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Roseli Fernandes Lins Caldas

Fracasso escolar: reflexes sobre uma histria antiga, mas atual
Psicologia: Teoria e Prtica, vol. 7, nm. 1, 2005, pp. 21-33,
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193817415003

Psicologia: Teoria e Prtica,

ISSN (Verso impressa): 1516-3687
revistapsico@mackenzie.br
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Brasil

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Psicologia: Teoria e Prtica 2005, 7(1): 21-33

Fracasso escolar: reflexes sobre uma histria

antiga, mas atual
Roseli Fernandes Lins Caldas

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Universidade Paulista

Resumo: Este trabalho prope-se a estabelecer uma reflexo sobre o relato de um aluno norte-americano a respeito de seu processo escolar, cuja
publicao datada de 1940. O presente texto busca revelar a atualidade
desta situao descrita, em termos de educao, a despeito das diferenas
culturais ou temporais. Os dados contidos no relato sero discutidos com
base na Teoria Crtica, que considera a gnese scio-histrico-poltica dos
problemas ligados ao fracasso escolar. A reflexo visa a estabelecer uma
anlise crtica sobre o processo de escolarizao que, muitas vezes apoiado
pelos laudos psicolgicos, continua culpando o aluno por suas deficincias
escolares, como repetncia e baixo rendimento acadmico. O trabalho indica a incoerncia na avaliao do aluno repetente protagonista da histria,
revelando suas competncias, a partir de seu prprio relato, na tentativa de
deslocar as causas e solues individualizadas para consideraes sobre o
processo escolar como produtor do fracasso.
Palavras-chave: fracasso; queixa escolar; Teoria Crtica; laudos psicolgicos;
competncias.
SCHOOLAR FAILURE: REFLECTIONS ON AN OLD BUT CURRENT
STORY
Abstract: This work considers to establishing a reflection on the story of
an American pupil regarding its pertaining to school process, which was
published en 1940. The present text searches to disclose the present time of
this described situation, in education terms, in spite of the cultural or secular
differences. The data contained in the story will be argued having itself as
base the Critical Theory that considers geneses social-historic-politics of the
problems the scholar failure. The reflection aims to establish a critical analysis
on the school process that many times was supported by the psychological
findings, continues blaming the pupil for the scholar deficiencies in terms of
failure and low academic income. This text indicates the incoherence in the
evaluation of the repeating pupil, protagonist of story, disclosing his skills,
from its proper story, in the attempt to dislocate the individual causes and
solutions for reflections on the pertaining to school process as producing
the failure.
Keywords: failure; school complaint; Critical Theory; psychological findings;
abilities.

Introduo
de grande importncia que se discuta o contexto no qual est inserida a queixa escolar. Quando esta reflexo se d a partir da fala de um dos protagonistas da queixa, ou
seja, o aluno, possvel desvendar alguns segredos a respeito de quem a criana que
no aprende ou quem o aluno repetente.
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Conhecendo melhor estas crianas, possvel desmantelar alguns mitos e preconceitos

a respeito delas e, indo alm do simples entendimento da queixa escolar, intrigar-se diante
das certezas, levantando novas possibilidades de pensar as relaes entre a aprendizagem,
a escola e a criana.
O presente texto prope-se a estabelecer uma anlise sobre a publicao datada de
1944 a respeito do relato de um menino norte-americano, cujo nome no revelado.
(vamos apelid-lo, ironicamente, de repetente).
As diferenas entre sua histria e a de muitos dos alunos matriculados em escolas pblicas brasileiras so muitas: alm da prpria nacionalidade, a poca e, conseqentemente,
os processos scio-histrico-polticos to divergentes, a conscientizao sobre seu prprio
processo educacional e as perspectivas de vida futura, entre tantas outras.
As semelhanas entre as queixas deste garoto e as que poderiam ser feitas por alunos da
escola pblica brasileira hoje so muitas, podendo ser destacadas: ansiedades, angstias,
expectativas, relaes de afeto ou desafeto, questionamentos sobre suas competncias,
queixas e os procedimentos na escola.
Parecem estar presentes, tanto neste relato antigo como em relatos atuais, as deficincias
em relao aprendizagem, entendendo-se por deficincia o estar aqum do esperado em
termos de desempenho escolar, e as queixas escolares, entendendo-se por queixa escolar
o termo que revela a insatisfao ocorrente na escola, voltada principalmente para duas
possibilidades: rendimento acadmico e comportamento na escola. Esta queixa detm-se,
geralmente, no que aparente, desconsiderando o conjunto de condies que est por
trs e que, quando revelado, promove a possibilidade de alterao da viso e das aes
com estas crianas.
O comportamento deste aluno repetente do relato parece ser adequado. Fala pouco,
silencia-se, ou silenciado, como indicam Moyses e Collares (1997). Quietos, muitos destes
alunos que vo mal na escola, talvez em parte protegem-se de dizer o que possa compromet-los, por medo de no serem compreendidos. Esta criana, como tantas outras,
j aprendeu que o comportamento escolar deve ser contido, abafado, silenciado. Muitas
so quietos na escola, e somente na escola. Esta, alis, tida como caracterstica positiva
por grande parte dos educadores para os quais conversar sinal de indisciplina.
A queixa principal do aluno repetente diz respeito aprendizagem, ou melhor, noaprendizagem. a que se localiza a insatisfao da escola e de sua professora.
Mais do que nas diferenas, que so muitas, a nfase do presente trabalho est posta
nas semelhanas entre este relato de um menino norte-americano de tantas dcadas atrs
e os alunos que vo mal na escola pblica brasileira de hoje.
Assim, sero tomadas emprestadas deste aluno algumas caractersticas recorrentes em
suas queixas escolares, tendo-se como base trs vertentes: inteligncia, valorizao do
aluno e relaes afetivas na escola. Estes tambm so elementos muitas vezes presentes
nos laudos de crianas encaminhadas a psiclogos em funo da queixa escolar.
Para melhor compreenso, segue-se o relato publicado, com o depoimento do aluno
norte-americano repetente:

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Fracasso escolar

No, eu no vou bem na escola. Esse o meu segundo ano na 7a srie e sou muito maior do que
os outros alunos. Entretanto, eles gostam de mim. No falo muito em aula, mas fora da sala sei
ensinar um mundo de coisas. Eles esto sempre me rodeando e isso compensa tudo o que acontece
em sala. Eu no sei por que os professores no gostam de mim. Na verdade, eles nunca acreditam
que a gente sabe alguma coisa, a no ser que se possa dizer o nome do livro onde a gente aprendeu. Tenho vrios livros l em casa. Mas no costumo sentar e l-los todos, como mandam a gente
fazer na escola.
Uso meus livros quando quero descobrir alguma coisa. Por exemplo, quando a me compra algo de
segunda mo e eu procuro no catlogo da Sears ou da Words para dizer se ela foi tapeada ou no.
Sei usar o ndice rapidamente para encontrar tudo o que quero. Mas, na escola, a gente tem que
aprender tudo o que est no livro e eu no consigo guardar. Ano passado, fiquei na escola depois
da aula, todo o dia, durante duas semanas, tentando aprender os nomes dos presidentes. Claro que
conhecia alguns, como Washington, Jefferson, Lincoln. Mas preciso saber os 30 todos juntos e em
ordem. E isso eu nunca sei. Tambm no ligo muito, pois os meninos que aprendem os presidentes
tm que aprender os vices depois.
Estou na 7a srie pela segunda vez, mas a professora agora no muito interessada nos presidentes,
ela quer que a gente aprenda os nomes de todos os grandes inventores americanos. Acho que nunca conseguirei decorar nomes em Histria. Esse ano comecei a aprender um pouco sobre caminhes,
porque meu tio tem trs e disse que posso dirigir um quando tiver 16 anos. J sei bastante sobre cavalo
a vapor e marchas de 26 marcas diferentes de caminho, alguns a diesel.
gozado como os motores a diesel funcionam. Comecei a falar sobre eles com a professora de Cincias,
na 4a feira passada, quando a bomba que a gente estava usando para obter vcuo esquentou. Mas a
professora disse que no via relao entre um motor a diesel e a nossa experincia sobre presso do
ar. Fiquei quieto. Mas os colegas pareceram gostar. Levei quatro deles garagem do meu tio e vimos
o mecnico desmontar um enorme caminho a diesel. Rapaz, como ele entende disso!
Eu tambm no sou forte em Geografia Econmica. Durante toda a semana estudamos o que o Chile
importa e exporta, mas eu no sei bulhufas. Talvez porque faltei aula, pois meu tio me levou em
uma viagem a mais ou menos 200 milhas de distncia. Trouxemos duas toneladas de mercadorias de
Chicago. Mas meu tio tinha me dito para onde estvamos indo e eu tinha de indicar as entradas e as
distncias em milhas. Ele s dirigia o caminho e virava direita ou esquerda quando eu mandava.
Como foi bom! Paramos sete vezes e dirigimos mais de 500 milhas, ida e volta. Estou tentando calcular
o leo e o desgaste do caminho para ver quanto ganhamos. Eu costumo fazer as contas e escrever as
cartas para todos os fazendeiros sobre os porcos e bois trazidos. Houve apenas trs erros em dezessete
cartas e, diz minha tia, s problema de vrgulas. Se eu pudesse escrever composies bem assim... Mas,
outro dia o assunto da composio na escola era: O que a rosa leva da primavera E no deu...
Tambm no dou para matemtica. Parece que no consigo me concentrar nos problemas. Um deles
era assim: se um poste telefnico, com 57 ps de comprimento, cai atravessado em uma estrada de
modo que 17 ps sobrem de um lado e 14 de outro, qual a largura da estrada? Nem tentei responder,
pois o problema no dizia se o poste tinha cado reto ou torto.
No sou bom em Artes Plsticas. Todos ns fizemos um prendedor de vassoura e um segurador de
livros. Os meus foram pssimos. Tambm, no me interessei. A mame nem usa vassoura desde que
ganhou o aspirador de p e todos os nossos livros esto dentro de uma estante com porta de vidro.
Quis fazer uma fechadura para o trailer do meu tio, mas a professora no deixou, pois eu teria de
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trabalhar s com madeira. Assim, fiz essa parte de madeira na escola e o resto na garagem do tio. Ele
disse que economizou mais ou menos 10 dlares com o meu presente.
Moral e Cvica tambm fogo! Andei ficando depois da aula, tentando aprender os artigos da Constituio. A professora disse que s poderamos ser bons cidados sabendo isso. E eu quero ser bom
cidado. Mas detestava ficar depois da aula porque um bando de meninos estava limpando o lote
da esquina para fazer um playground para as crianas do Lar Metodista. Eu at fiz um brinquedo de
barra usando canos velhos, para eles. Conseguimos jornais velhos para vender e com o dinheiro deu
para fazer uma cerca de arame em volta do lote. O papai disse que eu posso sair da escola quando
fizer 15 anos. Estou doidinho para isso porque h um mundo de coisas que eu quero aprender a fazer
e j estou ficando velho (STEPHEN, 20, p. 219-220, 1944).

Reviso e anlise terica

O trabalho foi estruturado relacionando algumas facetas das crianas vitimizadas pela
queixa de que no vo bem na escola, a partir do depoimento de um aluno norteamericano repetente, escrito em 1944, seguido de uma anlise terica elaborada a partir
da Teoria Crtica.
Tentar entender o processo escolar sob a perspectiva crtica implica na compreenso
do fracasso escolar a partir de uma anlise aprofundada do fenmeno educacional como
sntese de mltiplas determinaes, e que se situa em um contexto histrico concreto
(MEIRA, 2003).
Inspirada nos trabalhos da Escola de Frankfurt, a tambm chamada Teoria Crtica da
Educao considera a gnese social dos problemas educacionais. Prima pelo olhar escola,
como parte de um amplo tecido social e poltico caracterstico da sociedade dividida em
classes, que pode vir a ser instrumento de transformao da realidade social na direo
de um futuro mais humano.
O termo crtica, aqui, conceituado no como recusa da realidade, mas como procedimento de busca da gnese, visando a ultrapassar determinado conhecimento no sentido de
desvelar sua razo histrico-ideolgica para, de algum modo, ir alm deste conhecimento,
procurando super-lo e, por meio da reflexo, descobrir-se e conquistar-se como sujeito
de sua prpria destinao histrica, a partir de certo distanciamento (MARTINS, 1977).
Assim, a conscincia crtica pode ser entendida como a capacidade que o homem tem de
distanciar-se das coisas para faz-las presentes, possibilitando volver-se reflexivamente
sobre o mundo para julg-lo e julgar-se. Tal distanciamento problematiza e decodifica
criticamente o mundo vivido, de modo a produzir pensamento e ao do homem sobre o
mundo para transform-lo, sem o que impossvel a superao da contradio opressoroprimido (Freire, 1987).
Muitos de nossos alunos matriculados em escolas da rede pblica tm se defrontado com
o fracasso escolar e, tantas vezes, isto tem sido feito sob a aprovao de procedimentos
psicolgicos como testes e laudos que corroboram com o fracasso.
Segundo Patto (1995, p. 16), o psiclogo pode selar destinos a partir de seus pareceres
sobre crianas com dificuldades escolares:

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Laudos invariavelmente ausentes de substrato terico; mergulhados no senso comum; lacnicos;

arbitrrios; carentes de crtica; feitos com uma displicncia reveladora de desrespeito ao cliente e de
certeza de que as vtimas destas prticas no tm nenhum poder a opor ao poder tcnico servem na
verdade, para estancar a carreira escolar de tantos pequenos brasileiros.

O fracasso escolar tem sido cuidadosamente estudado no Brasil desde a dcada de 1970
por diversos autores da Psicologia Educacional/Escolar, tendo sua origem nas pesquisas de
Maria Helena Souza Patto que, utilizando como alicerce terico o materialismo histrico,
denunciou a cumplicidade ideolgica da Psicologia no processo de seleo das crianas,
distinguindo-as entre capazes e incapazes de aprender, a partir de seus recursos internos,
individuais. Uma Psicologia com vis, que tira de foco o que historicamente determinado,
e volta o olhar para a criana com todas as suas faltas e deficincias, culpando a vtima.
...o que aparece como natural social; o que aparece como a-histrico histrico; o que aparece como
relao justa, explorao; o que aparece como resultado de deficincias individuais de capacidade,
produto de dominao e desigualdade de direitos determinada historicamente (PATTO, 1997, p. 57).

A Psicologia, como cincia, tem corroborado com estas discriminaes, atestando as

dificuldades como pertencentes ao estudante, e conferindo Educao o direito de valer-se de sua autoridade cientfica para promover a distino entre capazes e incapazes.
Deste modo, o cotidiano escolar invadido por processos discriminatrios em suas prticas e discursos, estigmatizando crianas que, em geral, pertencem a uma classe social de
baixa renda, o que torna o quadro ainda mais grave. A escola, que deveria ser lugar de
perspectivas e possibilidades, passa a ser lugar de depreciao e humilhao, justificando
desigualdades. A barbrie torna-se familiar e natural, sem sequer ser percebida como tal,
muitas vezes.
Bock (2003) tambm discute a cumplicidade ideolgica da Psicologia, que se coloca a
servio das demandas do sistema poltico, que por sua vez pressupe e promove as diferenas, sejam elas de classes, de graus de inteligncia ou de gnero, entre outras.

Escolarizao, queixa escolar e inteligncia

O trecho do depoimento do aluno repetente No, eu no vou bem na escola. Esse
o meu segundo ano na 7a srie e sou muito maior do que os outros alunos refora a
idia de que o ato de mensurar a inteligncia j nasceu com o objetivo de selecionar os
mais capazes. Com o passar do tempo, este propsito configurou-se mais intensamente.
Os testes de QI passaram a ser responsveis pela direo, pela definio do rumo e das
possibilidades de muitas pessoas.
O quanto algum ou no inteligente parece ser entendido, muitas vezes, como algo
inerente pessoa, no se levando em conta a contextualizao em que est inserida. Passa-se a naturalizar a proposio de que alguns so mais inteligentes e outros, como este
aluno repetente, menos. Os determinantes que a poca, o lugar, as relaes interpessoais,
as caractersticas da economia e outros fatores trazem so desconsiderados ou, na melhor
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das hipteses, pouco valorizados. Nisto fundamenta-se a crena na possibilidade de medirmos inteligncia e a capacidade individual das pessoas como se esta fosse constituda
parte das relaes sociais.
Esse aluno repetente compara-se aos demais e sempre sai perdendo. Para Moyss e
Collares (1997), as comparaes so perigosas neste sentido. Classes, grupos sociais, condies econmicas e culturais diferentes no podem permitir comparaes, uma vez que
a inteligncia no um fenmeno natural, implcito, gentico, pertencente unicamente
criana, mas sim construda histrica e socialmente. Os rtulos, advindos muitas vezes das comparaes, se disseminam na escola (PATTO, 1999). Das habilidades cognitivas
s motoras, sob a dimenso do bom ou mau desempenho, os melhores e os piores
alunos so conhecidos por todos. No caso, o nosso protagonista certamente se enquadra
nos piores alunos, ou nos fracos, como comumente so denominadas as crianas que
no conseguem aprender como as outras na escola.
Este aluno repetente nos incita ao cuidado para no generalizar o que historicamente
determinado. A repetncia, ou a impossibilidade de acompanhar a srie relativa idade,
exemplo disto.
Termos como classe considerada pouco capaz, classe de repetentes fracos, classe
destinada aos mais fraquinhos, lugar onde as crianas sero re-foradas, no dizer de
Patto (1999), fazem parte do cotidiano de algumas crianas.
Quanto aos alunos repetentes, Machado e Souza (1997, p. 18) nos advertem:
Dentro da lgica da pedagogia da repetncia acredita-se que um aluno ao repetir ter a oportunidade de refazer de reparar aquilo que no sabe ou que no estudou convenientemente. As
anlises estatsticas mostram, porm, uma outra face desse processo: uma criana repetente tem a
metade das chances de ser aprovada no ano seguinte, quando comparada a uma criana ingressante
nessa mesma srie.

Atualmente, em nosso sistema educacional, a reprovao s pode ocorrer em final de

ciclo e, embora haja outras nomenclaturas substituindo-a, o objetivo final bastante semelhante, ou seja, manter no mesmo nvel de aprendizado aqueles que no conseguiram
bons resultados na srie, supondo que a dificuldade inerente a eles e que a repetio
da srie far com que aprendam.
Outros fatores que fazem parte das avaliaes de inteligncia dizem respeito s dificuldades relativas memria, ateno concentrada e reteno de conceitos dos alunos
que no aprendem.
Deficincias nestas reas aparecem vrias vezes na autobiografia do repetente: Eu
no consigo guardar..., Acho que nunca conseguirei decorar... e Parece que no
consigo me concentrar....
Algumas perguntas poderiam ser feitas na busca da compreenso das razes destas
caractersticas atribudas aos alunos pelos profissionais que com eles lidam, sejam as professoras ou o psiclogo para quem esta criana que no aprende encaminhada: ser
que a distrao do aluno repetente poderia ser vista como uma autoproteo diante da
confrontao diria com as dificuldades escolares? Olhar para a janela e desejar sair da
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escola no seriam, quem sabe,o alvio, o blsamo para a angstia vivida na escola dia aps
dia? A falta de memria no poderia ser entendida como memria seletiva? Memorizar
o qu? Memorizar para qu? O aluno no poderia estar poupando-se para memorizar
o que realmente faa sentido? O desinteresse por temas to desconexos e distantes da
realidade vivida no dia-a-dia no poderiam ser responsveis pela desateno e baixa
concentrao de tantos alunos? No seria a pouca ateno uma forma de solicitao por
uma aprendizagem que faa sentido? Em que medida a escola castra a capacidade de
abstrair e generalizar, quando impede que a realidade das crianas adentre com elas os
portes escolares, quando impede que relaes entre os contedos aprendidos e o que
vivido sejam estimuladas e incentivadas? A referncia ao motor a diesel relatado pelo
aluno Repetente um claro exemplo disto.
Parece que a falta de significados relevantes nos contedos valorizados na escola
pode ser responsvel por muitos dos laudos psicolgicos de desateno, baixa ateno
concentrada, desinteresse, dificuldade quanto memorizao etc. O aluno repetente do
relato usa os livros quando quer descobrir alguma coisa; usa os conceitos de Geografia
enquanto orienta o tio durante a viagem; usa a escrita para escrever cartas, resolve fazer
a fechadura para o trailer do tio, em vez do porta-vassouras sugerido pela professora,
pois isto redundar em economia; exerce cidadania na prtica, quando se mobiliza para
levantar verbas para as melhorias no Lar Metodista.
Mas, apesar de todas estas generalizaes e abstraes, se fosse submetido a uma
avaliao em funo da queixa escolar, o aluno Repetente poderia ter em seu laudo a
indicao de dificuldade de memorizao.
Isto bastante presente ainda hoje, em muitas queixas de professores sobre seus alunos com baixo rendimento. Scoz (2000, p. 61) realizou uma pesquisa com profissionais da
Educao sobre os problemas de aprendizagem na escola, e uma de suas constataes
refere-se dificuldade de memorizao. O discurso de uma das coordenadoras pedaggicas
entrevistadas reflete bem esta questo: Eles esquecem muitas slabas, que eles j sabiam.
Parece que uma nuvem passa pela cabea deles e no se lembram de mais nada.
Pareceres como este muitas vezes contrariados pelas competncias da criana no diaa-dia vo tornando distantes os desempenhos no cotidiano e na escola.

Escolarizao, queixa escolar e valorizao do aluno competncias e incompetncias

No, eu no vou bem...
E isto eu nunca sei...
Eu tambm no sou forte em Geografia Econmica...
Tambm no dou para matemtica....
No sou bom em Artes Plsticas
Os meus foram pssimos...

Muitas vezes, os fatores emocionais so tidos como causas das dificuldades escolares,
quando deveriam ser pensados como conseqncias. Como afirma Souza (1997, p. 19):
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Os acontecimentos vividos pela criana na escola so interpretados como um sintoma de conflitos de seu
mundo interno e de sua relao familiar que, por ser inadequada e ou insuficiente, traz conseqncias
para o desenvolvimento deste aluno e por conseguinte ao processo de aprendizagem.

A escola e, lamentavelmente, muitos psiclogos, insistem em atribuir a causa do fracasso

escolar da criana a questes intelectuais ou emocionais individuais. O problema emocional
passa a ser a explicao para a dificuldade de aprender, no sendo levado em conta o que a escola produz, em termos emocionais, na criana que tem constantes insucessos acadmicos.
No se trata de negar a existncia de problemas emocionais, conflitos, dificuldades
familiares ou outras questes individuais das crianas. A questo no estabelecer relao
causal linear entre estes fenmenos e a capacidade para aprender. preciso pensar na
rede de agentes produtores da incapacidade. Alm disto, mesmo quando h fenmenos
psicodinmicos que possam trazer impedimentos ao desenvolvimento saudvel da subjetividade da criana, preciso avaliar como que a escola se relaciona com estes fenmenos
(PATTO, 1981). preciso tambm avaliar em que medida a escola preserva seus alunos de
outras complicaes psicodinmicas, ajudando na superao de suas dificuldades, ou em
que medida a escola se encarrega de confirm-las e agrav-las.
Muitos conceitos que vamos incorporando durante a vida a nosso respeito constituemse a partir de nossas experincias escolares, tanto nas atividades acadmicas em termos
de leitura e escrita, como nas atividades sociais, ldicas ou esportivas.
As experincias escolares so repletas de senso de competncias e incompetncias. E, infelizmente, a escola se torna um lugar onde muitas crianas so depositrias da incompetncia.
No difcil entender porque muitos alunos vem a si prprios como menos capazes.
Na escola, muitas das relaes dos alunos com sua prpria produo baseiam-se na depreciao, nos sentimentos de desvalor. O olhar patologizador do professor em relao
criana que no acompanha as aulas ou o restante da classe, as constantes crticas e
comparaes produzem autocrtica extremamente negativa nestes alunos. As palavras ditas
sobre as crianas e para elas na escola tm o poder de produzir nelas os acontecimentos,
as imagens prprias, as representaes.
A autocrtica e o medo de errar podem explicar a produo da inibio, em muitos casos.
Afinal, expressar-se comprometer-se. Produzir menos pode implicar em expor-se menos e
receber menos crticas. Tenho conhecimento de algumas crianas que escreviam redaes
amplas e detalhadas, mas, em funo de tantas crticas aos erros de portugus, passaram
a diminuir seus textos ao indispensvel. Talvez isto faa parte do currculo oculto escolar
de que nos fala Bock (2003). como se a escola estivesse ensinando os alunos a escrever
pouco, a produzir menos para errar menos e ser menos criticados. Lamentavelmente, as
crianas aprendem isto rapidamente. O aluno Repetente de nosso relato produzia mais
na garagem do tio do que na escola.
Como conseqncia, a escola torna-se um lugar de mal-estar, do qual a grande maioria
dos alunos quer livrar-se.
como se o meio de preservar-se seja o distanciamento da escola, uma vez que aos
alunos so atribudas as causas das dificuldades. Afinal, a sala de aula o lugar da revelao da incompetncia (PATTO, 2000).
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Uma pena... este poderia ser o espao da descoberta de competncias, a partir da curiosidade to inerente s crianas, por meio do contato estimulador com o saber desconhecido.
necessrio levar em conta as razes escolares, as origens de comportamentos e sentimentos produzidos na escola em vez de atribuir as incompetncias unicamente criana.

Escolarizao, queixa escolar e relaes afetivas

Eu no sei porque os professores no gostam de mim.
Mas os colegas parecem gostar... Eles esto sempre me rodeando e isso compensa
tudo o que acontece em sala.
Discutir a interseco entre relaes interpessoais/aprendizagem/queixa escolar parece
fundamental, uma vez que tanto queixas escolares como aprendizagens se do a partir do
contato entre pessoas, alm de atravessar e serem atravessadas por relacionamentos.
Muitas vezes, em nome de padres estereotipados de autoridade e disciplina, a ligao
entre professores e alunos torna-se impessoal e distante, desvalorizando os fatores afetivos, altamente facilitadores para que o processo ensino-aprendizagem ocorra de forma
produtiva e harmnica.
A relao distanciada entre alunos e professores pode ser um dos responsveis pelo
desinteresse e pela dificuldade.
O aluno Repetente boa companhia para o tio e para os amigos, embora na escola as
experincias afetivas, em especial com a professora, sejam pobres, rgidas, caracterizadas
pela frieza e desafeto na percepo desta criana.
O menino e seu tio estabelecem um relacionamento que produz aprendizagem, a qual
prazerosamente compartilhada por ele com seus amigos, na garagem. Este garoto, em
outros lugares que no a escola, elege pessoas e eleito tambm para estabelecer boas
trocas afetivas.
Para o aluno Repetente, a valorizao dos amigos o meio de compensao do que
acontece na escola. Na companhia deles, sente-se amado, til, valorizado, responsvel,
at professor dos amigos.
O que o professor espera do aluno tambm pode ser fator preponderante quando
se trata da questo da motivao e interesse por aprender. As expectativas de sucesso
ou fracasso do aluno conduzem de certa forma, aos resultados correspondentes. Nvoa
(1998) d importncia significativa s crenas do professor em relao s possibilidades
das crianas. Considera que o que distingue a profisso docente de muitas outras que
ela no pode ser definida apenas por critrios tcnicos ou cientficos, uma vez que ser
professor implica em adeso a princpios e crena na possibilidade de todas as crianas
terem sucesso na escola.
As atitudes e expectativas dos professores em relao aos alunos podem ser determinantes do desempenho escolar dos alunos. Os resultados obtidos por Navas, Sampascual
e Castejn (1991) em sua pesquisa sobre a correlao entre expectativas de professores
e alunos e o rendimento escolar coincidem com grande parte da investigao emprica
sobre o tema, como o clssico estudo de Rosenthal e Jacobson (1980). Navas, Sampascual
e Castejn (1991) obtiveram dados a partir de uma amostra de 150 alunos de 5 srie e
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seus professores, e os resultados indicam correlaes positivas entre as expectativas dos

professores e o rendimento dos alunos. Suas concluses indicaram que o rendimento acadmico do aluno determinado por elaboraes cognitivas relativas motivao, mais
do que por outras variveis pessoais ou acadmicas. Estes estudos revelaram a existncia
de correlao positiva entre as expectativas de professores e alunos e o rendimento acadmico. Suas anlises indicaram que as expectativas do professor so o melhor fator de
predio do rendimento do aluno e das auto-expectativas do mesmo.
O estudo retratado por Moyss e Collares (1994) confirma estes dados: em 94,1% dos
casos, as profecias de fracasso das professoras em relao s crianas foram cumpridas. As
crianas de quem no se esperava aprovao foram, de fato, reprovadas.
provvel que as expectativas, tanto da famlia como da escola, em relao aos alunos que
no aprendem na escola, tragam tambm efeitos ao estabelecimento dos relacionamentos
afetivos, mais ou menos intensos. O aluno que no corresponde s expectativas dos professores em relao aprendizagem quase sempre impulsionado ao fracasso escolar.
O tio do aluno Repetente demonstra credibilidade ao garoto. Imagine algum deixarse guiar numa viagem pela orientao espacial de um aluno repetente! Este tio exerce
um papel de muita importncia para o menino. A valorizao que ele d ao sobrinho faz
grande diferena em sua formao. Na viso do Repetente, entretanto, sua professora
no acredita em seu potencial.
Como professora supervisora de estgios de Psicologia Escolar em uma universidade da
capital paulista, tenho tido a oportunidade de participar do cotidiano escolar de algumas
escolas da rede pblica, por meio dos relatos dos alunos estagirios.
Defrontamo-nos, frequentemente, com relaes impregnadas de desrespeito entre os
profissionais da escola e seus alunos. Muitos dos discursos de professores sobre os alunos,
em especial aqueles cujo rendimento insuficiente, tendem mais promoo da desumanizao do que da humanizao.
Com a inteno de atender ao objetivo proposto de comparar o aluno Repetente do
relato a alunos presentes na escola de hoje sero retratados, a seguir, alguns exemplos de
discursos, ouvidos durante os estgios realizados no primeiro semestre de 2004:
O problema que os professores esperam demais destas crianas e acabam se decepcionando. No se pode esperar muito de crianas como estas, com famlias desestruturadas,
pais presos... Diretor de uma escola da rede pblica, aos estagirios.
Voc burro, vai ser burro sempre. Professora da 3 srie de uma escola da rede
pblica a um aluno que, ao ouvir, volta chorando para sua carteira, no fundo da sala.
Morde, morde que eu mordo voc e vamos ver quem morde mais forte Auxiliar de
ptio segurando fortemente o brao de um aluno da 2 srie que tenta desvencilhar-se
ameaando mord-la.
Eu trabalhei muito tempo com classe especial. No era fcil, tinha todas aquelas crianas que ningum queria, todos meio abobalhados, bobinhos, que no aprendiam, meio
deficientes. Professora aposentada.
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Eu no tenho preconceito com as crianas carentes. Se tivesse no estaria vindo at

esta escola para dar aula. Tenho todo o cuidado para trat-las no seu contexto. Dou aulas
em duas escolas, uma particular e uma pblica. Tenho o cuidado de passar em casa para
trocar de roupa. No quero humilhar as crianas vindo aqui com as mesmas roupas que
vou escola particular. Tenho at o cuidado de trocar o vocabulrio. Com elas preciso
falar de um modo mais fcil, para que possam entender. Procuro usar palavras prximas
do vocabulrio delas. Professora de uma 4 srie do Ensino Fundamental de escola da
periferia paulista.
Ouvir estes discursos gera um misto de indignao e preocupao quanto ao papel
da escola como promotora de relaes humanas, e quanto ao papel do psiclogo como
mediador destas relaes.
Muitos destes discursos so fundamentados por concepes discutveis, duvidosas, que
precisam ser contempladas a partir da criao de oportunidades de reflexo sobre o que
est por trs do que dito na escola a respeito dos alunos.
Denunciando estes discursos, o psiclogo pode cumprir seu papel de profissional
comprometido com as necessidades sociais humanas, ou seja, aquelas que permitam o
mximo desenvolvimento possvel do homem (MEIRA, 2003. p. 64).

Concluses
Ouvimos a voz deste aluno. Como dito na introduo, com vrios fatores que o separam,
mas com tantos outros que o aproximam dos alunos que encontramos hoje nas escolas.
Os questionamentos feitos por ele indicam sua percepo de que h algo errado com ele,
margem das relaes que se estabelecem na escola.
Seu fracasso escolar lhe parece ser fruto de suas prprias incompetncias.
preciso provocar movimento nas histrias escolares cristalizadas de muitos Repetentes que esto presentes nas escolas, de modo que a dificuldades, as faltas e o nopreenchido no sejam sempre vistos como pertencentes criana.
As avaliaes, e a em muito se assemelham s psicolgicas e pedaggicas, vo passando pelas vidas das crianas, medindo competncias ou incompetncias, deixando de
lado a anlise do processo educacional, didtica utilizada, significado do objeto de ensino
ou relaes interpessoais. Configura-se, assim, o cotidiano escolar patologizado, como
definido por Moyss e Collares (1997), em que as questes politico-pedaggicas so deslocadas, para as causas e solues medicalizadas, a partir da concepo de uma cincia
neutra, competente para dar conta de verdades absolutas. Neste sentido, o pensamento
cientfico vem como autoridade, mascarando causas que deveriam ser consideradas mais
a fundo. O que deveria ser pensado em termos sociais passa a ser individual, do aluno
Repetente ou de tantos outros nomes e histrias de crianas.
Testes, muitas vezes impregnados de escolarizao, indicam deficincias e atribuem o
problema criana que no aprende. Alis, no aprende s na escola. Muitas vezes mostram-se desejosas de aprender fora da escola, como retratado pelo Repetente, que no
via a hora de sair da escola para aprender!
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No parece to incoerente precisar afastar-se da escola para poder aprender?

A inteno desta reflexo no conduzir ao pessimismo ou desnimo, mas pensar a
escola em movimento. As queixas, a inteligncia, a subjetividade, as relaes, devem estar
em movimento.
Levar em conta o contexto scio-histrico como pano de fundo para a compreenso dos
processos escolares, movimentando laudos, discursos, atestados, possibilidades, funo
preponderante do psiclogo. Entender a queixa e o fracasso escolar como uma circunstncia, como um momento que poder alterar-se e no precisar ser sempre do modo como
est hoje, conduz a uma possibilidade de pensar alteraes a partir de um processo de
transformao. A denncia, que promove anncio, como preconizado por Freire (1987).
Qual a responsabilidade do processo de escolarizao na construo da imagem desenvolvida por alunos que no correspondem s expectativas, em termos de rendimento escolar?
A desumanizao est presente nas histrias escolares de muitos alunos como o Repetente. Entretanto, a escola pode tornar-se um lugar que garanta o desenvolvimento do
processo de humanizao. Afinal, o indivduo se torna indivduo via educao na sociedade
(TANAMACHI, 2000).
preciso denunciar, anunciar possibilidades de alterao e criar condies por meio de
reflexes e de aes para que outros Repetentes tenham suas histrias alteradas, tenham
chance de criar outros finais para suas histrias que no a sada da escola!
preciso possibilitar que se olhe atravs de uma fresta pela qual se contemple um lugar
mais amplo, maior do que a criana ou, no mximo, sua famlia, como responsveis pelas
dificuldades para aprender. Olhar que pressupe problematizao, investigao sobre os
elementos produtores da criana que no aprende. Olhar que no se detm na aparncia.
Que se prope a desnudar o currculo oculto presente na escola, aguando a percepo
para notar valores e crenas que fazem a mediao das relaes sociais do cotidiano escolar, na promoo de sucesso ou fracasso.
Assim, h muito que se fazer hoje em Educao tendo a perspectiva de transformar o
impossvel de hoje em possvel amanh. Afinal, comprometer-se com a desumanizao
assum-la e, assim, desumanizar-se tambm. Por outro lado, comprometer-se com a humanizao tornar-se mais humano (FREIRE,1987).
Esta uma das mais importantes contribuies do profissional de Psicologia Educao.

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Contato:
Roseli Fernandes Lins Caldas
Av. Miguel Stfano, n 380, ap. 54 Sade
So Paulo SP
CEP 04301-000
E-mail: roseli.caldas @uol.com.br

Tramitao:
Recebido em 10/03/04
Aceito em 18/11/04
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