Universidad de colima

Facultad de Trabajo Social

Tema
La intervencin del trabajador social en los conflictos escolares que se
presentan en el nivel secundaria.

Tesis
Que para obtener el Titulo de Maestro en Trabajo Social

Alumno
LTS. Jess David Amador Anguiano
Asesora
M.T.S. Elba Covarrubias Ortiz

Coasesor
M. en C. Salvador Macas Elizarraras

Colima, Col. Agosto 2007.

II

III

IV

AGRADECIMIENTOS
A mi familia:
Por su tolerancia, apoyo, gua, confianza y sobre todo por su compaa, que hicieron
posible culminar esta meta persona.
A los colegas Trabajadores sociales que laboran en las escuelas publicas del
nivel secundaria que participaron en este estudio:
Quienes gracias a que compartieron sus experiencias contribuyeron a la reflexin
terica metodolgica del quehacer desarrollado en esta rea, sus aportaciones
permitieron generar una visin de otras formas en como los trabajadores sociales
puede abordar la realidad, la cual esperamos nutran el cmulo de conocimientos que
poseen.
A mi asesora la Mtra Elba:
Por si tenacidad, motivacin, tolerancia y sobre todo gua para el logro de este
crecimiento profesional.
A mi Coasesor el Mtro. Salvador:
Por compartir sus conocimientos que formaron parte de esta investigacin
A mi asesora de Metodologa Mtra. Gregoria:
Por su motivacin y confianza contribuyeron en el logro de este trabajo de
investigacin.
Finalmente a todos mis compaeros de trabajo, gracias porque cada uno contribuy
en mi formacin personal y profesional.

INDICE

RESUMEN................................................................................................................ VIII
INTRODUCCIN ....................................................................................................... 12
CAPITULO I: MARCO TERICO ............................................................................. 17
1.1. TEORA SISTMICA ............................................................................................ 18
1.2 METODOLOGA Y TRABAJO SOCIAL EN EL REA ESCOLAR ...................................... 20
1.2.1 Definicin de Trabajo Social a lo largo de la historia ................................ 20
1.2.2. Objeto de estudio del Trabajo Social en el rea escolar .......................... 23
1.2.3 Objetivo del Trabajo Social en el rea escolar .......................................... 24
1.2.4 Metodologa del Trabajo Social en el rea escolar .................................... 25
1.2.4.1 Mtodos del Trabajo social en el rea escolar .................................... 26
1.2.4.2. Modelos de intervencin en Trabajo Social Escolar .......................... 28
1.2.4.3. Funciones del Trabajo Social en el rea escolar ............................... 29
1.2.4.4. tica del Trabajo Social en el rea escolar ........................................ 31
1.3 FAMILIA, ESCUELA Y CONFLICTO ESCOLAR ............................................................ 32
1.3.1 La familia frente al mbito escolar ............................................................ 32
1.3.2 Los conflictos escolares ........................................................................... 35
1.3.3 El papel del alumno y maestro frente a los conflictos de la escuela ......... 39
1.4 MEDIACIN COMO PROPUESTA DE MODELO DE INTERVENCIN EN TRABAJO SOCIAL
ESCOLAR ................................................................................................................. 42
1.4.1 Definicin de mediacin ............................................................................ 42
1.4.2 La mediacin en el rea escolar ............................................................... 43
1.4.3 Funciones del mediador ............................................................................ 46
1.4.4 Tcnicas del mediador .............................................................................. 47
1.4.5 El mediador .............................................................................................. 53
1.4.6 Principios de la mediacin ........................................................................ 54
1.4.7 Enfoques y mtodos para la solucin de conflictos ................................... 56
1.4.8 Competencias comunes entre el trabajador social y el mediador ........... 60
CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL ................................................................... 65
2.1 ANTECEDENTES DEL TRABAJO SOCIAL EN EL REA EDUCATIVA ............................... 65
2.2 LA EDUCACIN EN EL NIVEL SECUNDARIA .............................................................. 66
2.3 TRABAJO SOCIAL ESCOLAR EN EL NIVEL SECUNDARIA ............................................ 69
2.2 SITUACIN ACTUAL DEL PROFESIONAL DE TRABAJO SOCIAL EN LAS SECUNDARIAS. .. 72
CAPITULO III: METODOLOGIA DE INVESTIGACIN ............................................ 77
CAPITULO IV; ANLISIS DE LOS RESULTADOS ................................................. 81
4.1 DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS .......................................................... 81
4.1.1 Caracterizacin de la mediacin desde la perspectiva de los trabajadores
sociales .............................................................................................................. 82

VI

4.1.2 Conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de

Colima. ............................................................................................................... 87
4.1.3 Intervencin de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el
nivel secundaria. ................................................................................................ 91
4.2 DISCUSIN ..................................................................................................... 98
CONCLUSIONES ................................................................................................... 112
BIBLIOGRAFA ...................................................................................................... 121
ANEXOS ................................................................................................................. 126
ANEXO I CEDULA ............................................................................................... 127
ANEXO II; ESCUELAS GENERALES Y TCNICAS ........................................................ 139
ANEXO IV; ESCUELAS SECUNDARIAS OFICIALES DEL ESTADO DE COLIMA .................. 141
ANEXO V; DOMICILIOS DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL ESTADO DE
COLIMA ................................................................................................................. 151
ANEXO VI; FUNCIONES DEL TRABAJADOR SOCIAL EXIGIDAS POR LA SECRETARIA DE
EDUCACIN DENTRO DEL MANUAL DE ORGANIZACIN DE LA ESCUELA DE EDUCACIN
SECUNDARIA.......................................................................................................... 155
ANEXO VII; CRITERIOS TICOS INTERNACIONALES DESCRITOS EN EL CDIGO
INTERNACIONAL DEONTOLGICO PARA EL TRABAJADOR SOCIAL PROFESIONAL ADOPTADO
POR LA FITS EN 1976. ........................................................................................... 157

VII

RESUMEN

Este trabajo contiene una investigacin cuantitativa, en la que se identifica el proceso

de intervencin que realiza el profesional del Trabajo Social al enfrentar los conflictos
escolares y sobre todo la metodologa en que fundamenta su quehacer, a fin de
identificar los mtodos y modelos que utiliza en su ejercicio pero sobre todo si trabaja
con el modelo de mediacin.

El objetivo principal es conocer el proceso de intervencin de los trabajadores

sociales ante la presencia de conflictos escolares en el nivel secundaria, con el
propsito de identificar si dentro de los modelos que implementan est incluido el de
mediacin, pero adems se orienta a analizar la intervencin de los trabajadores
sociales, a partir de una visin donde responderemos a las interrogantes del cmo
realiza su quehacer profesional y quines intervienen en ste; as mismo se plantea
una visin sistmica, ya que la intervencin del trabajador social no puede ser
estudiada desde una perspectiva aislada del resto de los profesionistas que
intervienen, ante los conflictos escolares, pues en la mayora de los casos su
participacin es multidisciplinar y forma parte de un sistema.

La investigacin desarrollada es cuantitativa de tipo aplicada a un nivel

descriptivo y con una orientacin transversal, pues slo se recolecto informacin de
un momento determinado, es decir, de cuando se intervienen nicamente en los
conflictos escolares, dicha recoleccin se llevo a cabo con la cdula del cuestionario
que se aplic a 41 trabajadores sociales encargadas del departamento de Trabajo
Social dentro de las escuelas secundarias pblicas del estado de Colima.

Los elementos bsicos que destacan en esta investigacin se engloban en

tipo de conflictos escolares, funciones, tcnicas, obstculos en el ejercicio
profesional, condiciones fsicas, humanas y acadmicas en que se desempea el

VIII

trabajador social dentro de las escuelas secundarias, el modelo de mediacin y las

aportaciones que ofrece a la profesin.

Finalmente las conclusiones demuestran las necesidades, carencias y los

retos que la profesin presenta en el mbito educativo e incluso la viabilidad de la
utilizacin de la mediacin como un modelo de intervencin, en el ejercicio de su
quehacer profesional.

IX

ABSTRACT

This paper consists of a quantitative research. In it, the process of intervention carried
out by professional Social Workers while facing school conflicts, as well as the
methodology on which their work is based, are identified in order to find out the
models and methods used in the practice, specially if it is a mediation model.

The main purpose is "to identify the process of intervention of social workers
regarding to the existence of school conflicts in junior high schools, so as to find out if
they are using the mediation model among other models". In addition, this is
orientated to analyze the intervention of social workers. Starting from a vision in which
questions about how their professional work is done and who intervene in it are
answered. Likewise, a systematic vision is proposed since social workers intervention
can not be studied from an isolated perspective from the rest of the professionals who
also intervene in the school conflicts, because most of the times their participation is
multidisciplinary and is part of a system.

The research made is quantitative of applied kind in a descriptive level with a

transversal orientation since only information about a limited moment was collected;
this means only when they intervene in school conflicts. This collecting process was
carried out with the certificate of the questionnaire which was given to 41 social
workers in charge of the Social Work department inside the public junior high schools
in Colima State.

The basic elements which stand out in this research are included in the type of
school conflicts, the functions, techniques and obstacles in the professional practice,
physical, human and academic conditions in which the social worker evolves inside
junior high schools, the mediation model and the contributions offered to the
profession.

Finally, the results show the needs, deficiencies and challenges, which a
profession deals with in the educative scope as well as the viability of using the
mediation as an intervention model in the practice of their professional work.

XI

INTRODUCCIN

El trabajador social a lo largo de su historia se ha enfrentado a distintos problemas,

necesidades y situaciones que aquejan a las personas, gracias a que su objeto de
estudio se ubica en el espacio que se genera entre el trnsito de las necesidades y
las satisfacciones, de ah que sus intervenciones se puedan ejercer en reas como la
salud, educacin, penitenciaria, etc.

Especficamente

en

el

rea

escolar

este

profesionista

se

enfrenta

constantemente a necesidades y conflictos generados entre alumno-alumno, alumnomaestro, maestro-maestro e incluso maestro-directivo, por eso para el trabajador
social cada alumno constituye una pista para llegar a hogares moral o materialmente
necesitados, en los cuales podra encontrarse la explicacin y las causas de
mltiples problemas que los profesores pueden observar en las aulas, pero cuyo
origen se desconoce (Macias E. y Lacayo, R., 1984: 140), es innegable la relacin
que suele presentarse entre la escuela, la familia y los conflictos manifestados por
los alumnos del nivel secundaria del estado de Colima.

Las constantes manifestaciones de conflictos en el mbito educativo, la

inquietud por identificar la manera en cmo los trabajadores sociales abordan estas
situaciones, e incluso las mismas variantes que suelen desarrollarse por parte de los
trabajadores sociales a la atencin de los conflictos por las condiciones del contexto
en que se desenvuelven, propiciaron que se realizar este trabajo de investigacin
denominado la intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de
conflictos escolares, surgidos en las escuelas pblicas de nivel secundaria del estado
de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de 2007. Por ello para aportar
aspectos novedosos al quehacer de los trabajadores sociales en el rea escolar,
dentro de la investigacin se busc analizar los procesos de intervencin
implementados por los trabajadores sociales cuando atienden los conflictos
escolares que aquejan a los individuos, grupos o comunidades estudiantiles, todo

12

ello a partir de una visin de la mediacin y de la teora sistmica del trabajo

realizado por maestros, alumnos, profesionistas especializados en conflictos, padres
de familia, etc.

Los tipos de conflictos escolares son vistos dentro de la investigacin como la

agresividad, violencia, intimidacin, vandalismo, conductas antisociales, conductas
disruptivas,

problemas

de

convivencia,

etc.

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, esta diversidad de conflictos,

exigen a los profesionistas como el trabajador social, orientador, maestro, etc.,
innovadas estrategias de intervencin, a fin de atenuar o buscar junto con los
involucrados alternativas viables que permitan su solucin.

Estas problemticas exigen al trabajador social concebir al conflicto, como

aquellos problemas que segn Castanedo (2001), emanan de las situaciones en las
cuales dos o ms personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun
cuando la diferencia sea real o percibida. A partir de esta visin nadie ms que los
implicados son quienes tienen la oportunidad de poder transformar su situacin
mediante un proceso de restauracin, facilitado por el trabajador social.

As mismo la intervencin del trabajador social fue necesario entenderla como

aquella actividad que se implementa para lograr cambios en un sentido sistemtico.
Representa un saldo en el pensamiento del trabajador social acerca del modo de ver
a la persona en una situacin, y definitivamente lograr cambios en el fenmeno de la
persona situacin (Louise, J. 1995: 2), sin duda esta postura busca que se confe
en las capacidades de aquellos estudiantes que se encuentran inmersos en una
necesidad o problema, a fin de que sean los agentes de su propia transformacin,
donde desarrollen sus potencialidades creadoras y transformadoras de las
situaciones.

Asimismo la intervencin del trabajador social en este mbito educativo, fue

vista desde dos perspectivas, la primera como docente formador de trabajadores

13

sociales y la segunda, a partir de la formacin como mediador del investigador, con

el fin de identificar las aportaciones que el modelo de mediacin ofrece al quehacer
de este profesionista.

Ahora bien, la bsqueda literaria especfica sobre la sistematizacin de

experiencias y la manera en que los trabajadores sociales han venido abordando los
conflictos escolares dentro de las escuelas de nivel secundaria del estado de Colima,
permiti advertir la inexistencia de este tipo de datos relacionados a los procesos de
intervencin que los trabajadores sociales desarrollan.

Por otra parte, cabe resaltar que la familia forma parte de las instituciones
socializadoras de los hijos, pero stos, son quienes dentro de una institucin
educativa conforman el conglomerado de alumnos a los que se les imparte la
educacin, por ello se considera que en el seno familiar los trabajadores sociales
pueden encontrar las explicaciones de algunas de las conductas conflictivas
manifestadas en el mbito educativo.

Para la Secretaria de Educacin Pblica los trabajadores sociales son los

encargados de abordar las necesidades y problemticas a las que se hace mencin.
Por ello la realizacin de esta investigacin se orient a conocer el proceso de
intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares en
el nivel secundaria, con el propsito de identificar si dentro de los modelos que
implementan est incluido el de mediacin, para su cumplimiento se plantearon los
siguientes objetivos especficos: identificar a los trabajadores sociales que laboran en
escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de Colima; enunciar los conflictos
escolares que se presentan en el nivel secundaria del estado de Colima e indagar la
intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de conflictos escolares en
el nivel secundaria.

Sin duda el trabajador social es precisamente uno de los profesionistas que

dentro del rea educativa define sus modelos de intervencin a partir de una

14

formacin previamente concebida durante su formacin profesional y la enriquece

con las actualizaciones acadmicas que recibe a lo largo de su ejercicio profesional.
Ahora bien el modelo fue entendido como la interpretacin explicita de lo que uno
entiende de una situacin, o tan solo de las ideas de uno acerca de esa situacin
(Wilson, B. citado por Galeana. 1999: 28). Por ello, un modelo en el rea escolar
para el trabajador social representa la bsqueda, identificacin y caracterizacin de
los componentes de uno o varios sistemas que se entrelazan y dan pie a las
situaciones conflictivas de los alumnos.

Cabe aclarar que los modelos de intervencin no son recetas que se puedan
desarrollar a partir de los beneficios que pudieran haberse logrado en un momento
determinado, pues el contexto en el que se implementan se caracteriza por una
constante evolucin. Lo que exige al trabajador social del rea escolar estar en
constante evaluacin sobre su propio actuar.

Por otra parte, dada la situacin de cmo se presentan las problemticas

dentro del rea escolar para los trabajadores sociales, se plante la pregunta Cul
es la intervencin que llevan a cabo los trabajadores sociales ante los conflictos
escolares que se presentan en el nivel secundaria del estado de Colima?.

Entonces cmo entender la intervencin que llevan a cabo los trabajadores

sociales en los conflictos surgidos durante las interrelaciones de los estudiantes de
las escuelas pblicas de nivel secundaria, cuando no existe un profesionista en
trabajo social, si este mismo profesionista labora dentro de la institucin educativa
pero se encuentra realizando funciones distintas a las que su profesin le exige e
incluso al no mantenerse una cultura de la actualizacin acadmica.
La situacin planteada es preocupante, pues en el estado de Colima segn
informacin proporcionada por la maestra Astorga, M. (2006) y Cisneros (2006), se
cuenta con 129 escuelas de nivel secundaria de las cuales 63 son oficiales estatales
(ver anexo IV), distribuidas en 30 telesecundarias, 20 privadas y 13 son escuelas
publicas de clasificacin normal, adems 66 escuelas federalizadas conformadas en
15

35 generales (ver anexo II), adems de las 31 escuelas tcnicas (ver anexo III),
todas ellas distribuidas en los diez municipios del estado de Colima. Cabe resaltar
que del total de stas slo 41 cuentan con un profesionista que desarrolla funciones
en Trabajo Social, dicha cantidad fue la muestra del estudio realizado, ahora bien
identifquese que 88 escuelas no cuentan con este profesional, es decir, ms de la
mitad no tienen los servicios de un trabajador social, sin embargo, esto se debe
segn la maestra Matilde Astorga a la falta de presupuesto para su contratacin.

Este trabajo de investigacin se compone de 4 captulos, el primero contempla

el marco terico donde se incluyen la teora sistmica que fundament la
investigacin, as como los conceptos y temas relacionados a la misma; en el
segundo se presenta el contexto en donde se ubic el estudio realizado, es decir,
informacin referente a las escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de
Colima, as como las funciones y actividades que el trabajador social desarrolla; en el
tercero se muestra la metodologa tomada dentro de esta investigacin identificando
aspectos referentes al enfoque, mtodo, hiptesis, muestra e instrumento; y el cuarto
exhibe la descripcin y anlisis de los resultados a partir de una reflexin sobre las
caractersticas de la mediacin desde la perspectiva de los trabajadores sociales, los
conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de Colima y la
intervencin de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el nivel
secundaria.

Finalmente se presenta la discusin y las conclusiones generales a las que se

llegaron con el proceso de investigacin realizado, resaltando la intervencin que
llevan a cabo los trabajadores sociales desde una perspectiva del modelo de la
mediacin.

16

CAPITULO I: MARCO TERICO

La intervencin del trabajador social frente a los conflictos escolares que surgen en el
nivel secundaria del estado de Colima, requieren ser vistos desde una perspectiva
integral, es decir, sistmica, donde se involucre la manera en que la familia y los
profesores intervienen en la atencin de los aspectos que obstruyen el aprendizaje
de los alumnos.

La perspectiva sistmica que se detalla a continuacin muestra el punto de

referencia desde el cual se orient el proceso de la investigacin, a fin de acceder a
la realidad de una manera integral.

Adems para entender la intervencin del trabajador social en el rea escolar,

se presenta un apartado sobre la metodologa de Trabajo Social en el rea escolar,
que contempla definiciones, objeto de estudio, objetivos, mtodos, modelos,
funciones y la tica que rige el actuar de estos profesionistas.

As mismo identificamos aspectos concernientes a la familia y su relacin con

la escuela y sobre los conflictos que emanan de los estudiantes dentro del proceso
de enseanza aprendizaje, pues se reconoce que las personas que se incorporan a
cualquier nivel de escolaridad, trae consigo su propia historia de vida, su formacin
cultural, producto del entorno familiar y social vivido.

Por otra parte, se incluye una visin detallada de los aspectos que se
requieren para entender el modelo de la mediacin como una propuesta para el
ejercicio del trabajador social en el mbito escolar, es decir, se mencionan
definiciones de mediacin, funciones del mediador, los mediados, las etapas del
modelo, tcnicas, principios ticos del mediador y por ltimo de las competencias
comunes que existen entre el mediador y el trabajador social.

17

1.1. Teora Sistmica

Todo aquel que se dice investigador, requiere tener presente un cmulo de
teoras y mtodos que le permitan identificar aquella que se considere ms pertinente
para el abordaje de su investigacin; en este caso existen teoras como, la
estructural funcionalista, positivista, funcionalista, humanista, sistmica, etc. Sin
embargo, para el trabajo de investigacin denominado la intervencin de los
trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos escolares de las escuelas
pblicas del nivel secundaria del estado de Colima, se considera pertinente partir de
una visin sistmica, pues a sta segn Mendicoa G. (2003), le preocupan los
fenmenos sociales como sistemas o conjuntos globales comprendidos por
elementos con funciones especficas, es decir, se pretende precisamente analizar la
intervencin de los trabajadores sociales, a partir de una visin donde se responder
a las interrogantes de cmo realiza su quehacer profesional y quines intervienen en
ste, pero sobre todo se enfoca a identificar la manera en como estas interrogantes
se relacionan mutuamente.

La intervencin del trabajador social no puede ser estudiada desde una

perspectiva aislada del resto de los profesionistas que intervienen ante los conflictos
escolares, pues en la mayora de los casos su participacin es multidisciplinar y
forma parte de un sistema.

Segn el bilogo alemn Ludwig Von Bertalanffy citado por Fernndez E.

(1997), un sistema es un conjunto de unidades recprocamente relacionadas, es
decir, una relacin complementaria de reciprocidad, por ello los conflictos escolares
son considerados bajo esta perspectiva como un fenmeno multicausal en donde la
familia, los compaeros de clase, maestros, personal administrativo, trabajador
social, educadores de nios con problemas de aprendizaje, etc., seran las unidades
que mutuamente se complementan e influyen en el origen, desarrollo y atencin de
dichos conflictos.

18

En este sentido los conflictos escolares no fueron considerados como una

situacin aislada de los alumnos, sino como el sntoma de las diferencias surgidas en
las interrelaciones entre familiares, maestros, compaeros, etc., por ello los
estudiantes

del

nivel

secundaria son

vistos

como

parte

de

un

sistema

interrelacionado y mutuamente influyente.

El pensamiento sistmico trata de trascender las objetividades en el curso de

las interacciones sociales entre actores y en consecuencia la comprensin reflexiva
entre las objetividades y las acciones que estn detrs de ellas (Mendicoa G. 2003:
116), por ello al tratar de objetivar la intervencin del trabajador social ante los
conflictos de los estudiantes, se requiere un anlisis profundo del tipo de metodologa
utilizada, a partir de lo que la institucin le exige, el nmero de casos atendidos, la
cantidad de trabajadores sociales que intervienen, los profesionistas involucrados,
las actualizaciones acadmicas, entre otros aspectos. Asimismo la relacin del tipo
de mtodos, tcnicas,

funciones y modelos utilizados en el ejercicio profesional

dentro del rea escolar, se analizaron a partir de la relacin entre las exigencias de la
institucin hacia el trabajador social, el rol rutinario que se ha venido ejerciendo a lo
largo de la historia, la postura de la familia, maestros y compaeros.

A partir de esta perspectiva se busco identificar si el trabajador social se

encuentra inmerso en una intervencin homeosttica, obstaculizada por lo
mencionado en el prrafo anterior, ya que debe recordarse que la perspectiva
sistmica no ve a los fenmenos sociales como algo aislado ni mucho menos
esttico, por lo contrario tiene una tendencia adaptativa frente a los cambios externos
del entorno.

Desde la teora de sistemas la escuela con sus objetivos, los maestros con su
proceso de enseanza, el personal administrativo, la familia con sus valores y con la
interrelacin que se gesta en ellas; la misma intervencin del trabajador desde el tipo
de formacin recibida; los intereses de los propios sujetos que son intervenidos; el
contexto histrico-poltico de un momento dado, etc., conforman una totalidad. En

19

este sentido, los conflictos escolares son considerados como resultado de la

interrelacin presentada en los sistemas antes mencionados.

En sntesis, se resume que el proceso terico metodolgico del trabajador

social se analiza a partir de una visin totalizadora, donde se resalta si las
intervenciones que en la actualidad se desarrollan, presentan una propuesta de
intervencin global donde incluya a la familia, maestros, compaeros, personal
administrativo y otros profesionales en la atencin pero sobre todo en la prevencin
de futuras conductas que den origen a conflictos escolares.

1.2 Metodologa y Trabajo Social en el rea Escolar

Para entender la intervencin del trabajador social en el rea escolar, es
necesario tener presente los conocimientos conceptuales y metodolgicos que rigen
su actuar dentro de este mbito educativo, por un lado desde lo que le demanda su
profesin y por el otro desde lo que el contexto escolar le requiere. Las funciones,
los mtodos, modelos, tica, etc., que se llevan a cabo durante la intervencin
profesional en este mbito educativo, se describen a continuacin a fin de
comprender el quehacer profesional que debe realizar el trabajador social.

1.2.1 Definicin de Trabajo Social a lo largo de la historia

Definir al Trabajo Social exige tener presente los diferentes momentos
histricos por los cuales la profesin ha transcurrido, sin embargo, de manera
particular se debe hacer mencin segn Lucena (1980) citada por Mesina, M. (2002)
a dos tesis primordiales; la asistencial y la histrico critica, la primera sita a la
profesin dentro de aquellas acciones precursoras como la caridad, la filantropa y la
beneficencia que anteriormente se realizaba.

Asimismo la connotacin de Asistencia Social hace referencia a la accin

social que supera en alcance y organizacin a las formas de ayuda social basadas
en las premisas de Amor a Dios y al Hombre como la caridad. En otras palabras la
asistencia social adems de concebirla como una forma de

asistencia social,

20

tambin se concibe como una institucin de proteccin social o un conjunto de ellas.

Por ello la asistencia social hace referencia al conjunto de actividades
gubernamentales o particulares que tienen por finalidad prestar ayuda a individuos y
grupos necesitados social y/o econmicamente (Evangelista, E. 2001: 23).

La segunda tesis histrico crtica, es vista como parte de los proyectos

poltico-econmicos que operan en el desarrollo histrico, donde se reproduce
material e ideolgicamente la fraccin de clase hegemnica, cuando, en el contexto
del capitalismo en su edad monopolista, el estado toma para s las respuestas a la
cuestin social (Montao, 1998:19). De ah que el surgimiento de una figura que a la
vez contribuyera a la proliferacin ideolgica, el apaciguamiento de las demandas de
la poblacin y el enriquecimiento del sistema capitalista.

A partir de la tesis asistencialita se puede concebir que la connotacin Servicio

Social toma fuerza sobre la concepcin de Asistencia Social, ya que en 1957, el
departamento de Asuntos Econmicos y Sociales de la Organizacin Social de las
Naciones Unidas define al Servicio Social como aquella actividad organizada cuyo
objeto es contribuir a una adaptacin mutua entre los individuos y su medio social
(Evangelista, E. 2001: 24), esta adaptacin se logra mediante los mtodos y tcnicas
destinados a que los individuos, grupos y comunidades, puedan satisfacer sus
necesidades y resolver sus problemas de adaptacin a un tipo de sociedad que se
encuentra en proceso de evolucin.

Cabe aclara que desde la perspectiva histrica crtica la profesin ms all de

pasar de la asistencia al servicio social, requiri de un movimiento de
reconceptualizacin para profesionalizar su quehacer e irse desligando de lo que el
aparado capitalista buscaba, situacin que hasta la fecha es difcil de definir con
claridad, por ello es que hoy en da identificamos pases de Amrica del Sur donde
se concibe a la profesin como servicio social y que, sin embargo, representan una
visin profesional y actualizada del Trabajo Social.

21

Por su parte Ezequiel Ander Egg citado por Evangelista (2001), define al
Trabajo Social como un modo de accin social que supera los enfoques y la
concepcin asistencialista a la problemtica social.

De ah que se atribuya una

funcin de concientizacin, organizacin y movilizacin de los sectores populares o

marginados (Evangelista, E. 2001: 25). Este mismo autor cita la definicin de la
Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM, al concebir al Trabajo Social como
una profesin de las Ciencias Sociales, que a travs de procedimientos cientficos
promueve

la

organizacin

la

participacin

de

la

colectividad

en

las

transformaciones sociales, a fin de contribuir al desarrollo integral de los diferentes

ncleos de la poblacin (Evangelista, 2001: 110). Esta organizacin

busca

satisfacer las necesidades de los individuos mediante su propia actuacin a fin de

lograr un cambio y mejora en sus niveles de vida.

Para 1976 el plan de estudios de La Escuela Nacional de Trabajo Social de la

UNAM, otorg la categora de disciplina cientfica transformadora a partir de los
lineamientos surgidos de la reconceptualizacin; por ende bajo esta categora
Trabajo Social es entendida como una disciplina de las ciencias sociales, que
mediante una metodologa cientfica contribuye a la investigacin de los recursos y
problemas de la comunidad, en la educacin social, en la organizacin y movilizacin
conciente de la colectividad, as como en la planificacin y administracin de
acciones, todo ello con el propsito de lograr transformaciones sociales para el
desarrollo integral del hombre (Evangelista, E. 2001: 112), Otro autor que concibe al
Trabajo Social como disciplina es Kisnerman, N. (1998) pues lo define como la
disciplina que se ocupa de conocer las causas-efectos de los problemas sociales y
lograr que los hombres asuman una accin organizada, tanto preventiva como
trasformadora que los supere.

La Asociacin Internacional de Escuelas de Trabajo Social (IASSW) adopt la

nueva definicin de la profesin surgida en la Reunin celebrada en Montreal, en
julio de 2000 la FITS:

22

La profesin del Trabajo Social promueve el cambio social, la

solucin de problemas en las relaciones humanas y el fortalecimiento
y la liberacin de las personas para incrementar el bienestar.
Mediante la utilizacin de teoras sobre el comportamiento humano y
los sistemas sociales, el trabajo social interviene en los puntos en los
que las personas interactan con su entorno (Valero. A. 2003: 8).
Para el trabajo de investigacin en cuestin la intervencin de los
trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos escolares del nivel
secundaria del estado de Colima, se considera conveniente retomar la propuesta
adoptada por la Asociacin Internacional de Escuelas de Trabajo Social. Pues si bien
es cierto, la investigacin se orient a identificar la intervencin que los trabajadores
sociales realizan al promover el cambio social y las soluciones a los problemas que
surgen en las interrelaciones de los estudiantes con los maestros, familia, etc., ante
todo se busca resaltar la manera en como se lleva a cabo el proceso de
deconstruccin, construccin y atencin de los conflictos escolares, resaltando las
interrelaciones que se producen entre quines, cmo y de qu manera participan en
el origen y alternativas de solucin del conflicto.

1.2.2. Objeto de estudio del Trabajo Social en el rea escolar

Antes de especificar cul es o hacia donde se orienta el objeto de estudio o
intervencin del trabajador social, es necesario aclarar que al hablar de objeto se
hace referencia al espacio donde el cual una profesin o sujeto va construyendo su
propio hacer. En trminos productivos, el objeto representa el producto que ha sido
transformado por la accin del hombre, en trminos profesionales representa el algo- sobre lo cual se desarrolla una accin profesional para lograr los objetivos
profesionales (Mendoza, M. 1986: 62), de esta forma, el Trabajo Social orienta su
accin hacia el trabajo continuo del hombre y sus necesidades sociales, tal y como
sucede en el mbito escolar donde su accin se orienta hacia los conflictos escolares
y las necesidades que surgen de los estudiantes y de los propios profesionales que
ah laboran como los maestros, personal administrativo, etc.

Siendo ms especficos el espacio profesional del trabajador social se ubica

en el sujeto individual, grupal o colectivo que plantea una necesidad y se acerca a
23

demandar su satisfaccin a travs de la solicitud de un servici institucional

(Mendoza, M. 1986: 65), pero dicha bsqueda de la satisfaccin de esas
necesidades sociales, es abordada por el trabajador social a partir de las
interrelaciones que dieron origen a esa necesidad o problema, por ende la
perspectiva de las interrelaciones entre los alumnos, maestros, familias, personal
administrativo, comunidad, etc., es donde se rige el actuar sistmico de dicha
profesin.
1.2.3 Objetivo del Trabajo Social en el rea escolar
Todo profesionista rige su actuar a partir de los objetivos que le son inherentes
a su quehacer profesional, ya sea trabajador social, mdico, psiclogo, pedagogo,
maestro, etc., cada uno responde a propsitos particulares, sin embargo, sera
absurdo presumir que los objetivos de tal o cual profesin solamente responden a
diferentes realidades,

por ejemplo, si en el mbito educativo se encuentra la

necesidad de que el estudiante logre un adecuado proceso de enseanza

aprendizaje, cada uno de los profesionistas que ah intervienen centrarn su atencin
a este mismo propsito, a esta realidad, pero desde aquello que a su profesin le
compete.

Los objetivos son etapas intermedias para lograr determinados fines. Pero
cabe resaltar que en determinado momento de su desarrollo histrico, el Trabajo
Social defini como objetivos la adaptacin de los hombres al medio, con el fin de
evitar y corregir las disfunciones sociales. Hoy, el Trabajo Social plantea la
organizacin de grupos humanos para transformar situaciones problemas, buscando
elevar la calidad de vida de la poblacin con la que trabajamos, en una sociedad ms
solidaria(Kisnerman, N. 1998: 164), esta declaracin hace evidente la consideracin
de los estudiantes como sujetos capaces de enfrentar satisfactoriamente sus
dificultades y de resolver sus problemas y necesidades, por ello el trabajador social
se considera un educador social, quien facilita la autodeconstruccin de los conflictos
o necesidad en la que se encuentra inmerso el alumno, logrando una comprensin
integral de las razones mas profundas de su origen y sobre todo a la bsqueda de un
cambio creativo que permita la solucin de la situacin presentada.
24

En otras palabras el trabajador social busca que el alumno encuentre mejoras

en las relaciones que se presentan entre el maestro, la familia, comunidad, etc., es
decir, un funcionamiento ms efectivo de los sistemas en los que se encuentra
inmerso a fin de que les puedan facilitar recursos, servicios y oportunidades; donde
se refleje un mejoramiento en el desarrollo de las condiciones escolares y familiares.

Por su parte la Secretaria de Educacin Pblica espera que el trabajador

social contribuya en la formacin integral de los estudiantes, a travs de su proceso
de adaptacin al medio escolar, social y econmico en que se encuentra inmerso el
alumno. Sin embargo, esta percepcin se contrapone a las nuevas tendencias de los
objetivos que rigen el actuar del trabajador social, como se mencion anteriormente.

En conclusin, se resume que los objetivos que en la actualidad competen al

trabajador social se orientan al enfrentamiento de la solucin de los problemas
escolares, el educar acadmica y socialmente al alumno a partir del desarrollo de la
responsabilidad, la solidaridad y la participacin social, y organizar a la poblacin
estudiantil fortaleciendo el protagonismo.

1.2.4 Metodologa del Trabajo Social en el rea escolar

Al hablar de metodologa se hace alusin a los procesos de intervencin del
trabajador social en cualquier rea en la que se encuentre ejerciendo su quehacer.
Sin embargo, dicha intervencin hace referencia a la actividad que se implementa
para lograr cambios en un sentido sistemtico. Representa un saldo en el
pensamiento del trabajador social acerca del modo de ver a la persona en una
situacin, y definitivamente lograr cambios en el fenmeno de la persona situacin
(Louise, J. 1995: 2), pero estas intervenciones exigen precisamente una
metodologa, la cual segn Mendoza, R. (1986) no slo comprende el instrumental
tcnico para conocer, analizar e interpretar la realidad, sino tambin incluye la
concepcin terica e ideolgica de dicho abordaje. Para constituir una posicin
metodolgica el trabajador social dentro del rea educativa, debe lograr una

25

coherencia en torno a sus elementos, la teora debe estar en correspondencia, con

los objetivos y stos con el mtodo y las funciones, lo mismo que con las tcnicas,
instrumentos y actividades.

De esta forma, la metodologa es ante todo una posicin cientfica, pero que
se ubica en una visin terica y en una opcin metodolgica, ya que a travs de ella
el hombre encuentra su capacidad de modelar y moldear una posible solucin para la
historia y sus acontecimientos. Es decir, resulta ser una va objetiva para el anlisis e
identificacin de las alternativas de solucin del conflicto o necesidad social, que
aquejan a las personas que son objeto de estudio del trabajador social.

Por su parte Mendoza, M. (1986) hace referencia a las concepciones mas

simples de la metodologa como el conjunto de mtodos, tcnicas e instrumentos, o
bien definiciones que la conceptan como la vinculacin entre la tcnica y la
poltica, y otros ms como la teora de la accin. Entonces se puede entender a la
metodologa como el mtodo apoyado en una concepcin terica y una opcin
ideolgica. En sntesis para el trabajador social la concepcin metodolgica se
concretiza en la definicin de una serie de etapas que constituyan un proceso: la
definicin de dichas etapas, est en estrecha relacin con el objeto de intervencin
profesional y con los fines y objetivos que se persigan.

1.2.4.1 Mtodos del Trabajo social en el rea escolar

El mtodo segn Eli de Gortari citado por Mendoza (1986), es un
procedimiento rigurosamente planeado y diseado para descubrir las formas de
existencia de los procesos objetivos de la realidad; para desentraar sus conexiones;
para generalizar y profundizar los conocimientos y demostrarlos con rigor racional
(Mendoza, M. 1986: 46). Los mtodos se cumplen siempre a travs de la realizacin
de ciertas fases o etapas que van cubriendo el desarrollo de su proceso en un intento
de pasar del fenmeno a la esencia, de lo mediato a lo inmediato, de lo simple a lo
complejo y de lo abstracto a lo concreto. Es por eso que el mtodo se inicia siempre

26

en el conocimiento de la cosa, el hecho o fenmeno, logra su explicacin y aprende

su desarrollo interno y su necesaria evolucin.

Los mtodos bsicos tradicionales que los trabajadores sociales han venido
desarrollando a lo largo de la historia son segn Valero, A. (2004) el de caso, grupo y
desarrollo de la comunidad, as como el nico.

El mtodo de casos por lo regular suele utilizarse para la atencin de disputas

interpersonales, es decir, se orienta a atender individuos que presentan problemas
personales y sociales y para ello se utilizan las etapas y tcnicas siguientes:
Procedimientos o etapas

Investigacin (estudiaba el problema)

Diagnstico (determinaba o precisaba el problema)

Plan de accin planificacin (determinaba una accin)

Ejecucin (suministraba un tratamiento)

Evaluacin (evaluaba el resultado)

Tcnicas

Observacin

Entrevista

Visitas domiciliarias

Orientacin

Sostn emocional

Cambio de ambiente

Cada uno de los mtodos sealan los pasos del proceso metodolgico,
estn permanentemente nutriendo el proceso de un ciclo realimentador (Valero, A.
2004:105), por ello dentro de mbito educativo cuando se presentan necesidades o
conflictos, los trabajadores sociales tienen en los mtodos el proceso terico
metodolgico a travs del cual se busca responder a dichas situaciones.

27

1.2.4.2. Modelos de intervencin en Trabajo Social Escolar

Un modelo es la interpretacin explicita de lo que uno entiende de una
situacin, o tan solo de las ideas de uno acerca de esa situacin (Wilson, B. citado
por Galeana. 1999: 28). En otras palabras un

modelo es una representacin

abstracta que a travs de la identificacin y caracterizacin de los componentes de

uno o varios sistemas, as como sus asociaciones, interrelaciones y manifestaciones
internas y externas, permiten la determinacin de una estructura lgica de
actividades y procedimientos que tienen como objetivos la modificacin y/o alteracin
de variables que estn generando una situacin especfica u organizacin en el
sistema (Galeana, S. 1999:41)

En este sentido los modelos son representaciones formales de los sistemas.

Un modelo formal es la expresin simblica en trminos lgicos de un sistema ideal
que representa la estructura de un sistema real original y de las distintas variables
que la componen, as como de las relaciones causales y casuales que entre ellos se
establecen. Los modelos se desarrollan dentro de las teoras generales pero hacen
referencia a un campo especfico particular de la ciencia (Mendoza, M. 1986: 47), ya
que otorgan la posibilidad de ir expresando las distintas relaciones que se presentan
en un hecho o fenmeno y permiten ir de lo abstracto a lo concreto,

es decir,

constituyndose en el paso de la realidad. Para el trabajador social que labora en el

rea escolar, los modelos del conocimiento, orientan la manera de concebir y
abordar la realidad, pues a travs de ellos se identifican las interrelaciones que
encierran a los alumnos que presentan o no conflictos escolares, o alguna necesidad
dentro de las escuelas secundarias, pero sobre todo facilita la comprensin de la
manera en que se estructura una situacin conflictiva o un fenmeno social.

Sabemos que el trabajador social constantemente aborda los fenmenos

sociales, ya que stos son concebidos como un problema social, en donde entran
en juego los diversos intereses de los grupos que son afectados y por lo tanto entran
en juego las miras antagnicas de las clases sociales que expresan distintas formas

28

de solucin (Mendoza, M. 1986: 56). En el rea escolar este profesionista es quien a

travs de los modelos busca la identificacin y caracterizacin de los componentes
de uno o varios sistemas que se entrelazan y dan pie a estos problemas sociales.

De esta manera, un modelo se construye para la comprensin de un aspecto

de la realidad. Expresa con claridad las complejas interrelaciones, descubre las
determinaciones y aspectos esenciales de la complejidad del mundo real y da pauta
al cambio y/o transformacin (Galeana, S. 1999:41)

Finalmente no olvidemos que de la forma en que se conciba, quin conoce,

qu conoce y cmo se conoce; de la manera en que se define quien influye a quien y
quien juega el papel determinante de esta manera se definen los modelos del
conocimiento (Mendoza, M. 1986: 48), no obstante, el trabajador social es
precisamente uno de los profesionistas que dentro del rea educativa define sus
modelos de intervencin a partir de una formacin previamente concebida durante su
formacin profesional y la enriquece con las actualizaciones acadmicas que recibe
a lo largo de su ejercicio profesional. Sin embargo, los modelos de intervencin no
son recetas que se puedan desarrollar a partir de los beneficios que pudieran
haberse logrado en un momento determinado, pues el contexto en el que se
implementan se caracteriza por una constante evolucin, lo que exige al trabajador
social del rea escolar estar en constante evaluacin sobre su propio actuar.

1.2.4.3. Funciones del Trabajo Social en el rea escolar

Los trabajadores sociales para poder desarrollar su quehacer profesional,
requieren el ejercicio de funciones, las cuales dependern de los contextos en los
que se encuentren inmersos, es decir, pueden orientarse a la planificacin y
programacin, a la administracin, as como a la investigacin, gestin, educacin,
organizacin y capacitacin social. Todas ellas en la medida en que se desarrollan
adecuadamente permiten la potencializacin de los recursos y esfuerzos particulares
e institucionales, es decir, en los sujetos que son parte de su objeto de estudio.

29

No cabe duda que estas funciones son desarrolladas por el trabajador social
en un contexto muy diverso, como sus reas denominadas tradicionales orientadas a
los aspectos de salud, educacin, penitenciaria y asistencia social; as como tambin
las reas potenciales centradas a empresas y organizaciones no gubernamentales;
las reas emergentes como el medio ambiente y todas sus repercusiones ante los
desastres naturales; las situaciones de riesgo y/o desastre; la procuracin e
imparticin de justicia. Estas reas a su vez segn Galeana, en Snchez, M. (2004),
se han diversificado en la medida en que el sistema de desarrollo econmico de
nuestro pas y otros pases del mundo no han podido responder eficazmente para
detener el fuerte deterioro de grupos y sectores mayoritarios.

Por su parte Kisnerman, N. (1998), y De Tommaso, A. (2004), destacan que

una de las funciones bsicas del trabajador social es la mediacin, a la que est
llamado desde una visin histrica y metodolgica, ya que siempre se ha dicho que
el trabajador social es un puente entre necesidades y recursos. Esta funcin se
ejerce en tanto no se est involucrado en la situacin en la que intervenimos.

Como se puede apreciar, las funciones y reas en las que el trabajador social
se desenvuelve son muy diversas, sin embargo, resulta importante destacar aquellas
que se orientan al mbito educativo, pues el trabajo en cuestin as lo requiere.

En este sentido Galeana en Snchez, M. (2004), seala que el trabajador

social dentro del rea educativa se orienta a la investigacin de los factores que
intervienen en el rendimientos de los alumnos; a la promocin, orientacin y
contribucin de una educacin integral, respondiendo a aquellos factores que inciden
en el desarrollo armnico del proceso de enseanza aprendizaje, incluso mediante la
identificacin de perfiles socioeducativos de la poblacin estudiantil, el diseo de
programas de extensin socio comunitaria que fortalezcan una educacin integral, el
establecimiento de coordinacin con instituciones de servicios sociales, y a partir de
acciones de capacitacin social sobre la familia y el entorno comunitario como
elementos determinantes en el proceso educativo

30

Adems este profesionista realiza funciones de asistencia social mediante la

gestin de apoyo y recursos socioescolares, estudios sociales de menores y
adolescentes con problemas de conductas, desintegracin familiar, patologas
sociales, etc., e incluso en ocasiones requiere canalizar escolares con problemas
psicosociales que se ven obstaculizados en su proceso de enseanza aprendizaje.

Entonces debe recordarse que el trabajador social en el rea educativa se

encuentra integrado en un equipo interdisciplinario, en donde cada uno de los
profesionales que lo componen, desempean segn Ander Egg en Snchez, M.
(2004), funciones-puente entre los alumnos, la familia, la escuela y la misma
comunidad dentro de actividades que interrelacionan estos medios y como apoyo a
cada uno en particular, de esta manera se considera que se facilita el fortalecimiento
en las relaciones entre la escuela y los padres de familia, es decir, la integracin en
la escuela al menor con problemas de adaptacin a la vida escolar.

1.2.4.4. tica del Trabajo Social en el rea escolar

La tica rige la conducta de las personas en una determinada sociedad;
tradicionalmente tambin se ha concebido como el estudio de los valores que guan
la accin y la moral, el estudio de las acciones humanas desde el punto de vista de
las costumbres y las normas que rigen la sociedad. En otras palabras la moral es el
conjunto de comportamientos y normas que se aceptan como vlidos, y tica es la
reflexin sobre el porqu se consideran vlidos en el contexto de las relaciones
sociales (Kisnerman, N. 1998: 183), a partir de esta descripcin es necesario valorar
que los principios ticos no pueden expresarse tericamente, sino en el ejercicio del
quehacer profesional del trabajador social, pues la tica no se expresa con palabras,
ms bien a travs de conductas que dignifique a las personas.

El ejercicio de la tica por parte del trabajador social en el mbito educativo se

evidencia al momento del establecimiento de lmites en relacin a las funciones que

31

le corresponde o no desarrollar y sobre todo cuando valora el cmo, cundo, dnde y

por qu se han venido ejerciendo las funciones que se desarrollan en el rea escolar.

Ahora bien, todo trabajador social que se encuentre laborando tanto en el rea
educativa como en cualquier otra, debe regir su actuar por los criterios ticos
internacionales descritos en el Cdigo Internacional Deontolgico para el Trabajador
Social Profesional adoptado por la FITS en 1976 (Ver Anexo VII).

Estos criterios ticos estn orientados por un lado a valorar las personas como
sujetos creativos con capacidades y potencialidades y por el otro al proceso de
intervencin que implementa el trabajador social frente a las necesidades y conflictos
ya sea en el mbito escolar, salud, penitenciario, etc. Esta situacin pone de
manifiesto la importancia de poder identificar los criterios ticos que han venido
orientando las intervenciones de los trabajadores sociales frente a la presencia de los
conflictos escolares en el nivel secundaria.

1.3 Familia, escuela y conflicto escolar

El proceso de enseanza aprendizaje dentro del rea escolar exige hoy en da
a los profesionistas que en ella laboran, tener presente el papel protagnico que
ejerce la familia en el proceso de socializacin de sus miembros, desde un mbito
cultural y a su vez contribuidor de las condiciones acadmicas favorables, por ello
en este apartado, identificamos aspectos concernientes a la familia y su relacin con
la escuela, as como tambin de los conflictos que de ella emanan.
1.3.1 La familia frente al mbito escolar
La familia, segn Pesqueira J. (2005), es una institucin responsable de la
socializacin primaria de los nios y jvenes, dicha socializacin se desarrolla a partir
de una estructura sistmica determinada por los miembros que componen la familia
y las reglas o pautas de interaccin que implcita y explcitamente se establecen y se
experimentan.

32

Por su parte De la Mora, M. (2005), considera que no todas las familias

poseen una estructura estable, apta para proporcionar

a sus miembros las

capacidades de adaptacin a condiciones externas siempre cambiantes, equilibrando

en su seno tendencias homeostticas y tendencias al cambio. Pero puede darse el
caso de que algunas familias logren con mayor facilidad satisfacer en los
adolescentes

el

sentido

de

pertenencia

otras

el

de

diferenciacin,

independientemente de la estructura que rija la familia.

En el proceso de socializacin, el individuo aprende hbitos, ideas y actitudes

aprobados por la cultura, se amolda al grupo social al ensearles los derechos y
deberes que corresponden a su situacin (De la mora, M. 2005: 144), e incluso el
individuo adquiere una forma de ver, interpretar y abordar los conflictos que se le
presentan en el contexto escolar, laboral, comunal, etc. en el que se desarrolla, y
esta formacin la que lo guiar para enfrentarlos de una manera pacfica
simplemente no sabr como solucionarlos.

Es innegable que las personas que se incorporan a cualquier nivel de

escolaridad, trae consigo su propia historia de vida, su propia formacin cultural,
producto del entorno familiar y social vivido, aunado a ello no se debe olvidar que en
el nivel secundaria por un lado, se produce el encuentro de mltiples historias de vida
y por el otro, la etapa de la adolescencia por la que atraviesan los estudiantes, donde
la bsqueda de identidad, de la aceptacin del otro, de la imitacin, la confrontacin
de lo previamente aprendido, etc., se hacen evidentes; ambas situaciones
demuestran las mltiples dificultades a las que se enfrentan las personas que
laboran en este mbito educativo.

Por otra parte, el mbito escolar brinda la oportunidad de entender que cada
alumno constituye una pista para llegar a hogares moral o materialmente
necesitados, en los cuales podra encontrarse la explicacin y las causas de
mltiples problemas que los profesores pueden observar en las aulas, pero cuyo
origen se desconoce (Macias E. y Lacayo, R., 1984: 140), por ello es innegable la

33

relacin que suele presentarse entre la escuela, la familia y los conflictos

manifestados por los alumnos del nivel secundaria del estado de Colima.

En la actualidad se exige una visin holstica de los problemas escolares,

donde se evidencie ese vnculo entre el contexto familiar y escolar de los estudiantes
y en especial de aquellos que presentan necesidades y problemas que obstruyen su
proceso de enseanza aprendizaje.

Cabe resaltar que los padres de familia juegan un papel fundamental en el

proceso de formacin de sus hijos, ya que, segn Parra, M. y Garca, M. (2005), al
involucrarse en la educacin del adolescente, los propios padres y la escuela salen
beneficiados, pues para el maestro el hecho de que los padres se involucren en las
actividades concernientes a la escuela, mejorar la comunicacin y atencin entre
padre e hijo. El trabajador social juega un papel muy importante en este
acercamiento de los integrantes de la familia y la escuela, de ah que se considere
necesario investigar las estrategias que dicho profesionista implementa en esta
vinculacin.

Con frecuencia los trabajadores sociales durante sus intervenciones identifican

que los comportamientos entre la escuela y el hogar reflejan el hecho de que los
nios reconocen la existencia de diferencias en el sistema de valores de las culturas
de ambos medios y su intento de adaptarse a cada uno de ellos. Por lo que en
ocasiones una misma situacin

suele ser concebida de manera distinta por los

padres y maestros, debido al sistema de valores que tanto uno como otro tiene, por
ello suelen resultar malos entendidos en el significado y las tendencias del
comportamiento, un ejemplo de ello se identifica bajo la polmica manera de
concebir los aspectos de la sexualidad, cuando en el hogar en ocasiones se habla
de ello pero bajo otra terminologa o simplemente no se habla y en la escuela se le
otorga un significado distinto al del hogar; lo mismo suele suceder con la manera de
concebir y abordar un conflicto tanto en la familia como en la escuela.

34

1.3.2 Los conflictos escolares

Durante la adolescencia temprana, la mayora de los jvenes experimentan
un fuerte deseo de llegar a ser independientes: de los padres, maestros, hermanos y
hermanas mayores, y de otros individuos que ejercen autoridad sobre ellos.
Frecuentemente esos afanes emanan conflictos sobre los valores que son
fundamentales para los adolescentes y otros que se relacionan con su conducta
(Stiles, L. 1959: 452). Sin embargo, los conflictos suelen presentarse en todos los
contextos en los que se encuentre inmerso, en el mbito escolar se ocasionan Segn
Pesqueira, J. (2005) por las siguientes razones:

El autoritarismo en la familia.

La incapacidad de la familia para cumplir con la misin de socializacin

primaria de su descendencia.

Un ambiente familiar donde los conflictos se perciben como problemas y

suelen abordarse competitivamente, rgida y jerrquicamente, desconociendo
o bien desvalorizando alternativas para solucionarlos cooperativamente.

Un entorno social donde los medios de comunicacin hacen apologa de la

violencia y se entroniza un individualismo a ultranza, donde el otro no tiene
cabida, salvo que se le quiera para controlarlo, someterlo o dominarlo.

El autoritarismo del sistema educativo, caracterizado por las relaciones que

van de la supra a la subordinacin, en donde el eslabn ms dbil queda
supeditado a los designios de sus maestros y del resto de los actores de la
vida escolar.

Los programas curriculares centrados en la transmisin del conocimiento de

asignaturas tradicionales, en los que el profesor cumple su funcin
circunscribindose a cubrir el programa asignado.

La ausencia de programas destinados a que los estudiantes comprendan los

conflictos y desarrollen habilidades para resolverlos colaborativamente.

Privilegiar la competencia en el aula y en la escuela, con lo cual se incentive la

discriminacin, la estigmacin, la desercin, la confrontacin desleal y el bajo
rendimiento escolar.

35

La incongruencia entre los principios filosficos y ejes rectores del sistema

educativo, contemplando en el artculo 3 de la Constitucin mexicana y su
instrumentacin a travs de las polticas educativas.

La autorregulacin implcita del comportamiento violento y la intervencin de

las autoridades educativas slo en casos considerados graves.

La ausencia de programas de prevencin y atencin a menores en

condiciones de riesgo, ya sea por el ambiente familiar o por la contaminacin
de que han sido objeto en la escuela.
(Pesqueira, J. 2005: 135 y 136)

Si bien las pautas anteriores nos hacen reflexionar sobre el sistema educativo
que impera en la actualidad dentro de nuestro pas, tambin nos permite entender
que los conflictos surgidos en el rea escolar, traen consigo una fuerte carga de
violencia, especialmente para aquellos estudiantes con inadecuadas creencias y
habilidades entorno a la manera de enfrentar los conflictos.

La violencia escolar es necesario entenderla como aquella violencia generada

por el sistema educativo, o como aquellos episodios de hostilidad, de agresin, de
maltrato, de discriminacin, que genera el sistema educativo. Y el sistema educativo
lo conforman todos los agentes que participan de la escuela en tanto organizacin
(Osorio, F. 2006: 77), por ende dentro del nivel secundaria director, subdirector,
docentes, trabajador social, orientador, prefecto, medico escolar, etc., son
responsables de los agentes que requieren abordar dicha situacin.

Al hablar de violencia se hace referencia a la violencia institucional entendida

como la expresin de la violencia social; sta se experimenta en aquel acto de
hostilidad y de agresin que se produce en el encuentro con el semejante. (Osorio, F.
2006: 119). En la etapa de la socializacin secundaria (ingreso a las instituciones
educativas), pueden detectarse estas primeras manifestaciones de la intencin de
agresin.

36

Hoy en da la crisis de valores no slo afecta la educacin sino tambin a la

familia quien a pesar de la hostilidad que se manifiestan los seres humanos, sigue
siendo el nico referente posible para un joven. Esta crisis de valores que se
manifiesta en el seno familiar, se orienta a los padres despreocupados o
sobreocupados, nerviosos, amargados, deprimidos, alterados, significa violencia. Y
con sta hostilidad los chicos salen a la calle, ms violencia an. (Osorio, F. 2006:
121). El mbito escolar es sin lugar a duda un lugar donde los jvenes pueden
mostrar esta hostilidad y violencia. Ms sin embargo, aquellos jvenes que
abandonan la escuela o desertan, tienden a expresarla en la calle donde es muy
difcil detenerla.

En los prrafos anteriores se ha hablado de la violencia que generan los

conflictos tanto dentro como fuera de la escuela, pero conviene recordar que segn
Touzard, H. (1980), no todos los conflictos implican el uso de la violencia, pues ello
depende de la naturaleza del problema que origin el conflicto, de las caractersticas
personales de los involucrados en un conflicto, de las relaciones mutuas, las
estrategias y tcticas empleadas al tratar de abordarlo y

de las posibles

consecuencias que ocasiona el conflicto en las personas involucradas.

Estas situaciones que intervienen en el desarrollo de un conflicto, se clasifican

segn Touzard, H. (1980), en estructurales, estratgicas y variables ms
emocionales y afectivas. Por ello sta es la razn por la que el anlisis del conflicto
debe hacerse, buscando el arreglo en estas dos dimensiones estructurales y la
afectiva.

Considerando que no todos los conflictos generan violencia, cmo debemos

entenderlo entonces:
El conflicto es vivido como una manifestacin de un problema que necesita
una satisfaccin (Ripol-Millet, A. 2001: 38)

37

El conflicto es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en la cual la

intencin de los oponentes es neutralizar, herir o eliminar a sus rivales (Lewis Coser
citado por Prez, O. y Rodrguez, B. 2003: 23)
El conflicto

para Allan E. Barsky es la situacin en la cual dos o ms

personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la

diferencia sea real o percibida (Prez, O. y Rodrguez, B. 2003: 31).
Hocker y Wilmont (1958) lo conceptualiza como una lucha expresa de al
menos dos partes interdependientes que perciben que sus objetivos son
incompatibles, sus compensaciones son reducidas y que la otra parte le impide
alcanzar sus objetivos
El conflicto son las contradicciones vivenciadas como consecuencias

de

limitaciones o interferencias en sus procedimientos, juicios y objetivos reconocidos,

producindose una interrelacin de los cdigos, normas y dems aspectos de
relacin (Castanedo, A. 2001: 75)

Estas definiciones sin duda evidencian diversas perspectivas de ver los

conflictos, sin embargo, es necesario hacer una distincin sobre lo que se entiende
por conflicto y conflicto escolar. Ambos se abordan desde la perspectiva de
Castanedo, A. (2001), pero el primero se entiende como todas aquellas vivencias
que en ocasiones contradicen y limitan los procedimientos, juicios y objetivos de las
personas, producindose una interrelacin de los cdigos, normas y dems aspectos
de relacin. Mientras que el conflicto escolar como aquellos problemas emanan de
las situaciones en las cuales dos o ms alumnos expresan diferentes creencias,
valores o intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida. Por ello a partir de
esta visin nadie ms que los alumnos son quienes tienen la oportunidad de poder
transformar su situacin mediante un proceso de restauracin, facilitado por el
trabajador social.

Finalmente habra que destacar dentro de este apartado que la agresividad,

violencia, intimidacin, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas,
problemas

de

convivencia,

etc.

38

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, representan esa diversidad

de conflictos, que se presentan en las escuela, sin embargo, estos comportamientos
exigen a los profesionistas como el trabajador social, orientador, maestro, etc.,
innovadas estrategias de intervencin, a fin de atenuar o buscar junto con los
involucrados alternativas viables que permitan su solucin.

1.3.3 El papel del alumno y maestro frente a los conflictos de la escuela

Los conflictos escolares que se presentan en el nivel secundaria son muy
diversos, sin olvidar el papel que ejerce la familia, el maestro, los mismos alumnos, el
trabajador social y otros profesionistas en el origen y la bsqueda de las posibles
soluciones; en prrafos que antecedieron se identifica el papel que la familia ha
venido desarrollando, ahora se analiza como el maestro, el mismo alumno y otros
profesionales se involucran.

La educacin secundaria es sin duda la etapa donde los adolescentes reflejan

sus creencias mediante los hbitos, conductas, comportamientos y habilidades que
adquirieron durante su formacin familiar y en los niveles educativos anteriores, sin
embargo, en esta etapa los conflictos escolares vienen acompaados de las
manifestaciones a travs de las cuales buscan evidenciar su deseo de ser
independientes de sus padres, hermanos, maestros y dems autoridades.

No se debe olvidar la importante observacin que seala el autor Pesqueira, J.

(2005), al distinguir que cuando los mismos alumnos, maestros, trabajadores
sociales, prefectos, orientadores, autoridades y dems personal abordan con
desconocimiento los conflictos en las escuelas de nivel secundaria, propician el
deterioro de la relacin entre los involucrados en una situacin conflictiva, as como
tambin el resentimiento e inculpaciones que dificultan la vida de la institucin.

Hoy en da quin se atrevera a afirmar que nunca ha intentado resolver un

conflicto que se haya presentado entre los compaeros de estudio, de trabajo, en el
circulo de amigos, nuestros familiares, etc., no se niega que ms de una vez los

39

resultados han sido benficos, sin embargo, las intervenciones cuando no se ha

recibido una formacin metodolgica, han sido desarrolladas a partir de los propios
supuestos, es decir de las creencias adquiridas a lo largo de la experiencia, pero en
muchas ocasiones se suele imponer las creencias propias en contextos y culturas
distintas a las nuestras, al hacerlo no logran comprender la realidad de las personas
de manera imparcial.

Esta situacin dentro del mbito educativo suele presentarse cuando se

ejercen funciones que no corresponden a la formacin profesional e incluso cuando
ocupando un puesto que no le corresponde e incluso cuando no se ha mantenido
una cultura de actualizacin acadmica. En estas circunstancias los conflictos segn
el autor

Pesqueira, J. (2005)

lejos de valorarse como oportunidades para el

mejoramiento de vnculos interpersonales, se convierten en focos de tensin que

suelen desembocar en actos de agresin que influyen desfavorablemente en el
desarrollo de la personalidad del nio y adolescente. Los alumnos al no saber
resolverlos

colaborativamente,

terminan

sumndose

la

escalada

de

confrontaciones, cuya baja intensidad se vive como parte de una experiencia

inherente a la vida escolar.

Las instituciones educativas representan un espacio donde convergen una

diversidad cultural, pues los alumnos traen consigo sus propias creencias, actitudes
y comportamientos adquiridos no slo en la familia sino en el mismo contexto social
en el que se desarrolla y sobre todo donde el afrontamiento de los conflictos
interpersonales son abordados tanto con el enfrentamiento, la comunicacin y la
misma violencia.

Difcilmente se encuentra en los alumnos procedimientos y habilidades que se

requieren para resolver los conflictos de modo constructivo, ya que segn Johnson y
Johnson (2002) se les ha inculcado implcitamente que los eviten, que los supriman
y que los teman cuando estallen, pero la evitacin y el miedo no han hecho ms que
empeorarlos (Pesqueira, J. 2005: 47). Ante esta situacin segn este mismo autor,

40

la mediacin escolar permite alcanzar soluciones pacficas, solidarias y equitativas, lo

que al lograrse por las propias personas involucradas en el conflicto, se convierte e
una experiencia pedaggica que promueve el comportamiento prosocial y la creacin
de condiciones para que el sistema educativo cumpla con la misin encomendada en
el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos con el
forjamiento de ciudadanos con comportamientos prosociales y sobre todo se
conviertan en colaboradores del estado en el mantenimiento del orden, la seguridad
y la paz de la sociedad en la que se encuentran inmersa.

Por su parte Stiles, L. (1959) asegura que mucho puede hacerse para ayudar
a los jvenes a entender sus empeos de lograr una orientacin social que les
permita tener autodireccin, autovaloracin y responsabilidad compartida con sus
iguales. Es decir, el autor pugna por que los adolescentes puedan recibir ayuda, por
medio de un procedimiento orientador, aprendan a entender la lucha que requieren
desarrollar entre el deseo de independencia y la necesidad de confiar en los dems.
sta tarea en las escuelas de nivel secundaria del estado de Colima, le corresponde
indudablemente al trabajador social y su quehacer se orienta al mejoramiento de
aquellas necesidades relacionales entre el adolescente y su entorno.

Finalmente en lo que concierne a los profesores, ya se ha analizado que

cuando no se tiene una preparacin adecuada para el afrontamiento de los
conflictos, se corre el riego de generar ms discrepancias entre los involucrados, por
ello dentro del nivel secundaria profesionistas como el trabajador social, maestro, etc.
capacitados para abordar colaborativamente los conflictos, podr crear segn
Pesqueira, J. (2005) entornos con comportamientos empticos a travs de la reunin
de principios como: la cooperacin, comunicacin, aprecio por la diversidad,
expresin positiva de las emociones y de resolucin de conflictos.

41

1.4 Mediacin como propuesta de modelo de intervencin en Trabajo Social

Escolar
La mediacin hoy en da se ha convertido en una alternativa para la resolucin
pacfica de los conflictos, pues las constantes y cada vez ms severas problemticas
que se presentan en el mbito educativo as lo exigen. Si bien la mediacin no es la
nica forma de abordar un conflicto, si resulta ser una oportunidad para que el
trabajador social considere como una propuesta

que enriquezca su gama

metodolgica, por ello a continuacin presentamos una visin detallada de los

aspectos que se requieren para entender dicho modelo.

1.4.1 Definicin de mediacin

Sin duda son variadas las concepciones que se tienen del modelo no
coercitivo de la mediacin, pero para poder entenderlo es necesario analizar las
siguientes definiciones:
La mediacin es la intervencin en un conflicto de una tercera parte neutral
que ayuda a las partes opuestas a mejorar o resolver su disputa. La tercera parte
imparcial es el mediador, quien utiliza diversas tcnicas para ayudar a los
contendientes a llegar a un acuerdo consensuado con el fin de resolver su conflicto
(Grover, K. et al, 1996: 52).
La mediacin es un proceso que emplea a un tercero neutral el mediadorpara facilitar las negociaciones entre las partes de un conflicto con el fin de llegar a
una solucin mutuamente aceptable (Picker, B. 2001: 16).
La mediacin es definida de una manera sencilla como un entendimiento
facilitado. La mediacin significa que usted adquiere la responsabilidad de resolver
un conflicto. Es un proceso mediante el cual un mediador le ayuda facilitndole un
mtodo privado e informal, para reflexionar acerca del conflicto o disputa
interpersonal (discutir el asunto) y tratar de resolverlo (Castanedo, A. 2001: 17).
La mediacin es un proceso alternativo de solucin de conflictos basado en la
justicia interpersonal, en el cual un tercero acta como facilitador en la bsqueda de
un acuerdo final (Castanedo, A. 2001: 169).

42

Cada uno de los autores sealados con anterioridad enmarca a la mediacin

bajo un entendimiento facilitado por un tercero imparcial denominado mediador,
quien

mediante procedimientos metodolgicos (mtodos, tcnicas, etc.) sobre

Resolucin Colaborativas de Conflictos, logra ofrecer a las partes la oportunidad de

que ellos mismos comprendan y encuentren alternativas de solucin mutuamente
satisfactorias.

Este procedimiento utilizado por el mediador suele tener el efecto de reformar

la visin del conflicto que tienen las partes, es decir, un proceso restaurativo al ir ms
all de las disputas surgidas en la interrelacin y al demandar la identificacin de las
verdaderas razones que orientaron al conflicto.

1.4.2 La mediacin en el rea escolar

La mediacin en el mbito educativo de pases como Argentina y Estados
Unidos se ha comenzado a incorporar dentro de sus planes de estudio la enseanza
de la mediacin, debido a la creciente violencia existente en las escuelas, asimismo
Bill Hoing citado por De Tommaso, A. (2004), est convencido que ensear las
habilidades de resolucin de conflictos en las escuelas propiciar que disminuyan los
problemas disciplinarios y a su vez provocar que se vayan teniendo los cimientos y
habilidades para las generaciones prximas.

La necesidad de incorporar la mediacin al sistema educativo mexicano,

emana tambin por la violencia que da con da aumenta y se agudiza en las
escuelas de nuestro pas, situacin que segn Pesqueira, J. (2005), ponen en
evidencia que los programas institucionales instrumentados para cambiar la violencia
en las escuelas no ha producido los resultados esperados, pues no han propiciado el
abordaje de los conflictos de manera cooperativa.

Esta propuesta de la mediacin escolar al sistema de enseanza, requiere un

cambio de paradigma en la enseanza-aprendizaje, este cambio consiste en
desarrollar e instrumentar un Plan Nacional de Enseanza Cooperativa que sustituya

43

al actual modelo competitivo que rige a nuestro pas, lo que ha propiciado el

enfrentamiento y al abordaje destructivo de los conflictos.

Debe reconocerse que la tarea nos es sencilla, pues la estrategia para crear
condiciones de aprendizaje cooperativo sera incorporar a los planes de estudio,
desde el nivel preescolar hasta el universitario conocimientos acerca de la resolucin
de conflictos, sin embargo, aparte de ello se requerira la capacitacin del personal
que actualmente labora en el sistema educativo sobre esta manera de resolucin
cooperativa de conflictos. Como se aprecia, la tarea es complicada,

pues una

propuesta con estas dimensiones, insistimos implicara una revolucin educativa en

la que todos los contenidos de las materias que integran el currculo se ensearan
invariablemente desde la perspectiva de la solucin pacfica de los conflictos
(Pesqueira, J. 2005: 136)

Por su parte Brandoni, F. (1999) manifiesta que la mediacin en la escuela

demanda de los alumnos una actitud ticamente responsable por el solo hecho de
formar parte de una situacin de disputas y del reconocimiento del otro con razones,
al menos en principio, tan valiosas como las propias.

Adems, este mismo autor, seala que la mediacin escolar no propone

difciles caminos, propone un recorrido de compromiso simple pero de cumplimiento
difcil, debido a

nuestras actuales condiciones sociales; escuchar en lugar de

confrontar, hablar en lugar de actuar. Si deberamos definir un ncleo conceptual de

la mediacin debiramos incluir en l algunas ideas fundamentales: voluntad de
participar, neutralidad bien entendida, protagonismo real, no formal, y terceridad
(Brandoni, F. 1999: 147).

En este sentido, en un currculo de solucin de conflictos con nfasis en

mediacin, tenemos segn Pesqueira, J. (2005) que:

Los alumnos aprenden a manejar los conflictos sin pelear, insultarse, quejarse
a un adulto o simplemente abandonar la disputa.

44

Los alumnos enfrentan sus conflictos con mayos confianza e independencia,

asumen con la responsabilidad sus problemas personales y se vuelven menos
dependientes de los adultos para resolverlos.

Los docentes dedican menos tiempo a controlar la disciplina y ms tiempo a la

enseanza.

Los conflictos hogareos se resuelven con mayor eficacia.

Disminuyen significativamente las suspensiones, expulsiones y tambin las

tensiones.

El aula se convierte en un mbito ms pacifico y productivo, lo cual a su vez

mejora el clima general de la escuela.

Ahora bien, los objetivos de la enseanza centrados en la Resolucin de

Conflictos son los siguientes:

Cambiar las creencias negativas acerca del conflicto.

Ayudar a los alumnos a tomar conciencia del conflicto en su vida.

Ensear habilidades bsicas para comunicarse mejor y con mas eficiencia.

Ayudar a los alumnos a comprender el rol que desempean las emociones en

un conflicto.

Ensear a los estudiantes a participar en la solucin conjunta de problemas.

(Pesqueira, J. 2005: 137)

De esta misma forma De Tommaso, A. (2004) seala que los objetivos en la

mediacin escolar se orientan a:

Construir un sentido de cooperacin y comunidad en la escuela.

Mejorar el ambiente en el aula por medio de la disminucin de la tensin y la

hostilidad.

Desarrollar el pensamiento crtico y las habilidades en la solucin de

problemas.

Mejorar las relaciones entre estudiantes y maestros.

Incrementar la participacin de los estudiantes y desarrollar habilidades de

liderazgo.
45

Remover disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de

educacin.

Favorecer el crecimiento de la autoestima en cada uno de los miembros

grupales.

Facilitar la comunicacin y las habilidades para la vida cotidiana.

Como se aprecia la implementacin de estos programas, requiere tomar en

cuenta la capacitacin de estudiantes, padres de familia, trabajadores sociales,
maestros, directivos, orientadores, psiclogos, prefectos, etc., a fin de lograr esta
loable tarea

de luchar por la resolucin de conflictos colaborativamente,

favoreciendo el espritu democrtico de toda la comunidad escolar, aunque ello no

implica la desaparicin del conflicto, sino ms bien su tratamiento.

1.4.3 Funciones del mediador

El proceso de la mediacin exige al mediador el cumplimiento de sus
funciones a fin de generar las condiciones necesarias para que los involucrados
logren expresar lo que sienten y piensan e incluso para que a travs de la
comunicacin fluida, asertiva, emptica, creativa y flexible, logren construir por si
mismos las alternativas de solucin mutuamente aceptables.

Estas funciones que deben regir al mediador segn el autor Castanedo, A.

(2001) son las siguientes:

Facilitador; se orienta a encontrar vas de solucin a las preocupaciones y

diferencias de las partes:

a). El mediador debe buscar el mejoramiento de la comunicacin de las partes.

b). Negociacin, el mediador debe lograr una negociacin fructfera en un
ambiente de entendimiento.
c). No juez; El mediador no debe establecer una justicia preconcebida y mucho
menos obligar a acciones u omisiones decididas por l.

Neutralidad: Un mediador debe manifestar toda afiliacin monetaria,

psicolgica, emocional, asociativa o autoritaria que tenga con cualquiera de

46

las partes en conflicto, que pudiera causar un conflicto de intereses o afectar

la neutralidad, real o percibida del mediador, en la realizacin de sus tareas.

Confidencialidad: La informacin recibida por un mediador en confidencia, no

puede ser revelada a otra persona que no est dentro de las negociaciones.
La informacin recibida a puerta serrada no se puede revelar en secciones
abiertas, sin haber recibido el permiso expreso de las partes de quien aya
brindado la informacin.

Imparcialidad: El mediador est obligado durante su trabajo de servicios a

mantener una postura de imparcialidad hacia todas las partes involucradas.
Esto significa evitar favorecer tanto de manera verbal como no verbal, sino
ms bien auxiliar a todas las personas involucradas en un conflicto por igual
para alcanzar un acuerdo satisfactorio mutuo.

1.4.4 Tcnicas del mediador

Las tcnicas son sin duda instrumentos que a cualquier artesano o
profesionista le son indispensables, para el ejercicio de las labores que desarrollan
en su quehacer. En este sentido las tcnicas de intervencin implementadas en la
mediacin segn el autor Ripol (2001), dependen de los modelos de intervencin que
se utilizan y de acuerdo con el estilo personal de cada mediador; se repetirn varias
tcnicas. A continuacin se enumeran varias de ellas inspiradas en la prctica de
expertos mediadores, muchos de ellos formados en tcnicas de terapia familiar y que
han sido tiles en diversos servicios de mediacin.

1. Formas de definir el problema; Relatos alternativos; Cada una de las partes

define el problema tal como lo ve y, sobre todo, como lo vive.
2. Uso del tiempo; el mediador debe de utilizar los ritmos a su favor, a favor de
su tarea en pro de los usuarios, reconociendo el momento ptimo para que una
propuesta pueda prosperar, permitiendo que las partes vacen su resentimiento
para que puedan escuchar o acortando una sesin que esta siguiendo un
camino equivocado.

47

3. Uso de las sntesis y de los grficos; La habilidad del mediador para elaborar
graficas y diagramas de la situacin le puede ser til para clarificar a las partes
su posicin. La posicin del contrario o el punto exacto donde se encuentra la
dificultad.
4. Uso de los monlogos; esta tcnica permite al mediador tomar el poder
sobre la parte formal de la sesin. El monlogo calma la lucha de una pareja
tensa y permite al mediador

restaurar un clima adecuado

al dilogo.

Le

ayuda, tambin, a sintetizar, actualizar y materializar una parte del trabajo

resuelta con xito
5. Uso de las hiptesis; la utilizacin de hiptesis flexibles, que avanzan a
medida de que se desarrollan las sesiones, ha demostrado ser un buen
instrumento en mediacin familiar, como lo ha sido en algunos modelos de
terapia familiar sistmica.
6. Toma de conciencia y rectificacin de la posible falta de neutralidad del
mediador; para garantizar la posicin del mediador se mantiene neutral es
importante cuestionrsela continuamente a lo largo de las sesiones, evitando
imperceptibles desplazamientos hacia alguna de las partes que, sin duda,
perjudicaran la buena marcha del proceso. El trabajo con comediador puede
facilitar mucho esta tarea.
7. Uso de resmenes; es importante que el mediador ofrezca a las partes en
conflicto a lo largo de las sesiones, sntesis de lo que se va logrando o de lo
que es preciso abordar.

Otras tcnicas importantes a utilizar en el proceso de mediacin y en particular

para romper el Impasse se enlistan enseguida, pero no sin antes especificar que el
Impasse segn Castanedo, A. (2001), es denominado aquel lapso que transcurre sin
que el proceso de la mediacin avance; ya sea porque no llegan a acuerdos
mutuamente satisfactorios; una de las partes no colabora; se detiene el proceso por
ofensas, etc., y el proceso se ha detenido necesariamente porque, de continuar se le
podra perjudicar el logro de sus objetivos colaborativos, en otras palabras es cuando

48

el proceso entra en un crculo vicioso que no avanza, sin la intervencin de un

tercero especialista.

No hay que olvidar que el proceso de la mediacin se pone de manifiesto el

descontrol de las emociones y la liberacin de tensiones, por ello para lograr romper
con el Impasse y propiciar el curso lgico y fluido del proceso de mediacin es
conveniente segn Castanedo (2001):
1. Alejarse; cuando se percate de que una discusin se ha centrado en un punto
entre ambas partes, es recomendable dejarlo por un momento prudente, ya
que en ocasiones al estar en sesiones frente al mediador es cuando se trata
por primera vez el conflicto de manera profunda y suelen escucharse
revelaciones trascendentales, ya si despus de haber regresado el mediador
si las partes desean continuar con el proceso significa que en algo lograron
ponerse recuerdo.
2. Mantngase neutral; Si el mediador logra constantemente demostrar su
neutralidad, pero sin caer en la imprudencia, ello manifestara a las partes que
en realidad el mediador no busca quien tiene la razn, sino ms bien que
ambas busque soluciones colaborativas.
3. Solicite a las partes que mantengan su discurso en primera persona;
esta tcnica es sumamente importante dentro del proceso de la mediacin
pues permite que las personas eviten culparse. Es importante que el mediador
no permita que el discurso se oriente a aseveraciones como ella me ofende
cuando me trata de imponer su modo de pensar sobre un asunto. Pues si se
despersonaliza el discurso de las partes se estar despersonalizando el fondo
del conflicto.
4. Si el conflicto se mantiene despus de que el mediador haya utilizado distintos
recursos y los nimos siguen presentes; entonces es recomendable detener
el intercambio entre los mediados

y mediante tcnicas de Audicin

activa y de reformulacin, resuma enrgicamente el punto de vista de

cada una de las partes. Uno de los fines es precisamente mantener el control
en el instante en que pueda traer efectos nocivos para el acuerdo final y por

49

otra parte permite que las partes identifiquen el crculo vicioso en el que han
cado.
5. Solicitar a cada uno de los mediados, despus de haber escuchado a la
contra parte, que exprese su punto de vista acerca de lo que sta acaba de
decir. Es aqu donde suele romperse la posible causa de explosin de
tensiones por ambas partes.

No se olvide que el proceso de comunicacin activa entre las partes es

fundamental dentro del desarrollo de la mediacin, ya que aqu escuchar significa el
intentar comprender, el significado de lo que la otra persona pretende comunicarnos
a travs del sentido auditivo (Castanedo, A. 2001: 52), por ello aunado a las
anteriores tcnicas que contribuyen al desarrollo de la mediacin, a continuacin se
sealan algunas tcnicas, mismas que con su correcto uso pueden facilitar la
comunicacin entre las partes de un conflicto:
1. Audicin activa; es la tcnica que utiliza el mediador cuando escucha a las
partes para establecer la empata y ayudar a la comunicacin. El mediador
debe asegurarse que las partes consideren que l ha entendido claramente el
asunto y cada uno de ambos puntos de vista, para ello el mediador puede
emplear lo siguiente:

Mostrando un inters no verbal segn sean las palabras que escucha

Reformulando

Enfatizando en los sentimientos

Resumiendo los aspectos principales

Evitando discutir, sentenciar, juzgar, aconsejar o prometer.

2. Reestructuracin de los problemas; es la tcnica que permite distanciar un

poco partes del centro del conflicto y hacer que vean el dibujo completo, es
decir, muestra a las partes que es posible fusionar intereses distintos para por
lo menos acercarlos. Este proceso se facilita si se usan algunas tcnicas
como son:

Enfatizando el acuerdo

Poniendo aun lado lo negativo

50

Normalizando situaciones y sentimientos

Reconstruyendo las intensiones fundamentales de manera positiva

3. Preguntas abiertas; pretende lograr dos objetivos; primero que uno de los
involucrados no interpreten las preguntas que se le formulan como una
amenaza de ofrecer informacin que todava no estn convencidas de
entregar al mediador o a la otra parte y en segundo lugar busca que el
mediador obtenga una informacin ms amplia que aquella que le ofrecera
una pregunta cerrada.
4. Pausas silencios; El silencio puede resultar tan beneficioso al escuchar a las
partes como perjudicial, puede ser que las pautas que el mediador obligue a
hacer a las partes mientras estn reflexionando en alta voz acerca de su punto
de vista. Esperar con calma y utilizar las pautas para reflexionar, slo cuando
la parte exponga un aspecto significativo, ayuda mucho a aliviar el clima del
encuentro.
Las pausas o silencios, entendidos como situaciones tiles para el proceso,
deben determinarse segn las circunstancias que rodeen a la fase de la
mediacin donde sern utilizados.
Es importante evitar obligar a las partes a hacer una pausa en beneficio del
entendimiento de la otra, lo ms probable es que ya lo hayan intentado alguna
de ellas y esto indique, a la parte a quien se solicita la pausa en su
intervencin verbal, que el mediador siente ms empata por la otra.
5. Direccin del proceso; el mediador, ms que dirigir, orienta o facilita el
proceso de mediacin. El mediador es un regulador de solucin de conflicto,
no un solucionador de l, ya que son las partes quienes debe solucionarlo, por
ello se requiere el todo momento un autocontrol del mediador.
6. Asistencia instantnea; Es necesario que el mediador en todo momento,
asista a las partes a encontrar una palabra adecuada cuando lo necesiten, a
referir un hecho que no recuerden, a disminuir la tensin acopiada por alguno
de los mediados ofreciendo su punto de vista acerca del razonamiento lgico
de determinados acontecimientos, entre otras formas de asistencia
(Castanedo, A. 2001: 62).

51

7. Parafrasear; Una de las tcnicas ms eficaces de los mediadores para lograr

una comunicacin adecuada para usarse en las sesiones de mediacin, esta
puede ser utilizada por las partes y por el mismo mediador. El uso del
parafraseo ayuda a los involucrados en un conflicto a dialogar, aunque sea a
travs del mediador en tanto se logra sacar de su trinchera a cada uno de los
mediados; esto ya representa un paso hacia el acercamiento.
En conflictos escolares producto de las interrelaciones sociales el mediador
debe parafrasear para evidenciar que escucha lo que se le dice, que intenta
atender en serio y que se le ha comprendido a fondo lo que se ha explicado
hasta el momento. Todo ello puede inducir a una mayor credibilidad acerca de
las posibilidades de que el pueda regular el conflicto para su solucin
(Castanedo, A. 2001:63).

Las siete ltimas tcnicas

descritas para lograr una comunicacin que

propicie el dilogo son sin lugar a duda fundamentales en todo proceso de

mediacin, sin embargo, su uso suele presentar modificaciones y adaptaciones,
dependiendo el caso que se presente, as como las circunstancias que rodeen al
mismo. Si bien es cierto que dichas tcnicas no son las nicas que pueden
implementarse, si son unas de las ms utilizadas, y que suele servir de apoyo a la
solucin del conflicto.

Finalmente, es importante sealar que el uso de las tcnicas anteriores no

significa que se tengan que desarrollar en todas y cada una de las sesiones de la
mediacin, pues es importante estar concientes de aquellos momentos en los cuales
realmente requiere implementarse, ya que de lo contrario cuando se encuentre con
procesos de mediacin sencillos, donde las partes estn en total disposicin de
solucionarlos y sin demasiadas perezas, ms all de solucionarlos se obstrua
obstaculizando o entorpeciendo el acuerdo final.

52

1.4.5 El mediador
Dentro del proceso de la mediacin intervienen tanto el mediador, los
mediados, en ocasiones el abogado y en ciertos momentos los comediadotes, cada
uno de ellos ejerce su funcin segn la corresponda.

El mediador conocido tambin como tercero imparcial es quien capacita a los

mediados

para

que puedan llegar a su propio acuerdo, a partir del modo de

resolucin del conflicto, es pues quien otorga la responsabilidad a las partes de la

bsqueda de alternativas de solucin a su conflicto a partir de la discusin cara a
cara que se genera en la mediacin.

Como ya se mencion en el apartado de funciones del mediador, el tercero

imparcial no impone una sancin o una solucin a las partes intervinientes en un
conflicto, en lugar de ello, trabaja con las partes para ayudarlas a definir sus objetivos
y resolver sus diferencias (Picker, B. 2001: 16). Pero para que el mediador pueda
intervenir se requiere la existencia de un conflicto, de un momento de crisis y sobre
todo, que las partes en cuestin tengan la voluntad de enfrentar su situacin.

Cabe resaltar que cuando el mediador se anticipa a hacer sugerencias sin

haber escuchado la versin de ambas partes y todas las ideas e incluso alternativas
de solucin que de ellos emanen, estar obstaculizando el verdadero proceso de
colaboracin mutua de las partes, por ello, en necesario agotar todas las ideas
colaborativas descritas por las partes o a menos que el proceso de mediacin
requiera la utilizacin de entrevistas por separado (caucus), donde el mediador
puede hacer sugerencias verbalmente en stas reuniones por separado; incluso a
veces conviene que sea el mediador el iniciador de una propuesta porque eso evita a
los negociadores el peso de la concesin (Touzard, H. 1980: 143).

Es importante destacar que el mediador para poder lograr un adecuado

proceso de resolucin colaborativa de conflictos, esta obligado a poseer, adems de
las habilidades propias de este mtodo, conocimientos acerca de la economa

53

familiar (incluyendo las normas jurdicas sobre el tema de las contribuciones o

impuestos), conocimientos de psicologa y adems debe saber comprender las
necesidades de los hijos menores (Castanedo, A. 2001: 33). Esta situacin nos
permite entender que un mediador puede ser un trabajador social, maestro,
psiclogo, etc., siempre y cuando adquiera los conocimientos necesarios que se
requieren.

1.4.6 Principios de la mediacin

La mediacin como medio no coercitivo de solucin colaborativa de conflictos,
les es inherente principios que rigen los procedimientos que en ella se desarrollan.
Dichos principios segn Pesqueira, J. (2005) se enlistan a continuacin:

Voluntariedad; es voluntaria porque las partes en disputa participan en ella

por decisin propia, pudiendo retirarse en el momento que lo decidan. Aun
que cabe resaltar que en el pas de Argentina se tiene la figura de la
mediacin obligatoria.

Confidencialidad; la mediacin gira entorno al mantenimiento en secreto de

lo que en ella emane, dicho de otra manera el mediador y los mediados se
comprometen a no divulgar lo expresado durante el procedimiento y guardar
absoluta reserva de todo lo sostenido o propuesto, sobre la base de que
carecer de valor probatorio.

Imparcialidad; la mediacin exige al mediador una conducta imparcial hacia

las personas involucradas en un conflicto, lo que implica mantener una
postura libre de favoritismo o sesgo, ya sea con la comunicacin verbal y no
verbal, y tambin asumir el compromiso de servir a ambas partes por igual.
una sola.

Neutralidad; el mediador debe desarrollar habilidades que le permitan

abstenerse de ceder a sus propias inclinaciones y conducir el procedimiento
sin producir en los mediados la percepcin de que se identifica, favorece o se
interesa en que alguno de ellos logre lo que quiera. Ya que segn Barman y
Rivero, (2001) el mediador no puede poner en riesgo el equilibrio de su

54

posicin, porque deslegitimara su rol y el proceso de mediacin, y generara

desconfianza en alguna de las partes (Pesqueira, J. 2005: 40)

Flexibilidad o informalidad relativa; se considera un proceso flexible,

porque los mediados estn en condiciones de avanzar, retroceder o reiniciar el
procedimiento sin ms condiciones que su consenso. En el proceso de la
mediacin el principio que rige es el de la informalidad relativa. Ello significa
que, si bien la mediacin posee una estructura -cuyo aprendizaje el mediador
habr que cumplir- en la que se pueden reconocer tambin distintas etapas,
no necesariamente las partes se sujetarn a un procedimiento escrito
(Pesqueira, J. 2005: 40).

Cooperacin;

exige

dilogo,

colaboracin,

tolerancia

sobre

todo

deliberacin, por lo que esta actitud ante el conflicto facilita su solucin, sobre
todo si el mediador, por su experiencia, capitaliza la actitud de los mediados
en este sentido. Por ello, una vez que los mediados han presentado su
percepcin del conflicto, es necesario que exista ese compromiso a trabajar
juntos para producir opciones que les permitan resolver y cooperar para lograr
el fin propuesto.

Creatividad; durante la mediacin es indispensable que el mediador ponga en

prctica sus habilidades, capacidades e ingenio, a fin de impulsar las
estrategias comunicacionales y habilidades cognitivas de las partes en busca
de propuestas que generen soluciones recprocamente satisfactorias.

Autocomposicin; los mediados son quienes poco a poco van construyendo

soluciones a su conflicto y el mediador genera las condiciones para que esto
suceda. En este sentido los acuerdos que satisfacen a ambas partes son
considerados

productos

de

un

proceso

colaborativo

las

mismas

modificaciones de actitudes ante el conflicto es consecuencia de la toma de

conciencia de que el proceso de la mediacin sirve para experimentar un
efectivo desarrollo emocional e intelectual.

Acento en el futuro; durante el proceso de la mediacin se hace necesario

hacer hincapi en la manera de enfrentar el conflicto, de esta manera cuando
se establece el acuerdo por las propias partes en conflicto es ms probable su

55

cumplimiento, pues los mediados llegan a tener la satisfaccin de que lograron

ser capaces de plantearse acuerdos que los satisfacen en sus intereses y a su
vez mejorando la visin que tienen de si mismos y de su relacin, lo que abre
el horizonte para poder visualizar sanas relaciones futuras (Pesqueira, J.
2005: 43).

1.4.7 Enfoques y mtodos para la solucin de conflictos

Nada es esttico en la vida, por eso hoy en da la diversidad de los conflictos
que se presentan en la sociedad, han permitido a la mediacin la utilizacin de
enfoques para los diferentes estilos de intervencin, por ello segn Diez, F y Surez
M

(2003)

identificamos

modelos

como

el

Tradicional

Lineal(Harvard),

Transformativo(Bush y Folger), Circular Narrativa(Sara Cobb) y el Estratgico(Rubn

Calcaterra); el primero se fundamenta en la comunicacin lineal y en la causalidad
lineal y su meta es resolver el conflicto; el segundo se sustenta en la comunicacin y
causalidad circular y en el se busca modificar la relacin entre las partes; en tercero
tiene su fundamentacin en la comunicacin y causalidad circular, e incluso toma del
constructivismo social la construccin de la realidad y su meta se orienta a
transformar las historias para lograr el acuerdo; la cuarta propuesta se sustenta en
parte del modelo circular narrativo mediante un proceso estructurado en etapas,
estadios y pasajes, y su finalidad es transformar las historias para predisponer a las
partes y preparar el contexto de la negociacin

Otro importante enfoque de la resolucin pacifica de los conflictos es la

propuesta por Drake, L. y Donohuel W. citados en Fried, D. (2000) pues consideran
que en la teora del encuadramiento comunicacional, ocurre un proceso de
generacin, construccin y desarrollo de encuadres que a su ves explican el
encuadramiento de la situacin de conflicto, en otras palabras el proceso de
encuadrar como una estructura comunicativa que puede ser monitoreada y moldeada
de forma que influya en los procesos integrativos de la comprensin del conflicto.

56

Cada uno de estos enfoques plantea una visin y estrategia de como ser
abordada la mediacin, si bien an cuando uno solo se limita a la solucin del
conflictos como el Tradicional lineal, los otros pretenden ir ms all, tratando de
buscar un proceso restaurativo de las relaciones conflictivas, lo que conlleva sin
lugar a duda a un trabajo mas profundo y de un mayor compromiso. Sin embargo, su
aplicacin depender del contexto, la visin y los internes en el que el mediador se
encuentre inmerso.

Por su parte Castanedo, A. (2001) nos seala que el proceso de la mediacin se

desarrolla a partir de 5 fases:
I.- Fase de remisin; el primer momento es donde una vez conocida la
existencia del conflicto, si este se encuentra entre los mediables, el rgano remisor
competente puede optar por remitirlo a la oficina de mediacin, sin permitir que se
extienda demasiado el lapso entre el momento en que se conoce la disputa y la
fecha que se indica a las partes interesadas la visita a la sala de mediacin, o se
orienta a la intervencin de un mediador directamente, segn la naturaleza del
conflicto.

II.- Fase de admisin; Al presentarse las partes involucradas en el conflicto en

la oficina de mediacin y una vez que se considere dentro de sus facultades atender
el caso que se le presente, se realiza lo siguiente:
1. Se asienta en las hojas del expediente del caso los datos generales de los
involucrados en el conflicto.
2. Se sealan los datos generales de las dems personas que formaran parte del
conflicto y que habrn de citarse en las sesiones de mediacin.
3. Se identifica la naturaleza del conflicto por personal especializado, segn versin
inicial de la (s) parte (s).
4. Se les explica las personas que han sido remitidas a participar en la mediacin y
se confirmando su voluntad de participar.
5. Se cita por escrito a las partes en disputa a la primera sesin de mediacin

57

III.- Fase de apertura; es la primera sesin donde se atiende el problema en

cuestin y comprende al obtencin de cierta informacin y en su caso la explicacin
de una de ella:
1. Saludo y presentacin del mediador
(Nombres, explicacin del proceso de mediacin, confidencialidad, entrevistas
privadas, notas de las partes y del mediador, normas)
2. Funciones del mediador
3. Duracin de las sesiones y del proceso
4. Voluntariedad

IV.- Fase de confluencia; se caracteriza por la bsqueda y la conduccin de

los involucrados por parte del mediador para determinar intereses o necesidades
comunes que servirn de bases al acuerdo final. Asimismo sta fase se divide en
tres momentos claves:
1. Presentacin de las diferencias entre las partes
2. Contradicciones en las versiones de las partes y bsqueda de informacin
determinante que conduzca a posibles alternativas de acuerdo.
3. Sugerencias de alternativas por el mediado.

V.-

Fase de clausura; en esta fase el mediador debe retomar aquellos

aspectos acerca de los cuales las partes, en la fase de confluencia, hayan aceptado
en relacin con las expectativas de las otras partes y debe comenzar listndolas con
detenimiento una a una.
El acuerdo a que arriben las partes debe estar rodeado por condiciones especficas
que lo alimenten y lo posibiliten.
Cabe resaltar que no siempre un conflicto mediado termina con el logro de un
acuerdo entre sus partes.
Segn el entrenamiento del Centro de Mediacin de Brooklyn, Estados Unidos de
Norte America, el mediador, al escribir el acuerdo debe segn Castanedo, A. (2001):
1. Utilizar un lenguaje claro y conciso.

58

2. Separar los elementos conformadores del acuerdo asignado un nmero

ordinal para cada uno de ellos.
3. Usar los nombres y apellidos de las partes, no sobre nombres ni categoras
como demandante y demandado o remitido y no remitido.
4. Escribir las fechas acordadas por las partes para el cumplimiento del acuerdo.
Evitando las abreviaturas en tal sentido.
5. Ser tan especfico como sea posible
6. No incriminar a ninguna de las partes por sus acciones u omisiones pasadas.
7. Listar los distintos elementos del acuerdo en el mismo orden en el que el
mediador los fue logrando, de los ms sencillos a los ms complejos.
8. Siempre que sea posible, cada elemento conformador del acuerdo debe
entraar deberes de una parte relacionados con expectativas de la otra parte.
9. Si en uno de los elementos del acuerdo al momento de enlistarlos, comienza
con deberes correspondientes a una parte el siguiente debe comenzar con
deberes de la otra parte.
10. Si alguno de los deberes reflejados en el acuerdo se refiere al pago de cierta
cantidad de dinero, consignar esta con letra y no con nmeros. En este caso,
adems, se debe sealar con que propsito se entregar el dinero en relacin
con el acuerdo.
11. Individualizar los bienes acerca de los cuales sea logrado acuerdo entre las
partes. (Castanedo, A. 2001: 128 y 129)

Por su parte Porro, B. (1999) seala dentro de su propuesta El rincn de los

conflictos la necesidad de que los educandos hablen hasta entenderse, los seis
pasos siguientes:
1. Hacer un alto. Recobrar la calma. Decidir cmo manejar la situacin.
2. Hablar y escucharse uno al otro.
3. Plantear el problema en funcin de las necesidades.
4. Proponer soluciones (torbellino de ideas).
5. Elegir la idea (o las ideas) que le guste a ambos.
6. Hacer un plan. Establecer una consecuencia. Ponerlo en prctica.

59

(Porro, B. 1999: 101)

Como se observar estos son algunos de los autores que hacen referencia al
proceso de implementacin de la mediacin, pero cabe resaltar que no son los
nicos que manifiestan sus propuestas, pues autores como Rodrguez, Bertha y
Padilla Ma. (2001), Valenzzuella Juan (2005), etc., abordan otras en torno a las fases
de la mediacin, sin embargo, consideramos que los enfoques y mtodos
manifestados engloban de manera detallada el proceso que en general se sigue al
implementar la mediacin y para este trabajo se consideran los 5 tiempos de la
propuesta de Castanedo, A. (2001) y de Porro, B. (1999).

1.4.8 Competencias comunes entre el trabajador social y el mediador

El trabajador social es un profesionista que trabaja constantemente con
personas que se ven involucradas una amplia gama de necesidades y problemticas
sociales, es en estas interrelaciones sociales hombre necesidades sociales, donde
se centra el objeto de estudio de nuestra profesin.

El trabajador social opera con personas. Trabajar con ellas es atractivo, pero
difcil, ya que las situaciones que deben afrontar

resuenan en uno mismo,

generando ansiedades, conmociones y en algunos casos hasta frustraciones ante la

imposibilidad de resolverlas. De ah la necesidad del equilibrio, la madurez
emocional, ya que la propia personalidad del trabajador social es un instrumento de
trabajo (Kisnerman, 1988: 170). Por ello, no se debe olvidar que los trabajadores
sociales actan en una realidad socioeconmica, cultural y poltica que limita o
facilita la tarea dependiendo el lugar y el momento histrico en el que se encuentre,
incluso es importante resaltar que el trabajador social es un profesionista con un
amplio sentido mediador de los intereses, conflictos, y las perspectivas de ver la
realidad que en ocasiones originan disputas en las interrelaciones sociales.

El concepto de mediacin segn Kisnerman (1998), no es nuevo en Trabajo

Social, ya que siempre se dijo que el trabajador social era un puente, un nexo entre

60

necesidades y recursos. Sin embargo, ejercen esta funcin, en tanto no estn

involucrados en la situacin en la que se interviene, lo hace para brindar orientacin
a las personas involucradas, en el proceso de la bsqueda de soluciones aceptables
para todos. Por ello se hace necesario el anlisis de las perspectivas de cada una de
las partes involucradas en el conflicto, pues en l se requiere identificar los puntos
que puedan ser de controversia, el papel de mediador es analizable en el contexto
de la negociacin, buscando integrar a partir de todo aquello que comparten.

Por su parte De Tommaso (2004), comparte con Kisnerman (1998), su visin

de que la mediacin

marca una nueva realidad en el perfil profesional: el del

negociador. el profesional mediador o asesor, salvando las distancias entre sus

roles, deber tener presente la existencia del conflicto como un todo integrador (De
Tommaso 2004: 55), donde la necesidad de arribar a una solucin contemple la
satisfaccin mutua de las partes, sin olvidar que dentro de esta alternativa no cabe la
visin de ganar y perder, sino ms bien se hace necesario contemplar aquella del
ganarganar de los involucrados en la relacin conflictiva.

Por ello se dice que el mediador y el trabajador social segn De Tommaso

(2004) intentan:
Establecer relaciones colaborativas y no competitivas o confrontacionales.
Resolver conflictos de manera negociada de manera que los involucrados
construyen sus propias soluciones.
Permanente actitud de anlisis, reflexin sobre su actuar, de manera tal que
se ayude a que los clientes diseen nuevas alternativas de accin y puedan
plantear respuestas vlidas, buscando dirimir el conflicto y preservar la
relacin.

Las funciones del profesional en Trabajo Social se fundamentan en la Ley

Nacional N 23.377 que regula el ejercicio profesional en Argentina, destaca las
coincidencias con el rol de mediador:

61

a) Promover la participacin organizada de personas, grupos y comunidades

para mejorar la calidad de vida.
c)

Realizar acciones a nivel individual-familiar, grupal y comunitario que

favorezcan

el ejercicio, la rehabilitacin y el desarrollo de conductas

participativas.
d) Realizar acciones tendientes a prevenir la aparicin de problemas sociales y/o
de sus efectos.
f) Realizar acciones tendientes a mejorar los sistemas de relaciones y de
comunicacin en los grupos, para que estos logren, a travs de la autogestin,
su desarrollo integral.
h) Capacitar y orientar a individuos, grupos y comunidades para el empleo de sus
propios recursos en la satisfaccin de sus necesidades. (De Tommaso, 2004:
56 y 57).

La mediacin no es de uso exclusivo del profesionista en Trabajo Social, pues

pueden

participar

de

este

proceso

otros

comunicadores, psiclogos, etc., sin embargo,

profesionales

como

abogados,

cada uno de ellos presentan sus

limitaciones ante lo que la mediacin exige en su ejercicio.

Un mediador debe fortalecer el dilogo por sobre la disputa. Esta nueva

cultura laboral y de resolucin de conflictos tiene, entonces un eje: el dilogo que se
cumple a travs de entrevistas, una de las tcnicas base del trabajador social.

El proceso de la mediacin exige al trabajador social y al mediador una accin

activa de facilitacin de la comunicacin donde se asegure el equilibrio y permita a
cada uno de lo involucrados en la mediacin ejercer sus roles.

El trabajador social ha sido formado especialmente en las habilidades de la

comunicacin con distintos grupos sociales y en especial en las tcnicas de
resolucin de problemas. Por ello, se considera que estos conocimientos son marcos

62

de referencias contextuales que deben tenerse en cuenta en el campo de la

mediacin, ms all e la objetividad buscada.

El trabajador social como el mediador lleva a las partes a unirse para

solucionas el problema, poder objetivizarlo y priorizar. En definitiva las soluciones
pasan por el sentido comn y el real rol del mediador es de clasificador, no juzga.
Tienen que ser intervenciones rpidas, sencillas y puntuales. Y por sobre todo
sumatorias (De Tommaso, 2004: 60)

Este apartado manifiesta el cmulo de referencias respecto al proceso de

intervencin del trabajador social y el mediador e incluso resalta la concepcin que
rige la visin del conflicto que se presenta en las escuelas de nivel secundaria del
estado de Colima.

En conclusin, esta revisin literaria propici la comprensin tericamente,

que los trabajadores sociales contemplan cierta similitud en torno a la forma en cmo
abordan los conflictos las personas capacitadas en el proceso de la mediacin, pero
tambin muestra ciertas diferencias y nfasis en determinadas situaciones del
proceso de intervencin, por ello resulta interesante comprender la manera en que se
puede compaginar ambas labores en beneficio de cada una de las dos visiones
sobre el abordaje de los conflictos.

63

64

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL

El contexto en el que se desarrolla esta investigacin es presentado en este

apartado, pues si bien el mbito educativo y en particular la intervencin del
trabajador social frente a los conflictos escolares, son las pautas a seguir en este
estudio, por esta razn enseguida se encuentran aspectos relacionados con el
mbito educativo, como antecedentes en el estado de Colima, propsito de la
educacin, el tipo de profesionistas que laboran en la institucin y las funciones que
la Secretaria de Educacin Pblica espera que desarrolle el trabajador social.

2.1 Antecedentes del Trabajo Social en el rea educativa

El Trabajo Social desde los inicios de la dcada de los aos 20s y hasta
1933, en las instituciones estatales relacionadas con las reas sociales se dio a la
tarea de capacitar personal para implementar, planear y realizar labores y
actividades de ayuda al ms desposedo y auxilio a otros profesionales inmersos en
las reas sociales. Por ello el Trabajo Social en Mxico surge como una labor
profesional reconocida y legitimada dentro de las instituciones sociales y de los
espacios comunitarios, para posteriormente dar paso a la creacin de una carrera
formada de ese personal tcnico (Evangelista, E. 2001: 73).

Cabe destacar, que el personal encargado de realizar las primeras funciones

de Trabajo Social, conocidas tambin como investigadoras de la beneficencia,
inspectoras de la beneficencia, enfermeras visitadoras o promotoras sociales, fueron
formadas segn Evangelista, E. (2001) a travs de cursos cortos Social Work en
los Estados Unidos y Europa, algunas otras son capacitadas en la Escuela de
Higiene de la Ciudad de Mxico, creada en 1926, y otro porcentaje significativo se
forj con las experiencias laborales, es decir, con una capacitacin previa en los
mbitos sociales.

65

Para el Trabajo Social interesa resaltar los establecimientos educativos como

las Inspecciones y las Misiones Culturales, pues fueron los espacios donde se
traspasaron las labores de instruccin para abordar las pautas de accin social.

En las Misiones Culturales es donde se perfilan y activan incipientes prcticas

organizadas y coordinadas de accin social bajo la cobertura del Estado
revolucionario, y asimismo, son el espacio donde se reconocen las funciones del
trabador social, an antes de conformarse estrictamente como profesin
(Evangelista, E. 2001:68). La profesin de Trabajo Social ubica su iniciacin dentro
del rea educativa precisamente en el contexto de las llamadas Misiones Culturales,
aunque cabe resaltar que en 1927, durante el periodo de gobierno del presidente
Plutarco Elas Calles se distribuyen las Misiones Culturales en cinco zonas tpicas de
nuestro pas, debido a que no era viable iniciar en todo el pas, pero en cada una de
estas misiones las comisiones eran integradas por un ingeniero agrnomo, medico
higienista y una trabajador social.

Posteriormente es preciso sealar que para el ao de 1933 surge la primer

escuela en Trabajo Social denominada Escuela e Enseanza Domstica y Trabajo
Social, adscrita a la Secretaria de Educacin Pblica, en ella se inicia la
profesionalizacin tcnica del Trabajo Social, pero con una formacin orientada a la
ayuda y asistencia tcnica en busca de la prevencin y eliminacin de los obstculos
tanto a nivel personal como ambiental que impiden el bienestar humano y colectivo,
asimismo en busca de un armnico funcionamiento social.
2.2 La educacin en el nivel secundaria
Primeramente es necesario en tender que la educacin es ante todo el un
proceso a travs de cual se logra la socializacin de los individuos, mediante la
adquisicin de las reglas y valores que rigen a una cultura, adems ese proceso de
socializacin engloba la formacin sobre el proceso de enseanza aprendizaje en
torno a ciertos conocimientos especficos.

66

Es sabido que la educacin ha sido ejercida a lo largo de la historia por

instituciones como la familia, la iglesia y escuela. Pero la educacin formal que se
ejerce en las escuelas de nivel secundaria es en las que nos enfocaremos, por ser el
contexto en el cual el trabajador social ejerce su labor, adems, en cierto modo
tambin se tomar en cuenta

la interrelacin que se ejerce entre la formacin

recibida en la familia y sus repercusiones con

los conflictos escolares de los

estudiantes.

Asimismo para que las escuelas de educacin secundaria logren su objetivo

segn la Secretaria de Educacin Pblica es indispensable que:
el personal responsable del servicio de educacin secundaria, dentrote su mbito de
accin, acte con amplio criterio para tomar desiciones adecuadas; interprete y
aplique correctamente las disposiciones superiores; tenga capacidad para organizar y
dirigir grupos, as como practicar convenientemente las relaciones humanas; adopte
actitudes de respeto, responsabilidad, orden y decoro, evitando aquellas
manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del educando;
tenga iniciativa para crear y proponer opciones de trabajo; resuelva problemas y
plantee soluciones viables y convenientes (Manual de organizacin de la escuela de
educacin secundaria 1981: 9)

A partir de ello, se pugna por esa reflexin que permita valorar, porqu en
teora se tiene una visin integral y sistmica de la formacin acadmica, y en la
prctica cotidiana los profesionales que laboran en el rea educativa se enfrentan a
un cmulo de conflictos que da con da se agudizan con insistencia.

En este sentido Brandon, F. (1999) busca el establecimiento de nuevas

estrategias a partir del trabajo de resolucin de conflictos (mediacin), en un nuevo
modelo educativo que incluya el aprendizaje social y emocional desde una
perspectiva multicultural, es decir, donde las escuelas ayuden a los nios y jvenes a
convertirse en individuos humanitarios que participen como ciudadanos en un
proceso democrtico dentro de una comunidad.
Por su parte para la Secretara de Educacin Publica de nuestro pas, las
escuelas de nivel secundaria deben promover el desarrollo integral del educando
como un ser individual y social, para que emplee en forma ptica sus capacidades en

67

beneficio propio y en el de su comunidad y adquiera la formacin que le permita

continuar sus estudios del nivel inmediato superior o, incorporarse a la visa
productiva (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria 1981: 9).
Para ello, se identifican directores, subdirectores, profesores, trabajadores sociales,
orientadores, prefectos, personal administrativo, etc. quienes requieren actuar con
amplio criterio para tomar decisiones

adecuadas, y sobre todo organizando y

dirigiendo grupos, as como practicando convenientemente las relaciones humanas;

e incluso adoptando actitudes de respeto, responsabilidad y orden, evitando aquellas
manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso educativo del educando.
DIAGRAMA DE PUESTOS

CONSEJO
TCNICO
ESCOLAR

DIRECCIN
DIRECTOR

COOPERATIVA
ESCOLAR
* ALUMNOS
* PERSONAL DIRECTIVO
* PERSONAL DOCENTE
* PERSONAL
ADMINISTRATIVO

* DIRECTOR
* SUBDIRECTOR
* ORIENTADOR
* ASESOR DEL GRUPO
* JEFE LOCAL DE CLASE
* ALUMNADO
* ASOCIACIN DE PADRES
DE FAMILIA
SUBDIRECCIN
SUBDIRECTOR

CONSEJO
TCNICO
ESCOLAR
* PROFESORES DE
ENSEANZA
SECUNDARIA
* AYUDANTE DE
LABORATORIO

SERVICIOS DE
ASISTENCIA
EDUCATIVA
* ORIENTADOR
* MEDICO ESCOLAR
* TRABAJADOR SOCIAL
* PREFECTO

SERVICIOS
GENERALES Y
ADMINISTRATIVOS
* CONTRALOR
* OFICIAL ADMINISTRATIVO
* CONSERJE
* VELADOR
* AUXILIAR DE
INTENDENCIA

(Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria 1981: 19)

68

2.3 Trabajo social escolar en el nivel secundaria

El trabajador social en el nivel de educacin secundaria, es sin duda, uno de
los profesionistas que a lo largo de la historia ha venido ejerciendo un papel muy
importante, por el abordaje de la problemticas y necesidades que aquejan a los
alumnos durante su estancia en la escuela y de esta manera ha ido propiciando las
condiciones ms aptas para que el estudiante pueda lograr un proceso de
enseanza-aprendizaje ptimo.

Nuestro trabajo de investigacin se enfoca precisamente al conocimiento de la

intervencin que el trabajador social ha venido desarrollando frente a los conflictos
escolares, auque cabe resaltar que dichas intervenciones de este profesionistas han
respondido especficamente segn la Secretaria de Educacin Pblica a Contribuir
a la formacin integral del educado en su proceso de adaptacin al medio escolar,
social y econmico en que se desenvuelve (Manual de organizacin de la escuela
de educacin secundaria tcnica, 1982: 40).

Para ello, las funciones del Trabajador social dentro de las escuelas de
educacin secundarias estatales, deben orientarse a:
1

Coordinar sus actividades con el personal directivo, docente y del rea de

asistencia educativa.

Solicitar a la subdireccin de la escuela los materiales y equipos que se necesite

para desempear sus tareas.

Participar en la promocin, organizacin y desarrollo de agrupaciones de

alumnos, campaas, actividades y eventos que contribuyan a la formacin
integral de los educandos.

Realizar estudios socio-econmicos de la comunidad escolar para seleccionar

candidatos a becas y, en su caso, efectuar los trmites correspondientes para el
otorgamiento de las mismas.

Realizar las visitas domiciliarias que sean necesarias para la presentacin

eficiente de sus servicios, previa autorizacin de la direccin de la escuela.

69

Llevar acabo investigaciones en torno a las actividades y eventos socioculturales

de la comunidad y promover, cuando proceda, la participacin de los alumnos en
los mismos.

Participar en el asesoramiento que se ofrezca a los padres de familia para el

tratamiento adecuado de los problemas de sus hijos.

Proporcionar los datos necesarios para complementar la informacin contenida

en las fichas individuales de los alumnos.

Promover la comunicacin de los padres de familia o tutores con sus

representantes ante la escuela.

10 Analizar las causas que influyen en los educandos de mal comportamiento o con
problemas de adaptacin, impuntualidad, inasistencia, reprobacin y desercin
escolar, para orientarlos de tal manera que puedan superar sus deficiencias de
no lograrlo, habiendo agotado los recursos posibles, canalizarlos a instituciones
especializadas.
11 Proporcionar al mdico escolar, cuando sea necesario, la informacin que tenga
de los alumnos, a fin de que ste seleccione el tratamiento adecuado en cada
caso.
12 Establecer en coordinacin con los dems servicios de asistencia educativa,
comunicacin constante con hospitales, clnicas e instituciones psiquiatricas, a
fin de que en stas se atienda a los educandos que a juicio del mdico escolar lo
necesite. (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria, 1981:
40 y 41)

Por otra parte, las funciones que se esperan que desarrolle el Trabajador
Social en las escuelas secundarias tcnicas son las siguientes:
1. Elaborar el programa de actividades de trabajo social de acuerdo con el plan
sistemtico vigente y someterlo a consideracin del coordinador.
2. Planear acciones en las cuales participen la comunidad escolar y el conjunto social
al que se debe la escuela para alcanzar soluciones que afecten a ambos.
3. Promover la adquisicin de los materiales y equipo que se necesite para
desempear sus tareas.

70

4. Realizar estudios de las condiciones socioeconmicas y culturales en que se

desenvuelve la vida de los alumnos.
5. Efectuar investigaciones sobre los antecedentes familiares de los alumnos.
6. Analizar las causas sociales que influyen en los educandos de conductas difciles
o con problemas de adaptacin, impuntualidad, inasistencia, reprobacin y desercin
escolar, para canalizarlos al orientador y al medico escolar.
7. Promover y tramitar ante las instituciones educativas el otorgamiento de becas
para los alumnos que tengan el mejor aprovechamiento o sean de escasos recursos.
8. Informar, en coordinacin con el orientador educativo, a los padres de familia o
tutores, sobre la conducta y personalidad de sus hijos.
9. Participar en la organizacin de clubes, comits, concursos, etc.
10. Realizar investigaciones en torno a las actividades sociales de la comunidad y
promover la participacin de los alumnos en ellos mediante el programa de trabajo
social voluntario.
11. Participar en el asesoramiento a los padres de familia para el manejo adecuado
de los problemas de sus hijos.
12. Vigilar el comportamiento de los alumnos que se les est aplicando tratamiento,
previa indicacin del orientador y/o del medico escolar.
13. Establecer, en coordinacin con los dems servicios de asistencia educativa,
comunicacin constante con hospitales, clnicas e instituciones psiquiatricas, a fin de
que en estos se atiendan a los educandos que a juicio del mdico escolar lo
necesite. (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria tcnica,
1982: 85, 86)

Trabajo Social como cualquier otra disciplina se desarrolla bajo ciertos lmites,
tal y como sucede en cualquiera de las escuelas secundarias pblicas del estado de
Colima, en donde su actuar requiere enfocarse a colaborar con las autoridades de la
escuela, con el personal docente y con los padres de familia o tutores, para que
mediante sus tareas especficas, todos contribuyan a la formacin integral de los
educandos.

71

Asimismo dentro de esta institucin el trabajador social se enfrenta a las

siguientes responsabilidades en la bsqueda del desarrollo integral de los
educandos:
1. Emplear y cuidar el material y equipo asignado para desempear sus labores.
2. Emplear todos los mecanismos necesarios a su alcance, para obtener o
proporcionar informacin respecto a asuntos de su competencia.
3. Mantener discrecin en cuanto a la informacin que maneja.
4. Contribuir al fortalecimiento de las relaciones humanas entre todos los
integrantes de la comunidad escolar.
5. Participar en las reuniones tcnico-pedaggicas y administrativas

que

promuevan las autoridades educativas.

6. Asistir a los cursos de capacitacin o actualizacin promovidos por las
autoridades educativas.
7. Participar en las comisiones que le confiera el personal directivo de la escuela.
8. Presentar ante el personal directivo los informes relacionados con el desarrollo
de sus funciones. (Manual de organizacin de la escuela de educacin
secundaria, 1981: 41, 42)

2.2 Situacin actual del profesional de Trabajo Social en las secundarias.

Hablar de la situacin actual que presentan los trabajadores sociales en el
mbito educativo y en particular del nivel secundaria requiere hacer referencia al
estudio denominado Entre las buenas intenciones y los acuerdos funcionales
expuesto por Alfredo Furln (2005), quien rescata la situacin desgastante que se
presenta entre orientadores educativos y profesores de estas instituciones
educativas, en parte porque los orientadores educativos consideran que los
profesores no asumen plenamente las responsabilidades que les corresponde frente
a comportamientos disruptivos. Con gran premura canalizan a cuanto alumno altere
mnimamente el orden de la clase o su definicin de lo correcto. Esto genera un
malestar entre los miembros de los Servicios Educativos Complementarios (Furln,
2005:15), a su vez los maestros tambin esperan sus inconformidades respecto al

72

quehacer de los orientadores al distinguir que son ellos quienes no hacen nada, por
ello dentro de las reuniones.

Los orientadores, considerados entre ellos los trabajadores sociales se quejan

segn Furln, A. (2005) por la funcin de los servicios educativos complementarios,
de los cuales forman parte, ya que suele ser obstruida porque los profesores exigen
que el personal de solucin a problemticas que no son de su competencia.

Trabajar con los alumnos que son referidos por los profesores por haber
cometido alguna falta, no es fcil. Debido a que aun cuando se amenace al alumno
con que lo va a reportar, suspender o incluso expulsar, no les suele importar ya que
por lo regular vuelven posteriormente por lo mismo. Aunque les impongan tareas fijas
como recoger basura diario o no salir al refrigerio, no les funciona. Por lo que esta
situacin suele desgastar emocionalmente, tanto a los maestros, padres de familia y
el mismo orientador. En otras palabras, lo que se hace ante un problema es hablar
primero con el alumno, pero si ste vuelve a incurrir en su mala conducta entonces
se les llama a los padres o simplemente se le suspende si as lo merece.

Sin duda uno de los instrumentos que suelen ser utilizados dentro del mbito
educativo son los reportes por parte de los maestros, prefectos, directivos, etc., pues
en l se expresa la primera versin de la necesidad o conflicto manifestado por los
alumnos.

Los reportes segn los orientadores entrevistados dentro del estudio realizado
a algunas escuelas del Distrito Federal, se utilizan muchas veces porque los
profesores se los piden. Llevan al chamaco a cada rato a orientacin ya que porque
no trajo algn material, porque estaba platicando, y si nosotros no levantamos el
reporte, o si no mandamos traer a la mam, entonces los profesores dicen no
trabajas (Furlan, A. 2005: 15). Adems otras de las causas ms comunes por las
que suelen ser referidos al orientador se deben a que los alumnos patean los tiles y
hacen bromas pesadas a los compaeros que no participan dentro de un grupo de

73

amigos, incluso por no poner atencin en clase, pintarse los brazos con las tintas del
taller de dibujo, no estar atentos en la ceremonia cvica, no poner atencin al
maestro, etc.

Hoy en da segn Furln A. (2005), el citatorio y el reporte han venido

perdiendo su eficacia punitiva, preventiva o correctiva porque el tipo de sanciones
que se aplican no guardan relacin con la ndole de la falta cometida. Levantar la
basura o no salir al descanso, son situaciones que los estudiantes bien pueden hacer
sin que ello suponga que han comprendido el porqu de la sancin, y que cumpla
con el castigo para salir al paso, regresando a lo mismo la prxima ocasin.

Desde la perspectiva del este mismo autor el alumno entonces, sabe que
mientras no tenga un determinado nmero de reportes en su expediente, no corre
peligro de ser suspendido. Aprenden a especular, administrando su lmite de
reportes. Por ello es importante que la escuela cumpla con su funcin educativa y no
slo instruccional, el cuidado de la convivencia debe seguir siendo una parte
fundamental de su tarea. Pensamos que si se reconoce la importancia de la vida en
comunidad y de la cooperacin en la primaria, con mucha ms razn debera
rescatarse la centralidad de la dimensin convivencial en la secundaria (Furln,
2005: 17).

Dentro del estado de Colima las modalidades de las escuelas secundarias se

pueden identificar en generales y tcnicas federalizadas y oficiales, las primeras
conforman 35 escuelas (ver anexo II) distribuidas en los diez municipios del estado
de Colima, las segundas estn integradas por 31 escuelas (ver anexo III) que de
igual forma se encuentran en los distintos municipios del estado, mientras que las
terceras (ver anexo IV) estn divididas en alrededor de 63 escuelas pblicas, de las
cuales 30 son telesecundarias y 13 son pblicas de clasificacin normal, adems de
20 escuelas de ndole privadas, todas ellas se encuentran distribuidas en 3 zonas
escolares, todas ellas al igual que las escuelas tcnicas y generales las encontramos
divididas en todo el estado de Colima.

74

De estas 129 escuelas de nivel secundaria del estado, nicamente la cantidad

de 41 escuelas cuentan con un departamento de Trabajo Social y con los servicios
de este profesionista. Adems la formacin acadmica de las personas que ocupan
el puesto, en su mayora son trabajadoras sociales de nivel tcnico, seguidos de los
que tienen formacin licenciatura con y sin titulacin, hasta llegar a personas con una
formacin acadmica diferente a la nuestra.

Un aspecto digno de destacar en las escuelas de educacin secundaria dentro

del estado de Colima es que en el ao 2000 se contaba con una poblacin de 46,304
jvenes entre los 12 y 15 aos de edad, de los cuales aproximadamente 5 de cada
10 eran hombres. De esta cantidad de poblacin 38,026 asistieron a la escuela (8 de
cada

10

adolescentes)

8,278

(2

de

cada

10)

no

lo

hacan

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/colima.pdf, posteriormente durante el

termino del ciclo escolar 2000 - 2001, los inscritos a este nivel de educacin fueron
31,168 alumnos, de los cuales slo terminaron alrededor de 28 mil 258 alumnos.
Esta cantidad, nos permite identificar las dimensiones

desproporcinales entre

alumnos y trabajadores sociales dentro de estas instituciones educativas, peor an

se presenta la situacin si de esas 129 escuelas que atienden a los alumnos, slo 41
de ellas cuentan con la figura de Trabajo Social.

sta situacin evidencia que en nuestro estado el 68.21% de las escuelas de

nivel secundaria carecen de los servicios de ste profesionistas. Es decir, ms de la
mitad de las escuelas no cuentan con los servicios de un trabajador social, sin
embargo, una de las razones segn la maestra Matilde Astorga se debe a la falta de
presupuesto para su contratacin.

En sntesis, se resalta que la situacin actual prevaleciente en las escuelas

secundarias del estado de Colima es preocupante por la desproporcin entre
Trabajadores sociales y alumnos, e incluso en parte por el cmulo de funciones que
se pueden realizar este profesionista en el rea educativa, ya sea frente a las

75

constantes problemticas interpersonales, econmicas, familiares, relacionales

profesor-alumno que obstruyen la formacin acadmica y personal de los alumnos.

En definitiva las exigencias atribuidas al ejercicio de las labores del trabajador

social y docentes dentro del mbito educativo, demandan promover el desarrollo
integral del educando como un ser social, ya que se requiere de los compaeros que
en l laboran, identificar nuevas propuestas educativas que incluya el aprendizaje
social y emocional desde una perspectiva multicultural, a fin de tomar decisiones
adecuadas, para as adoptar actitudes de respeto, apertura y crtica propositiva sobre
el actuar de los compaeros, los alumnos y el mismo proceso de enseanza
aprendizaje.

76

CAPITULO III: METODOLOGIA DE INVESTIGACIN

Hablar de metodologa en Ciencias Sociales es referirse a la manera en que se

pretende realizar una investigacin, por ello cualquier trabajo de investigacin que
busque explorar, describir o explicar una determinada realidad, requiere seguir un
proceso terico metodolgico -el camino a seguir- a fin de poder explicarla
cientficamente.

La investigacin suele presentar un enfoque cualitativo, cuantitativo o mixta sin

embargo, su orientacin depende de lo que se quiera investigar, por ello este trabajo
de investigacin se orient hacia un estudio de ndole cuantitativo, pues a partir de
esta perspectiva se explor la intervencin que rige el actuar de los trabajadores
sociales en el mbito educativo y en particular cuando se enfrenta a los conflictos
escolares.

Si bien es cierto que actualmente existe bibliografa donde se hace referencia

a los conflictos escolares y por ende a la violencia en las escuelas, no sucede as al
hablar de la intervencin de los trabajadores sociales en la atencin de los conflictos
escolares surgidos en el nivel secundaria y especficamente en el estado de Colima,
por ello este trabajo tuvo un alcance exploratorio-descriptivo, adems se examinaron
las complicaciones y variantes que se pueden presentar en las intervenciones. Cabe
resaltar que debido al nivel descriptivo el trabajo tuvo una orientacin transversal,
pues slo se recolect informacin de un momento determinado, es decir, de cuando
los trabajadores sociales intervinieron nicamente en los conflictos escolares y
durante un ciclo escolar.

Esta investigacin se desarroll a partir del mtodo deductivo, pues se

identific a los trabajadores sociales que actualmente se encontraban laborando en
el nivel secundaria del estado de Colima, as como tambin los modelos de
intervencin que implementaron y posteriormente se especific cules de estos

77

profesionistas suelen utilizar especficamente el modelo de la mediacin, ya sea

conciente inconscientemente durante el proceso de atencin de los conflictos
escolares.

La hiptesis presentada en este trabajo de investigacin se podra englobar

desde la perspectiva de Hernndez S., et al (1998) en un alcance descriptivo, pues
plante que el trabajador social durante su intervencin en los conflictos escolares no
implementa el modelo de la mediacin al considerarlo simplemente como una funcin
de su quehacer profesional.

Las variables que integraron la hiptesis de este trabajo de investigacin

fueron, la independiente en la que se menciona que: los trabajadores sociales
durante sus intervenciones no implementan el modelo de mediacin en los conflictos
escolares y la dependiente considerar a la mediacin como funcin de su quehacer
profesional.

Adems dentro de este trabajo de investigacin los modelos de intervencin

fueron vistos desde la propuesta de Galeana, S. (1999) que los describe como la
representacin abstracta a travs de la cual se identifica y caracteriza los
componentes de una realidad sistmica, as como sus asociaciones, interrelaciones y
manifestaciones internas y externas que permiten la determinacin de una estructura
lgica.

Ahora bien la mediacin fue conveniente retomarla de la propuesta de

Castanedo (2001) quien la considera como el proceso alternativo que se utiliza para
la solucin de conflictos basado en la justicia interpersonal, donde un tercero acta
como facilitador en la bsqueda de un acuerdo final.

Por otra parte, se sabe que las funciones del trabajador social en el rea
educativa son parte de las intervenciones de los trabajadores sociales, por ello,
fueron retomados a partir de la perspectiva de Ander Egg en Snchez, M. (2004) al

78

considerarlas como funciones-puente que se presentan entre alumnos, la familia, la

escuela y la misma comunidad que suelen interrelacionarse e influirse entre s.

Los conflictos escolares fueron entendidos como aquellos problemas que

segn Castanedo (2001), emanan de las situaciones en las cuales dos o ms
personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la
diferencia sea real o percibida. Particularmente al hablar de conflictos en el rea
escolar dentro de la investigacin se hizo referencia a la agresividad, violencia,
intimidacin, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas
de convivencia, etc. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, este
tipo de situaciones conflictivas exigen a los profesionistas como el trabajador social,
orientador, maestro, etc., innovadas estrategias de intervencin, a fin de atenuar o
buscar alternativas de solucin.

Es importante resaltar que el procedimiento que se llev a cabo para medir las
variables en este trabajo de investigacin fue por medio de la tcnica de cuestionario,
utilizndose tanto preguntas cerradas como de opcin mltiple y mixta. Cabe
destacar

que el cuestionario (ver anexo I) utilizado es de tipo estructurado,

apegndose a las recomendaciones de Verdugo y otros (2006), ya que tanto las

preguntas como las respuestas fueron previamente estandarizadas y representadas
en 2 apartados; uno relacionado con los conflictos escolares y el otro sobre la
intervencin que realizan los trabajadores sociales.

Adems, los indicadores que rigieron las opciones en las preguntas

implementadas en el cuestionario utilizado, se orientaron a los tipos de modelos de
Intervencin, mtodos, tcnicas, instrumentos, estrategias, recursos, definicin de
mediacin, tipos de funciones, tipos de conflictos, causas de los conflictos y
consecuencias de los conflictos.

El proceso de anlisis de los datos se trabajo a partir de la utilizacin del

software SPSS, concentrndose los

resultados

y a su vez realizndose

79

combinaciones de las variables e identificando frecuencias presentes entre las

propuestas de las personas objeto de estudio.

Partiendo de los datos estadsticos se efecto un anlisis y discusin de la

informacin referente a la intervencin del Trabajo Social, as como las conclusiones
a las que se llegaron sobre el quehacer de los profesionales, al momento de abordar
los conflictos que se presentan en las escuelas pblicas de nivel secundarias del
estado de Colima.

80

CAPITULO IV; ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS

Este trabajo de investigacin denominado La intervencin de los trabajadores
sociales ante la presencia de conflictos escolares, surgidos en las escuelas pblicas
de nivel secundaria del estado de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio
de 2007,

se dividi en dos grandes momentos, la investigacin terica y la

investigacin de campo; en el primero se realiz una exhaustiva seleccin de

informacin de libros, revistas, internet, manuales y entrevistas exploratorias;
mientras en el segundo, la muestra se orient a los 41 trabajadores sociales que
cuentan con el nombramiento de Trabajo Social y que se encontraban realizando sus
labores en los departamentos de Trabajo Social dentro de las escuelas pblicas de
nivel secundaria del estado de Colima. Es importante mencionar que del total de 129
escuelas generales, tcnicas, federales, privadas y telesecundarias de nivel
secundaria dentro del estado, nicamente se aplic un cuestionario (ver anexo I) a
estos 41 trabajadores sociales que fueron los que se incluyeron dentro de la muestra
previamente especificada.

Dentro de las escuelas de nivel secundaria se encontraron trabajadoras

sociales que realizan funciones de docencia, prefectura, orientadores, etc., e incluso
se identificaron personas que no tienen una formacin de Trabajo Social y les son
delegadas funciones concernientes a los profesionistas en

Trabajo Social, sin

embargo, todos ellos no fueron considerados dentro de la muestra, debido a que no

tienen la formacin y a que no cuenta con el nombramiento de trabajadores sociales
dentro del departamento de Trabajo Social en las escuelas secundarias del estado
de Colima.

Cabe resaltar que an cuando el total de personas a las que se les aplic el
cuestionario son 41, en las tablas siguientes se identificarn respuestas que
superaran esta cantidad, ello se debe a que las personas respondieron ms de una

81

opcin en respuesta a las preguntas, para ello se especific en cada una de las
interrogantes el nmero de respuestas dadas por cada entrevistada.

Los datos obtenidos se representaron y analizaron a partir del programa

SPSS, mediante tablas que contienen las diversas categoras de respuestas y con el
afn de obtener combinaciones entre diferentes preguntas.

En este sentido los resultados reportados en el trabajo de investigacin se

presentan de los siguientes apartados:

4.1.1 Caracterizacin de la mediacin desde la perspectiva de los

trabajadores sociales
4.1.2 Conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de
Colima.
4.1.3 Intervencin de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares
en el nivel secundaria.

4.1.1 Caracterizacin de la mediacin desde la perspectiva de los trabajadores

sociales

En este apartado se presentan las diferencias especficas de cmo conciben

los trabajadores sociales a la mediacin; adems se da respuesta a la hiptesis
denominada el trabajador social durante su intervencin en los conflictos escolares
no implementa el modelo de la mediacin al considerarlo simplemente como una
funcin de su quehacer profesional, para ello se retomaron las siguientes tablas
donde se especifican los datos descriptivos de las interrogantes realizadas a los
trabajadores sociales.

82

Tabla 1. Participantes por sexo

Sexo

Nmero

Hombres

Mujeres

41

La poblacin de estudio estuvo conformada en su totalidad por personas de sexo

femenino con la formacin de Trabajo Social independientemente del nivel tcnico o
licenciatura.

Tabla 2. Percepcin de la mediacin

Concepcin de la mediacin
Es una funcin que ejerce el trabajador
social entre necesidades y recursos
Es una negociacin
Es un proceso en el cual un tercero otorga
las alternativas de solucin a las partes en
conflicto, a fin de llegar a un acuerdo.
Es un proceso alternativo de solucin de
conflictos
basado
en
la
justicia
interpersonal, en el cual un tercero acta
como facilitador en la bsqueda de un
acuerdo final.
Es una profesionista que ejerce su
intervencin en afn de mejorar las
necesidades fsicas y econmicas de los
implicados en un problema.
Ninguna
de
las
anteriores
define
claramente lo que es para m la mediacin
No contesto
Total

Frecuencia

Porcentaje
12.2

Porcentaje
valido
12.2

Porcentaje
acumulado
12.2

5
3
13

7.3
31.7

7.3
31.7

19.5
51.2

16

39.0

39.0

90.2

4.9

4.9

95.1

2.4

2.4

97.6

1
41

2.4
100.0

2.4
100.0

100.0

En cuanto a la forma en como entienden los trabajadores sociales la mediacin

podemos advertir que prevaleci entre dos conceptos; el primero hace referencia a
un proceso alternativo de solucin de conflictos basado en la justicia interpersonal,
en el cual un tercero acta como facilitador en la bsqueda de un acuerdo final y el
segundo a un proceso en el cual un tercero otorga las alternativas de solucin a las
partes en conflicto, a fin de llegar a un acuerdo.

83

Tabla 3 Funciones que ejerce al momento de atender un conflicto

Funciones ejercidas

Frecuencia

Porcentaje

Orientador

21

51.2

Investigador

18

43.9

Mediador

27

65.9

Planificador

7.3

Otras

7.3

No contesto

4.9

Respecto a las funciones realizadas por el personal de Trabajo Social al atender los
conflictos dentro de las escuelas secundarias del estado de Colima, se identifica que
prevalece con mayor insistencia la de mediacin, seguida de la orientacin y
posteriormente la de investigador

Tabla 4 Mtodos que utiliza para atender los casos relacionados con conflictos
escolares
Mtodos utilizados
Casos
Grupo
Comunidad
nico
No contesto

Frecuencia
36
18
3
2
2

Porcentaje
87.8
43.9
7.3
4.9
4.9

En relacin a los mtodos utilizados para atender los casos relacionados con
conflictos escolares prevalece el de casos y grupo, sin embargo, el primero
predomina con mayor proporcin.

84

Tabla 5. Modelos que suele utilizar para atender los casos relacionados con
conflictos escolares
Modelos utilizados

Frecuencia

Sistmico
Crisis
Psicodinmico
Mediacin
Centrado en la tarea

Porcentaje
3
2

7.3
4.9

6
27
2

14.6
65.9
4.9

Referente a los modelos utilizados por las personas entrevistadas se observa que el
de mayor porcentaje es el de mediacin y los de menor utilizacin son el de crisis y
centrado en la tarea.
Tabla 6. Aspectos tomados en cuenta para la aplicacin del modelo
Aspectos considerados en los modelos
Los pensamientos y sentimientos ocultos de los
alumnos
Ayuda a los involucrados en el conflicto a resolver sus
problemas mediante tareas
Las influencias de los amigos o familiares en la
solucin de los conflictos
Estmulos o castigos para lograr mejorar ciertas
conductas
Los involucrados identifiquen y propongan los aspectos
a mejorar en un conflicto
Otros
No contesto

Frecuencia

Porcentaje
9

22.0

19.5

17.1

10

24.4

29

70.7

2
1

4.9
2.4

En la tabla anterior se puede apreciar que en los aspectos considerados para aplicar
un modelo se busca que los involucrados identifiquen y propongan los aspectos a
mejorar en el conflicto (mediacin), mientras que con menor proporcin identificamos
que se toman en consideracin los estmulos o castigos para lograr mejorar ciertas
conductas (conductistas), los pensamientos y sentimientos ocultos de los alumnos
(psicodinmicos), tambin el ayudar a los involucrados en el conflicto a resolver sus
problemas mediante tareas (centrado en la tarea) y las influencias de los amigos o
familiares en la solucin de los conflictos (sistmico).

85

Tabla 7. Procedimiento seguido para el ejercicio de o los modelo(s) de

intervencin implementados
Procedimiento ejercido al implementar el modelo
Identificar el rea o situacin de estudio, caracterizacin de la
situacin, interpretacin de la situacin, bsqueda de
alternativas, implementacin del modelo y evaluacin
Investigacin, diagnstico, pronstico, plan, tratamiento,
evaluacin y seguimiento.
Investigacin, diagnstico, planificacin y tratamiento
Fase de remisin, establecimiento de reglas, estudio de la
versin de las partes, bsqueda y establecimientos del acuerdos
Deconstruccin del problema, reconstruccin de las historias,
bsqueda de una historia alternativa, bsqueda de acuerdos en
comn, planificacin y toma de acuerdos.
Otro
No contesto

Frecuencia

Porcentaje

9
12

22.0
29.3

12
3

29.3
7.3

4.9

1
6

2.4
14.6

Al cuestionarse el procedimiento que se sigue al implementar el modelo de

intervencin se aprecia como los que contestaron con mayor proporcin son los que
siguen un procedimiento relacionado con el mtodo de casos con la investigacin,
diagnstico, pronstico, plan, tratamiento, evaluacin y seguimiento, en contraste con
esta propuesta los que menos utilizan procesos similares a la mediacin son los que
siguen fase como de remisin, establecimiento de reglas, estudio de la versin de las
partes, bsqueda y establecimientos del acuerdos.
Tabla 8. Las alternativas de soluciones de las situaciones conflictivas
surgieron por:
Surgimiento de las alternativas de solucin

Frecuencia

Porcentaje

Recomendaciones del trabajador social

Las consecuencias acadmicas que les traera

30
9

73.2
22.0

Las consecuencias familiares

Uno de los alumnos cedi
Ambos involucrados lograron un acuerdo
No contesto

4
1
14
1

9.8
2.4
34.1
2.4

Al identificar de donde surgen las alternativas de solucin de las situaciones

conflictivas se aprecia como la mayora de los profesionales en Trabajo Social
recomiendan lo que se debe hacer, mientras que otros consideran que surgen de los

86

involucrados en el conflicto, pero con menor insistencia tambin suelen surgir de las
consecuencias acadmicas que les traera a los involucrados.

4.1.2 Conflictos escolares presentados en el nivel secundaria del estado de Colima.

Los conflictos que se suelen presentar en las escuelas son muy variados y en
particular en el nivel secundaria donde los alumnos pasan por la etapa de la
adolescencia caracterizada por esa lucha de la bsqueda de la identidad. A
continuacin se especifican los conflictos escolares que atienden los trabajadores
sociales durante sus intervenciones:
Tabla 9. Percepcin del conflicto
Percepcin del conflicto
Es una lucha ya sea fsica o verbal entre
dos personas
Es una lucha sobre valores, estatus, poder
y recursos en la cual la intencin de los
oponentes es neutralizar, herir o eliminar a
sus rivales
Situacin en la cual dos o ms personas
expresan diferentes creencias, valores o
intereses, aun cuando la diferencia sea real
o percibida
Es una situacin percibida y sentida de
violencia fsica ejercida por los implicados
Es un problema que se suscita entre dos
personas
No contesto
Total

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
valido

Porcentaje
acumulado

14.6

14.6

14.6

12.2

12.2

26.8

22

53.7

53.7

80.5

2.4

2.4

82.9

14.6

14.6

97.6

1
41

2.4
100.0

2.4
100.0

100.0

En relacin a la forma en como perciben un conflicto los participante en la

investigacin, en su mayora coincidieron que es una situacin en la cual dos o ms
personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, aun cuando la
diferencia sea real o percibida, mientras que la que menos consideran es la que se
define como una situacin percibida y sentida de violencia fsica ejercida por los
implicados.

87

Tabla 10. Tipo de conflictos escolares presentados

Tipo de conflictos escolares

Frecuencia

Porcentaje

Agresiones fsicas
Discusiones verbales

23
28

56.1
68.3

Diferencias maestros-alumnos
Relacionados con drogadiccin
Acadmicos (tareas, trabajos)
Otro

18
12
30
7

43.9
29.3
73.2
17.1

Al cuestionar a los trabajadores sociales sobre los tipos de conflictos a los que se
enfrentan en las instituciones donde laboran, las repuestas fueron muy variadas ya
que prevalecieron con mayor porcentaje los relacionados con aspectos acadmicos,
como incumplimiento de tareas y trabajos, seguidos de las discusiones verbales, las
agresiones fsicas, las diferencias entre maestros-alumnos y el consumo de drogas.

Tabla 11. Causas del surgimiento de los conflictos escolares

Causas del surgimiento de los conflictos
Problemas familiares
Indisciplina
Bajo aprovechamiento
Ria
Incumplimiento del uniforme escolar
Otras
No contesto

Frecuencia
20
33
23
16
14
5
1

Porcentaje
48.8
80.5
56.1
39.0
34.1
12.2
2.4

En la tabla 10 se identifica la variedad de causas por las que suelen presentarse los
conflictos dentro de las escuelas pblicas de nivel secundaria dentro del estado de
Colima, segn la percepcin de los trabajadores sociales los conflictos surgieron por
aspectos relacionados con indisciplina, seguidas del bajo rendimiento escolar, los
problemas familiares, Rias y el incumplimiento del uniforme escolar.

88

Tabla 12. Alumnos atendidos por cuestiones relacionadas con conflictos

escolares en el ciclo escolar agosto 2006 junio 2007
Nmero de alumnos atendidos

Frecuencia

Menos de 10
De 10 a 20
De 20 a 30
De 30 a 40
De 40 a 50
Ms de 50

Porcentaje

3
6

7.3
14.6

4
3
5
22

9.8
7.3
12.2
53.7

En cuanto a la cantidad de alumnos atendidos por conflictos escolares en el ciclo

escolar agosto 2006 junio 2007, en las escuelas pblicas del nivel secundaria del
estado de Colima podemos identificar que la mayora de las profesionales en Trabajo
Social coincidieron en que atienden mas de 50 alumnos y las que menos atienden
son menos de 10.
Tabla 13. Reincidencia en la misma situacin conflictiva de los casos atendidos
durante el ciclo escolar agosto 2006 - junio de 2007
Reincidencia en la misma
situacin conflictiva
Ninguno
Menos de 10
De 10 a 20
De 20 a 30
No contesto
Total

Frecuencia

Porcentaje

6
19

14.6
46.3

Porcentaje
valido
14.6
46.3

11
4
1
41

26.8
9.8
2.4
100.0

26.8
9.8
2.4
100.0

Porcentaje
acumulado
14.6
61.0
87.8
97.6
100.0

Referente a los casos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 junio 2007, en
la tabla 11 identificamos como la mayora de los encuestados coincidieron en que
menos de 10 personas atendidas reincidieron por la misma situacin, seguidas de
aquellas que respondieron que atienden entre 10 y 20 personas.

89

Tabla 14. Personas atendidas pero por razones diferentes a las manifestadas
en la primera ocasin
Atencin de los alumnos pero
por razones diferentes

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
valido

Porcentaje
acumulado

Ninguno
Menos de 10

2
17

4.9
41.5

4.9
41.5

4.9
46.3

De 10 a 20
De 20 a 30
Ms de 40
No contesto

11
6
3
2

26.8
14.6
7.3
4.9

26.8
14.6
7.3
4.9

73.2
87.8
95.1
100.0

Cuando se les pregunto Cuntas de las personas atendidas, volvieron a recibir sus
servicios, pero por razones diferentes a las manifestadas en la primera ocasin?, se
obtuvo una respuesta aproximado al de la tabla 13, pues respondieron que menos de
10, seguidos de aquellos que atendieron entre 10 y 20 personas.

Tabla 15. Personas que se encontraron involucradas en un conflicto escolar y

que intentaron solucionar su situacin antes de llegar a los servicios de
Trabajo Social
Intentos por solucionar
previamente su conflicto

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
valido

Porcentaje
acumulado

Si
No

17
21

41.5
51.2

41.5
51.2

41.5
92.7

No contesto
Total

3
41

7.3
100.0

7.3
100.0

100.0

Al preguntarles a los trabajadores sociales si Las personas que se encontraron

involucradas en un conflicto escolar intentaron solucionar su situacin antes de llegar
a los servicios de Trabajo Social?, identificamos que la mayora de los alumnos no
haban intentado solucionar su situacin conflictiva, mientras que un porcentaje
considerable respondieron lo contrario.

90

4.1.3 Intervencin de los trabajadores sociales ante los conflictos escolares en el

nivel secundaria.
El mbito de la educacin es una de las reas tradicionales que a lo largo del tiempo
los trabajadores sociales han venido desarrollando actividades concernientes a su
quehacer profesional, en este sentido la intervencin que realizan los trabajadores
sociales ante la presencia de conflictos escolares en el nivel secundaria se especifica
en las tablas 3, 4, 5, 6, 7 y 8 previamente descritas y a su vez se complementa con
las tablas siguientes:

Tabla 16. Lugar en que los trabajadores sociales atienden los conflictos
escolares
Lugar en el que se atienden los conflictos
La oficina del T. S.
Oficina del orientador
Oficina del Director
En el pasillo
Saln de clases
Otro

Frecuencia

Porcentaje

37
2

90.2
4.9

6
5
1
2

14.6
12.2
2.4
4.9

Respecto al cuestionamiento que se les hizo a los trabajadores sociales sobre el

lugar donde atienden los conflictos escolares se aprecia que en su mayora son
atendidos en la oficina del trabajador social, mientras que los que menor porcentaje
coincidieron fue con aquellos que atienden los conflictos en la oficina del orientador y
en el saln de clases.

91

Tabla 17. Aspectos que interviene para que no se logre una intervencin
adecuada en los conflictos escolares
Aspectos que intervienen para que no se logre una
adecuada intervencin
Gran cantidad de casos
Tener que dar respuestas rpidas
Nula participacin de los familiares
No actualizarse acadmica
Falta de apoyo de los directivos
Otras
No contesto

Frecuencia

Porcentaje

18
4
17
2
3
6
3

43.9
9.8
41.5
4.9
7.3
14.6
7.3

En relacin a la pregunta Qu aspectos considera usted que interviene para que no

logre una intervencin adecuada en los conflictos escolares?, la mayora de las
personas encuestadas lo atribuyen a la gran cantidad de casos, seguidas de aquellas
que consideran que se debe a la nula participacin de los familiares, mientras que las
que menos consideran importante es la actualizacin acadmica.

Tabla 18. Tcnicas implementadas durante las intervenciones de los

trabajadores sociales en los conflictos escolares

Tcnicas implementadas
Entrevista y Observacin
Escucha active
Cuestionario
Visita domiciliaria
Reestructura el problema
Otras

Frecuencia
39
16
3
21
7
1

Porcentaje
95.1
39.0
7.3
51.2
17.1
2.4

Otro aspecto digno de destacar durante las intervenciones son las tcnicas que
suelen utilizar estos profesionistas durante sus intervenciones en los conflictos
escolares por lo que pudimos apreciar como la mayora consideran la entrevista y la
observacin, seguida de aquellos que implementan la visita domiciliaria, y la escucha
activa y la de menor utilizacin es el cuestionario.

92

Tabla 19. Instrumentos utilizados para el registro de la informacin de los

casos atendidos
Instrumentos utilizados

Frecuencia

Porcentaje

Formato de la entrevista o de observacin

Diario de Campo

6
17

14.6
41.5

Cuaderno de notas
Genograma
Otros
No contesto
TOTAL

25
1
9
1
41

61.0
2.4
22.0
2.4

Referente a los instrumentos que suelen utilizar los trabajadores sociales que laboran
en el rea escolar, para el registro de la informacin de los casos atendidos se
observa que los dos que ms se utilizan son el cuaderno de notas y el diario de
campo y el que menos utilizan es el genograma.
Tabla 20. Estrategias utilizadas para la solucin de los conflictos escolares
Estrategias para la solucin de conflictos escolares
Pausas y silencios
Sancionar verbal/acadmicamente
Fabulas
Llamar a los familiars
Manejo de los espacios
Otras
No contesto

Frecuencia

Porcentaje

4
12
3
28
9
7
2

9.8
29.3
7.3
68.3
22.0
17.1
4.9

Cabe resaltar que de las estrategias que utilizan estos profesionistas durante sus
intervenciones para la solucin del conflicto escolar se aprecia que la mayora suele
llamar a los familiares, seguida de la utilizacin de las sanciones verbales y sobre
todo a las acadmicas que les traeran a los alumnos su comportamiento.

93

Tabla 21. Recursos necesitados para la atencin de los conflictos escolares

Recursos necesitados en las intervenciones

Frecuencia

Porcentaje

Materiales
Humanos

21
37

51.2
90.2

Tcnicos
Financieros
Todos
Otros
No contesto

15
13
2
1
1

36.6
31.7
4.9
2.4
2.4

En la tabla 19 se concentran las respuestas a la pregunta Cules son los recursos

que necesita para la atencin de los conflictos escolares?, encontrndose como los
que ms necesitan se relacionan a los humanos, seguidos de los materiales,
tcnicos y financieros.

Tabla 22. Tiempo dedicado a la atencin de los conflictos escolares

Tiempo dedicado a la
atencin de los conflictos
1 sesin
2 sesiones
3 sesiones
4 sesiones
5 sesiones
Ms de 6 sesiones
Depende del caso
No contesto

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
valido

Porcentaje
acumulado

3
9

7.3
22.0

7.3
22.0

100.0
100.0

6
4
2
2
15
1

14.6
9.8
4.9
4.9
36.6
2.4

14.6
9.8
4.9
4.9
36.6
2.4

100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0

En relacin al tiempo que dedican los trabajadores sociales en las escuelas pblicas
de nivel secundaria en el estado de Colima se aprecia como es muy variable pues la
mayora consideran que ello depende del caso que se este atendiendo, otros con
menor proporcin refieren que 2 sesiones, mientras que ms de 5 sesiones son las
que menos suele destinar para la atencin de los casos.

94

Tabla 23. Tiempo aproximado para cada sesin conflictiva

Tiempo aproximado para las
sesiones

Frecuencia

Porcentaje

30 minutos

23

56.1

1 hora

14

34.1

1 hora y media

4.9

Depende del caso

14.6

No contesto

2.4

Si bien en la tabla 21 se especifica el nmero de sesiones que dura la intervencin,

en la tabla 22 podemos apreciar el tiempo aproximado que se destina a cada una de
las sesiones, identificando que la mayora suelen destinar alrededor de 30 minutos,
seguida aquellas que consideran necesaria 1 hora y algunos consideran que eso
depender del caso que se este atendiendo.

Tabla 24. Principios ticos que se implementan al atender los conflictos

escolares
Principios ticos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
valido

Porcentaje
acumulado

Respeto
Confidencialidad

26
35

63.4
85.4

63.4
85.4

100.0
100.0

Imparcialidad
Tolerancia
Autodeterminacin
No contesto

19
15
5
1

46.3
36.6
12.2
2.4

46.3
36.6
12.2
2.4

100.0
100.0
100.0
100.0

En los principios ticos que rigen el proceso de intervencin de las trabajadoras

sociales del rea escolar en los casos de conflictos escolares aparece la
confidencialidad en primer lugar, seguidas del respeto, la imparcialidad y la
tolerancia.

95

Tabla 25. Nmero de sesiones en las que intervienen las personas con las que
se coordina el trabajador social
Sesiones en las que participan
otros profesionales

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
valido

Porcentaje
acumulado

17
12

41.5
29.3

41.5
29.3

100.0
100.0

9
2
6
1

22.0
4.9
14.6
2.4

22.0
4.9
14.6
2.4

100.0
100.0
100.0
100.0

1 sesin
2 sesiones
3 sesiones
Ms de 5 sesiones
Depende del caso
No contesto

Ante la pregunta en cuntas sesiones intervienen las personas con las que se
coordina?, podemos apreciar como en su mayora suelen destinarse entre 1 y 2
sesiones y muy escasos son aquellos que suelen destinas mas de 5 sesiones.

Tabla 26. Estructuracin del plan de intervencin

Estructuracin del plan de
intervencin

Frecuencia

Si
No
No contesto

Porcentaje

Porcentaje
valido

22
13

53.7
31.7

53.7
31.7

14.6

14.6

Porcentaje
acumulado
53.7
85.4

En cuanto a la estructuracin de un plan de intervencin por parte de los

trabajadores sociales ante los conflictos escolares que atienden podemos decir que:
un poco ms de la mitad si lo realizan.

96

Tabla 27. Tcnicas para romper el impasse

Tcnicas implementadas para
romper el impasse
Alejarse y dejar que hablen las partes
Mantiene una postura neutral
Maneja el discurso de las partes en
primera persona
Reformula/parafrasea
Solicita a una de las partes que repita
lo que el otro acaba
Otro
No contesto

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
valido

Porcentaje
acumulado

2
23

4.9
56.1

4.9
56.1

100.0
100.0

12.2

12.2

100.0

6
2

14.6
4.9

14.6
4.9

100.0
100.0

5
5

12.2
12.2

12.2
12.2

100.0
100.0

Cuando se cuestion a los trabajadores sociales qu tcnicas suele implementar?

en aquellos momentos en que se presenta el impasse, es decir, cuando las partes
en conflicto pasan por un lapso de tiempo y el conflicto no avanza identificamos
como en su mayoras optan por mantener una postura neutral, mientras que la
menos utilizada se encuentra el alejarse de las partes en conflicto y a su vez el
solicitar a una de las partes que repita lo que el otro acaba de decir.

Considerando los aspectos investigados, se denota que la intervencin del

trabajador social en los conflictos escolares presenta un reto a los profesionales, ya
que a travs de los datos descritos se advierten aspectos inconclusos al momento de
implementar la mediacin, tanto como funcin y como modelo de intervencin, por lo
que es evidente la necesidad de capacitacin y actualizacin en

el rea de su

disciplina para ofrecer un servicio integral a los usuarios del mbito educativo.

97

4.2 DISCUSIN

La intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de los conflictos

escolares, surgidos en las escuelas pblicas de nivel secundaria del estado de
Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de 2007, nos evidencia
similitudes pero tambin una diversidad en cuanto a la forma en que estos
profesionistas perciben y ejercen su quehacer profesional.

En este estudio se identific que los usos apreciados en relacin al modelo de

mediacin, en el rea educativa y en especfico en el nivel secundaria, es la forma de
percibir a la mediacin, por un lado coinciden con la visin de Kisnerman, N. (1998) y
De Tommaso, A. (2004), quienes la consideran una de las funciones bsicas del
trabajador social, pero por otro lado muy pocos la perciben como un proceso
alternativo de solucin de conflictos basado en la justicia interpersonal, en el cual un
tercero acta como facilitador en la bsqueda de un acuerdo final (Castanedo, A.,
2001: 169), lo que demuestra que en el mbito de la intervencin del trabajador
social prevalece la mediacin como funcin, que es la realidad de la profesin. Hasta
hace poco tiempo, sin embargo, las nuevas propuestas vinculan al modelo de la
mediacin, como una opcin metodolgica que cuenta con un caudal de
conocimientos, como los son etapas, tcnicas, instrumentos, estrategias, entre otros,
que contribuyen al abordaje de los conflictos no slo escolares, sino tambin
aquellos que se presentan en cualquier otra rea, por lo que los trabajadores
sociales encuentran en este modelo nuevas formas de intervencin siempre y
cuando se capaciten en l.

Esta percepcin da la pauta para dar respuesta a la hiptesis planteada dentro

de esta investigacin, en la cual se afirmaba que el trabajador social durante su
intervencin en los conflictos escolares no implementa el modelo de la mediacin al
considerarlo simplemente como una funcin de su quehacer profesional, as mismo,
se corrobora que a pesar de que en su mayora los trabajadores sociales
entrevistados manifestaron utilizar el modelo de la mediacin, los procedimientos

98

descritos, demostraron lo contrario, ya que ms all de seguir las fases del modelo
de mediacin como las manifestadas por Castanedo, A, (2001) de remisin,
establecimiento de reglas, estudio de la versin de las partes, bsqueda y
establecimiento de los acuerdos, en realidad se asemeja a la implementacin de los
mtodos tradicionales, es decir, el de casos con fases mas relacionadas a la
Investigacin, diagnstico, plan de accin planificacin, ejecucin y evaluacin
(Valero, A. 2004, 103). Esta situacin, evidencia la necesidad que existe dentro de
las instituciones educativas en que son formados estos profesionistas, por ello es
importante revalorar los planes de estudio y contemplar modelos como el de la
mediacin, pues desde la perspectiva profesional, no slo fomentaran una nueva
forma de entender y abordar los conflictos sino que tambin, tendran una rea
potencial en donde pudieran incorporarse a trabajar a su egreso de la institucin en
campos de accin, como los Centros de Justicia Alternativa en aquellos estados de
la repblica mexicana en los que cuenten con ellos, e incluso tambin contribuir con
la visin de ganar-ganar que en la actualidad se busca dentro de los ministerios
pblicos.

La visin de los trabajadores sociales con respecto a la mediacin como un

mtodo alternativo de justicia, no se presenta como tal, pero coinciden con esta
concepcin cuando los involucrados en el conflicto identifican, proponen y acuerdan
los aspectos a mejorar en un conflicto, sin embargo, las respuestas surgidas de la
interrogante orientada a identificar de quin surgen las alternativas de solucin, la
mayora de trabajadores sociales manifestaron que son ellos quienes recomiendan a
los alumnos involucrados en un conflicto estas alternativas, al hacerlo se convierten
en conciliadores, como lo refiere Cama, H. (1997), al sealar que la conciliacin es
una negociacin asistida, donde las partes buscan dar una solucin satisfactoria al
conflicto permitiendo, en forma concertada, la intervencin de un tercero imparcial,
que tenga la capacidad de proponer alternativas conciliatorias, fomentado en todo el
momento del proceso la comunicacin entre las partes, tratando de llegar a sus
verdaderos intereses. El proponer estas alternativas a los alumnos involucrados en
un conflicto, es sin duda una forma de abordarlos, sin embargo, un trabajador social

99

debe reconocer que la resolucin de conflictos parte desde dos posturas; las
externas y las internas a los involucrados en un conflicto, en las primeras
encontramos alternativas sugeridas por el profesionista o aquellas presiones
educativas ejercidas a travs de sanciones y en las internas al individuo son las
propuestas realizadas por los mismos involucrados en una disputa quienes por si
mismas sugieren las formas de solucionar la situacin a la que se enfrentan, de ah
que la propuesta hacia los profesionistas en Trabajo Social se orienta a la utilizacin
de esas herramientas metodolgicas que les permitan sensibilizar y desarrollar
habilidades en los alumnos para el momento en que enfrenten las diferencias entre
sus compaeros, maestros y directivos.

Cabe resaltar que otras de las funciones que el trabajador social suele
implementar al intervenir en el rea educativa y en particular ante los conflictos
escolares adems de la mediacin, son las de orientador, investigador, planificador,
escuchador y negociador, todas ellas se engloban dentro de las funciones exigidas
por la Secretaria de Educacin dentro del Manual de Organizacin de la Escuela de
Educacin Secundaria (Ver Anexo VI). Estas funciones que la Secretaria de
Educacin espera que se realicen dentro de las escuelas de nivel secundaria se ven
distorsionadas al ser ejecutadas por

personas que no tienen una formacin de

Trabajo Social, sin embargo, a pesar de que estas personas consideran que se
encuentran realizando funciones concernientes al Trabajo Social,

en realidad

realizan acciones altruistas y filantrpicas como proporcionarles apoyo econmico,

por ejemplo, que si bien fueron parte del origen de la disciplina, en la actualidad ya
no responden a las demandas de la formacin integral del profesional en su proceso
de desarrollo acadmico, personal y social, es decir, se requiere de un sustento
terico metodolgico que rija su percepcin de la realidad y por consiguiente su
actuar.

Aunado a esta situacin se identifica que algunos trabajadores sociales

realizan funciones de manera consciente e inconsciente pero ajenas a su quehacer
profesional, dirigidas a la docencia, prefectura, orientadores, etc., evidencia de ello

100

son las guardias en el receso escolar, elaboracin de calendarios de cumpleaos,

apoyando a prefectura cuidando alumnos, asistiendo a los desfiles, realizando
funciones secretariales, como inscripciones, elaborando y llevando informes a otras
dependencias, entre otras situaciones que

suelen presentarse debido a, los

recursos insuficientes, las remuneraciones bajas, el exceso de trabajo, presiones

para obtener rpidas respuestas, representaciones del rol construidas anteriormente,
etc. (Kisnerman, N. 1998: 171), sin duda esta perspectiva es complementada y
reafirmada por las versiones de los involucrados quienes consideraron se debe a la
gran cantidad de casos que se les presentan, la nula participacin de los familiares,
presiones de directivos para tener que dar rpidas respuestas a los conflictos
presentados, falta de apoyo de algunos

directivos, ausencia de una cultura

acadmica por parte de los trabajadores sociales, falsa percepcin de los directivos,
maestros y dems personal con el que trabaja sobre la labor del trabajador social, y
porque no decirlo, a las construcciones errneas que se han venido realizando a lo
largo del tiempo sobre el quehacer de Trabajo Social; por ello resulta importante
revalorar incluso las mismas funciones existentes dentro del Manual de Organizacin
de la Secretaria de Educacin, a fin de poder contribuir al sustento de nuevas
funciones que rijan el actuar del trabajador social, como la perspectiva mediadora del
conflicto donde se busque el ganar-ganar en lugar de la imposicin de castigos a los
involucrados en estas situaciones conflictivas.

Otro aspecto a destacar es que el propio trabajador social debe como parte de
su tica reconocer sus competencias

dentro de las funciones que realiza e ir

delimitando su quehacer profesional, resultando con ello, una constante de respeto a

la misma profesin y al mejoramiento de su intervencin dentro del rea educativa,
sin embargo, se reconoce que la tarea no ser fcil por las mismas construcciones
sociales que se han venido desarrollando en la cotidianeidad y que ahora algunos
directivos contemplan, y convirtindolas en su sustento para las exigencias de
determinadas funciones.

101

Ahora bien, muchas de las actividades exigidas por los directivos hacia los
trabajadores sociales no son contempladas dentro del Manual de Funciones de la
misma Secretaria de Educacin, lo que se convierte en un sustento institucional para
que el profesional renuncie al ejercicio de estas funciones que limitan las
intervenciones reales

de dichos profesionistas, como la bsqueda de la

reconstruccin de los lazos de relaciones pacificas en las situaciones conflictivas y

en esa recuperacin de la capacidad de los alumnos y los propios sistemas para
afrontar sus problemas.

En lo que se refiere a la percepcin del conflicto, que es entendido desde una

agresin fsica, hasta lo que menciona Barsky situacin en la cual dos o ms
personas expresan diferentes creencias, valores o intereses, an cuando la
diferencia sea real o percibida (Prez, O. y Rodrguez, B. 2003: 31), definicin con la
que coincidieron la mayora de los trabajadores sociales que laboran en el rea
educativa, sin embargo, esta percepcin, debe ir ms all de la simple expresin de
las diferencias, ya que el conflicto recordemos surge cuando no se ha logrado la
armona, produciendo el crecimiento de las tensiones entre las partes y comenzando
a producirse un cambio en la relacin, al pasar de la colaboracin a la competencia
(Suares, Marins, 2005: 49 y 50), por ello un trabajador social no puede ver al
conflicto como algo estrictamente negativos o como una simple diferencia sino ms
bien, como un proceso gradual, el cual brinda la oportunidad de comprender la
creatividad de los alumnos en relacin a la forma en como lo enfrentan, la
perspectiva bajo la que se rigen los involucrados, si la postura personal es de culpar
al otro y si es as, se dira que uno de los alumnos ha comenzado a centrarse casi
exclusivamente en s mismo, pero ello no significa que sea negativo, siempre y
cuando se vea como un reconocimiento personal de algo que le molesta, pero sin
duda es conveniente identificar la forma en cmo debe afrontarse el conflicto.

Particularmente al hablar de conflictos en el rea escolar se hace referencia a

la

agresividad,

conductas

violencia,
disruptivas,

intimidacin,
problemas

vandalismo,
de

conductas

antisociales,

convivencia,

etc.

102

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398, en cambio en el estado de

Colima las manifestaciones de conflictos en las escuelas secundarias se orientan
efectivamente a agresiones fsicas entre compaeros, el maltrato infantil, las
diferencias que surgen entre maestros y alumnos, pero tambin a los aspectos
acadmicos como el incumplimiento de tareas y trabajos, las discusiones verbales
entre alumnos, los relacionados con el consumo de drogas y el ejercicio inadecuado
de la sexualidad que han propiciado embarazos y abortos, todas ellas son evidencia
de la situacin en la que se encuentran actualmente las escuelas secundarias del
estado de Colima, pero en ellas observamos como da con da se van originando
nuevas formas de conflicto, agravndose las manifestaciones de violencia y la
frecuencia con la que suceden, lo que pone de manifiesto la necesidad de estar al
da en los conocimientos, tcnicas y herramientas que se requieren para ver e
interpretar la realidad en la que se interviene.

Sin duda los trabajadores sociales se enfrentan a una diversidad de conflictos

en las escuelas secundarias, y para ello, se suelen utilizar el reporte y el citatorio, sin
embargo, segn Furln A. (2005), estos dos aspectos han venido perdiendo su
eficacia punitiva, preventiva o correctiva porque el tipo de sanciones que se aplican
no guardan relacin con el motivo de la falta cometida, pues el reportar, levantar la
basura o no salir al descanso, suspensin de clases, etc., son situaciones que los
estudiantes bien pueden hacer o recibir sin que ello suponga que han comprendido el
porqu de la sancin, por ello, la importancia de mirar al modelo de la mediacin, a
fin de que se reconozca como una oportunidad para que las partes en conflicto
reconstruyan su relacin a partir de la escucha activa del otro.

Otro aspecto imprescindible que se relaciona con la forma de abordar los

conflictos escolares es la capacitacin que la Secretara de Educacin contempla
como parte de sus obligaciones hacia los profesionistas que laboran en el rea
educativa, sin embargo, vemos como en la actualidad los trabajadores sociales no
reciben dicha capacitacin, sobre todo en su rea disciplinar que les pudiera
enriquecer sus herramientas metodolgicas, por el contrario se participa en las

103

jornadas pedaggicas, donde en realidad se aborda informacin de carcter general

y mas orientada hacia los profesores, por ello la tarea no es dejar de asistir a estas
jornadas, sino complementarlas con capacitaciones que se orienten hacia
actualizaciones de su formacin profesional.

Ahora bien, al estudiar las causas que dan origen a los conflictos escolares se
identifica que es un problema multicausal, ya que son ocasionados por
comportamientos

de

indisciplina,

bajo

aprovechamiento

escolar,

problemas

familiares, rias, el incumplimiento del uniforme y econmicos. Estas problemticas

exigen al trabajador social una visin de mediador, pues el conflicto para l es
necesario entenderlo como aquella situacin percibida, sentida por los implicados y
el hecho de que todo el proceso se encuentra atravesado por el prisma de los
implicados (Castanedo, A. 2001: 76), bajo esta visin mediadora nadie ms que los
implicados son quienes tienen la oportunidad de poder transformar su situacin
mediante un proceso de restauracin, facilitado por el trabajador social.

En relacin a la intervencin del trabajador social dentro de una institucin de

educacin secundaria que tiene como propsito coadyuvar a la formacin integral
del educando en su proceso de adaptacin al medio ambiente escolar, social y
econmico en que se desenvuelve (Manual de organizacin de la escuela de
educacin secundaria tcnica,

1982: 85), se requiere fomentar una visin de

corresponsabilidad en la solucin del conflicto entre los mismos alumnos, maestros y

dems personal a fin de que contribuyan en una visin formativa, donde los alumnos
busquen de manera responsable y propositiva las mejores alternativas para enfrentar
su situacin, y de esta manera se podra lograr el cumplimiento por un lado de los
objetivos que la mediacin persigue dentro del rea escolar como los propuestos por
De Tommaso, A. (2004), al considerar que se busca construir un sentido de
cooperacin y comunidad entre alumno-maestro; el mejorar el ambiente en el aula
por medio de la disminucin de la tensin y la hostilidad; el desarrollar el
pensamiento crtico y las habilidades en la solucin de problemas; remover disputas
menores entre iguales que interfieren con el proceso de educacin e incluso facilitar

104

la comunicacin y las habilidades para la vida cotidiana. Mientras que por el otro,
busque cumplir con la misin encomendado al sistema educativo en el artculo 3 de
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos con el forjamiento de
ciudadanos con comportamientos prosociales y sobre todo se conviertan en
colaboradores del estado en el mantenimiento del orden, la seguridad y la paz de la
sociedad en la que se encuentran inmersa.

Estos objetivos que la mediacin persigue dentro del rea educativa, refleja
que el desarrollo de habilidades, actitudes y comportamientos para el abordaje de
estas situaciones conflictivas, no se limita a la labor que desarrollan los trabajadores
sociales dentro de una institucin educativa, pues requiere verse como un sistema
donde maestros, personal administrativo, prefectos, orientadores, directivos, etc.,
necesitan coordinarse para enfrentar estas situaciones que se les presentan; tal
como sucedi en las escuelas secundarias donde se identific que el trabajador
social se coordina con el director, subdirector, maestro, prefecto y orientador y cada
uno de manera recproca requiere del otro personal; sin embargo, no debe olvidarse
que algunos directores confunden la coordinacin con los trabajadores sociales al
querer intervenir directamente en todos los casos presentados, lo que en realidad
suele limitar la intervencin de estos profesionistas, ya que la comprensin del
problema, el logro de la confianza, el facilitar la comunicacin, la bsqueda de
propuestas en comn por los involucrados en el conflicto y el abandono de la postura
en la que se encuentran los involucrados en un conflicto, requieren de una formacin
donde el profesionista sea capaz de controlar sus emociones, separar sus
sentimientos, creencias y experiencias del proceso que atiende e incluso sera difcil
lograrlo en las sesiones de intervencin con la presencia de personas que no
comparten las perspectivas del conflicto y del mismo proceso de intervencin.

Cabe aclarar, que no todos los directores optan por participar en la mayora de
las diferencias presentadas entre los alumnos de manera directa,

ya que otros

directores y subdirectores tienden a respetar el quehacer del trabajador social y por

105

ende respaldan las decisiones que toman, lo que desde la profesin es visto como un
reconocimiento a la labor del profesional.

La visin sistmica del funcionamiento de las escuelas de nivel secundaria

nos evidencia que cuando surgen faltas al reglamento como masticar chicle dentro
del saln de clase, distraerse, platicar, etc., son competencia directamente de los
profesores ya sea mediante el establecimiento de las reglas del saln y hacerlas
cumplir, sin embargo, stas son remitidas a los trabajadores sociales, situacin que
ocasiona hacerlos ver como represores de los jvenes y no como el profesional que
los puede apoyar en la resolucin de problemticas socio familiares. Ahora bien es
necesario reconocer que los mismos trabajadores sociales, se convierten en los
responsables de especificar de manera fundamentada y razonable, sus funciones y
el tipo de conflicto que ser atendido; por lo tanto el proceso de la mediacin se
convierte no solo en un procedimiento que puede implementar ante los conflictos
escolares sino tambin para la reorganizacin de sus funciones con respecto a sus
compaeros de trabajo.

Es indudable que este profesionista labora de forma multidisciplinaria al

coordinarse con maestros, directivos, prefectos y orientadores, para el ejercicio de
sus actividades, evidencia de ello la coordinacin que ejerce con el ya mencionado
orientador, quien atiende los aspectos de ndole acadmicos, sin embargo, estas
acciones se ven obstruidas al no contar con la presencia del orientador el tiempo
suficiente, ya que a este ltimo nicamente le son asignadas de 2 a 3 horas dos das
a la semana para atender a los estudiantes, situacin que nos refleja las limitantes
para trabajar en equipo, fenmeno que se suele tener en las escuelas con grandes
cantidades de alumnos y donde las intervenciones del trabajador social que laboran
de lunes a viernes resultan ser insuficientes para la atencin de las disputas
interpersonales.

Como se observa muchos son los factores que se relacionan en la

intervencin de los trabajadores sociales dentro de esta perspectiva sistmica y que

106

obstruyen la dinmica acadmica del alumno, sin embargo, tambin un trabajador

social puede convertirse en un subsistema que limita el desarrollo de las labores de
los dems profesionales con los que trabaja,

cuando incurre en equivocaciones

originadas por la falta de capacitacin en su rea de intervencin, provocada por las

condiciones en las que se encuentra la profesin, como lo es un salario insuficiente
que no le permite costearse por s mismo su constante actualizacin acadmica.
Bajo esta visin pareciera ser que el trabajador social se encuentra inmerso en un
crculo vicioso donde las percepciones salariales provocan que no se actualicen los
trabajadores sociales y esto a su vez no contribuye a la adquisicin de metodologas
de intervencin diferentes, e incluso a visiones diferentes de los conflictos, por ello,
es indudable la lucha que los trabajadores sociales requieren hacer como gremio
para mejorar las condiciones salariales y de capacitacin a fin de enriquecer su
cmulo de conocimientos.

Un aspecto importante a destacar dentro de las intervenciones de cualquier

profesionista, es el lugar donde son atendidos los casos que se le presentan, ya que
precisamente el contexto es uno de los aspectos que suele propiciar el logro de la
confianza de los involucrados y en relacin a los participantes en el estudio se
identific que suele variar, ello depende de la situacin y de los recursos econmicos
y materiales de la institucin, aunque en su mayora son atendidos en la oficina del
trabajador social pero en menor frecuencia en la oficina del director u orientador, en
el saln de clases y desgraciadamente en aquellas escuelas donde no se destina un
espacio para el trabajador social, suelen utilizarse el pasillo y la biblioteca. Ahora
bien habra que hacer dos distinciones, en primer lugar difcilmente los profesionistas
en Trabajo Social pueden cumplir con los principios de privacidad, voluntariedad,
neutralidad, confianza, la misma concentracin y atencin de los involucrados en los
casos de conflictos al ser abordados entre los pasillos de la escuela. En segundo
lugar, es necesario identificar en las oficinas de los trabajadores sociales lo que
dentro de la mediacin se orienta a la equidistancia, o dicho de otra manera, al
manejo de los espacios, pues dentro de la mediacin es necesario cuidar la distancia
del mediador, los involucrados en el conflicto y dems personas que pretenden

107

participar, pero adems la misma forma de ver, el mismo lenguaje, actitud y

comportamiento hacia cada una de las partes lo que en realidad difcilmente se logra
cuando no se tiene un espacio adecuado.

Durante la intervencin en estos conflictos escolares los trabajadores sociales

implementan tcnicas como la entrevista y observacin tanto dentro como fuera de la
institucin cuando realizan visitas domiciliarias,

la escucha activa, y con menor

insistencia la reestructuracin del problema y el cuestionario, aunque desde una

perspectiva mediadora las tcnicas de intervencin implementadas segn el autor
Ripol (2001), dependen de los modelos de intervencin que se utilizan y de acuerdo
con el estilo personal de quien implementa la mediacin, como los mismos relatos
alternativos, el manejo del tiempo, el uso de monlogos e hiptesis, siendo neutral,
reformulando, etc., sin embargo, desde la visin de los trabajadores sociales estas
tcnicas son consideradas como estrategias de intervencin, lo que evidencia como
la mediacin y la profesin en Trabajo Social manifiestan competencias comunes
an cuando son percibidas de manera diferente.

Otro aspecto digno de destacar en relacin a los conflictos escolares

identificados dentro de las escuelas pblicas del estado de Colima, es que se suele
presentar el impasse denominado segn Castanedo, A. (2001), como aquel lapso
que transcurre sin que el proceso de la mediacin avance; ya sea porque no llegan a
acuerdos mutuamente satisfactorios; una de las partes no colabora; se detiene el
proceso por ofensas, etc., a pesar de ello, esta situacin no aparece como parte del
proceso del modelo de mediacin, sino como algo aislado que coincide como una
obstruccin de la solucin del conflicto, cuando se implementa el modelo. En estas
ocasiones los trabajadores sociales optan en su mayora por mantener una postura
neutral y slo muy pocos reformulan, parafrasean, utilizan los tonos de voz y llaman
enrgicamente la atencin, lo que nos muestra que los trabajadores sociales
encuentran dentro de la mediacin tcnicas como la reformulacin, la parfrasis,
mantener el discurso en primera persona, alejarse, el solicitar a una de las partes
que exponga su punto de vista acerca de lo que la otra parte acaba de decir, el

108

intercambiar papeles entre los involucrados en el conflicto, enfatizar en los

sentimientos, entre otras, que pueden incorporarse a su formacin metodolgica y de
esta manera utilizarlos para esos momentos tan complicados que suelen presentarse
dentro del desarrollo del conflicto.

Los conflictos escolares atendidos por los trabajadores sociales son muy
diversos, de ah que el nmero de sesiones y tiempo dedicado a cada uno dependa
de las circunstancias del caso y de las partes involucradas. Esta situacin se refleja
de la misma manera en un proceso atendido bajo la propuesta de la mediacin, pero
cabe aclarar que dentro de las escuelas de nivel secundaria por lo regular los casos
abordados por el trabajador social oscilan entre 2 y 6 sesiones, tiempo similar al que
se suele utilizar en los casos atendidos con la mediacin, ya sea escolar o familiar,
pues segn Suares M. (2005), en este tiempo se puede realizar la premediacin, y el
proceso en si de la mediacin comprendiendo la postura de las partes involucradas
en el conflicto, la bsqueda de opciones mutuamente satisfactorias por las partes y
la elaboracin, redaccin y firma de los acuerdos arribados.

Dentro de las sesiones destinadas para la atencin de los casos por parte de
los trabajadores sociales es alrededor de 30 minutos y en algunos casos suele ser
mucho ms, ello depende del tipo de conflicto, sin embargo, bajo la perspectiva de la
mediacin el tiempo destinado en cada sesin no slo depende del tipo de situacin
enfrentada sino del nivel en el que se encuentra, de ah que los trabajadores sociales
necesitan reconocer y comprender que un conflicto segn Suares M. (2005), pasa
por el proceso cclico de armonizacin de las diferencias, nacimiento del conflicto,
estallido y guerra. Por ello, la intervencin profesional y en particular el tiempo que se
destine en cada sesin no sea la misma en una fase donde el conflicto simplemente
va iniciando a cuando la relacin se ha convertido en una competencia constante
donde lo que importa no es el tema sino el daar al otro.

Por otro parte, el actuar de la mayora de los trabajadores sociales en las

intervencin de los conflictos suelen regirse por los principios ticos de

109

confidencialidad y respeto, pero en menor proporcin otros optan por la

imparcialidad, la tolerancia y la autodeterminacin. Est actuar sustenta que la tica
no se limita a una sola profesin sino que todo lo contrario, son principios que deben
regir el actuar de los profesionales que laboran en la sociedad en general, por lo que
los mediadores no son la excepcin, ya que al igual que el trabajador social se rigen
por los principios de confidencialidad, respeto, imparcialidad, tolerancia y adems el
actuar de los mediadores es complementado por la equidad, la equidistancia, y sobre
todo por el principio de voluntariedad. Este ltimo principio habra que valorarlo bajo
el mbito educativo donde los alumnos en su mayora no acuden al departamento de
Trabajo Social por voluntad propia sino que son remitidos por maestros, prefectos,
etc., de ah que la mediacin encuentra un reto dentro de los conflictos del rea
educativa, a los que el trabajador social necesita poner atencin, en primer lugar, al
logro de la confianza y la valoracin de los beneficios de entrar a un proceso de
mediacin por parte de los involucrados en la situacin conflictiva y sin duda la
utilizacin de las estrategias, tcnicas, fases, principios ticos, el manejo de los
espacios, etc., a fin de proceder a la bsqueda de acuerdos mutuamente
satisfactorios entre las partes involucradas.

Finalmente se destaca que dentro de las instituciones de educacin

secundaria adems de la variedad de casos enfrentados, la gran cantidad de casos,
la desproporcin entre alumnos y personal para atender los conflictos, son
justificaciones por las que algunos de los participantes en el estudio no estructuran
un plan de intervencin en los casos donde se presentan conflictos escolares, sin
embargo, y a pesar de todo, es imprescindible que los trabajadores sociales tengan
un expediente individual de cada uno de los conflictos presentados donde se
contemple: nombre de los involucrados, fecha, ao y grupo cursado, profesionista y
motivo por el que son remitidos, aspectos centrales de la versin de las partes,
motivo real de la situacin enfrentada, alternativas utilizadas para la atencin del
caso, propuestas de solucin de los alumnos, acuerdos llegados, firma de la carta
compromiso de los involucrados, en casos en los que no se puedan mediar por
considerase delitos graves especificarlo en el expediente. Todos estos puntos

110

aunque sean breves permitiran al trabajador social tener una idea clara de la
situacin abordada y por consiguiente un sustento que le permitira reflexionar sobre
las fortalezas y debilidades del proceso de intervencin realizado.

111

CONCLUSIONES

El trabajo de investigacin denominado la intervencin de los trabajadores sociales

ante la presencia de conflictos escolares, surgidos en las escuelas pblicas de nivel
secundaria del estado de Colima, durante el ciclo escolar agosto 2006 a julio de
2007, permiti conocer que en el estado de Colima se cuenta con 129 escuelas de
nivel secundaria dividida entre escuelas generales, tcnicas, privadas

telesecundarias dentro de las cuales identificamos las escuelas telesecundarias, de

esta cantidad nicamente 41 escuelas cuentan con Departamento de Trabajo Social
y con los servicios de este profesionista. Adems la formacin acadmica de las
personas que ocupan el puesto, en su mayora son trabajadoras sociales de nivel
tcnico, seguidos de los que tienen formacin licenciatura con y sin titulacin, hasta
llegar a personas que tienen una formacin acadmica diferente a la nuestra.

Se destaca que de los 41 profesionales de la disciplina que se encuentran

laborando en los puestos de Trabajo Social reflejan, que ms de la mitad de las
escuelas de nivel secundaria dentro de nuestro estado, no tienen un profesionista de
Trabajo Social, en lo que concierne a las escuelas telesecundarias y escuelas
privadas no se identifican trabajadores sociales, ni siquiera las escuelas generales,
tcnicas y federales cuentan en su totalidad con este profesionista, a pesar de que
dentro de estas escuelas se tiene contemplado un profesionista con formacin de
Trabajo Social, debido a que se opta por contratar mejor a un profesor que a un
profesionista de esta formacin, debido a la percepcin social que algunos directivos
y profesores tienen de la labor que realiza y a la ausencia de un trabajo colegiado
como gremio que les permita difundir y luchar por las necesidad de un
reconocimiento salarial mas acorde a su profesin.

Las percepciones salariales bajas de los trabajadores sociales y la ausencia

institucional de cursos de actualizacin acadmicas acorde a los procesos
metodolgicos de la profesin, han venido haciendo que estos profesionistas se

112

apeguen a los conocimientos adquiridos en el tiempo en el que fueron formados,

aunque slo algunos de ellos han logrado capacitarse gracias a su nivel econmico,
mientras que otros por la adquisicin de becas, pero entonces habra que preguntar
cmo exigir a los trabajadores sociales mejores resultados, si sus percepciones
salariales slo les permite afrontar las necesidades familiares y no logran
mantenerse actualizados acadmicamente?, la situacin no es

simple, pues se

requiere de varios aspectos; del aumento salarial, del trabajo como gremio con el
propsito de que compartan sus experiencia y les permita ir incorporando a su
quehacer profesional las herramientas que crean conveniente dgase instrumentos,
estrategias, tcnicas, procedimientos, programaciones, comentarios, directorio
institucional, etc., y tambin que este mismo gremio busque el reconocimiento
salarial con acciones dirigidas hacia la Secretaria de Educacin, el sindicato que los
representa y la misma cmara de diputados, adems sera conveniente que se
vuelva a contar con la figura de un trabajador social supervisor dentro de la
Secretaria de Educacin Pblica que est al pendiente de las necesidades,
problemticas y capacitaciones

que se presenten y requieran los colegas que

laboran en las diferentes escuela de nivel secundaria dentro del estado de Colima, e
incluso en la vinculacin con diferentes instituciones que lo requieran.

Adems de estos aspectos a los que se enfrentan los 41 trabajadores sociales

que ocupan el puesto, tambin estos profesionistas se ven en la necesidad de
desarrollar actividades de prefectura, docencia y orientacin, esta situacin evidencia
la necesidad de una reestructuracin de las funciones del Trabajo Social en el rea
escolar, pero esto podra traer descontento en el personal con el que labora, en los
directivos y en aquellas personas que forman parte de sus amistades, sin embargo,
al hacerlo le dedicarn ms tiempo y esfuerzo a lo que realmente le compete y por
consiguiente conllevaran a mejores beneficios para los alumnos y a la misma
institucin educativa; siempre y cuando la labor de nuestros colegas sea profesional.

Ahora bien, analizando esta situacin desde la perspectiva sistmica, es decir,

bajo esta propuesta la escuela es considerada como un sistema donde el personal

113

que labora se encuentra en esa bsqueda del equilibrio, sin embargo, en ocasiones
cuando se considera que se ha logrado un equilibrio armnico en el sistema
escolar, no siempre es as, ya que en muchas de las ocasiones hay una parte del
sistema como es el caso del trabajador social que est realizando acciones que no le
competen y al momento en que se busca externarlo, es ah donde se reflejarn
crticas a los mismos profesionistas, descontento, presin, etc. Por ello se requiere
en primer lugar que los trabajadores sociales no busquen ese equilibrio de manera
aislada, sino como gremio a fin de que tenga eco esta reestructuracin de sus
funciones, para ello previamente debe estar convencidos de que la labor del Trabajo
Social requiere ser revalorada y redefinida, de lo contrario seguiremos identificando
la presencia de funciones ajenas a la profesin.

Los trabajadores sociales que se desenvuelven dentro de este mbito

educativo

desarrollando

funciones

de

mediacin,

orientacin,

investigacin,

planificacin, y roles de escuchador y negociador, se encuentran dentro de las

exigidas por la Secretaria de Educacin dentro del Manual de Organizacin de la
escuela Educacin Secundaria, sin embargo, estas funciones y roles se seguirn
distorsionando en la medida en que se continu teniendo personas ajenas a la
profesin en los puestos de Trabajo Social, cuando no se est en constante
actualizacin y los directivos no den apertura a las intervenciones de los casos que
enfrentan los trabajadores sociales; pues debe recordarse que para el desarrollo de
su quehacer se requiere conocimiento de corrientes filosficas y de enfoque tericos
a fin de que le permitan comprender de manera integral y transversal los fenmenos
sociales que se le presentan, adems de un cmulo de aspectos metodolgicos que
les facilite intervenir en la realidad, a travs de modelos, mtodos, funciones,
tcnicas, instrumentos, principios ticos, sistematizaciones, etc., pues slo as se
podr

separar los propios supuestos evitando imponer las propias creencias,

estados de nimo y sobre todo reconocer cuando la situacin no es de su

competencia.

114

Entonces la labor que han venido realizando en las distintas reas en las que
interviene y en particular en el rea educativa a lo largo de la historia genera una
construccin social de aquello que le compete a su quehacer profesional, sin
embargo, en esta rea se identifica la necesidad de revalorar esa construccin
social, a partir de las labores que realiza en las escuelas a fin de ir reconstruyendo la
percepcin social del trabajador social y por ende abrir esos caminos para el
reconocimiento salarial.

El reconocimiento de las funciones que le competen al trabajador social es

desde nuestra perspectiva un asunto tico para el propio profesionista, ya que el ir
delimitando su quehacer se convierte en una constante de respeto a la misma
profesin y al mejoramiento de su intervencin dentro del rea educativa.
Por otro parte, dentro de esta investigacin se afirmaba en la hiptesis que los
trabajadores sociales durante sus intervenciones en los conflictos escolares, no
implementan el modelo de la mediacin al considerarlo como una funcin de su
quehacer profesional; situacin que se evidenci pues los trabajadores sociales que
se encuentran laborando en las escuelas secundarias de educacin secundaria del
estado de Colima, suelen implementar la mediacin, sin embargo, la forma en como
lo hacen se limita a una simple funcin de su quehacer, debido al desconocimiento
del procedimiento a seguir para implementarlo como modelo de intervencin, aunque
la forma en como la realizan, se desarrolla ejecutando las primeras fases del mtodo
de casos como la investigacin, diagnstico y planificacin de actividades, dentro de
este procedimiento la mayora de los trabajadores sociales suelen sugerir las
alternativas de solucin a las necesidades presentadas, por ello al hacerlo suelen
confundir la mediacin con la conciliacin e incluso la utilizacin de las sanciones del
reglamento escolar no pueden convertirse en una intimidante para el logro de un
acuerdo, cuando se sigue un proceso de mediacin.

Sin duda comprender el impacto del reglamento escolar a travs de las

sanciones escolares en las actitudes y comportamientos de los alumnos es un tema
digno de estudio, con el afn de verificar si esta decisin propicia una mejora en el
115

conflicto o si por el contrario generan mas resistencia y resentimiento entre los

involucrados en el conflicto y por ende en su desenvolvimiento escolar.

Es claro pues, que quien siga un proceso de mediacin en el rea educativa y

en cualquier otra, debe apostar a la sensibilizacin de las partes y confiar en las
potencialidades de los alumnos en el establecimiento de acuerdos, pero para ello se
requiere capacitar a profesionistas como trabajadores sociales, orientadores, etc., del
mbito educativo en el modelo de la mediacin, a fin de contrarrestar las grandes
cantidades de alumnos y conflictos que suele atender, pues la mediacin pasa a ser
un punto de capacitacin de los alumnos sobre como enfrentar sus conflictos de
manera constructiva y a su vez formadora de habilidades que les permitan afrontar
nuevas dificultades.

Adems la mediacin, sera una opcin para que los trabajadores sociales
puedan mediar las funciones que realmente les corresponden con sus compaeros
de trabajo, con las autoridades educativas, considerndose un proceso metodolgico
que evitara desgaste del profesionista al atender un conflicto, incluso propiciara que
los involucrados se hagan responsables de las decisiones que propongan y por ende
de cumplirlas. Que quede claro la mediacin no es la panacea que vino a
revolucionar su quehacer o solucionar sus mltiples necesidades, pero si una
oportunidad de combatir ciertos aspectos que a su vez puedan repercutir en el
mejoramiento de su quehacer profesional y de las decisiones tomadas en su vida
personal.

Cabe resaltar que la tarea no es sencilla para los trabajadores sociales, pero
en la mediacin se encuentra un procedimiento a seguir en la revaloracin de las
funciones en el quehacer profesional, a fin de poder buscar ese ganar-ganar entre el
quehacer del trabajador social y el de sus compaeros de trabajo.

Con frecuencia se cree que la labor profesional del trabajador social en el

mbito educativo solo se enfoca a la atencin de las necesidades que surgen en el

116

alumno y que obstruyen su proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo, su

labor no se limita a la intervencin con los alumnos, sino que su formacin le permite
intervenir en las necesidades y problemticas que aquejan a todo el personal de la
escuela, pues debe recordarse que los maestros, secretarias, directivos, personal de
intendencia, prefectos, etc., son parte del objeto de estudio de los trabajadores
sociales, por ello la insistencia para que dentro del Manual de Organizacin de la
Secretaria de Educacin Pblica, se retome esta visin con el fin de incorporar otras
funciones que le son dignas de desarrollar en el mbito educativo.
Cabe resaltar que la formacin de los alumnos no se limita a la labor que
desarrollan los profesores dentro de una institucin educativa, pues los trabajadores
sociales, psiclogos, orientadores, educadores especiales, etc., cada uno contribuye
desde su perspectiva a la formacin acadmica y personal de los alumnos.

Por ello, es difcil entender la formacin que reciben los alumnos en las
instituciones educativas, sin la intervencin de los trabajadores sociales o cuando su
quehacer es visto como personal de apoyo en la formacin acadmica, ya que, si
bien el informe DELORS, seala en los pilares de la educacin el saber-ser, saberaprender, saber-convivir, saber-hacer; los trabajadores sociales contribuyen con sus
intervenciones

para

que

los

alumnos

adquieran

conocimientos,

actitudes,

comportamientos y habilidades necesarias para la convivencias y el manejo de los

conflictos interpersonales.

Si bien la manera de afrontar los conflictos y las dificultades que se les

presentan a los alumnos en el contexto escolar viene marcado por lo aprendido en el
hogar, con los amigos, los vecinos, etc., por ello se considera que las estrategias de
abordar una situacin conflictiva en el mbito educativo son el reflejo de nuestra
formacin familiar, de ah la insistencia de que los alumnos mediante la intervencin
de un tercero imparcial reflexionen sobre sus propios supuestos y evite imponer sus
creencias en contextos y culturas diferentes a las propias y a la vez se propicie el
mejoramiento de vnculos interpersonales que contribuyan en la disminucin de la
ansiedad y resentimiento en los conflictos.
117

Esta situacin permite externar que dentro del estudio realizado, se

identificaron diversas problemticas dentro de las escuelas de nivel secundaria, pero
cada una de ellas varan tanto en el tipo como en su intensidad, las razones resultan
ser una propuesta digna de anlisis, aunque en esta investigacin no sea ste el fin.

Ahora bien recurdese que la accin de los trabajadores sociales en los

conflictos que se presentan entre los estudiantes, suele depender de su gravedad,
debido a que en ocasiones no son tomados en cuenta por los directivos para tomar
una decisin. Sin embargo, es claro que el trabajador social debe por las
caractersticas de su formacin estar enterado de las situaciones que se presentan
en el entorno escolar, por lo tanto no se puede hacer distinciones en relacin a los
casos en los que puede participar un trabajador social, ya que su formacin le
permite valorar el profesionista que le competera atenderla. Algo similar ocurren en
los proceso de mediacin donde su intervencin no esta limitada a su conocimiento
sino al tipo de conflictos; es decir, a aquellos que por sus caractersticas se
consideran como delitos graves o que se persiguen por oficio.

Los conflictos prevalecientes en las escuelas pblicas del nivel secundaria

dentro del estado de Colima se orientan a las agresiones fsicas entre los
compaeros, el maltrato infantil, las diferencias entre maestros y alumnos, a los
aspectos acadmicos como el incumplimiento de tareas y trabajos, discusiones
verbales, relacionados con el consumo de drogas y el ejercicio adecuado de la
sexualidad, pero estas situaciones conflictivas se presentaron por mltiples causas
desde razones familiares hasta el proceso de integracin del alumno a la escuela,
ahora bien imagnese como es el rendimiento acadmico de un alumno que presenta
alguno de estos problemas, sin duda ello depende de la personalidad del estudiante
y de la formacin que ha recibido, sin embargo, este alumno debe convertirse en un
foco de atencin para el trabajador social, aun cuando para otras personas estos
alumnos son vistos como individuos problemas que se debe aislar del contexto del
aula a fin de que no influya en los otros alumnos, esta perspectiva retoma una visin

118

parcial de la realidad, sin embargo, el alumno es parte de un contexto que requiere

contemplarse, entonces para coadyuvar en la formacin integral del educando en su
proceso de adaptacin al medio escolar, social y econmico en que se desenvuelve,
se exige una corresponsabilidad en la solucin del conflicto donde los padres de
familia, maestros, alumnos, trabajador social y dems personal contribuyan en la
bsqueda responsable y propositiva de las mejores alternativas para que enfrente su
situacin.

Una de las constantes situaciones que se presentan en la coordinacin

existente entre profesor y trabajador social, son los alumnos que cometieron una falta
dentro de las aulas de clases y que son referidos para la atencin de Trabajo Social,
sin embargo, en constantes ocasiones al ser valorados por los trabajadores sociales,
se identifica que el motivo por el que fueron referidos, deberan ser atendidos en el
aula por las caractersticas de la situacin y responsabilidades que se le confieren a
los profesores, esta situacin se convierte en uno de los retos que los trabajadores
sociales deben establecer y aclarar con los maestros y directivos a fin de poder
especificar el tipo de situaciones que pueden ser atendidos en el aula y los que
deben atenderse en el departamento de Trabajo Social, con la finalidad de poder
dedicar ms tiempo y esfuerzo en aquellos que necesitan realmente fomentar
actitudes, comportamientos y habilidades que les permitan mediante la comunicacin
efectiva afrontar sus situaciones y evitar posteriores conflictos.

Es digno destacar que en las escuelas secundarias pblicas del estado de

Colima, no todos los trabajadores sociales cuentan con un espacio fsico que les
permita atender las demandas estudiantiles, por ello difcilmente pueden cumplir con
los principios de privacidad, voluntariedad, neutralidad, confianza, la misma
concentracin y atencin de los involucrados en los casos de conflictos al ser
abordados entre los pasillos de la escuela, incluso aquellos que si cuentan con l, no
presentan las condiciones para un proceso de mediacin, ya que ella demanda
cuidar la equidistancia, es decir, el manejo de los espacios, para ello es necesario
cuidar la distancia del mediador, los involucrados en el conflicto y dems personas

119

que pretenden participar, pero adems la misma forma de ver, el lenguaje, actitud y
comportamiento hacia cada una de las partes lo que en realidad difcilmente se logra
cuando no se tiene un espacio adecuado.

Finalmente se reconoce que este estudio da la pauta para identificar por una
parte, que efectivamente los alumnos traen un cmulo de aspectos culturales por los
que fueron formados a lo largo de su vida, los cuales se evidencan en las actitudes y
comportamientos de los alumnos de las escuelas secundarias del estado y por el
otro, que las necesidades y problemticas presentadas en las escuelas varan desde
la necesidad de tener un empleo para contribuir a los gastos del hogar, el consumo
de drogas, desercin escolar, bajo aprovechamiento escolar, etc. provocando la
generacin de conflictos, por ello la intervencin del trabajador social depender de
la situacin que atienda, el lugar donde se encuentre la escuela, el tipo de familia de
la cual proviene el alumno e incluso de la formacin que recibieron para abordar los
conflictos, adems de la postura y capacidad de los maestros, prefectos y directivos
para entender las situaciones por las que pasan los alumnos, la preparacin
acadmica que tenga el trabajador social y los mismo recursos materiales,
financieros y tcnicos que la institucin pueda ofrecer a este profesionista.

120

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Anexos

ANEXOS

126

ANEXO I CEDULA

UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL
MAESTRIA EN TRABAJO SOCIAL

Estimado colega, a travs de este medio reciba un cordial saludo y a su vez

me permito manifestarle que actualmente su servidor LTS. Jess David Amador
Anguiano me encuentro realizando una investigacin que busca conocer el proceso
de intervencin que llevan a cabo los trabajadores sociales ante la presencia de los
conflictos escolares en el nivel secundaria, con el propsito de identificar si dentro de
los modelos que implementan est incluido el de mediacin.

Por estos motivos se le solicita su cooperacin para contestar el presente

cuestionario, ya que en la medida en que se rescaten las experiencias del ejercicio
profesional dentro del mbito educativo, contribuir al anlisis de la intervencin de
los trabajadores sociales.

Finalmente me despido de usted con un cordial saludo y aclarando que la

informacin proporcionada ser estrictamente confidencial y nicamente de uso
acadmico.

ATENTAMENTE
Colima, Col. Agosto de 2007

LTS. Jess David Amador Anguiano

Estudiante de la Maestra en Trabajo Social de la
Universidad de Colima

127

UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL
MAESTRA EN TRABAJO SOCIAL

DATOS GENERALES
Fecha de aplicacin:_____________
Nombre del entrevistado:_______________________________________________
Nombre de la institucin en que labora: ____________________________________
Cargo desempeado:____________________ Correo electrnico:______________
Tiempo de laborar en la institucin:____________________
Domicilio de la institucin: ______________________________________________
Telfono de la institucin: __________________________

OBJETIVO:
Conocer el proceso de intervencin de los trabajadores sociales ante la presencia de
conflictos escolares en el nivel secundaria, con el propsito de identificar si dentro de
los modelos que implementan est incluido el de mediacin.

INSTRUCCIONES; conteste la pregunta que a continuacin se presentan

seleccionando con un circulo el inciso que crea se asemeja ms a lo que realiza en
su proceso de intervencin.

I.

CONFLICTOS ESCOLARES

1.- Qu es un conflicto para usted?

a).- Es una lucha ya sea fsica o verbal entre dos personas
b).- Es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en la cual la intencin de
los oponentes es neutralizar, herir o eliminar a sus rivales
c).- Situacin en la cual dos o ms personas expresan diferentes creencias, valores o
intereses, aun cuando la diferencia sea real o percibida.
d).- Es una situacin percibida y sentida de violencia fsica ejercida por los implicados

128

e).- Es un problema que se suscita entre dos personas

f).- Ninguna de las anteriores define claramente lo que es un conflicto.
2.- Cul es la diferencia entre conflicto y problema?
a).- No hay diferencia, son sinnimos.
b).- El conflicto es una agresin fsica y el problema es un disgusto verbal.
c).- El conflicto es cuando no se aceptan las posturas externas y el problema es lo
que causa esas diferencias.
d).- El conflicto es una situacin percibida y sentida por los implicados y el problema
conlleva a las dificultades fsicas, econmicas y sociales que alteran el bienestar de
las personas.
e).- El conflicto es diferencia de intereses u opiniones entre una o ms partes sobre
determinada situacin o tema, en cambio el problema es una situacin en la que las
cosas que tenemos son diferentes de las que deseamos.
f).- Ninguna de las anteriores define claramente la diferencia
3.- Qu tipo de conflictos escolares se le han presentado en esta institucin?
a) Agresiones fsicas

b) Discusiones verbales

alumnos

d) Relacionados con drogadiccin

trabajos)

f) Otros:_________________________

c) Diferencias maestrose) Acadmicos (tareas,

4.- Cuntos alumnos ha atendido por cuestiones relacionadas con conflictos

escolares en el ciclo escolar agosto 2006 junio 2007?
a) Menos de 10

b) De 10 a 20

e) De 40 a 50

f) Ms de 50

c) De 20 a 30

d) De 30 a 40

5.- De los alumnos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 - junio de 2007,
Cuntos fueron?
Hombres
Mujeres

129

6.- De los alumnos atendidos Cuntos de ellos manifestaron tener algn tipo de
problema familiar?
a) Todos

b) Ninguno

e) De 20 a 30

f) Ms de 30

c) Menos de 10

d) De 10 a 20

7.- De los alumnos atendidos a cuntos de ellos se les solicito la presencia de sus
padres o algn familiar?
a) Todos

b) Ninguno

De 20 a 30

f) Ms de 30

c) Menos de 10

d) De 10 a 20

e)

8.- Cuntos padres o familiares asistieron a su llamado?

a) Todos

b) Ninguno

De 20 a 30

f) Ms de 30

c) Menos de 10

d) De 10 a 20

e)

9.- Cuntos de los padres o familiares permanecieron durante todo el proceso de

atencin?
a) Todos

b) Ninguno

De 20 a 30

f) Ms de 30

c) Menos de 10

d) De 10 a 20

e)

10.- De los padres de familia que asistieron a su llamado cuntos de ellos considera
usted que necesitaban atender una situacin familiar diferente a la que fueron
llamados?
a) Todos

b) Ninguno

De 20 a 30

f) Ms de 30

c) Menos de 10

d) De 10 a 20

e)

11.- A cuntos de los padres de familia que presentaban una situacin conflictiva
diferente por la fueron llamados, atendi o refiri con otro profesional?
a) Todos

b) Ninguno

De 20 a 30

f) Ms de 30

c) Menos de 10

d) De 10 a 20

e)

130

12.- De que manera beneficio la intervencin de los padres de familia en el conflicto

de sus hijos?
a) Disminuyo la relacin conflictiva.
b) Mejor la comunicacin de los involucrados en el conflicto.
c) Propicio la apertura al conflicto.
d) Permiti que cediera una de las partes y se solucionara el conflicto
e) Permiti que afloraran conflictos familiares y que se requieren atender
f) Otra._____________________________________

13.- Cul fue la postura de las personas involucradas en la situacin de conflicto?

a) Aptico

b) Indiferentes

d) Participativo

e) Cerrada

c) Accesibles/voluntarios

f) Otra._______________________________

14.- Cuntos de los casos atendidos durante el ciclo escolar agosto 2006 - junio de
2007 reincidieron en la misma situacin conflictiva?
a) Todos

b) Ninguno

e) De 20 a 30

f) Ms de 30

c) Menos de 10

d) De 10 a 20

15.- Cuntas de las personas atendidas, volvieron a recibir sus servicios, pero por
razones diferentes a las manifestadas en la primera ocasin?
a) Ninguna

b) Menos de 10

e) De 30 a 40

f) Ms de 40

c) De 10 a 20

d) De 20 a 30

16.- De los casos donde reincidieron las personas involucradas - la situacin:

a) Empeor

b) Disminuyo la problemtica

d) Involucro a ms personas

c) Se mantuvo igual

e) Afecto a ms personas

f) f._____________________________
17.- Las personas que se encontraron involucradas en un conflicto escolar
intentaron solucionar su situacin antes de llegar a los servicios de Trabajo Social?
(Si la respuesta es No, pase a la pregunta N 18)
a) Si

b) No
131

18.- De que forma intentaron solucionar su situacin?

a) Gritos

b) Golpes

c) Por terceras personas

e) Solicitando apoyo profesional

d) Evasin

f) Otro.____________________________

19.- Cules fueron las causas del surgimiento de los conflictos escolares que
atendi?
a) Problemas familiares
escolar

b) Indisciplina

d) Ria

c) Bajo aprovechamiento

e) Incumplimiento del uniforme escolar

f) Otras._____________________________

20.- Durante su intervencin las alternativas de soluciones de las situaciones

conflictivas surgieron por?
a) Recomendaciones del trabajador social

b) Las consecuencias

acadmicas que les traera

c) Las consecuencias familiares

d) Uno de

los alumnos cedi

e) Ambos involucrados lograron un acuerdo

f) Otro._____________________________

21.- Cules fueron las consecuencias que se presentaron en las personas

involucradas en la relacin conflictiva antes de su intervencin?
a) Daos fsicos
d) Rencor

b) Daos materiales
e) Proliferacin del conflicto

c) Sanciones escolares
f) Otras.___________________

22.- De que forma se manifest el conflicto escolar?

a) Golpes

b) Gritos

c) Ausencia escolar

e) Dejar que otros abusen de l (ella)

d) Bajo rendimiento escolar

f) Otros.____________________________

23.- En que lugar atiende los conflictos escolares?

a) La oficina del T. S.
d) En el pasillo

b) Oficina del orientador

e) Saln de clases

c) Oficina del Director

f) Otro._________________________

132

24.- Del lugar en que atiende los conflictos escolares qu aspectos toma en
cuenta?
a) Ningn aspecto

b) Privacidad

e) Distancia entre las partes

II.

c) El lugar donde se sientan

d) Sea amplio

f) Otro.________________________

INTERVENCIN DEL TRABAJADOR SOCIAL

25 Qu entiende por mediacin?

a) Es una funcin que ejerce el trabajador social entre necesidades y recursos.
b) Es una negociacin.
c) Es un proceso en el cual un tercero otorga las alternativas de solucin a las partes
en conflicto, a fin de llegar a un acuerdo.
d) Es un proceso alternativo de solucin de conflictos basado en la justicia
interpersonal, en el cual un tercero acta como facilitador en la bsqueda de un
acuerdo final.
e) Es una profesionista que ejerce su intervencin en afn de mejorar las
necesidades fsicas y econmicas de los implicados en un problema.
f) Ninguna de las anteriores define claramente lo que es para m la mediacin

26.- Cules son las funciones que ejerce al momento de atender un conflicto?
a) Orientador

b) Investigador

e) Programador

c) Mediador

d) Planificador

f) Otras. ___________________________

27.- Desde su perspectiva, ejerce usted, funciones que no le corresponden a su

quehacer profesional?
Si

No

Cules esp.___________________________________________

28.- Qu aspectos considera usted que interviene para que no logre una
intervencin adecuada en los conflictos escolares?
a) Gran cantidad de casos

b) Tener que dar respuestas

rpidas

133

c) Nula participacin de los familiares

d) No actualizarse acadmica

e) Falta de apoyo de los directivos

f) Otras.___________________

29.- Cules son las tcnicas que implementa durante sus intervenciones en los
conflictos escolares?
a) Entrevista y Observacin

b) Escucha activa

c)

Cuestionario
d) Visita domiciliaria

e) Reestructura el problema

f) Otras._____________________

30.- Cuando las partes en conflicto pasan por un lapso de tiempo y no avanzan en la
solucin de su situacin, qu tcnicas suele implementar?
a) Alejarse y dejar que hablen las partes

b) Mantienen una postura neutral

c) Maneja el discurso de las partes en primera persona

d) Reformula/parafrasea

e) Solicita a una de las partes que repita lo que el otro acaba de decir
f) Otro ______________________________

31.- Cules son los instrumentos que suele utilizar para el registro de la informacin
de los casos atendidos?
a) Formato de la entrevista o de observacin
c) Diario de Campo

b) Pizarrn o pintarron

d) Cuaderno de notas

e) Genograma

f) Otros.___________________________

32.- Cules fueron las estrategias que utiliz durante sus intervenciones para la
solucin del conflicto escolar?
a) Pausas y silencios

b) Sancionar verbal/acadmicamente

d) Llamar a los familiares

c) Fabulas

e) Manejo de los espacios

f)

Otras.__________________

33.- Cules de son los recursos que necesita para la atencin de los conflictos
escolares?

134

a) Materiales

b) Humanos

c) Tcnicos

e) Todos

f) Otros._______________________________

d) Financieros

34.- Cules son los mtodos que utiliza para atender los casos relacionados con
conflictos escolares?
a) Casos

b) Grupo

c) Comunidad

e) Ninguno

f) Otros.________________________________

d) nico

35.- Cules son los modelos que suele utilizar para atender los casos relacionados
con conflictos escolares?
a) Sistmico

b) Crisis

e) Centrado en la tarea

c) Psicodinmico

d) Mediacin

f) Otros._______________________________

36.- De los modelos que utiliza cul de los siguientes aspectos toma en cuenta para
su aplicacin?
a) Los pensamientos y sentimientos ocultos de los alumnos
b) Ayuda a los involucrados en el conflicto a resolver sus problemas mediante tareas
c) Las influencias de los amigos o familiares en la solucin de los conflictos
d) Estmulos o castigos para lograr mejorar ciertas conductas
e) Los involucrados identifiquen y propongan los aspectos a mejorar en un conflicto
f) Otros. ____________________________________________________________

37.- Cul es el procedimiento que sigue para el ejercicio de o los modelo(s) de

intervencin que implementa?
a) Identificar el rea o situacin de estudio, Caracterizacin de la situacin,
interpretacin de la situacin, bsqueda de alternativas, implementacin del modelo y
evaluacin.
b) Investigacin, diagnstico, pronstico, plan, tratamiento, evaluacin y seguimiento.
c) Investigacin, diagnstico, planificacin y tratamiento.

135

d) Fase de remisin, establecimiento de reglas, estudio de la versin de las partes,

bsqueda y establecimiento del acuerdo.
e) Deconstruccin del problema, reconstruccin de las historias, bsqueda de una
historia alternativa, bsqueda de acuerdos en comn, planificacin y toma de
acuerdos.
f) Otro.______________________________________________________________
38.- Cunto tiempo dedica a la atencin de los conflictos escolares?
a) 1 sesin

b) 2 sesiones

c) 3 sesiones

sesiones

f) Ms de 6 sesiones

d) 4 sesiones

e) 5

39.- Cunto tiempo duran aproximadamente cada sesin que establece con las
partes involucradas en los conflictos escolares?
a) 30 minutos

b) 1 hora

e) 2 horas y medias

c) 1 hora y media

d) 2 horas

f) Ms de 3 horas

40.- De los siguientes aspectos especifique cules utiliza para realiza la evaluacin
de sus intervenciones?
a) Instrumentos

b) Estratgias

e) Seguimiento

41.-

c) Tcnicas

d) Sistematiza

f) Otros.________________________

Cules son los principios ticos que implementa al atender los conflictos

escolares?
a) Respeto

b) Confidencialidad

e) Autodeterminacin

c) Imparcialidad

d) Tolerancia

f) Otros.____________________________

42.- Con que personas se coordina para la atencin de los conflictos escolares?
a) Maestros

b) Director o subdirector del plantel

d) Prefecto

e) Orientador

c) Padres de familia

f) Otros._____________________________

43.- De que manera contribuyen los siguientes profesionistas en el ejercicio de su

trabajo ante los conflictos escolares?

136

Profesionista

Forma de participar

Director (a) / Subdirector

Maestro (a)
Prefecto (a)
Orientador (a)
Otros

44.- Por lo regular en cuntas sesiones intervienen las personas con las que se
coordina?
a) 1 sesin

b) 2 sesiones

e) 5 sesiones

c) 3 sesiones

d) 4 sesiones

f) Ms de 5 sesiones

45.- Qu papel juegan las personas involucrados en los conflictos escolares?

a) Pasivos

b) Protagonistas

e) Sumisas

c) Victimas

d) Culpables

f) Otro.______________________________

46.- Estructura un plan de intervencin cuando se le presentan casos sobre

conflictos escolares?
a) Si

b) No

por qu?

47.- Lleva usted una historia familiar de los alumnos que manifiestan conflictos
dentro de la escuela?
a) Si

b) No

por qu?

48.- La programacin de sus actividades cada cuando la realiza?

a) No realiza

b) Cada que surge algn caso

d) Cada Semana

e) Cada mes

c) Diario

f) Otro._____________________

49.- Qu aspectos son los que requiere para mejorar sus intervenciones en los
conflictos que se presentan en el mbito escolar?
a) Actualizacin acadmica/Capacitacin
b) Ms contratacin de trabajadores sociales

137

c) Delimitar claramente las labores del trabajador social con respecto a las de otros
profesionistas
d) Que exista un coordinador del rea de trabajo social en la Secretaria de Educacin
(SE) al que respondan todos los trabajadores sociales del rea escolar
e) Formar una asociacin de Trabajadores sociales que laboren en esta rea y
compartir las experiencias
f) Otras._______________________________________________________

50.- De las siguientes opciones cules ha utilizado usted a fin de descargar las
tensiones ocasionadas por el ejercicio de su trabajo en el rea escolar y por la misma
dinmica que en ocasiones suelen presentarse en el mbito familiar?
a) Asesora teraputica
servicio mdico

b) Realiza ejercicio

c) Acude algn

d) Platica con otros trabajadores sociales

e) Platica con algn compaero de trabajo

f) Otros.____________________

Con que frecuencia:

COMENTARIOS/OBSERVACIONES:_____________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________________________

GRACIAS POR SU COLABORACIN

Recuerde estimada(o) colega en Trabajo Social, me encuentro a sus rdenes en la
Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Colima.
Oficina Tel. 31 6 10 67
Correo electrnico: jesus_david@ucol.mx

anguianocol@yahoo.com.mx

138

ANEXO II; Escuelas generales y tcnicas

No

ESC. SECUNDARIAS GENERALES

CLAVE

UBICACIN

TRABAJO SOCIAL

06DES0001J

TECOMAN

Tcnica

GREGORIO TORRES QUINTERO TM

GREGORIO TORRES QUINTERO TV

06DES0012P

TECOMAN

Pasante comisionada sep

ENRRIQUE CORONA MORFIN TM

06DES00021

COLIMA

Pasante

ENRRIQUE CORONA MORFIN TV

06DES0010R

COLIMA

pasante

MARIANO MIRANDA FONSECA TM

06DES0003H

MANZ.

Tcnica

MARIANO MIRANDA FONSECA TV

06DES00313O

MANZ.

Licenciatura

ANTONIO BARBOSA HELDT TM

06DES0004G

ARMERIA

Tcnica

ANTONIO BARBOSA HELDT TV

06DES0018J

ARMERIA

Licenciatura

MANUEL ALVAREZ TM

06DES0005F

V. DE A.

Tcnica

10

MANUEL ALVAREZ TV

06DES001Q

V. DE A.

Licenciatura

11

RICARDO FLORES MAGN TM

06DES0006E

MANZ.

Tcnica

12

RICARDO FLORES MAGN TV

06DES0015M

MANZ.

13

JUSTO SIERRA TM

06DES0007D

TECOMAN

(1)tcnica, 1 con funcin de

prefecta
Licenciatura

14

JUSTO SIERRA TV.

06DES0016L

TECOMAN

15

JESS REYES HEROLES TM

06DES0008C

COLIMA

16

JESS REYES HEROLES TV.

06DES0014N

COLIMA

17

JOS VASCONSELOS TM

06DES0009B

V. DE A.

1 lic. Cubre interinato y 1 lic.

Cubre funcin pref.
Tcnica

18

JOS VASCONSELOS TV.

06DES0017K

V. DE A.

Tcnica

19

ALBERTO ISAAC AHUMADA TM

06DES0019I

COLIMA

Tcnica

20

ALBERTO ISAAC AHUMADA TV.

06DES0023V

COLIMA

Licenciatura

21

ADALBERTO TORRES GALVAN TM

06DES0020Y

TECOMAN

22

JOS LUIS GUDIO TOSCANO TV

06DES0021X

TECOMAN

Licenciatura

23

BENJAMN FUENTES GONZLEZ TM

06DES0022W

V. DE A.

Tcnica

24

BENJAMN FUENTES GONZLEZ TV.

06DES0026S

V DE A.

Licenciatura

25

FERNANDO MORENO PEA TM

06DES0024U

MANZAN.

26

FERNANDO MORENO PEA TV.

06DES0029P

MANZAN.

27

DR. PABLO LATAP SARR TM.

06DES0025T

MANZAN.

28

DR. PABLO LATAP SARR TV.

06DES0027R

MANZAN.

29

GUSTAVO ALBERTO VAZQUEZ MONTES

06DES0028Q

TCOMAN

30

TRABAJADORES MANZANILLO NOCTURNA

06DSN0008K

MANZAN.

31

TRABAJADORES COLIMA NOCTURNA

06DSN0002Q

COLIMA

32

TRABAJADORES TECOMAN NOCTURNA

06DSN0007L

TCOMAN

33

TRABAJADORES
NOCTURNA

06DSN0009J

COQUIMAT
LAN

34

TRABAJADORES VILLA DE LVAREZ

06DSN0003P

V. DE A.

Tcnica con funciones de

prefectura
Lic. Comisionada 8hrs. Trabajo
social
Imparte 3 hrs. Geografa
-

35

TRABAJADORES ARMERIA NOCTURNA

06DSN0004O

ARMERIA

COQUIMATLAN

Lic. Pedagoga con funcin de t.

S.
Tcnica

22 T. S. que tienen el cargo de T. S., de las cuales 11 son tcnicas, 3 pasantes y 9 licenciadas.

139

No

ESC. SECUNDARIAS TCNICAS

CLAVE

UBICACIN

TRABAJO SOCIAL
(2) La plaza es lic. La que
cubre una tcnica
Tcnica

MANUEL SANDOVAL VALLARTA TM

06DST0001B

COLIMA

SUSANA ORTIZ SILVA TM

06DST0002A

COQUIMATLAN

JESS GONZALEZ LUGO TM

06DST0003Z

GUILLERMO URIBE BAZAN TM

06DST0004Z

COFRADIA DE
JUAREZ
MANZANILLO

PABLO SILVA GARCIA TM

06DST0005Y

COMALA

Tcnica

MOISS SENZ GARZA TM

06DST0006X

V. DE .

Sin especificar

EMILIANO ZAPATA TM

06DST0007W

CERRO DE ORTEGA

Pasante

MA. CONCEPCIN BARBOSA HDZ. TM

06DST0008V

TEPAMES

CUAUHTEMOC TM

06DST0009U

IXTLAHUACAN

10

MACARIO G. BARBOSA TM

06DST0010J

MADRID, COQUIM.

Tcnica

11

BENITO RINCN LPEZ TM

06DST0011I

SANTIAGO, MANZ.

Sin especificar

12

BENEMETRIO DE LAS AMERICAS TM

06DST0012H

MINATITLAN

5 de licenciatura

13

JUAN DE LA BARRERA TM

06DST0013G

QUESERIA

Licenciatura

14

FELIPE SEVILLA DEL RIO TM

06DST0014F

PUEBLO JUAREZ

Tcnica

15

HOMOBONO LLAMAS TM

06DST0015E

COLOMOS, MANZ.

Tcnica

16

JUANA URZUA DELGADO TM

06DST0016D

ALZARACES

Licenciatura

17

ARTCULO 27 CONSTITUCIONAL TM

06DST0017C

Licenciatura

18

VALENTN GMEZ FARAS TM

06DST0018B

19

28 DE FEBRERO TM

06DST0019A

CAMOTLAN DE
MIRAFLORES
EL TRAPICHE,
CUAUTEMOC
SUCHITLAN

20

LAZARO CRDENAS DELR O TM

06DST0020O

TECOMAN

Licenciatura

21

LAUREANO CERVANTES VZQUEZ TM

06DST0021P

22

FCO. HERNNDEZ ESPINOZA TM

06DST0022O

VENUSTIANO
CARRANZA
BUENA VISTA

Licenciatura

23

20 DE ENERO DE 1527 TM

06DST0023N

COLIMA

Tcnica

24

MANUEL SANDOVAL VALLARTA TV

06DST0024M

COLIMA

Tcnica

25

MOISS SANZ GARZA TV

06DST0025L

V. DE .

Tcnica

26

GUILLERMO URIBE BAZAN TV

06DST0026K

MANZANILLO

Pasante

27

BENITO RINCN LPEZ TV

06DST0027J

SANTIAGO, MANZAN.

28

LZARO CRDENAS DEL RO TV

06DST0028I

TECOMAN

29

SUSANA ORTZ SILVA TV

06DST0029H

COQUIMATLAN

30

HOMOBONO LLAMAS TV

06DST0030X

COLOMOS, MANZAN.

31

20 DE ENERO DE 1527 TV

06DST0031W

COLIMA

Tcnica
Licenciatura

Pasante

22 trabajadoras sociales de las cuales 10 son tcnicas, 6 licenciadas, 4 pasantes y 2 sin especificar el grado acadmico.

Simbologa
Tcnica

Pasante

Licenciada

Desconocido

- No se cuenta

140

ANEXO IV; Escuelas secundarias oficiales del estado de Colima

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
SECUNDARIA

ESCUELA

ZONA ESCOLAR:
01

DOMICILIO

SUPERVISOR (A):
OSCAR GUILLERMO ALONSO ALONSO
CATP. ROBERTO GODNEZ SOTO
CLAVE: 06FIS0002C
31-23237
TELFONO

CLAVE

DIRECTOR

COLIMA
SEC. N 1
FRANCISCO HERNNDEZ ESPINOSA T.M.
geracueva@hotmail.com
SEC.
N 2 J.
JESS
VENTURA
VALDOVINOS T.N.
SEC. VESP. N 4
SALVADOR CISNEROS RAMREZ T.V.

PRIV. JOS TORRES

ANDRADE 40
Y MEDELLN
CONSTITUCIN # 146

312-0792
313-0777

06EES0003G GERARDO ZAMORA CUEVA

312-3237

06EES0004F

PRIV. JOS TORRES

ANDRADE 40 Y
MEDELLN

312-1646
313-0777

06EES0006D FRANCISCO JAVIER LPEZ VERJN

SEC. N 8
CONSTITUCIN DE 1857 T.M.
SEC. N 18
ALBERTO LARIOS VILLALPANDO T.V.
NUEVA CREACIN, LAS TORRES

SIMN BOLVAR # 295

312-1616
313-0936
313-7220
313-0936

06EES0008B

ANA MARA ANGUIANO CRDENAS

06EES0009A

JOS RAMREZ DOMNGUEZ

AURELIA RAZN MRQUEZ

rolute@hotmail.com
SEC. N 6
FRAY PEDRO DE GANTE
SEC. N 10
CUAUHTMOC
SEC. N 11
RAFAELA SUREZ

SIMN BOLVAR # 295

REPBLICA
VENEZUELA S/N
COL. LAS TORRES
12 DE OCTUBRE S/N

DE

JOS MANUEL ESCOBAR IBAEZ

06EES0010Q AURORA MONTES CARBAJAL

06EES0011P

ROGELIO LUNA TENE

MEDELLN Y 20 DE
NOVIEMBRE
DE LA VEGA #138

312-0190

06PES0009G MARIO GUILLERMO DE ANDA

312-0281

06PES0012U MARA GUADALUPE CAVAZOS

BUENO

ZARAGOZA # 183

314-5950

06PES0013T

CONCEPCIN RUB JIMNEZ

141

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
SECUNDARIA

ESCUELA

ZONA ESCOLAR:
01

DOMICILIO

SUPERVISOR (A):
OSCAR GUILLERMO ALONSO ALONSO
CLAVE: 06FIS0002C
31-23237
TELFONO

CLAVE

DIRECTOR

312-5115

06PES0029U

ALMA ROSA CACHO DAZ

PALMA RUVELINA # 55

31-25162

06PES0040Q

LAURA I. CEPEDA GONZLEZ

CONSTITUCIN #749

314-8989

06PES0041P

TANIA CASTRO TRUJILLO

MORELOS # 565

314-5979

06PES0004L

HUGO GERZAN RODRGUEZ CEDANO

CAMINO AL CHANAL

330-4100

06PES0033G

GUADALUPE ALFARO BLANCO

CORREGIDORA # 239

330-3535

06PES0035E

ALICIA GONZLEZ CARRILLO

HIDALGO # 264

315-5560

06PES0006J

MARA EUGENIA MEDINA MEDINA

COLIMA
SEC. N 34
CAMPOVERDE
diazer@prodigy.net.mx
SEC. N 40
ANHUAC
Delfn_anahuac@yahoo.com
SEC. N 41
MARCELA DOMENE
SEC. N 43
CAMBRIDGE
INGLS
galfaro2556@hotmail.com
ADONAI

VENUSTIANO
1050

CARRANZA

COMALA
SEC. N 44
COMALA

142

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
SECUNDARIA

ESCUELA

ZONA ESCOLAR:
02

DOMICILIO

SUPERVISOR (A):
JORGE MONROY ORTZ
CATP. VERNICA MARTNEZ CRUZ
CLAVE: 06FIS0005Z
31-25663

TELFONO

CLAVE

DIRECTOR

CUAUHTMOC
SEC. N 5
JOS MORA Y VERDUZCO T.M.

MARIANO ESCOBEDO S/N

328-0023

06EES0002H

HERIBERTO
OCHOA

VALLADARES

SEC. N 5
JOS MORA Y VERDUZCO T.V.

MARIANO ESCOBEDO S/N

328-0680

06EES0007C

ARAN VZQUEZ REQUENA

MANZANILLO
SEC. N 3
MANUEL MURGUA GALINDO T.M.
SEC. N 3
MANUEL MURGUA GALINDO T.V.

AV. DOLORES HIDALGO #3

SEC. N 26
SOR JUANA INS DE LA CRUZ
SEC. N 38
BEGSU

CARRILLO PUERTO # 358

SEC. N 42
ST. JOHNS
SEC. N 48
TERRANOVA
SEC. N.

AV. DOLORES HIDALGO #3

01- 31 4
332-4729
01- 31 4
332-0599

01- 31 4
332-0780
REVOLUCIN #50 LAS BRISAS
4- 17- 90
CEL. 044-33520088
AV. PASEO DE LAS GAVIOTAS 01-314S/N.
334-1385
334-1386
EVA
SMANO
DE
LPEZ 01-314MATEOS N. 2, LAS BRISAS
333-1675
BLVD., LIC. MIGUEL DE LA 01-314

06EES0005E

ALMA GEORGINA JIMNEZ M.

06EES0018I

MARA
ESTHER
BARREDA

06PES0027W

CELSA
ANTONIA
DAZ
ZAMORANO
ALBERTO TORRES RAMOS

06PES0038B

ALCARAZ

06PES0003M

MARA
DE
HERRERA REYES

06PES0017P

TERESA DE JESS DE LOS

SANTOS HERNNDEZ
JAIME MORALES ROSALES

06PES0034F

LOURDES

143

CAMPOVERDE

MADRID HURTADO # 1088

333-1200
333-1250

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
SECUNDARIA

ESCUELA

ZONA ESCOLAR:
02

DOMICILIO

SUPERVISOR (A):
JORGE MONROY ORTZ
CLAVE: 06FIS0005Z
31-25663

TELFONO

CLAVE

DIRECTOR

EULOGIA SERRATOS #11

SALAGUA

01- 31 4
333-1940

06PES0019N

BELISARIO DOMNGUEZ # 175

06PES0001O

ESTHER MACAS VARGAS

REVOLUCIN # 900 ESQ.

JORGE MESINA,
COL. PABLO
SILVA

01- 31 3
324-0065
01- 31 3
324-1122
324-0308

06PES0005K

ARMANDO AGUILERA AGUILERA

SEC. N 47
BRITNICO DEL VALLE, A.C.

DR. MIGUEL GALINDO #126

COL. SAN ISIDRO

01- 31 3
324-2121

06PES0007I

VCTOR
MANUEL
RODRGUEZ

VILLA DE ALVAREZ
SEC. N 39
MANUEL C. SILVA

MANUEL ALVAREZ #36

312-0703

06PES0039A

DELIA ARIAS SOTO

MANZANILLO
SEC. N 49
MONTE CORONA

TECOMN
SEC. N 15
VICTORIANO GUZMN
SEC. N 45
CAMPOVERDE

ROGELIO RAMREZ GONZLEZ

DELGADO

144

SEC. N 13
MIGUEL VIRGEN MORFN T.M.
SEC. N 13
MIGUEL VIRGEN MORFN T.V.

HIDALGO #161
HIDALGO #161

311-0020
312-0020
311-0133

06EES0001I

EFRN CRUZ IIGUEZ

06EES0017J
NO ALFREDO GUZMN VALOS

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
TELESECUNDARIA

ZONA ESCOLAR:
01

SUPERVISOR (A):
JOS AHUMADA LPEZ
CATP. JUAN MANUEL ROBLES FUENTES
06FTV0002M

MUNICIPIO DE COLIMA
ESCUELA
TELESECUNDARIA N 1 T. M.
MARA DEL REFUGIO MORALES
TELESECUNDARIA N 2 T. M.
RIGOBERTO LPEZ RIVERA
TELESECUNDARIA N 15 T. M.
JOS LEVY

MUNICIPIO DE COMALA
TELESECUNDARIA N 9 T. M.
FELIPE SEVILLA DEL RO T. M.
TELESECUNDARIA N 14 T. M.
MIGUEL DE LA MADRID HURTADO
TELESECUNDARIA N 17 T. M.
LUIS
DONALDO
COLOSIO
MURRIETA

LOCALIDAD Y DOMICILIO
EL CHANAL
DOMICILIO
CERRRADA DE UXMAL S/N
LOS ASMOLES
DOMICILIO
VENUSTIANO CARRANZA # 52
LAS GUSIMAS
DOMICILIO
CONOCIDO

LA
CAJA,,
DOMICILIO
CONOCIDO
LOS COLOMOS, DOMICILIO
CONOCIDO
LA BECERRERA, DOMICILIO
CONOCIDO

TELFONO

CCT
06ETV0001O

DIRECTOR
GERMN RODRGUEZ RUIZ

06ETV0002N

MARTN CAMPOS MORALES

33 060 07
CASETA
31-4 70 82
S/N

31 5 65 14
CASETA
31 5 43 10

06ETV0015R

BERTHA MENDOZA ALCARAZ

06ETV0009G

BLANCA ISABEL MONTES GONZLEZ

06ETV0014S

CARLOS PULIDO CHVEZ

06ETV0017P

MNICA ALCARAZ MUNGUIA

S/N

MUNICIPIO DE COQUIMATLN

145

ESCUELA
TELESECUNDARIA N 10 T. M.
ISKRA MORALES CERVANTES

LOCALIDAD Y DOMICILIO
EL CHICAL
DOMICILIO
CONOCIDO

TELFONO
CASETA
31-47125

CCT
06ETV0010W

DIRECTOR
JOS LUIS ROBLES FUENTES

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
TELESECUNDARIA

ZONA ESCOLAR:
01

SUPERVISOR (A):
JOS AHUMADA LPEZ

MUNICIPIO DE CUAUHTMOC
TELESECUNDARIA N 13 T. M.
EDUARDO ZARZA OCAMPO

CHIAPA
DOMICILIO
CONOCIDO

S/N

06ETV0013T

FRANCISCO JAVIER RODRGUEZ RUZ

TELFONO
CASETA

CCT
06ETV0012U

DIRECTOR

MUNICIPIO DE VILLA DE ALVAREZ

ESCUELA
TELESECUNDARIA N 12 T. M.

LOCALIDAD Y DOMICILIO
JULUAPAN
DOMICILIO
JORGE DAVID SERRANO BARREDA CONOCIDO

TELESECUNDARIA N 25 T. M.
ALFONSO MICHEL

LA LIMA
DOMICILIO
CONOCIDO

JOS ANTONIO CRDENAS

GONZLEZ

CASETA
31 4 71 70

06ETV0025Y

HCTOR GERMN HERNNDEZ

ROSAS

146

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
TELESECUNDARIA

ZONA ESCOLAR:
02

SUPERVISOR (A):
RUTH ANGLICA RAMREZ FARIAS
06FTV0003L

MUNICIPIO DE ARMERA
ESCUELA
TELESECUNDARIA N 4 T. M.
J. FELIPE VALLE
TELESECUNDARIA N 5 T. M.
MIGUEL LVAREZ DEL TORO

MUNICIPIO DE IXTLAHUACN
TELESECUNDARIA N 16 T. M.
JUAN HERNNDEZ ESPINOSA
TELESECUNDARIA N 19 T. M.
CRISPIN RIOS RIVERA

LOCALIDAD Y DOMICILIO
LOS REYES
DOMICILIO
CONOCIDO
CUYUTLN
DOM: GUADALUPE BERVER
S/N

LA PRESA
DOMICILIO
CONOCIDO
LAS CONCHAS
DOMICILIO
CONOCIDO

TELFONO
CASETA
01-313 32
6 40 80

CCT
06ETV0004L

DIRECTOR
MANUEL ERNESTO URIBE ALVARADO

06ETV0005K

SERGIO DOMINGO CESEA TISNADO

01 313 32
4 94 39

06ETV0016Q

DAVID HERNNDEZ VIERA

S/N

06ETV0019N

MA. EUGENIA LUNA MARTNEZ

01-313 32
6 40 02

147

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
TELESECUNDARIA

ZONA ESCOLAR:
02

SUPERVISOR (A):
RUTH ANGLICA RAMREZ FARIAS

MUNICIPIO DE TECOMN
ESCUELA
TELESECUNDARIA N 3 T. M.
BENITO JUREZ GARCA
TELESECUNDARIA N 23 T. M.
MANUEL GALLARDO ZAMORA
TELESECUNDARIA N 26 T. M.
LETICIA MONTEJANO PEREGRINA
TELESECUNDARIA N 27 T. M.
SUSANA ORTIZ SILVA
TELESECUNDARIA N 32 T. M.
GUADALUPE VICTORIA

LOCALIDAD Y DOMICILIO
COFRADIA DE MORELOS
DOMICILIO
PPILA S/N
ADOLFO RUZ CORTINES
DOMICILIO
15 DE SEPTIEMBRE S/N
CALLEJONES
DOMICILIO
CONOCIDO
SAN MIGUEL DEL OJO DE
AGUA,
DOMICILIO
CONOCIDO
CALERAS
DOMICILIO
CONOCIDO

TELFONO
01-313 32
6 62 74

CCT
06ETV0003M

DIRECTOR
JOS MARTN ANGUIANO OSEGUEDA

S/N

06ETV0023Z

MARIO HOYOS GMEZ

S/N

06ETV0026X

GUILLERMO QUEZADA ARELLANO

CASETA
01-313 32
9 90 06

06ETV0027W

ENRIQUE FERNANDO CAPARRS

S/N

06ETV0032H

DINORA ELIZABETH OLVERA GMEZ

148

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
ZONA ESCOLAR:
SUPERVISOR (A):
TELESECUNDARIA
03
MARTHA MIROSLAVA
CUENCA BARRAGN
MUNICIPIO DE MINATITLN
TELESECUNDARIA N 22 T. M.
EMILIANO ZAPATA
TELESECUNDARIA N 24 T. M.
FRUCTUOSO AYALA SNCHEZ
TELESECUNDARIA N 31 T. M.
RICARDO ROMERO ACEVES

PATICAJO
DOMICILIO
CONOCIDO
EL TERRERO
DOMICILIO
CONOCIDO
LA LOMA
DOMICILIO
CONOCIDO

S/N

CASETA
044 312
30 2 64 53
S/N

06ETV0022A

J. JESS MARTNEZ TRUJILLO

06ETV0024Z

RICARDO GARCA AYALA

06ETV0031I

ELSA DIANA UREA FUENTES

149

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PBLICA
NIVEL:
ZONA ESCOLAR:
SUPERVISOR (A):
TELESECUNDARIA
03
MARTHA MIROSLAVA CUENCA
BARRAGN
MUNICIPIO DE MANZANILLO
ESCUELA
TELESECUNDARIA N 6 T. M.
GRISELDA ALVAREZ Y PONCE DE
LEN
TELESECUNDARIA N 7 T. M.
OCTAVIO PAZ

LOCALIDAD Y DOMICILIO
EL NARANJO DOMICILIO
CARRETERA VIDA DEL MAR S/N

TELFONO
01 314 33
5 16 35

CCT
06ETV0006J

DIRECTOR
ALMA LETICIA CARRILLO
RAMREZ

CHANDIABLO
DOMICILIO CONOCIDO

CASETA
01-314 33
4 19 36

06ETV0007I

MARISSA VERGARA RAMREZ

TELESECUNDARIA N 8 T. M.
CEDROS
DR. GUILLERMO ANGUIANO LANDN DOMICILIO CONOCIDO

CASETA
01-314 33
4 14 67
S/N

06ETV0008H

LILIA ANA MARIA RDGUEZ

MONTAO

06ETV0018O

ELOY PEDRO CERVANTES

GOMZ

06ETV0020C

ENRIQUE FUENTES REYNAGA

06ETV0021B

RUBN CEDEO RAMREZ

06ETV0029U

ANA LUISA DENIZ MUIZ

TELESECUNDARIA N 18 T. M.
ISIDRO GRANADOS POLANCO

VELADERO DE CAMOTLN
DOMICILIO CONOCIDO

TELESECUNDARIA N 20 T. M.
JORGE CHVEZ CARRILLO

MIRAMAR
DOMICILIO CONOCIDO

TELESECUNDARIA N 21 T. M.
MANUEL VELASCO MURGUA

LAS ADJUNTAS
DOMICILIO CONOCIDO

TELESECUNDARIA N 29 T. M.
MIGUEL HERNNDEZ NEZ
TELESECUNDARIA N 33 T. V.
MANUEL VELASCO MURGUA

PUNTA DE AGUA
DOMICILIO CONOCIDO
LAS ADJUNTAS
DOMICILIO CONOCIDO

LADAFON
01-314-33
5 04 96
LADAFN
01-314 33
7 57 48 y
7 64 60
S/N
LADAFON
01-314 33
7 57 48 y
7 64 60

06ETV0033G

GERNIMO GONZLEZ
CANDELARIO

150

ANEXO V; Domicilios de las escuelas de educacin secundaria del estado de Colima

No
1

ESC. SECUNDARIAS TCNICAS

MANUEL SANDOVAL VALLARTA TM

20 DE ENERO DE 1527 TM

3
4

MANUEL SANDOVAL VALLARTA TV,

Sec. N 24
20 DE ENERO DE 1527 TV

MOISS SENZ GARZA TM

MOISS SANZ GARZA TV

VALENTN GMEZ FARAS TM

Boulevard Camino Real s/n,

Colima
Prol. Josefa Ortiz de Domnguez,
Colima
Griselda lvarez S/N, Co., Loma
Bonita, Villa de lvarez
Griselda lvarez S/N, Co., Loma
Bonita, Villa de lvarez
EL TRAPICHE, CUAUTEMOC

10

JUANA URZUA DELGADO TM, ESC.

SEC. # 13
JUAN DE LA BARRERA TM, ESC. SEC.
# 13
FCO. HERNNDEZ ESPINOZA TM

Zaragoza S/N, Alcaracez,

Cuauhtemoc
Prolongacin Nios Hroes S/N,
Quesera, Cuauhtemoc
BUENA VISTA

11

SUSANA ORTZ SILVA TM

12

SUSANA ORTIZ SILVA TV

Fco. Ramirez # 50, Col. Emiliano

Zapata, Coquimatlan
COQUIMATLAN

T.S. Guillermina Daz Dueas

(19 aos)
Tcnica

13

Av. Mxico # 781, Madrid,

Coquimatlan
COFRADIA DE JUAREZ

14

MACARIO G. BARBOSA TM, ESC. SEC.

# 10
JESS GONZALEZ LUGO TM

T.S. Blanca Estela Arvizo

Muiz (14 aos)
-

15

PABLO SILVA GARCIA TM

16

28 DE FEBRERO TM

17

CUAUHTEMOC TM

18

MA. CONCEPCIN BARBOSA HDZ. TM

19

EMILIANO ZAPATA TM

20

DOMICILIO
Boulevard Camino Real S/N,
Colima
Prol. Josefa Ortiz de Domnguez

DIRECTOR (RA)
Mtra. Alma Delia Morfn
Contreras
Mtro. Sergio Luis Amezcua
Pizano
Mtro. Sergio Daz Barbosa
Mtra. Hilda Patricia Robles
Galindo
Mtro. Ramn Pascacio Arciniega
Pedraza
Mtro. Manuel Larios lvarez
-

TRABAJADORA SOCIAL
T. S. Irma Velasco (12 aos)
Tcnica
T. S. Margarita Rodrguez
Gonzlez (2 aos)
T.S. Hortencia Gmez
Rodrguez (24 aos)
T.S. Isis Esmeralda Lagos
Aguilera (8 horas)
Teresa Parada Padilla (2
aos en esta institucin)

COMALA

SUCHITLAN

IXTLAHUACAN

TEPAMES

LZARO CRDENAS DEL RO TV

Carretera Playa Azul S/N, Cerro de

Ortega, Tecoman
Col. Chamizal, Tecoman

21

LAZARO CRDENAS DELR O TM

Col. Chamizal, Tecoman

T.S. Judith Godinez Cabrera

(8 aos)
T.S. Rosa a. Manzo Montero
(3 aos)
-

22

FELIPE SEVILLA DEL RIO TM

PUEBLO JUAREZ

Tcnica

151

23

GUILLERMO URIBE BAZAN TV

24

GUILLERMO URIBE BAZAN TM

25

BENITO RINCN LPEZ TM

26

BENITO RINCN LPEZ TV

27

HOMOBONO LLAMAS TM, SEC.

TEC. # 15
HOMOBONO LLAMAS TV

28
29
30
31

No
1

BENEMETRIO DE LAS AMERICAS

TM, ESC. SEC. # 12
ARTCULO # 27 CONSTITUCIONAL
TM
LAUREANO
CERVANTES
VZQUEZ TM

ESC. SECUNDARIAS GENERALES

GREGORIO TORRES QUINTERO
TM
GREGORIO TORRES QUINTERO
TV
ENRRIQUE CORONA MORFIN TM

ENRRIQUE CORONA MORFIN TV

5
6

MARIANO MIRANDA FONSECA

TM
MARIANO MIRANDA FONSECA TV

ANTONIO BARBOSA HELDT TM

Av. Primavera S/N, Barrio 2

Valle de las Garzas,
Manzanillo
Av. Primavera S/N, Barrio 2
Valle de las Garzas,
Manzanillo
SANTIAGO, MANZ.

T.S. Vernica Prez

Guzmn (7 aos)

01 314 33
66421

T.S. Ma. Karime Ochoa

Lpez (4 aos)

331 6 5858

Sin especificar (7 aos

laborando en la inst.)
-

01 314 33
41890

T.S. Ma. Cecilia Gracia

Rangel (23 aos)
-

01 314 33
75390
-

T.S. Ana Elsa Meraz

Lpez (2 aos)
T.S. Adriana Magaa
Campos (2 aos)
-

01 314 33
60119
01 314 33 4 91
23

DIRECTOR (RA)
-

TRABAJADORA SOCIAL
(22 aos laborando)

Mtra. Rosa Padilla

Ballesteros (COM.)
Mtro. Mario Salazar

T. S. Ma. De Lourdes Quintero

Fuentes (18 aos)
T. S. Adriana Aguilar Ramrez
(24 aos)
Tc. en T.S. Mireya Benitez
Cosio (19 aos)
Lic. T.S. Yolanda Hernandez
Guitimea (1 ao)
Tc. en T.S. Xochil Nava
Aguilar (15 aos)

SANTIAGO, MANZAN.
Prolongacin Hidalgo S/N,
Colomos, Manzanillo
Prolongacin Hidalgo S/N,
Colomos, Manzanillo
Filomeno Medina Esq. Con
Manuel lvarez, Minatitlan
Xicotencatl S/N, Camotlan De
Mira Flores, Manzanillo.
VENUSTIANO CARRANZA

DOMICILIO
Quintana Roo y Francisco. Villa
S/N, Tecoman.
Quintana Roo y Francisco. Villa
S/N, Tecoman.
Av. De los Maestros 147,
Colima
Av. De los Maestros 147,
Colima
Bulevar Costero Miguel de la
Madrid # 826, km 9, Manzanillo
Bulevar Costero Miguel de la
Madrid # 826, km 9, Manzanillo
Av. Universidad
Esq. con
Manuel lvarez, S/N, Manzanillo.

.
-

.
.

TELEFONO
01 313 32 4
1383
3121035
3149994
01 314 33
37046
01 314 33 3
6636
01 313 32 2
0019

152

ANTONIO BARBOSA HELDT TV

MANUEL ALVAREZ TM

10

MANUEL ALVAREZ TV

11

RICARDO FLORES MAGN TM

12

RICARDO FLORES MAGN TV

13

JUSTO SIERRA TM

14

JUSTO SIERRA TV.

15

JESS REYES HEROLES TM

16

JESS REYES HEROLES TV.

17

JOS VASCONSELOS TM

18

JOS VASCONSELOS TV.

19

ALBERTO ISAAC AHUMADA TM

20

ALBERTO ISAAC AHUMADA TV.

21

ADALBERTO TORRES GALVAN

TM
JOS LUIS GUDIO TOSCANO TV

22
23

Av. Universidad
Esq. con
Manuel lvarez, S/N, Manzanillo.
Constitucin S/N, Villa de
lvarez
Constitucin S/N, Villa de
lvarez
Avenida Calzada de las Flores
S/N
Avenida Calzada de las Flores
S/N
Av. la Juventud y Pedro
Gutirrez, Tecoman.
Av. la Juventud y Pedro
Gutirrez, Tecoman.
Av. Solidaridad esq. Insurgentes,
Colima
Av. Solidaridad esq. Insurgentes,
Colima
Guanajuato # 414 Col, Juan
Jos Ros, Villa de lvarez
Guanajuato # 414 Col, Juan
Jos Ros, Villa de lvarez
Arnoldo Voguel Carrillo s/n,
Colima
Arnoldo Voguel Carrillo s/n,
Colima
Tecoman

Mtro. Melquades Arce

Ge Barajas
-

Carlos Snchez Jalomo

Antonio Fernndez
Torres
Baltazar Espinoza
Tintos
Juan Ramrez Gmez
-

T.S. Ana Mara Prez Torres

(14 aos)
T. S. Lucy Nazdira Rangel
Luna (20 aos)
T. S. Romelia Arreola Navarro
(5 aos)
T.S. Fabiola Benavides
Rodrguez (11 aos)
T. S. Acosta Nava Mara del
Carmen (12 aos)
T.S. Ma. de Jess Rincn
valos
Mara Sirenia Prez Cossio
(13 aos)
T.S. Laura Anglica Alfaro
Brizuela (3 aos)
T.S. Wendy Licet Arreola
Ramirez (2 aos)
T. S. Rosa Elvia Lpez
Vasconcelos (11 aos)
T. S. Zoraida Torres Beltrn

32 2 01 63
31 2 3936
312 31 3
3810
33 59256
33 22075
01 313 32 4
68 10
3145880
3125492
31 45949
31 32787

3128277

T.S. E. Yursha Carranza

Corrales (2 aos en esta esc.)
-

3076949

01 313 32 4
84 27
31 12120

Rio Usumacinta Esq. Con 15 de

Febrero S/N, Tecoman
Chanchopan S/N, Villa de
Alvarz
Chanchopan S/N, Villa de
Alvarz
Manzanillo

T.S. Sandra Luz Farias Lpez

(9 aos)
Tec. en T.S. Araceli Snchez
Crdenas (7 aos)
Lic. T. S. Alicia Martnez

25

BENJAMN FUENTES GONZLEZ

TM
BENJAMN FUENTES GONZLEZ
TV.
FERNANDO MORENO PEA TM

26

FERNANDO MORENO PEA TV.

Manzanillo

27

DR. PABLO LATAP SARR TM.

Manzanillo

28

DR. PABLO LATAP SARR TV.

Manzanillo

24

31 25491

153

29
30
31
32
33
34
35

GUSTAVO ALBERTO VAZQUEZ

MONTES
TRABAJADORES
MANZANILLO
NOCTURNA
TRABAJADORES
COLIMA
NOCTURNA
TRABAJADORES
TECOMAN
NOCTURNA
TRABAJADORES COQUIMATLAN
NOCTURNA
TRABAJADORES
VILLA
DE
LVAREZ
TRABAJADORES
ARMERIA
NOCTURNA

Tecoman

Manzanillo

Juan Ramrez Gmez

3076949

Av.
De
los
Maestros
Corregidora, Colima
Tcoman

Coquimatlan

Tcnica con funciones de

prefectura
-

V. De a.

Armera

COLIMA

VILLA DE LVAREZ

CUAHUTEMOC

COQUIMATLAN

COMALA

IXTLAHUACAN

TECOMAN

TEPAMES Y PUEBLO JUAREZ

MANZANILLO

ARMERIA

154

ANEXO VI; Funciones del trabajador social exigidas por la Secretaria de

Educacin dentro del Manual de Organizacin de la Escuela de Educacin
Secundaria.

1 Coordinar sus actividades con el personal directivo, docente y del rea de

asistencia educativa.
2 Solicitar a la subdireccin de la escuela los materiales y equipos que se
necesite para desempear sus tareas.
3 Participar en la promocin, organizacin y desarrollo de agrupaciones de
alumnos, campaas, actividades y eventos que contribuyan a la formacin
integral de los educandos.
4 Realizar estudios socio-econmicos de la comunidad escolar para seleccionar
candidatos a becas y, en su caso, efectuar los trmites correspondientes para
el otorgamiento de las mismas.
5 Realizar las visitas domiciliarias que sean necesarias para la presentacin
eficiente de sus servicios, previa autorizacin de la direccin de la escuela.
6 Llevar acabo investigaciones en torno a las actividades y eventos
socioculturales de la comunidad y promover, cuando proceda, la participacin
de los alumnos en los mismos.
7 Participar en el asesoramiento que se ofrezca a los padres de familia para el
tratamiento adecuado de los problemas de sus hijos.
8 Proporcionar los datos necesarios para complementar la informacin
contenida en las fichas individuales de los alumnos.
9 Promover la comunicacin de los padres de familia o tutores con sus
representantes ante la escuela.
10 Analizar las causas que influyen en los educandos de mal comportamiento o
con problemas de adaptacin, impuntualidad, inasistencia, reprobacin y
desercin escolar, para orientarlos de tal manera que puedan superar sus
deficiencias de no lograrlo, habiendo agotado los recursos posibles,
canalizarlos a instituciones especializadas.

155

11 Proporcionar al mdico escolar, cuando sea necesario, la informacin que

tenga de los alumnos, a fin de que ste seleccione el tratamiento adecuado en
cada caso.
12 Establecer en coordinacin con los dems servicios de asistencia educativa,
comunicacin constante con hospitales, clnicas e instituciones psiquitricas, a
fin de que en stas se atienda a los educandos que a juicio del mdico escolar
lo necesite. (Manual de organizacin de la escuela de educacin secundaria,
1981: 40 y 41)

156

ANEXO

VII;

Criterios

ticos

internacionales

descritos

en

el

Cdigo

Internacional Deontolgico para el Trabajador Social Profesional adoptado por

la FITS en 1976.

Tratar de comprender a cada cliente individual y su entorno, as como los

elementos que afectan su conducta y el servicio requerido.

Mantener y defender los valores, conocimientos y metodologa de la profesin,

abstenindose de cualquier comportamiento que perjudique el desarrollo de la
misma.

Reconocer las limitaciones profesionales y personales.

Promover la utilizacin de todas las tcnicas y conocimientos apropiados.

Aplicar mtodos adecuados para el desarrollo y la validez de los

conocimientos.

Contribuir con la experiencia profesional al desarrollo de polticas y programas

que mejoren la calidad de vida en la sociedad.

Identificar e interpretar las necesidades sociales.

Identificar e interpretar los orgenes y naturaleza de los problemas sociales, a

nivel, tanto individual como de grupo, comunidad, nacional e internacional.

Identificar e interpretar el trabajo profesional.

Clarificar si las declaraciones pblicas o las actuaciones se hacen a nivel

individual o en representacin de una asociacin profesional, entidad,
organizacin, u otros grupos.
(Valero, A. 2003: 144, 145)

157