
referncia para o(a) prprio(a) estudante, para superar as dificuldades que venha a ter.
Vasconcellos (2007) alerta, porm, que essa concepo de avaliao, denominada por
ele como dialtico-libertadora, exige uma mudana de postura por parte do(a) professor(a).
Este precisar investir suas energias e potencialidades no no controle acerca daquilo que foi
transmitido, e sim nas aprendizagens dos(as) estudantes.
De modo semelhante, Saul (2008) tambm refora que a avaliao no uma ao
neutra, j que implica uma opo de valor. Para a autora, diferentes prticas e definies de
avaliao decorrem de variados entendimentos acerca da educao. Sendo assim, a avaliao
coerente em relao prtica educativa como um todo: sua defesa por uma avaliao

76

chamada por ela de emancipatria, que prev prticas democrticas, afinadas a uma
concepo de educao libertadora, conforme proposto por Freire (1997). Essa avaliao teria
dois objetivos bsicos: indicar o caminho da transformao e beneficiar os(as) envolvidos,
tornando-os(as) autodeterminados(as). Alm disso, inclui elementos como a emancipao, a
deciso democrtica, a transformao e a crtica educativa. Nesse sentido, a conscientizao
vista como fundamental.
Saul (2008) apresenta algumas caractersticas da avaliao emancipatria que nos
ajudam a compreend-la: tem funo diagnstica e auxilia o autoconhecimento do(a)
educando(a); contribui para que ele(a) participe ativamente do seu processo de aprendizagens;
tem compromisso com uma educao democrtica; prope uma relao democrtica entre
professor(a) e educando(a); ajuda o(a) discente a aprender e o(a) docente a ensinar; auxilia
o(a) professor(a) a reorganizar suas aes; prioriza aspectos qualitativos do desenvolvimento
do(a) educando(a); enfatiza o processo e o resultado das aprendizagens; e participativa.
Outra perspectiva que, a nosso ver, se inclui dentro do paradigma da avaliao
formativa a de Hoffmann (1994). A autora fala da avaliao mediadora, que constitui uma
ao reflexiva e desafiadora do(a) educador(a) para contribuir com a troca de ideias entre (e
com) seus(as) estudantes. Nesse sentido, favorece a produo de um saber enriquecido,
elaborado a partir da compreenso dos fenmenos estudados. Para a autora:
A avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento como
apropriao do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como aoreflexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso. Dessa
forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao epistemolgica
com o aluno uma conexo entendida como reflexo aprofundada a respeito
das formas como se d a compreenso do educando sobre o objeto do
conhecimento (HOFFMANN, 1994, p. 56).

Mas Luckesi (2008), conforme j citamos, aponta que frequentemente as instituies

de ensino tm se limitado verificao das aprendizagens e no chegam a realizar a avaliao
efetivamente. Segundo o autor, nossa prtica educativa tem se caracterizado por trs
procedimentos bsicos: medida do aproveitamento escolar; transformao da medida em nota
ou conceito; utilizao dos resultados identificados, na quase totalidade das vezes, para
classificar os(as) estudantes em aprovados(as) ou reprovados(as).
De acordo com ele, o processo de verificao se d pela observao, obteno, anlise
e sntese dos dados que delimitam o objeto ou ato com o qual se est trabalhando; chega-se,
pois, concluso de que tal objeto ou ato possui determinada configurao. Por outro lado, o
ato de avaliar implica coleta, anlise e sntese dos dados que configuram o objeto da

77

avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade, que se processa ao comparar a

configurao do objeto avaliado com um determinado padro de qualidade previamente
estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribudo ao objeto conduz a
uma tomada de posio, e esse posicionamento conduz a uma deciso nova: manter o objeto
como est ou atuar sobre ele.
Sendo assim, conforme Luckesi (2008), a avaliao, diferentemente da verificao,
envolve um ato que ultrapassa a obteno da configurao do objeto, exigindo uma deciso do
que fazer ante (ou com) ele. A verificao uma ao que congela o objeto; a avaliao, por
sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao. Em sntese, o atual processo de
aferir as aprendizagens escolares, sob a forma de verificao, alm de no obter as mais
significativas consequncias para a melhoria do ensino e das aprendizagens, impe aos(s)
educandos(as) consequncias negativas, como a de viver sob a gide do medo, pela ameaa de
reprovao.
Para o autor, a prtica da avaliao para as aprendizagens, em seu sentido pleno, s
ser possvel na medida em que se est efetivamente interessado nas aprendizagens do(a)
educando(a), ou seja, preciso estar interessado em relao ao que o(a) estudante aprende (e
que est sendo ensinado), e no apenas em sua aprovao. Se, ao ensinar, os(as) discentes no
aprenderam, mas h interesse que aprendam, deve-se ensinar at que aprendam, investindo na
construo dos resultados desejados. A avaliao s pode funcionar efetivamente num
trabalho educativo com essas caractersticas.
Villas Boas (2009) acrescenta que, para Black e Wiliam (1998, p. 7), assim como para
Sadler (1989, p. 120), o elemento-chave da avaliao formativa o feedback. Esse termo
entendido como a informao acerca da distncia entre o nvel de desenvolvimento alcanado
pelo(a) estudante e aquele fixado como objetivo, desde que essa informao seja utilizada
para diminuir tal distncia. Dessa maneira, ser aliada tanto do(a) professor(a) quanto do(a)
discente: ao() primeiro(a), fornecer um diagnstico que permitir a reorganizao do seu
trabalho; e ao () segundo(a), possibilitar a identificao de potencialidades e fragilidades em
seu desempenho, indicando-lhe o caminho para melhorar suas aprendizagens. Nesse processo,
o(a) educando(a) dever conhecer os objetivos do trabalho educativo, sendo capaz de
comparar o seu nvel atual de desempenho com o que foi estabelecido como objetivo e se
empenhando na realizao de aes adequadas para a aproximao contnua entre esses dois
pontos.
Diferencia-se do feedback o que a autora chama de automonitoramento. Enquanto o
primeiro fornece informaes coletadas por fonte externa ao() estudante, o segundo

78

realizado mediante informaes percebidas pelo(a) prprio(a) discentes em ambos os casos,

tais informaes sero qualitativas e detalhadas. importante destacar que a avaliao
formativa inclui os dois elementos (feedback e automonitoramento) e se aproxima da
autorregulao, conforme a proposta de Fernandes (2009). A ideia possibilitar,
gradativamente e de modo contnuo, a transio do feedback para o automonitoramento,
consolidando a autonomia intelectual do(a) estudante. Isso significa que o desenvolvimento
da capacidade de automonitoramento compe o conjunto de aprendizagens a serem
adquiridas.
A partir disso, Villas Boas (2009) destaca, como componentes da avaliao formativa,
a avaliao informal, a avaliao por colegas e a autoavaliao.
Ao falar da importncia da avaliao informal, a autora ressalta que o tratamento
inadequado por parte do(a) professor(a) em relao ao() estudante pode influenciar
negativamente em seu desempenho, fazendo com que se sinta rejeitado e se retraia. Alm
disso, pode contribuir para que os(as) colegas o(a) tratem do mesmo modo, desencadeando o
que se chama de bullying. E, apesar de a avaliao informal estar presente no cotidiano da
sala de aula com maior frequncia que a formal, ainda muito pouco discutida nos cursos de
formao de professores(as).
Apesar disso, a avaliao informal permite a coleta de dados que no so passveis de
serem identificados por meio da avaliao formal. Por isso, quando utilizada para auxiliar o(a)
estudante e de modo articulado formal, torna-se importante ferramenta, uma vez que auxilia
na promoo das aprendizagens.
Quanto avaliao por colegas, trata-se de um primeiro passo rumo autoavaliao,
segundo a autora. Constitui uma ajuda mtua entre os(as) estudantes e apresenta as seguintes
vantagens: realizada por meio de linguagem que lhes familiar; melhor aceita que o
feedback individual; propicia a participao dos(as) discentes; e aumenta a comunicao entre
eles(as) e o(a) professor(a) acerca das aprendizagens, o que pode facilitar o trabalho do(a)
docente.
Alm disso, a autora traz o entendimento de Duncan Harris e Collin Bell, citados por
Weeden et al. (2002, p. 75 apud VILLAS BOAS, 2009), acerca da autoavaliao. Para os
autores, a autoavaliao constitui um continuum do controle do(a) professor(a) ao controle
do(a) estudante, o que implica no aumento crescente da responsabilidade do(a) discente por
suas aprendizagens. Assim, a autoavaliao o [...] processo pelo qual o prprio estudante
analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento, registra suas
percepes e seus sentimentos e identifica futuras aes, para que haja avano na

79

aprendizagem (VILLAS BOAS, 2009, p. 51). Para tanto, o(a) educando(a) deve considerar o
que j foi aprendido e o que ainda no foi, bem como o que tem facilitado e o que tem
dificultado suas aprendizagens, utilizando como referncia seus objetivos e os critrios de
avaliao estabelecidos.
A autora salienta que a autoavaliao no visa que o prprio(a) estudante atribua sua
nota. Ao invs disso, seu objetivo promover a reflexo acerca de suas aprendizagens,
desenvolvendo nele(a) a capacidade de registrar essas percepes e auxiliando-o(a) a
identificar o prximo passo mais uma avaliao para as aprendizagens que uma avaliao
das aprendizagens (Weeden et al., 2002, p. 72). Para tanto, deve-se estabelecer uma
cooperao mtua entre educando(a) e professor(a).
Tendo apontado esses elementos, apresentaremos a seguir um panorama mais
especfico da produo recente acerca da avaliao formativa na educao superior.

3.3 Avaliao formativa na educao superior

A temtica das prticas avaliativas tem ganhado cada vez mais relevncia nas
discusses promovidas no mbito da Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies
Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e, consequentemente, no campo das universidades
federais. Isso ocorre em razo do impacto que os ndices de evaso e represamento nos cursos
de graduao iro causar na definio do montante de recursos financeiros a ser recebido por
instituio, segundo a nova matriz de distribuio oramentria estabelecida pelo Decreto n.
7.233, de 19 de julho de 2010, e orientada pela Portaria n. 651, de 24 de julho de 2013 do
MEC. Se antes era considerado apenas o nmero de vagas ofertadas, agora os parmetros para
o clculo do recurso incluiro a quantidade de estudantes matriculados(as) e de concluintes.
Sendo assim, quanto menor o nmero de concluintes em relao ao de ingressantes, menor
ser a verba destinada instituio. Trata-se de uma questo bastante delicada, que no pode
ser ignorada pelas universidades. Por outro lado, preciso que essa discusso seja conduzida
com cautela, tica e tendo como princpio norteador a funo social da educao superior.
Compreendemos que esse tipo de poltica est embasado no princpio da eficincia dos
gastos pblicos e fruto da influncia neoliberal. Ao mesmo tempo, porm, pode suscitar no
interior das IFES o interesse pela discusso acerca das prticas avaliativas dos seus(as)
professores(as). E a criao de espaos institucionais para essa discusso , a nosso ver,
imprescindvel, para que a diminuio dos ndices de reprovao e represamento nos cursos

80

de graduao no ocorra negligenciando as aprendizagens dos(as) estudantes, como vimos

acontecer em diversos sistemas de educao bsica.
Como j mencionamos, a garantia da qualidade do ensino ofertado condio para
que nos aproximemos do cumprimento do objetivo de democratizao da educao superior.
Defendemos que as prticas avaliativas tanto podem ser utilizadas a favor da efetiva
democratizao quanto para uma excluso mascarada da a importncia de se discutir a
teoria e a prtica da avaliao das aprendizagens nesse contexto.
A esse respeito, Luckesi (2008), ao falar da relao entre a democratizao do ensino e
a avaliao do(a) estudante, refora que tal democratizao implica no s o ingresso no
processo de escolarizao, mas a permanncia do(a) educando(a) na escola, com consequente
terminalidade escolar, e a garantia da qualidade do ensino, que provoca a apropriao ativa do
conhecimento e sua capacidade de relacion-lo realidade. tambm nesse sentido que
Fernandes (2009) apresenta a necessidade de se refletir sobre a adequao da educao que se
tem oferecido a todos os(as) jovens e adultos(as). Para tanto, prope alguns questionamentos:
Ser que todos os alunos tm as mesmas oportunidades para aprender?
Ser que todos recebem feedback adequado relativamente a seus
progressos e dificuldades?
Ser que todos podem ir to longe quanto suas motivaes, interesses e
saberes lhes permitirem?
Ser que todos, em suas diferenas, sejam quais forem, se sentem
plenamente integrados e vem satisfeitas suas legtimas aspiraes?
Ser que a todos proporcionada uma educao e uma formao que lhes
permitam integrar-se plena e dignamente na sociedade? (FERNANDES,
2009, p. 39-40).

Considerando, assim, a importncia de discutir esse assunto no contexto atual da

educao superior, passaremos a apresentar algumas produes mais recentes que abordam a
temtica. No pretendemos aqui fazer um levantamento que esgote todas as publicaes
existentes. Nossa inteno apenas selecionar algumas pesquisas mais recentes que possam
dar uma ideia geral acerca do estado da arte, para que, a partir desse esboo, discutamos os
achados de nossa pesquisa.
Fernandes e Fialho (2012) fazem uma sntese da literatura publicada no perodo de
2000 a 2009 acerca da avaliao das aprendizagens no ensino superior. Conforme os autores,
a investigao nessa rea tem indicado que as prticas de avaliao ainda esto muito aqum
do desejvel, baseando-se, muitas vezes, na mera transmisso de conhecimentos a serem
avaliados por meio de testes ao final de um perodo de tempo maior ou menor. Por isso, para
Leach, Neutze e Zepke (2001 apud FERNANDES; FIALHO 2012, p. 3695), um dos desafios

81

a serem vencidos a criao de condies para que os(as) estudantes se sintam parte do
processo e, consequentemente, mais motivados e comprometidos.
Em resumo, os autores explicam que:
A anlise e a sntese da literatura revista permitiram, entre outras, elaborar as
seguintes concluses: a) as prticas de avaliao formativa, utilizando tarefas
tais como relatrios, apresentaes, psteres e outros trabalhos escritos,
esto associadas melhoria das aprendizagens dos alunos; b) as prticas de
auto e heteroavaliao contribuem de forma importante para envolver os
alunos no processo de avaliao e para melhorar as suas aprendizagens; c) a
avaliao de natureza formativa e criterial ajuda os alunos a compreender
melhor o que so supostos aprender, orientando e regulando os seus esforos
nesse sentido; e d) as prticas de avaliao formativa contribuem para
desenvolver as capacidades mais complexas de pensamento dos alunos
(FERNANDES; FIALHO, 2012, p. 3693).

Ao tratar mais especificamente do contexto brasileiro, Neves (2007) pesquisou as

concepes e prticas de avaliao de formadores(as) de professores(as), isto , de docentes
dos cursos de licenciatura de uma instituio estadual do Paran de ensino superior. Buscou,
entre esses cursos, os que possuam ndices extremos de aprovao e de reprovao,
selecionando para a pesquisa os dois que mais aprovavam e os dois que menos aprovavam. Os
procedimentos de coleta de dados utilizados foram questionrios e entrevistas coletivas (grupo
focal) com professores(as) e estudantes. Passamos a destacar alguns elementos constatados na
pesquisa.
Primeiramente, a autora identificou que, em relao aos procedimentos para a
avaliao, predominam os considerados tradicionais. Segundo ela, enquanto na rea de
cincias exatas os(as) professores(as) preferem utilizar a prova, no mbito de cincias
humanas a preferncia pelo trabalho. Apesar disso, as falas dos(as) docentes apontam certa
possibilidade de ruptura com o paradigma tradicional. De todo modo, segundo a autora,
possvel perceber um conformismo quanto concepo tradicional de avaliao, como se no
houvesse alternativas, uma vez que a concepo predominante no s nos sistemas
educativos, mas na sociedade de um modo geral.
Outro apontamento da pesquisa mostra que a escolha dos procedimentos avaliativos,
muitas vezes, no se d visando encontrar a melhor maneira de promover as aprendizagens
dos(as) estudantes, mas em funo da praticidade, da facilidade e da economia de tempo.
Conforme Neves (2007), isso ocorre por conta da jornada de trabalho exaustiva dos(as)
professores(as) e em razo do medo de tentar formas diferentes de avaliao e no atingir os
resultados almejados.

82

A pesquisa mostrou, ainda, que muitas vezes os(as) professores(as) tm considerado a

avaliao um momento de finalizao, e no uma parte integrante de todo o processo de
aprendizagens. Algumas falas registradas no relatrio da investigao indicam o entendimento
de que os(as) estudantes so condicionados a estudar em funo da prova, evidenciando uma
distoro do sentido das aprendizagens e a predominncia do modelo jesutico de ensino,
baseado na preleo do contedo pelo(a) docente, na realizao de exerccios para fixao e
na memorizao do contedo para a prova.
Neves (2007) verificou tambm, nos cursos pesquisados, a presena de poucas prticas
avaliativas que contribuam para o desenvolvimento da autonomia dos(as) estudantes. Segundo
ela, da forma como so trabalhadas nas licenciaturas, as concepes e prticas avaliativas
demonstram um autoritarismo que se manifesta nas relaes coercitivas estabelecidas. Em
geral, ela detectou uma avaliao unilateral e exterior ao() estudante, isto , o(a) professor(a)
o(a) nico(a) avaliador(a) nos processos de ensino e aprendizagens. A prtica da
autoavaliao pouco comum, e as justificativas apresentadas pelos(as) docentes para esse
fato referem-se imaturidade, no criticidade, desconfiana e at pouca inteligncia
dos(as) educandos(as).
Em sntese, Neves (2007), a partir de seu estudo, aponta problemas graves no processo
avaliativo nos cursos de licenciatura. De acordo com ela, a avaliao vem sendo vista como
um elemento parte dos processos de ensino e de aprendizagens. Em alguns casos, a
avaliao chega a ser entendida como mero registro ou documento comprobatrio dos
resultados obtidos, sobretudo quando ocorre por meio da prova.
Berbel, Oliveira e Vasconcellos (2006) tambm realizaram pesquisa sobre a avaliao
das aprendizagens no contexto de cursos de licenciatura, buscando identificar prticas
avaliativas consideradas positivas pelos(as) estudantes que rompessem com os padres
tradicionais de atuao docente, promovendo melhores condies para as aprendizagens, a
elaborao do conhecimento e o seu desenvolvimento. Nesse sentido, as autoras destacam
dois grupos de aspectos que so valorizados. No primeiro grupo encontram-se elementos que
constituem sinais de mudana, a saber: a intencionalidade da prtica avaliativa (que retoma os
objetivos e as finalidades do trabalho educativo); o uso de critrios nas avaliaes; e a
preocupao de relacionar teoria e prtica nas atividades de ensino e aprendizagens.
J o segundo grupo de aspectos valorizados pelos(as) estudantes enfoca as
modalidades de avaliao e seus desdobramentos. Conforme as autoras, a combinao de
vrias formas de avaliar, a utilizao de formas especiais de avaliao, considerando seus
formatos pouco usuais, a superviso ou o acompanhamento das atividades por parte do(a)

83

professor(a), o feedback, a concesso de diversas oportunidades para o alcance dos objetivos e

a compreenso da nota como consequncia do aprendizado so algumas caractersticas
apontadas como positivas pelos(as) estudantes para as prticas avaliativas no ensino superior.
Mendes (2006) foi outra pesquisadora que tratou da avaliao educacional em cursos
de formao de professores(as), tendo como lcus a mesma Instituio onde foi desenvolvida
nossa pesquisa. Mais especificamente, buscou evidenciar o que se pensa, diz e faz sobre
avaliao nesses cursos, subsidiando a discusso acerca da formao de professores(as).
Segundo a autora, a anlise realizada mostrou que as aprendizagens dos(as) estudantes ficam
circunscritas perspectiva tcnica da avaliao, centrada nos procedimentos como provas,
trabalhos e seminrios, e se baseiam em uma concepo de avaliao como mera verificao
das aprendizagens.
Outro estudo desenvolvido acerca da avaliao das aprendizagens no contexto do
ensino superior de responsabilidade de Zukowsky-Tavares (2008) e envolveu o Centro
Universitrio Adventista de So Paulo. Tinha como objetivo utilizar a reflexo e a prtica em
avaliao como estratgia de formao de professores(as) do curso de Pedagogia e do Colgio
de Aplicao da Instituio, de modo a contribuir para a consolidao de mudanas das
prticas avaliativas, para que pudessem estar a servio das aprendizagens dos(as) estudantes.
Tendo como opo metodolgica a pesquisa-ao, a autora utilizou como procedimentos a
realizao de seminrios, as entrevistas individuais e os grupos focais com os(as) participantes
envolvidos(as), alm da anlise de documentos institucionais. Segundo ela, no houve
mudanas radicais nas concepes e prticas de avaliao manifestadas, mas sim uma
progresso significativa. Sendo assim, pde destacar a relevncia de aes formativas
permanentes que se proponham a provocar a reflexo crtica dos(as) professores(as) acerca do
seu trabalho didtico.
Por fim, destacamos o trabalho de Cavalcante (2011), que objetivava identificar e
analisar os discursos e os sentidos da avaliao das aprendizagens produzidos por
professores(as) e estudantes em cursos de graduao da rea de sade. Utilizando como
procedimentos a entrevista, a realizao de grupos focais e a anlise documental de projetos
poltico-pedaggicos de curso, a autora verificou a presena de diferentes concepes de
avaliao, fundamentadas em diferentes bases epistemolgicas, no discurso e na prtica
dos(as) participantes, no contexto investigado. Segundo ela, foram constatadas concepes
que se aproximam do entendimento da avaliao como instrumento de coero e controle,
mas tambm que compreendem a avaliao como estratgia essencial garantia da qualidade
do ensino.

84

Ainda conforme a autora, apesar de a maior parte dos(as) professores(as) participantes

da pesquisa compreenderem a avaliao como processo, de modo geral a preocupao
deles(as) dar respostas ao sistema acadmico. Alm disso, muitos(as) conduzem esse
processo de forma conservadora, situando-o no mbito da responsabilidade individual do(a)
estudante, alm de desprezar o aspecto coletivo do trabalho educativo. H, ainda,
predominncia da avaliao dirigida atribuio de nota, com funo classificatria, para fins
de definio acerca da progresso ou no do(a) estudante no mbito do curso, em que falta
entendimento sobre o papel pedaggico da avaliao elemento que se justifica, segundo os
sujeitos, pela insuficincia de sua formao especfica para a docncia.
Em suma, podemos dizer que os estudos e as produes que tratam da avaliao das
aprendizagens na educao superior so relativamente escassos. E os poucos trabalhos
existentes demonstram que ainda h muito a se avanar para que predominem prticas
avaliativas formativas e, consequentemente, mais participativas e emancipatrias. Outro
elemento a ser destacado se refere relevncia da formao permanente do(a) professor(a)
universitrio(a), a fim de que o papel pedaggico da avaliao fique mais claro e seja
subsidiado pelo conhecimento de procedimentos avaliativos mais diversificados e ricos.
De fato, necessria uma compreenso mais ampla acerca da lgica que tem orientado
a prtica da avaliao educacional na sociedade neoliberal, como discorreremos a seguir.
Assim, ser possvel enxerg-la de modo menos ingnuo e, a partir disso, confrontar essa
lgica.

3.4 A lgica que tem orientado a avaliao educacional

Conforme Freitas (2005), o modelo de escola predominante em nossa sociedade

baseado em determinada viso de mundo e de educao construda historicamente. Sendo
assim, por se constituir no interior de uma sociedade de desigualdades, dentro da escola
tambm se formam campos de poder constitudos de maneira assimtrica. Nesse contexto, ao
se discutir os caminhos para promover mudanas no mbito das instituies educativas, um
debate recorrente o dos efeitos dos fatores pedaggicos internos escola em contraposio
aos aspectos externos, j que eles disputam importncia. necessrio considerar, porm, de
acordo com o autor, que o conjunto desses fatores tem relao intrnseca na construo da
realidade educacional.
Com a ascenso da poltica econmica neoliberal, conforme descrevemos em captulo
anterior, a educao tambm sofreu um processo de desregulao e/ou desconstruo, que

85

significou a transferncia do controle do pblico/coletivo para as regras do mercado e do

indivduo, abrindo caminho para um eu individualista. Trata-se de um processo descrito por
Freitas (2005) como a proletarizao cultural que acompanhou a proletarizao econmica.
Nesse contexto, preciso destacar que:
[...] as finalidades correntes da escola atual no se destinam incluso e
ensino para todos. Ao contrrio, nossa escola foi configurada, ao longo da
histria moderna, para dar um mnimo de conhecimentos e habilidades a
todos, mas separar os mais competentes e ensinar de fato a estes (FREITAS,
2005, p. 122).

Nesse sentido, a escola recebeu, ao longo de sua histria, duas funes principais que
foram atribudas s instituies e aos(s) professores(as): [...] a excluso do sistema de
ensino dos alunos das classes sociais inferiores e a que definimos como socializao
subordinao, isto , a transmisso ao jovem de valores compatveis com o seu futuro papel
de subordinado (TRAGTENBERG, 1982 apud FREITAS, 2005 p. 131).
O processo de avaliao e o consequente uso da nota foram alguns dos mecanismos
criados para o cumprimento das duas funes supracitadas. Segundo Freitas (2005), a
finalidade do processo de avaliao nunca foi apenas de verificar as aprendizagens, mas
tambm de estabelecer um controle sobre o comportamento dos(as) estudantes, seus valores e
atitudes. Assim, o poder do(a) professor(a) se constituiu a partir do controle da avaliao
do(a) discente. O autor explica, ainda, que:
Este processo de controle pela avaliao firmou-se em dois planos: um
formal e outro informal. [...] No plano da avaliao formal esto as tcnicas
e procedimentos palpveis de avaliao com provas e trabalhos que
conduzem a uma nota; no plano da avaliao informal esto os juzos de
valor invisveis e que acabam por influenciar os resultados das avaliaes
formais finais, sendo construdos pelos professores e alunos nas interaes
dirias. Tais interaes criam, permanentemente, representaes de uns
sobre os outros (FREITAS, 2005, p. 132).

Conforme Freitas (2005), a parte mais dramtica e relevante da avaliao ocorre no

plano informal, em que o jogo de representaes, tanto do(a) professor(a) para com o(a)
estudante, quanto do(a) educando(a) para com o(a) docente, constri imagens e autoimagens
que [...] terminam interagindo com as decises metodolgicas que o professor implementa
em sala de aula (FREITAS, 2005, p. 132).
Em sntese, pode-se dizer que:
[...] os procedimentos de avaliao esto articulados com a forma que a
escola assume enquanto instituio social, o que, em nossa sociedade,

86
corresponde a determinadas funes: hierarquizar, controlar e formar os
valores impostos pela sociedade (submisso, competio, entre outros). Isso
feito a partir de uma triangulao entre avaliao instrucional,
comportamental e de valores e atitudes, cobrindo tanto o plano formal como
o plano informal (FREITAS, 2005, p. 133).

Por outro lado, segundo o autor, constituiu-se a luta por uma escola democrtica, que
atenda a todos(as) com qualidade, sob presso de foras progressistas. Para ele, sem que haja
resistncia s finalidades originais da escola, de controle, hierarquizao e seleo de
indivduos, elas acabam se cumprindo. No do interesse do poder dominante propiciar o
acesso cultura para as massas; portanto, somente por meio de lutas, ou quando o prprio
processo de acumulao de riquezas passou a necessitar de avanos nesta direo, foi
facultado s classes menos privilegiadas o acesso s escolas. A partir da, instala-se uma
contradio entre a manuteno e a eliminao dessas classes dentro da escola capitalista.17
Em outras palavras, Freitas (2005) explica que a presso por acesso escola
aumentou, tanto a poltica quanto a social, por manter as crianas na escola (longe dos perigos
da rua). Por isso, foram necessrias mudanas na organizao escolar para liberar o fluxo de
estudantes, racionalizar custos e, assim, evitar presses econmicas adicionais. Com isso,
tambm se modificaram os processos de excluso.
Freitas (1991) apresenta uma dialtica entre a manuteno e a eliminao dos(as)
estudantes da escola capitalista que contm quatro solues para essa contradio, sendo uma
delas a eliminao adiada, ou seja, a manuteno provisria das classes populares no
interior da escola ou o prolongamento de sua presena nesse local, mas sem aprendizagem
real; trata-se, pois, de uma nova forma de excluso, que atua por dentro do sistema. Conforme
o autor, no se exclui o(a) estudante fisicamente, mas, por meio da avaliao informal, so
criadas outras formas de excluso:
As novas formas de excluso ancoram seu poder na avaliao informal. A
sada da nota como elemento de reprovao formal abriu espao para que a
avaliao informal tomasse o lugar da avaliao formal na sala de aula.
Entretanto, os processos de avaliao informal negativos atingem
diretamente a auto-estima do aluno e podem ser mais perversos do que a
prpria avaliao formal. Do ponto de vista do sistema, entretanto, a
17

Capitalismo, segundo Sousa Junior (2000), o modo de produo que se consolidou a partir do
desenvolvimento do capital. Ele explica que o capital [...] um sistema social produtor de mercadorias, que tem
como sentido ltimo a produo de valor excedente. Caracteriza-se ainda pela relao salarial em que a fora de
trabalho trocada como mercadoria, sua relao fundamental. (SOUSA JUNIOR, 2000, p. 45). Nesse sentido, o
capital se assenta na diviso social do trabalho, que separa proprietrios dos meios de produo, aos quais cabem
os lucros, e trabalhadores, aos quais cabem os salrios, numa relao que reproduzida constantemente. A
escola capitalista seria, ento, aquela que, inserida na sociedade em que predomina o modo de produo
capitalista, atende de modo acrtico s suas demandas e serve de instrumento de reproduo e manuteno das
relaes sociais j estabelecidas.

87
excluso foi internalizada a custos menores tanto econmicos como
polticos (FREITAS, 2005, p. 135).

Em sntese, a excluso passou a ocorrer de novos modos, passando a atuar por dentro
da escola. A eliminao dos(as) estudantes adiada, e estes(as) internalizam o processo de
excluso, o que permite maior tempo para a formao de atitudes de subordinao e
obedincia, tpicas das estruturas historicamente construdas na escola. Por meio da avaliao
informal so construdas trilhas diferenciadas de progresso, com diferenciados momentos de
terminalidade ou com a excluso sendo feita em anos posteriores da estrutura escolar, quando
a evaso j tida como algo mais natural e aceitvel.
Essa descrio muito pertinente para pensarmos o atual contexto da educao
superior no Brasil. Por mais que tenhamos visto algumas iniciativas com o intuito de
democratizar o acesso a esse nvel de ensino, o fato de no se garantir a concluso com
qualidade aos(s) estudantes das camadas menos favorecidas faz com que a democratizao
no chegue a se efetivar. Trata-se, assim, de uma excluso por dentro do sistema, de uma
eliminao adiada, ou branda, nas palavras de Bourdieu e Champagne (2001, p. 223):
[...] eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da transmisso
do capital cultural, fazem com que as mais altas instituies escolares e, em
particular, aquelas que conduzem s posies de poder econmico e poltico,
continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o
sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente
reservado a alguns, consiga a faanha de reunir as aparncias da
democratizao.

Em contrapartida, destacamos que, conforme Freitas (2005), ainda prefervel um(a)

estudante que permanea do lado de dentro do sistema, mesmo que sem aprender, e possa
denunciar esta escola que lhe nega at mesmo a alardeada cidadania liberal, do que t-lo(a)
excludo(a) dessa Instituio de ensino e silenciado(a).
Diante dessa realidade, relevante, conforme alerta Silva (2009), compreender que a
avaliao escolar uma prtica social que, por si s, no capaz de gerar excluso. Trata-se
de uma categoria do aparente que est a servio de uma lgica muito mais ampla. Ela deve ser
analisada como pertencente a uma rede mais abrangente de categorias, a do capital. Sendo
assim, preciso desnudar os mbitos mais amplos das relaes, sobretudo em termos
econmico-produtivos e poltico-sociais, examinando as relaes de determinaes da
realidade social.
Nesse sentido, a autora explica que: No necessariamente a avaliao que
excludente, pois sabemos que a prpria excluso faz parte da lgica do sistema do capital

88

(SILVA, 2009, p. 9125). Por isso, acreditamos que a mudana das prticas avaliativas no
ser o bastante para estabelecer novos paradigmas educacionais (ou mesmo sociais), se a
lgica interna da realidade social for a mesma. preciso fazer resistncia lgica do sistema
do capital como um todo, pois seu enfraquecimento poder enfraquecer tambm suas
consequncias em termos de prticas sociais. De fato, tal resistncia s ser possvel a partir
da conscientizao das pessoas por meio do trabalho educativo.

89

CAPTULO 4 AVALIAO FORMATIVA NA UFU: Desencontros entre o discurso

institucional e a proposta pedaggica dos(as) professores(as)

Neste captulo apresentaremos, brevemente, a Instituio onde ocorreu esta pesquisa e

explicitaremos nossas opes metodolgicas. Pretendemos tambm discutir alguns dados
extrados dos documentos analisados os projetos poltico-pedaggicos dos cursos e os
planos de ensino , os quais sero discutidos luz da teoria da avaliao formativa, sobre a
qual discorremos em captulo anterior, com vistas a identificar aproximaes e
distanciamentos entre as propostas contidas nos documentos e a avaliao formativa.

4.1 A Universidade Federal de Uberlndia

De acordo com os dados disponveis no site da UFU, a Instituio teve incio na

dcada de 1950. Comeou por meio de faculdades e cursos de graduao isolados, mantidos
por famlias e instituies religiosas ou comunitrias. Primeiramente, foram institudos: o
curso de Msica (1957); a Faculdade de Direito (1959); a Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras (1960); a Faculdade de Cincias Econmicas (1963); a Faculdade Federal de
Engenharia esta pblica, criada em 1961 e que comeou a funcionar em 1965; e a escola de
Medicina (que teve incio em 1968).
Com o nome de Universidade de Uberlndia, foi criada em 14 de agosto de 1969 pelo
Decreto-Lei n. 762 como uma fundao de direito privado, com autonomia didtica,
cientfica, administrativa, financeira e disciplinar, tendo sido formada pelas instituies
isoladas j existentes na cidade. Com o passar do tempo, surgiram outras instituies isoladas,
como a Faculdade de Odontologia (1970), a Faculdade de Medicina Veterinria (1971) e a
Faculdade de Educao Fsica (1972), que tambm foram incorporadas Universidade de
Uberlndia em 1972. Em 24 de maio de 1978, foi federalizada (Lei n. 6.532) e recebeu a
denominao de Universidade Federal de Uberlndia (UFU). O projeto de federalizao da
UFU passou a consolidar uma nova organizao em departamentos e trs Centros: Cincias
Exatas e Tecnolgicas (CETEC); Cincias Humanas, Letras e Artes (CEHAR); e Cincias
Biomdicas (CEBIM).
Nos anos de 1980, a Universidade comeou a se constituir como uma referncia
regional em excelncia educacional. J na dcada de 1990, o que marcou a histria da UFU
foi a realizao da Estatuinte, que culminou com a aprovao, em 1998, do novo Estatuto e,
em 1999, do Regimento Geral, que alterou a organizao e a dinmica de funcionamento

90

institucional, especialmente pela criao de Unidades Acadmicas.

Alm disso, se nos anos de 1990 a UFU passou por um perodo de grande recesso
oramentria, tendo em vista as diretrizes que orientavam a definio das polticas
educacionais no pas, a partir dos anos 2000 teve incio na Instituio um processo acelerado
de expanso, por meio da criao de novos cursos e da ampliao significativa da oferta de
vagas.
Hoje, a UFU conta com aproximadamente 32.153 estudantes matriculados(as)18 e
assim distribudos(as):

22.718 estudantes de cursos de graduao presenciais;

1.462 estudantes de cursos de graduao de Educao a Distncia (EaD);

152 estudantes de cursos de graduao provenientes de universidades estrangeiras;

2.996 estudantes de cursos de especializao (lato sensu);

2.793 estudantes de mestrado e doutorado (stricto sensu);

925 estudantes de educao bsica (incluindo ensino regular, infantil e fundamental, e

educao de jovens e adultos);

293 estudantes de educao profissional;

814 estudantes de ensino de lnguas estrangeiras.

Em fase de ampliao e consolidao da expanso promovida no mbito do Programa

de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), a

UFU possui, neste momento19, 30 Unidades Acadmicas (Faculdades e Institutos) e 83 cursos
de graduao, sendo seis a distncia e 77 presenciais, que esto distribudos em seis campi,
sendo trs localizados em Uberlndia (Campus Santa Mnica, Campus Umuarama e Campus
Educao Fsica), que oferecem ao todo 54 cursos; um em Ituiutaba (Campus Pontal), que
oferece 11 cursos; um em Patos de Minas, que oferece trs cursos; e um em Monte Carmelo,
que oferece mais trs cursos. Neste trabalho, nos restringimos ao universo dos 54 cursos de
graduao presenciais com sede em Uberlndia, tendo em vista que os campi dessa cidade so
os mais antigos, por isso j possuem uma cultura institucional mais consolidada, e
considerando as condies e os recursos disponveis para a realizao da pesquisa.

18

Dados referentes ao segundo semestre de 2013 obtidos por meio do Relatrio Parcial de Autoavaliao
Institucional da Universidade Federal de Uberlndia 2013. Disponvel em: <http://www.cpa.ufu.br/sites/
cpa.ufu.br/files/Relat%C3%B3rio%20Parcial%20Autoavalia%C3%A7%C3%A3o%20Institucional%20UFU%2
0-%202013_1.pdf>. Acesso em: 3 jun. 2014.
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Primeiro semestre letivo de 2014.

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4.2 Os caminhos percorridos no desenvolvimento da pesquisa

Conforme j citamos anteriormente, dentre os 54 cursos com sede em Uberlndia,

identificamos 24 que estabelecem em seus projetos poltico-pedaggicos a avaliao
formativa como diretriz para a avaliao das aprendizagens. A partir disso, nos dispomos a
investigar as seguintes questes: Como desenvolvida a avaliao das aprendizagens nesses
cursos que tm a avaliao formativa como diretriz em seus PPCs? Em que medida ela
constitui tambm, nesse contexto, a avaliao para as aprendizagens, cumprindo seu papel
pedaggico? Sendo assim, nosso objetivo foi analisar os processos de avaliao das
aprendizagens nesses cursos de graduao da UFU. Mais especificamente, nosso intuito foi
verificar as concepes acerca do processo de avaliao das aprendizagens dos(as)
professores(as) desses cursos, buscando compreender at que ponto constituem tambm
avaliao para as aprendizagens; identificar a relao entre a teoria da avaliao formativa, o
que proposto nesses PPCs e os discursos dos seus(as) professores(as) quanto s suas
prprias prticas avaliativas; e constatar se h, dentre esses cursos, alguma diferena entre a
cultura avaliativa predominante nos bacharelados e nas licenciaturas.
O estudo foi constitudo, como j comentamos, de trs etapas. Primeiramente, com o
objetivo de identificar de forma mais detalhada as bases tericas e as concepes de avaliao
das aprendizagens propostas nos PPCs, fizemos uma anlise documental do item relativo s
diretrizes gerais para os processos de avaliao da aprendizagem e do curso dos 24 projetos
poltico-pedaggicos. Para as etapas seguintes, selecionamos uma amostra menor, composta
por seis cursos, dois de cada grande rea (cincias exatas, cincias humanas e cincias
biomdicas), sendo um bacharelado e uma licenciatura. Ao construirmos nossa amostra,
preocupamo-nos de fazer com que sua constituio fosse o mais heterognea possvel.
Uma vez selecionada a amostra, passamos, na segunda etapa, a analisar os planos de
ensino dos componentes curriculares ministrados no mbito do curso no primeiro semestre
letivo de 2014. Observamos, nesses documentos, a proposta de avaliao dos(as)
professores(as), com o intuito de verificar se elas se aproximam da proposta terica da
avaliao formativa. Tambm por meio dessa anlise, procuramos identificar um(a) docente
de cada um dos seis cursos que apresentasse maiores indcios de realizar efetivamente uma
avaliao formativa, pois estes seriam convidados a participar da terceira fase da investigao,
que consistiu na realizao de entrevistas reflexivas. Nessas entrevistas, buscamos um
aprofundamento maior acerca das prticas avaliativas desses(as) professores(as) e do modo
como compreendem a avaliao.

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Na primeira fase da pesquisa, por questes ticas, os nomes dos cursos foram
substitudos por cdigos elaborados da seguinte forma: nmero de identificao (de 1 a 24) +
grande rea (CB para cincias biomdicas, CE para cincias exatas e CH para cincias
humanas) + grau (B para bacharelado, BL para bacharelado e licenciatura e L para
licenciatura).
Na anlise documental, percebemos que alguns PPCs apresentam textos idnticos
dentro do item com o qual trabalhamos. Em alguns casos, acreditamos que isso possa ter
ocorrido por conta da criao simultnea de mais de um curso em determinada rea do
conhecimento ou dentro de uma mesma Unidade Acadmica, o que pode ter levado
discusso coletiva para a elaborao dos projetos poltico-pedaggicos e, consequentemente,
utilizao de um mesmo texto-sntese dos resultados dessa discusso em mais de um PPC. Por
outro lado, determinados projetos que apresentam texto idntico foram elaborados e/ou
aprovados com um intervalo de tempo de dois anos ou mais, o que, a nosso ver, reduz a
possibilidade de apresentarem sntese de uma mesma discusso coletiva.
De todo modo, como primeiro critrio para a seleo dos cursos que participariam da
segunda e da terceira etapas da pesquisa, dentre aqueles cujos projetos apresentavam textos
idnticos, consideramos apenas o mais antigo. Essa escolha se justifica por acreditarmos que,
se os projetos poltico-pedaggicos sintetizam uma mesma discusso, provvel que a cultura
avaliativa dos cursos em questo seja semelhante.
Sendo assim, fizemos um levantamento do ano de elaborao de cada PPC (que consta
na capa do documento), da data de aprovao no CONGRAD e do ano de sua implementao.
Verificamos que, at 2009, os projetos poltico-pedaggicos da UFU no eram aprovados por
meio de resoluo. Por isso, nesses casos tomamos como parmetro a data da ata da reunio
do CONGRAD em que consta a aprovao. Para os cursos aprovados depois de 2009,
consideramos a data da resoluo que aprova o PPC. Esses documentos (resolues e atas do
Conselho de Graduao) foram consultados por meio da prpria pgina eletrnica da
Instituio, no item transparncia.
Destacamos tambm que os projetos poltico-pedaggicos no foram aprovados na
mesma ordem em que foram elaborados, ou seja, alguns foram aprovados antes de outros,
mesmo tendo sido elaborados mais recentemente. Acreditamos que isso tenha ocorrido porque
tais projetos so aprovados em primeira instncia no mbito de cada Unidade Acadmica e o
prazo para que essa tramitao interna ocorra varivel. De todo modo, o critrio utilizado
para seleo do projeto a ser considerado o mais antigo, dentre aqueles com texto idntico no

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item analisado, foi a data de sua aprovao no CONGRAD, por conta da possibilidade de
comprovao dessa data por meio de documentos oficiais disponibilizados na internet.
H, ainda, casos de projetos poltico-pedaggicos com textos idnticos que so da
mesma Unidade Acadmica, tramitaram juntos e foram aprovados pelo CONGRAD na
mesma data. Nesses casos, para desempate, consideramos como mais antigo o PPC aprovado
pela resoluo de menor nmero. Com isso, desprezamos os projetos que apresentavam textos
idnticos a outros, passando a trabalhar apenas com aquele que observamos como o mais
antigo. Desse modo, conforme se pode ver no Apndice, passamos a contar com 14 PPCs.
O segundo critrio para a seleo dos seis cursos se refere ao interesse e
disponibilidade destes em participar da investigao. Dessa maneira, encaminhamos uma
mensagem eletrnica para a coordenao dos 14 cursos apresentando a pesquisa e solicitando
que manifestassem disponibilidade em participar. Trs responderam de imediato a mensagem
eletrnica, demonstrando interesse, e os outros 11 no se manifestaram. Tentamos contat-los,
ento, por meio telefnico, quando conseguimos obter aceite por parte de mais trs cursos,
totalizando a amostra almejada de seis cursos ao todo dois no concordaram em participar
da pesquisa. Em relao aos demais cursos, apesar de tentarmos contato telefnico com os(as)
coordenadores(as) algumas vezes, inclusive deixando recado na secretaria, no conseguimos
obter retorno.
A anlise dos projetos poltico-pedaggicos e dos planos foi realizada de acordo com
as tcnicas de anlise de contedo sugeridas por Bardin (1977). A autora define a expresso
anlise de contedo como:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42).

Os procedimentos da anlise de contedo constituem trs etapas: a pr-anlise

primeiro contato com os dados coletados, em que se realiza uma leitura flutuante; a
explorao do material organizao do material, classificando-o em torno de categorias que
devem emergir da pr-anlise; e o tratamento dos dados momento de realizar a
interpretao, alcanando os resultados da investigao.

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4.3 O que dizem os projetos poltico-pedaggicos dos cursos de graduao da UFU

acerca da avaliao formativa?

Nesta seo, passaremos anlise dos projetos poltico-pedaggicos dos cursos da

UFU que trazem a avaliao formativa como abordagem que orientar a avaliao das
aprendizagens dos(as) estudantes. Identificamos 24 PPCs nessa situao. Na anlise
documental dos projetos, percebemos que alguns deles apresentam textos idnticos no item
diretrizes gerais para os processos de avaliao da aprendizagem. Ao eliminar os que se
repetiram, analisamos, ao todo, 14 textos.
Aps a leitura flutuante do item do PPC a ser analisado, pudemos classificar os trechos
mais significativos dos textos em quatro categorias: A) definio de avaliao; B) objetivos da
avaliao; C) caractersticas da avaliao; e D) procedimentos de avaliao. A partir da teoria
da avaliao formativa, sobre a qual discorremos de modo mais detalhado em captulo
anterior, depois de analisar os itens das quatro categorias em cada um dos PPCs, tentamos
classific-los em trs grupos, segundo as concepes de avaliao formativa que
apresentaram: 1) se aproximam efetivamente da avaliao formativa; 2) se aproximam
parcialmente da avaliao formativa; e 3) se distanciam da perspectiva da avaliao
formativa.
Antes de destacarmos os dados obtidos, preciso retomar a perspectiva terica que
ser nosso parmetro para discutir a avaliao formativa. A fundamentao deste trabalho tem
como base as ideias de Fernandes (2009), que defende uma avaliao formativa de inspirao
cognitivista e construtivista, mais orientada para melhorar as aprendizagens do que para
classific-las. Por isso, o autor utiliza o termo avaliao formativa alternativa para designar
uma avaliao opcional psicomtrica, de matriz behaviorista. Para ele:
A avaliao formativa alternativa um processo eminentemente pedaggico,
plenamente integrado ao ensino e aprendizagem, deliberado, interativo,
cuja principal funo a de regular e de melhorar as aprendizagens dos
alunos. Ou seja, a de conseguir que os alunos aprendam melhor, com
compreenso,
utilizando
e
desenvolvendo suas
competncias,
nomeadamente as do domnio cognitivo e metacognitivo (FERNANDES,
2009, p. 59).

Nessa mesma linha, Villas Boas (2011, p. 34) sintetiza o entendimento da avaliao
formativa como [...] a que promove as aprendizagens dos estudantes e professores e o
desenvolvimento da escola. Desse modo, o que define a abordagem formativa da avaliao
o seu uso em prol da promoo e da melhoria das aprendizagens; em outras palavras, a

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avaliao ter o objetivo de auxiliar os(as) estudantes em suas aprendizagens. Para que isso
ocorra, ela tem de ser vista como componente do trabalho pedaggico, em relao intrnseca
com os processos de ensino e de aprendizagens.
A partir desse entendimento da avaliao formativa, se considerssemos os 24 cursos
que a assumem em seus PPCs, teramos um panorama conforme o representado no Grfico 2.

Grfico 2. Concepes de avaliao formativa nos PPCs da UFU

Fonte: Elaborao da autora.

Dos 10 projetos com texto idntico a outros, sete entrariam no grupo 1 (se aproximam
efetivamente da avaliao formativa) e trs, no grupo 2 (se aproximam parcialmente da
avaliao formativa ). Sabemos que o texto encontrado nos PPCs no garantia de que o que
est previsto o que fazem e pensam os(as) professores(as). Para que se possa comparar,
apresentamos o Grfico 3, em que desprezamos os 10 cursos com o trecho analisado do PPC
em que h texto idntico ao de outros:

Grfico 3. Concepes de avaliao formativa nos PPCs da UFU sem projetos com texto idntico

Fonte: Elaborao da autora.

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4.3.1 Os cursos que se aproximam de uma concepo de avaliao formativa

A partir daqui, nos deteremos na anlise mais detalhada dos dados encontrados nos 14
projetos com texto no repetido. Sete deles apresentam elementos que permitem dizer que
suas concepes se aproximam efetivamente da avaliao formativa e, portanto, compem o
primeiro grupo. So os PPCs dos cursos 1 (B/B), 4 (B/BL), 5 (B/B), 7 (E/BL), 10 (E/B), 16
(H/L) e 18 (H/BL). Neles encontramos afirmativas como:
[...] devemos perceber as necessidades e as dificuldades dos alunos e intervir
para ajudar na sua superao. [...] Assim, segundo Luckesi (1995), o objetivo
principal da avaliao no deve ser o de aprovao ou reprovao do
estudante, mas o direcionamento da aprendizagem e seu consequente
desenvolvimento [PPC 1 (B/B), 2006, p. 28].

De modo similar, no PPC 4 (B/BL) se afirma:

Neste projeto de curso a avaliao concebida, assim como entende Luckesi
(2005), como componente do trabalho educativo, na medida em que tem
por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios, no
curso da aprendizagem satisfatria, que integre todas as suas experincias de
vida [PPC 4 (B/BL), 2012, p. 137].

Nesses dois excertos, percebemos claramente a ideia de que a avaliao orientar o

trabalho educativo a fim de que seu objetivo, as aprendizagens do(a) estudante, seja
alcanado. Essa mesma ideia est expressa no PPC 10 (E/B), cujo entendimento acerca da
avaliao formativa pode ser sintetizado no trecho: A avaliao ser formativa se concebida
como um meio pedaggico para ajudar o(a) estudante em seu processo educativo [PPC 10
(E/B), 2012, p. 80].
J para o curso 7 (E/BL): Avaliar diagnosticar, perceber os avanos e as
fragilidades no aprendizado dos licenciandos para que o processo de ensino seja redirecionado
e reorganizado [PPC 7 (E/BL), 2005, p. 39] essa basicamente a mesma concepo
encontrada nos PPCs dos cursos 16 (H/L) e 5 (B/B). Este ltimo esclarece que:
A avaliao no possui uma finalidade em si, mas subsidia um curso de ao
que visa construir um resultado previamente definido, ou seja, tomar
decises a respeito da aprendizagem dos alunos pautando-se na qualidade do
processo de ensino-aprendizagem [PPC 5 (B/B), 2012, p. 82].

Constatamos que as concepes encontradas nos PPCs dos cursos 5 (B/B), 7 (E/BL) e
16 (H/L) se aproximam da perspectiva terica de avaliao formativa adotada, por estar claro
que a reorganizao do processo de ensino ou as aes planejadas a partir dos resultados da

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avaliao visam s aprendizagens do(a) estudante. Dizer simplesmente que haver uma
tomada de decises com base nos resultados da avaliao ou uma reorganizao dos processos
de ensino e de aprendizagens no suficiente para afirmar que se trata de uma abordagem
formativa da avaliao; o que distingue a avaliao formativa sua inteno e seu uso. Nesse
sentido, apresentamos tambm a compreenso do curso 18 (H/BL) acerca do processo de
avaliao:
Os procedimentos avaliativos devem ser compreendidos como elementos
destinados permanente busca do desenvolvimento individual e coletivo,
aceitando-se o significado da avaliao como parte integrante de uma
dinmica em constante evoluo, tanto no processo ensino-aprendizagem,
como na organizao institucional, relacionando-a com parmetros
qualitativos, corretivos e no punitivos [PPC 18 (H/BL), 2005, p. 55].

Em relao a este ltimo PPC, damos destaque a dois elementos fundamentais, que
nos permitem dizer que ele se aproxima da abordagem formativa: a utilizao da avaliao em
prol do desenvolvimento individual e coletivo; e a avaliao com base em parmetros
qualitativos (ao invs de meramente quantitativos) e corretivos, isto , com a funo de
corrigir rumos a fim de que as aprendizagens sejam alcanadas, ao invs de punir com a
reprovao o(a) estudante que no aprendeu.

4.3.2 Os cursos que se aproximam parcialmente de uma concepo de avaliao formativa

Nos projetos poltico-pedaggicos de outros cursos, encontramos concepes que se

aproximam parcialmente da avaliao formativa. Os seis PPCs que constituem esse segundo
grupo so: 2 (B/B), 8 (E/B), 16 (H/L), 19 (H/L), 21 (H/B), 24 (H/B).
Enquanto isso, nos projetos dos cursos 2 (B/B) e 21 (H/B), o que os torna incoerentes
(ao menos parcialmente) com nosso posicionamento terico a relao estabelecida entre
avaliao formativa e avaliao somativa. Conforme Scriven (1967 apud FERNANDES,
2009), ao passo que a avaliao formativa estaria relacionada ao desenvolvimento, melhoria
das aprendizagens e regulao dos processos de ensino e aprendizagens, a avaliao
somativa estaria mais associada prestao de contas, certificao e seleo. Ambas
aparecem nos projetos com peso e relevncia equivalentes, o que pode ser exemplificado pelo
trecho a seguir:
O acompanhamento poltico e pedaggico ter como objetivo o registro e a
avaliao do processo ensino-aprendizagem. Com isto espera-se atingir dois
objetivos: a) Acumular os elementos formais para comprovao do

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desempenho dos alunos e garantir sua diplomao; b) Acompanhar
permanentemente o desempenho dos alunos, buscando suprir deficincias
especficas, priorizar demandas identificadas e promover os ajustes
necessrios ao funcionamento do curso para que este seja plenamente
adaptado realidade dos alunos [PPC 21 (H/B), 2009, p. 47].

Segundo Fernandes (2009), ao contrrio do que se possa supor a princpio, as

avaliaes formativa e somativa (geralmente de forma pontual, em perodos determinados,
como nos finais de ciclos) podem ser combinadas. Alis, segundo o autor, essa combinao
desejvel, pois concilia duas lgicas que apenas aparentemente so contraditrias: a da
avaliao como regulao das aprendizagens e a da avaliao como balano, smula, juzo, do
que os(as) estudantes sabem e so capazes de fazer. Observa, porm, que na relao entre as
duas modalidades de avaliao deve prevalecer a avaliao formativa. A avaliao somativa,
mais associada certificao, tem papel poltico, mas no pedaggico, sendo dispensvel do
ponto de vista da melhoria das aprendizagens. Por outro lado, poder servir para informar
aos(as) discentes, aos encarregados pela educao e sociedade de modo geral sobre as
aprendizagens desenvolvidas durante determinado perodo.
J o projeto do curso 8 (E/B) discorre sobre a avaliao formativa ao estabelecer que
preciso, por meio dela, identificar as fragilidades na organizao do ensino e das
aprendizagens e viabilizar as reformulaes necessrias ao alcance dos objetivos. Explica que
ela deve estar presente em todos os momentos, envolver professores(as) e estudantes, alm de
englobar diversos critrios, como: [] o desempenho individual e coletivo, a participao, a
iniciativa, o conhecimento e domnio de contedos, alm das atitudes e habilidades em
relao ao grupo (aspectos formais e informais) [PPC 8 (E/B), 2007, p. 41]. Mas o projeto
desse curso, apesar de destacar os aspectos formais e informais da avaliao, reduz a
possibilidade de uso da avaliao informal, ao definir que: O aproveitamento do estudante
em cada disciplina ser apurado atravs de avaliaes formais (na modalidade escrita ou oral)
e/ou por meio de outros instrumentos de avaliao mais flexveis, conforme as caractersticas
e metas da disciplina [PPC 8 (E/B), 2007, p. 42].
Freitas (2013) ressalta a relevncia de se considerar a avaliao informal que ocorre,
muitas vezes, de modo no explcito, influenciando a viso que o(a) estudante constri de si
mesmo e a viso que o(a) professor(a) tem do(a) estudante. Conforme j citamos, Villas Boas
(2011) tambm fala sobre a avaliao informal, explicando que ela feita em todos os
espaos e momentos do trabalho escolar, na interao entre educadores(as) e estudantes e na
interao dos(as) estudantes entre si. Para a autora, a avaliao informal nem sempre
prevista e, consequentemente, nem sempre os(as) discentes sabem que esto sendo avaliados;

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por isso, ela precisa ser conduzida com tica. Por outro lado, a autora afirma que a avaliao
informal muito importante e, se empregada de modo adequado, pode contribuir
sobremaneira com o(a) professor(a) e os(as) estudantes na promoo das aprendizagens. Ela
pode servir para coletar dados sobre as aprendizagens que no so passveis de serem obtidos
por meio dos instrumentos de avaliao formal. Sendo assim, esses dois tipos de avaliao
(formal e informal) devem ser combinados e ocorrer com a participao dos(as) estudantes.
Alm disso, ao estabelecer que o(a) estudante [...] ser considerado aprovado na
disciplina se a mdia aritmtica entre a nota obtida no semestre (NS) e a nota da prova final
(PF) for igual ou superior a 60 pontos [PPC 8 (E/B), 2007, p. 43], o projeto polticopedaggico do curso deixa transparecer que o fator determinante para a aprovao a nota, e
no as aprendizagens. Apesar de se supor que os dois (nota e aprendizagens) estejam
relacionados, se imaginarmos uma situao em que o(a) estudante teve dificuldades nas
aprendizagens ao longo do semestre (portanto, obteve notas ruins durante a maior parte do
perodo letivo), mas conseguiu super-las, alcanando as aprendizagens e tendo bom
desempenho ao final do semestre, ele corre o risco de ser reprovado no componente
curricular, o que, a nosso ver, se afasta da concepo de avaliao formativa.
Conforme Luckesi (2014), o uso das mdias aritmticas constitui uma distoro no
emprego das notas escolares. O autor explica que as mdias so possveis somente entre
quantidades, e nunca entre qualidades. As notas expressariam a qualidade das aprendizagens,
mesmo que muitas vezes paream quantidade, ao serem representadas por smbolos
numricos. Portanto, a realizao de mdia entre diferentes notas uma distoro do seu uso,
j que uma mdia entre duas qualidades impossvel, tendo em vista que dois objetos iguais
(no caso, as aprendizagens), com caractersticas distintas, quando misturados continuaro
sendo dois objetos iguais com qualidades distintas, e nunca uma mdia. Voltaremos a falar
dessa questo mais adiante.
Outro projeto classificado dentro desse grupo, que se aproxima parcialmente da
avaliao formativa, o do curso 16 (H/L). Ele explicita apenas que a avaliao ser [...]
encarada como processo de leitura sistemtica da realidade, possibilitando tomada de
conscincia da situao, por meio da interpretao das informaes no sentido de oferecer
subsdios para interveno e possvel mudana da realidade avaliada [PPC 16 (H/L), 2005, p.
26]. O fragmento supracitado expe a ideia da avaliao com objetivo de construir um
diagnstico a partir do qual se estabelecer um plano de ao. Entretanto, no deixa claro que
esse plano de ao ter como meta final as aprendizagens dos(as) estudantes, e, no texto do
projeto, no aparece uma definio clara do que se entende por avaliao das aprendizagens,

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nem seus objetivos ou os possveis procedimentos a serem utilizados. Desse modo, no

ressalta indcios ou elementos consistentes o suficiente para dizermos que sua concepo
coincide com o que entendemos por avaliao formativa.
Em relao ao projeto do curso 19 (H/L), embora em vrios trechos demonstre
afinidade com a abordagem formativa da avaliao como ela est sendo entendida aqui,
apresenta uma ideia que impede de o classificarmos como plenamente coerente com nossa
perspectiva terica. Tal ideia est contida neste trecho:
A avaliao se constri em funo das normas de excelncia preconizadas
pela instituio e esperadas pela sociedade. Os discentes devem ser capazes
de se representar as normas de excelncia da instituio e, ao serem
avaliados, reconhec-las nas avaliaes. Os(as) professores(as) devem
tambm ser capazes de se representar essas normas de excelncia,
reconhecendo o que a instituio espera deles de modo a gerar
correspondncia quando das avaliaes que se fazem das atividades docentes
[PPC 19 (H/L), 2007, p. 57].

O texto trata da construo e da negociao de representaes envolvidas no processo

avaliativo. Da forma como est posto, parece que a avaliao ser conduzida com vistas a
contribuir para a manuteno do status quo, por meio da formao de um(a) profissional com
o perfil demandado pela sociedade, ou tendo como parmetro o padro de excelncia por
ela exigido para esse(a) profissional, sem problematizar essa demanda ou debater sobre ela.
Segundo esse posicionamento, educao atribudo o papel de formar mo de obra
qualificada para o sistema produtivo institudo dentro de uma sociedade desigual e estruturada
em hierarquias. Nesse contexto, a avaliao teria o intuito de selecionar e classificar,
contribuindo para a manuteno dessa estrutura hierarquizada.
Sobre essa questo, preciso considerar que:
[...] a forma escola constitui-se uma maneira de organizar o trabalho
pedaggico a mando de funes sociais que so atribudas instituio
escolar. Contrariar essa lgica , no mbito de nossa sociedade atual, um
processo possvel apenas com resistncia (FREITAS, 2003, p. 35).

Nesse sentido, nossa defesa por uma instituio de ensino que, muito mais que
ensinar o contedo, prepare o(a) estudante para a autonomia e a interveno na sociedade, a
fim de torn-la mais justa, ao invs de aceit-la do modo como est posta.
Segundo Luckesi (2008), numa viso crtica da educao, ela nem redime nem
reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros elementos, para realizar um
projeto de sociedade, que pode ser conservador ou transformador. Acreditamos que a prtica
avaliativa na perspectiva formativa s poder se concretizar ao se compreender a educao

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dentro da sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, mas trabalhando pela sua
mudana e democratizao. Desse modo, a prtica de avaliao formativa apenas ser
coerente com uma educao que se proponha mediao de um projeto transformador da
sociedade.
O ltimo projeto dentro do segundo grupo o do curso 24 (H/B). Ao longo do texto
relativo s diretrizes para a avaliao das aprendizagens e do curso, apresenta-se um conceito
de avaliao como [] um elemento do processo de ensino-aprendizagem, o qual nos
permite conhecer o resultado das aes didticas e, por conseguinte, melhor-las [PPC 24
(H/B), 2011, p. 38], tendo como objetivo auxiliar o(a) estudante em suas aprendizagens. Tal
entendimento se aproxima da avaliao formativa tal como defendida aqui; entretanto, ele
entra em contradio com a proposta de procedimentos de avaliao: Quanto ao processo de
avaliao, constituir-se- predominantemente por provas escritas: Pelo menos 60% e no
mximo 80% dos pontos devem ser distribudos por meio da modalidade provas escritas
[PPC 24 (H/B), 2011, p. 39].
Embora compreendamos que nenhum procedimento avaliativo formativo ou no em
si, mas se torna formativo ou no dependendo da inteno que se tem e do uso que se faz dele,
sabemos que a nfase na prova escrita caracterstica de uma concepo clssica de
avaliao, j que ela tende a ser utilizada de modo pontual e avalia, muitas vezes, apenas o
produto final. Alm disso, entendemos que essa disposio contraria um dos princpios da
avaliao formativa, que a diversificao dos procedimentos de avaliao. Falaremos mais
sobre isso adiante, em decorrncia dos dados encontrados na anlise dos planos de ensino
relacionados a esse processo de alienao prova como procedimento de avaliao.

4.3.3 O curso que se distancia de uma concepo de avaliao formativa

Apenas um dos projetos poltico-pedaggicos, o do curso 14 (H/BL), foi enquadrado

no terceiro grupo e se distancia da avaliao formativa, pois se mostrou demasiadamente
vago. Apesar de indicar explicitamente a realizao da avaliao formativa, afirma apenas
que:

Torna-se fundamental que a avaliao do aluno seja baseada no processo e

no apenas em resultados. Nessa medida, este Projeto sugere ainda que o
professor realize, pelo menos, uma avaliao intermediaria, proporcionando
ao aluno uma possibilidade de compreenso e, se necessrio, uma reviso de
seu desempenho no componente curricular [PPC 14 (H/BL), 2005, p. 42].

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Como se pode perceber, o projeto no possui elementos que constituam indcios

consistentes de aproximao com a perspectiva terica trazida neste trabalho. Dizer que a
avaliao deve ser processual no suficiente para que ela seja formativa. Ratificamos que,
para tanto, ela precisa se preocupar fundamentalmente em promover as aprendizagens dos(as)
estudantes. Segundo Fernandes (2009), alm de pressupor uma partilha de responsabilidades
entre discentes e professores(as), a avaliao formativa deve proporcionar um feedback
aos(as) educandos(as), visando melhoria de suas aprendizagens, o que ser determinante
para ativar os processos cognitivos e metacognitivos, bem como para aumentar sua motivao
e autoestima. Alm disso, necessrio que a comunicao e a interao entre professor(a) e
estudantes assumam papel central na avaliao formativa, alm de haver o envolvimento
dos(as) estudantes nos processos de ensino e de aprendizagens de modo deliberado, ativo e
sistemtico, bem como a seleo criteriosa e a diversificao das atividades propostas a
eles(as), tanto de avaliao quanto de aprendizagens. Por fim, o autor defende que preciso
construir na sala de aula uma cultura positiva de sucesso com base na premissa de que
todos(as) podem aprender.

4.4 Os planos de ensino e a avaliao proposta

Conforme j explicado anteriormente, a partir dessa etapa trabalharemos com uma

amostra mais reduzida, composta por seis cursos, dois de cada grande rea, sendo um
bacharelado e uma licenciatura (articulada com bacharelado ou no). Relembramos que, para
a seleo dos cursos que compuseram essa amostra, utilizamos dois critrios. Primeiramente,
identificamos os projetos que possuam textos idnticos dentro do item analisado; entre eles,
consideramos apenas o que foi aprovado h mais tempo pelo Conselho de Graduao. O
segundo critrio se refere ao interesse e disponibilidade dos cursos em participar.
Desse modo, os cursos que participaram das etapas seguintes foram: 1 (B/B) e 4
(B/BL) da rea das cincias biomdicas, 7 (E/BL) e 8 (E/B) da rea das cincias exatas, e 16
(H/L) e 24 (H/B) da rea das cincias humanas. Para facilitar a leitura do relatrio da pesquisa
a partir daqui, decidimos utilizar, para as prximas referncias a esses cursos, outros
codinomes: nomes de escritores da lngua portuguesa. Assim, usaremos o nome de autores do
sexo feminino, para nos referirmos aos cursos de licenciatura, uma vez que a palavra
licenciatura pertence a esse gnero, e de autores do sexo masculino para nos referirmos aos
cursos de bacharelado, visto que a expresso bacharelado diz respeito ao gnero masculino.
Apresentamos na sequncia a lista dos novos codinomes:

103

1 (B/B): curso Carlos Drummond

4 (B/BL): curso Clarice Lispector

7 (E/BL): curso Rachel de Queiroz

8 (E/B): curso Augusto dos Anjos

16 (H/L): curso Lygia Bojunga

24 (H/B): curso Machado de Assis

Nossa anlise se restringir ao item Avaliao dos planos de ensino dos seis cursos.

Com base na descrio estabelecida na Resoluo n. 30/2011 do Conselho de Graduao,

referente ao que deve estar contido nesse item, definimos como categorias de anlise: o
conceito de avaliao expresso, quando este aparece; os critrios de avaliao; os
procedimentos de avaliao; a nota ou valor atribudo; e a periodicidade das avaliaes.
Antes de apresentarmos a anlise dos dados em cada categoria, achamos relevante
indicar como foi composto o corpus dos planos de ensino para a pesquisa. Mediante a
aceitao dos seis cursos em participarem deste estudo, solicitamos s suas coordenaes a
disponibilizao dos planos de ensino dos componentes ministrados no primeiro semestre
letivo de 2014, que se iniciaria dentro de algumas semanas. Alguns compartilharam a deciso
de disponibilizar os planos com os colegiados de curso, mas, ao final, todos concordaram em
ceder cpia dos documentos (eletrnica ou impressa). Desse modo, ficou acordado que
procuraramos as seis coordenaes depois do prazo final estabelecido para entrega dos
planejamentos por parte dos(as) professores(as), que de 12 dias letivos aps o incio do
semestre, conforme as Normas de Graduao da Universidade.
Nesse momento, alguns coordenadores j externaram a dificuldade que encontram em
obter todos os planos de ensino. Relataram que muitos(as) professores(as) no o entregam,
mesmo sendo cobrados(as) vrias vezes. Esclarecemos, ento, que faramos a pesquisa
conforme os planejamentos que estivessem disponveis para anlise. Mas, para termos clareza
da representatividade da amostra que estvamos utilizando, nos dispusemos a realizar um
levantamento, em cada curso, dos componentes curriculares ofertados naquele semestre letivo
para compararmos quantidade de planos obtidos.
No levantamento consideramos os componentes oferecidos em cada turno, no caso dos
cursos que possuem mais de um turno (diurno e/ou integral e/ou noturno), e os(as)
professores(as) de cada componente curricular. Pudemos verificar, ento, que nenhum(a)
docente que ministra o mesmo componente para mais de uma turma entregou mais de um
plano de ensino referente a esse componente (um para cada turma). Sendo assim, para os(as)

104

professores(as) que ministraram o mesmo componente para turmas diferentes e/ou em turnos
distintos, contabilizamos a necessidade de entrega de apenas um plano de ensino.
Alm disso, destacamos que alguns cursos forneceram as cpias dos planos na
primeira vez que fizemos contato, logo aps o prazo final para entrega dos planos. Outros,
porm, remarcaram algumas vezes a entrega dos documentos, por conta da quantidade
insuficiente de planos apresentados pelos(as) professores(as). Curiosamente, os que
disponibilizaram os planos nos primeiros contatos foram, em geral, os que tiveram amostras
mais representativas da totalidade dos planos, e os que disponibilizaram os planos por ltimo,
apenas ao final do semestre letivo, possuam amostras menos representativas da totalidade.
Indicamos, a seguir, o percentual aproximado de planos relativos aos componentes
ofertados no primeiro semestre letivo de 2014 obtidos em cada curso: 85% dos planos do
curso Rachel de Queiroz, que correspondem a 38 planos; 70% dos planos do curso Augusto
dos Anjos, que correspondem a 23 planos; 38,5% dos planos do curso Clarice Lispector, que
correspondem a 46 planos; 49,5% dos planos do curso Carlos Drummond, que correspondem
a 42 planos; 35% dos planos do curso Lygia Bojunga, que correspondem a 15 planos; e 13,5%
dos planos do curso Machado de Assis, que correspondem a 13 planos.
Desse total, por questes ticas, descartamos em nossa anlise a ser apresentada
adiante um plano do curso Rachel de Queiroz, um do curso Clarice Lispector e um do curso
Lygia Bojunga, por pertencerem professora orientadora desta pesquisa.
Podemos observar que os cursos da rea de cincias exatas possuam uma quantidade
mais significativa de planos de ensino, os da rea de cincias humanas tinham uma quantidade
menos significativa e os da rea de cincias biomdicas apresentaram uma quantidade
intermediria de planos de ensino. De todo modo, consideramos que mesmo as amostras
menores em percentual so suficientes, apesar de limitadas, para que tenhamos uma ideia das
propostas avaliativas dos(as) professores(as).
Apresentamos a seguir o Grfico 4, que permite visualizar melhor a representatividade
de nossa amostra de planos de ensino em cada curso:

105
Grfico 4. Percentual aproximado de planos de ensino entregues por curso

Fonte: Elaborao da autora.

Por uma questo de foco, no investigamos de modo mais aprofundado o motivo pelo
qual tantos(as) professores(as) no entregam seus planos de ensino. Mas, a partir de conversas
informais no mbito da Instituio, levantamos algumas hipteses. Na primeira, a
precarizao do trabalho docente universitrio, cada vez mais predominante e que vem
ocorrendo em decorrncia da cultura produtivista, tem dificultado o cumprimento de todos os
seus encargos e dos prazos estipulados. Alm de ensinar, o(a) professor(a) cobrado pela
realizao de pesquisa, pela produo e publicao de trabalhos acadmicos, pela realizao
de atividades administrativas e pela colaborao na gesto das instituies e cursos. Nesse
contexto, as atividades de ensino so relegadas a um segundo plano, perdem prioridade. Em
certa medida, acreditamos que esse quadro pode constituir um dos fatores que ajudam a
explicar a quantidade de planos disponibilizados.
H tambm alguns(mas) docentes que no entregam seus planos por resistncia. Isso
porque estes passam a constituir apenas uma exigncia burocrtica, j que no so discutidos
no mbito do curso nem so utilizados para articulao do trabalho dos(as) professores(as) no
curso. Lembramos que, conforme Vasconcellos (2002), o planejamento tambm deve ser
instrumento de comunicao a partir do qual se explicita a proposta de trabalho e se propicia
maior integrao curricular. Se ele no compreendido dessa forma e se no feita sua
socializao, ele perde essa funo, bem como o sentido de sua entrega Coordenao de
Curso.
Por outro lado, h outros fatores como o no comprometimento com as atividades de
ensino e a falta de formao especfica para a docncia. Esse ltimo elemento faz com que
muitos(as) professores(as) ingressem na carreira do magistrio sem saber como elaborar seu
planejamento ou mesmo a importncia dessa atividade.

106

4.4.1 Os conceitos de avaliao expressos nos planos

Passaremos agora anlise dos dados obtidos por meio dos planos, a partir das
categorias propostas e especificadas anteriormente. Esclarecemos que, em decorrncia do
volume dos dados obtidos, trabalharemos nessa etapa de modo quanti-qualitativo.
Comearemos por apresentar os conceitos de avaliao expressos nos documentos. Apesar de
no ser um dos elementos exigidos, segundo a Resoluo n. 30/2011 do Conselho de
Graduao20, achamos importante verificar se os(as) professores(as) manifestam seu
entendimento acerca da avaliao nos planos e, em caso afirmativo, se essa compreenso se
aproxima da avaliao formativa e da proposta de avaliao do projeto poltico-pedaggico do
curso.
Nos cursos Augusto dos Anjos, Clarice Lispector, Machado de Assis e Carlos
Drummond no encontramos em nenhum plano nada que se relacionasse a uma definio de
avaliao. Nos demais cursos, pudemos identificar alguns indcios de uma conceituao desse
aspecto em poucos planos em dois do curso Rachel de Queiroz e em cinco do curso Lygia
Bojunga. Observamos, porm, que em todas as ocorrncias a compreenso acerca da
avaliao coerente com a da avaliao formativa e, por conseguinte, com as diretrizes
estabelecidas nos projetos poltico-pedaggicos dos cursos. No curso Rachel de Queiroz, por
exemplo, um dos planos especifica que:
A prtica avaliativa do processo de ensino-aprendizagem visa o
desenvolvimento de aes dinmicas, formativas, processuais e diagnosticas.
Avaliar diagnosticar, perceber os avanos e as fragilidades no aprendizado
dos licenciandos para que o processo de ensino seja redirecionado e
reorganizado (PLANO DE ENSINO 34 DO CURSO RACHEL DE
QUEIROZ).

Conforme se pode verificar em outros exemplos a seguir, a ideia da necessidade de

uma ao aps a avaliao frequente nesses planos, no sentido de redirecionar e reorganizar
os processos de ensino e de aprendizagens, para que os objetivos ainda no alcanados
possam ser atingidos:
A avaliao formativa ser desenvolvida diariamente e ao final de cada
tpico de contedo e ter como objetivo verificar o rendimento e as

20

A resoluo estabelece que, minimamente, o item Avaliao do Plano de Ensino deve conter:
tipo/modalidade de avaliao, periodicidade do processo avaliativo, instrumentos/formas de avaliao, critrios a
serem considerados e o valor atribudo a cada instrumento proposto.

107
deficincias de aprendizagem com vistas ao replanejamento das aes de
ensino (PLANO DE ENSINO 4 DO CURSO LYGIA BOJUNGA).

De modo semelhante, encontramos em outro plano do mesmo curso a seguinte

informao:
A avaliao da aprendizagem ser considerada como um momento de
investigao e conscientizao acerca das potencialidades, limites,
caractersticas e ritmos especficos dos/as estudantes. O ponto de partida ser
identificado atravs de estratgias de avaliao diagnstica para a
compreenso da etapa em que se encontram os/as estudantes. Atravs desse
processo, far-se- a reviso dos procedimentos e questionamentos sobre a
nossa prpria prtica como professora (PLANO DE ENSINO 2 DO CURSO
LYGIA BOJUNGA).

Retomamos a ideia expressa por Vasconcellos (2002) de que o plano de ensino um

instrumento de comunicao entre todos os sujeitos da comunidade acadmica, inclusive entre
professor(a) e discentes. Sendo assim, mesmo que no seja um dos elementos exigidos
formalmente para o item Avaliao do planejamento no caso da UFU, seria muito
importante que houvesse, em todos os planos, o que se est entendendo por avaliao, para
que o(a) estudante possa orientar suas aprendizagens. Vale lembrar tambm que a realizao
da avaliao formativa exige uma mudana de cultura entre os(as) educandos(as), pois o mais
comum predominar em suas experincias escolares as avaliaes classificatrias ou
punitivas. E para que haja essa mudana de cultura, preciso reforar, tanto quanto possvel, a
existncia de outra concepo de avaliao, realizada em parceria e que ser utilizada para
auxili-los(as) em suas aprendizagens.

4.4.2 Os critrios de avaliao estabelecidos nos planos

Em relao segunda categoria de anlise, identificamos que em apenas um dos

cursos (Lygia Bojunga), a maioria dos(as) professores(as) nove de 14 apresentou os
critrios de avaliao a serem utilizados. No caso dos outros cursos, poucos foram os planos
que indicaram os critrios de avaliao: eles apareceram em apenas um plano do curso
Machado de Assis, um do curso Clarice Lispector, dois do curso Augusto dos Anjos, quatro
do curso Carlos Drummond e cinco do curso Rachel de Queiroz.
Fernandes (2009) faz algumas consideraes a partir da anlise dos resultados de
vrios trabalhos de pesquisa realizados com professores(as) da educao bsica (ALVES,
1997; ANTUNES, 1995; BOAVIDA, 1996; CAMPOS, 1996; FERNANDES et al., 1996;
GIL, 1997; LOBO, 1996; NEVES, 1996). Dentre outros elementos identificados na pesquisa,

108

ele cita que a maioria dos(as) professores(as) no explicita seus critrios de avaliao junto
aos(as) estudantes. Em nossa pesquisa realizada junto a cursos de graduao, se
considerarmos apenas o exposto nos planos de ensino, tendemos a acreditar que a realidade
no muito diferente.
Luckesi (2008), ao falar sobre o uso autoritrio da avaliao, afirma que algumas
vezes o(a) professor(a) estabelece critrios de julgamento e os muda de modo arbitrrio, a
partir de determinados interesses. Ele argumenta que essa arbitrariedade, no que se refere ao
aspecto do julgamento, pode ser exacerbada a nveis indescritveis, devido, muitas vezes,
inexistncia de instncia pedaggica legal que possa coibir possveis abusos. Acreditamos que
o registro dos critrios de avaliao no plano de ensino, embora ele seja um documento
flexvel, uma forma de diminuir o uso autoritrio da avaliao e respaldar o(a) estudante
quanto ao que foi acordado em relao prtica avaliativa.
Nesse sentido, para que haja transparncia no processo avaliativo e para que este se d
em uma abordagem formativa, um elemento fundamental a explicitao, de modo claro e
objetivo, dos critrios a serem utilizados. Alis, para que a avaliao ocorra numa abordagem
formativa, de maneira democrtica e estimulando a autonomia intelectual dos(as) estudantes,
importante que, sempre que possvel, os critrios de avaliao sejam estabelecidos em
conjunto, com a participao dos(as) estudantes de forma negociada.
Nesse ponto, nossa pesquisa est limitada. Pelos planos, no podemos verificar qual o
nvel de participao dos(as) estudantes. Pudemos aprofundar um pouco mais sobre essa
questo apenas com uma amostra mais reduzida de professores(as) (um por curso), ao
realizarmos com eles(as) as entrevistas reflexivas falaremos mais adiante sobre os dados
construdos nas entrevistas. De todo modo, passamos a explicitar a seguir as caractersticas
dos critrios de avaliao encontrados nos planos de ensino.
No caso do curso Lygia Bojunga, na maioria das vezes os critrios estabelecidos so
gerais, semelhantes ao exemplo a seguir:
Os critrios/parmetros a serem observados durante o processo avaliativo
sero: Objetividade (capacidade de discutir os objetivos a partir dos textos
estudados e aulas dadas); Organizao e clareza das ideias; Argumentos
apresentados; Capacidade de anlise e/ou sntese (PLANO DE ENSINO 3
DO CURSO LYGIA BOJUNGA).

Algumas vezes, porm, aparecem de modo mais detalhado, especificando o conjunto

de critrios para cada procedimento avaliativo, como no caso subsequente:

109
- Prova: Fundamentao terica, coerncia entre o enunciado da questo e a
resposta e clareza das ideias expostas.
- Debate: Organizao da exposio oral referente ao texto selecionado e
clareza das ideias discutidas. S recebero pontuao os alunos presentes na
aula em que for realizado o debate.
- Trabalho: ser avaliada a parte escrita, observados os mesmos critrios da
prova e a parte oral obedecer os mesmos critrios estabelecidos para os
debates (PLANO DE ENSINO 3 DO CURSO LYGIA BOJUNGA).

De modo geral, dentre os planos dos outros cursos, com algumas excees, os critrios
so apresentados de modo sinttico, destacando elementos como [...] a coerncia na
argumentao utilizada na resoluo das questes e correta resposta para eles (PLANO DE
ENSINO 3 DO CURSO RACHEL DE QUEIROZ) ou [...] participao, pontualidade,
frequncia nas aulas, e respostas dos questionrios. [...] ateno, cuidado, limpeza e
responsabilidade nos procedimentos, resultados obtidos (PLANO DE ENSINO 15 DO
CURSO AUGUSTO DOS ANJOS).
Todavia, em alguns planos identificamos equvocos no que tange aos critrios de
avaliao. Um deles utiliza a palavra critrios para expressar o que definimos como
procedimentos avaliativos:
Critrios de Avaliao
- Seminrios;
- Trabalhos prticos;
- Avaliao do desempenho e participao nas aulas (presena e exerccios
realizados) (PLANO DE ENSINO 15 DO CURSO CLARICE
LISPECTOR).

Em outro caso, o(a) professor(a) especifica que:

Os critrios a serem considerados para a correo das provas sero:
1. Uma questo anulada ou no respondida vale 0 pontos.
2. No sero valorizados erros de clculo, desde que no comprometam o
objetivo a testar. A cotao de cada questo distribuda pelas diferentes
etapas que conduzem a resposta.
3. O(A) discente deve indicar todos os clculos que tiver que efetuar.
4. O(A) discente deve, quando solicitado(a), justificar o raciocnio efetuado.
5. Os discentes devem usar caneta esferogrfica (de tinta azul ou preta) na
resoluo da prova (PLANO DE ENSINO 2 DO CURSO MACHADO DE
ASSIS).

Nesse plano de ensino, chamou-nos a ateno o fato de o(a) professor(a) manifestar

que, devido natureza exata da disciplina, provas discursivas se apresentam como o modo
mais adequado de avaliao. Alm disso, ressaltamos a utilizao do termo critrios para a
correo, e no para a avaliao. Subentende-se a ideia de que a atividade avaliativa estar
restrita aplicao da prova e sua correo em dois momentos pr-determinados (conforme

110

informaes do referido plano). Outro ponto relevante a indicao de elementos como o tipo
de recurso empregado na escrita (caneta esferogrfica) como um critrio. A nosso ver, tratase muito mais de uma lista de orientaes para a(o) estudante na resoluo da prova que de
critrios propriamente ditos, que possam esclarecer os elementos que sero levados em
considerao no momento da correo.
H, ainda, planos que demonstram a nfase dada dimenso cognitiva, mais
especificamente aos conhecimentos que compem o contedo da disciplina em questo,
deixando de ressaltar outros aspectos, como aqueles relacionados ao uso da lngua:
O critrio de avaliao das provas se basear no contedo ministrado das
aulas dadas at uma data anterior a prova, verificando o conhecimento do
aluno sobre as matrias da prova, bem como a capacidade de correlao com
outras cincias j estudadas at aquele momento (PLANO DE ENSINO 16
DO CURSO AUGUSTO DOS ANJOS).

Outra ocorrncia demonstra o uso da avaliao como instrumento de punio ou de

recompensa, com provveis consequncias em termos de nota, ao estabelecer a participao
como procedimento avaliativo e definir que o critrio de avaliao da participao [...] inclui
aspectos positivos de participao efetiva e aspectos negativos (como conversas paralelas e
outros) (PLANO DE ENSINO 41 DO CURSO CARLOS DRUMMOND).
Por outro lado, um aspecto positivo que identificamos em alguns planos se refere
preocupao em criar mecanismos para que haja conhecimento prvio dos(as) estudantes
acerca dos critrios de avaliao: A avaliao ser feita utilizando uma ficha (conhecida
previamente) contendo os critrios, com suas respectivas pontuaes (PLANO DE ENSINO
16 DO CURSO AUGUSTO DOS ANJOS).

4.4.3 Os procedimentos de avaliao propostos

Passemos terceira categoria de anlise, os procedimentos de avaliao.

Primeiramente, achamos importante justificar a utilizao do termo procedimentos, ao invs
de instrumentos de avaliao. Para tanto, recorremos s ideias de Fernandes (2008), que nos
explica porque a expresso instrumentos incoerente com a perspectiva da avaliao
formativa. Segundo o autor:
Na verdade, a designao instrumento surge no sculo XIX, na sequncia do
movimento taylorista da gesto cientfica das escolas; ou seja, num contexto
em que predominava uma forte racionalidade tcnica, em que avaliar e medir
eram sinnimos. Consequentemente, um instrumento de avaliao media

111
exactamente as aprendizagens dos alunos, tal como um metro media
exactamente o comprimento de um segmento de recta, ou um termmetro
media exactamente a temperatura do corpo de um paciente. Julgo que
designaes tais como tarefa de avaliao, mtodo de avaliao ou mesmo
estratgia de avaliao podero, na maioria dos casos, ser mais congruentes
com a concepo de avaliao formativa alternativa que aqui se discutiu e
definiu. [...] Julgo que se trata de uma questo epistemolgica e de coerncia
que deve existir entre os conceitos, os seus significados e as expresses que
utilizamos para os designar (FERNANDES, 2008, p. 365-366, grifos do
autor).

Por outro lado, os autores brasileiros que tratam da avaliao em uma perspectiva
formativa utilizam com mais frequncia o termo procedimento. o caso, por exemplo, de
Freitas (2013), Luckesi (1995) e Villas Boas (2010, p. 25), segundo a qual:
Procedimentos so os meios que nos permitem coletar informaes para
realizar a avaliao. Todos eles compem o que chamamos de processo
avaliativo. No se pode dizer que uma prova isoladamente constitui a
avaliao. Relatrios, questionrios e outras atividades dos alunos tambm
no so a avaliao. Tudo isso nos fornece meios para que se faa a
avaliao. Cada procedimento cumpre objetivos prprios (VILLAS BOAS,
2010, p. 25).

Por esse motivo, optamos aqui por utilizar o termo procedimento avaliativo.
Apresentamos anteriormente que um dos princpios orientadores da avaliao formativa a
diversificao ou triangulao dos procedimentos e o uso de atividades avaliativas mais
elaboradas, que mobilizem um conjunto amplo de aprendizagens. Como no teremos acesso
s atividades avaliativas propostas, nos restringiremos, nesse momento, a analisar a
diversidade de procedimentos de avaliao, conforme as informaes contidas nos planos.
O primeiro elemento que nos chamou ateno foi a predominncia da utilizao da
prova, aliada ou no a outros procedimentos avaliativos, em todos os cursos. Em alguns casos
observamos o uso dos termos avaliao, avaliao escrita ou avaliao terica como
procedimento, e acreditamos que tambm nesses casos os(as) professores(as) fazem referncia
prova. Houve 12 ocorrncias desse tipo no curso Clarice Lispector, cinco no curso Carlos
Drummond, trs no curso Augusto dos Anjos, uma no curso Machado de Assis e uma no
curso Rachel de Queiroz. Apesar de no podermos confirmar essa suposio, caso ela seja
verdadeira, demonstra o quanto parte dos(as) professores(as) est alienada prova como
procedimento de avaliao, a ponto de confundi-la com a prpria avaliao. Tambm Mendes
(2006, p. 120) relatou ter identificado em sua pesquisa que a prova era to frequente entre os
procedimentos de avaliao nos cursos de licenciatura da UFU que muitas vezes era utilizada
como sinnimo de avaliao.

112

Primeiramente, vejamos no Grfico 5 a quantidade de ocorrncias de todos os

procedimentos de avaliao encontrados nos planos de ensino dos cursos pesquisados.
Grfico 5. Ocorrncias de procedimentos de avaliao nos planos de ensino

Fonte: Elaborao da autora.

A seguir observamos como organizada a utilizao desses procedimentos nos planos

analisados de cada curso (Grfico 6).
Grfico 6. Procedimentos de avaliao

Fonte: Elaborao da autora.

Em uma quantidade significativa de planos, conforme os grficos acima, os(as)

professores(as) registraram a utilizao apenas de prova. Em outros casos, a prova aparece

113

aliada a outros procedimentos avaliativos. Nesse sentido, retomamos, mais uma vez, Mendes
(2006, p. 123) para considerarmos que:
Ao usar quase que exclusivamente a prova como forma de avaliar os
estudantes, os professores realmente pecam de duas maneiras: primeiro
porque, como aponta Moretto, as provas no so elaboradas com a
competncia devida; segundo, porque o uso de um nico instrumento para
avaliar todo um processo , de fato, insuficiente no sentido de fornecer as
informaes de que o professor precisa para ajudar seu aluno a superar as
dificuldades durante o processo de ensino e de aprendizagem.

Outro elemento que percebemos nos planos a falta de integrao dos procedimentos
avaliativos com as atividades de ensino e aprendizagens na maior parte dos casos.
Identificamos poucos planos que propunham procedimentos avaliativos que coincidiam com
as atividades voltadas s aprendizagens, como dirios reflexivos, registros de aula ou
desenvolvimento de projetos.
Alm disso, como demonstraremos a seguir, ao falarmos sobre a distribuio das
notas, pudemos observar tambm que a maioria das propostas avaliativas que incluem a prova
e outros procedimentos enfatiza a prova, atribuindo-lhe a maior parcela dos pontos.
interessante destacar tambm que, muitas vezes, construdo um clima de tenso em
torno da aplicao da prova, o que pode desestabilizar emocionalmente o(a) estudante e
impactar de modo negativo nos seus resultados. Verificamos, por exemplo, em dois cursos,
Rachel de Queiroz e Machado de Assis, a informao de que poder ser solicitada a
apresentao do documento de identidade do(a) discente por ocasio das provas e exames.
No sabemos se as turmas dos componentes curriculares em questo so to volumosas a
ponto de o(a) professor(a) no conseguir reconhecer os(as) seus(as) alunos(as). De todo
modo, acreditamos que esse tipo de prtica pode prejudicar o ambiente para a realizao da
prova, que deve ser tambm um momento de aprendizagens, e no de tenso e de
desconfiana.
Outro destaque pertinente relativo a uma afirmao que encontramos em planos de
trs cursos (Rachel de Queiroz, Clarice Lispector e Machado de Assis), de que proibido o
uso de calculadoras e celulares durante as provas. Moretto (2010) comenta essa questo
dizendo que o uso da calculadora at recomendvel. Afinal, se as instituies de ensino
preparam o(a) estudante para a cidadania e o exerccio profissional, no caso da universidade,
preciso considerar que, para um grande nmero de profissionais, o acesso informao por
meio de tablets, celulares, calculadoras etc. no apenas um recurso disponvel, mas condio
indispensvel realizao do seu trabalho. Por isso, saber consultar o que for necessrio para

114

a resoluo de situaes complexas uma das competncias que precisa desenvolver. De fato,
importante que as atividades propostas tenham significado e no constituam apenas
operaes realizadas a partir da memorizao e de abstraes.
Quanto diversidade de procedimentos, como se pode perceber no Grfico 7, com
exceo dos cursos Clarice Lispector e Lygia Bojunga, ambos licenciatura, o que se verifica
geralmente uma diversidade pequena dos procedimentos de avaliao:
Grfico 7. Diversidade dos procedimentos de avaliao

Fonte: Elaborao da autora.

Ressaltamos aqui, mais uma vez, a limitao da nossa anlise em relao aos
procedimentos, j que, como dissemos anteriormente, no pudemos analisar a complexidade
das atividades propostas, tendo em vista que no tivemos acesso a elas. Por outro lado, alguns
procedimentos de avaliao propostos nos planos nos chamaram a ateno. Sobre elas,
passaremos a discorrer a seguir.
Nos cursos Clarice Lispector e Carlos Drummond, alguns planos apresentaram, como
um dos procedimentos avaliativos, o teste de memria. Em um dos planos em que tal
elemento aparece, a professora explica que [] sero realizados imediatamente ao final de
algumas aulas e abordaro uma questo sobre o tema exposto no dia (PLANO 41 DO
CURSO CARLOS DRUMMOND). A nosso ver, esse tipo de proposta est relacionado a uma
concepo de aprendizagem que a entende como mera memorizao de contedo. A avaliao
formativa, conforme defendemos, s ser possvel a partir de outro entendimento acerca das
aprendizagens, baseado em princpios decorrentes do construtivismo, da psicologia social, das
teorias socioculturais e sociocognitivistas. Alis, lembramos que, segundo Fernandes (2009),
uma das razes para que haja mudana nas prticas avaliativas, em busca de uma perspectiva
formativa, justamente o desenvolvimento das teorias de aprendizagens. Para ele, antes de

115

tudo preciso compreender que a organizao e o desenvolvimento da avaliao se

relacionam s concepes de aprendizagens.
Por muito tempo, a concepo behaviorista de aprendizagem foi preponderante. Por
isso, ainda hoje possvel perceber sua influncia nas prticas educativas. Segundo essa
teoria, as aprendizagens consistem no acmulo de associaes estmulo-resposta, e o
conhecimento complexo constitudo pela soma de conhecimentos simples. Nesse sentido,
conceitos, ideias ou teorias so decompostos, e o objetivo do trabalho educativo levar os(as)
estudantes ao domnio desses elementos constituintes, que ocorreria de modo sequencial e
hierrquico. Portanto, perdeu-se a relao do conjunto e das relaes entre os diferentes
conceitos, o que implica em uma viso limitada do currculo.
Com o surgimento do cognitivismo, a teoria behaviorista passa a ser contestada, pois
pesquisas comearam a demonstrar que as aprendizagens, ao contrrio do que se acreditava,
no so um processo linear e ocorrem por meio de padres irregulares. Alm disso, foi
possvel perceber que as formas e os ritmos de aprendizagens so variados; assim, as
aprendizagens significativas so aquelas reflexivas, construdas ativamente pelo(a) estudante
e autorreguladas conhecer, segundo essa nova viso, significa interpretar e relacionar.
Nesses termos, as competncias metacognitivas e socioafetivas ganham importncia, sendo
identificado que, para o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, preciso
integrar, relacionar e mobilizar conhecimentos.
Com base em Shepard (2000; 2001), o autor fala de um paradigma emergente no que
se refere teoria das aprendizagens, que rene contribuies cognitivistas, construtivistas e
das aprendizagens situadas. Segundo essa nova concepo, as aprendizagens so um processo
social, apoiado pelas interaes sociais, um processo ativo de construo mental, de atribuio
de significados, em que a metacognio, o autocontrole e a autorregulao so essenciais.
Dessa forma, a avaliao deve abranger processos complexos do pensamento e motivar o(a)
estudante na resoluo de problemas. Para tanto, ter de se basear em atividades mais abertas
e variadas, na diversificao de procedimentos, informando sempre ao() discente o que
preciso saber e ser capaz de fazer. preciso tambm que ele(a) participe da anlise da
informao avaliativa.
Vale ressaltar que, no curso Augusto dos Anjos, dois planos, ambos do mesmo
professor, nos chamaram a ateno por apresentarem como procedimento a autoavaliao e a
traduo de textos relacionados ao contedo do componente curricular da lngua inglesa para
a lngua portuguesa. No tocante autoavaliao, em um dos casos o professor chegou a lhe
atribuir 30% da nota do semestre. Villas Boas (2009) explica que a autoavaliao no deve

116

visar que o(a) prprio(a) estudante atribua sua nota. Ao invs disso, tem como intuito
promover a reflexo do(a) discente acerca de suas aprendizagens, desenvolvendo nele(a) a
capacidade de registrar suas percepes sobre suas prprias aprendizagens e auxiliando-o(a) a
identificar o prximo passo. No temos subsdio suficiente para dizer se essa reflexo foi
estimulada ou no, mas, de todo modo, achamos importante destacar tal aspecto.
O outro procedimento avaliativo proposto pelo professor a traduo de textos do
ingls para a lngua portuguesa no nos teria chamado a ateno, no fosse a natureza do
curso e dos componentes curriculares. Um deles possui a seguinte ementa: Sntese e
Propriedades de Polmeros; e seu objetivo : [...] ao final da disciplina o(a) estudante ser
capaz de conhecer os conceitos fundamentais envolvidos na qumica de polmeros (PLANO
23 DO CURSO AUGUSTO DOS ANJOS). J a ementa do outro componente : O ncleo
atmico; Desintegrao radioativa; Radioatividade natural e as leis da transformao
radioativa; Reaes nucleares; Reatores Nucleares; Radioproteo; Aplicaes da Cincia
Nuclear na Qumica, Biologia, Agricultura, Medicina, Indstria, etc.; e seu objetivo:
Proporcionar ao aluno conhecimentos bsicos dos fenmenos que envolvem o ncleo
atmico bem como das aplicaes das radiaes e radioistopos nos diferentes ramos da
Cincia (PLANO 10 DO CURSO AUGUSTO DOS ANJOS).
Destacamos que, no caso do primeiro componente curricular descrito, traduo de
textos relacionados ao contedo da disciplina se chegou a atribuir 70% da sua nota. Para ns,
esse procedimento de avaliao inadequado para acompanhar o desenvolvimento dos
conhecimentos propostos, e acreditamos que a simples traduo de textos no conseguir
abarcar toda a complexidade da disciplina. Alm disso, preciso ressaltar que, ao se utilizar a
traduo de textos como procedimento avaliativo, parte-se do pressuposto que o(a) estudante
tem proficincia suficiente no idioma ingls, o que no necessariamente verdadeiro. Apesar
de ser desejvel que o(a) discente de nvel superior tenha domnio de pelo menos uma lngua
estrangeira, isso nem sempre acontece, e, quando domina um idioma, nem sempre ele o
ingls. Lembramos, inclusive, que nos processos seletivos promovidos pela Instituio para o
ingresso nos cursos de graduao, o(a) candidato(a) escolhe uma lngua estrangeira que
compor o contedo da sua prova, sendo que ele(a) possui trs opes: ingls, francs ou
espanhol, e, se o ingresso ocorre pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), ele(a)
tambm pode optar por outra lngua estrangeira que no o ingls. Dessa maneira, entendemos
que, alm de no estar adequado ao objetivo do componente curricular, o procedimento de
avaliao proposto ainda promove a excluso dos(as) educandos(as) que no tm domnio
suficiente no idioma supracitado.

117

4.4.4 A nota como medida

No que se refere quarta categoria de anlise a nota, como adiantamos

anteriormente , o que se destaca, mais uma vez, a nfase na prova, na maioria das vezes em
que ela aparece junto a outros procedimentos avaliativos. Apresentamos a seguir o Grfico 8,
que nos permite verificar como isso se d em cada curso:
Grfico 8. Distribuio de notas

Fonte: Elaborao da autora.

Essa nfase dada prova suscita uma preocupao quanto possibilidade de

distores no processo avaliativo provocadas pela sua qualidade como instrumento de coleta
de dados. Luckesi (2014) explica que um instrumento de coleta de dados, acerca do
desempenho do(a) educando(a) em suas aprendizagens, precisa ser elaborado com o mnimo
de rigor metodolgico. Isso significa dizer que deve possuir caractersticas como
sistematicidade, linguagem compreensvel, preciso e compatibilidade entre o ensinado e o
aprendido; caso contrrio, no ser capaz de demonstrar as aprendizagens dos(as) estudantes.
Sendo assim, ter conscincia das possveis fragilidades no processo de elaborao da prova
implica conscientizar-se de que as notas escolares, ao se assentarem sobre os dados coletados
por meio dela, so enganosas, dado que sua base material pode no possuir a consistncia
necessria.
Alm disso, identificamos que cinco planos do curso Rachel de Queiroz e dois do
curso Augusto dos Anjos, ambos da rea de cincias exatas, utilizam mdia aritmtica para o
clculo da nota. Sobre essa questo, Luckesi (2008) explica que, para se empregar
corretamente a avaliao no processo de ensino e de aprendizagens no contexto escolar,

118

importa estabelecer um padro mnimo de conhecimentos, habilidades e hbitos que o(a)

educando(a) dever adquirir, e no uma mdia mnima de notas, como ocorre muitas vezes na
prtica escolar alis, para ele o ideal seria, de fato, a inexistncia do sistema de notas. A
aprovao ou reprovao do educando dar-se-ia pelas efetivas aprendizagens dos
conhecimentos mnimos, com o consequente desenvolvimento de habilidades, hbitos e
convices. Para isso, o(a) professor(a) teria de planejar o que o mnimo necessrio e
trabalhar com os(as) estudantes para que todos(as) atingissem esse mnimo. Ento, a avaliao
seria um mecanismo subsidirio pelo qual o(a) docente detectaria os nveis de aprendizagens
atingidos pelos(as) educandos(as) e trabalharia para que atinjam a qualidade ideal mnima
necessria s se passaria para um contedo novo quando os(as) estudantes tivessem atingido
esse patamar mnimo.
Porm, ao invs disso, o que temos visto a avaliao expressa em dados
quantitativos, por meio da nota, para descrever um processo que essencialmente qualitativo
(as aprendizagens), como se os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as atitudes
pudessem ser rigorosamente medidos a partir de um instrumento neutro. Nesse sentido, apesar
de supostamente expressar a qualidade das aprendizagens, a nota acaba sendo utilizada e
operada como se constitusse uma quantidade:
Como um fantasma, a nota opera por si, independente da qualidade que
representa, ou seja, as notas escolares permitem proceder a operaes
aritmticas como se fossem quantidades numricas. Hipostasiadas, [...] elas
permitem fazer processar matematicamente mdias simples, como tambm
mdias ponderadas, sem nenhuma referncia realidade qual deveriam
estar vinculadas (LUCKESI, 2014, p. 89).

Encontramos, por exemplo, em dois cursos (Rachel de Queiroz e Machado de Assis) a

informao de que a nota da prova substitutiva substitui a nota anterior, mesmo que isso
resulte em uma nota final ainda menor. Ora, partindo do pressuposto de que o mesmo
contedo que est sendo avaliado e considerando que a nota deve expressar o desempenho
do(a) estudante em relao aos objetivos traados, no se pode dizer que, decorrido algum
tempo, ele regrediu no alcance desses objetivos. Sendo assim, sua nota em avaliao posterior
foi menor porque os critrios de avaliao no esto claros o suficiente ou porque o nvel de
domnio dos conhecimentos exigidos foi alterado.
Esse ponto nos remete ao tratamento dos casos de estudantes com baixo rendimento.
Um dos procedimentos mais comuns que pudemos verificar nos planos de ensino analisados
a aplicao de provas substitutivas. Entretanto, alguns(mas) professores(as) dos cursos Clarice
Lispector, Carlos Drummond e Machado de Assis registram em seus planos que [...] no

119

haver prova substitutiva para fins de reposio de nota insuficiente (PLANO 39 DO

CURSO CLARICE LISPECTOR; PLANO 35 DO CURSO CARLOS DRUMMOND;
PLANO 06 DO CURSO MACHADO DE ASSIS), alm de no indicarem outro mecanismo
para a promoo das aprendizagens dos(as) discentes que apresentaram resultados
insuficientes nas primeiras avaliaes, o que contraria inclusive disposies da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no art. 13, inciso IV, que estabelece a utilizao de
procedimentos de recuperao para os(as) educandos(as) de menor rendimento como uma das
incumbncias do(a) docente. Por outro lado, h professores dos cursos Lygia Bojunga e
Machado de Assis que propem, ao invs da prova substitutiva, dispositivos como
reelaborao de produes escritas, listas de exerccios adicionais, trabalhos, seminrios,
estudos dirigidos, monitorias e at mesmo aulas extras.
H, ainda, outros casos em que a nota pode ser utilizada para punir a estudante por
algum motivo, a exemplo do atraso na entrega de trabalho (identificamos afirmaes desse
tipo em planos dos cursos Clarice Lispector, Carlos Drummond e Machado de Assis). No
primeiro, um dos planos especificava que: Os trabalhos valero 5% a menos por dia de
atraso (PLANO 10 DO CURSO CLARICE LISPECTOR); no segundo, um dos planos dizia
que: Cada semana de atraso ser descontado 10% da nota (PLANO 8 DO CURSO
CARLOS DRUMMOND); e no terceiro, um dos planos especificava que: Se houver atraso
de 1 dia na entrega haver desconto de 20% na nota deste item. Se o atraso for de 2 dias
haver desconto de 40% na nota deste item. Se o atraso for maior de 2 dias, o relatrio no
ser mais aceito (PLANO 13 DO CURSO MACHADO DE ASSIS). Compreendemos que
duas atitudes a serem desenvolvidas pelo(a) estudante so a responsabilidade e o
compromisso no cumprimento dos prazos, mas preciso questionar at que ponto vlido
utilizar a nota como um modo de punir o(a) discente no cumpre o prazo. No seria isso
distorcer a funo da nota?
Observamos tambm que, em dois cursos (Augusto dos Anjos e Carlos Drummond),
alguns planos propunham que [...] caso o aluno obtenha mdia aps realizao de prova
substitutiva ser aprovado com 60 pontos (PLANO 28 DO CURSO AUGUSTO DOS
ANJOS; PLANO 4 DO CURSO CARLOS DRUMMOND) ou que [...] a nota final dos
alunos que fizerem a prova substitutiva ser no mximo a menor nota obtida pelos alunos
aprovados sem a prova substitutiva (PLANO 5 DO CURSO AUGUSTO DOS ANJOS). Tais
ocorrncias demonstram que s vezes a nota final do(a) estudante e o alcance da mdia
necessria ganham mais importncia que as prprias aprendizagens. Alm disso, tais
propostas expressam desrespeito ao fato de que cada um tem um ritmo diferente para

120

aprender. Ao que parece, o(a) discente que no aprende logo na primeira oportunidade no
pode ser considerado to bom quanto os(as) outros(as), mesmo que ele(a) prove que aprendeu.
Ainda sobre a questo da nota identificamos, tambm em trs cursos (Augusto dos
Anjos, o Clarice Lispector e Carlos Drummond), planos que informavam que a divulgao
das notas das avaliaes seria feita por meio de quadros de avisos ou murais nos corredores
do prdio onde funciona o curso. Alm da impessoalidade que marca esse tipo de prtica, ela
contraria um dos princpios fundamentais da avaliao formativa, que a realizao do
feedback ao() estudante em relao ao seu desempenho. Se o(a) professor(a), mesmo quando
trabalha em um curso presencial, sequer comunica pessoalmente o(a) discente acerca dos
resultados da avaliao das suas aprendizagens, j que os disponibiliza em um mural, muito
provvel que no converse com ele(a) sobre o significado desses resultados e nem o(a) oriente
a partir deles. Alis, um docente do curso Carlos Drummond chegou a registrar em seu plano
que as resolues das listas de exerccios solicitadas por ele no seriam devolvidas aos(s)
educandos(as), o que fere as Normas de Graduao da Universidade no art. 173, in verbis:
Vencidos os prazos estipulados para pedidos de reviso, o docente dever devolver aos
discentes todas as provas e outros tipos de avaliaes do componente curricular.

4.4.5 A periodicidade das avaliaes

A ltima categoria de anlise foi a periodicidade das avaliaes. Em geral,

identificamos que a avaliao nos planos analisados se caracterizou muito mais por momentos
pontuais, at mesmo pela nfase dada prova. Os dados levantados dentro dessa categoria
esto sintetizados no Grfico 9:

121
Grfico 9. Periodicidade das avaliaes

Fonte: Elaborao da autora.

Com exceo do curso Rachel de Queiroz, pode-se perceber que predominam os casos
em que a avaliao ocorre em mais de trs momentos ao longo do semestre. Todavia, ainda
assim, ela acontece, na maioria das vezes, em momentos pontuais, considerando a natureza
dos procedimentos mais comumente utilizados. Destacamos, tambm, que o curso Lygia
Bojunga anual; sendo assim, mesmo que sejam poucos os casos em que o(a) professor(a)
prope at trs momentos avaliativos, j que houve apenas duas ocorrncias, preciso
destacar que os componentes so ministrados durante um ano letivo, para ns um perodo
relativamente longo.

4.4.6 Os planos de ensino e a avaliao formativa

Como se pode observar, nos projetos poltico-pedaggicos dos cursos encontramos

elementos de aproximao entre a compreenso do processo avaliativo manifestada e a
avaliao formativa, apesar de termos indicado algumas divergncias. Todavia, nos planos de
ensino os indcios apontam para a realizao de uma avaliao classificatria e excludente,
restrita mera verificao das aprendizagens.
De antemo, pode-se dizer que h uma incoerncia entre as definies estabelecidas
no planejamento coletivo, consubstanciado por meio dos projetos poltico-pedaggicos, e o
planejamento individual proposto pelos(as) professores(as); como se um estivesse alheio ao
outro. Reconhecemos que, para uma viso mais completa da situao real, seria recomendvel
a observao das aulas dos(as) docentes em sua materializao. Entretanto, considerando as
limitaes do tempo para a pesquisa de mestrado, isso no foi possvel. Assim, para que

122

pudssemos saber um pouco melhor sobre a compreenso dos(as) professores(as) acerca da

avaliao formativa, decidimos realizar entrevistas reflexivas com aqueles cuja proposta
avaliativa estivesse baseada em procedimentos mais diversificados e utilizados com maior
periodicidade. Sobre essas entrevistas, falaremos a seguir.

123

CAPTULO 5 PARA QU SERVE A AVALIAO? COM A PALAVRA, OS(AS)

PROFESSORES(AS)
As ideias claras e precisas costumam ser as mais
perigosas, porque ningum ousa substitu-las.
(Andr Gide)

Como j explicitamos no captulo anterior, identificamos, dentre os projetos polticopedaggicos dos cursos de graduao da UFU com sede em Uberlndia, 24 que mencionavam
a avaliao formativa dentro de suas Diretrizes gerais para a avaliao da aprendizagem e do
curso item obrigatrio a todos os PPCs, conforme normatizao estabelecida pelo
Conselho de Graduao da Universidade. A partir disso, nossa investigao se props a
verificar como desenvolvida a avaliao das aprendizagens nesses cursos e em que medida
ela constitui nesse contexto, avaliao para as aprendizagens, cumprindo seu papel
pedaggico.
Nosso estudo foi constitudo de trs fases. Na primeira, buscamos analisar o texto dos
PPCs, a fim de desvelar as concepes expressas de avaliao formativa e suas bases tericas.
Depois disso, conforme j descrevemos, selecionamos seis cursos, dois de cada grande rea
(cincias exatas, humanas e biomdicas), sendo um bacharelado e uma licenciatura (articulada
ou no ao bacharelado) para os passos seguintes. Analisamos, ento, os planos de ensino dos
componentes ministrados no primeiro semestre letivo de 2014 nesses seis cursos. Na terceira
etapa, selecionamos, por meio dos planos de ensino, seis professores(as), um(a) de cada curso.
Buscamos identificar aquele(a) que tivesse procedimentos mais diversificados e utilizados
com maior periodicidade. Com esses(as) docentes realizamos entrevistas reflexivas,
semiestruturadas, a fim de conhecermos melhor sua compreenso acerca do processo
avaliativo e do modo como o conduzem.
O termo entrevista reflexiva est sendo utilizado de acordo com os conceitos
apresentados por Szymanski (2004). Com base em sua experincia como orientadora de
pesquisas qualitativas, a autora delineia modos de proceder e aspectos que devem ser
considerados ao empregar a entrevista como procedimento para a construo de dados
voltados pesquisa. Primeiramente, ela aponta a necessidade de ressaltar as condies
psicossociais que envolvem uma situao de interao face a face, como o caso da
entrevista. Isso significa que devem ser observados elementos como as percepes e
expectativas que cada sujeito [tanto entrevistador(a) como entrevistado(a)] tem de si e do

124

outro nessa situao de interao, bem como seus sentimentos, preconceitos e interpretaes.
Alm disso, ela diz que primordial refletir que, de maneira geral, existe uma relao de
poder desigual entre entrevistado(a) e entrevistador(a); por isso, cabe ao() entrevistador(a)
buscar uma condio de horizontalidade ou igualdade de poder na relao para que a
investigao possa ocorrer de maneira mais eficiente. Esse aspecto importante para que haja
confiana por parte do(a) entrevistado(a) para se expressar de maneira mais honesta possvel
e, dessa forma, contribuir para que os resultados da pesquisa sejam uma interpretao mais
prxima da realidade.
Outro aspecto relevante, ainda de acordo com a autora, refere-se ao processo de
construo de significado da narrativa. Ele construdo por meio da interao e deve ter como
caracterstica a reflexividade; isso significa que o(a) entrevistador(a) deve refletir sobre a fala
do(a) entrevistado(a) e demonstrar como a compreendeu para que ele(a) possa confirmar ou
discordar, reformulando suas ideias. A reflexividade durante a realizao da entrevista
permite que o(a) entrevistado(a) possa pensar sobre suas falas, contribuindo com o(a)
pesquisador(a) na reflexo sobre o tema a ser investigado. Cumpre destacar que isso
importante at mesmo para a construo de uma relao horizontal entre os(as) protagonistas
da entrevista.
importante esclarecer que a entrevista reflexiva foi escolhida como procedimento de
construo de dados por parecer mais adequada anlise dos processos de avaliao das
aprendizagens. A narrativa dos(as) professores(as) fonte e procedimento adequado para
permitir uma participao consciente dos(as) docentes que contribuiro com essa
investigao, podendo suscitar neles(as) a reflexo sobre a temtica da pesquisa e,
consequentemente, sobre suas prprias prticas, o que se converter em benefcio para
eles(as).
A seguir, apresentaremos uma breve caracterizao dos sujeitos e destacaremos os
principais temas que surgiram nas entrevistas, dentre aqueles que so relevantes, conforme o
objetivo desta pesquisa.

5.1 Caracterizao dos sujeitos

Participaram dessa ltima etapa da pesquisa uma professora e cinco professores. A

docente do curso Lygia Bojunga e os professores dos cursos Rachel de Queiroz e Clarice
Lispector so licenciados em suas reas e possuem ps-graduao em Educao (mestrado e
doutorado, com exceo do professor do curso Rachel de Queiroz, que possui apenas

125

mestrado). O professor do curso Augusto dos Anjos licenciado, mas possui ps-graduao
(mestrado e doutorado) em sua rea especfica de atuao. Quanto aos professores dos cursos
Machado de Assis e Carlos Drummond, estes so bacharis, tambm com mestrado e
doutorado em suas reas especficas de atuao.
Em relao ao ingresso na carreira de magistrio superior, apenas o professor do curso
Carlos Drummond manifestou ter tido esse objetivo desde o incio de sua vida acadmica, na
graduao. Para os(as) demais, as oportunidades surgiram ao longo da trajetria profissional.
Especificamente no caso do professor do curso Augusto dos Anjos, ele explica que o
pesquisador de sua rea no Brasil no tem muita escolha quanto carreira em geral, ir
trabalhar em uma universidade.
Achamos relevante destacar tambm que a professora e os professores dos cursos de
licenciatura foram docentes na educao bsica e possuem mais de 10 anos de experincia no
ensino superior. Os outros professores dos cursos de bacharelado possuem entre seis e 12
anos de experincia como docentes nesse nvel de ensino.

5.2 As bases da concepo de avaliao: a compreenso da educao e a funo social da

universidade

Comearemos por falar dos elementos surgidos nas entrevistas que do indcios do
modo como os(as) professores(as) compreendem a educao e o papel social da universidade.
Isso porque acreditamos que tais entendimentos constituem a base de suas concepes de
avaliao; ou seja, possuem uma estreita relao.
Conforme Luckesi (2005), h trs grupos de entendimento do sentido da educao na
sociedade que podem ser expressos, respectivamente, por estes conceitos: educao como
redeno; educao como reproduo; e educao como meio de transformao da sociedade.
Segundo o autor, essas so as trs tendncias filosfico-polticas que se constituram ao longo
da prtica educacional. Filosficas, porque compreendem o seu sentido; e polticas, pelo fato
de constiturem um direcionamento para sua ao.
A primeira das tendncias a redentora concebe a sociedade como um conjunto de
seres humanos que vivem num todo orgnico e harmonioso, com desvios de grupos e pessoas
que ficam margem dessa totalidade. Nesse contexto, a educao seria uma instncia social
voltada para a formao da personalidade dos seres humanos, o desenvolvimento de suas
habilidades e a veiculao dos valores ticos necessrios convivncia social nada mais
teria a se fazer, alm de integrar harmonicamente as pessoas ao todo social j existente. Ao

126

invs de receber as interferncias da sociedade, a educao que interfere nela e, quase que
de forma absoluta, nos destinos do todo social, curando-o de suas mazelas; esse um modo
otimista e ingnuo de compreender a relao entre educao e sociedade. Tal tendncia
tambm chamada de teoria no crtica da educao, devido ao fato de no levar em conta
o contexto em que ocorre.
Enquanto isso, a segunda tendncia de interpretao do papel da educao na
sociedade, em contraposio anterior, aborda a educao como uma instncia dentro da
sociedade e exclusivamente a seu servio. No a redime de suas mazelas, mas a reproduz no
seu modelo vigente, perpetuando-a. Sendo assim, seria uma viso crtico-reprodutivista ou,
ainda, pessimista da educao, j que o poder dominante considerado to forte na sociedade,
que no h possibilidade nenhuma para a escola trabalhar pela sua transformao.
A terceira tendncia tenciona compreender a educao como mediao de um projeto
social. Ou seja, por si, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado
de outros, para realizar um projeto de sociedade, o qual pode ser conservador ou
transformador. Desse modo, tal tendncia pode ser chamada de crtica tanto ao no ceder ao
ilusrio otimismo, quanto ao interpretar a educao dimensionada dentro dos determinantes
sociais, com possibilidades de agir estrategicamente. Consideramos que o debate sobre a
avaliao formativa s faz sentido no mbito de uma concepo crtica de educao, disposta
a contribuir para a realizao de um projeto democrtico de sociedade e, por conseguinte,
transformador.
Se tomarmos como parmetro esses trs grupos delineados por Luckesi (2005),
podemos dizer que os(as) professores(as) dos trs cursos de licenciatura (Rachel de Queiroz,
Lygia Bojunga e Clarice Lispector) e o docente do curso Carlos Drummond demonstraram
aproximar-se mais de uma viso crtica da educao, segundo a qual sua finalidade seria a
construo de uma sociedade democrtica. Para isso, o trabalho educativo no poderia estar
descolado de sua dimenso humana, voltando-se para o desenvolvimento de cada pessoa.
Para o professor do curso Rachel de Queiroz, a educao essencial para todos(as),
em todos os nveis, por promover mudanas nas condies materiais de vida do(a) estudante.
Alm disso, ela constitui, para o referido docente, oportunidade de construo das bases
cognitivas que permitem uma compreenso terica mais ampla do mundo e da realidade, o
que constitui uma realizao pessoal, independente dos desdobramentos financeiros da
aquisio desse conhecimento. Nesse sentido, muito mais importante que cumprir as regras e
normas das instituies de ensino o esforo do(a) professor(a) em auxiliar o(a) educando(a)
em seu desenvolvimento.

127

O professor do curso Clarice Lispector tambm destaca a relevncia da dimenso

humana da educao, ao dizer:
Ento, no s saber o contedo. Ns temos tambm que ter uma
perspectiva sociolgica muito aguada, uma sensibilidade humana muito
grande. [...] Eu no acredito muito numa perspectiva de avaliao formativa,
contnua, progressiva, sem um legtimo interesse dos professores pelo
destino dos alunos (PROFESSOR DO CURSO CLARICE LISPECTOR).

Quando fala do interesse pelo destino dos(as) estudantes, explica que no

desenvolvimento do trabalho educativo importa auxiliar na construo de aprendizagens
significativas considerando o contexto vivido pelos(as) estudantes e o perfil de profissionais
que se quer formar. Importa, ainda, criar um ambiente amoroso e acolhedor que seja favorvel
construo dessas aprendizagens.
Alm disso, o professor do curso Carlos Drummond afirma refletir constantemente
sobre suas escolhas na organizao do seu trabalho pedaggico, por considerar que ensinar
um ato poltico.21 Sendo assim, compreende que sua viso de mundo e seu posicionamento
poltico sero decisivos na tomada de decises acerca do trabalho educativo.
J o professor do curso Machado de Assis ressalta que, para ele, o trabalho educativo
deveria estar voltado a outros aspectos alm do cognitivo, tornando-se mais amplo. Considera
que deveria se preocupar com a construo de comportamentos e atitudes, com as questes
ticas e de organizao. Mas, segundo ele, predomina [...] uma cultura da impunidade e da
tolerncia excessiva, de ficar infantilizando o(a) estudante, falando que ele no responsvel
pelas coisas, com a qual no concorda. E complementa:
Eu sou contra a infantilizao do aluno. J que quase um adulto, ele tem de
tomar suas decises sozinho. Se ele quebrar a cara, azar o dele. Isso
tambm faz parte da aprendizagem. Eu no cobro ficha de leitura.
Disponibilizo a apostila e a bibliografia, que est disponvel na biblioteca em
quantidade necessria. No vou cobrar ficha de leitura, mas quando chegar a
prova, vou pedir o conceito. Se ele leu ou no, entendeu ou no, o problema
dele (PROFESSOR DO CURSO MACHADO DE ASSIS).

O professor do curso Augusto dos Anjos tambm defende que o(a) estudante deveria
ser mais autnomo(a). Mas, para isso, tambm propugna, a nosso ver, uma viso reduzida
ou distorcida do papel do(a) docente:
Eu acho que o papel mais importante do professor elucidar o que est nos
livros. Algo que j escutei e digo que minha aula ser sempre pior do que a
do livro, pois o autor pode escrever e detalhar o quanto ele quiser. [...] Mas o
21

Na entrevista, o professor faz aluso obra Pedagogia da autonomia, de Paulo Freire.

128
aluno no entende isso. O ideal seria ele pegar bons livros, estudar e tirar
dvidas com o professor e com o monitor, e ter uma aula por semana, ou
seja, uma mudana cultural na universidade e mais autonomia para o aluno.
Essa uma vertente que vem ocorrendo na Universidade Aberta do Brasil
(UAB). Foco no aluno, e o professor s tira dvidas. Mas a tradio
brasileira outra. [...] Talvez haja um futuro tecnolgico para a educao.
um dos caminhos que nos aguarda (PROFESSOR DO CURSO AUGUSTO
DOS ANJOS).

Para ns, as duas falas destacadas esto mais prximas de uma postura de abandono
do(a) estudante que de uma tentativa de estimular a construo de sua autonomia. Pitano e
Ghiggi (2009) explicam que:
Originalmente, o termo autonomia auts significa por si prprio ou de si
mesmo. a capacidade que algum adquire de governar a si mesmo; direito
ou faculdade de se reger (uma ao) por leis prprias; liberdade ou
independncia moral ou intelectual; propriedade pela qual os seres humanos
pretendem poder escolher as leis que regem sua conduta (PITANO;
GHIGGI, 2009, p. 83).

Como explicitado na definio acima, trata-se de uma capacidade que se adquire ou

que se constri. Para desenvolver melhor essa ideia, demonstrando o papel do(a) professor(a)
nesse processo de construo da autonomia, os autores recorrem a Freire (1997). Este autor
defende a seguinte ideia:
Se trabalho com crianas, devo estar atento difcil passagem ou caminhada
da heteronomia para a autonomia, atento responsabilidade de minha
presena que tanto pode ser auxiliadora como pode virar perturbadora da
busca inquieta dos educandos; se trabalho com jovens ou adultos, no menos
atento devo estar com relao a que o meu trabalho possa significar como
estmulo ou no ruptura necessria com algo defeituosamente assentado e
espera de superao (FREIRE, 1997, p. 78).

Dessa forma, a ao formadora do(a) professor(a) imprescindvel para auxiliar o(a)

estudante em suas aprendizagens e contribuir com sua conscientizao, isto , com a formao
da sua conscincia crtica, que constitui uma busca despertada pela curiosidade
epistemolgica, de compreenso do mundo e da realidade. Por isso, no acreditamos que ser
autnomo implique em fazer sozinho ou com o mnimo auxlio possvel. Caso contrrio,
ao defender a autonomia estaramos defendendo tambm o individualismo. Nesses termos, a
concepo de autonomia:
[...] vincula-se independncia cooperativa que os sujeitos envolvidos,
problematizados pela autoridade legtima, so capazes de realizar, ou seja,
vincula-se capacidade que as pessoas adquirem de, conscientemente,
assumirem posies de solidariedade e de construo coletiva de projetos
que atendam a objetivos comuns, desde as elaboraes singulares possveis.

129
[...] Por isso que a autoridade em Freire uma presena formadora, na
perspectiva da construo da autonomia crtica e capaz de assumir posies
independentes e solidrias, ao mesmo tempo, na busca desperta da liberdade
(PITANO; GHIGGI, 2009, p. 82-83, grifos nossos).

Alm disso, a construo da autonomia um processo permanente, pois ela [...] vai
se constituindo na experincia de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas. [...]
Ningum sujeito da autonomia de ningum. Por outro lado, ningum amadurece de repente,
aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou no (FREIRE, 1997, p. 120). Sendo
assim, achamos que o(a) professor(a) no deve supor que, por se tratar de um adulto, o(a)
estudante universitrio(a) precisa aprender sozinho(a) ou somente com os textos indicados e,
desse modo, deix-lo(a) prpria sorte no trabalho para aquisio das aprendizagens
propostas, restringindo-se funo de esclarecer as dvidas quando (e se) elas ocorrerem a
partir da leitura de bons livros. No acreditamos tambm que o(a) educando(a) deva tomar
sozinho(a), sem nenhum auxlio, as decises pertinentes ao trabalho educativo e s suas
aprendizagens, pois isso seria negar a importncia do(a) docente.
A autonomia , para Freire (1997), um processo dialtico de construo da
subjetividade individual, que depende das relaes interpessoais estabelecidas. Sendo assim,
na relao com outras pessoas, inclusive com o(a) professor(a), que o(a) estudante constri
sua autonomia a partir de um equilbrio a ser estabelecido entre a liberdade e a autoridade.
Nesse sentido, a construo da autonomia deve [...] estar centrada em experincias
estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da
liberdade (FREIRE, 1997, p. 121).
Portanto, prezar pela autonomia do(a) estudante no pode significar para o(a)
professor(a) abster-se de participar ou reduzir sua participao no trabalho educativo. A
construo da autonomia do(a) discente deve sim ser promovida, pois fundamental para o
exerccio pleno de sua cidadania, mas se trata de um processo gradual, que s poder ocorrer
com a contribuio do(a) professor(a) que, por sua vez, precisa conduzir, em parceria com
o(a) educando(a), todo o trabalho educativo.
Outro ponto que nos chamou a ateno na fala desses professores foi a crena
demonstrada em certo determinismo quanto ao desempenho dos(as) estudantes, em funo de
suas vocaes e aptides. O professor do curso Machado de Assis afirma:
A minha forma de trabalho com aquelas pessoas que tm interesse. Eu
tambm no fao, como s vezes os pedagogos falam, o desafio pedaggico,
que pegar uma pessoa que no tem a mnima vocao ou que tem muita
dificuldade e vou trabalhar com ela para que consiga. Do ponto de vista de
uma Universidade Federal, que mantida por fundos pblicos, eu no sei se

130
isso um bom uso dos recursos pblicos. Para que vou gastar tantos recursos
com uma pessoa que no tem muita vocao, sendo que eu posso gastar esse
mesmo recurso no desenvolvimento de cinco ou 10 pessoas que j tm uma
vocao para isso? [...] s vezes se a pessoa no tem uma boa performance,
muito provavelmente ela no tem interesse ou ela est no lugar errado. [...]
Do ponto de vista da pedagogia, o problema ser criticado em relao a isso,
achar que voc deveria trabalhar todas as pessoas. Eu no enxergo as
coisas dessa forma (PROFESSOR DO CURSO MACHADO DE ASSIS).

possvel observar que questes econmicas relacionadas racionalidade dos gastos

pblicos so consideradas mais importantes que o desenvolvimento humano das pessoas e seu
direito social educao. Trata-se de um posicionamento com o qual no concordamos, j
que, para a garantia da qualidade plena das aprendizagens preciso empregar os meios e os
recursos necessrios (no s financeiros, mas, sobretudo, didtico-pedaggicos). Entretanto, a
fala destacada ilustra como, para muitos(as) professores(as), a lgica do capital
preponderante. De modo semelhante, o professor do curso Augusto dos Anjos expressa:
Ento tem trs tipos de estudantes, o bom estudante, o sem base nenhuma,
que caiu de paraquedas ali no curso, e o mediano. Os medianos so aqueles
com os quais temos que ter maior cuidado, pois os outros dois, independente
do tipo de avaliao que voc der, um vai sair muito mal e o outro muito
bem. [...] Tem a faixa dos alunos que vo mal e que acabam largando o curso
em algum momento. Raramente um desses alunos, por algum motivo que eu
desconhea, seja por presso da famlia ou porque est passando por um
perodo na faculdade em que esteja aproveitando, comea a estudar muito, e
esse aluno passa para o time mediano. [...] O bom ou o ruim vai responder
do mesmo jeito sempre. Os ruins incluem aluno com pouca aptido para
exatas ou que no estuda nada (PROFESSOR DO CURSO AUGUSTO DOS
ANJOS).

Primeiramente ressaltamos, a partir dessa fala, a cautela necessria na conduo da

avaliao informal, que distingue estudantes bons, ruins e medianos. Freitas (2013)
aborda essa questo dizendo que o juzo de valor que o(a) professor(a) constri do(a)
estudante no plano da avaliao informal influencia a tal ponto suas prticas e a interao com
esse(a) discente se refere a uma relao entre docente e educando(a) que aprova ou reprova.
Isso porque, a partir de alguns elementos objetivos, o(a) professor(a) cria um processo interno
de anlise que normalmente impacta na forma como trata o(a) estudante e culmina na
atribuio da nota ou do conceito. Ainda segundo o autor, importante esclarecer que o
problema no a existncia de um juzo de valor, mas o modo como ele afeta a relao entre
professor(a) e estudante. Coloca-se o desafio em que o(a) docente aprende a lidar com o juzo
de valor construdo na perspectiva de mudar a situao do(a) estudante, ao invs de faz-lo na
perspectiva do determinismo.

131

Sendo assim, a ideia determinista, no que diz respeito ao desempenho dos(as)

estudantes, parece supor a inalterabilidade de sua situao acadmica e nos permite dizer que
os professores dos outros dois cursos de bacharelado (Machado de Assis e Augusto dos
Anjos) se aproximam mais da tendncia que compreende a educao como mecanismo de
reproduo da sociedade conforme est constituda.
Para Fernandes (2009), a avaliao formativa est alicerada em uma cultura
avaliativa que considera como objetivo da avaliao a melhoria das aprendizagens, auxiliando
os(as) estudantes a superarem suas dificuldades a partir da compreenso de que todos(as)
podem aprender. Se partirmos do pressuposto de que a capacidade para as aprendizagens est
condicionada aptido para construir determinado conhecimento ou vocao, o debate
acerca da avaliao formativa perde o seu sentido. Por isso, antes mesmo de se discutir sobre
a avaliao formativa, ser preciso refletir no que tange concepo de educao na qual ela
se baseia, que s pode ser uma educao para promover uma sociedade mais democrtica, em
que todos(as) tm direito e aptido para o conhecimento.
Quanto compreenso dos(as) professores(as) acerca da funo social da universidade
mais especificamente, foi recorrente entre os(as) docentes dos cursos de licenciatura e do
curso Carlos Drummond a viso de que ela deva contribuir para a transformao social o
que aponta para uma coerncia quanto concepo de educao manifestada. Podemos
ilustrar isso por meio do posicionamento da professora do curso Lygia Bojunga: [...] a
importncia da universidade para o conhecimento e para a transformao social
(PROFESSORA DO CURSO LYGIA BOJUNGA). Para ela, o ensino superior fundamental
para que o(a) estudante consolide conhecimentos j adquiridos, supere-os e crie algo novo.
Nesse sentido, destaca o papel da universidade pblica, para que haja condies de acesso a
todos(as). Ressalta, ainda, a relao que a universidade tem de ter com o conhecimento
cientificamente produzido e socialmente referenciado.
O professor do curso Machado de Assis complementa ressaltando que o papel da
universidade no s formar profissionais, mas, antes de tudo, cidados, com destaque para
os aspectos comportamentais e ticos no trabalho educativo. Alm disso, para ele, outra
funo promover o desenvolvimento tecnolgico e social: Acho que a universidade, dentro
do trip ensino, pesquisa e extenso, deveria tambm cumprir essas trs questes. Deveria
desenvolver pesquisas que fossem teis para a sociedade (PROFESSOR DO CURSO
MACHADO DE ASSIS). Poderamos, aqui, problematizar o que se entende por pesquisas
teis sociedade. teis para quem? E teis em que sentido? Todavia, no aprofundamos
mais essa questo na entrevista, para no perder o foco.

132

Apresentados esses elementos, passaremos a descrever a seguir o modo como os(as)

professores(as) organizam seu trabalho pedaggico, com destaque para a avaliao nesse
contexto.

5.3 Organizao do trabalho pedaggico: onde entra a avaliao?

Analisamos tambm a descrio dos(as) professores(as) sobre o modo como

organizam seu trabalho pedaggico e o papel atribudo avaliao dentro dessa organizao.
Isso porque, segundo Villas Boas (2009), a avaliao mal praticada, muitas vezes, est
relacionada ao trabalho pedaggico desprovido de prazer e de sentido, tanto para estudantes
como para docentes. Desse modo, um desafio que se apresenta a construo de um trabalho
pedaggico em que a avaliao cumpra sua funo de auxiliar nas aprendizagens e,
consequentemente, faa sentido.
Ao discorrerem sobre o modo como organizam seu trabalho pedaggico, em geral,
os(as) professores(as) apresentam como ponto de partida a definio dos contedos a partir
das orientaes estabelecidas na Ficha do Componente Curricular22 e a diviso desses
contedos em unidades temticas. No apareceu, em nenhum dos relatos, um momento de
reflexo sobre os objetivos do curso e da disciplina que fosse anterior escolha dos contedos
e pudesse norte-la. Alis, no apareceu, ainda, a descrio de uma primeira etapa anterior
definio dos objetivos, conforme Vasconcellos (2002), que a reflexo sobre a realidade que
constitui o ponto de partida do trabalho educativo. Essa realidade no algo dado; ela precisa
ser investigada, para que se possa apreend-la em sua complexidade, e a partir do
diagnstico da realidade e de sua comparao com a situao desejada, ou projetada como
ideal, que se poder traar os objetivos e os meios para que se possa atingi-los. Os contedos
curriculares, bem como a metodologia de ensino, so elementos que constituem os meios para
se alcanar os objetivos estabelecidos.
Portanto, verificamos nas entrevistas com os(as) professores(as) que o contedo ocupa
lugar central no processo de organizao do trabalho pedaggico. Apesar disso, o professor do
curso Carlos Drummond demonstra ter clareza do sentido poltico desse momento de seleo
dos contedos ao explicar que o faz no apenas com base nas demandas do mercado de
trabalho, mas tambm conforme a realidade social, buscando contemplar, na formao
profissional, conhecimentos que permitam ao egresso trabalhar em benefcio das camadas
22

Documento que compe o projeto poltico-pedaggico do curso, em que esto definidos os objetivos, a
ementa, a bibliografia bsica e complementar, dentre outros elementos.

133

sociais menos favorecidas. Isso tambm fica evidente na fala do professor do curso Clarice
Lispector, para quem, apesar de a Ficha constituir o documento referncia, a organizao da
disciplina se d em funo de sua viso de mundo.
Um aspecto marcante na fala do professor do curso Clarice Lispector acerca do seu
trabalho pedaggico a importncia atribuda relao afetiva entre professor(a) e estudante.
Para ele, [...] quando falamos em qual aluno queremos formar, precisamos entender bem o
aluno, ser amigo desse aluno, sentir o que passa com esse aluno (PROFESSOR DO CURSO
CLARICE LISPECTOR). O professor do curso Rachel de Queiroz tambm afirma que busca
conhecer os(as) estudantes e seus objetivos, pois considera que isso fundamental para a
organizao do seu trabalho.
Em relao s caractersticas das aulas, o professor do curso Machado de Assis afirma
que procura realizar atividades em grupo e costuma criar material didtico em forma de
apostilas para os(as) estudantes. Explica ainda que, em geral, utiliza como recurso
apresentaes em PowerPoint, para auxiliar em suas exposies. Enquanto isso, a professora
do curso Lygia Bojunga relata dar aulas expositivas com maior frequncia que gostaria, pois
acha que isso no muito bom. Segundo ela, tenta mudar a dinmica das aulas, mas tem
dificuldades em conseguir. Do mesmo modo, o professor do curso Carlos Drummond afirma
esforar-se por criar novos tipos de atividades mais dinmicas e inovadoras, a partir dos
conhecimentos adquiridos por meio da participao nas aes de formao permanente
promovidas pela Universidade. O professor do curso Rachel de Queiroz assevera que trabalha
muito com a metodologia da resoluo de problemas, e a preparao de suas aulas se d
continuamente, envolvendo sempre atividades novas. Por ltimo, o professor do curso Clarice
Lispector diz que trabalha de modo menos diretivo, o que, segundo ele, lhe ajuda a no
agredir o(a) estudante e a ser mais preciso no processo de ensino. Assim, busca tornar o
trabalho em sala de aula mais simples, natural e espontneo:
Se eu invisto muito na qualidade da minha aula, eu amenizo e simplifico o
processo de avaliao, pois eu ganho o aluno nesse processo com muita
naturalidade, no que se refere a ele reconhecer que aquilo importante para
ele. Acaba que essa avaliao formativa comea at antes da avaliao
propriamente dita (PROFESSOR DO CURSO CLARICE LISPECTOR).

Na fala do professor do curso Augusto dos Anjos, uma questo que nos chamou a
ateno o tratamento dado a partir da identificao das lacunas na formao anterior de
seus(as) estudantes. Segundo ele, ao identificar tais fragilidades, indica uma bibliografia para
que o(a) discente possa consultar na tentativa de super-las. Alm disso, se dispe a tirar

134

dvidas acerca desses contedos fora do horrio de aula, mas afirma que no se dispe a
trabalhar com eles em suas aulas, pois caberia aos(s) estudantes ter maior motivao e buscar
superar suas dificuldades. Fizemos esse destaque por reconhecer que muito se tem falado
sobre os problemas da formao bsica dos(as) estudantes ao ingressarem no ensino superior,
o que tem dificultado seu avano. Nesse sentido, importante ressaltar que os processos de
avaliao das aprendizagens verdadeiramente formativos, isto , que constituem tambm a
avaliao para as aprendizagens, precisam considerar o ponto de partida do(a) educando(a)
(por mais aqum que esteja em relao ao desejvel), pois somente assim poder contribuir
com o seu desenvolvimento. Na fala do professor fica claro que, para ele, cabe ao() estudante
resolver suas fragilidades formativas anteriores. Isso no seu papel como professor; na
verdade, ele at faz um favor em se dispor a atender o(a) estudante fora do horrio, pois a
ideia que fazemos de escola de que o contedo e o currculo so mais importantes do que
qualquer coisa, inclusive do que o(a) prprio(a) estudante.
Apresentaremos, a seguir, elementos das falas dos(as) professores(as) que expressam a
importncia atribuda por eles(a) avaliao. Para alguns, tal procedimento permite
reorganizar o trabalho pedaggico, fazendo os ajustes necessrios s aprendizagens dos(as)
estudantes. Para o professor do curso Rachel de Queiroz, como se fosse seu guia para
verificar o que o(a) estudante tem entendido; com isso, ele planeja suas aulas a partir dos
resultados das avaliaes, que lhe indicaro se est percorrendo o caminho correto. Ele
explica:
Eu planto para colher. S que entre o plantar e o colher eu tenho que
cultivar, regar e cuidar. Tenho que manter as coisas funcionando para depois
eu colher. Ento, eu entendo que a avaliao entra nesse meio, no cultivar,
no regar e no cuidar, para l no final colher um resultado melhor
(PROFESSOR DO CURSO RACHEL DE QUEIROZ).

Esse entendimento muito semelhante ao expressado pelo professor do curso Clarice

Lispector, que afirma que sua avaliao contnua e permanente, permitindo tomar decises
sobre a conduo do trabalho pedaggico. Ele acrescenta que a avaliao no deve
contemplar apenas questes conceituais, mas tambm atitudinais e procedimentais. Nesse
sentido, afirma: [...] alm do contedo especfico, ela serve para eu me aproximar da turma e
para a turma se aproximar de mim, para juntos ampliarmos as possibilidades de aprendizagem
e interesses futuros pela aprendizagem (PROFESSOR DO CURSO CLARICE
LISPECTOR).

135

Esse entendimento da finalidade da avaliao mais prximo de uma perspectiva

formativa. Isso porque, conforme Fernandes (2009) e Villas Boas (2009), a avaliao
formativa permite identificar as aprendizagens dos(as) estudantes, bem como as fragilidades
desse processo de aprendizagens; a partir disso, so propostas aes que possam sanar tais
fragilidades e auxili-los(as) a alcanar os objetivos propostos.
Todavia, para os professores dos cursos Carlos Drummond, Machado de Assis e
Augusto dos Anjos, isto , dos cursos de bacharelado, o papel da avaliao parece estar mais
ligado classificao dos(as) estudantes entre aprovados ou reprovados, estabelecendo um
ranqueamento entre eles(as) que faa jus ao mrito de cada um. Apesar de reconhecer que a
avaliao deveria ser utilizada para detectar problemas e acompanhar o desenvolvimento
dos(as) discentes, o professor do curso Carlos Drummond afirma no conseguir ainda
trabalhar dessa forma. Ele explica que usa a avaliao para identificar se os(as) educandos(as)
conseguiram aprender o suficiente para prosseguir com os prximos contedos e para
ranquear, justificando da seguinte maneira: Eu acho importante a avaliao ranquear, porque
a Instituio usa a mdia das notas, o CRA, para distribuir bolsas e outras coisas
(PROFESSOR DO CURSO CARLOS DRUMMOND); enquanto isso, o professor do curso
Machado de Assis, apesar de destacar que a avaliao lhe permite dar um feedback ao()
estudante acerca do que ainda precisa melhorar e o que ainda precisa aprender, ressalta que a
avaliao importante para que, como professor, possa tomar decises acerca da aprovao
ou reprovao do(a) estudante a partir da utilizao de critrios imparciais e justos; e, de
modo semelhante, o professor do curso Augusto dos Anjos acredita que a avaliao algo
mais transparente para classificar os(as) estudantes. Segundo ele, tal procedimento serve, na
verdade, para saber qual educando(a) tem o mnimo para ser aprovado(a).
Essa perspectiva est mais associada a outra viso de avaliao que predominante,
segundo Villas Boas (2009), e cuja funo classificatria ou somativa, ou seja, usada para
fins de definio acerca da progresso ou no do(a) estudante no mbito do curso. Nesse
sentido, falta a compreenso acerca do papel pedaggico da avaliao, pois somente ele
essencial do ponto de vista da promoo das aprendizagens.
Outro aspecto destacado nas entrevistas, pela professora do curso Lygia Bojunga, diz
respeito ao fato de haver estudantes que no estudam seno em virtude da avaliao. Sendo
assim, a avaliao constitui, para ela, um desafio frequente que funciona como uma injeo de
nimo, um estmulo:

136
A nossa realidade hoje no uma realidade de alunos com disposio e
tempo para os estudos. Tem alunos que leem o texto independentemente de
serem avaliados. Esses so minoria. E tem alunos que s pegam o texto se
houver uma avaliao pela frente. Ento eu acho que para esse aluno, que
pega o texto s quando tem avaliao, que a avaliao cumpre o seu papel,
no de punir, mas de ajudar o aluno a crescer, a ter contato com esse
conhecimento produzido, a organizar o pensamento em moldes mais
cientficos (PROFESSORA DO CURSO LYGIA BOJUNGA).

Ela afirma que, por isso, a avaliao tem de mexer com o(a) estudante de alguma
maneira, permitindo-lhe ver algum sentido para aquilo que faz. A nosso ver, tambm
necessrio ter cautela com esse tipo de posicionamento para que a avaliao no deixe de
auxiliar no processo pedaggico e passe a polariz-lo, a ganhar centralidade, em que as
aprendizagens permanecem em plano secundrio. Deve-se ter cuidado para no reforar uma
cultura em que o(a) discente realiza as atividades propostas por estar sendo avaliado(a), e no
para aprender.

5.4 Sobre o processo avaliativo e os procedimentos utilizados

Pretendemos, nesta seo, descrever um pouco mais sobre como os(as) professores(as)
caracterizaram o processo avaliativo e os procedimentos utilizados nesse processo,
perpassando por questes como o nvel de participao dos(as) estudantes e as aes
empreendidas a partir dos resultados da avaliao. Nosso intuito destacar os pontos de
aproximaes e de distanciamentos no que tange avaliao formativa.
Conforme Villas Boas (2009), uma das caractersticas necessrias para a construo de
um trabalho pedaggico em que a avaliao faa sentido o sentimento de pertencimento por
parte de cada sujeito envolvido. preciso compreender que a instituio de ensino o espao
de trabalho tanto do(a) professor(a) quanto do(a) estudante, pois resulta da interao entre
eles; por isso, trata-se de um espao que pertence a ambos. Quando o(a) discente se sente
proprietrio do que faz, ele(a) se inclui nesse espao e nos estudos. Um elemento fundamental
para que isso possa ocorrer diz respeito sua participao na organizao, no
desenvolvimento e na avaliao do seu trabalho, bem como no de sua turma e da instituio.
importante que o(a) estudante possa buscar, com a orientao do(a) docente, seus prprios
caminhos de aprendizagens, o que no retira a responsabilidade do(a) professor(a). Muitas
vezes, a reprovao pode constituir o resultado de um trabalho pedaggico autoritrio
(forado, nas palavras da autora), que no permite a participao do(a) estudante. Por isso,
um elemento que destacamos dos relatos dos(as) professores(as) o nvel de participao

137

dos(as) educandos(as) na organizao do trabalho pedaggico e, em especial, no processo

avaliativo.
O que ocorre com maior frequncia, a nosso ver, diz respeito ao fato de o(a)
professor(a) levar no primeiro dia de aula sua proposta e discuti-la com os(as) estudantes. A
partir da estabelecem um acordo quanto organizao do trabalho e ao processo avaliativo.
Os professores do curso Rachel de Queiroz e Carlos Drummond explicitaram que esse o
momento em que o(a) discente deve se posicionar e no qual sero feitas todas as definies
necessrias. A professora e o professor dos cursos Lygia Bojunga e Augusto dos Anjos,
respectivamente, afirmam que depois desse primeiro acordo tambm realizam modificaes
nessa programao conforme as reaes e as manifestaes dos(as) educandos(as).
J o professor do curso Machado de Assis afirmou levar a proposta pronta no primeiro
dia de aula e apenas apresent-la aos(s) estudantes. A partir da informao de que na
avaliao formativa o(a) discente tem maior participao na definio dos procedimentos de
avaliao, podendo opinar at no processo de construo desses procedimentos, ele discordou:
Isso eu no fao, no. A avaliao minha! (PROFESSOR DO CURSO MACHADO DE
ASSIS). Isso parece incoerente, pois o docente defende, por outro lado, maior autonomia
para o(a) estudante, j que quase um adulto(a), e manifesta-se contrrio postura de
outros(as) professores(as) que o(a) infantilizam; Assim, apesar de precisar ser
autnomo(a) ao gerir sua vida acadmica e seus estudos, o(a) educando(a) no deve ter
autonomia para participar da organizao do trabalho educativo e do processo avaliativo nos
quais ele(a) sujeito e, portanto, lhe pertencem. Recordamos que, conforme Villas Boas
(2005), um dos princpios da avaliao formativa a negociao entre professor(a) e
estudantes na organizao do trabalho educativo, j que este pertence a todos(as), e no
apenas ao() docente.
No que se refere ao professor do curso Clarice Lispector, afirma que sua avaliao
mais flexvel. Segundo ele, importante ouvir a voz dos(as) estudantes, que manifestam como
esto se sentindo a partir das avaliaes. a partir disso que esse docente define os prximos
passos.
Alm disso, na descrio do processo avaliativo feita pelos(as) professores(as),
chamou-nos a ateno o fato de, mais uma vez, termos identificado a preponderncia da prova
dentre os procedimentos avaliativos. Apenas o professor do curso Clarice Lispector afirmou
no utiliz-la, e os(As) demais, utilizam-na aliada a outros procedimentos. Vale ressaltar que,
de modo geral, ao menos 50% da nota so atribudos prova.

138

Dentre os procedimentos avaliativos surgiram, alm da prova, elementos como listas

de exerccios, trabalhos em grupo, debates, seminrios, relatrios de visitas tcnicas, jri
simulado, estudos de caso e elaborao coletiva de documento relacionado rea profissional.
Destacamos que nas entrevistas foram citados procedimentos, como o jri simulado e os
estudos de caso, que no constaram nos planos de ensino dos(as) professores(as). Em uma
dessas situaes, isso se justifica pelo fato de o professor ter citado os procedimentos de
avaliao utilizados em turmas de outro curso, que no o participante da pesquisa, em que
ministra o mesmo componente curricular, mas com carga horria menor. Portanto, o
planejamento feito de maneira distinta.
De todo modo, a partir da descrio dos(as) professores(as), percebemos que algumas
atividades avaliativas esto bem integradas s atividades de ensino que compem o cotidiano
da sala de aula, o que tende a se aproximar mais de uma avaliao formativa. Ressaltamos,
ainda, que o professor do curso Machado de Assis e a professora do curso Lygia Bojunga
planejam suas atividades avaliativas com a preocupao de contemplar duas dimenses do
trabalho educativo: a individual e a coletiva; logo, relatam propor atividades em grupo e
individuais. Ambos comentam que parte das atividades realizada em sala de aula, e outra
parte, fora dela. Essa diversificao positiva, pois permite que as aprendizagens ocorram em
contextos e ambientes diferentes e, por isso, respeita a diversidade existentes entre os(as)
estudantes.
Outro procedimento avaliativo que aparece mais como um desejo (ou utopia,
segundo as palavras da professora) a autoavaliao. A professora do curso Lygia Bojunga
manifesta que gostaria muito de realiz-la com seus(as) estudantes, que esto normalmente no
primeiro perodo do curso. Segundo ela, isso poderia auxili-los(as) a se adaptarem ao
ambiente acadmico e desenvolver sua maturidade. Entretanto, ainda no conseguiu colocar
em prtica essa ideia.
Destacamos que, conforme Villas Boas (2009), a autoavaliao deve ser entendida
como o processo a partir do qual o(a) prprio(a) estudante analisa as atividades desenvolvidas
e em desenvolvimento. Nesse sentido, ela precisa ser realizada continuamente, ao longo de
todo o trabalho educativo; a oportunidade de o(a) discente registrar suas percepes e seus
sentimentos e refletir criticamente sobre o que registrou. A partir disso ele(a) ir,
progressivamente, aumentar o controle sobre a deciso acerca das aes futuras necessrias ao
desenvolvimento de suas aprendizagens. Dessa maneira, a autoavaliao um dos
componentes fundamentais da avaliao formativa e que desenvolve, no(a) estudante, a
capacidade de autorregulao e a autonomia intelectual.

139

Uma caracterstica destacada pelo professor do curso Rachel de Queiroz em relao ao

processo avaliativo o fato de ele ocorrer continuamente. Segundo esse docente, tudo
acontece ao mesmo tempo: teoria, atividade e avaliao (no necessariamente nessa ordem).
Mas estabelece uma distino entre o processo avaliativo das disciplinas pedaggicas e o das
disciplinas especficas (lembramos que se trata de uma licenciatura). Enquanto para as
primeiras distribui 50% da nota em atividades a serem desenvolvidas dentro dos mdulos
temticos (mais ligadas s atividades de ensino) e os outros 50% so atribudos s provas,
para as segundas, 90% da nota atribuda por meio das provas e apenas 10% nas atividades
desenvolvidas ao longo dos mdulos. Nesse segundo caso, por mais que realize as atividades
para o acompanhamento das aprendizagens dos(as) estudantes ao longo de toda a disciplina, o
que tem peso, em termos do registro da qualidade das aprendizagens, a prova.
Para esse professor, a prova deve ser extensa, pois seu contedo precisa estar
adequado sua previso de durao, que de uma hora e quarenta minutos. Segundo ele,
necessrio que a prova contenha todo o contedo trabalhado. Para tanto, precisa estar
constituda de algo em torno de 10 a 15 questes dissertativas e de mltipla escolha. Explica,
ainda, que procura elaborar questes mais reflexivas e contextualizadas.
Em contrapartida, a professora do curso Lygia Bojunga explica que sua prova deve
resultar, na verdade, na construo de um texto, com comeo, meio e fim. Por isso,
normalmente estar constituda de at duas questes dissertativas. Afirma que no cobra
memorizao de informaes, a partir de questes do tipo o que , quem foi, quando foi
etc., mas procura elaborar questes que permitam ao() estudante escrever sobre os contedos
discutidos e trabalhados em sala de aula. Tambm os professores do curso Carlos Drummond
e Augusto dos Anjos afirmam que em suas provas geralmente tentam retomar as discusses
realizadas durante as aulas para analisar o quanto o(a) discente conseguiu compreender dessas
discusses.
J o professor do curso Machado de Assis afirma que na prova cobra conceitos e, nos
trabalhos, a aplicao prtica. Ele descreve: uma prova que eu considero mais quadrada.
No to reflexiva. Eu pergunto o conceito (PROFESSOR DO CURSO MACHADO DE
ASSIS). Explica ainda que o(a) estudante pode definir esse conceito tanto de modo terico
quanto por meio de exemplos, j que existem pessoas que tm dificuldade de se expressar de
modo mais abstrato.
Ao serem questionados sobre a efetividade da prova enquanto procedimento que
permite

aferir

com

segurana

as aprendizagens

dos(as)

estudantes,

alguns(mas)

professores(as) destacaram que o fato de ela ocorrer em um momento especfico e

140

normalmente permeado por stress e tenso pode atrapalhar. O professor do curso Rachel de
Queiroz, por exemplo, explicou que muitas vezes utiliza na prova uma questo que foi
respondida com tranquilidade durante as atividades propostas ao longo das aulas, mas o
desempenho na prova fica aqum do anterior. Tambm o professor do curso Machado de
Assis afirma que, a seu ver, os(as) educandos(as) sempre veem a prova de modo negativo,
pois carregada de um aspecto traumtico. A mesma preocupao aparece nas falas do
professor do curso Carlos Drummond e da professora do curso Lygia Bojunga. Segundo esta
ltima: A prova infelizmente se materializou na escola e na sociedade a partir de uma
representao muito negativa (PROFESSORA DO CURSO LYGIA BOJUNGA). No
entanto, ambos declaram tentar desconstruir essa representao a partir do dilogo com os(as)
estudantes acerca de como compreendem a prova e como sero construdas as questes. O
professor do curso Carlos Drummond explica que muitos(as) colegas de profisso encaram a
prova como algo punitivo e procuram inserir nela apenas aquilo que os(as) estudantes no
sabem. Ao contrrio disso, ele defende que a prova precisa ser baseada nos contedos
efetivamente trabalhados em sala de aula.
Uma limitao importante e que precisa ser considerada na utilizao da prova que,
como j dissemos, ela se d em momentos estanques. Portanto, questes emocionais ligadas
ao estado de nimo do(a) estudante nesse momento especfico podem comprometer a
fidedignidade de seu desempenho como expresso do resultado de um processo que se deu
num perodo muito mais amplo.
Achamos importante retomar, tambm, a preocupao de Luckesi (2014) quanto ao
rigor metodolgico necessrio elaborao da prova como instrumento de coleta de
informaes que permitir investigar as aprendizagens dos(as) estudantes. Para ele, nesse
processo de elaborao da prova deve haver sistematicidade, linguagem compreensvel,
preciso e compatibilidade entre o ensinado e o aprendido. Caso contrrio, a utilizao da
prova poder provocar distores no processo avaliativo, sobretudo no que diz respeito
atribuio da nota como modo de registro da qualidade das aprendizagens.
Moretto (2010) tambm comenta sobre a utilizao da prova. Para ele, a prova
tradicional caracterizada por explorar de modo exagerado a memorizao, pela falta de
parmetros para sua correo e pelo uso de palavras sem preciso de sentido no contexto.
Sendo assim, no constitui um procedimento capaz de aferir com preciso as aprendizagens
dos(as) estudantes. Por outro lado, prope a utilizao da prova em uma perspectiva
construtivista, isto , elaborada a partir da perspectiva epistemolgica construtivista
sociointeracionista. Segundo ele, nessa abordagem preciso definir, antecipadamente, o

141

objetivo de cada questo. Alm disso, deve haver uma preocupao no tocante
contextualizao das questes, com a indicao clara e precisa dos critrios de correo, isto
, com a parametrizao, a explorao da capacidade de leitura e de escrita do(a) educando(a)
e a proposio de questes operatrias ao invs de transcritrias. Em relao a esse
ltimo elemento, o autor explica que entende por questes operatrias aquelas que exigem
do(a) discente a realizao de operaes mentais (mais ou menos complexas) ao respond-las,
de modo que possa estabelecer relaes significativas em um universo simblico de
informaes. J as questes transcritrias exigem a transcrio de alguma informao; logo,
exploram somente a memorizao.
Nesse sentido, o autor defende o que chama de prova operatria, resultado da
ressignificao da Taxonomia de Bloom (BLOOM, 1956). Trata-se de uma proposta de
classificao que tem como critrio a complexidade das operaes mentais necessrias para
alcanar determinados objetivos. De acordo com essa proposta, para a construo dos
conhecimentos, os objetivos devem ser propostos em diferentes nveis, com complexidade
crescente, incluindo: (re)conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e julgamento
(avaliao).
Assim, Moretto (2010) apresenta um estudo das operaes mentais em que aborda o
conceito de cada uma delas e a estrutura da questo a ser elaborada para explor-la. Sugere,
ainda, algumas palavras consideradas mais adequadas para comandar os enunciados de cada
tipo de questo e d alguns exemplos. A partir desse estudo, o autor recomenda aos(s)
professores(as) a elaborao de questes que possam provocar operaes mentais distintas e
em diferentes nveis de complexidade. Segundo ele, ao proceder dessa forma, o(a)
professor(a) poder identificar as necessidades de aprendizagens dos(as) estudantes e, com
disso, replanejar o trabalho educativo de modo a contemplar o que constitui uma fragilidade
para ele(a), at que se possa atingir os objetivos definidos.
Destacamos, dessa maneira, que no estamos defendendo aqui a abolio do uso de
provas, j que nenhum procedimento formativo ou no em si (tudo depende do uso que se
faz dele). Apenas estamos chamando a ateno para suas limitaes, sobretudo quando,
mesmo em meio a outros procedimentos avaliativos, recebe tanta nfase. Alm disso,
propomos uma reflexo sobre suas caractersticas. Ora, uma prova em que o(a) estudante
precisa demonstrar a memorizao de conceitos apenas estaria adequada no mbito de um
trabalho educativo voltado para a memorizao de contedos. Se, ao invs disso, o objetivo
formar para a cidadania crtica, o exerccio profissional consciente e a capacidade de reflexo,
buscando instrumentalizar os(as) estudantes a partir da construo de conhecimentos que, no

142

contexto da vida real, podem ser utilizados para a transformao social, esse procedimento
avaliativo (prova voltada para a devoluo de contedos memorizados) parece incoerente.
Defendemos que, ao utilizar a prova, o(a) professor(a) o faa consciente de suas
limitaes, alie-a a outros procedimentos avaliativos (distribuindo melhor o peso dado a cada
procedimento avaliativo) e a elabore com todo o rigor necessrio. Alm disso, a prova deve
ser uma opo pedaggica, e no o resultado do desconhecimento de outras possibilidades, da
busca de praticidade ou da desconfiana em relao ao trabalho dos(as) estudantes. Dizemos
isso pelo fato de, nas entrevistas realizadas, terem surgido falas como: E uma coisa que ns
j sabemos que prova a pior maneira de avaliar, s que ns no conseguimos fugir dela
porque a mais conveniente para o professor. Nessa correria toda, voc acaba mesclando
prova com outras atividades avaliativas

(PROFESSOR DO CURSO

CARLOS

DRUMMOND). Ou ainda:
Eu gostaria de fazer o trabalho prtico mesmo. Mas em funo desse
comportamento, que ns chamamos de vadiagem social [...], que o fato de
voc ter um grupo e nem todo mundo participar da mesma forma, isso no
possvel. Tem alguns que so os caronistas. Colocam apenas o nome. Por
isso, eu preciso ter algum instrumento de avaliao individual para
identificar isso tambm. Mas se no houvesse esse desvio, eu escolheria
trabalhar mais do ponto de vista prtico do que ter prova. Muita gente fala
que prova no avalia o aluno. Ento me apresente algum outro instrumento
que avalie que eu uso (PROFESSOR DO CURSO MACHADO DE ASSIS).

Por isso acreditamos que o(a) professor(a) deve fazer suas escolhas no que diz respeito
ao processo avaliativo, sobretudo por questes pedaggicas que estejam relacionadas ao
interesse em promover as aprendizagens dos(as) estudantes, e no por outros motivos.
Moraes (2014) apresenta uma proposta que consideramos muito interessante em
relao ao uso da prova numa perspectiva formativa. De antemo, a autora esclarece que sua
defesa no utiliz-la como o nico (ou o mais importante) procedimento avaliativo. A
triangulao dos procedimentos avaliativos, como j nos referimos anteriormente, salutar,
pois permite um diagnstico mais amplo e completo das aprendizagens para que se possa, a
partir desse diagnstico, corrigir rumos e propor novas atividades at que se alcance o
objetivo desejado.
Segundo a autora, para que se torne formativa, preciso cuidar de cada etapa, sendo a
primeira delas a sua elaborao. Nesse momento, importante refletir sobre o propsito de
cada questo, centrando-se nos contedos considerados relevantes, e no em contedos
perifricos. Alm disso, deve-se contextualizar as questes e torn-las desafiadoras, mas
adequadas forma de ensino e ao nvel de desenvolvimento da turma.

143

Ainda de acordo com Moraes (2014), a correo da prova a etapa central e, por esse
motivo, precisa de uma ateno especial. Esse momento no deve ter como objetivo apenas
apontar erros e acertos, mas identificar informaes que possibilitem compreender os
caminhos percorridos pelo(a) estudante e o seu significado para que se possa, posteriormente,
propor alteraes no processo pedaggico. De fato, as anotaes realizadas pelo(a)
professor(a) so fundamentais para auxiliar o(a) estudante a tomar conscincia dos seus erros
e perceber as fragilidades em suas aprendizagens tais anotaes j constituem em si um
feedback. primordial, ainda, que o(a) docente indique, a partir da identificao das
dificuldades do(a) educando(a), o que ele(a) precisa fazer para avanar e melhorar suas
aprendizagens; isso possibilitar a autoavaliao e a construo de estratgias de
autorregulao.
A autora explica tambm que, se para a prova tradicional a etapa final de sua
realizao consiste em entregar ao() estudante a prova corrigida, que atestar o seu
desempenho por meio de uma nota, na prova formativa a preocupao oferecer um feedback
interativo e oportunizar a realizao de exerccios de regulao planejados, para que se possa
recuperar as aprendizagens fragilizadas ou de alcanar as no efetivadas.
Outro ponto que julgamos como relevante retomar ao falar da utilizao da prova o
cuidado que se h de ter para no se reproduzir o que Luckesi (2008) chama de pedagogia do
exame, em que toda a prtica educativa passa a estar polarizada por provas e exames. Essa
preocupao surge a partir de falas como: s vezes a gente tem de se adequar ao aluno. O
aluno no aquele que estuda todos os dias. O aluno estuda no aperto. Ele vai estudar dois
dias antes da prova. [...] Mais perto da prova, ele est estudando, j est no aperto, a ele
aprende mais. E depois da prova tambm (PROFESSOR DO CURSO AUGUSTO DOS
ANJOS). Outro professor tambm manifesta: Os estudantes detestam prova. Eles tm uma
carga horria muito grande e acabam deixando para estudar na ltima hora, na vspera da
prova (PROFESSOR DO CURSO CARLOS DRUMMOND). Parece que est claro para os
professores que, assim como identificado na pesquisa j citada de Neves (2007), os(as)
estudantes ficam condicionados a estudar apenas em funo da prova. Nesse sentido, os
acontecimentos relativos aos processos de ensino e das aprendizagens ficam em segundo
plano, em que ganham prioridade a prova e seus resultados em termos de nota. As
consequncias dessa pedagogia do exame so: pedagogicamente, ela centraliza a ateno nas
provas e no auxilia as aprendizagens dos(as) estudantes; psicologicamente, til para
desenvolver personalidades submissas; sociologicamente, a avaliao das aprendizagens

144

utilizada de forma fetichizada bastante til para os processos de seletividade e excluso

social.
Em contraposio, no relato dos(as) professores(as) surgiram comentrios sobre
procedimentos de avaliao alternativos prova e que, a nosso ver, so utilizados de modo
mais coerente com a avaliao formativa. Um deles o jri simulado, desenvolvido pelo
professor do curso Carlos Drummond. Conforme esse docente, ele escolhe um tema
transversal a todo o contedo discutido na disciplina, algo considerado muito importante por
ele. Nesse caso, o assunto constitui uma situao problema relacionada ao contexto real da
atuao profissional para a qual os(as) estudantes esto se formando e que divide a opinio
dos especialistas da rea. Depois disso, seleciona um material que subsidie a discusso acerca
desse tema e o distribui para os(as) discentes no incio do semestre letivo. Desse modo, eles se
preparam ao longo do semestre, e o jri simulado ocorre ao final ( a ltima atividade). Vale
ressaltar que ele atribui 30% da nota a ela.
No dia do jri, a dinmica a seguinte: ele divide a turma entre jurados e outros dois
grupos, um para defender um posicionamento e outro para defender outro posicionamento.
essencial que o nmero de jurados seja mpar, para evitar empates. Alm disso, dentre os
jurados escolhe um juiz e uma juza que organizaro a discusso logo aps cada grupo
apresentar seus argumentos de defesa, de modo a construir um veredito. Outro ponto
importante: a distribuio dos(as) estudantes entre os jurados e os grupos de defesa de
determinada opinio precisa ser feita mediante sorteio e no dia do jri. Sendo assim, o(a)
discente deve estar preparado para participar em qualquer uma das trs tarefas: defender com
argumentos esse ou aquele posicionamento ou ento julgar. Ao darem seu veredito, os jurados
precisam justificar o posicionamento.
Alm de participar do jri, os(as) estudantes apresentam um relatrio individual em
que manifestam suas opinies antes e depois do jri, explicitando se houve alterao ou no e
justificando-o. Esse relatrio feito com base em um roteiro produzido pelo professor e
entregue com antecedncia. No relatrio, os(as) discentes precisam descrever todo o processo
de discusso ocorrido durante a atividade: os argumentos apresentados pelas partes, a
justificativa da deciso dos jurados e tudo que for pertinente.
importante destacar a necessidade de o(a) professor(a) j discutir a temtica com a
turma ao longo de todo o semestre, de modo a acompanhar a leitura dos textos e a
compreenso dos(as) estudantes, fazendo intervenes, esclarecimentos, reorientaes e
sugerindo bibliografia complementar, caso seja preciso. Sempre que possvel, deve relacionar
os contedos trabalhados com a situao-problema que ser objeto do debate.

145

imprescindvel que essa atividade faa sentido para os(as) educandos(as) e que os contedos
auxiliem a construir suas opinies e argumentaes. Alm disso, nesse caso especfico, o
professor deixou claro que no h um posicionamento correto e outro errado; sempre haver
vantagens e desvantagens em qualquer um dos posicionamentos, a depender do contexto e das
circunstncias, algo primordial para o entendimento do(a) discente.
O professor em questo declara que decidiu continuar utilizando essa atividade como
procedimento avaliativo porque ao avaliar, junto com os(as) estudantes, o trabalho
desenvolvido ao longo do semestre, eles(as) manifestaram, de modo unnime, que gostaram.
Alm disso, percebeu que eles(as) realmente aprendiam. Ele explica:
No incio, quando eu realizava o jri simulado no meio do semestre, s vezes
eu colocava questes discutidas durante o jri na prova que vinha depois. E,
para a minha surpresa, era 100% de acerto. Podia perguntar o que fosse do
tema discutido no jri; todo mundo acertava. Ento eu pensava assim:
Realmente essa atividade funciona, porque eles discorriam na prova sobre
o assunto. Aprenderam mesmo. Tanto que depois ela passou a ser a ltima
atividade, porque eu no tinha mais a preocupao de saber se eles tinham
aprendido. Eu sei que eles vo aprender no processo do jri; eles vo se
apropriar daquilo que foi discutido (PROFESSOR DO CURSO CARLOS
DRUMMOND).

possvel perceber que o docente se preocupa com as aprendizagens dos(as)

estudantes e, nesse sentido, a avaliao cumpre seu papel pedaggico. O procedimento
avaliativo utilizado de modo a constituir uma prtica formativa, j que o(a) discente aprende
durante a avaliao. Ao se verificar que ele(a) aprendeu, o professor considera que seu
objetivo foi alcanado.
O professor do curso Clarice Lispector tambm relata algumas prticas que achamos
interessante destacar. Ele diz que solicita aos(s) estudantes, no primeiro dia de aula, que
escrevam sobre o tema norteador do contedo da disciplina. Ao longo do semestre letivo,
eles(as) retomam esse texto mais umas quatro ou cinco vezes para o desenvolverem a partir
do que j foi discutido durante as aulas. Ele explica:
Tem vezes que eu pego uma mala com livros, levo para a sala e coloco no
barramento do quadro para que eles possam consultar. Se eles no vo
biblioteca, a biblioteca tem que vir at eles! E eles vo l onde ficam os
gizes, pegam o livro para folhear, ficam com o livro, namoram o texto...
Tem dias que eu entrego o texto para um colega, que no o seu autor.
Pergunto assim: O que voc vai contribuir para o seu colega? Vocabulrio?
Um sentido que no est legal no texto? Voc vai corrigir, melhorar o texto
do colega (PROFESSOR DO CURSO CLARICE LISPECTOR).

146

A atividade, apesar de simples, permite que o(a) prprio(a) estudante acompanhe sua
evoluo ao longo do trabalho educativo. Isso porque, a partir dos acrscimos e/ou correes
que faz em seu texto, comea a perceber como suas ideias sobre o assunto se desenvolveram,
amadureceram, ganharam complexidade. Alm disso, observamos a contribuio da avaliao
por colegas. Para Villas Boas (2008), trata-se de um primeiro passo rumo autoavaliao;
constitui uma ajuda mtua entre os(as) estudantes, que apresenta as seguintes vantagens:
realizada por meio de linguagem que lhes familiar; melhor aceita que o feedback
individual; propicia a participao dos(as) discentes; e aumenta a comunicao entre eles(as)
e o(a) docente acerca das aprendizagens, o que pode facilitar o trabalho do(a) professor(a).
Sendo assim, podem constituir processos formativos, favorveis melhoria das
aprendizagens.
Outra atividade bastante simples e que foi descrita pelo professor consiste em, depois
de discutir determinado texto, questionar se os(as) estudantes utilizariam aquele texto em suas
aulas se fossem professores(as), solicitando que justifiquem suas respostas. Ao constatar que
se trata de um curso de licenciatura, essencial que o(a) professor(a) discuta com os(as)
educandos(as) suas opes didticas, fazendo-os(as) refletir sobre elas e atribuir qualidade a
determinado material, como um modo de j se prepararem para a docncia. Alm disso,
entendemos que um modo de o(a) docente fazer uma autoavaliao a partir da percepo
dos(as) estudantes, ter um feedback quanto aos textos selecionados. Nesse sentido, poderia ser
realizada por qualquer professor(a), mesmo em um curso de bacharelado.
O mesmo professor conta que utiliza um procedimento muito comum: o seminrio.
Mas o modo como conduz a realizao dessa atividade tambm precisa ser ressaltado:
Eu quero que o aluno estude comigo. Eu vou fazer seminrio com meus
alunos e digo assim: Sero oito grupos. No precisa de todos virem aqui na
frente. E eu fao parte dos oito grupos. Vou sentar com vocs durante as
aulas e ns vamos discutir, pois eu quero saber o que est acontecendo em
cada grupo. E ns vamos entender o que esse negcio de seminrio, porque
vocs no vo me substituir, no. Vocs ainda no do conta de me
substituir, no! (PROFESSOR DO CURSO CLARICE LISPECTOR).

O que chamou nossa ateno foi a descrio feita pelo professor desse momento, como
uma oportunidade de estudar junto com os(as) estudantes, inserindo-se como membro de cada
grupo e fazendo um rodzio entre os grupos, durante o tempo destinado s discusses, para
que possa participar de cada um deles, com vistas a acompanhar as aprendizagens dos(as)
discentes. Apesar de se tratar de uma atividade que exige certa autonomia por parte dos(as)
estudantes, o docente faz questo de esclarecer que continua, junto com eles(as), na conduo

147

desse processo. Desse modo, ao invs de se tornar uma aula dada pelos(as) estudantes, como
ocorre muitas vezes, em que cada um expe uma parte do assunto, o seminrio passa a
constituir um momento de estudos em grupo que o(a) professor(a) acompanha, orienta e a
partir do qual so feitas a apresentao e a discusso coletiva sobre o tema proposto.
Considerando que nossa inteno discutir as aproximaes e os distanciamentos das
prticas descritas pelos(as) professores(as) no tocante avaliao formativa, achamos
imprescindvel falar tambm do modo como fazem a devolutiva (ou o feedback) aos(s)
estudantes. De modo geral, todos afirmaram realiz-la, o que diferiu foi o modo como o
fazem (individual ou coletivamente) e as aes realizadas a partir dos resultados da avaliao.
Alguns professores, apesar de analisarem as atividades individualmente, fazem o
feedback de modo coletivo, retomando os pontos em que os(as) estudantes demonstraram ter
mais dvidas; esse o caso dos professores dos cursos Rachel de Queiroz, Clarice Lispector,
Carlos Drummond e Augusto dos Anjos. O professor do curso Clarice Lispector, por
exemplo, relata:
Eu pego um texto, peo quatro questes e todos respondem sobre o mesmo
texto. A eu trago na prxima aula as questes com o panorama apresentado
pela turma. Eu vejo o que cada grupo respondeu na primeira questo e ns
vamos discutir no grupo o sentido, as coerncias e incoerncias daquela
primeira questo. No um retorno do trabalho individual para cada um,
certo ou errado, no. Eu fao uma discusso da questo que seis ou oito
grupos de trs colegas fizeram. E eu tenho outra resposta para a primeira
questo; vou discutir em cima disso. Nesse sentido, eu valorizo muito esse
momento de relacionamento com a minha turma na conversa, nos olhares
(PROFESSOR DO CURSO CLARICE LISPECTOR).

Em outros casos, a devolutiva ocorre em grupos menores, como descreve o professor

do curso Machado de Assis:
Eu sei que a rea [...] no Matemtica. Por isso, no d para fazer um
gabarito fechado. Mas eu coloco uma resposta esperada: eu pego a prova e
defino quais seriam as respostas esperadas. Conforme eu vou lendo a
resposta do aluno, eu vou identificando o que ele atendeu da resposta
esperada. [...] Primeiramente, quando entrego a prova para o aluno, entrego a
folha de respostas, a folha de prova e o gabarito. Ento, ele fica com o
gabarito. Na vista de prova, at para dar um feedback melhor, eu chamo os
alunos de trs em trs. [...] e deixo entre cinco e sete minutos para eles
olharem as provas e fazerem as perguntas. Se houver algum tipo de conflito,
eu deixo para resolver com o aluno ao final e vou conversando com os
outros, para no monopolizar o tempo. Nesse momento, alguns perguntam
por que a resposta est errada; ento eu mostro a comparao entre a
resposta da prova e o gabarito e explico (PROFESSOR DO CURSO
MACHADO DE ASSIS).

148

Ele afirma, ainda, que utiliza o mesmo procedimento em relao s outras atividades
avaliativas, como trabalhos e estudos de caso. A professora do curso Lygia Bojunga procede
de modo semelhante, conforme seu relato. A partir das respostas esperadas que ela sistematiza
em um documento para facilitar o trabalho de correo das atividades, ela registra em cada
prova, mesmo que de modo resumido, o que o(a) estudante contemplou e o que deixou de
contemplar; sendo assim, justifica o porqu daquele aproveitamento e no outro. No caso da
avaliao do debate, em que no h registro escrito, ela faz a devolutiva aos(s) discentes
oralmente, esclarecendo os pontos em que preciso melhorar.
Um diferencial identificado em relao prtica da professora do curso Lygia Bojunga
a possibilidade de os(as) estudantes refazerem as atividades (seja prova ou trabalho) a partir
da devolutiva dada, quando assim o desejarem. Acreditamos tratar-se de uma postura coerente
com os princpios da avaliao formativa, pois oferece ao() educando(a) a oportunidade de
melhorar o seu desempenho e as suas aprendizagens nos pontos em que se mostraram mais
frgeis.
Por outro lado, podemos perceber tambm algumas limitaes em relao s
devolutivas. O professor do curso Clarice Lispector, por exemplo, reflete durante a entrevista
que formaliza pouco seus retornos objetivados. Alm disso, segundo ele, no consegue
fazer o feedback de todas as atividades. Para que isso fosse possvel, acredita que precisaria
diminuir um pouco a quantidade delas ao longo do perodo letivo, e por considerar que isso
uma falha, afirma que pretende fazer modificaes que lhe permitam melhorar tal aspecto de
sua prtica avaliativa para os prximos semestres.
Tambm so muito importantes as decises do(a) professor(a) a partir dos resultados
dos(as) estudantes. A nosso ver, de nada adianta o(a) docente se propor a identificar as
fragilidades que permaneceram no processo das aprendizagens se ele(a) no se prope a
trabalh-las no intuito de contribuir para o desenvolvimento do(a) estudante rumo ao objetivo
traado. Isso, de fato, cria um dilema para o(a) professor(a) que tambm se preocupa em
trabalhar com todo o contedo programtico definido, o que pde ser verificado nas falas de
alguns professores. O professor do curso Augusto dos Anjos, por exemplo, afirma: Voc v
que os alunos no entenderam nada. E agora? Fica sem saber se volta nesse contedo e tenta
corrigir de alguma maneira as falhas que voc percebeu ou continua no contedo novo,
porque tem a ementa para cumprir (PROFESSOR DO CURSO AUGUSTO DOS ANJOS).
Diante disso, s vezes o(a) professor(a) passa por cima dessas fragilidades, mesmo
as tendo identificado. o que demonstra o relato do professor do curso Machado de Assis:

149
Talvez fosse interessante se eu conseguisse, em algumas situaes em que a
turma no evolui muito em um ponto, dar uma repassada em alguns
conceitos. Mas como os contedos das disciplinas [...] so extensos, ns no
temos tempo para voltar muito. E eu sigo meu cronograma risca
(PROFESSOR DO CURSO MACHADO DE ASSIS).

Retomamos que, essencialmente, o que caracteriza uma prtica de avaliao formativa

o seu uso para a melhoria das aprendizagens dos(as) estudantes. nisso que consiste sua
finalidade; sem esse elemento, no se pode considerar que determinada prtica avaliativa seja
formativa. Alm disso, a partir dessa fala, verificamos como, muitas vezes, o posicionamento
que orienta o trabalho do(a) professor(a) se volta ao ensinar, mesmo que o(a) discente
aprenda. O foco no contedo o torna mais importante que o(a) prprio(a) estudante, j que a
prioridade cumprir o programa e dar todo o contedo, e no as aprendizagens dos(as)
estudantes. Esse posicionamento, por no buscar garantir as aprendizagens deles(as), fortalece
a lgica da excluso explicitada por Freitas (2005), conforme j comentamos. Desse modo,
apesar de se incluir fisicamente o(a) educando(a) das classes sociais menos favorecidas no
espao escolar, ele(a) acaba sendo excludo(a) posteriormente. Por no se assegurar a
concluso do processo educativo com qualidade, o(a) estudante no chega a conquistar as
aprendizagens esperadas e, muitas vezes, evade ou tem uma formao precria.

5.5 Algumas polmicas: a nota e a reprovao

Achamos relevante destacar alguns assuntos que surgiram na fala dos(as)

professores(as) e que so controversos. Um deles est relacionado questo da nota. Qual
seria a sua funo? Por que utiliz-la, afinal? Qual a sua importncia?
Na conversa com o professor do curso Rachel de Queiroz, ele admitiu utiliz-la apenas
por obrigao. Segundo ele, trata-se de um nmero atribudo a cada estudante para informar
Universidade se ele(a) pode progredir no curso ou no, considerando que muitas vezes a
aprovao em uma disciplina pr-requisito para que se possa cursar outras. Ele explica que,
se pudesse escolher, no utilizaria a nota, j que ela no fundamental no trabalho educativo,
mas sim o modo como esse trabalho desenvolvido no cotidiano da sala de aula e as
aprendizagens dos(as) estudantes. nesse sentido que o professor do curso Clarice Lispector
se manifesta:
Ento, de um modo geral, se o processo ou o momento com o aluno foi
positivo, se eu sinto que a turma estava bem, respondeu bem, o semblante,
um comentrio... Se de um modo geral os textos revelam que houve um
interesse legtimo em escrever aquilo, se a entrega da atividade foi com

150
alegria, a questo do valor atribudo tem menor peso. Isso o que estou
tentando dizer. No que no tenha peso. Mas tem menor peso
(PROFESSOR DO CURSO CLARICE LISPECTOR).

Por outro lado, os professores dos cursos Carlos Drummond e Machado de Assis
acreditam que a nota seja importante para estabelecer um ranqueamento entre os(as)
estudantes, conforme a dedicao e o mrito de cada um. J abordamos essa questo
anteriormente, estabelecendo que o ranqueamento uma preocupao muito mais coerente
com uma viso de avaliao classificatria. Assim, o professor do curso Machado de Assis
explica:
A nota para ser justo com aquelas pessoas que tm um desempenho
superior. Aquilo que chamo de meritocracia, ou seja, aqueles que tm mais
esforo geram mais resultados e deveriam ser melhor recompensados. Isso
algo com que eu me preocupo muito quando estou avaliando, principalmente
os trabalhos dos alunos (PROFESSOR DO CURSO MACHADO DE
ASSIS).

Conforme j comentamos, segundo Gentili (1996), uma das estratgias utilizadas em

favor da hegemonia do neoliberalismo foi a construo de um novo senso comum, a criao
de um projeto de reforma de valores sociais com base, sobretudo, na meritocracia. De acordo
com o autor, as responsabilidades so atribudas, individualmente, a cada pessoa, de modo
que seu xito ou fracasso so vistos, independentemente de suas condies sociais, como fruto
do seu esforo e mrito. Nessa perspectiva, a avaliao empregada segundo uma lgica
classificatria e excludente, em que a cada um dada a nota segundo seu mrito, como uma
recompensa ou como reconhecimento do seu fracasso. Por isso, a nota usada para se
fazer justia, ao invs de indicar, mesmo que na maioria das vezes a partir de smbolos
numricos, a qualidade das aprendizagens. Desse modo, dar a nota torna-se mais importante
que verificar a situao do(a) estudante em relao aos objetivos definidos e, a partir dessa
informao, reorientar o trabalho pedaggico com o intuito de promover as aprendizagens
necessrias. Trata-se de uma alienao nota.
Vasconcellos (2007) aprofunda um pouco mais essa questo. Segundo ele, o fato de a
nota ter se tornado mais importante que as aprendizagens apenas um problema aparente que,
apesar de real e perceptvel, esconde outro problema, esse sim essencial: a avaliao como
instrumento de discriminao e seleo social. Para o autor, o(a) professor(a) muitas vezes
participa da distoro do sentido da avaliao dando destaque a ela, utilizando-a como
instrumento de coero, de controle e, em um nvel mais profundo, a empregando (ou a

151

reprovao) como elemento de discriminao social, com vistas a selecionar os(as) estudantes
que tm capacidade.
Num resgate histrico, ele explica que a reprovao na escola com o carter que tem
hoje se origina com a constituio da burguesia enquanto classe. A partir da formao dos
estados nacionais modernos, os sistemas nacionais de ensino passam a ser organizados e, em
decorrncia do surgimento do capitalismo, a escola muda sua funo, passando a visar a
formao de mo de obra para a indstria. Nesse contexto, mais do que capacitar as classes
populares, a escola passa a ter como finalidade o disciplinamento, preparando as pessoas para
a ordem, o ritmo, o controle, a hierarquia, o trabalho para o outro, enfim, para se adequar ao
sistema produtivo capitalista.
O mito da ascenso social e a ideologia da doutrina liberal, de igualdade de
oportunidades, serviram para justificar a submisso escola. Entretanto, como o princpio
bsico do capitalismo a concentrao, nem todos podem ascender socialmente. Por isso,
passa a ocorrer a reprovao, em tese como uma decorrncia natural das diferenas entre os
indivduos, j que alguns conseguiram essa ascenso e outros, no.
Alm disso, na fala do professor do curso Machado de Assis, pudemos identificar a
influncia exercida pela avaliao informal na atribuio das notas:
Ento, se eu percebo que a turma responsvel, eu procuro ser menos
rigoroso com o piso das notas. Talvez eu desse 60 pontos para esse piso.
Depois procuro distribuir as notas entre 60 e 100 pontos em funo da
qualidade. [...] Por outro lado, se eu noto que a turma no tem um bom
comportamento e o pessoal no est nem a, a nota vai l embaixo mesmo.
Nesse caso eu dou 20 pontos, 30 pontos... (PROFESSOR DO CURSO
MACHADO DE ASSIS).

A partir desse relato, possvel perceber que o comportamento dos(as) estudantes o

que define, de fato, a nota a ser atribuda. Tal comportamento aferido por meio da avaliao
informal que ocorre, invariavelmente, sem que haja um registro dessa aferio e sem que
os(as) educandos(as) tenham conscincia disso ou possam discuti-la com o(a) professor(a).
Essa prtica, em geral, cria uma distoro do uso da nota, posto que, como nos referimos, ela
passa a ser empregada como prmio ou punio (mais frequentemente como punio), ao
invs de ser um registro que indica a qualidade das aprendizagens, tendo como parmetro o
objetivo traado.
Conforme Luckesi (2014, p. 83), outro fenmeno muito comum em relao s notas
escolares a sua fetichizao: Fetiche um objeto material ou um personagem ao qual se
atribuem poderes mgicos, que atuam por si mesmos, desatrelados da realidade. Para o autor,

152

semelhana do que ocorre com a mercadoria e, consequentemente, com o dinheiro e o

capital, de acordo com os estudos de Marx sobre a sociedade burguesa, as notas escolares
atuam, com frequncia, de forma livre e independente da efetiva qualidade das aprendizagens
dos(as) estudantes. Pudemos identificar esse fenmeno no relato do professor do curso
Augusto dos Anjos, que afirma que a nota se torna um critrio para aprovao ou reprovao
dos(as) discentes:
Ento a nota serve para isso. A gente precisa de um critrio, mesmo que seja
ruim, para aprovar ou no o aluno. s vezes no sabemos se o aluno merece
passar ou no. Voc no sabe o que faz. s vezes o aluno no foi na aula, e
est com 60 pontos, o outro aluno veio, mas est com 55 pontos... A gente
precisa de um critrio. a nota. Mesmo tendo de reprovar um assduo e
aprovar um que no seja assduo (PROFESSOR DO CURSO AUGUSTO
DOS ANJOS).

Nesse caso, mais uma vez a nota se destaca mais que as prprias aprendizagens
dos(as) estudantes, a ponto de ser a nota, e no as aprendizagens, o fator decisivo para
aprovao ou reprovao.
Houve tambm, por parte da professora do curso Lygia Bojunga, a manifestao
acerca de um dilema que se apresenta no uso da nota entre o quantificar e o qualificar:
Eu acho que a nota um problema muito grande, porque voc s vezes tenta
aprisionar num nmero, num ndice numrico, um processo, porque um
processo. Voc acompanha o aluno do comeo ao fim do ano e voc
acompanha o amadurecimento, o envolvimento ou a perda do entusiasmo,
mas isso tudo se d em um contexto. E de repente voc pega a nota, um
papel escrito 80, 100. [...] Ento, sinceramente, teoricamente eu no sei
expressar para voc o que significa a pontuao. Do ponto de vista emprico,
da minha prtica, eu acho algo at difcil de compreender: Como ns
podemos quantificar? Que coisa mais esquisita: quantificar um processo.
80, 90, 100? (PROFESSORA DO CURSO LYGIA BOJUNGA).

Para Luckesi (2014), a distoro bsica verificada no uso das notas escolares tem
carter epistemolgico, uma vez que se toma a qualidade como se fosse quantidade; todavia,
epistemologicamente qualidade e quantidade so elementos distintos em sua essncia. O autor
explica que a nota deveria constituir o registro de um testemunho acerca da qualidade das
aprendizagens dos(as) estudantes. Apesar disso, so utilizadas e operadas como se fossem
quantidades, ou ainda, quantidades de qualidade (o que inexiste do ponto de vista
epistemolgico). Ele explica que:
[...] em sntese, quantidade tem a ver com substncia (aquilo que est sob,
que sustenta), com realidade, com propriedades fsicas; e qualidade tem a
ver com atributo realidade, realizado pelo ser humano como um ser de

153
relao com o mundo e com tudo o que o cerca, numa determinada
circunstncia, que possibilita essa ou aquela qualificao, a depender do que
se defina como critrio de qualidade (LUCKESI, 2014, p. 25).

Muitas vezes, o registro das notas feito por meio de smbolos numricos, o que pode
causar certa confuso. E esses, por sua vez, so manipulados como se fossem quantidade,
como na realizao de mdia aritmtica entre notas. Apesar disso, Luckesi (2014) explica a
relevncia da existncia desse registro, j que ele constitui uma memria da passagem dos(as)
estudantes pelos caminhos escolares. Por isso, o cuidado que se deve ter para que a nota,
como registro da qualidade, no sofra distores trabalhar para que cada discente aprenda o
necessrio com qualidade plena. Isso significa buscar a qualidade satisfatria como a nica
opo possvel, investindo o que for preciso para alcan-la. Assim, o fracasso escolar ser
eliminado e a reprovao sofrer diminuio significativa, dado que a nota passar a ser o
registro do resultado do trabalho educativo, que no ser outro seno o alcance das
aprendizagens necessrias com qualidade plena.
Contudo, a realidade da Universidade, de modo geral, ainda est bem distante disso. A
reprovao e a reteno de estudantes um problema real que se apresenta de modo muito
acentuado em determinadas reas e/ou cursos, e os(as) docentes entrevistados(as)
demonstraram ter clareza disso. O professor do curso Carlos Drummond, por exemplo,
relatou, com indignao, possuir um colega que estabelece uma meta de reprovao no incio
do perodo letivo, ou seja, esse profissional estabelece antecipadamente a quantidade mxima
de estudantes a serem aprovados(as). Conta, ainda, que o alto ndice de reprovao gera uma
reteno to grande em algumas disciplinas que h casos em que o(a) docente precisa dar
aulas em anfiteatros, porque as turmas so compostas por mais de 100 estudantes.
Como explica o professor do curso Augusto dos Anjos, essa situao ainda pior, de
modo geral, nos cursos da rea de cincias exatas. Muitas vezes, ainda se tem a percepo de
que o sucesso ou o fracasso depende s do(a) estudante: Eles vo ficando no meio do
caminho. Os que passam pelo filtro dos primeiros anos so os que so bons ou os que
resolveram estudar (PROFESSOR DO CURSO AUGUSTO DOS ANJOS) desse modo, a
avaliao se fortalece como mecanismo de seletividade. Refora-se a crena de que nem
todos(as) os(as) estudantes so aptos(as) ou se esforam o suficiente; trata-se de um
posicionamento que contraria os princpios da avaliao formativa, segundo os quais o(a)
professor(a) deve investir todos os recursos necessrios para garantir as aprendizagens dos(as)
discentes, tornando-se corresponsvel pelos resultados. Conforme j o dissemos, a avaliao

154

formativa tem como pressuposto a ideia de que todos(as) podem aprender. Nesse sentido,
destacamos o seguinte relato:
No primeiro semestre que eu ministrei aula aqui, em 2003, [...] tinha 55
alunos. Desses 55 alunos, foram reprovados 75%, quase metade por falta.
[...] Boa parte deles eu diria at que nem fui eu que reprovei. Se o aluno
faltou mais do que o permitido, est reprovado. [...] a que eu critico o
discurso de alguns pedagogos, quando falam que se o professor reprova 75%
da turma, ele que foi reprovado. Sinto muito, mas acho que esse pedagogo
no sabe o que o processo de aprendizagem. Para mim, que no sou
pedagogo, fica clarssimo que existem duas partes que precisam fazer o seu
papel para o processo de aprendizagem funcionar. Um o professor, e o
outro o aluno que quer aprender. Se um deles no faz seu papel, esse
processo j vai ser comprometido (PROFESSOR DO CURSO MACHADO
DE ASSIS).

O professor est correto ao dizer que as duas partes devem cumprir o seu papel;
obviamente, a disposio do(a) estudante para aprender imprescindvel. Por outro lado,
destacamos que o prprio registro da frequncia dos(as) educandos(as) deve servir tambm
para o acompanhamento deles(as). Sendo assim, o trabalho do(a) professor(a) tentar intervir
inclusive nessa situao, buscando identificar o que se passa com o(a) estudante e o motivo de
sua ausncia para verificar se pode auxili-lo(a) (e de que modo), para que no falte mais.
preciso, ainda, que o(a) docente esteja preparado(a) para propor um trabalho educativo que
faa sentido para os(as) estudantes, de modo a contribuir para construir o interesse pelas
aprendizagens. Esse um dos desafios que constituem a complexidade da docncia
universitria, conforme Cunha e Soares (2010). Elas explicam que:
Diversos estudos, cujo pioneiro foi o de Knowles (1984 apud MARCELO
GARCA, 1999), evidenciam que o processo de aprendizagem de adultos
pressupe o seu engajamento consciente e voluntrio. Isso equivale a dizer
que eles precisam compreender a finalidade de estudar os contedos
apresentados, entender sua lgica e ter a possibilidade de negociar as formas
propostas pelo professor para trabalhar esses contedos e para avaliar a
aprendizagem realizada, pois, como explica o autor, a evoluo do
autoconceito do adulto marcada pela passagem da dependncia para a
autonomia. A aprendizagem autnoma , portanto, um dos aspectos
fundamentais da educao de adultos e se caracterizaria pelo
desenvolvimento da inteligncia crtica, do pensamento independente e da
anlise reflexiva (SOARES; CUNHA, 2010, p. 27-28).

No estamos defendendo que no haja, em nenhuma hiptese, a reprovao. Como o

registro feito a cada perodo letivo, pode ocorrer de esse tempo no ser suficiente para
auxiliar o(a) estudante a alcanar os objetivos propostos para o trabalho educativo.
Ressaltamos que o(a) professor(a) deve investir todo o esforo necessrio e todos os recursos

155

que estiverem ao seu alcance na tentativa de auxiliar nas aprendizagens dos(as) estudantes.
Como descreve o professor do curso Clarice Lispector:
Eu tenho casos de reprovao. Casos em que o aluno est muitssimo
relapso, em que ele opta por uma condio relapsa na disciplina... so
pouqussimos e rarssimos casos. O pessoal da coordenao e alguns colegas
aqui acham um absurdo, pois eu pego o telefone e o e-mail desses quatro ou
cinco estudantes que esto em situao prxima da reprovao, porque
deixaram atividades por entregar, e no final do semestre eu entro em contato
com eles. O pessoal acha um absurdo porque eles entendem que esse tipo de
administrao da vida acadmica dever do aluno. Eu sei que ! Mas eu no
dou conta ainda de atingir esse estgio. Na relao custo-benefcio eu fico
com o outro modelo. Tenho muitos anos de profisso e eu ainda fico com a
outra opo. Eu acho que vale mais a pena (PROFESSOR DO CURSO
CLARICE LISPECTOR).

Sendo assim, embora seja ruim reter o(a) estudante, muito pior aprov-lo(a) e
conceder-lhe uma certificao sem ter garantido que ele(a) alcanasse as aprendizagens
mnimas necessrias. Isso constituiria o que Freitas (2013) chama de excluso por dentro do
sistema, pois, como j comentamos, apesar de ter permitido a entrada do(a) discente no ensino
superior, vo se criando situaes em que ele(a) no tem condies de permanecer e concluir
seu curso, seja em razo das fragilidades, das carncias formativas que se acumulam etc. Por
isso, defendemos a necessidade de se mobilizar todos os recursos possveis para alcanar o
objetivo do trabalho educativo, que so as aprendizagens, e nesse sentido destacamos, em
relao fala do professor, que o ideal mesmo seria acompanhar o(a) estudante e cobrar a
entrega das atividades propostas no apenas ao final, mas ao longo de todo o semestre letivo.
Ainda sobre a questo da reprovao, estamos de acordo com a professora do curso
Lygia Bojunga, que expressa:
Talvez o nosso desafio aqui no curso e na faculdade seja compreender essas
dificuldades que alguns alunos apresentam e tentar ajud-los a super-las
sem necessariamente reter o aluno, sobretudo, sem deixar que ele saia
acreditando que est tudo bem. [...] A grande dificuldade que eu encontro
tentar contribuir para a formao do aluno de modo que ele possa aprender,
ter condies de avanar naquilo que eu me propus a trabalhar com ele e
superar as dificuldades. [...] voc assegurar ao aluno os meios e
instrumentos necessrios para que ele aprenda. Caso aquilo no se d
naquele momento, encontrar um meio de ser sincero com o aluno e dizer:
Aqui no est bom, aqui no est suficiente para voc continuar. O que a
gente pode fazer para voc tentar suprir essa deficincia? Eu acho que essa
a maior dificuldade que eu encontro na minha atuao (PROFESSORA
DO CURSO LYGIA BOJUNGA).

156

5.6 A formao dos(as) professores(as) para a avaliao

Durante os relatos, os(as) professores(as) ressaltaram algumas vezes a precariedade de

suas formaes para a avaliao, e em todos os casos, quando questionamos se j tinham
ouvido falar da avaliao formativa, a resposta foi negativa. Certamente, esse domnio terico
das terminologias e das correntes que estudam a avaliao no o mais importante, e sim as
compreenses desses(as) docentes acerca do processo avaliativo. Nossa inteno foi a de
comparar tais compreenses com os princpios e fundamentos da avaliao formativa,
assumida nos projetos poltico-pedaggicos dos cursos em que ministram aulas como diretriz
para os processos de avaliao.
Mas foi interessante notar como, de modo geral, os(as) professores(as) reconhecem
seu despreparo e a necessidade de um processo permanente de formao para a docncia, que
possa auxili-los(as) a melhorar as prticas educativas. O professor do curso Machado de
Assis, por exemplo, explica que no possui a formao pedaggica, mas apenas a experincia
profissional, e a partir disso que conduz seu trabalho educativo. Todavia, reconhece: Nem
sempre essa experincia bem-sucedida. Nem sempre uma pessoa que sabe fazer consegue
transmitir (PROFESSOR DO CURSO MACHADO DE ASSIS).
Mais interessante ainda foi verificar o desejo, em alguns casos, de participar das aes
de formao permanente, ressaltando a relevncia de se discutir a temtica da avaliao no
mbito dessas aes:
J conhecido que quem tem formao em bacharelado no teve preparao
pedaggica nenhuma. Ento esses cursos da PROGRAD, da Diviso de
Formao Docente (DIFDO) so importantssimos. Eu acho que tem que
continuar, melhorar e ter a participao de mais gente. [...] E nessa formao
do docente, eu sinto que a avaliao a parte mais deficiente. pouco para
falar, mas eu participei de dois cursos e teve s uma aula, dentro daquilo
tudo, sobre avaliao. E essa aula ainda foi repartida, no se discutiu s
avaliao. Eu acho que tinha que ter mais carga horria para a avaliao
dentro desses cursos. Eu sinto que nos falta formao para a avaliao. E a
avaliao, talvez por isso, negligenciada por muita gente (PROFESSOR
DO CURSO CARLOS DRUMMOND).

A Diviso de Formao Docente qual o professor se refere foi criada dentro da

Diretoria de Ensino da Pr-reitoria de Graduao da UFU em 2009. Sua proposta constituir
um espao de dilogo e troca de experincias sobre a prtica docente universitria, bem como
de produo e circulao de saberes interdisciplinares e cientficos sobre o tema; dessa
maneira, objetiva proporcionar diferentes formas para realizar reflexes e discusses. Dentre
as aes empreendidas para cumprir tal objetivo esto os Cursos de Docncia Universitria e

157

as Rodas de Conversa. Entre os anos de 2013 e 2014 foram realizadas duas edies do Curso
de Docncia Universitria, sendo que a primeira foi ofertada para mais de uma turma, tendo
contemplado professores(as) de um dos campi fora de sede (Monte Carmelo). Em geral, esse
Curso organizado em mdulos e possui carga horria de 32 horas, abrangendo as seguintes
temticas: Identidade docente/Histria de vida e ensino superior; Aspectos gerais da docncia
universitria; Planejamento na educao superior; Metodologia ativa e ferramentas de ensinoaprendizagem; Tcnicas de ensino e recursos didticos; Avaliao em educao superior;
Instrumentos de avaliao e concepo de educao.
Em relao s Rodas de Conversa, estas so promovidas sem uma periodicidade
definida e contemplam diversos assuntos relacionados docncia universitria. Entre 2013 e
2014 foram realizadas mais de 10 Rodas nos campi de Uberlndia, Monte Carmelo e Patos de
Minas, com discusses sobre os desafios da docncia universitria, o planejamento e a
avaliao educacionais, a utilizao de recursos audiovisuais, o processo de ensino e de
aprendizagens, entre outros.
Consideramos que essas e outras aes promovidas pela Diviso de Formao
Docente so fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino oferecido pela Instituio.
Porm, ainda so muito incipientes e necessitam ser fortalecidas e ampliadas para atingir uma
porcentagem maior dos quase dois mil docentes da Universidade. Sendo assim, pertinente
destacar a fala do professor do curso Clarice Lispector, quando ele manifesta que a
Universidade no deve perder a oportunidade histrica de aproveitar o interesse dos(as)
professores(as) pelos cursos de formao docente. E explica:
[...] Porque isso no o padro. Eu acho que tem muitos professores que j
perceberam que tem alguma coisa errada com o processo de ensino e
aprendizagem deles e que j compreenderam, a duras penas, na relao
direta com o fiel da balana, que o aluno, que a vida til da profisso
professor deles no vai muito longe se eles no entenderem melhor esse
processo. Acredito que muitos desses professores vo recorrer a
oportunidades como essas, que eu acho preciosas, de formao pedaggica.
Aquelas Rodas de Conversa, no acho que devam olh-las com desprezo ou
com desnimo. Eu acho que elas tm um sentido muito sutil, muito secreto.
Quem est ali, est sofrendo muito em sala de aula (PROFESSOR DO
CURSO CLARICE LISPECTOR).

A partir desse relato, no poderamos deixar de ratificar a importncia da promoo de

aes formativas, por parte da Instituio, que possam constituir campo fecundo de reflexes
acerca da avaliao, assim como sobre outros temas envolvidos na prtica docente
universitria.

158

CONSIDERAES FINAIS
Nem tudo o que escrevo resulta numa realizao,
resulta mais numa tentativa. O que tambm um
prazer. Pois nem em tudo quero pegar. s vezes
quero apenas tocar. Depois o que toco s vezes
floresce e os outros podem pegar com as duas
mos.
(Clarice Lispector)

No campo terico da avaliao, muito tem se discutido acerca da avaliao formativa.

Conforme explica Fernandes (2009), trata-se de um novo paradigma de entendimento sobre a
avaliao, vista como um processo complexo que deve se desenvolver de modo
contextualizado, integrado aos processos de ensino e de aprendizagens, com participao ativa
dos(as) estudantes, diversificao dos procedimentos e nfase nos aspectos qualitativos.
Dentro desse paradigma, a finalidade da avaliao auxiliar os(as) discentes na melhoria de
suas aprendizagens at que atinjam os objetivos traados para o trabalho educativo.
De acordo com Villas Boas (2009), no Brasil diversas terminologias tm sido
utilizadas para tratar da avaliao sob essa perspectiva, como avaliao mediadora,
emancipatria, dialgica, fundamentada ou cidad. Ao considerar os objetivos deste trabalho,
muito mais que distinguir as especificidades da proposta de cada autor(a) que trata do assunto
e de cada uma das terminologias correntes, interessou-nos sintetizar o que h de convergente
no que diz respeito a esse modo de compreender a avaliao: a nosso ver, a existncia de uma
funo pedaggica para a avaliao, que deve ter absoluta preponderncia sobre sua funo
somativa, de classificao e certificao.
Na UFU, instituio onde foi realizada esta pesquisa, a discusso acerca da avaliao
formativa ganhou destaque durante os Seminrios de Qualidade Acadmica, realizados no
perodo entre 2002 e 2003 e que visavam nortear a elaborao de diretrizes para a construo
dos projetos poltico-pedaggicos dos seus cursos de graduao. Em 2013 fizemos um
levantamento dos cursos, dentre as graduaes presenciais sediadas em Uberlndia, que
apresentavam em seus PPCs a avaliao formativa como diretriz.
A partir disso, propusemo-nos a investigar como desenvolvida a avaliao das
aprendizagens nesses cursos, que tm a avaliao formativa como diretriz em seus projetos
poltico-pedaggicos, e em que medida ela constitui uma avaliao para as aprendizagens,
cumprindo seu papel pedaggico. Mais especificamente, visamos verificar o que se entende,
no mbito desses cursos, por avaliao formativa, qual a relao entre o proposto nos projetos

159

poltico-pedaggicos desses cursos, o que os(as) seus(as) professores(as) comunicam quanto

s suas prprias prticas avaliativas e se h, dentre esses cursos, alguma distino entre a
cultura avaliativa predominante nos bacharelados e nas licenciaturas.
Para alcanar os objetivos propostos, a pesquisa foi realizada em trs etapas.
Primeiramente, foi feita uma anlise documental dos 24 projetos poltico-pedaggicos que
possuem a avaliao formativa como diretriz. Na segunda fase foi feita a anlise documental
dos planos de ensino dos(as) professores(as) que ministraram aulas nesses cursos no primeiro
semestre letivo de 2014. Pretendemos, na anlise dos planos de ensino, observar as propostas
de avaliao das aprendizagens feitas pelos(as) professores(as) do curso, comparando-as com
a teoria da avaliao formativa. Nesse momento identificamos os(as) docentes que
apresentavam maiores indcios de realizarem a avaliao de seus(as) estudantes em uma
abordagem formativa, os quais participaram de entrevistas reflexivas.
Alguns projetos poltico-pedaggicos analisados expressam uma compreenso do
processo avaliativo coerente com a do paradigma da avaliao formativa. Outros, porm,
apesar de assumirem a avaliao formativa como diretriz, revelam uma concepo que se
aproxima apenas parcialmente (ou mesmo se distancia) desse paradigma. E os elementos que
constituram os pontos de divergncia foram: a relao estabelecida entre avaliao formativa
e somativa (j que houve projeto em que apareceram como se tivessem a mesma
importncia); a restrio das possibilidades de uso explcito da avaliao informal (apesar de,
muitas vezes, ocorrer na prtica, mesmo sem que o(a) estudante tenha conscincia disso, e
influenciar sobremaneira a avaliao formal); a utilizao da nota como fator determinante
para aprovao ou reprovao (ao invs das aprendizagens); a diminuio do valor das
aprendizagens conquistadas em momentos finais do perodo letivo; a inexatido quanto s
mudanas a serem realizadas no trabalho educativo a partir da avaliao; a defesa da
avaliao para manuteno do status quo, atendendo a normas de excelncia preconizadas
pela sociedade; e a restrio das possibilidades de uso de procedimentos avaliativos
diversificados, centrando-se nas provas escritas.
Sendo assim, pode-se dizer que houve um avano, embora pequeno, no discurso da
instituio, por meio de seus documentos oficiais de planejamento (relembramos que, alm
dos PPCs, mencionada a avaliao formativa no PIDE da UFU), tendo em vista que alguns
deles j explicitam a preciso de que a prtica avaliativa ocorra numa perspectiva formativa.
Por outro lado, no podemos dizer que a necessidade de mudana j foi satisfatoriamente
assimilada pelos(as) professores(as), isto , que a transformao do discurso tenha produzido
alteraes efetivas em suas prticas pedaggicas.

160

Na segunda etapa da pesquisa, apesar de os projetos poltico-pedaggicos dos seis

cursos (cujos planos de ensino foram analisados) apresentarem uma proposta de avaliao
formativa coerente ou parcialmente coerente com o que se tem discutido no campo terico da
avaliao, encontramos, em geral, alguns elementos que contrariam os princpios da avaliao
formativa, como: pouca diversidade dos procedimentos avaliativos, com nfase excessiva na
prova; poucos explicitam a concepo ou os critrios de avaliao; e a realizao da
avaliao, na maioria das vezes, em momentos pontuais. Percebemos, porm, que nos cursos
Clarice Lispector e Lygia Bojunga, ambos de licenciatura, esses elementos esto presentes em
menor proporo.
No poderamos deixar de destacar determinados fatos que foram identificados nos
planos de ensino e que nos chamaram a ateno por se contraporem avaliao numa
perspectiva formativa, e mesmo por demonstrarem falta de clareza quanto ao papel da
avaliao das aprendizagens. Podemos citar, por exemplo: a solicitao de apresentao do
documento de identidade do(a) estudante por ocasio das provas e exames; a diminuio
percentual de nota proporcional ao atraso na entrega das atividades avaliativas propostas; o
estabelecimento de um limite mximo para a nota dos(as) discentes que demonstrarem ter
alcanado as aprendizagens estabelecidas como meta apenas ao final do perodo letivo, por
ocasio das provas substitutivas, de modo que esse limite no permita que a nota alcance a de
um(a) educando(a) que tenha conquistado as mesmas aprendizagens em momentos anteriores;
a utilizao de procedimentos inadequados para verificar o alcance dos objetivos
estabelecidos no mbito do componente curricular, como o caso da traduo de textos como
atividade avaliativa de uma disciplina da rea de cincias exatas; a autoatribuio de nota por
parte do(a) estudante por meio da autoavaliao; e a explicitao de que as atividades
avaliativas no sero devolvidas ao() estudante depois de corrigidas.
Na terceira etapa, por mais que os(as) professores(as) tenham sido selecionados pela
apresentao de maiores indcios de prticas avaliativas mais prximas da avaliao
formativa, nas suas falas tambm identificamos algumas contradies ora suas falas se
aproximaram e ora se distanciaram da avaliao formativa. De modo geral, verificamos que
os relatos dos(as) professores(as) dos cursos de licenciatura apresentaram aproximaes
maiores e mais consistentes no tocante avaliao formativa. Por outro lado, os professores
dos cursos Augusto dos Anjos e Machado de Assis, ambos de bacharelado, mostraram-se
mais distantes da avaliao formativa, sobretudo por conta das concepes de educao
manifestadas. Alis, foi interessante tambm notar, no relato do professor do curso Rachel de
Queiroz, as distines estabelecidas, dentro do curso de licenciatura, entre as propostas

161

avaliativas para os componentes curriculares pedaggicos e para os componentes curriculares

especficos, mesmo quando o mesmo professor que ir ministr-las.
Alm disso, nas entrevistas pudemos verificar que o nvel de participao dos(as)
estudantes no processo avaliativo, assim como na organizao do trabalho pedaggico como
um todo, ainda est muito aqum do desejvel para realizar uma avaliao verdadeiramente
formativa. Em geral, o principal mecanismo de participao a aprovao da proposta
didtica na primeira aula do componente curricular. Negociaes posteriores so realizadas
com maior ou menor frequncia, a depender do(a) professor(a).
Em relao aos procedimentos de avaliao, identificamos, mais uma vez, uma
preponderncia da prova sobre as outras possibilidades. Apenas um professor disse no
utiliz-la, e, mesmo que esteja aliada a outros procedimentos avaliativos, ela obtm maior
nfase, o que se expressa por meio de uma porcentagem maior da nota atribuda a ela. E por
mais que o procedimento no seja formativo em si, mas a depender do uso que se faz dele,
sabemos que a prova tende a ser empregada apenas para verificar as aprendizagens e
classificar os(as) estudantes em aprovados ou reprovados. Alm disso, assim como ocorreu na
pesquisa realizada por Neves (2007), que j citamos, alguns professores declararam us-la por
motivos alheios s questes pedaggicas. Em contrapartida, pudemos identificar prticas de
avaliao em que os procedimentos escolhidos so utilizados de modo a se aproximar dos
princpios e fundamentos da avaliao formativa.
Outro aspecto que surgiu nas entrevistas diz respeito ao feedback. A maioria dos
entrevistados declarou realiz-lo, o que um ponto positivo, mas, algumas vezes, ele feito
apenas de modo coletivo ou no abrange todas as atividades avaliativas realizadas. Alguns
reconheceram as limitaes em suas prticas de feedback e admitem que precisam melhorlas.
E, talvez o mais preocupante: alguns declararam que, aps o feedback, no retomam os
contedos sobre os quais as aprendizagens dos(as) estudantes se demonstraram frgeis ou
insatisfatrias, por conta da preocupao em cumprir a ementa ou seguir o cronograma.
Consideramos que a avaliao formativa s ocorrer se os resultados obtidos forem utilizados
para a reorganizao do trabalho didtico e/ou proposio de novas aes, a fim de contribuir
para a melhoria das aprendizagens dos(as) discentes e auxili-los a atingir os objetivos
traados. Somente dessa forma a avaliao poder cumprir o seu papel pedaggico, de
auxiliar o ensino e as aprendizagens; caso contrrio, ocorrer apenas a verificao de
resultados, e no a avaliao propriamente dita.

162

De todo modo, compreendemos que nessa contradio, na identificao de

aproximaes e distanciamentos da avaliao formativa que se torna possvel construir um
espao fecundo de debate a respeito das prticas avaliativas. Todo processo de mudanas
lento e exige esforos; por conseguinte, necessrio um trabalho permanente para que, de
maneira gradual, as transformaes possam ocorrer. na reflexo acerca dos avanos e
estagnaes, que esto em relao dialtica, que se poder construir novas realidades e buscar
transformaes. Para tanto, o planejamento coletivo, participativo e constante das aes
imprescindvel.
E ainda, para que a discusso a respeito da avaliao das aprendizagens, assim como
de qualquer outro elemento do trabalho pedaggico, possa ganhar espao e relevncia no
meio acadmico, fundamental que a atividade de ensino seja mais valorizada no mbito das
universidades. Se no h valorizao do ensino, tambm no haver interesse em se discutir a
qualidade do ensino ofertado ou os elementos que culminaro nessa qualidade.
Acreditamos, inclusive com base nos relatos dos(as) professores(as) durante as
entrevistas, que as instituies de ensino superior precisam constituir em seu seio o espao de
formao permanente e desenvolvimento profissional de seus(suas) docentes. Sem esse
espao e sem a proposio de aes formativas que possam alcanar todo o seu quadro
docente por meio de discusses e problematizaes ancoradas nos dilemas vividos no
cotidiano das salas de aula, no sero possveis avanos em direo melhoria da qualidade
do ensino ofertado ou das prticas de avaliao das aprendizagens. fundamental que o(a)
professor(a) tenha a oportunidade de desvelar as concepes que embasam suas prticas, o
que s vezes desenvolve de modo irrefletido, apenas repetindo as experincias que teve como
discente, sem ter conscincia de todos os desdobramentos dessa prtica, como mecanismo de
reproduo do modelo social vigente.
Assim, esperamos que este trabalho, apesar de suas limitaes, possa contribuir com o
debate e a compreenso mais aprofundada sobre a avaliao formativa das (e para as)
aprendizagens. Isso, a nosso ver, to importante nesse momento histrico em que se discute
a democratizao do ensino superior no s na instituio pesquisada, mas tambm em outras
instituies de ensino superior.

163

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APNDICE
PPCs com textos repetidos no item diretrizes gerais para os processos de avaliao da aprendizagem

PPC
1 (B/B)
2 (B/B)
3 (B/B)

Elaborado em:
2006
2011
2008

Aprovao no CONGRAD
Aprovado segundo ata da 10 reunio do CONGRAD em 2007 1
Resoluo n. 10/2012, do CONGRAD
Resoluo n. 11/2012, do CONGRAD

Acessado em:
4/11/2013, s 20h08
30/10/2013, s 21h48
24/10/2013, s 21h44

Possui texto repetido?

NO
NO
SIM, idntico ao do PPC 2 (B/B)

4 (B/BL)

maio/2012

Resolues n. 17, 18, 19/2012, do CONGRAD 2

24/10/2013, s 21h10

NO

5 (B/B)

nov./2012

Resoluo n. 32/2012, do CONGRAD

30/10/2013, s 21h45

NO

6 (E/B)

out./2012

Resoluo n. 3/2013, do CONGRAD

1/11/2013, s 17h15

SIM, idntico ao do PPC 10 (E/B)

7 (E/BL)

out./2005

Documento no encontrado

1/11/2013, s 17h34

NO

8 (E/B)

2007

Aprovado segundo ata da 17 reunio do CONGRAD em 2007

4/11/2013, s 20h32

NO

9 (E/B)

maio/2009

Resoluo n. 15/2009, do CONGRAD

1/11/2013, s 17h31

SIM, idntico ao do PPC 7 (E/BL)

10 (E/B)

mar./2012

Resoluo n.14/2012, do CONGRAD

1/11/2013, s 17h21

NO

169

At 2009, os projetos poltico-pedaggicos da UFU no eram aprovados por meio de resoluo. Por isso, nesse caso tomamos como parmetro a data da ata da reunio do
Conselho de Graduao (CONGRAD) em que consta a aprovao.
2
Bacharelado turno integral, licenciatura turno integral e licenciatura turno noturno.

169

11 (E/B)

jul./2011

Resoluo n. 15/2012, DO CONSELHO GRADUAO

1/11/2013, s 17h18

SIM, idntico ao do PPC 10 (E/B)

12 (E/B)

jul./2011

Resoluo n. 16/2012, DO CONSELHO GRADUAO

1/11/2013, s 17h23

SIM, idntico ao do PPC 10 (E/B)

13 (E/B)

jul./2011

1/11/2013, s 17h20

SIM, idntico ao do PPC 10 (E/B)

14 (H/BL)
15 (H/BL)

2005
2005

4/11/2013, s 20h43
4/11/2013, s 20h14

NO
NO

16 (H/L)

out./2005

Aprovado ad referendum segundo ata da 7 reunio do CONGRAD

em 2006

24/10/2013, s 21h32

NO

17 (H/BL)

fev./2007

Aprovado segundo ata da 5 reunio do CONGRAD em 2007

23/10/2013, s 12h31

SIM, idntico ao do PPC 15

(H/BL)

18 (H/BL)

set./2005

Aprovado segundo ata da 12 reunio do CONGRAD em 2007

4/11/2013, s 19h04

NO

19 (H/L)

2007

Aprovado ad referendum segundo ata da 1 reunio do CONGRAD

em 2008

4/11/2013, s 19h56

NO

20 (H/B)
21 (H/B)

jun./2008
2009

Documento no encontrado
Resoluo n. 23/2009, do CONGRAD

4/11/2013, s 20h35
4/11/2013, s 20h06

22 (H/B)

s/i

Resoluo n. 27/2009, do CONGRAD

4/11/2013, s 19h50

SIM, idntico ao do PPC 16 (H/L)

NO
SIM, idntico ao do PPC 18
(H/BL)

No havia sido aprovado ainda no momento da construo desta

tabela
Aprovado segundo ata da 2 reunio do CONGRAD em 2006
Aprovado segundo ata da 2 reunio do CONGRAD em 2006

170

170

23 (H/B)

out./2009

Resoluo n. 10/2010, do CONGRAD

24/10/2013, s 21h22

SIM, idntico ao do PPC 16 (H/L)

24 (H/B)

jun./2011

Resoluo n. 38/2011 do CONGRAD

23/10/2013, s 9h29

NO

171

171