Facultad de Educacin Elemental y Especial

Profesorado Universitario en Educacin Primaria

Profesores: Silvia Sosa Walter Camargo Juan Suriani

Didctica de las Ciencias Sociales I:

Historia

Memoria del proceso

realizado

AGUILAR Marina Ailen

D.N.I.: 36417745
Comisin 2do 2da

Introduccin
Esta memoria fue trabaja durante todo el cursado de la materia y trata de
reflejar mi proceso de aprendizaje y formacin sobre la Didctica de las
Ciencias Sociales I: Historia. Este proceso se fue dando a partir de las
experiencias de aprendizaje y los temas planteados en cada una de ellas.
Mi mayor enriquecimiento se dio a partir de las puestas en comn frente a
los compaeros, la reflexin y discusin con el grupo sumado a la gua por
parte de los profesores a cargo. La seleccin de los textos agreg su parte
terica, prctica y reflexiva.

Experiencia de aprendizaje 1
Tema: Captura de experiencias previas de asignaturas ya cursadas y
reflexin del programa de la materia.
Es esta primera experiencia, se plante un acercamiento al programa
especfico de la materia. Al comenzar el cursado, ya conoca las materias
con las que me iba a enfrentar. Particularmente con Didctica de las
Ciencias Sociales I: Historia, empec a pensar que me iba a ofrecer a mi
formacin. Mis primeras ideas las relacionaba directamente con las
palabras: didctica ciencias sociales historia; luego comenc a
relacionar: seguramente nos van a ensear a como preparar una clase de
historia, como planificar en esa rea y elementos o recursos didcticos a la
hora de ensear. Algunas nociones van a coincidir con el programa y, lo
que no me esperaba, era el enfoque que presenta el mismo.
Empec a entender la unidad curricular a partir de su fundamentacin (a
veces no la tenemos en cuenta y dice mucho ms de lo que pensamos). En
la misma se comienza con una mirada al pasado y el proceso de la
didctica. En la didctica clsica o tradicional (originada con la obra de Juan
Ams Comenio Didctica magna en el siglo XVII), le dice al docente que
ensear un contenido es con un mtodo. Pero ms tarde, surgi el
movimiento de la Escuela Nueva, donde su posicin estar en la enseanza
a partir del inters del estudiante y su vida cotidiana. El objetivo principal
es que el los contenidos y el mtodo estn planteados sabiendo el contexto
cultural, social y escolar del alumno. Ya en el siglo XX con aportes de otras
disciplinas, trabajos de investigacin enriquecieron las miradas de la
Enseanza. Pero el propsito esta bien claro: entender que la prctica es
compleja y su anlisis no escapa a considerar todos los aportes indicados y
su carcter multireferencial que la sustenta y que se pretende capitalizarla
a travs de la propuesta del programa.1
El trabajo en el aula radica en la enseanza como prctica reflexiva, social
y cultural, teniendo en cuenta los distintos enfoques tericos del campo
disciplinar.
Finalizar
luego
buscando
construir
saberes
contrahegemnicos que replanteen la enseanza en la escuela y
promuevan su necesaria recontextualizacin para el nivel.

Fundamentacin del programa de Didctica de la Ciencias Sociales I: Historia, 2014 (pgina 4).

Luego se pasa a la prctica de aprendizaje inicial en grupo: plasmar en un

afiche el anlisis del programa, completando la discusin con el trabajo
realizado en Contexto, Sujeto y Subjetividad. De esta reflexin, mi grupo
realiz el siguiente afiche:
AFICHE
En este cuadro intentamos explicar un orden en el programa y la manera
de relacionarlo, buscando una imagen representativa para todos. En este
caso elegimos la imagen de un rbol. Como tronco principal que sostiene
todo, colocamos al Eje estructurante, que por la complejidad de la
enseanza se presenta con un carcter multireferencial y del cual van a
surgir diferentes dimensiones que debemos tener en cuenta a la hora de
enfrentarse al aula. Estas dimensiones las colocamos como troncos que
acompaan el tronco principal. Las mismas son:
Dimensin socio cultural: el contexto que se nos presenta y la
cultura de la cual est empapado cada docente y alumno.
Dimensin reflexiva de la prctica de la enseanza de la
historia.
Dimensin tica y poltica de la prctica docente.
Dimensin prctica de la enseanza de la Historia.
Para continuar con la metfora del rbol, encontramos que las races van
a ser los tpicos2; es decir, al reflexionar sobre la prctica de la enseanza
en Historia, se nos presentan contenidos de la propuesta curricular y
saberes contrahegemnicos.
Tpico 1. Pueblos originarios. Procesos de conformacin de las sociedades
americanas.
La
regin
andina.
Saber
contrahegemnicos:
una
reconstruccin arqueolgica desde el enfoque ecolgico-cultural para la
enseanza teniendo en cuenta la larga duracin. Saber didctico: el uso de
las lneas del tiempo en la enseanza.
Tpico 2. Europa en Amrica: conflictos y resistencias en el mundo
americano. Significado y sentido de la efemride del 12 de octubre. Saber
contrahegemnicos: indios significado y sentido. La idea del mundo
europeo en la apropiacin cultural del mundo indgena. Tensiones,
conflictos y resistencias. Saber didctico: El problema como articulador de
la propuesta de enseanza. Construccin del temas para la enseanza a
partir de pensar en trminos de conflicto.
Tpico 3. El proceso de conformacin de las repblicas latinoamericanas.
Saber contrahegemnicos: revoluciones en Amrica y las guerras de
independencia. El principio de soberana popular como fundamento de la
formacin de entidades autnomas en el siglo XIX. El caso en Mendoza.
Saber didctico: anlisis didctico de cuadernos de alumnos el nivel
primario del modo en que se presenta ese conocimiento actualmente en el
aula. El valor de la narracin en la enseanza de la Historia. Dos formas de
relato: lectura de un texto de especialista y lectura de lo transmitido por los
docentes en el aula.
Tpico 4. La conformacin de los estados nacionales y sus crisis. Saber
contrahegemnicos: los cambios polticos, econmicos, sociales y
culturales que se introducen con el Populismo, las dictaduras y las
revoluciones con una fuerte impronta social. Saber didctico: lo que
2

Programa de Didctica de la Ciencias Sociales I: Historia, 2014 (pginas 7 y 8).

transmiten los libros de lectura de la escuela y las revistas de circulacin en

el mbito educativo. El saber oficial.
Tpico 5. Pasado reciente. El impacto de la Revolucin cubana en
Amrica Latina. Saber contrahegemnicos: la guerra de guerrilla de los
ejrcitos revolucionarios de Amrica Latina y la represin poltica e
ideolgica de la Doctrina de la Seguridad Nacional. Saber didctico: la
reconstruccin del pasado a travs de la Historia oral y sus posibilidades
para la enseanza. Memoria e Historia, el abordaje de las fuentes para su
uso en las clases.
Para completar el follaje de este rbol, agregamos temas como:
Competencias que orientan las decisiones didcticas, Procesos Cognitivos
y Logros de la Unidad Curricular.
Terminado nuestro rbol, lo plasmamos en un afiche y lo presentamos en
clase. Al mismo tiempo se presentaron otros afiches y me llam mucho la
atencin la variedad de recursos utilizados y las distintas maneras de
reflexionar sobre el programa. Recuerdo particularmente dos ejemplos: un
grupo utiliz la imagen de una pirmide y haba organizado dentro de ella
los temas; muy distinto trabaj otro grupo donde su recurso ms utilizado
fueron las imgenes, tal vez muchas imgenes con mucha carga ideolgica
que era complicado entender, pero llamativo y vistoso para todos.
Al reflexionar sobre como habamos utilizado el recurso del afiche, nos
pareci muy acertada la devolucin de los profesores: no era vistoso o
llamativo, los colores eran medios oscuros y podra haberse aprovechado
ms. Lo tuvimos en cuenta a la hora de realizar la siguiente prctica.

Experiencia de Aprendizaje 2
Tema: Acercamiento a la representaciones docentes como condicionantes
para la enseanza. Una pequea incursin en los saberes de docentes en
ejercicio y de los propios alumnos.
Como se advierte en el tema de esta experiencia, se comenz a indagar en
que se puede encontrar en la actualidad en la escuela, siempre
especificando en la enseanza de la Historia.
Para eso nos dividimos el trabajo en las escuelas que trabajamos y
realizamos las entrevistas. Las preguntas que formulamos fueron:
- A docentes: Qu concepcin tiene de infancia? Cmo le parece la
enseanza actual de la Historia? Qu cambiara de la misma?
- A alumnos: Qu les parecen los docentes que les ensean Historia?
Les gusta la materia Historia? Les parece importantes aprenderla?
Analizamos las entrevistas, recopilamos la informacin de los hallazgos y
armamos un cuadro de similitudes y diferencias. Algunos importantes
fueron:
Docentes
Aspectos comunes (Concepcin de infancia): es una etapa de la
vida; encontramos ms tecnologa en sus vidas; debera ser
alegre y divertida para ellos pero no lo es.
4

 Aspectos comunes (Enseanza de la Historia): es importante

transmitir la verdad; antes la Historia se enseaba de manera
muy terica y de memoria; es necesario buscar nuevos recurso; la
tecnologa influye mucho en la enseanza.
Aspectos diferentes (Concepcin de infancia)
Docente 1: debe alcanzar su mxima expresin de
manera integral.
Docente 2: los chicos no saben como relacionarse
entre ellos, les cuesta.
Docente 3: desvirtualizada.
Docente 4: mirada negativa porque estn quemando
etapas.
Docente 5: nios, alegra, juegos.
Aspectos diferentes (Enseanza de la Historia)
Docente 1: ensear la Historia como un cuento.
Docente 2: hay q estudiar ms las maneras de
ensear, hacer y crear nuevas formas que se puedan
vivenciar.
Docente 3: est descontextualizada; se ensea de
memoria, sin comprender.
Docente 4: mejorar la didctica.
Docente 5: es tedioso.
Alumnos
Aspectos comunes (docentes): buenos, divertidos.
Aspectos comunes (Historia): divertida, interesante.
Aspectos diferentes (docentes)
Alumno 1: aburridos.
Alumno 2: hablan mucho.
Alumno 3: ensean bien.
Cabe destacar que si bien fue enriquecedor realizar la recopilacin de las
entrevistas, fue mucho ms, a mi criterio, la puesta en comn en la clase.
Al exponer los datos advertimos ciertas diferencias con el resto del curso;
por ejemplo, los alumnos que entrevistamos eran de 4to grado y de 7mo
grado, esto hizo que sus respuestas tuvieran diferencias. El alumno de 4to
todava entiende a la Historia como algo lindo, entretenido e interesante;
pero para el estudiante que est cerca de egresar de la primaria ya no le
atrae lo relacionado con la historia, los profesores la hacen tediosa y
aburrida. La discusin en el curso fue interesante porque en otras
entrevistas ni siquiera los alumnos de los grados iniciales disfrutaban de la
Historia, se haba generalizado a toda la primaria.
Para hacer ms completa esta experiencia, desde la materia se sum un
texto sobre el trabajo de los autores Civarolo, Mara Mercedes y Fuentes
Mara Anglica. En su investigacin realizaron la misma recoleccin de
datos que nosotros en nuestra prctica. Sus conclusiones ms relevantes
fueron:
En primer trmino, las ideas actualmente circulantes sobre la
infancia conviven nociones acuadas en la modernidad y otras
posmodernas.
5

 Desde las ltimas tres dcadas comienza a tomar forma la

figura del nio como autnomo y con cierto poder de intervencin
en el mundo adulto en detrimento de la del prvulo tierno u
obediente.
En tercer lugar, las nociones de niez socialmente circulantes
impactan en las visiones del mundo tanto de nios como de
adultos.
Como consecuencia de las anteriores, el comienzo de siglo nos
enfrenta a otro nio con intereses, valores, derechos,
habilidades y percepciones de s o de los otros distintos de las
pocas anteriores pues es interpelado desde una multiplicidad de
espacios y de diversos modos3.
Con este texto y las conclusiones realizadas por el grupo, debamos realizar
un segundo afiche de cmo plantearamos la Historia en la escuela elegida
en Contexto, Sujeto y Subjetividades. Y nuestra propuesta fue la siguiente:
Partimos de la base del contexto de la escuela, es decir se trata de
una institucin de gestin privada, con doble escolaridad y
confesional juda. Adems de una comunidad en una clase media
alta y alto poder adquisitivo.
Esta comunidad educativa tiene una fuerte carga histrica y para
ellos el pasado es importante para su progreso como sociedad.
Nuestra propuesta de la enseanza de la Historia incluye: la
utilizacin de recursos variados por la disponibilidad que
encontramos en la institucin, destacar sucesos que tuvieron que
ver con la historia del pueblo judo y, que al mismo tiempo, hacen
a la cultura de nuestro pueblo. Sumando actividades de
experiencia personal como visitas a lugares histricos o viajes
culturales.
En conclusin: no hay un modelo cultural de infancia sino que cada cultura
tiene su concepto de infancia a acuerdo a sus intereses.

Prctica de lectura
Tema: Exploracin de la lectura de los textos de Andrea Brito y Silvia
Finocchio. Texto de Alejandro Cattaruzza. Texto de Hartog.
Se propuso las lecturas mencionadas para aportar al trabajo ya realizado
en las prcticas anteriores y poder iniciar con la prctica III. Realizar un
resumen de los mismos a continuacin:
Texto Brito y Finocchio
Se van a referir a los cambios que ha ido sufriendo la escuela y, por ende,
sus saberes oficiales. Comienza con la Escuela Tradicional del siglo XIX en
Europa y EEUU, donde se desarrollaba la consolidacin de los estados
nacin. La funcin de la escuela, en este caso, era la de una educacin
patritica y con un ordenamiento social, es decir que estos eran los saberes
oficiales. A partir del siglo XX, los medios masivos de comunicacin
provocaron impacto a nivel social producindose cambios culturales que,
3

Resumen del trabajo Representaciones sociales de los docentes sobre la infancia actual y prcticas de
enseanza, Civarolo, Mara Mercedes y Fuentes Mara Anglica. Universidad Nacional de Villa
Mara, 2010.

posteriormente en el siglo XXI, van a lograr nuevos saberes oficiales. Estos

nuevos saberes van a categorizarse como desafos para la escuela; entre
ellos podemos mencionar: la incorporacin de nuevos lenguajes y el
reconocimiento de la diversidad.
Texto Cattaruzza
Este autor va a tratar de la Ciencia Histrica. En un proceso de
consolidacin va a llegar a su expresin como ciencia en el siglo XIX.
Aparece a partir del Estado (con la conformacin de manera ms fuerte de
museos, archivos, centros de investigacin, etc.) y su necesidad de
construir una historia nacional y, por sobre todo, poltica. Pero va a entrar
en crisis en 1930/40 y, durante los golpes y las dictaduras en Argentina en
las dcadas del 80 y 90, no surgieron nuevas historias porque no se
permitan. Pero luego, en 1990 y 2000, surgieron nuevos cambios pero
siguen las ideas de patriticas y nacionalistas. A lo que el autor va a
concluir diciendo que se debe desarrollar un pensamiento crtico para la
resolucin de problemas.
Texto de Hartog
Hartog estudia el concepto de Tiempo, y se va a referir al concepto de
Rgimen de Historicidad. Para los occidentales el tiempo es reemplazado
por una lnea o reloj, es decir va en forma lineal y no hay vuelta atrs. Por
el contrario, para los griegos, romanos y pueblo originarios el tiempo es
representado por un crculo, quiere decir que es cclico, hay cosas que se
repiten, es un concepto ms naturalista y los ciclos se regeneran.
Con respecto al tiempo, Hartog habla del tiempo del siglo XIX, y que se
representa como un Progreso Material. Esto hace referencia a que el futuro
es mejor, el presente es lo q me lleva al futuro y el pasado est para
aprender a no cometer errores en el futuro. Pero con la crisis del 80 y el
90, donde hubo guerras mundiales y crisis cultural, se dej de creer en el
progreso; se va a instalar el Presentismo donde no existe el futuro, slo el
presente. Luego el autor va a concluir de qu manera influye el
Presentismo en la Historia y su estudio.
Experiencia de Aprendizaje 3
Tema: Aprender a reconstruir el pasado a travs de los tpicos planteados.
La Historia como campo de conocimiento.
Como primer paso de esta experiencia profundizamos un poco los textos:
Texto Gonzlez, Alba Susana
Esta autora va a dividir su texto en dos partes. En la primera su eje
principal va a ser los contenidos, definindolos como los saberes valiosos
en un contexto sociopoltico especfico. Estos son construcciones sociales y
si hoy es un saber valioso maana puede no serlo, como por ejemplo la
caligrafa; deben tener un aval social, estudiados por los especialistas y
tomando las decisiones; surgen del consenso y dependen de las fuerzas
dominantes del momento (poltico).
La segunda parte va a centrarse en los Aprendizajes Significativos de
Ausubel, y va a explicar de manera prctica como lograr la comprensin de
esos saberes significativos. Enumera los procesos que podemos utilizar en
la
prctica:
explicacin,
ejemplificacin,
aplicacin,
justificacin,
comparacin, contextualizacin, generalizacin.
7

Luego debo conectar las ideas previas con el conocimiento disciplinar, y

cuando lo logro obtengo el aprendizaje significativo.
Para finalizar distingue a los conceptos en complejos y abstractos de los
cambiantes y polismicas. Una herramienta para ayudar a las
representaciones mentales es el relato.
Texto Romero, Luis Alberto
Se nos presenta un enfoque, es decir, de donde se va a parar el historiador.
Para eso va denominar la Distincin analtica de la sociedad o niveles de
anlisis, divisin en cuatro campos para poder estudiarla, que al mismo
tiempo se relacionan entre s. Los campos son:

Campo econmico
Factores de produccin: mano de obra, recursos naturales y
tecnologa.
Unidades de produccin: dnde se produce.
Distribucin de la produccin

Campo social
Organizacin
Actores: individuales y colectivos
Conflictos

Campo poltico
Estado
Relaciones entre actores sociales y poder
Poltica: competencia por el poder.

Campo Mental
Ideas sistematizadas
Mentalidades (sentido comn)
Por ltimo va a hablar de un tiempo plural, donde se distingue el de larga
duracin, mediana duracin y corta duracin.
A partir de estos textos, seleccionamos un tpico para trabajar. El nmero
3: El proceso de conformacin de las repblicas latinoamericanas nos llam
ms la atencin.
En la primera parte desarrollamos el tpico teniendo en cuenta aspectos
del texto de Romero, como el tiempo plural. En este sentido distinguimos
larga, corta y mediana duracin en el proceso de conformacin de las
repblicas. Luego nos expandimos un poco ms en la Argentina y,
especialmente en Mendoza. Elegimos un saber contrahegemnico que en
este caso fue la influencia de este proceso en la sociedad mendocina, es
decir en el campo social.