Los Principios de la enseanza.

Consideramos principios del proceso educativo a aquellas ideas fundamentales que

determinan la orientacin de este proceso, sus contenidos, mtodos, organizacin,
as como la orientacin de las relaciones que se producen entre las personalidades
que intervienen en el mismo.( Labarrere G. Y Valdivia G. 1988)
L. Klingberg "Los principios didcticos son aspectos generales de la estructuracin
del contenido organizativo-metdico de la enseanza, que se originan

de los

objetivos y las leyes que los rigen objetivamente.

Por su parte M.A. Danilov los define como " categoras de la didctica que definen los
mtodos de aplicacin de las leyes de la enseanza en correspondencia con los fines de
la educacin y la enseanza1

Principio del carcter educativo de la enseanza.

Principio del carcter cientfico de la enseanza.

Principio de la asequibilidad.

Principio de la sistematizacin de la enseanza.

Principio de la relacin entre la teora y la prctica.

Principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor.

Principio de la solidez de los conocimientos, habilidades y hbitos.

Principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo

del proceso docente- educativo.

Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo

abstracto.

Acerca de las leyes de la enseanza

En la prctica diaria, los conceptos ley, principio y regla se usan indistintamente en no
pocos caso se utilizan como sinnimo. Por ejemplo podemos decir: "Mis convicciones
revolucionarias son mis reglas, mis principios la ley de mi conducta." En el lenguaje

M.A. Danilov y otros: Ob. cit., pp. 124- 125.

cientfico a veces ocurre la misma situacin y de esta manera, decimos ley de

conservacin e la materia.
Para esclarecer el concepto ley tenemos que acudir a la filosofa, donde este trmino
est definido en forma precisa al igual que el concepto regularidad del cual hay que
partir para posteriormente entender qu es una ley. El concepto regularidad como
expresin, filosfica objetiva. se refiere a las relaciones, vnculos y dependencia
generales, esenciales duraderas que se repiten entre los fenmenos de la realidad
Estas regularidades pueden ser observadas y comprendidas por los hombres, y cuando
las descubren pueden expresarlas mediante teoras, que son precisamente las leyes. De
esta manera, la ley se define como la "conexin interna y esencial de los fenmenos,
que condiciona e desarrollo necesario, regular, de los mismos". 2
Las leyes, al igual que las regularidades, se caracterizan por ser objetivas, existen
independientemente de la voluntad del hombre. En la metamorfosis de la rana, como ya
expusimos con anterioridad, por ejemplo, se manifiestan leyes biolgicas, y en las
transformaciones sociales se reflejan las leyes del desarrollo social. La diferencia
esencial entre las leyes naturales y las sociales radica en que en las ltimas, estas se
manifiestan a travs de la conciencia de los hombres.
El problema de las leyes de la enseanza constituye una de las ms importantes para
conceptuar a la pedagoga como ciencia. Los investigadores en el rea de la educacin
y la enseanza estudiando la realidad, descubren las relaciones entre los fenmenos, y
en forma de ley reflejan lo fundamental de ambas reas.
De acuerdo con las leyes que rigen el proceso de enseanza, es cierto que la didctica
todava no dispone de un sistema de leyes acabado que fundamente este proceso por
completo pesar que la didctica socialista desde los primeros momentos encamin sus
pasos a descubrir las relaciones que estn presentes en el proceso de enseanza, y que
posibilitan una direccin acertada del mismo.

Estas relaciones esenciales han sido expresadas por distintos pedagogos. La pedagoga
de la Repblica Democrtica Alemana Ursula Drews, plantea las siguientes relaciones: 3

2
3

1. La relacin legtima con la sociedad, la escuela y la enseanza. El carcter de la

sociedad socialista determina todo lo que tiene lugar en la enseanza: los objetivos, el
contenido, el carcter de la direccin de la enseanza y la forma e la actividad de los
alumnos.
2. La relacin legtima entre la instruccin, la educacin y el

desarrollo de la

personalidad. Esta expresa la unidad de instruccin y educacin de los alumnos en el

proceso de enseanza.
3. La relacin legtima entre el desarrollo de cada personalidad y el desarrollo del
colectivo. La esencia est dada en que las personalidades socialistas se desarrollan
solamente en el colectivo, constituyendo esta regularidad un rasgo caracterstico que
diferencia a la pedagoga socialista de la pedagoga burguesa.
4. La relacin legtima entre la direccin de la enseanza por el profesor y la actividad
de alumno. La enseanza es un proceso dirigido. En la escuela socialista, la direccin se
expresa a travs de los documentos que rigen la poltica escolar, planes y programas de
estudio y por la actividad de los funcionarios de la escuela y del profesor.
5. Relacin entre los objetivos, el contenido y la concepcin de la direccin de la
enseanza. Esta relacin expresa el papel rector de los objetivos y el contenido, en la
direccin del proceso de enseanza.
6. Relacin entre las fases de perfeccionamiento y de estabilizacin en el proceso de
enseanza. En esta relacin se manifiesta la necesidad del trabajo de perfeccionamiento
del proceso de enseanza, como consecuencia del desarrollo cientfico-tcnico y al
mismo tiempo, la necesaria estabilidad de este proceso.

Los principios y las reglas de la enseanza.

La utilizacin de una ley social exige la formulacin de las normas generales que
dirijan la actividad del hombre. Estas normas generales se denominan principios.
L. Klingberg "Los principios didcticos son aspectos generales de la estructuracin del
contenido organizativo-metdico de la enseanza, que se originan de los objetivos y
las leyes que los rigen objetivamente. "4 Por su parte M.A. Danilov los define como

L. Klingberg: Introduccin a la didctica general, p. 243.

" categoras de la didctica que definen los mtodos de aplicacin de las leyes de la
enseanza en correspondencia con los fines de la educacin y la enseanza5
N.S. Savin en su obra Pedagoga, en relacin con este concepto expresa En la didctica
sovitica se ha adoptado llamar principios de la enseanza a las posiciones rectoras de
partida que determinan la enseanza y el estudio, en correspondencia con los objetivos de
la educacin comunista y las regularidades del proceso de enseanza aprendizaje6.
Si analizamos cada una de estas definiciones encontramos como elemento fundamental y
comn, la idea que los principios de la enseanza constituyen normas generales para la
conduccin de la enseanza.
El trmino principio de la enseanza no es una categora especulativa, sino que surgi
como generalizacin de la prctica de la enseanza y como vimos, esta refleja las leyes
objetivas que se manifiestan en el proceso de enseanza.
El primero que formul un sistema de regularidades pedaggicas fue el pedagogo J.A.
Comenio. Consider que al estar el hombre supeditado a las leyes universales, estas
tambin influan en la enseanza, determinando una serie de regularidades ante las cuales
la enseanza se subordinaba.
K.D.Ushinski queriendo establecer las diferencias entre las leyes cientficas y las reglas
prcticas, plante que la educacin tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo debe
conocer para realizar su actividad de manera racional; lo ms importante, no es
conocer las reglas, sino concocer aquellos fundamentos cientficos de los cuales surgen las
reglas7

Otro ejemplo clsico de la preocupacin por expresar los principios de la enseanza,

aparece en el pedagogo alemn Adolfo Diesterberg, quien enunci treinta reglas didcticas,
divididas de acuerdo con su relacin con el alumno, con los materiales, con las condiciones
de la enseanza y con el maestro. Este pedagogo advirti que esa divisin no era absoluta,
que un grupo de principios poda convertirse en otros; esta importante idea no la
desarroll, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la relatividad de las reglas y al
aspecto contradictorio que existe entre ellas.

M.A. Danilov y otros: Ob. cit., pp. 124- 125.

N. V. Savin: Pedagoga, pp. 77- 78.
7
I. A. Kirov y otros: Ob. cit., p. 451.
6

Es conveniente aclarar que cotidianamente utilizamos los trminos principios de la

enseanza y principios didcticos, no obstante en la actualidad se especifican ambos
trminos y se establecen sus diferencias de acuerdo con el nivel en que funcione uno u
otro concepto. Para el investigador, el principio se presenta ligado a la funcin
gnoseolgica, por lo tanto constituyen el resultado de su investigacin. En este caso
hablamos de principios didcticos. Pero para el profesor, los principios se presentan como
lineamientos prcticos que le permiten transformar la realidad, es decir, los principios de la
enseanza son el punto de partida del profesor y tienen una funcin transformadora. En
este sentido y apoyados en esta funcin transformadora, los principios tienen ciertos rasgos
inherentes a los mtodos cuando en determinadas condiciones se concretan en
procedimientos de la actividad y en reglas, por ejemplo ir de lo simple a lo complejo.
En la pedagoga burguesa contempornea, el problema de las leyes y principios de la
enseanza, como es lgico, est limitado por el enfoque ideolgico. En correspondencia
con las tendencias filosficas idealistas los pedagogos burgueses establecen las distintas
leyes de la enseanza. Por eso han trasladado mecnicamente los resultados del
entrenamiento de animales al aprendizaje del hombre, adems, en estos momentos plantean
un denominado principio de la formacin poltica, dirigido a crear una actitud
anticomunista en los escolares y el principio de la motivacin, segn el cual la enseanza
debe movilizar a los alumnos para el cumplimiento de las metas del Estado clasista
imperialista. 8
Todos estos principios anticientficos por completo, solo sirven para orientar a los
profesores en el trabajo de formacin de la personalidad de los escolares para que se
secunden los intereses de la sociedad burguesa.
Es obvio expresar que no existe ninguna relacin entre los principios de la enseanza
burguesa y los de la enseanza socialista, ya que siempre tienen carcter de clase, debido a
que la utilizacin de las leyes de la enseanza depende de los objetivos de la educacin de
la sociedad y por lo tanto tienen carcter histrico y social.
Los principios didcticos por su nivel de generalizacin conducen a la elaboracin de
normas ms concretas que permiten de una manera ms prctica aplicar los principios.
Estas normas concretas se denominan reglas. Segn L. Klingberg las reglas de la
enseanza son indicaciones complementarias para la realizacin y manejo correcto de los
principios didcticos.
8

Relacin entre leyes y principios

Existe una relacin entre las leyes y los principios de la enseanza. Esta interrelacin no es
sencilla, recordemos que muchas normas generales de la actividad del profesor fueron
establecidas cuando las regularidades internas de la enseanza todava no se haban
descubierto, los principios, aunque deben corresponderse con las regularidades objetivas
del proceso de enseanza, no siempre se relacionan con estas de la misma manera; en
dependencia de los objetivos de la educacin y de las condiciones concretas, una
regularidad puede ser utilizada de distintas formas y originar varios principios, de la misma
manera un principio puede basarse en ms de una regularidad.

El esquema anterior lo podemos ilustrar con el ejemplo siguiente: la ley de la unidad de la

instruccin y la educacin constituye la base de los principios de la relacin con la
prctica, del carcter activo y consciente del aprendizaje de los alumnos bajo la direccin
del profesor, de la unidad de lo abstracto y lo concreto de la educacin comunista, entre
otros puntos.
Por otra parte, el principio del carcter cientfico de la enseanza es una consecuencia de la
aplicacin de la ley de la unidad de la instruccin y la educacin, de la ley de la obligada
direccin de la enseanza por el profesor y de la actividad de los alumnos, y tambin de la
ley que establece la relacin entre la sociedad socialista, la escuela y la enseanza. Adems
en el cumplimiento del referido principio intervienen tambin leyes no pedaggicas, como
son, las leyes psicolgicas, gnoseolgicas, y psicofisiolgicas.
Sobre el sistema de principios de la enseanza
Los principios de la enseanza forman un sistema. Esta afirmacin la hacemos partiendo
de la consideracin siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la
enseanza, los objetivos particulares de un principio particular, se subordinan a los
objetivos de todo el sistema de principios y la omisin de uno de ellos afecta todo el
sistema, es decir, al buen funcionamiento de la enseanza.

Los principios de la enseanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado
en su integridad.
.los distintos sistemas de principios de la enseanza planteados en los textos de
didctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas
regularidades de la enseanza, como son la indispensable sistematizacin de la enseanza,
la necesidad de direccin, la vinculacin de la enseanza con la prctica, con la vida; la
formacin de la personalidad dentro del colectivo, etc.
Otro problema lo constituye la forma de agrupar los principios y la determinacin de un
principio rector. En relacin con lo primero, actualmente algunos pedagogos como M.A.
Danilov prefieren agrupar por pares los principios del sistema. El autor fundamenta su
consideracin en la existencia de contradicciones en los principios cuando se comparan
entre ellos; as el principio del carcter cientfico se encuentra en contradiccin con las
exigencias de la accesibilidad en cuanto a los logros ms altos de la ciencia con los niveles
elementales de la enseanza; la sistematizacin de la exposicin cientfica est limitada por
ciertos elementos presentes en la asignatura, como la repeticin, la fragmentacin, etc.
Opina por lo tanto M.A.Danilov que en interaccin con estos principios posibilitarn a los
pedagogos hallar la forma adecuada, para dirigir el proceso de enseanza de modo que se
satisfagan tanto el principio del carcter cientfico como el de la accesibilidad.
En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de la enseanza, creemos que un
paso de avance hacia esto es el anlisis por pares de los principios; sin embargo, esto no es
fcil, pues supone por una parte establecer una jerarquizacin de los principios y por otra
parte descubrir las relaciones con el resto de los principios que constituyen el sistema.
Cuando analizamos los criterios de los distintos pedagogos en relacin con la
consideracin de un principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del carcter
cientfico.
Nosotros en nuestra explicacin analizaremos el siguiente sistema de principios de la
enseanza.
Principio del carcter educativo de la enseanza.
Principio del carcter cientfico de la enseanza.
Principio de la asequibilidad.
Principio de la sistematizacin de la enseanza.

Principio de la relacin entre la teora y la prctica.

Principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor.
Principio de la solidez de los conocimientos, habilidades y hbitos.
Principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del
proceso docente- educativo.
Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo
abstracto.

Principio del carcter educativo de la enseanza

Cul es la esencia del principio del carcter educativo de la enseanza?
Este principio expresa la necesidad de que en la enseanza de la escuela socialista, junto
con el desarrollo de las capacidades cognoscitivas, se formen las convicciones comunistas
de los escolares. V.I. Lenin advirti esta necesidad que se convierte en exigencia del
trabajo de la escuela socialista.
El principio del carcter educativo de la enseanza, se fundamenta en la ley del proceso de
enseanza que expresa la unidad de la instruccin y la educacin. El anlisis, como vimos
anteriormente, pone de manifiesto la obligada unidad en el proceso de enseanza, de la
apropiacin de los conocimientos y el desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades con
la formacin moral y la conducta comunista. Esto quiere decir, que siempre que se instruya
se educa a la vez; ambos procesos constituyen una unidad dialctica en la formacin de la
personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que estos procesos no son
idnticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo caracterstico de la instruccin, es la
adquisicin de conocimientos, el desarrollo de las habilidades, mientras que el proceso
educativo va dirigido a la formacin de cualidades de la personalidad como son la moral y
la conducta. De manera que cada uno de ellos tiene sus mtodos y formas de organizacin.
No obstante, como expresramos, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos en
cuenta que el proceso de formacin de la conducta de los escolares se realiza sobre la base
de los conocimientos.

El profesor para dar cumplimiento a este principio debe atender a dar una respuesta
acertada a estas dos preguntas: Cmo desarrollar el contenido?, Qu medidas educativas
tendr en cuenta en la exposicin del contenido?
La respuesta a la primera interrogante lo debe llevar a la seleccin ms adecuada de los
mtodos de la enseanza y a utilizar aquellos que tienden a que los alumnos se apropien de
los conocimientos de una manera activa, y a que desarrollen habilidades, hbitos y
capacidades. Tambin el mtodo debe contribuir a desarrollar un pensamiento dialctico.
La respuesta a la segunda pregunta lleva implcita la observacin de una serie de aspectos
que garanticen el logro del elemento formativo, ya que el simple hecho de reconocer la
unidad entre la instruccin y la formacin no es suficiente. Nos referiremos en primer
lugar, al partidismo en la explicacin del contenido. La posicin partidista del profesor
exige que todo el contenido se ensee desde el punto de vista de los intereses y necesidades
de la sociedad cubana y de nuestra clase obrera.
Otro aspecto lo constituye la habilidad del profesor para extraer la potencialidad educativa
del contenido de enseanza, es decir, ejercer una influencia educativa a travs del propio
contenido. Es importante para ello, la seleccin de los hechos, de los ejemplos, las ideas
por parte del profesor.
Relacionado con la respuesta a la pregunta antes planteada una cuestin principal es la
vinculacin del contenido con los problemas, con la construccin del socialismo en
nuestro pas.
Por ltimo, no podemos dejar de sealar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el
trabajo educativo. Esto se advierte en su doble aspecto. De una parte la fuerza de sus
planteamientos, su emotividad, y sus firmes convicciones, que desempean un papel
importante en las clases que diariamente imparte. De otra parte su actividad social, de la
que hacemos referencia a su incorporacin a la defensa del pas, a su sentido
internacionalista y a su posicin ante los principios de nuestra Revolucin socialista, en lo
cual se concretan sus convicciones revolucionarias y su incondicionalidad al socialismo.
Nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz, expres:
Las verdaderas convicciones del hombre se manifiestan cuando sus puntos de vista
concuerdan con su modo de vida. En ello estamos en el deber de ser muy cuidadosos. La

vinculacin de la palabra con la accin, de las convicciones con la conducta, Son la base
del prestigio moral del educador. 9
A manera de resumen expondremos en el principio del carcter educativo de la enseanza,
exige por parte del profesor la aplicacin de las siguientes reglas:
Conocer como se forman las convicciones de los estudiantes.
Conocer la importancia de cada contenido en la formacin de los sentimientos y conducta
de los estudiantes.
Tener en cuenta no solo la apropiacin de los conocimientos por parte de los alumnos sino
tambin el desarrollo de sus capacidades.
Llevar al conocimiento de los alumnos, las tareas actuales y las realizaciones de la
construccin del socialismo en nuestra patria.
Principio del carcter cientfico de la enseanza
El principio del carcter cientfico de la enseanza expresa la necesidad de que en la
seleccin del contenido de la enseanza se incluyan los resultados del desarrollo de la
ciencia y la tcnica y por consiguiente, no se de cabida a conocimientos anticientficos.
La necesidad de una enseanza cientfica fue proclamada porno pocos pedagogos, Jos
Mart, Alfredo M. Aguayo, E.J. Varona, que consideraban que toda la enseanza cubana
tena que abandonar el verbalismo y el retoricismo para ser objetiva y cientfica.
Sin embargo, esta aspiracin, como se plantea en la tesis sobre poltica educacional del
Primer Congreso de nuestro Partido, no pas de ser una meta inalcanzable en la sociedad
prerrevolucionaria; hoy se ha convertido en una meta objetivamente nesaria y posible,
impuesta por las leyes y principios que rigen el proceso de construccin socialista.
El principio del carcter cientfico de la enseanza, se fundamenta en la relacin legtima
entre la sociedad socialista y la enseanza, la cual exige argumentar de manera cientfica
todos los problemas sociales y orientar la enseanza hacia la solucin de las principales
tareas de la construccin socialista. Como consecuencia de esto, este principio demanda la
solucin rigurosa de los conocimientos necesarios para formar en los estudiantes todos los
aspectos de su personalidad.
En la explicacin de la esencia de este principio no podemos dejar de abordar un aspecto
implcito en este, la Revolucin Cientfico Tcnica. El extraordinario aumento de volumen
9

Fidel Castro Ruz: Ob. cit.

de realizacin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los ltimos aos, fenmeno que

contina producindose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la
escuela, plantendose un gran problema: Cmo resolver la contradiccin entre el volumen
de informacin y el tiempo de estudio necesario para la formacin de los alumnos, el cual
no debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideracin de dos aspectos: la
necesidad de la seleccin del contenido cientfico y la adopcin de mtodos de trabajo
independiente.
El segundo aspecto lo abordaremos en el captulo sobre mtodos de enseanza. Relativo al
primer aspecto, si queremos exponer dos consideraciones bsicas, pues el principio del
carcter cientfico de la enseanza implica la seleccin cuidadosa del contenido de
enseanza.
La primera cuestin a considerar en la seleccin del contenido cientfico, es que el
contenido cientfico, es el que debemos seleccionar. Est claro que la seleccin debe
hacerse sobre la base de aquellos conocimientos cuya validez cientfica es incuestionable.
Aquellos que todava no han sido sometidos al rigor de la comprobacin y estn en proceso
de formacin no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.
La segunda consideracin es respecto a la actualizacin de los conocimientos cientficos
que deben ser objeto de enseanza. La ciencia tiene un determinado volumen de
concepciones estables que no pierden vigencia, como es el caso de la determinacin de las
dimensiones de la Tierra; pero algunas concepciones pierden valor y son sustituidas por
otras ms avanzadas, por ejemplo, cuando estudiamos el origen y evolucin geolgica de
Cuba, la hiptesis de que esta surgi del fondo de los mares ha perdido su validez y hoy
explican otras ms confiables.
Cuando hablamos de las reglas que el principio del carcter cientfico le plantea al profesor
debemos expresar que por la relacin estrecha que existe entre este principio y el del
carcter educativo de la enseanza, las reglas que expusimos, para dar cumplimiento a este
ltimo, son vlidas para el principio del carcter cientfico. No obstante, estimamos
pertinente analizar otras que se vinculan directamente con este.
Apreciar el objeto en sus mltiples relaciones y desde ngulos distintos. Esta regla suscita
en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde los distintos
puntos de vista posibles. Adems de esto es indispensable que el profesor dirija la atencin
de los estudiantes de modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y

fenmenos con los cuales se corresponden. Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia
de esta regla, contribuye a desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialctico.
Mostrar los mejores ejemplos, ideas y hechos. El xito en la enseanza en gran medida
depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, para la apropiacin de los conocimientos cientficos. Ante todo es importante
que el profesor seleccione los mejores y ms representativos ejemplos, hechos y
fenmenos de la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el
concepto. El principio del carcter cientfico, en sntesis exige del profesor organizar el
trnsito del fenmeno a la esencia, de la observacin de los elementos externos a la
asimilacin de lo interno.
Conocer la historia del fenmeno objeto de estudio. Aplicar esta regla desempea un
papel preponderante en el carcter cientfico de la enseanza, ya que toda la generalizacin
debe ser reflejo de la va histrica del desarrollo de la naturaleza y la sociedad. De ah la
eficacia de que el profesor mencione en su enseanza el desarrollo histrico del
conocimiento del objeto de estudio.
Revelar las contradicciones de los objetos y fenmenos que se estudian. Los alumnos
cuando se percatan de las contradicciones existentes en el fenmeno objeto de estudio, y
perciben que no poseen todos los conocimientos y procedimientos para resolver la
contradiccin que los llevar a apropiarse de un nuevo conocimiento.
Principio de la Asequibilidad
El principio de la asequibilidad de la enseanza constituye uno de los principios ms
antiguos al cual hicieron referencia los pedagogos J.A. Comenio, K.D.Ushinski y A.
Diesterbeg. Comenio, en su Didctica Magna, escribi "Ensee conforme a la
capacidad, que aumenta con la edad y adelanto de los estudios."10

De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de la

asequibilidad de la enseanza est dada en el reconocimiento por parte del profesor, de las
particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y
capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organizacin y conduccin
del proceso de enseanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseanza no es de
ninguna manera una enseanza fcil, que no implique dificultades a los escolares y
10

J.A.Comenio: Ob. cit., p. 148.

ensearlos a erradicarlas. Luego debe quedar claro que en las condiciones actuales este
principio no se cie a tener en cuenta las caractersticas de la edad de los escolares, sino,
adems atiende aspectos tales como: la habilidad del profesor para relacionar el nuevo
conocimiento con con los mecanismos del pensamiento de los estudiantes. An observando
esto se puede dar la situacin de que el nuevo conocimiento exija nuevas operaciones
mentales y en este caso el estudiante no experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar
otra situacin que si ofrece dificultades a los estudiantes, y es cuando el conocimiento
exige poner en juego nuevos procedimientos intelectuales, nuevos razonamientos.
La direccin acertada del proceso de enseanza favorece la asequibilidad y hace posible
materializar la idea de que la enseanza se adelanta al desarrollo, preconizada por el
psiclogo sovitico L. S. Vigotski.
Como plantea M.A. Danilov:
La ampliacin de las posibilidades cognoscitivas de los alumnos se produce en el proceso
de complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prcticos que se le dan a resolver
durante el transcurso del proceso docente y que ponen en tensin sus fuerzas intelectuales
y fsicas. La correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades en el proceso
docente, constituye el mtodo principal en las manos del maestro para generar la fuerza
motriz del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos.11
Principio de la sistematizacin de la enseanza
La enseanza es por su esencia una actividad sistemtica que se aparta de toda
improvisacin, y que responde a una adecuada planificacin. La enseanza en nuestras
escuelas se desarrolla metdica y sistemticamente sobre la base de las directivas del
Estado y del Partido, as como de los planes de estudio y programas. El alumno, durante
los aos de estudio, se apropia de una manera sistemtica de los conocimientos y penetra
en la ideologa de la clase obrera.
La esencia del principio del carcter sistemtico de la enseanza est dada en la
necesidad de que toda la actividad del profesor y de los estudiantes sea consecuencia de
una planificacin y de una secuencia lgica.
J.A. Comenio en su tiempo se refiri a este principio, en su Didctica Magna escribi:

11

M.A. Danilov y otros: Ob. cit., p. 138

Y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy sirva para afianzar lo de ayer y
abrir el camino a lo de maana.12
La aplicacin de este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar
respuesta a la siguiente pregunta hasta qu punto hay que tener en cuenta en la enseanza,
el sistema de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi asignatura? El sistema
de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El
sistema de conocimientos de la asignatura se determina tambin por otros factores, edad de
los estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales entre otras.
Otra exigencia de este principio: la necesaria planificacin del proceso docente educativo
y al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos,
planes de estudio, programas, indicaciones metodolgicas y el plan de clase. Este ltimo
constituye el documento bsico que garantiza el trabajo sistemtico del profesor, sin el
cual no es posible la realizacin de una enseanza efectiva, por cuanto este le permite
ordenar por etapas o pasos el proceso docente.
Dar cumplimiento al principio de la sistematizacin de la enseanza consiste en que los
estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino tambin, desarrollan
un pensamiento integrado por las distintas operaciones lgicas: anlisis, sntesis,
generalizacin, abstraccin, induccin y deduccin.
Un aspecto importante de este principio se refiere al anlisis estructural del contenido de la
enseanza. Este anlisis nos permite determinar qu conocimientos, habilidades y hbitos
no son esenciales, qu conocimientos tienen el carcter propedutico y cules sirven de
base a otros conocimientos.
El contenido esencial se presenta como lneas directrices del programa y por consiguiente,
de la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carcter de obligatorio
cumplimiento. El anlisis estructural de contenido de enseanza es una consecuencia
directa del incremento del volumen de la informacin cientfica, que reclama la
determinacin precisa de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben
apropiarse.
El principio de la sistematizacin demanda la articulacin de todos los eslabones del
proceso de enseanza, la apropiacin de nuevos conocimientos, consolidacin aplicacin y
evaluacin. Entre las reglas para la aplicacin de este principio se destacan las siguientes:
12

J.A. Comenio: Ob. cit., p. 174.

Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos lo

eslabones del proceso.
Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lgicos.
Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales, las
que complementan las ideas esenciales y las que sirven solo para introducir un nuevo
conocimiento.
Principio de la relacin entre la teora y la prctica
Este principio est ntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata
solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lgico de conocimientos, sino
que puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la produccin y los servicios.
Este principio, como norma reguladora de la conducta de los hombres, hall expresin
concreta en la pedagoga socialista que desde sus orgenes fue preconizada por V.I. Lenin y
N.K. Krupskaia.
En la base de este principio subyace la teora marxista-leninista del conocimiento, en la
cual la prctica ocupa un lugar importante, como explicramos en el tema sobre el proceso
de enseanza. Teniendo esto en cuenta, el principio de la relacin de la teora y la prctica
exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de hacer
determinadas elaboraciones tericas, sino tambin la de enfrentarse a la actividad
prctica: manejar instrumentos y equipos y aplicar los conocimientos.
La enseanza que ofrecen los profesores de avanzada, lleva a los estudiantes a resolver
operaciones con determinado nivel de complejidad (terica), pero no se queda en este
nivel, sino que va ms all y los alumnos pueden resolver problemas prcticos como los
que se presentan en la produccin.

La prctica de la enseanza tiene diversas formas: clases prcticas, tareas, que realizan los
estudiantes en los cuadernos de ejercicios prcticos de Matemtica, Geografa, Espaol,
Idioma, etc. excursiones donde los estudiantes aprecian el fenmeno objeto de estudio en
su propio medio o en condiciones originales; prctica preprofesional que es un valioso
medio para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad.
La esencia del principio de la unidad de la teora y la prctica ha llevado a algunos
pedagogos a denominar este principio como principio de la vinculacin de la escuela con la

vida. Por ltimo es preciso plantear que considerar este principio, constituye una de las
exigencias del principio del carcter cientfico y educativo de la enseanza, ya que solo
cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la
vida, aumenta ante ellos el valor de la ciencia y se educarn conscientemente para
colaborar en la construccin socialista de nuestra sociedad.
Como reglas que ilustren la aplicacin del principio, citamos las siguientes:
Aplicar los conocimientos tericos a situaciones prcticas y argumentar
tericamente las realizaciones prcticas.
En la explicacin del contenido, ejemplificar las posiciones tericas con situaciones
prcticas.
Vincular la enseanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros
de nuestra sociedad.
Principio del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor.
La construccin de nuestra sociedad socialista requiere de ciudadanos con conocimientos,
capacidades y firmes convicciones revolucionarias. De ah el valor de este principio como
punto de partida para la actividad del profesor y de los estudiantes. Al abordar su
explicacin, tenemos que hacer referencia a dos elementos que a nuestro juicio la esencia
del principio: la asimilacin consciente de los estudiantes de la clase y el desarrollo de la
actividad cognoscitiva.
El primero de estos elementos, la asimilacin consciente del contenido de la clase por los
alumnos, es condicin fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un
aprendizaje mecnico por deficiencias en la organizacin y conduccin del proceso de
enseanza; por eso es importante que el profesor tenga presente que no se trata de que los
estudiantes recuerden simplemente lo que l explica, sino que reflexionen sobre lo que
deben hacer.
Un medio excelente para producir esta reflexin es exponer a los estudiantes situaciones
que presentan contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del contenido
porque no se les propone como una situacin que tienen que resolver. Para entender un tipo
de tarea as, es necesario que los alumnos determinen los datos que condicionan la solucin
del problema, para despus hallar la forma de razonamiento adecuada. En esto un lugar
principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos concretos y la teora de modo que

los alumnos comprendan que los hechos sin teora en que se fundamenten no tienen
sentido, y que por el contrario, la teora que no se apoya en los hechos, en la vida, es
limitada.
Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no la
atienden, lo cual perjudica la asimilacin consciente. La indisciplina que se manifiesta en
el contacto del escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una
relacin negativa de los estudiantes con la enseanza. El carcter consciente del
aprendizaje supone, ante todo, la formacin de intereses cognoscitivos, los cuales se
entrelazan con el contenido de la enseanza y es que los alumnos participan
conscientemente en la clase cuando el contenido de las asignaturas es interesante para
ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su estilo de trabajo.
Nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz ha indicado al respecto:
Hay que trabajar por despertar el inters por las ciencias, en particular la matemtica, la
fsica y la qumica.
Sin lugar a dudas, la mejor motivacin para el estudio de estas disciplinas ser el desarrollo
de buenas clases por los profesores, que estimulen los intereses cognoscitivos de los
escolares.13
El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que
la psiquis no es reflejo pasivo de la realidad, sino que por el contrario, tiene un carcter
muy activo por tanto solo con la participacin activa del estudiante en el proceso de
enseanza es posible que comprenda los conocimientos, y los pueda aplicar
creadoramente.

La actividad cognoscitiva en el proceso de enseanza abarca distintos niveles: el ms alto

es en el que los alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual
como manual; en el nivel ms bajo, la atencin de los estudiantes no se mantiene estable,
no pueden concentrar su atencin por largo rato en la explicacin del profesor o en la
lectura del texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos
alumnos asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios pro los que deben
transitar los estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado ms alto.

13

Fidel Castro Ruz: Ob. cit., p. 15.

La direccin acertada del proceso de enseanza por parte del profesor permite encontrar
medios y vas para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos.
Por el papel que desempea el profesor en la asimilacin consciente de los alumnos, en
este principio se entrelazan la actividad de los escolares con la direccin que el profesor
realiza del proceso de enseanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y
viva de los estudiantes en clase, solo es posible bajo la direccin acertada del profesor.
Entre las reglas para la aplicacin del principio presentamos las siguientes:
Propiciar la participacin de los alumnos en la clase
Emplear mtodos de trabajo independiente
Utilizar convenientemente el aspecto interesante y til de los conocimientos

Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos

Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseanza de manera que
en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Por la importancia tan relevante
de la consolidacin, estimada como elemento que est presente o se interrelaciona con
todas las funciones didcticas -apropiacin de nuevos conocimientos, ejercitacin,
aplicacin y evaluacin-, as como por fundamentarse en regularidades pedaggicas y
psicolgicas, la solidez en la asimilacin de los conocimientos ha devenido principio de la
escuela socialista.
Al explicar este principio debemos empezar reconociendo la estrecha conexin que tienen
con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilacin consciente del contenido
por parte de los alumnos bajo la direccin del profesor, y con el principio del carcter
audiovisual de la enseanza. La relacin con el primero se explica por cuanto, mientras
ms consciente y viva sea la participacin de los alumnos en la apropiacin de los
conocimientos, ms firmes y perdurables se mantendrn estos conocimientos en los
alumnos. Al explicar su relacin con el principio del carcter audiovisual de la enseanza,
an no abordado por nosotros, podemos anticiparnos y sealar que una de las aristas de la
esencia de este principio est dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante
la utilizacin de los distintos medios de enseanza; por tanto, si los alumnos cuando
estudian determinado objeto y fenmeno pueden percibirlo, es lgico que el conocimiento
sea ms duradero.

Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidacin y se preocupa ms

por proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematizacin,
repeticin, ejercitacin y revisin, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante,
como seala L. Klingberg, no adelantar en realidad porque en la enseanza hay que
asegurar la retaguardia didctica.
La consolidacin es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones
realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de
manifestar que la asimilacin consciente permite asimilar ms firmemente los
conocimientos. Sin embargo, a pesar de esto, las investigaciones demuestran que el
proceso de olvido es ms rpido y fuerte inmediatamente despus del proceso de
asimilacin, y con posterioridad opera con ms lentitud. Esta regularidad es necesario que
el profesor la atienda para que establezca en el momento oportuno los mecanismos de
consolidacin.
Por otra parte, es incuestionable que el olvido es ms profundo cuando el material no es
significativo para el estudiante. Se ha comprobado que cuando una persona considera algo
importante no lo olvida o demora ms en olvidarlo.
El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material que se debe recordar. Como
demuestran investigaciones realizadas, la cantidad de conocimientos que se conservan
despus de un determinado tiempo, se encuentra en relacin inversamente proporcional al
volumen del material. Se desprende que es importante dosificar el material de estudio.
Por la trascendencia de la consolidacin de los conocimientos y habilidades de los
alumnos, todo profesor tendr en cuenta lo siguiente:

Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene
conexin.
Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulacin de preguntas.
Destacar las ideas esenciales del material de estudio, as como dividir el contenido
de modo que tenga una extensin lgicamente asimilable.
Presentar en la clase de apropiacin de nuevos conocimientos los aspectos
esenciales de manera que en las clases de ejercitacin y aplicacin de los
conocimientos, estos puedan ser aplicados y profundizados.

Sealar trabajos independientes para que los alumnos apliquen sus conocimientos y
habilidades.
Emplear distintas formas y mtodos para la consolidacin.

Principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del
proceso docente- educativo.
El principio de la atencin a las diferencias individuales sobre la base del carcter colectivo
de la enseanza, tiene su fundamento en la regularidad, presente en el proceso de
enseanza de la escuela socialista, que podemos definir como la regularidad de la
interrelacin de la colectividad con las individualidades.
A.S. Makarenko expres:
Digno de nuestra poca y de nuestra revolucin, de la tarea organizativa, puede ser solo la
creacin de un mtodo que sonriere lo comn y lo particular, que a cada personalidad le de
la posibilidad de desarrollar sus particularidades, conservar su individualidad. Semejante
tarea sera en absoluto superior a las fuerzas de la pedagoga, sin no fuera por el marxismo
que resolvi hace tiempo el problema de la personalidad en el colectivo.14
El principio objeto de nuestro anlisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los
estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atencin a sus
diferencias individuales.
El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables
ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado
nmero de estudiantes, la economa de tiempo y la racionalizacin en la utilizacin de los
distintos medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al
mismo ritmo y algunos adelantan ms cuando otros se retrasan. De esto se desprende la
necesidad de atender a las caractersticas individuales de los alumnos, sin perder de vista el
trabajo colectivo.
Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo fsico, sino
tambin en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitacin e
inhibicin, los cuales en cada individuo tienen caractersticas propias, en el temperamento,

14

A.S. Makarenko: Izbrannie pedagoguisheski sashinenia, p. 37

en los procesos psquicos como la percepcin, la observacin, la memoria, el pensamiento

y el lenguaje y en la direccin moral de la personalidad.
Estas diferencias individuales desempean un papel importante en el trabajo de enseanza
y aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las
diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actan en consecuencia.
El principio de la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del
proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor procede como se explica
seguidamente.
En primer lugar, el profesor debe conocer cabalmente a cada uno de sus alumnos: sus
dificultades, posibilidades, intereses, pues sin este conocimiento no es posible realizar
ningn trabajo individual.
Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o
visuales no lo podr ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un
retrasado escolar. De igual manera ocurrir si un alumno tiene problemas con los
procedimientos de anlisis para hallar, por ejemplo, las ideas centrales de un texto, y el
profesor est al margen de esta situacin.
El profesor debe prever las distintas formas de atencin a las particularidades
individuarles de los alumnos: tareas, consultas, formulacin de preguntas en la clase,
etctera. Puede establecer metas colectivas e individuales y orientar tareas de acuerdo con
las dificultades de los alumnos.

En la formulacin de preguntas en la clase, el profesor tendr presente las diferencias

individuales de los alumnos y a los ms aventajados les har preguntas ms difciles que a
los menos aventajados, y evitar as la formacin de complejos en algunos estudiantes.
En resumen, para que tenga xito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe atender
las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que
existen en el colectivo.
Recordemos algo que relacionado con relacionado con esto expresara N.K. Krupskaia
en el discurso pronunciado en la Asociacin de Pedagogos Marxistas, el 14 de octubre
de 1932:

...Es importante que el maestro conozca a sus alumnos(...) Un buen maestro conoce qu
preguntas debe hacerle a cada nio porque l conoce a ese alumno(...) Un buen maestro
debe conocer las individualidades de cada nio...15
Principio del carcter audiovisual de la enseanza: unin de lo concreto y lo
abstracto
El principio del carcter audiovisual de la enseanza, denominado tambin de la
percepcin directa, del carcter intuitivo de la enseanza o principio de la relacin de lo
concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los
primeros pedagogos. J.A. Comenio, J.J. Rousseau y K.D. Ushinski, entre otros,
destacaron la importancia del carcter intuitivo de la enseanza. En el captulo XX de la
Dididctica Magna, Comenio escribi:
Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el
entendimiento que antes no haya estado en el sentido). Por qu, pues, ha de darse
comienzo a la enseanza por la narracin verbal y no mediante la inspeccin de la
cosa? Despus, una vez presentada la cosa, venga la narracin para explicar ms
profundamente lo expuesto.16
Aunque la esencia del principio no ha cambiado, el fundamento gnoseolgico de este,
que se desprende como unilateral de la explicacin dada por los primeros pedagogos,
adquiere su carcter cientfico en la elaboracin que posteriormente hace la didctica
socialista. Encontramos que N.K.Krupskaia tambin le concedi gran importancia a este
principio y advierte tambin el carcter relativo y a la vez contradictorio de lo concreto:

Es posible decir, que lo ms emotivo para el nio es el material concreto. Pero qu

significa material concreto? el concepto concreto cambia junto con la edad. Para el
nio de la ms temprana edad, lo concreto ser aquel material que l puede percibir,
olfatear. Para el nio de mayor edad ser el material que le da determinada imagen
descripcin viva. Y para el nio de edad todava mayor, lo concreto se consigue solo
con los hechos de la realidad objetiva. Con otras palabras lo que es concreto para una
edad es por entero incomprensible y no concreto para otras edades. Ensear para cada

15
16

N.K.Krupskaia: Na barsbu za abrazovuiu, en Jrestomatia po pedagoguikie, p. 358.

J.A. Comenio: Ob. cit., p. 195.N

edad, para cada nivel, seleccionar el material concreto que ser orgnicamente
relacionado con la experiencia del nio, es para nosotros muy importante.17
La teora del conocimiento marxista-leninista al proporcionar a este principio su
fundamento gnoseolgico, ha hecho posible la interpretacin cientfica que consiste en
no verlo solo como la percepcin de los objetos y fenmenos de la realidad o de sus
representaciones, sino como la necesaria interrelacin de lo concreto y lo abstracto.
Es indiscutible que la observacin directa es de gran importancia, pues le proporciona
al alumno un conocimiento autntico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este
aspecto que desempea un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los
escolares pequeos, de ah la importancia de los medios de enseanza en la apropiacin
de los conocimientos.
Como sabemos, existen distintos medios de enseanza que facilitan la observacin
directa del objeto de estudio:
los objetos reales: plantas, animales, distintos materiales, etctera;
la representacin de los objetos: modelos del cuerpo humano, de animales y de otros
objetos;
medios grficos: dibujos, tablas, esquemas, grficos, las cuales muestran a los
estudiantes las relaciones de losfenmenos;
la palabra: descripcin, ejemplificacin, que pueden proporcionar representaciones con
una fuerte carga emotiva;
el cine, la radio, la televisin, los cuales proporcionan la percepcin de hechos y
fenmenos en su dinmica.

Es necesario exponer que la percepcin que facilitan cualesquiera de estos tipos de

medio, hasta la de los objetos ms concretos como son los objetos reales, se manifiesta
en una unidad con el pensamiento abstracto, lo que cambia es el carcter de la actividad
cognoscitiva del estudiante.
Por ejemplo, existen diferencias entre el aprendizaje que realiza un escolar cuando
observa una flor, y el que realiza cuando observa el esquema de la flor. El esquema es
una representacin grfica donde necesariamente no se tienen que manifestar todos los
17

elementos de la flor; adems, esta adquiere una forma esttica, por lo tanto, implica
mayor poder de abstraccin.
Pero no siempre en la enseanza el punto de partida es el objeto y el fenmeno real o su
representacin; tambin se parte de conceptos y teoras ya asimiladas por los
estudiantes.
Por ltimo, debe quedar claramente establecido que el principio del carcter audiovisual
de la enseanza solo es posible interpretarlo en su relacin con la unidad de lo concreto
y abstracto y como consecuencia lgica de la teora del conocimiento marxista-leninista.
Este basamento hace factible que los alumnos realicen un aprendizaje exitoso.
En la aplicacin de este principio son valederas las reglas siguientes:
Desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos.
Utilizar en la enseanza la experiencia de los alumnos.
Emplear convenientemente los procesos analtico, sinttico, inductivo y deductivo.
Realizar una buena seleccin de los medios de enseanza.
Conclusiones
Una de las tareas fundamentales de la didctica socialista comprende el estudio profundo
de las regularidades y leyes del proceso de enseanza. Solo as es posible como normas
que regulan la actividad del profesor y de los estudiantes, permiten realizar una enseanza
de manera efectiva. Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseanza.
Los principios didcticos tienen una larga tradicin en la didctica universal. En lo que
respecta a la didctica socialista, se han desarrollado sobre la base de la filosofa marxistaleninista, la cual ha hecho factible una elaboracin ms completa y a la vez cientfica de
este problema.
Por ltimo, queremos insistir en que en la didctica socialista existen distintos sistemas
de principios de la enseanza, aunque sin diferencias esenciales entre ellos, pues para su
determinacin se han tenido en cuenta los aspectos fundamentales que se deben
considerar: la correspondencia

con los objetivos de la educacin e instruccin

comunista, las leyes del desarrollo fsico e intelectual de los estudiantes, la valiosa
experiencia de los profesores de avanzada, los resultados de investigaciones realizadas y
la integracin de todos los elementos en un sistema.