IESA - INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR DA AMAZNIA

PROGRAMA DE
PSGRADUAO LATO SENSU
Educao Inclusiva
DISCIPLINA:

Fonoaudiologia e as dificuldades de aprendizagem

dos PNEE no desenvolvimento da leitura e escrita.
Carga Horria:
24 horas
Professora:
Fga Silvia Helena de Amo
silhamo@yahoo.com.br
disponvel on-line em
http://www.esnips.com/web/EducacaoInclusiva

Sumrio
Fonoaudiologia na Educao......................................................................................................3
A infncia e a aquisio de linguagem .......................................................................................6
Crianas com necessidades especiais a escola lidando com a diversidade ...........................10
A UTILIZAO DA MMICA COMO RECURSO PSICOPEDAGGICO.........................16
ALUNOS SURDOS NA ESCOLA INCLUSIVA: OCORRNCIAS INTERATIVAS E
CONSTRUO DE CONHECIMENTOS [1]........................................................................21
Um pouco sobre a linguagem dos sinais...................................................................................40
INTELIGNCIA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM...............................................42
DISLEXIA E EDUCAO INCLUSIVA................................................................................46

Fonoaudiologia na Educao
Mnica Niederle de Abreu Fonoaudiloga

A Fonoaudiologia a cincia que estuda o ser humano enquanto seres que

utilizam seu organismo em um ambiente que exige comunicao. Desta
forma, atuam em todas as reas que podem contribuir para minimizar seus
problemas alteraes de fala, voz, audio, motricidade oral e linguagem
escrita.
Assim, segundo sua regulamentao, o profissional pode atuar em
pesquisas, preveno, avaliao e terapia fonoaudiolgica dos distrbios da
comunicao oral e escrita, bem como no aperfeioamento dos padres de
fala e de voz.
Tal cincia v a criana em desenvolvimento contnuo e integral, sendo que
ela descobre o mundo e se relaciona com este atravs da comunicao.
por este motivo que de fundamental importncia participao da
Fonoaudiologia dentro da equipe escolar, visando uma assessoria destinada
no apenas s crianas, mas a toda equipe que nela trabalha.
A Fonoaudiologia educacional tem papel nico de carter profiltico,
favorecendo para que a escola se torne um ambiente saudvel e propcio ao
desenvolvimento das habilidades comunicativas, a partir da
conscientizao de pais, professores e alunos sobre a sade
fonoaudiolgica e sob essa perspectiva promover a mesma no mbito
escolar.
Encontra-se, pois, imerso num contnuo processo de aprendizagem e tem
se engajado numa luta pela construo de sua identidade voltado
promoo da sade e s questes educacionais, porm para que se garanta a
eficcia e aplicabilidade de sua atuao depende dele uma melhor
compreenso de seu trabalho, por parte dos profissionais integrantes da
equipe escolar (principalmente o professor), para que todos possam atuar
de modo integrado e cooperativo em prol da promoo da sade e da
aprendizagem dos escolares (GIROTO, 1999, p. 24).
Assim, a atuao do fonoaudilogo escolar direciona-se a um caminho, o
qual juntamente com o professor divide-se um espao, confrontando
objetivos, vivenciando efeitos, conseqncias e dificuldades, para a partir
da, com maior conhecimento, trocar idias que surgem de experincias,

sem temer a perda da identidade fonoaudiolgica, mas sim, assumir um

papel de protagonista da educao (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 1995).
Busca-se desta forma, uma relao de parceria, necessria para a
otimizao do processo educativo, j que tendo como objeto de trabalho a
linguagem, o fonoaudilogo configura-se como profissional importante,
que contribui par refletir sobre as condies que determinam o fracasso
escolar.
Coimbra, Luque e Machado (1991) acrescentam que seu trabalho no
restrito a triagens, orientaes e encaminhamentos, mas uma participao
ativa dentro da educao das crianas: detectando precocemente distrbios
e patologias que podem, assim, serem resolvidas atravs de orientaes
adequadas a pais e professores, evitando maiores complicaes para a
criana.
O fonoaudilogo na escola atua ainda dando orientaes aos professores,
sugestes para ajudar a preparar as crianas para a alfabetizao, assim
como etapas posteriores a mesma; traa metas conjuntas para melhor
atender o grupo de alunos, participando na elaborao do planejamento
escolar, discutindo mtodos pedaggicos, reunies de pais e professores,
fazendo observaes e debatendo inclusive situaes especficas.
Tal interveno ajuda na preveno de problemas que possam ocorrer.
Juntamente com o professor, com base na integrao de conhecimentos
cooperao, entendimento e discusso de exerccios de trabalho escolar, o
fonoaudilogo s tem a contribuir para o desenvolvimento dos alunos.
Alm disso, este profissional identifica a natureza de distrbios apontados
pelos profissionais da escola, promovendo uma reflexo a fim de evitar
rtulos e todas as conseqncias implicadas.
Para concluir o trabalho fonoaudiolgico escolar visa a preveno dos
aspectos anteriormente citados e todos aqueles que estejam relacionados,
como
percepo auditiva, rgos
fonoarticulatrios,
funes
neurovegetativas, entre outros; alm de amenizar os possveis
desdobramentos de um problema que pode vir a ser adquirido, auxiliando
pais e professores a lidar com as dificuldades da criana, procurando juntos
a melhor maneira para que a aprendizagem seja efetiva.
Referncias Bibliogrficas
COIMBRA, L. M. V.; LUQUE, M. C. M. F.; MACHADO, S. A. F.
Fonoaudiologia Escolar: um campo de trabalho em desenvolvimento In:

FERREIRA, L. P. (org) O fonoaudilogo e a escola 2. ed. So Paulo:

Summus, 1991, p. 61-65
GIROTO, C. R. M. O professor na atuao fonoaudiolgica em escola:
participante ou mero espectador? In: ______ (org) Perspectivas atuais da
Fonoaudiologia na escola. So Paulo: Plexus, 1999, p. 24-41
OLIVEIRA, M. A.; OLIVEIRA, P. S. de Fonoaudiologia Escolar:
colaborao X participao ativa. In: MARCHESAN, I. Q. et al. Tpicos
em Fonoaudiologia So Paulo: Lovise, 1995 p. 395-399.

A infncia e a aquisio de linguagem

Maria Fausta Pereira de Castro
Nada mais prximo do tema da infncia do que o fenmeno da aquisio de
linguagem. A palavra infncia vem do latim infanta,ae que significa
tanto ainda no falar como infncia, o que novo, novidade; do latim
infans,ntis, que no fala, criana. A aquisio da linguagem , portanto, a
passagem do infans, aquele que no fala, para sujeito falante.
Somos testemunhas dessa mudana e nos admiramos a cada vez que temos
o privilgio de acompanhar de perto as primeiras vocalizaes do beb,
seus balbucios e fragmentos de enunciados nos quais reconhecemos partes
da nossa prpria fala. No deixamos de atribuir sentido fala infantil, de
interpret-la apesar de toda a diferena que apresenta quando comparada
do adulto. A lngua est entre ns, ela antecede o infans na cultura e
determina seu percurso na aquisio de linguagem; o destino de toda
criana, salvo certos avatares, se tornar falante. Em poucas palavras,
podemos dizer que a aquisio de linguagem um fenmeno que se repete
em cada ser e, de certo modo, tema de todo mundo: os leigos a vem
como natural, apostando nesse vir-a-ser falante e, por outro lado,
investigadores de diversas reas se perguntam como pode uma criana vir a
falar. Tanto a filosofia, quanto a psicologia, a psicanlise e a lingstica
formularam e formulam hipteses sobre a aquisio e a fala da criana.
Ao longo dos sculos se encontram relatos que se referem s primeiras
palavras da criana, como tambm s indagaes sobre as condies
necessrias para falar. Conta-se, por exemplo, que o rei Psamtico do Egito,
no sculo VII A.C, determinou o confinamento de duas crianas desde o
nascimento at a idade de dois anos sem qualquer convvio com outras
pessoas, para que se observasse como falariam ou se falariam ou ainda que
lngua falariam no contexto de privao social. Alm da crueldade
envolvendo o episdio preciso notar que a hiptese sustentada pelo rei era
que, se essas crianas crescessem sem exposio fala humana e viessem a
falar, a primeira palavra emitida espontaneamente pertenceria lngua mais
antiga do mundo. Passados dois anos de total isolamento as crianas
emitiram uma seqncia fnica que teria sido interpretada como bekos,
palavra do frgio, lngua indo-europia desaparecida, do grupo anatlico,
que era falada pelos frgios. Concluiu-se, ento, que a lngua dos frgios era
a lngua mais antiga do mundo.
Note o leitor que, alm das indagaes sobre a infncia e a aquisio de
linguagem, o rei indagava-se sobre a origem da linguagem atravs da
investigao sobre a sua origem na criana. Este salto do ontogentico, isto
6

, do desenvolvimento individual, para o filogentico, como evoluo de

uma espcie, e reciprocamente, um trajeto que, embora insustentvel,
ainda se observa em tempos bem mais atuais, quando o problema toca
tangencial ou frontalmente a questo da origem e da mudana.
Nesses casos o termo infncia s vezes evocado ou usado
metaforicamente para falar de estados iniciais sobre os quais nossas
hipteses so, at hoje, bastante especulativas.
Ferdinand de Saussure, fundador da lingstica como cincia, posiciona-se
ceticamente a respeito da discusso sobre a origem da linguagem humana e
se ope com veemncia aos autores que estabelecem um paralelo entre a
lngua e o organismo vivo que nasce, cresce e morre. A lngua para o autor
no um ser organizado, ela no morre espontaneamente, no se deteriora
e no cresce, na medida em que ela no tem nem infncia, nem idade
madura ou velhice, e no nasce tal como ocorre aos organismos vivos. A
lngua um objeto de cultura, mas no entendido como oriundo da
necessidade de comunicao e, sim, forjado pelo simblico.
Os estudos mais sistemticos sobre a aquisio de linguagem e sobre a
particularidade da fala da criana comeam a partir do sculo XIX, atravs
do trabalho dos diaristas. Assim foram chamados aqueles que guiados tanto
pela curiosidade intelectual quanto pela condio de pais interessados no
desenvolvimento de seus filhos, registravam a fala destes em dirios. Nada
semelhante aos recursos tecnolgicos de hoje, em uma poca anterior ao
advento do gravador, esses estudiosos contavam apenas com lpis e papel.
Os diaristas realizaram um rico trabalho descritivo e mais ou menos
intuitivo, deixando uma fonte preciosa para outros pesquisadores
interessados nos fatos relacionados emergncia da linguagem na infncia.
Os dirios no eram, pois, voltados para um debate terico, seus autores
no buscavam, na fala da criana, evidncias em favor de uma teoria
lingstica ou psicolgica, mas podemos reconhecer que esses estudos se
inseriam, de um modo ou de outro, nas teorias da poca.
Foram os diaristas que iniciaram uma metodologia de trabalho hoje
chamada longitudinal, porque acompanha a fala da criana ao longo do
tempo.
Os estudos longitudinais do visibilidade mudana, isto , a um fenmeno
que caracteriza tanto a aquisio de linguagem quanto a prpria infncia.
Cabe s hipteses ou teorias sobre a aquisio determinar o modo como
concebem a mudana quando enfrentam a sua questo maior: como pode
um infans vir a falar?
7

Se a lngua, como foi dito acima, no seu funcionamento simblico antecede

o sujeito, est l, ou melhor, falada pela comunidade em que ele nasce, a
pergunta acima pode ser traduzida em uma outra, o que pe em cena o
papel do adulto: qual o efeito da incidncia da fala do outro sobre o corpo
prematuro do infans?
As perguntas acima no deixam de evocar um debate h muito formulado,
mas sempre vigente, entre hipteses que partem do ponto de vista de uma
dotao da natureza, do inato, do biolgico e aquelas que incluem o
problema da aquisio de linguagem na ordem da cultura.
No traremos para o leitor esse debate, embora ele esteja no centro das
discusses sobre a aquisio de linguagem e no se configure simplesmente
pela oposio entre os termos natural x social. Optamos aqui por deix-lo
ecoar como uma questo que circula entre as formulaes sobre as relaes
estruturais entre o outro como falante (a me ou outro adulto), a prpria
lngua em funcionamento e a criana.
Como sabemos o infans nasce em um estado de prematuridade especfica
da espcie e nesse sentido, o dilogo entre me e beb deve ser tomado pela
radical assimetria que o caracteriza, a comear pelo fato de que
inicialmente s o adulto fala, e fala pela criana transmitindo-lhe sua
vocao humana, bela expresso do psicanalista Didier Weil ao qualificar
essa voz que, ao passar a fala, passa tambm criana a sua msica,
transmitindo-lhe uma dupla vocao: est ouvindo a continuidade musical
de minhas vogais e a descontinuidade significante das minhas consoantes?
Poeticamente definido e condensado na transmisso da vocao humana,
esse fato d visibilidade tanto ao efeito da presena do beb no adulto,
quanto ao efeito que a fala deste promove no corpo prematuro.
A tese da prematuridade requer que se explicite o que ela acarreta: o ser
humano imaturo no sobrevive sem o adulto da espcie. Entretanto, no
sobre a necessidade que falamos aqui. A me interpreta a presena da
criana como uma demanda. O grito do beb tomado como a voz de um
chamado pelo adulto, abrindo caminho para a aquisio de linguagem, para
uma relao da criana com a lngua, porque nada nesse dilogo mido
entre me e criana escapa lngua, o que d todo o alcance da afirmao
de Saussure: a lngua que faz a unidade da linguagem.
Estas observaes de cunho mais geral ganham no trabalho de Cludia
Lemos lingista e agora tambm psicanalista uma teorizao a partir do
que Saussure nomeou ordem prpria da lngua, para dar conta da
alteridade desta relativamente ao humano. Para manter a coerncia com
8

essa perspectiva, a autora passa a atribuir lingua a funo de captura,

entendida como uma abreviatura para os processos de subjetivao que
caracterizam a aquisio de linguagem. O termo d vigor hiptese
saussuriana de que a lngua no constitui uma funo do falante; ela o
produto que a criana registra passivamente, o que impede que a
aquisio de linguagem seja tomada como um processo de
desenvolvimento em que a lngua se constri como um objeto de
conhecimento. Nesta linha de reflexo, a perspectiva de Lemos de certo
modo inverte a relao sujeito-objeto ao conceber a criana como
capturada por um funcionamento lingstico-discursivo que a significa
como sujeito falante. As mudanas na aquisio de linguagem passam a ser
identificadas a partir das diferentes posies da criana em uma estrutura,
ou melhor, a partir das suas diferentes relaes com a lngua, em que o plo
dominante pode ser o outro, a lngua ou o prprio sujeito.
Lembro ao leitor que ao se abandonar a perspectiva de desenvolvimento
no se abandona por esse fato, o compromisso com a mudana, ao
contrrio, ela passa a ser redimensionada pela ausncia de um estado final,
em que culminaria o desenvolvimento. Embora se possa dizer que a fala da
criana se aproxima daquela do adulto, no se podem excluir mudanas de
posio deste ltimo na sua relao com a lngua. Quanto infncia, esta
sim datada, e se dilui no passado do falante.
Maria Fausta Pereira de Castro professora no Instituto de Estudos da
Linguagem da Unicamp.

Crianas com necessidades especiais a escola lidando com a

diversidade
A poltica de incluso de crianas nas escolas regulares brasileiras completa
dez anos em 2006. Dados da Secretaria de Educao Especial do
Ministrio da Educao (Seesp/MEC) informam que o nmero de
matrculas no ensino especial aumentou de 566.753 em 2004 para 639.259
este ano. Apesar disso ainda so grandes os desafios das escolas regulares,
pblicas ou privadas que trabalham com crianas com necessidades
especiais. Os problemas vo desde as barreiras arquitetnicas, at a
necessidade de uma mudana efetiva para que se chegue a uma escola
realmente inclusiva, que garanta o atendimento diversidade das crianas.
No se pode perder de vista ainda que a determinao legal afetou padres
construdos durante dcadas no espao educacional. Promover uma
incluso efetiva coube e est cabendo a cada professor, a cada escola,
acredita a educadora Tnia Regina Laurindo, coordenadora pedaggica de
uma escola privada da cidade de Campinas, interior de So Paulo, que tem
vrios alunos com necessidades especiais matriculados em suas classes
regulares.
A poltica de educao inclusiva, no Brasil, est embasada na Declarao
de Salamanca, elaborada pela Conferncia Mundial de Educao Especial
que ocorreu em 1994. A Declarao afirma que as escolas regulares com
orientao inclusiva so os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatrias. A coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas
em Ensino e Diversidade (Leped), da Faculdade de Educao da Unicamp,
Maria Tereza Eglr Matoan confirma que o melhor atendimento escolar
para pessoas com deficincia, como tambm para qualquer outra criana,
mesmo a escola regular. O complemento oferecido pela educao
especializada no diz respeito ao ensino de contedos curriculares da
escola comum: alfabetizao, matemtica, cincias etc., mas ao ensino de
recursos, linguagem, uso de equipamentos, cdigos que sirvam para os
alunos enfrentarem as barreiras que suas deficincias impem
aprendizagem nas salas de aula das escolas comuns: cdigo braille, Lngua
Brasileira de Sinais (Libras), lngua portuguesa como segunda lngua para
surdos etc., explica.

Fotos cedidas pela Fundao Sndrome de Down

10

Beatriz: trabalho precoce ajuda a incluso de

crianas com Sndrome de Down
Uma das instituies que desempenha este papel de suporte escola regular
a Fundao Sndrome de Down. O trabalho inclui fisioterapia,
fonoaudiologia, psicopedagogia, terapia ocupacional e psicologia, e visa
incluir as crianas na sociedade, propiciando um bom desenvolvimento
fsico e social. Nossa meta fazer com que a criana com a sndrome
possa fazer tudo o que os outros indivduos fazem, conta a fonoaudiloga
Carmem Minuzzi, coordenadora do ncleo teraputico da entidade. O
atendimento comea com recm-nascidos, que recebem terapia de
estmulo, e segue at quando a criana precisar de apoio. As terapias,
entretanto, no so necessrias durante toda a vida da criana com
sndrome. Um dos focos melhorar a adaptao dessas crianas na escola
regular por meio de visitas e da capacitao dos professores. Este ltimo
ponto, entretanto, no o mais importante, segundo a fonoaudiloga. Ela
explica que o professor no precisa ser um especialista para lidar com a
sndrome de Down. O que preciso ter um olhar diferenciado para
avaliar essa criana e trabalhar com ela, identificando suas potencialidades
e habilidades. As escolas de hoje so muito conteudistas. preciso mudar
a forma de ensinar para mudar as formas de aprender. preconceito achar
que todos aprendem igual. Existem diferentes formas de promover o
desenvolvimento da criana, diz ela.
Capacitao dos professores sem preconceitos
Para lidar com a incluso de Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais (PNEEs), preciso abandonar a idia equivocada de que o
professor tem que se preparar para atender alunos com deficincia.

11

Segundo Maria Tereza Matoan no existem mtodos de ensino especiais

para se ensinar os contedos curriculares para esses alunos. O professor
no tem que aprender como ensinar matemtica para alunos com
deficincia. Ele tem de se preparar para atender a todas as crianas. O
ensino escolar vai mal porque a escola continua repetindo no sculo XXI o
que foi a escola do sculo XVIII", aponta a psicloga. Ainda segundo ela, a
preparao dos professores comuns deve passar pela naturalizao de seus
mtodos, prticas de ensino, avaliaes, entre outras tarefas, que esto
muito defasados. Por outro lado, os professores da educao especializada
precisam tambm aprender a distinguir as suas funes das dos professores
comuns, ensinando, sem repetir nas classes especiais, o que prprio da
escola comum, como acontece muito, at hoje, nas escolas especiais,
completa. Ainda segundo a psicloga, as escolas esto sendo preparadas
para receber esses alunos, a partir da presena deles nas escolas.
Aprendemos a fazer, fazendo, diz ela. bvio que se as crianas so
segregadas em escolas especiais, no h necessidade de as escolas comuns
se prepararem para receb-las. Como agora, elas esto sendo encaminhadas
s escolas comuns, tudo muda, completa.

Jovens j inseridos no mercado de trabalho

Para a educadora Tnia Regina Laurindo, o primeiro passo da incluso
entender e aceitar que cada criana tem um ritmo, tendo ela uma
necessidade especial ou no. preciso conhecer a criana sem o rtulo de
uma doena. Vivemos numa sociedade que impe padres e se a criana
no se enquadra, ela est fora, fora do mundo, fora da escola. Para trabalhar
com a criana com uma necessidade especial, seja ela qual for, fsica ou
neurolgica, o professor tem que se desprender do preconceito, acredita.
Alm disso, a escola precisa de um bom projeto pedaggico. No projeto
12

coordenado por Laurindo o contedo a ser ensinado adaptado conforme a

necessidade e o interesse do grupo. A escola recebe dois alunos portadores
de necessidades especiais por sala com, no mximo, 25 alunos. No
adianta trazer a criana para a escola e simplesmente coloc-la sentada na
sala. H que se desenvolver novas maneiras para atingir essa criana.
Trabalhar com incluso numa escola dizendo que todos devem abrir o livro
na pgina tal pode excluir ao invs de incluir a criana com necessidades
especiais, porque ela vai perder o interesse, vai se isolar, acredita a
coordenadora. Apesar das dificuldades, entretanto, a convivncia com
outras crianas fundamental, porque isso permite criana ter o
referencial do outro. "Se ela convive s com crianas iguais, no pode
aprender outros parmetros de comportamento que no os de crianas
como ela. Ao freqentar a escola regular, portanto, ela tem ganhos sociais",
explica Carmem Minuzzi da Fundao Sndrome de Down.
Outros transtornos
Freqentar a escola regular favorece tambm o diagnstico de problemas
como o transtorno de dficit de ateno e hiperatividade. Os padres
normativos do ambiente escolar so difceis de ser acatados pela criana
por exigirem maior compartilhamento social, definies de limites e maior
ateno e concentrao. Ento a criana comea a ter problemas de
adaptao e, por vezes, de aprendizagem. O TDAH um transtorno mental
de base neurobiolgica, que afeta entre 3% a 6% das crianas e
adolescentes. No prestar ateno a detalhes, ter dificuldade de
concentrao, dificuldade de participar de tarefas que exijam esforo
mental prolongado, ter facilidade em se distrair e perder objetos com
freqncia so alguns dos sintomas que caracterizam o transtorno do dficit
de ateno. A hiperatividade pode ser notada quando a criana se
movimenta exageradamente, corre, pula demais, mexe mos e pernas,
especialmente em momentos inapropriados. Entre os sintomas, existem
ainda os que caracterizam a impulsividade, como interromper conversas e
dificuldade de esperar a sua vez.
As conseqncias do transtorno so cruis: 90% apresentam desempenho
escolar inferior ao das crianas da mesma faixa etria que no so
portadoras do TDAH. Elas se sentem frustradas porque, por mais que se
esforcem no conseguem acompanhar o ritmo dos colegas. Como eles tm
ateno muito oscilante, no conseguem memorizar e absorver o
aprendizado. Alm disso, um dado surpreendente que a taxa de punies
disciplinares suspenso e expulso que incidem sobre essas crianas no
perodo escolar trs vezes maior que dos outros alunos. Na escola h
uma relutncia quanto aceitao do aluno que apresenta aspectos do

13

TDAH. Existe uma tendncia dos professores e colegas a estigmatizar essa

criana e neutralizar sua participao nas atividades cotidianas da escola,
comenta Sebastio Rogrio Gis Moreira, psiclogo e professor do
Instituto Superior de Educao Ansio Teixeira (Fundao Helena
Antiposs), em Minas Gerais.
No Brasil, o nmero de crianas e adolescentes que recebem tratamento
para o TDAH muito inferior ao estimado com base na prevalncia
estatstica de 6%. Para o neurobiologista e pesquisador do Departamento de
Neurologia da Unicamp, Csar Moraes, o dficit de ateno um grande
problema: a criana fica desligada, mas no conversa na aula, no atrapalha
os colegas e professores. Um estudo realizado no Rio Grande do Sul
constatou que entre 90 crianas com dficit de ateno, apenas trs
recebiam acompanhamento profissional. A hiperatividade percebida
mais facilmente, porque incomoda, comenta. O neurologista Erasmo
Barbante Casella aponta a escola como o melhor lugar para avaliar a
criana com TDAH, pois, como ela est no meio de outras 20, 30 crianas
da mesma idade, seu desempenho e desenvolvimento podem ser
comparados. preciso, no entanto, desenvolver um mtodo educativo
adequado s capacidades e limitaes da criana com o transtorno. O
professor deve procurar se informar sobre o transtorno e essencial que
tenha acesso aos profissionais que diagnosticam e trabalham no tratamento
de seus alunos, para poderem entend-los e ajud-los da melhor forma
possvel, trocando informaes e tirando dvidas.
Conhecendo a diversidade
Neivaldo Zovico tem 39 anos, diretor regional da Federao Nacional de
Educao e Integrao dos Surdos (Feneis), e vice-presidente do Conselho
Estadual para Assuntos da Pessoa Portadora de Deficincia. Ele nasceu
surdo e freqentou a escola regular e a escola especial ao mesmo tempo.
Segundo ele, hoje o sistema de ensino comea a se organizar para ser
acessvel criana surda. "Na poca em que estudei no foi fcil. Eu tinha
que acompanhar uma lngua oral-auditiva, a lngua dos meus colegas e
professores, quando a minha lngua visual-motora. Era como se tivesse
que estudar num outro pas sem ter me iniciado na lngua deles e sem
intrprete", conta Neivaldo. A Lei Federal n. 10.436, de 24 de abril de
2002, determinou que a Lngua Brasileira de Sinais Libras obrigatria
nos cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em
nvel mdio e superior e nos cursos de fonoaudiologia. O programa
Interiorizando Libras e Braile, do MEC j capacitou 1,5 mil educadores
desde 2003, e vai continuar no prximo ano. Dados preliminares do Censo
de 2005 revelam a existncia de 66.261 alunos com problemas de surdez,

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matriculados na educao bsica. Para Neivaldo alm do aprendizado da

lngua de sinais ou do uso de prteses auditivas so necessrios outros
recursos para facilitar e incluir a criana surda na escola como sinais
luminosos, telefones especiais para surdos, entre outros. Ainda segundo ele,
as dificuldades de incluso de crianas surdas so maiores fora das capitais
porque h muitos lugares onde no h atendimento diferenciado para
crianas com deficincia auditiva nem em escolas especiais, nem em
escolas regulares. "Aluno surdo sem atendimento acaba reforando uma
imagem negativa da deficincia, aumentando o preconceito", aponta
Neivaldo.
A tecnologia facilitando a incluso
As tecnologias de informao e comunicao podem abrir novas janelas s
PNEE's. Segundo a pesquisadora Lucila Santarosa, do Ncleo de
Informtica na Educao Especial da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, (Niee), ambientes digitais de aprendizagem amenizam a
discriminao social, criando oportunidades para pessoas cujos padres de
aprendizagem no seguem quadros tpicos de desenvolvimento. A equipe
do Niee desenvolveu o ambiente Edukito com objetivo de propiciar a
incluso digital. "A estrutura foi pensada de forma a permitir que o aluno
participe, de acordo com suas possibilidades e habilidades, de um projeto
de aprendizagem auxiliado por um mediador, atravs da ao, comunicao
e reflexo", diz Santarosa em trabalho apresentado no VII Congresso
Iberoamericano de Informtica Educativa. Os recursos foram construdos
pensando na incluso de pessoas no alfabetizadas e pessoas que utilizem a
Linguagem Brasileira de Sinais. O Edukito foi colocado em uso em 2003,
com alunos com paralisia cerebral, deficincia mental, deficincia auditiva
e visual, e autismo. "O ambiente destaca-se pela simplicidade da interface
grfica, mantendo a mesma disposio de cores com cones grandes e
pouca poluio visual para evitar a distrao em detalhes. Isso preserva os
aspectos de acessibilidade ao ambiente e s ferramentas", explica
Santarosa. Para ela, a tecnologia pode ser usada como uma prtese fsica e
mental cujo objetivo ajudar os sujeitos a se apropriar do conhecimento
com maior facilidade, contribuindo para proporcionar s PNEEs maior
independncia, qualidade de vida e incluso. "Estudos mostram que
pessoas limitadas por deficincias no so menos desenvolvidas, mas se
desenvolvem de forma diferente", conclui.

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A UTILIZAO DA MMICA COMO RECURSO PSICOPEDAGGICO

Fernando Prado

Resumo: Este artigo aborda a utilizao do jogo dramtico da mmica como

recurso psicopedaggico em aes que visam o trabalho sensrio-motor assim
como aspectos como desinibio e trabalho em grupo, a partir de uma
experincia vivida na cidade de Pirapora-MG.
Palavras Chave: Aes Psicopedaggicas, mmica, arte educao, criatividade,
psicomotricidade.

Em nosso oficio de arte-educadores trabalhamos diariamente com o jogo

dramtico como mediador da criatividade do sujeito que se manifesta na
resoluo dos problemas propostos pela prpria instruo do jogo. Em sala de
aula geralmente os resultados dos jogos so transferidos para um molde esttico
que ir se caracterizar em cenas e em futuras mini peas ilustrativas, entretanto
as possibilidades do uso do jogo dramtico no findam por a, muito pelo
contrrio.
Se dermos um passo atrs perceberemos que o ato de selecionar os jogos
compreende em si uma busca por um objetivo. Outro ponto a observar so os
resultados, nada estticos por enquanto, que emergem de simples instrues,
mas que se intensificadas podem revelar universos que o aluno mascara no dia a
dia.

IMITAO E ENTENDIMENTO DE VERDADE

Segundo Piaget (1962) a classificao dos jogos se d em: 1) Jogos SensrioMotores 2) Jogos Simblicos 3) Jogos de Regras. Respectivamente, os sensriomotores dizem respeito aos indivduos de 0 a 2 anos, os simblicos de 2 a 7 anos
e os jogos de regras a partir dos 7. Nos concerne abordar os jogos simblicos e
os de regras nesta anlise. Uma das formas do sujeito apreender o mundo que o
cerca a imitao, das pessoas, dos sons, das formas e mais adiante de suas
semnticas; imitao por princpio a base das artes representativas que se
espelham na vida para criar ou como diria Plato (1981) para recriar, posto
que o conhecimento na verdade reconhecimento, retorno, buscar e aprender
no so outra coisa seno relembrar portanto a oportunidade de imitar as
16

formas da natureza sem pr-conceitos configura-se num retorno necessrio s

razes, ao que primitivo. Imitar , num amplo sento, conhecer e aprender
atravs das formas geradas pelo outro os movimentos e gestos significativos,
como feies, palavras, sons, locomoes etc... Vivemos uma experincia
interessante na cidade de Pirapora-MG, possibilitada
pelo acordo entre o Grupontap de Teatro e a empresa Minas Ligas e as
instituies Pingo de Mel e Abelha Rainha quando estivemos, em 2003,
presentes com uma equipe de arte-educadores trabalhando com um grupo de
jovens com queixas escolares e, alguns deles, vandalismo, nossa primeira grande
dificuldade foi a disciplina, o interesse e o respeito mtuo em sala assim como
com os professores. A violncia diria a qual aquele grupo estava acostumado
deixava nosso cu plmbeo de dvidas. Chegamos a ter graves problemas de
depredao e violncia dentro do ambiente de trabalho, esta situao ameaava
nossa integridade fsica e de tal forma o bom andamento da oficina de teatro.
Com o andamento do curso, ao todo 15 encontros, fomos percebendo
gradativamente sutis diferenas nos alunos, a agresso gratuita estava se
transformado em agressividade1 uma espcie de pedido de socorro que por
incrvel que parea nos ajudou muito; desta forma o que era raiva tornou-se
afeto, elemento essencial no funcionamento da inteligncia do aluno. Nas nossas
conversas dirias, em roda, ouvamos um aluno elogiar a cena do outro e
acreditar mesmo que por flashes, que existia uma verdade no que faziam e que
podiam ir tateando que ela estava l em algum lugar dentro deles. Ao final do
trabalho nos perguntvamos: como conseguimos encontrar doura nestes
alunos que nos primeiros dias nos atiravam coisas e eram totalmente
indisciplinados?.

TEATRO E A GRANDEZA DE CADA UM

Foi revendo nossos planos de aula que descobrimos a base de todos os nossos
jogos teatrais naquela experincia: o corpo, o gesto, a mmica. Sabemos que a
linguagem gestual nasceu com o homem primitivo e renasce todos os dias como
parte da necessidade do mesmo se expressar, comunicar e ajudar no
desenvolvimento geral da comunidade. Os movimentos expressivos fazem parte
das danas rituais e das cerimnias religiosas assim como das danas pags ao
longo da histria. Diziam os gregos que o povo freqentava o teatro para se
entusiasmar do grego en thous ou cheio de Deus e para renovar o mana
energia vital que habitava cada espectador. No toa que a divindade grega do
teatro seja Dionsio, o deus da felicidade, do vinho e do delrio. Sbios os gregos
que nos deixaram o legado dos gestos e de sua amplitude semitica. O gesto
aliado ao que se quer dizer meio pelo qual se propaga a afetividade e em si
abre canais de comunicao entre o ambiente e o sujeito que uma vez
17

entusiasmado torna-se mais receptivo s novas informaes ou ao

confrontamento de opinies. Abaixo segue um trecho de um manifesto da
performer Denise Stoklos sobre o teatro gestual: Conta a histria que os gregos
entendiam o teatro como um elemento curativo da alma, em doenas como a
falta de compaixo que tratvel, mas provoca grandes dores e gera perverses,
inclusive sociais. Conta a histria que os mdicos receitavam a ida ao teatro
junto a poes. As poes s se processariam quimicamente no corpo quando no
esprito se operasse tambm uma transformao. O teatro trazia cena temas
que moviam o esprito da humanidade. O pblico entrava em contato direto com
o que era comum natureza interior e investigava-se. Os espetculos
vivificavam, portanto, a grandeza de cada um.
Primamos nesta breve anlise sobre a utilizao da mmica como recurso
psicopedaggico pela mesma acepo em que os gregos utilizavam o teatro
como homeopatia necessria. A mmica o teatro estilizado, sem falas, sem a
necessidade de quem faz se expor atravs de suas palavras e assim ficar a
reboque de crticas caindo no retrocesso do constrangimento e dos olhares
baixos. A mmica, se bem direcionada uma ferramenta que pode auxiliar do
diagnstico ao acompanhamento psicopedaggico como ao de interface entre
o que subjetivo e autnomo e o que pblico e heternomo. Atentamos
porquanto dois elementos que podem desvirtuar o processo de atendimento
psicopedaggico se mal entendidos.
1)A produo do sentido singular
2)No exigido do aluno que comparea com a qualidade esttica exigida no
teatro tradicional.
Dizemos isto como quem fala no faa do seu aluno um Marceu a circunstncia
aqui outra. Nas oficinas de Pirapora, tivemos os recursos pedaggicos
necessrios quantidade de alunos que tnhamos em sala, alguns bastes,
esferas de plstico e dois jogos de tabuleiro. Num primeiro momento nos
interessava apenas conhecer o vocabulrio corporal da turma por meio de dana
livre, em seguida com as cartas do jogo Imagem e Ao guiamos um a
dinmica de mmica livre a partir das aes propostas pelas cartas do tabuleiro.
importante lembrar que nem sempre as regras sugeridas pelos jogos
disponveis no mercado servem ao psicopedagogo, dever este profissional ter o
conhecimento prvio do que se ir aplicar estabelecendo regras prprias que
sustentem a singular ao psicopedaggica.

18

MMICA E UTILIZAO DO GESTO

Uma vez desinibidos pelo ambiente de alegria e liberdade criado pelo instrutor,
passvamos ento para a dana pessoal que na verdade era a mmica dinmica,
ou seja, deixar que os gestos produzam significado livremente a partir de
estmulos musicais ou temticos, ex: Priso. O que estar preso para voc?
Vamos tentar esta improvisao? ou ainda Ouam esta msica, o bolero de
Ravel, e se movimentem de acordo com ela. Pode-se iniciar com os alunos de
olhos fechados ou abertos dependendo da percepo do instrutor do grupo em
questo, este procedimento bem aceito pelas turmas de crianas e pradolescentes pela liberdade criativa de quem executa os movimentos, j em
turmas de adolescentes a malcia uma questo a ser considerada na instruo
dos jogos e portanto os temas e msicas devero, talvez, partir do universo do
aluno, ex: ao invs de Ravel, utilizaremos o rapper Eminem... Dessa forma
fomos nos afastando dos jogos de imitao para aqueles em que o aluno podia
ter autonomia sobre seus prprios movimentos, a imitao tal qual a
concebemos nos mostra o que est acontecendo neste momento, no o que
poderia acontecer, portanto se nos mantivermos apenas nos jogos de imitao o
aluno cristalizar a realidade tendo uma falsa idia de que est desenvolvendo
seus potenciais. Como ao psicopedaggica no trabalho com dislexia,
lateralidade ou coordenao motora simples, o instrutor poder partir de objetos
concretos para os invisveis da mmica. Apertar uma bola de borracha, jogando
de uma mo para a outra, ou em duplas atirando bolas de meia em linhas retas
para que o outro as pegue somente com uma das mos; Pega vareta controlando
as articulaes e os msculos do brao e clavcula para que as varetas
desnecessrias no se movam, todos estes trabalhos podem ser feitos com os
objetos reais e repetidos em mmica para dar a dimenso da conscincia
corporal, no basta fazer necessrio saber o que se est executando e o
caminho pelo qual se consegue executar determinada ao. Em mmica,
elementos naturais como presso e peso so deslocados para outras
musculaturas que na vida real no utilizamos para realizar aquele movimento,
pensando assim, no trabalho com e sem o objeto estamos desenvolvendo a
conscincia completa do sujeito, que podemos chamar de psicofsica.
Parafraseamos Piaget quando diz O homem sapiens, porque loquens em
O homem sapiens, porque no s porque loquens! (MACEDO, 1994.).
Nas oficinas de Pirapora o trabalho com Mmica desenvolveu o afeto, a
disciplina e o entendimento corporal, ainda que como fagulhas do que seria o
ideal para alunos naquela faixa etria. Pudemos perceber tambm que a m
alimentao e a fragilidade dos ncleos familiares contribuem para o dficit
cognitivo e sensrio-motor destes meninos e meninas, e que nossa contribuio

19

 um gro na ampulheta, pequeno em proporo mas significativo na contagem

do tempo da vida.

1-Segundo Alicia Fernandes (In: Paixo de Aprender, 1992) Agressividade faz

parte do impulso de conhecer e a agresso, ao contrrio, dificulta a possibilidade
de pensar. A agressividade pode estar a servio da autoria do pensamento (...) a
agresso est a servio da destruio do pensamento...

Bibliografia
FREIRE, Metal. Paixo de Aprender. Petrpolis, Rj: Vozes, 1992.
MARCEAU, Marcel.. Disponvel em <www.marcelmarceau.com> Acessado em
25 de Outubro de 2004 s 2:30.
MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1994.
PIAGET, Jean. The relation of affetivity to intelligence in the mental
development of the child. In: Bulletin of the Menninger Clicnic 1962, vol.26,
no 3.
Plato. Dilogos. S. Paulo: Hemus, 1981.
Stoklos, Denise. O Teatro Essencial. Denise Stoklos Produes, 1998.

Fernando Prado - Arte educador graduado pela Universidade Federal de

Uberlndia com qualificao em Jornalismo pela Faculdade Politcnica do
Tringulo.
Atualmente cursa ps graduao em Psicopedagogia pela Faculdade Catlica de
Uberlndia. professor efetivo da Escola Livre do Grupontap de Teatro onde
ministra oficinas de teatro para atores e no atores.
EDUCAO ON-LINE
www.educacaoonline.pro.br
1996-2005
20

ALUNOS SURDOS NA ESCOLA INCLUSIVA: OCORRNCIAS

INTERATIVAS E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS [1]
Dulcria Tartuci CAC/UFG e doutorando Unimep

1 Apresentao

O presente estudo tem como questo central a anlise das ocorrncias

interativas que alunos surdos estabelecem com seus professores e colegas
ouvintes no interior das classes comuns da rede regular de ensino. Isto ,
pretende-se examinar como tem se dado a insero desses alunos no
contexto da classe comum onde a maioria ouvinte, falante e usurio de
uma lngua falada. Acredita-se que essa situao lingstica traz impactos
sobre as possibilidades de interao, comunicao e a construo de
conhecimento por parte do surdo. Enfim, o estudo est orientado para a
repercusso dessas condies que implicam a no existncia de um
territrio lingstico comum, com conseqncias para a explicitao de
idias e o dilogo autntico.
Para tanto, focaliza-se um grupo de nove alunos surdos que freqentam a
faixa escolar que vai da 6 srie do Ensino Fundamental 2 srie do
Ensino Mdio em escolas estaduais de uma cidade da regio sudeste de
Gois. A seleo dos alunos para compor este estudo se deu em funo de
terem uma vida escolar comum que se iniciou em uma mesma escola
especial, no final dos da dcada de 80 e incio dos anos 90, mas que em
determinado
momento
foi
redirecionada,
pois
eles
foram
integrados/includos[2] rede regular.
O trabalho de campo abrange um perodo de observao dos mesmos no
contexto da classe comum. As observaes se deram nas salas regulares,
durante aulas de diferentes disciplinas, no ano de 2000. O procedimento de
observao foi caracteristicamente exploratrio pois no se assumiu
categorias a priori.
Portanto, diferentes atividades de classe poderiam ser relevantes na
construo dos dados. A forma de registro foi do tipo dirio de campo, com
anotaes cursivas de ocorrncias relevantes para este estudo.

21

2 - O ALUNO SURDO NA SALA DE AULA

Na constituio da conscincia, a atividade do indivduo fundamental. Na
interao e nas aes com os objetos do meio fsico, a atividade mediada
pelos signos (orais, gestuais e escritos), que so construdos culturalmente
na histria dos grupos sociais.
Os sujeitos, ao interagirem atravs da linguagem, internalizam ou
apropriam de conhecimentos, modos de ao, papis e funes sociais.
no curso destas aes mediadas pelo outro e pelos signos, nas relaes
sociais, que vo sendo constitudas as funes psicolgicas e a formao da
pessoa (Vygotsky, 1998).
Dado que a linguagem constitui um processo determinante para o
desenvolvimento da cognio e da conscincia, o sujeito surdo com certeza
ter srias dificuldades em significar o mundo e construir conhecimentos,
visto que os contextos sociais onde comumente esto inseridos, famlia e
escola, usam uma lngua falada. Este fato faz com que os surdos, em
grande maioria, se sintam como interlocutores estrangeiros em seu prprio
pas (Lacerda, 1996; Ges e Souza, l997; Gesueli, 1998).
A falta de domnio de uma lngua comum entre surdos e ouvintes com
certeza dificulta ou mesmo impede a interao, a comunicao e a prpria
construo de conhecimentos.
Dessa maneira, a linguagem (lngua) desempenha um papel decisivo no
processo de interao e de ensino-aprendizagem no interior das salas de
aulas. Como, ento, se do as ocorrncias dialgicas e as trocas interativas
que envolvem os alunos surdos, em um contexto predominantemente de
ouvintes?
Neste sentido, pertinente indagar, tambm, como tem se dado a insero
do aluno surdo no mbito da escola regular e se esta integrao tem
permitido a escolarizao. Assim, a partir das observaes feitas, buscar-se enfocar as ocorrncias interativas em que se envolvem, na sala de aula, os
alunos surdos aqui focalizados.
As observaes se deram em todas as salas em que se encontravam os
sujeitos considerados neste estudo, no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio em escolas da rede pblica estadual de ensino. Estas salas esto
distribudas em sete escolas situadas em diferentes bairros da cidade.
So nove surdos nas sries focalizadas, inseridos em diferentes escolas.
Trata-se de duas alunas e sete alunos, com idade variando entre l6 e 22
22

anos; e que apresentem, conforme laudo fonoaudiolgico, disacusia

neurosensorial bilateral, em grau variveis como indicado a seguir. So
eles:
- Damio[3], l7 anos - 6 srie, surdez grave do ouvido direito e moderada
do ouvido esquerdo.
- Aurlio, 16 anos - 7 srie, surdez acentuada[4] do ouvido direito e
profunda do ouvido esquerdo.
- Wisner, l7 anos - 7 srie, surdez acentuada do ouvido direito e severa do
ouvido esquerdo.
- Samuel, 22 anos - 7 srie, surdez profunda dos dois ouvidos.
- Rita, l8 anos - 7 srie, surdez profunda dos dois ouvidos.
- David, 22 anos - 8 srie, surdez profunda dos dois ouvidos.
- Ana, 19 anos - l ano do ensino mdio, surdez profunda dos dois ouvidos.
- Estevo, 20 anos - l ano do ensino mdio (no consta em fichas).
- Paulo, 17 anos - 2 ano do ensino mdio, surdez severa do ouvido direito
e acentuada do ouvido esquerdo.
Portanto, suas condies comprometem a compreenso da voz humana
pela audio.
Todos eles apresentam surdez pr-lingstica e so filhos de pais ouvintes.
Em seguida, a partir dos registros foi realizada uma seleo das situaes
que permitiam caracterizar os processos interativos e dialgicos presentes
na dinmica da aula.
Assim, o presente texto procura traar uma anlise sublinhando alguns
aspectos das ocorrncias interativas que constitui a dinmica da aula
envolvendo os alunos surdos. O foco est no modo como os surdos
interagem com os ouvintes, bem como a forma pela qual vem se dando sua
insero em classes comuns.

23

2.1- A INTERAO DO ALUNO SURDO COM PROFESSORES E

ALUNOS OUVINTES
O nosso interesse inicial no exame dos registros de observao orientou-se
para as ocorrncias interativas no contexto da sala de aula. Como
acontecem as interaes e quais as condies que as
possibilitam/dificultam? Essas interaes propiciam percursos e estratgias
para o processo ensino-aprendizagem? Elas permitem que a sala de aula se
constitua em espao de apropriao e produo de conhecimentos para o
surdo?
A relao pedaggica implica mediao pelo outro e pela linguagem e,
nessa circunstncia, os sujeitos que compem a sala de aula no partilham
de uma lngua comum, talvez com exceo do Paulo que faz uso quase
fluente. Esse fato indica que no basta saber da condio de surdez dos
alunos, precisa-se considerar tambm as condies de escolarizao e de
desenvolvimento de linguagem que lhes foram propiciadas anteriormente.
O percurso escolar dos alunos surdos que compem este estudo foi
marcado por uma abordagem oralista. No municpio, somente a partir do
final da dcada de 90 que propostas de comunicao total vm sendo
implantadas e, mais recentemente, tem havido esforos com relao linha
que considera a condio bilnge do aluno surdo. O fato que os sinais
foram rejeitados ao longo da histria educacional destes sujeitos e s
recentemente tm sido aceitos, dentro de certos limites.
Por conseguinte, estes surdos "integrados" rede regular de ensino, em
diferentes salas de aulas e escolas, no tiveram possibilidade de realmente
aprender a lngua brasileira de sinais. Na famlia e na escola no havia
pessoas que fizessem algum uso dessa lngua. Somente no ano de l998 foi
proporcionado um curso de lngua brasileira de sinais, do qual participaram
alguns dos professores da rede regular que tinham alunos surdos em suas
classes. At ento, os cursos oferecidos pela Secretaria de Educao do
Estado de Gois abrangiam somente os professores da escola especial e das
classes especiais.
Alguns alunos tiveram acesso aos sinais atravs de professor ouvinte nas
salas de recursos e de freqncia a cursos, contudo no tiveram
oportunidades para alcanar uma aquisio da lngua e um uso fluente e
ampliado. Vale lembrar que no municpio no h qualquer associao ou
mesmo um espao que congregue pessoas surdas. Mesmo que apresentem
uma certa capacidade de produzir e compreender a fala e alguns
"gestos/sinais", o que se observa que eles acabam por no ter domnio de
uma lngua (de sinais ou oral).
24

Outrossim, mesmo os alunos tendo algum conhecimento dos sinais, pelas

condies de escolarizao a que so submetidos na escola regular, entre
outras razes, ficam de certa forma impedidos de desenvolverem uma
competncia efetiva no uso da lngua de sinais. A esse respeito, Ges
(2000) destaca em seu estudo a restrio para a interlocuo em sinais dos
alunos inseridos apenas no ambiente de ensino comum.
"(...) as experincias desses sujeitos eram mais restritas no que se refere ao
uso de Sinais e, por isso, sua situao representa de forma dramtica a
permanncia de obstculos para que a criana se forme como pessoa
bilnge e para que esse direito seja atendido" (p. 36).
Constata-se tambm que, apesar dos treinamentos e do processo de
"desmutizao" a que esses alunos foram submetidos, apenas dois, Aurlio
e Paulo, tm uma linguagem oral compreensvel e a usam nas interaes
tanto com os colegas quanto com os professores. Paulo consegue se
expressar, ser entendido pelo ouvinte e tambm compreend-lo. J Aurlio,
apesar de se fazer compreendido pelos ouvintes, no sempre que ele os
compreende (os demais surdos podem at ter um certo domnio da fala,
mas no a utilizam na sala).
Considerando que situaes de incompreenso e mal entendidos so
freqentes entre sujeitos que tm o domnio de uma mesma lngua e que a
construo de sentidos complexa mesmo nessas interaes, no caso de
interlocutores que no tm uma lngua comum, o jogo de interpretao fica
ainda mais difcil. A interao e a interlocuo do aluno surdo com
professor e colegas ouvintes, que no podem contar com a "lngua" como
possibilidade efetiva de encontro, acabam por se dar, conforme Lacerda
(1997), atravs de formas hbridas de comunicao e estas esto
impregnadas de mal-entendidos, deslizamentos e perserveraes de
sentidos que restringem a possibilidade de ensino-aprendizagem.
A esse respeito, Ges e Souza (l997) revelam que essa forma de dilogo
impregnada de repeties e recorrncias resultantes da dificuldade do jogo
interpretativo na sala de aula. E essa tentativa de dilogo acaba por
consumir um grande esforo dos interlocutores, lentificando a construo
de conhecimentos escolares.
Cabe ressaltar que esses dados de classes de ensino especial so s
parcialmente equivalentes ao que mostraram as observaes na sala regular.
Na verdade, no ocorre um amplo uso de formas hbridas de
comunicao. Em algumas situaes, alguns dos alunos surdos buscam se
comunicar atravs de formas diferentes de expresso (gestos, expresso
facial, escrita e outros). Nota-se, da parte dos ouvintes, um certo esforo
25

em criar estratgias para explicitar idias, porm em alguns casos h uma

quase apatia diante da presena do sujeito surdo, principalmente por parte
do professor. Ou seja, no comum a todas as dinmicas escolares
envolvendo surdos e ouvintes a tentativa de estabelecer formas mescladas
de comunicao.
Mais preocupante que esse fato, a constatao de que os professores por
vezes ignoram que tm alunos surdos. Por exemplo, uma das professoras de
Aurlio e Wisner dirige-se aos surdos da mesma forma que faz com os
ouvintes, como pode se constatar na situao seguinte:
SITUAO 1
Situao de correo e explicao na aula de matemtica de 7 srie. A
Profa.[5]- est na parte da frente na sala de aula, corrigindo os exerccios
oralmente e escrevendo no quadro negro. Solicita que os alunos prestem
ateno para depois copiar.
Aurlio tenta participar dando a resposta pedida.
A Profa. diz que ele deve ter olhado a resposta no final do livro e continua
explicando/corrigindo.
Aurlio diz: "j explicou isso, explicar de novo"[6].
Um Colega entrega a ele uma folha, depois o livro.
Aurlio comea a copiar.
A Profa., vendo o Aurlio copiar, pergunta se ele no fez e se est fazendo
agora.
Aurlio responde que no fez o item seis mas fez os outros (mostrando o
exerccio no livro).
A Profa. continua a correo, interrompe e fala para o Wisner prestar
ateno.
Wisner no percebe/ouve o que a professora lhe disse.
O Colega que est sentado na carteira da frente chama-lhe a ateno
(mostrando a professora).

26

Aps algum tempo, prosseguindo a explicao, a Profa. fala aos alunos

para prestarem ateno na explicao para que depois possam corrigir e
acrescenta "Aurlio s fica copiando, depois no entende".
Aurlio que estava copiando e ao mesmo tempo olhando para professora,
percebendo que ela (olhar) se dirigia a ele, ento, pra e passa a olhar para
ela, mas depois de poucos segundos volta a escrever tentando disfarar que
no seguia o ritual-a regra (olhar-escutar ela durante a explicao para
compreender-aprender e s depois resolver os exerccios).
A Profa. segue a explicao e por vrias vezes volta a chamar ateno de
Aurlio.
Diante dessa situao pode-se ver que a professora parece no perceber ou
compreender de fato a condio de surdez dos alunos Wisner e Aurlio. Ela
constantemente chama ateno do Aurlio para si durante a explicao.
Para a professora como se fosse possvel que, olhando para explicao,
o aluno surdo pudesse entender, como sugere a sua fala: (...) fica s
copiando, depois no entende. como se olhar fosse suficiente. Mais do
que isso, ela fala quando o aluno no est olhando e supe (?) que ele pode
ouvir.
Nas diferentes escolas observadas constata-se que as professoras ouvintes
agem durante suas aulas como se no existisse aluno surdo na sala: falam
de costas, no se dirigem a ele, enfim no existe alterao da aula que
realizada para ouvinte. Durante as atividades os professores no buscam
ser entendidos pelo surdo; parecem ter somente alunos ouvintes. No
buscam adequar algum aspecto de sua prtica no sentido de compartilhar
conhecimentos, ou seja, a prtica escolar pouco permevel aos
diferentes universos culturais de seus alunos. Porm o aluno est ali para
que o professor atue com ele.
Mesmo que no se possa afirmar que a sala de aula seja um espao que d
voz a todos, pois o dilogo observado entre aluno ouvinte e professor
ouvinte quase sempre constitudo pela voz de um e o silncio quase total
do outro, ainda h uma maior disposio por parte do professor para um
certo intercmbio, por alimentar a expectativa de que possvel
compartilhar idias e chegar ao entendimento. Mas, com relao ao aluno
surdo, diferente. Existe quase que uma indisposio do professor, pois ele
parece no ter expectativa de que possvel a compreenso mtua; ao
contrrio, vivencia uma situao da quase impossibilidade de
entendimento. Por isso, as aulas seguem como se fossem s para alunos
ouvintes; a surdez esquecida. Lamentavelmente, o professor tem razo,
dada sua falta de condio para enfrentar esse problema. Apesar disso, h
27

que se criticar sua pouca sensibilidade e a ausncia de conhecimentos para

essa atuao, ainda que se reconhea que a responsabilidade desse estado
de coisas no est pontualmente no professor, em suas possibilidades
individuais.
Neste contexto a linguagem que acontece na sala de aula (lngua oral
portuguesa) no pode ser tomada como instncia de significao para o
aluno surdo. Este ltimo fica excludo dos sentidos e do dilogo dos
ouvintes, como se pode verificar em situaes como as seguintes:
SITUAO 2
Explicao oral de contedo na sala de 6 srie.
A Profa. comenta que encerrou um certo contedo na aula passada e que e
ir distribuir uma nova apostila. Em seguida solicita a uma aluna a leitura
oral, para que os outros acompanhem. A professora vai relendo e
explicando. Damio acompanha com o texto na mo, porm no parece
seguir/ler o que est sendo trabalhado.
A dinmica das aulas composta por leituras, perguntas e explicaes e
assim os alunos surdos ficam sem possibilidade de participarem. Em
ocasies como essa, o aluno surdo no consegue interpretar as informaes
dadas pela professora, e esta parece no tomar conhecimento do problema;
ou seja ele fica excludo do processo. Em outras salas observam-se
ocorrncias semelhantes. Os alunos acabam por no entender informaes
relativas escola, aos trabalhos, s datas de prova, dos eventos, etc., a no
ser que os colegas ouvintes tomem nota e eles copiem. Como fica a
participao dos alunos surdos nas atividades da classe quando, na maioria
das vezes, as instrues e avisos so dados oralmente? Essa no uma
forma de ser colocado margem do processo de ensino?
Tambm, durante a leitura e a explicao oral, constata-se por parte da
professora a falta de interesse em atingir o aluno surdo. Durante a fala, ela
s vezes permanece sentada, de lado, de costas, enfim mesmo sua posio
fsica mostra o esquecimento desse aluno, sem pelo menos demonstrar a
preocupao que deveria estar presente em salas de surdos para possibilitar
a ele a leitura labial, como to bem defendem os oralistas.
SITUAO 3
Prova de geografia na sala de 1 ano de ensino mdio.

28

A Profa. distribui a folha de prova e os alunos comeam a fazer perguntas.

Ento a professora diz para eles no estranharem as perguntas diferentes
pois tratavam-se de dois tipos de provas. Tambm falou que no era para se
preocuparem com o que estava no caderno e era para fazerem o texto com
palavras deles, sobre o que entenderam. Em seguida explicou uma das
questes da prova (significado de anexao) e chamou ateno para as
explicaes e para o desenho feito durante as aulas.
Ana seguidas vezes olha para professora (explicando) e depois volta
ateno para prova. Mostra no estar acompanhando o transcorrer das
instrues.
Semelhantemente ao aluno surdo da situao anterior, Ana fica alheia s
informaes dadas pela professora. Com relao prova, a aluna surda no
pode contar com os mesmos elementos que os alunos ouvintes tm para
resolv-la. As explicaes da professora indicam que o que se espera do
aluno na prova no est totalmente explicitado nas questes escritas da
mesma. Ento, sem o acesso a essas informaes orais seria preciso outra
estratgia para esclarecer aos surdos, para que pudessem
entender/responder o solicitado. Da cabe questionar: se para os ouvintes a
questo escrita no estava clara, como que o aluno surdo poderia atender
solicitao?
Quando a professora diz o significado de uma palavra, que acredita no ser
do conhecimento dos alunos, no apresenta qualquer ao no sentido de
atingir tambm a aluna surda. Enfim, trata a todos igualmente, na
aparncia, mas no d oportunidade igual para a aluna surda. Assim,
durante a atividade, Ana perde os esclarecimentos e dicas, ficando limitada
a um texto escrito que a prpria professora parece no considerar claro o
suficiente para os seus alunos ouvintes.
Ainda que estas situaes sejam as mais comuns com relao aos
professores, elas no so as nicas que caracterizam a relao dialgica na
sala de aula.
Ocasionalmente observa-se tentativas de entendimento e construo de
sentidos por parte de alunos surdos e colegas ouvintes. Se bem que, chama
ateno o fato de, na maioria dos casos, ficar um lugar vago aps a carteira
do aluno surdo.
Por exemplo, a carteira atrs da que Ana ocupava ficou vaga durante
grande parte das aulas observadas. Quando foi ocupada, os alunos ficaram
sentados por um breve tempo e, aparentemente, para terem uma viso
melhor enquanto copiavam algo do quadro-negro. Talvez essa falta de
29

proximidade fsica se d pelo fato de os alunos surdos no se voltarem para

trs para falar, situao comum e freqente entre os alunos ouvintes. Ao
mesmo tempo, parece razovel supor que poucos se sentam nesse lugar
porque no h expectativa de conversas e intercmbios como as
desenvolvidas entre os colegas ouvintes.
Na verdade, em termos dos colegas de classe, se comparados aos
professores, registra-se uma maior busca de entendimento, embora eles
"falem" com os surdos como se estes estivessem ouvindo. Parece existir
por parte do ouvinte uma crena de que, falando pausadamente e em tom
de voz baixo, o aluno surdo ir entender.
Os colegas ouvintes falam, mas ao mesmo tempo fazem gestos no
convencionais para serem entendidos, enfim observa-se um esforo (ainda
que por vezes incuo) para interagir. O surdo tambm utiliza-se de vrias
estratgias para se comunicar, inclusive escreve palavras chaves, no
caderno, na tentativa de verificar se entendeu o que foi dito ou se ele
prprio foi compreendido. Isto , ocasionalmente a palavra escrita surge
como mediadora da interao e como possibilidade de partilhar sentidos.
possvel que esta seja uma forma de certa garantia de se estar fazendo uso
de uma lngua comum.
Alm disso, outro tipo de recurso foi observado na sala de aula do Wisner,
numa ocasio em que alguns colegas tentavam estabelecer dilogo por
meio da dactilologia. Esse "dilogo" se deu durante a explicao do
professor, quando os alunos em crculo tentavam manter contato, mas
estavam distantes e de frente ao aluno surdo. Mesmo nesse caso, talvez a
motivao do grupo em "exercitar" o alfabeto dactilolgico (uma folha
contendo o alfabeto circulava pela sala) tenha sido pela possibilidade de
conversar com os outros colegas ouvintes durante a fala do professor,
portanto, no perodo em que eles deveriam permanecer em silncio.

2.2 OS RITUAIS DA SALA DE AULA

As aulas seguem uma rotina comum nas vrias disciplinas, quase no
sofrendo alterao. Elas cumprem uma seqncia: chamada, exposio
oral, cpia de exerccio, resoluo e correo. Essa seqncia acaba por
criar um ritual e para ser/estar no grupo basta segui-lo, no precisando um
envolvimento efetivo, uma compreenso real ou uma motivao para as
tarefas.

30

Este ritual da sala de aula relativamente bem acompanhado pelos alunos

surdos: abrem pastas, abrem livros e cadernos, lem e copiam, fecham
livros e cadernos, guardam cadernos e livros. Respondem ao sinal, para
iniciar tudo outra vez com outro professor e, finalmente, ir para casa,
aguardando um novo dia de aula. Observa-se que rotinas, normas, smbolos
e rituais configuram o espao escolar produzindo uma organizao
particular, uma cultura escolar.[7]
As aes realizadas e seguidas, pontualmente, pelos surdos durante as
atividades acabam por se constituir em estratgias de ingresso no grupo
majoritrio. Essas aes possibilitam ao surdo, integrar-se, ser/fazer parte
do grupo de ouvintes.
A organizao do espao e tempo escolar articulam-se como mecanismos
disciplinadores dos corpos e mentes dos alunos. A diviso de tempo: hora
de entrada, das diferentes aulas, do recreio e da sada passam a normatizar a
vida dos sujeitos. Assim, a escola funciona como aparato montado para
controlar e vigiar, exercendo o papel de reformar, ensinar e enquadrar. Esse
controle serve-se dos aparatos disciplinadores (priso, fbrica, escola e
hospitais) e materializa-se atravs do olhar de vigilncia (Foucault, l991).
Desse modo, o aluno surdo se enquadra na mira desse olhar de controle.
Esse enquadramento se concretiza na rotina da sala de aula, nas aes
comuns do dia a dia (pegar caderno, escrever, guardar caderno). E esse
mecanismo de controle conduz, limita os corpos, os disciplina e produz ou
reproduz representaes.
Ironicamente, por outro lado, tambm nesses espaos que os surdos
podem construir para si a possibilidade de serem sujeitos participantes (de
um certo modo) da atividade comum. Ou seja, ao seguirem a rotina, o
ritual, revelam resistncia pois, do contrrio, s lhes restaria o afastamento
da escola, a excluso mais visvel. Tambm se deve indagar se isso
resistncia ou mera adaptao, que respeita e refora o que a escola
estabelece como integrao.
Foi constatado, em uma das salas, que uma professora, que estava
retornando de um perodo de licena, no tinha conhecimento da existncia
de uma aluna surda na turma em que iria trabalhar. A professora no foi
informada pelos profissionais da escola e, tambm, durante a aula no
conseguiu identificar a aluna. No intervalo perguntou pesquisadora (que
antes da aula havia informado a ela sobre este trabalho) quem era a aluna.
Compreende-se que naquela aula o cumprimento do ritual garantiu o
"camuflar/esconder a surdez". Qui esta seja uma alternativa menos
sofrvel (mais suportvel) para as partes envolvidas, pois "tornar clara a
31

surdez" implicaria para o aluno, denunciar a sua prpria excluso (o que

lhe traria conseqncias, como a necessidade de luta declarada), e, para a
escola e o professor, exigiria uma nova postura e uma srie de mudanas
para as quais talvez no haja uma disposio real.
A valorizao da oralidade em nossa sociedade faz com que muitas vezes o
sujeito surdo se veja como se algo lhe faltasse, como no condizente com o
modelo ouvinte. Com efeito, a surdez passa a ser uma marca que deve ser
escondida pelo surdo e mascarada para o ouvinte.
Diante desta situao estabelece-se um jogo de faz de conta onde um
simula escutar o que o outro diz, enquanto o outro simula estar falando a
um ouvinte. O aluno quer (?) estar na escola e o professor precisa
desenvolver seu trabalho, a aula, ele est ali para ensinar. Ao professor no
foi sequer dito durante sua formao que ele teria que ensinar para surdos e
muito menos que este geralmente no tem domnio da lngua usada na sala
de aula. Ademais no tem sido propiciada uma formao continuada que o
instrumentalize para relacionar-se com sujeitos surdos.
Cumpre ressaltar, que embora a questo da formao e do papel que os
professores vm desempenhando constituam problemas na educao dos
surdos, eles no so nicos responsveis, pois essas dificuldades revelam
tambm a ineficcia em outros mbitos. Quer dizer, mais amplamente, no
foram propiciadas as condies sociais adequadas para que os surdos se
desenvolvessem de forma adequada. Esta ineficcia envolve fatores que
ultrapassam questes pedaggicas e escolares e abrange questes mais
amplas de polticas pblicas da educao e das polticas sociais.

2.3 - A CONSTRUO DE CONHECIMENTOS OU A REALIZAO

DE EXERCCIOS
Como foi discutida, a dinmica das aulas se desenvolve, na maioria das
vezes, a partir de uma breve explicao e depois os exerccios ocupam a
maior parcela do tempo. Por certo, eles fazem parte de todas as aulas e so
desenvolvidos individualmente, em pares ou em grupos maiores.
Ainda que seja questionvel o quanto se elabora em termos de
conhecimento efetivo nas aulas observadas, optou-se por discutir "a
construo de conhecimentos" em termos de cumprimento de exerccios,
pois essa era a atividade central de ensino nas salas.

32

A linguagem media qualquer construo de conhecimento. com a

linguagem e atravs dela que possvel significar as coisas, construir
nossas idias e explicitar essas idias. preocupante, portanto, a
desconsiderao das peculiaridades da linguagem do surdo que se
manifesta em muitos momentos. Por exemplo, a professora passa
atividades no quadro, de costas para os alunos, vai falando e explicando,
situao essa presente em quase todas as aulas observadas.
Como, na escola, as interaes se estabelecem principalmente pela
modalidade oral, os sujeitos surdos permanecem, na maior parte do tempo,
excludos das situaes de ensino-aprendizagem. Logo, eles acabam por
ficar restritos s atividades escritas (geralmente cpias). O mesmo pode ser
observado em trabalhos em grupo, em que quase no existe o compartilhar
de idias e trocas, mas apenas a preocupao em resolver exerccios
escritos, ou seja a relao se d atravs da escrita e restrita ao propsito dos
exerccios.
Na realizao das tarefas, os professores explicam, falam durante algum
tempo, estabelecendo poucas oportunidades para um dilogo com os alunos
em geral, menos ainda com o aluno surdo. O foco est na produo de
exerccios escritos. A dinmica dialgica que se alterna com a escrita
empobrecida. Por isso, como j foi dito, o aluno surdo pode simular a
participao nos rituais, sem estar realmente construindo conhecimentos (o
que talvez seja verdade tambm para os ouvintes). Portanto, na melhor das
hipteses, o texto escrito, por si, que media a elaborao conceitual do
aluno.
Os exerccios "movem" quase que todas as aulas. Durante a resoluo dos
mesmos, os surdos constantemente folheiam caderno e livro, como se
estivessem procurando as respostas, como se elas j estivessem (e
freqentemente esto) ali prontas. Situao essa que reforada por alguns
professores conforme demonstram as seguintes situaes
SITUAO 4
Aula de Cincias na turma 6 srie.
Os alunos desenvolvendo exerccios de Cincias.
Damio levanta da cadeira, que fica no fundo da sala, vai at a professora e
mostra-lhe o exerccio.
A Profa. pergunta a ele pelo livro.
33

Damio volta carteira e pega o livro.

A Profa. olha o livro durante um certo tempo, marca alguns pargrafos e
depois devolve.
Damio passa a fazer a cpia do livro.

SITUAO 5
Aula de Artes na turma 6 srie.
A Profa. fazendo correo oral de exerccios feitos pelos alunos em casa.
Damio copia de um colega.
A Profa. interrompe a correo, vai at a carteira de Damio e chama-lhe
ateno por no ter feito o exerccio, dizendo: "difcil, n?" Folheia o
caderno dele e acrescenta: "aqui tem tudo, voc est com preguia".
Estas duas situaes demonstram que a resoluo dos exerccios envolve
uma ateno ao que est escrito no caderno ou no livro, no necessrio
pensar nas questes conceituais implicadas. Os professores falam que as
respostas aos exerccios esto dadas, suficiente ento copiar. Ou sugerem
que fcil, pois tudo est pronto, escrito, e que no preciso nenhum
saber, apenas copiar. Se os alunos no o fazem, por falta de esforo
prprio ou preguia. Desconhecem que o aluno surdo no tem domnio
efetivo da lngua e que no estabeleceu com a escrita a mesma relao que
pode se dar com os alunos ouvintes. Mesmo assim, com esse tipo de
orientao, os surdos parecem ter entendido outro aspecto do ritual - que a
resposta est no prprio texto.
SITUAO 6
Aula de Cincias em turma de 6 srie.
Damio levantou e foi at a professora de Cincias. Em seguida falou
"silncio" para os colegas que estavam conversando muito.
Os Colegas o vaiaram.
Damio tornou a pedir silncio.
Os Colegas continuaram a vaiar.
34

A Profa. disse aos alunos que o Damio queria explicao e eles estavam
conversando muito. Ento, ela simplesmente marcou no livro a resposta.
A professora, apesar de ter afirmado que o Damio queria uma explicao
sobre a atividade que estava sendo desenvolvida, ela acabou substituindo a
explicao por uma resposta pronta escrita. Ao marcar no livro para o aluno
copiar, "facilitou" tanto a sua ao, como a do aluno. Facilitao esta que
no contribui para o desenvolvimento cognitivo, mas ao contrrio gera o
que uma das professoras chamou de "preguia", que na verdade um
sintoma do fracasso do no aprender. Afinal, o que moveria um sujeito a
realizar uma atividade de que no se considera capaz (mesmo que a
resposta esteja dada no texto), que julga no ir conseguir resolver de
forma satisfatria ou de maneira a alcanar o reconhecimento pelo acerto?
Verifica-se, nas diferentes aulas, que quase sempre os alunos surdos ou
fazem exerccios por meio de cpia ou esperam a correo no quadro (para
copiar).
Quando essa correo no feita no quadro, mas oralmente, como no caso
da aula de Artes (situao 5), o surdo tem que copiar do caderno do colega.
Em apenas uma sala de aula ocorreu uma situao diferente, em que um
colega ouvinte corrigiu os exerccios para o aluno surdo.
Ao desenvolver atividades na sala de aula desta forma, o aluno perde a
vontade, o desejo de aprender e acaba por fortalecer esse tipo de estratgia
- copiar para se manter "vivo" no ambiente. Afinal, nesse caso, o "fazer"
cpia no corresponde simplesmente a uma atividade mecnica, mas o
contrrio do imobilismo, do estar parado, significa estar em atividade,
movimentar-se e participar. Para estar ali preciso corresponder s
expectativas, e isso se materializa no no aprendizado efetivo mas na
capacidade de resoluo dos exerccios, atravs de cpia do colega, do
livro, ou de seu prprio caderno.
Assim, atravs da mera reproduo, o surdo includo nas atividades em
sala de aula.
Todavia, vale lembrar que as atividades de cpia vm se fazendo presentes
ao longo da histria da educao, alterando-se a forma e o grau de
importncia a elas concebidas. Essas prticas que privilegiam a cpia esto
apoiadas em uma forma de conceber a aprendizagem, o objeto dessa
aprendizagem e o prprio sujeito dessas aprendizagens. Essas
concepes que vem sustentando essas prticas de leitura e escrita ao
contrrio de privilegiarem a construo real de um instrumento crtico e de
35

luta pela cidadania, tem muitas vezes servido apenas a uma alfabetizao
funcional.
A aprendizagem significativa depende fundamentalmente da possibilidade
de mediao pedaggica, do compartilhar conhecimentos. No entanto, para
se elaborar sentidos e conhecimentos, necessrio que se compartilhe
tambm os recursos expressivos que possibilitam essa mediao pela
linguagem. E, para o sujeito surdo que simula ouvir (bem como para os
ouvintes, nesse caso), essa negociao de sentidos e significados
extremamente difcil.
Conforme, Ges (2000) nessas circunstncias as professoras "(...) no
tinham como comunicar-se com os alunos e, na falta de uma base dialgica,
no podiam ensinar os contedos esperados, tendo muito pouco a fazer (...)
De modo geral, transparecia um desconhecimento das possibilidades e
necessidades de uma criana surda" (p. 38).
Apesar da longa trajetria escolar desses alunos surdos, no se verifica um
domnio efetivo da leitura e escrita (com exceo do Paulo que tem um
desenvolvimento razovel). Este fato reconhecido pela falta de autonomia
ao executar as atividades de texto, nas diversas aulas e nas diferentes reas
de conhecimento. Um exame de seus cadernos tambm mostrou que quase
todos os exerccios desenvolvidos eram atividades que no exigiam o
pensar, o elaborar resposta. Era suficiente entender um pouco a questo
para localizar/copiar a resposta. Quando, por outro lado, alguma tarefa
exigia a escrita autnoma, como elaborao de uma histria, a parte do
caderno estava em branco, ou seja, os alunos no tinham produo livre, ou
texto que no fosse cpia. Apenas dois alunos tinham realizado uma
atividade de escrita prpria, conforme mostrado a seguir.
- Do aluno Aurlio
Em uma atividade de redao que iniciava com a pergunta: "Para voc, o
que ser feliz? Se voc tivesse o poder de fazer todas as pessoas felizes, o
que mudaria nesse mundo para que isso acontecesse".
Texto:
"Eu estou muito feliz para todos familiares e meus amigo. Nunca mudaria
do mundo para que acontece.
Porque eu gosto muito meu Pais mihiha me e muiho irm porque eu fiquei
muito feliz do mundo".
36

Ainda que esta produo escrita apresente problemas, que no cabe agora
analisar, esta foi uma das nicas escritas livres desenvolvidas pelos alunos
surdos.
Com relao ao outro aluno, Paulo, verifica-se a produo de vrios textos
que apresentavam um bom nvel de coerncia textual, alm de uma
razovel extenso - at 40 linhas. A professora de portugus comentou que
ele escreve muito bem e que no tem dificuldade. E a pesquisadora, ao
conversar com ele, afirmou que os textos eram muito bons. Ento, ele falou
que o seu irmo, que tambm estuda na mesma classe, corrige seu trabalho
e depois ele passa a limpo no caderno.
Em resumo, as atividades desenvolvidas so geralmente mecnicas, no
exigem do aluno produo e criatividade. Dessa maneira, os surdos vo
cumprindo as reprodues. Quando a situao exige outro comportamento,
as atividades ficam sem serem feitas ou eles copiam respostas dos colegas,
chegando at mesmo a copiar textos alheios, criados pelos colegas
ouvintes.
Dessa maneira, alm de no garantir uma escolarizao efetiva, o acesso ao
conhecimento sistematizado, acabou por criar uma cultura ritualstica que
enfatiza processos que privilegiam a mera transferncia de conhecimentos e
no uma aprendizagem significativa.
Do grupo focalizado, o Paulo demonstra ter um bom nvel de uso do
portugus e o Aurlio apresenta um nvel razovel. Todavia, quanto aos
demais as observaes de sala de aula sugerem que eles no tm um
domnio razovel da lngua, o que dificulta que haja uma mediao que
lhes permita a apropriao de conhecimentos correspondentes s sries que
freqentam, alm da prtica pedaggica centrada na cpia. Como j
referido anteriormente, contraditoriamente o modelo de ensino acaba por
facilitar um tipo de repetio e cpia que propicia a aprovao. A falta de
conhecimentos do professor acerca do estilo de aprendizagem e mtodos de
ensino no lhe d condies de trabalhar de forma que esses alunos se
desenvolvam, mas por outro lado ele no pode ser reprovado infinitamente,
da o professor acaba criando estratgias para facilitar que o aluno atinja
conceitos de aprovao. Entretanto, o problema no se restringe apenas ao
domnio de uma lngua comum e qualidade do ensino-aprendizagem.
Abrange, tambm, o desinteresse por parte da escola com as questes
relacionadas construo da identidade e da subjetividade.
"Ao se centrar nas relaes de uma suposta continuidade entre o ensino e a
lgica do mercado, ao mesmo tempo a escola vem negando o papel dos
37

signos, smbolos, rituais, narrativas e formaes culturais que nomeiam e

constroem as subjetividades e as vozes dos estudantes" (Skliar, l999, p. 9).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
FOUCAULT, Michel. (1991) Vigiar e Punir: histria da violncia nas
prises. Petrpolis-RJ: Vozes.
GESUELI, Z.M. (1988) A criana surda e o conhecimento construdo na
interlocuo em lngua de sinais. Tese de Doutoramento; Unicamp.
GES, Maria Ceclia Rafael de. (2000) Com quem as Crianas Surdas
Dialogam em Sinais? In. LACERDA, Cristina B. F. de & Ges, Maria
Ceclia Rafael de. (orgs.) Surdez: Processos Educativos e Subjetividade.
So Paulo: Editora Lovise.
LACERDA, Cristina B. F. de. (1997) O processo dialgico entre aluno
surdo e educador ouvinte: examinando a construo de conhecimentos. In:
A significao nos espaos educacionais: interao social e subjetivao.
Campinas-SP: Papirus.
LACERDA, Cristina B. F. de & GES, Maria Ceclia Rafael de. (orgs.).
(2000) Surdez: Processos Educativos e Subjetividade. So Paulo: Editora
Lovise.
SKLIAR, Carlos (org.). (l999) Atualidade da educao bilnge para
surdos: Interfaces entre Pedagogia e Lingstica. Vol. 2. Porto Alegre:
Editora Mediao.
SKLIAR, Carlos. (1999) A localizao poltica da educao bilnge para
surdos. In. Skliar, Carlos (0rg.) Atualidade da educao bilnge para
surdos: Interfaces entre a Pedagogia e Lingstica. Vol. 2. Porto Alegre:
Editora Mediao.
SOUZA, Regina M. de. (1997) A (re)construo do objeto lingstico na
interao professor-aluno. In. Distrbio de Comunicao, volume 9, n 1.
So Paulo: EDUC
VYGOTSKY, L. S. (1998) A Formao Social da Mente. So Paulo:
Martins Fontes.

38

[1] Este texto uma adaptao do Captulo III da minha dissertao de

Mestrado em Educao intitulada: A Experincia Escolar de Surdos no
Ensino Regular: condies de Interao e Construo de Conhecimento.
Piracicaba-SP: Unmep, 2001.
Orientada pela professora Maria Ceclia Rafael de Ges e financiada pelo
CNPq.
[2] A utilizao desses dois termos se justifica pela reduo de sentido que
a opo por um deles causaria, pois no retrataria a verdadeira condio
dos sujeitos desse estudo, uma vez que no momento que os mesmos foram
para a rede regular, dizia-se integrao e apenas recentemente tem-se
utilizado o termo incluso. Alm disso este estudo de certa forma retrata
o projeto de integrao (a implementao do projeto de incluso inicia-se
em Gois no final de l999).
[3] Foram atribudos nomes fictcios aos alunos surdos, por motivo tico.
[4]Apesar de acentuada no ser uma nomenclatura convencional da rea
assim que aparece nos documentos.
[5] Na descrio das situaes, o professor ser referido como Prof. ou
Profa. e os alunos ouvintes, como Colegas. Os alunos surdos sero
mencionados com nomes fictcios.
[6] A transcrio das falas dos alunos registrada entre aspas.
[7] Discusses concernentes s relaes entre educao escolar e cultura
pode ser encontrado em Forquin, 1993; Gimeno Sacristn, 1996; Prez
Gmez, 1993.

EDUCAO ON-LINE
www.educacaoonline.pro.br
1996-2005

39

Um pouco sobre a linguagem dos sinais

GERIR, Salvador, v. 10, n. 37, p. 9-11, mai./jun. 2004.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) trazem informaes e orientaes

para o professor do ensino regular para atender s necessidades educativas dos
alunos PNEE.
Segundo dados da Organizao Mundial de Sade (OMS), 10% da populao
mundial sofrem de problemas auditivos. No Brasil, estima-se que devam existir
mais ou menos 15 milhes de pessoas com algum tipo de perda auditiva, e 350
mil indivduos que nada ouvem.
Pesquisas com filhos surdos de pais surdos estabelecem que a aquisio precoce
da Lngua de Sinais dentro do lar um benefcio e que esta aquisio contribui
para o aprendizado da lngua oral como segunda lngua para os surdos.
A surdez pode surgir em qualquer fase da vida e, muitas vezes, irreversvel.
Quando ocorre desde o nascimento pode afetar definitivamente o
desenvolvimento psicossocial do ser humano.
Apenas quem sofre deficincia auditiva ou convive com quem a tem conhece o
tamanho do problema. A surdez no visvel a olho nu, no esteticamente
negativa. Mas raro encontrarmos uma pessoa com surdez profunda totalmente
adaptada sociedade.
importante que os familiares estejam atentos para detectar a perda auditiva em
uma criana. Assim ela poder receber atendimento mdico adequado e seus
pais podero ser orientados para lidar melhor com essa situao.
O mais comum que a criana fique sem atendimento at o momento de ir para
a escola o que dificultar o desenvolvimento da linguagem.
A sociedade deve facilitar o acesso do surdo a todos os espaos sociais para
possibilitar a sua integrao e participao. A escola deve preparar a criana
surda para a vida em sociedade oferecendo-lhe condies de aprender um
cdigo de comunicao que permita seu ingresso na realidade sociocultural.
A funo da linguagem, tanto na lngua portuguesa quanto na Libras deve ser
desenvolvida para dar ao surdo um instrumento lingstico que o torne capaz de
se comunicar.
necessrio que professores e pais interajam com a criana, no dia-a-dia
estimulando o uso de gestos, sinais, atitudes corporais e linguagem oral
expressas. O professor deve ter o cuidado para que sua interveno no campo da
comunicao e da linguagem no seja por meio de programas rgidos quanto ao
contedo e no apenas transmitir o nome dos sujeitos, mas buscar estabelecer
uma comunicao mais completa e natural.
Bibliografias
SANTOS, J.B. A dialtica da excluso/incluso na histria da educao de
alunos com deficincia. In: Educao e Contemporaneidade. Salvador, v.1,
n.1, p. 27-44, jan./jun.1992.
REBOUAS, L. S. Vamos aprender LIBRAS. Salvador: APADA, 2002.
40

Contatos:
Escola Wilson Lins
Rua Raimundo Magalhes s/n
Ondina
Salvador-BA
CEP: 40333-280
Centro de Surdos da Bahia
Rua Emdio dos Santos, 485
Barbalho, Salvador-BA
CEP: 40300-000
Escola Crissol Educao Especial Deficincia Auditiva
Rua Raul Leite, 83
Matutu
Salvador-BA
CEP: 40270-110
Fundao do Deficiente do Sul da Bahia
Rua Antnio Muniz, 100
Itabuna-BA
CEP: 45600-000

41

INTELIGNCIA E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Vicente Martins
Ftima Rodrigues

Nas discusses atuais sobre leitura, inteligncia e dificuldades de aprendizagem,

os estudiosos levantam a tese das mltiplas inteligncias que envolvem o
processo ensino-aprendizagem. O entendimento o de quie no se deve mais
falar de QI (Quociente de Inteligncia) e sim de diferentes inteligncias,
interesses e aptides dos alunos.
Sem levar a questo para os extremos, diramos que o Quociente de Inteligncia
um parmetro importante para avaliao diagnstica dos alunos para que o
professor, em outro momento, explore suas "mltiplas inteligncias".
No passado, verdade, o QI estava associado a rtulos (aluno inteligente,
retardado etc); hoje, os conceitos concebidos a partir de uma psicologia clnica
foram, do ponto legal (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional),
alterados para uma viso psicopedaggica: se estamos diante de crianas com
dificuldades de aprendizagem, por questes orgnicas ou no, diramos que
estamos tambm diante de educandos com necessidades educacionais especiais.
Defendemos o QI para a definio segura de um diagnstico pedaggico em que
ns, educadores, exclumos outros fatores etiolgicos (privao cultural, dficit
visual ou auditivo etc) que podem estar afetando a matemtica, leitura, escrita ou
ortografia. O currculo por competncias e habilidades no descarta a avaliao
(ou, pelo menos, no deveria) do quociente de inteligncia, que, como sabemos,
um consciente de cognio, do que o aluno capaz, do que ele tem a oferecer,
do que ele capaz de aprender enquanto sujeito do processo ensinoaprendizagem.
Outro ponto a ser considerado no conjunto de dificuldades de aprendizagem,
particularmente no campo da lectoescrita, diz respeito a fatores como afetivo,
timidez e bloqueios emocionais dos alunos. Estes, no mundo escolar, na maioria
das vezes, no so causas do fracasso escolar, mas efeitos de um modelo
pedaggico deficitrio e fracassado.
Nos modelos atuais de pedagogia escolar, quem no tem desempenho
satisfatrio em sala de aula tende a se retrair, a se acanhar, a se bloquear
emocionalmente.
42

Ningum nasce tmido, bloqueado, em se tratando de educao; a escola podemos ter essa certeza - muito responsvel pela interdio do corpo e das
emoo das crianas. No entanto, no uma regra. Existem situaes, como a
que descrevemos, abaixo, cuja timidez um fator inibidor, realmente, do
processo ensino-aprendizagem.
Para ilustrar o que ns colamos acima sobre as dificuldades de aprendizagem no
perodo escolar, conteremos dois fatos vivenciados nos processos de aquisio
da leitura. Eis o primeiro caso a relatar.
Em uma escola privada, havia uma aluna na alfabetizao que chegou ao ms
de novembro do corrente ano letivo sem conseguir ler nada. A me e a prpria
professores se deram por desiludidas e quando a diretora da escola as chamou
para uma reunio, a me, em especial, atendeu a convocao na certeza de que
filha seria reprovada.
Para sua surpresa, a diretora pediu a me da aluna um tempo extra ao perodo
escolar e fez a avaliao dela como um criana plenamente alfabetizada,
afirmando gostar - frisou a bem diretora - de trabalhar com ela, sozinha, sem a
presena de outra pessoa, dos colegas e da professora.
A tcnica utilizada pela diretora alfabetizadora-interventora foi a seguinte: deu
de presente aluna um ba de madeira e disse-lhe que ali estavam os segredos
que a mesma vinha guardando s pra si e, como ela a diretora - estava lhe
dando de presente o ba, gostaria que aluna dividisse todos eles com a diretora.
Surpresa! Quando a aluna abriu o ba de l saram todas as palavras, sentenas
e frases trabalhadas na "Cartilha da ANA e do Z (de autoria de duas cearenses,
as professoras Rosa Catarina e da Lusa Teodoro) e o que ela jamais havia lido
pra ningum, agora dominava todas. O problema da aluna era na verdade uma
profunda timidez.
Segundo relato da me, hoje, a aluna muito boa em tudo que se relaciona com
leitura e escrita; devora livros e revistas, escreve com perfeio. Mas a
Matemtica o seu grande calo, eternamente "se arrastando".
O outro caso: uma aluna no aprendera a ler no perodo normal, na
alfabetizao, e no conseguira, doutra sorte, escrever coisa nenhuma num
espao menor que 20 cm. No processo de escrita, no eram letras que fazia, e
sim, algo entre smbolos pr-histricos e essas pichaes do sc. XXI. Relatanos que odiava tanto a classe de alfabetizao que no conseguia lembrar de
nada relacionado com ela (Cartilha do Fernando, Benedito e Silvinha), embora
tenha muitas e variadas lembranas do Jardim I. Aprendeu a ler em casa com
um tio que morava com seus pais, que s tinha cursado at a quarta srie, usando
um livro chamado "O Jacarezinho Egosta".
43

Fazendo o recorte para os nossos dias, um absurdo que na alfabetizao (vale

salientar que, hoje, a prpria LDB no reconhece mais as chamadas classes de
alfabetizao) a escola pense em avaliao para promoo, isto , de algum,
no ingressar no ensino fundamental (1 srie) se for "reprovada" na
alfabetizao. No primeiro ciclo do Ensino Fundamental (1 a 4 srie) lugar
para aquisio e desenvolvimento da lectoescrita.
A idia do ba, de decantar a alfabetizao como ldico, desvelar o mistrio das
letras, realmente interessante para as crianas (e adultos). Em qualquer poca,
abrirmos o nosso ba, para fazermos descobertas do surpreendente e daquilo
que adormece em nossa alma e que, somente, por essa via do imaginrio, nos
leva a aprender bem, uma vez que ns fazemos uma espcie de reflexo de si
mesmos: quem aprender a descobrir os mistrios da vida, aprender tambm
a desvelar o reino da linguagem. No um mistrio saboroso d som s letras
na escrita alfabtica?
Nos anos de experincia em sala de aula, leva-nos a acreditar mais que a leitura
algo inerente capacidade humana, como o fazer de ninhos para os pssaros
e a construo de teias pelas aranhas. Se isso pode transparecer uma inclinao
ao inatismo, no nos parece de todo descartvel. Quem duvidar do fracasso de
aprendizagem das habilidades cognitivas se pegarmos uma criana recmnascida e a colocarmos fora da civilizao, veremos que a nica leitura que
realmente far a do mundo, guisa da tese paulofreiriana. A leitura s pede ser
efetivamente aprendida no lar ou na escola.
A leitura uma habilidade adquirida na interao com o outro, com o meio. Da,
falarmos em aprendizado da leitura. O mesmo no diramos da escrita, posto
que ns nascemos com a disposio de escrever, de rabiscar e isso podemos ver
em criana na mais tenra idade. Quem primeiro veio ao mundo da civilizao? A
leitura ou a escrita? Com certeza, a escrita: a escrita cuneiforme surgiu, com os
sumrios, h 5.300 anos a.C. Do pictograma alfabetizao, foi um longo
percurso. No mais de 100 anos atrs no se falava tanto de leitura como o
fazemos hoje: muitos povos eram analfabetos. Depois, a leitura - seu
aprendizado - passou a ser um direito de cidadania, de alfabetizao.
Concordamos, por isso, com a hiptese de muitos educadores sobre o acesso ao
cdigo escrito: ler s uma questo de estalo. Pra uns vem logo, pra outros pode
demorar um pouco mais. Realmente, ler tem a ver com essa idia de estalo (o
insigt, como diriam os psiclogos). Cremos que o maior responsvel pelo estalo
o alfabetizador: se bem formado, capaz de prever o momento de estalo do
aluno, do seu soletrar, do seu converter letras em fonemas (sons da fala). Muitas
professoras, na escola, dizem, em agosto, assim, para os pais: mamezinha, l
pra novembro, fique tranqila, seu filho comea a ler.
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Automatizada a converso letra-fonema, a criana l (decodifica).

O segundo estalo, mais importante, compreender o que l, muitas vezes no
assegurado na educao bsica. A escola tem se mostrado incompetente na
tarefa de ensinar a estalar pela segunda vez para levar criana contemplao
do reino da leitura.

Vicente Martins professor da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA), de

Sobral, Cear.
Ftima Rodrigues, cearense, graduada e ps-graduada em Letras pela UFC. Atua
no magistrio da rede estadual e municipal de ensino em Fortaleza.

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1996-2005

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DISLEXIA E EDUCAO INCLUSIVA

Vicente Martins
Universidade Estadual Vale do Acara (UVA, Sobral, CE)

Estima-se que, no Brasil, cerca de 15 milhes de pessoas tm algum tipo de

necessidade especial.
As necessidades especiais podem ser de diversos tipos: mental, auditiva, visual,
fsico, conduta ou deficincias mltiplas. Deste universo, acredita-se que, pelo
menos, noventa por cento das crianas, na educao bsica, sofram com algum
tipo de dificuldade de aprendizagem relacionada linguagem: dislexia, disgrafia
e disortografia. Entre elas, a dislexia a de maior incidncia e merece toda
ateno por parte dos gestores de poltica educacional, especialmente a de
educao especial.
A dislexia a incapacidade parcial de a criana ler compreendendo o que se l,
apesar da inteligncia normal, audio ou viso normais e de serem oriundas de
lares adequados, isto , que no passem privao de ordem domstica ou
cultural.
Encontramos dislticos em famlias ricas e pobres. Enquanto as famlias ricas
podem levar o filho a um psiclogo, neurologista ou psicopedagogo, uma
criana, de famlia pobre, estudando em escola pblica, tende a asseverar a
dificuldade persistir com o transtornos de linguagem na fase adulta. Talvez, por
essa razo, isto , por uma questo de classe social, a dislexia seja uma doena
da classe mdia, exatamente porque, temporo, os pais conseguem diagnosticar
a dificuldade e partir para intervenes mdicas e psicopedaggicas.
No mbito das instituies de ensino, relatos de professores registram situaes
em que crianas, aparentemente brilhantes e muito inteligentes, no podem ler,
escrever nem tm boa ortografia para idade. Nos exames vestibulares, as
comisses executivas descrevem casos "bizarros" (s vezes, motivo de chacotas)
em que candidatos apresentam baixo nvel de compreenso leitora ou a
ortografia ainda fontica (baseada na fala) e inconstante.
Assim, urge a realizao de testes de leitura nas escolas pblicas e privadas,
desde cedo, de modo a diagnosticar e avaliar a dificuldade de leitura. Por trs do
fracasso escolar ou da evaso escolar, sempre h fortes indcios de dificuldades
de aprendizagem relacionadas linguagem.
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Nos casos de abandono escolar, em geral, tambm, verificamos crianas que

deixam a escola por enfrentarem dificuldades de leitura e escrita. A
dispedagogia, isto , o desconhecimento por parte dos professores, pais e
gestores educacionais, do que a dislexia e suas mazelas na vida das crianas e
dos adultos tambm s piora a aprendizagem da leitura de seus alunos.
Infelizmente, a legislao educacional (CF, LDB, resolues etc) no trata as
diversas necessidades especiais dos educandos de forma clara, objetiva,
pragmtica e programtica. Sua omisso tem de certa forma dificultado aes
governamentais por parte dos gestores, do professor ao secretrio de educao.
A Constituio Federal , por exemplo, ao tratar sobre a educao especial diz: "
O dever do estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de
atendimento educacional especializada aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino"(Artigo 208, III, CF). E perguntaria
ao leitor: uma criana, com dislexia, isto , com dificuldade de ler bem, um
portador de deficincia?
Claro que no. A Lei 9.394/96, a de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
apresenta uma melhor redao sobre a matria. Diz assim: " O dever do estado
com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de
atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino" (Art. 4,
LDB). Melhorou e, em muito, porque faz referncias s necessidades especiais.
Nesse caso, chegamos, por deduo ou exegese jurdica, concluso de que a
dislexia uma necessidade especial. Mas qual a natureza dessa necessidade
especial?
Por excluso, diramos que uma criana com dislexia no portadora de
deficincia nem mental, fsica, auditiva, visual ou mltipla. O dislxico,
tambm, no uma criana de alto risco. Uma criana no dislxica porque
teve seu desenvolvimento comprometido em decorrncia de fatores como
gestao inadequada, alimentao imprpria ou nascimento prematuro. A
dislexia tem um componente gentico, exceto em caso de acidente crebrovascular (AVC). Ser dislxico condio humana.
O dislxico pode, sim, ser um portador de alta habilidade. Da, em geral, os
dislticos, serem talentosos na arte, msica, teatro, deportes, mecnica, vendas,
comrcio, desenho, construo e engenharia. No se descarta ainda que venha a
ser um superdotado, com uma capacidade intelectual singular, criativo,
produtivo e lder.
O dislxico pode, tambm, ser um portador de conduta tpica, com sndrome e
quadro de ordem psicolgica, neurolgica e lingstica, de modo que sua
sndrome compromete a aprendizagem eficaz e eficiente de leitura e escrita, mas
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no chega a comprometer seus ideais, idias, talentos e sonhos. Por isso,

diagnosticar, avaliar e tratar a dislexia, conhecer seu tipo, sua natureza, um
dever do Estado e da Sociedade e um direito de todas as famlias com crianas
dislxicas em idade escolar.

Professor de Lingstica da UVA com mestrado em educao pela UFC.

E-mail: vicente.martins@uol.com.br.
URL: http://sites.uol.com.br/vicente.martins/

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