Cincias e possibilidades de melhoria nas

concepes de vida e convivncia

Cleidiana Watte*
Roque Strieder**

Resumo
O trabalho tem como objetivo refletir sobre implicaes da cincia clssica
nas formas de viver, de se relacionar
e de aprender. Nesse sentido, a problemtica da reflexo gira em torno
da questo: como e por que, diante do
desenvolvimento tecnocientfico, to
exuberante, persistimos com a indiferena e a insensibilidade para com os
seres humanos e o que a educao tem
a ver com isso? Refletimos sobre possibilidades de fazer cincia, nascidas
na fsica quntica e nas biocincias e
suas contribuies para a humanidade, capazes de redimensionar limites
e procedimentos desse fazer cincia,
com abrangncia e validade humana.
No momento de maior flexibilidade no
campo cientfico, concepes diferentes
comeam a habitar nossos espaos de
convivncia, ensino e aprendizagem.
Abrem perspectivas de ampliao e
melhorias da convivncia humana para
consigo mesma e para com a natureza,
porque contribuem para maior abertura na educao e nas aprendizagens.
No desejo de reinterpretar nosso ser e
estar no mundo, nossos jeitos de explicar e conhecer, explicamo-nos e conhe-

cemo-nos melhor. Inserir educador e

educando no processo das explicaes,
da aprendizagem e da construo de
conhecimentos, permite conhecer e entender nosso modo particular de estar
no mundo. Ao semear a concepo de
interdependncia entre cincia e ser
humano, entre ser humano e natureza,
entre ser humano para com outros seres humanos, entre a individualidade e
a diversidade, as vises mopes, produzidas pela fragmentao, desocuparo
seus lugares de destaque. Teremos ento, como ensonhamos, fronteiras abertas para estados de paz e de reencontro
para convivncias no amar.
Palavras-chave: Amar. Cincia. Educao. Estados de paz.
*

**

Professora da rede municipal de ensino de Anchieta - SC. Mestranda em Educao na Universidade do Oeste de Santa Catarina, Campus de Joaaba.
Professor do Programa de Mestrado em Educao da Universidade do Oeste do Estado de Santa Catarina. E-mail: strieder.roque@unoesc.
edu.br
Recebido: 30/07/2012 Aprovado: 23/08/2012

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O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre implicaes da cincia

clssica nas formas de viver, de se relacionar e de aprender. Entra tambm em percepes que nascem com a epistemologia
do novo paradigma cientfico, amparado
na fsica quntica e nas biocincias, capazes de redimensionar os limites e procedimentos do fazer cincia, com abrangncia
e validade ampla e humanstica.
Ao partir de princpios lineares, neutros e objetivos, a cincia clssica desenvolveu concepes, tecnologias e culturas
excludentes, impedindo outros olhares
sobre e a partir da cincia, alm de impedir outras formas de ver e compreender
processos de ensino e aprendizagem.
No h como negar que a cincia
clssica permitiu ao ser humano avanos
tecnolgicos, inimaginveis em sculos
anteriores. Pela cincia clssica os seres
humanos desenvolveram a capacidade
de intervir na dinmica ambiental e na
dinmica da vida.
Esperava-se da cincia e de sua evoluo tecnolgica, concebida para ser a
diretriz dos rumos da humanidade, a
erradicao das injustias sociais, das desigualdades econmicas e da distribuio
de bem-estar estendido a todos e a cada
um dos seres humanos. No entanto, a
cincia e os conhecimentos construdos,
em mos hierrquicas e interesseiras,
revelaram dimenses ameaadoras, que
ascenderam as desigualdades, proliferam
ameaas ao entorno ambiente, nosso nicho vital e ameaas, sobremaneira, a ns
seres humanos enquanto seres humanos.
Essa cincia, ao ser apresentada sob o domnio de uns poucos especialistas, aliados
muitas vezes de oligoplios econmicos,
est distante da maioria da populao.
O resultado temor diante das ameaas,

crescente desconfiana diante das promessas no cumpridas e um desequilbrio

de foras continentais entre os chamados
pases desenvolvidos e subdesenvolvidos.
A cincia, que promoveu um desenvolvimento espetacular nos mbitos tecnolgicos e cientficos, no foi e ainda no
capaz de estender melhorias de vivncia
relacional, melhorias sociais e econmicas, alm de encontrar-se com um dbito
incomensurvel no campo da tica.
A humanidade evolui em relao
construo e reconstruo de conhecimentos como em nenhum outro momento histrico j vivenciado. Fazemos parte
da sociedade da informtica (SCHAFF,
1995), da sociedade do conhecimento
(DRUCKER, 1993) e, mais proximamente
da sociedade aprendente (ASSMANN,
1998). Os pressupostos tericos e prticos
que garantem essas afirmaes esto imbudos da ideia de que a aprendizagem
um processo, fundamentada numa matriz
biolgica auto-organizativa. As organizaes aprendentes so propostas criadoras
de culturas orientadas para aprendizagens dinmicas ao longo da vida.
Desde os primrdios da modernidade, os conhecimentos cientficos e a
cincia exercem grande influncia nas
decises e aes humanas. Para muitos, a
cincia passou a ser uma espcie de deusa, responsvel pelo destino da humanidade, sem uma preocupao especfica
para com essa mesma humanidade. Nessa
lgica e nesse endeusamento, o enfoque
cientfico e educativo tornou explcito o
distanciamento entre diversas disciplinas
e reas cientficas, o que implica necessariamente uma questo epistemolgica.
Apostar em conhecimentos alternativos, como a ecologia de saberes, permi-

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tindo um reencontro com o inconformismo, a curiosidade e a diversidade, podem

criar condies para reencantar a humanidade, consigo mesma, desenvolvendo
estados de paz e vivendo o amar. uma
tarefa a ser assumida pela humanidade e
pela educao. Essa aposta requer novas
concepes de ser humano, de relaes
humanas, de construo e reconstruo
de conhecimentos. Requer romper com
os saberes postos e tidos como acabados,
condio primordial para a criao de espaos educativos nos quais as vivncias
aprendentes sejam o princpio.
Diante desses imensos desafios, a
problemtica maior da reflexo gira em
torno da questo: como e por que, diante
do desenvolvimento tecnocientfico, to
exuberante, persistimos com a indiferena e a insensibilidade para com os seres
humanos e o que a educao tem a ver
com isso? Talvez seja convidativa uma
cincia que provoque em ns um esforo
reflexivo visando transformaes em ns
mesmos e em nossas relaes sociais. Minimizar a insensibilidade humana pode
ser a fonte impeditiva da expanso da
fome e da pobreza. Estamos todos envolvidos em uma crise profunda e generalizada de natureza ecossistmica, uma crise
paradigmtica, que afeta todas as nossas
relaes com a vida e a convivncia.

vidos pela humanidade e da forma como

decidimos fazer cincia. A cincia clssica,
criada pela humanidade, tambm resulta
em aes humanas, que tanto podem favorecer a vida quanto explorar as formas
vivas e os nichos que a mantm.
No novidade que a cincia, juntamente com o esplendor tecnolgico, lanou a humanidade numa crise profunda
e globalizada de ordem ecossistmica,
que afeta as fontes que sustentam a vida,
ameaa a existncia de diversas formas
vivas e alimenta desentendimentos em
nossas relaes interpessoais.
Pautada num mtodo rgido e fechado, universalizado para todas as reas de
conhecimento, foi prescrito como vlido
para todas as situaes. Foi apresentado
como inquestionvel, linear e capaz de
fornecer verdades absolutas.
O mtodo da cincia ocidental, baseado em entidades fechadas, como substncia, identidade, causalidade linear,
sujeito e objeto singularizados, criou um
vazio de conhecimentos sobre o ser humano. A falta de viso de interdependncia,
entre as coisas e os fenmenos, acelerou
em ns o individualismo e a incapacidade
de conviver com outros. Uma falha grave,
como destaca Morin (2001b, p. 80):

Cincias e possveis
alianas para a
convivncia
Nossa forma de ser, estar, pensar e
agir, fazer educao e aprender depende
dos momentos e contextos histricos vi-

Estas entidades no comunicavam entre

elas, as oposies provocavam a repulsa
ou a anulao de um conceito pelo outro
(como sujeito/objeto), a realidade podia,
portanto, ser cercada por ideias claras
e distintas [...]. Ora este paradigma do
Ocidente, de resto filho fecundo da esquizofrnica dicotomia cartesiana e do
puritanismo clerical, comanda tambm
o duplo aspecto da prxis ocidental, por
um lado antropocntrica, etnocntrica,
egocntrica desde que se trate do sujeito

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(porque baseada na autoadorao do sujeito: homem, nao ou etnia, indivduo)

por outro e correlativamente manipuladora, gelada e objetiva desde que se
trate do objeto. Ele est relacionado com
a identificao da racionalizao com a
eficcia, de eficcia com os resultados
contabilizveis; inseparvel de toda
uma tendncia classificacional, reificadora [...].

A cincia concebeu o universo com

forma restrita, determinista e totalmente
homognea e, por isso mesmo, plenamente mensurvel. Ao faz-lo, a cincia
separou-se do mundo vida, como manifesto por Koir (apud PRIGOGINE;
STENGERS, 1997, p. 24):
Disse eu que as cincias modernas tinham derrubado as barreiras que separavam os cus e a Terra, que une e
unificou o universo. Isto verdade. Mas,
disse-o tambm, ela f-lo substituindo
nosso mundo de qualidades e percepes sensveis, mundo no qual vivemos,
amamos e morremos, por um outro
mundo: o da quantidade, da geometria
deificada, no qual h lugar para tudo,
menos para o homem.

A pretenso de criar teorias vlidas

para todos os acontecimentos, desde os
fenmenos da natureza at os fenmenos
da vida, pela via da lgica, fez Prigogine e
Stengers (1997, p. 39) escreverem: O que
a cincia clssica toca, seca e morre. Morre para a diversidade qualitativa, para a
singularidade, para tornar-se a simples
conseqncia de uma lei geral. Na pretenso de conhecer e compreender esse
mundo passivo, desconsiderando as interrelaes, o aleatrio e a desordem, ela
transformou-se num manual de simples
receita pragmtica que permite uma in-

terveno eficaz nos processos naturais

(PRIGOGINE; STENGERS, 1997, p. 40),
priorizando a explorao e a manipulao.
Shattuck (1998), em reflexo sobre
a cincia, especificamente em relao
fabricao de bombas atmicas e aos
estudos relacionados ao genoma, questiona: A pesquisa cientfica, que conta
com apoio poltico e tecnolgico imenso,
representa o pecado final da civilizao
ocidental? Ou ela o Graal que buscamos
como nica forma remanescente de salvao? Mercantilizada, a cincia integra
o mercado aberto, depende de patentes
e torna-se comercializvel, atendendo
muito mais aos interesses de corporaes
econmicas e polticas, em detrimento do
bem comum. As bombas atmicas que
caram sobre Hiroshima e Nagasaki, o
foram porque duas perguntas diferentes
obtiveram resposta favorvel por parte de
Robert Oppenheimer, um fsico terico:
Devemos fabricar a bomba? e, Devemos utilizar a bomba? (SHATTUCK,
1998, p. 174). A concepo de que o valor da cincia est nos benefcios que a
mesma destina para a vida humana fica
colocado em questo quando a dedicao
verdade e da descoberta desinteressada
so ofuscadas pela no responsabilidade.
Em discurso proferido por Oppenheimer
em 1947, o cientista fala em herana de
preocupao e diz:
Falando cruamente, de um modo que
nenhuma vulgaridade, nenhuma hiprbole capaz de suprimir, os fsicos conheceram o pecado; e esse um conhecimento que no podem esquecer (apud
SHATTUCK, 1998, p. 176).

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Sendo profundos os efeitos sobre a

vida e, particularmente, sobre a vida humana, sabendo que o conhecimento cientfico jamais foi e estar livre da ptica exploradora com finalidades criminosas, antibiticas e anti-humanas, a cincia enfrenta o dilema dos princpios sociais, ticos,
intelectuais e econmicos (SHATTUCK,
1998). um dilema, acima de tudo, tico e comportamental, j que o fruto da
cincia, transformado em conhecimento
e tecnologia, parece, em si mesmo, no
comportar nem o mal nem o bem. Shattuck denomina esse dilema de condio da
ambivalncia que, no fundo, tem a ver
com a dificuldade de discernir entre aquisio de conhecimento e sua aplicao, j
que o mal e a destruio encontram-se
somente na forma de aquisio e aplicao do conhecimento (SHATTUCK,
1998, p. 221).
Usar a cincia a favor da vida, uma
cincia comprometida com o bem-estar
dos humanos e do planeta elaborada por
cientistas guiados pela responsabilidade
e pela curiosidade, no caminho da prudncia, podem fazer da cincia uma colaboradora de benefcios sociais e superar
o estigma do servir ao comrcio, s corporaes e indstria. A aposta na contribuio benfica da cincia para a vida
humana persiste forte e
a humanidade como um todo [...]
tem interesse legtimo na lealdade
profissional de um cientista a quem
foi dado um treinamento prolongado e privilegiado (SHATTUCK, 1998,
p. 223).

Tambm Chalmers (1993), ao refletir

sobre a cincia reconhece nela imensurveis mritos para a humanidade, mas, ao

mesmo tempo, a problematiza. Segundo

ele, existe uma crena de que h algo de
especial na cincia e em seus mtodos.
Para Chalmers (1993), a atribuio do
termo cientfico pressupe mrito e
grau de confiabilidade, por atender a um
mtodo. No imaginrio social e, dentro
do prprio campo cientfico, a algo que
comprovado cientificamente no cabe
contestao. Diante das controvertidas
aplicaes do conhecimento cientfico,
que vo desde a cura de dores somticas
e psicolgicas, aumento substancioso nas
mais diversas reas de produo agrcola e industrial, at as ameaas por armas
bacteriolgicas, bombas nucleares, diversas tecnologias destrutivas com ameaas
de discriminao gentica, Chalmers
(1993) questiona: qual a base para esse
mrito, essa autoridade concedida cincia? Chalmers pe em dvida essa elevada estima da cincia, presente na vida
cotidiana, nos espaos escolares e acadmicos, na mdia, nas indstrias, nos locais
de trabalho, que a transformaram numa
nova religio. Segundo ele, criamos
uma cultura, providencialmente cega,
que aposta, sobretudo, na habilidade de
mensurar, de comparar e hierarquizar.
Desenvolvemos um antropocentrismo,
concebendo-nos autossuficientes como
produtores de conhecimentos, formas de
pensar e de agir. A cincia e a tecnologia
alimentaram a crena de que tudo se resolveria dentro delas sem mais a necessidade de apelos s transcendncias.
Para Chalmers (1993, p. 46), precisamos de profunda reflexo e de muita cautela nas ambies daqueles que endeusam
teorias e lhes arrogam validade universal.

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 essencial compreender a cincia como

um corpo de conhecimento historicamente em expanso e que uma teoria
s pode ser adequadamente avaliada
se for prestada a devida ateno ao seu
contexto histrico. A avaliao da teoria
est intimamente ligada s circunstncias nas quais surge (CHALMERS, 1993,
p. 46).

Se avanarmos no desafio de conceber e aplicar princpios razoveis ao fazer

cincia para que a violao da vida seja
gradativamente superada e a dignidade e
a liberdade humanas sejam consideradas
soberanas, a cincia precisa aspirar diversidade e temporalidade em conjunto
com a prudncia. Poderemos ento vislumbrar a afirmativa de Prigogine e Stengers (1997, p. 1): Chegamos hoje a uma
situao terica completamente diferente,
a uma descrio que situa o homem no
mundo que ele mesmo descreve e implica
a abertura desse mundo. Essa transformao conceitual, essa modificao de
nossa noo do significado de cincia,
denominada pelos autores de metamorfose da cincia. Uma cincia que reconhece serem os conhecimentos dependentes da cultura, do contexto histrico
de uma poca e de determinados grupos
sociais. Uma cincia que reconhece que
os problemas que marcam uma cultura
podem ter uma influncia sobre o contedo e o desenvolvimento das teorias
cientficas (PRIGOGINE; STENGERS,
1997, p. 8).

Novas concepes, mais abrangentes

do que as abordagens analtica e reducionista, ampliam-se para abranger aspectos
mais abertos da realidade. Esse modo
de pensar, no mais preso a um nico

nvel de realidade busca agora observar

essa realidade como uma organizao
complexa a ser estudada como um todo,
inseparvel em partes, porque reconhece
que toda fragmentao implica perda de
caractersticas essenciais. Nesse sentido,
Prigogine e Stengers (1997, p. 5) afirmam
que fenmenos estticos e imutveis j
no constituem o foco dos atuais estudos
cientficos.
No so mais situaes estveis e as
permanncias que nos interessam antes
de tudo, mas as evolues, as crises, as
instabilidades. J no queremos estudar
apenas o que permanece, mas tambm
o que se transforma, as perturbaes
geolgicas e climticas, a evoluo das
espcies, a gnese e as mutaes das
normas que interferem nos comportamentos sociais.

Mais do que preocupada com a

construo de verdades, a cincia se abre
para aventuras pelo inconformismo, pela
novidade e, em direo contestao de
si mesma. Ao admitir sua funo construtiva, abandona tradicionais bases tericas
e, em vez da lgica binria e excludente,
considera a existncia de outras possibilidades, de outras alternativas nas quais
termos como irreversibilidade, espontanesmo e indeterminao so reconhecidos porque presentes na natureza e nas
organizaes humanas.
Prigogine e Stengers (1997, p. 11)
reconhecem ser urgente que a cincia
se reconhea como parte integrante da
cultura no seio da qual se desenvolve e
que, assim como a cincia ocidental, no
deve ser responsabilizada pelas mazelas
do mundo, tampouco deve ser percebida
como fonte de salvao.

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Na nova viso de cincia, propem-se a compreenso e a descrio dos processos complexos que constituem o mundo, sejam biolgicos, sejam culturais, o
que significa admitir que as teorias, teses
e concepes representam nossos jeitos de
linguajar sobre um mundo que ns exploramos. Um mundo dinmico e em trnsito com capacidade de evoluo, de auto-organizao, de inovao, de complexidade e emergncias, de irreversibilidade
e em constante metamorfose. Estamos no
cenrio que contextualiza o fim da ruptura cultural que faz da cincia um corpo estranho e lhe d as aparncias duma
fatalidade a assumir ou duma ameaa a
combater (PRIGOGINE; STENGERS
1997, p. 25). Perceber o contraditrio e admitir uma natureza complementar clama
pela presena de uma terceira possibilidade, alm das existentes, para entrar em
outros nveis de realidade, de percepo e
compreenso. Uma terceira cultura a cultura do dilogo entre a tcnica e a teoria,
aliana sistemtica entre a ambio de
modelar o mundo e a de compreend-lo
(PRIGOGINE; STENGERS, 1997, p. 29).
Uma dialgica entre complementaridade
e antagonismo, entre imaginao e verificao (MORIN, 1998), entre a fsica tradicional e evidncia emprica, entre experincia e teoria, entre fatores sociais e econmicos, entre conhecimentos orientais e
ocidentais, entre ser humano e natureza e,
principalmente, entre cincias humanas e
cincias da natureza. O que se prope
uma razo aberta, uma racionalidade que
propicie a dialogicidade. Estimular uma
sbia razo capaz de reflexo autocrtica,
para admitir que no poderemos escapar
incerteza de que no poderemos nun-

ca ter um saber total (MORIN, 2001b,

p. 100).
Se o mito da compreenso lgica e
integral do universo est superado, ento
permitimos a abertura para o dilogo com
a natureza, com a realidade e sua diversidade, pois
a cincia de hoje no pode mais dar-se
o direito de negar a pertinncia e o interesse de outros pontos de vista e, em
particular, de recusar compreender os
das cincias humanas, da filosofia e da
arte (PRIGOGINE; STENGERS, 1997,
p. 41).

Porm, conforme alertam Prigogine e Stengers (1997), a cincia no somente uma arte de manipular a natureza, mas um esforo para compreender,
para responder a algumas questes que,
de gerao em gerao, alguns homens
no cessaram de colocar a eles mesmos
(PRIGOGINE; STENGERS, 1997, p. 203),
como, por exemplo, aspectos ligados ao
ser e ao devir, a permanncia e mudana.
A mudana uma das caractersticas da
concepo sistmica de mundo, de vida
e de aprendizagem. A viso de sistema
dinmico,
constitui a rigor um sistema do mundo,
sem ceder lugar algum a uma realidade
que lhe seria exterior [...] o sistema est
presente em si, sempre e por toda a
parte: cada estado contm a verdade de
todos os outros, e todos podem se entrepredizer, quaisquer que sejam suas posies respectivas no eixo mondromo do
tempo (PRIGOGINE; STENGERS, 1997,
p. 204).

Para os autores, as cincias no podem esquecer-se do enraizamento social

e histrico das teorias e de que a organi-

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zao natural e as organizaes humanas

no se resumem a singulares princpios
de ordem porque a cincia se afirma
hoje como cincia humana, cincia feita
por homens e para homens. No seio de
uma populao rica e diversa em prticas
cognitivas, nossa cincia ocupa a posio
de escuta potica da natureza (PRIGOGINE; STENGERS, 1997, p. 215), l onde
o ser humano pertence ao mundo, integra
e faz o mundo, pertence matria e matria.
No desafio de encontrar uma nova
forma de conceber e fazer cincia e produzir conhecimento para preencher o buraco criado pela separao entre cincias da
natureza e cincias humanas formulou-se
a viso da complexidade da multi e da
transdisciplinaridade. Fazem-se ensaios
na tentativa de aproximar disciplinas,
interrogamos a legitimidade do mtodo
cientfico linear, comeamos a admitir diferentes pontos de vista, diferentes experincias culturais e concepes filosficas.
Os confrontos diretos entre interrogaes
filosficas e cientficas comeam a conjugar possibilidades de complementaridade. A natureza, as diversas culturas
e pessoas, individualmente, finalmente
ouvidas, alm de desmentirem sedutoras
teorias cientficas, clamam por reconhecimento e respeito como indicado por Prigogine e Stengers (1997, p. 225):
devemos aprender a respeitar as outras
abordagens intelectuais quer sejam as
tradicionais, dos marinheiros e camponeses, quer as criadas pelas outras cincias. Devemos aprender no mais julgar
a populao dos saberes, das prticas,
das culturas produzidas pelas sociedades humanas, mas a cruz-los, a estabelecer entre eles comunicaes.

Admitir a multiplicidade de experimentaes, renunciar a segurana de normas estveis e permanentes, reconhecer

que o mundo no silencioso e montono. Significa abrir mo da centralidade
humana e da aposta em sua capacidade
de, pela cincia, produzir respostas universais. Como afirmam Maturana e Varela (1995), de observadores agora passamos a observados e, ao olharmos para ns
tornando-nos o questionado, reconhecemos no termos bases para responder
favoravelmente aos inmeros desafios
existenciais como seres humanos.
Ao admitirmos a pluralidade sentimos a importncia da reconstruo de
novos saberes e novos olhares, criados
porque nos sentimos novamente libertos para dar asas curiosidade, que, por
muito tempo foi sendo atrofiada e encoberta. Se a insuficincia da fragmentao
e da simplificao for admitida, abrem-se
fronteiras para novas percepes e formas de ver o mundo, como um complexo conjunto de fluxos contnuos de
eventos e processos (STRIEDER, 2004,
p. 67). Nessa cincia, observador, observado e instrumentos de pesquisa se fundem
e se interpenetram, escrevem seus limites,
revisitam valores, veem a possibilidade
de dilogos entre a cincia e a filosofia,
para realimentar sentidos da vida numa
verdadeira transitoriedade conceitual.
Tudo isso exige uma mudana conceitual que pode e precisa ser potencializada pelo fenmeno da educao, criado
pela humanidade para dar continuidade
a um determinado modo de vida, mas
tambm para permitir que inovaes sejam percebidas, semeadas e incorporadas
ao viver cotidiano.

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Das cincias para uma

educao mais aberta
Estamos imersos num mundo de
objetos externos, independentes de ns,
e estes objetos so os que desejamos conhecer. Mas, explicar o fenmeno do conhecer exige antes de tudo, explicar o ser
humano (MATURANA, 2001). Estudar
sobre o humano fundamental, pois
vivemos num mundo centrado no conhecimento. Estamos continuamente
atuando uns sobre os outros, exigindo
uns dos outros esses ou aqueles comportamentos em funo de peties cognitivas [...] por isso somos ns, observadores, o ponto central da reflexo e o ponto
de partida da reflexo (MATURANA,
2001, p. 27).

Se, como afirmou Heisenberg (1996),

o que observamos no a prpria natureza, mas a natureza exposta ao nosso
mtodo investigativo, ento a conscincia
do observador tambm influi na definio e, at mesmo, na existncia do objeto
observado. Entre os dois reina um nico
e mesmo sistema. O observador fundamental, no s para que as propriedades
de um fenmeno sejam observadas, mas
tambm para ocasionar tais propriedades. Einstein, em 1926, conversando com
Heisenberg (1996), dizia que observar significa que construmos alguma conexo
entre um fenmeno e a nossa concepo
sobre este.
O observador um ser humano na
linguagem, que usa do discurso para explicar os fenmenos, que se constri e existe na e pela linguagem. Por isso, conforme
leciona Maturana (2001, p. 29), explicar
sempre uma reformulao da experincia

que se explica. Dessa afirmao se pode

extrair que existem muitos explicares
diferentes, como tambm diferentes modos de escutar e aceitar reformulaes
da experincia. Para Maturana (2001),
explicaes podem ocorrer: a) dentro do
domnio das ontologias transcendentes,
por ele denominada de objetividade sem
parnteses; b) dentro do domnio das ontologias constitutivas chamada de objetividade entre parnteses.
Na objetividade sem parnteses o
observador possui habilidades e usa da
razo para explicar como a coisa , independente de si (e ele afirma: percebo-o,
vejo-o, detecto-o). O observador pensa ser
capaz de distinguir iluso de percepo
e, por isso, capaz de referenciar algo que
existe independente de si. Nessa posio
o observador torna-se refm da concepo de que aquele que no est consigo
est contra ele. E, mais, como as coisas e
os fenmenos so independentes do observador, ele no o responsvel pelo conhecimento, portanto, far uso da razo
para impor as verdades aos outros.
No domnio da objetividade entre
parnteses, o observador leva em conta
sua biologia e percebe que interfere no
observado. Reconhece no saber distinguir entre iluso e percepo. Admite a
sua incapacidade de explicar como a coisa
, e capaz, no mximo, de explicar o que
faz e como faz o que faz ao observar. Se a
existncia do observado depende do observador e do que ele faz, tambm assume a posio de no fazer referncia a entidades independentes dele ao construir o
explicar e, suas afirmaes cognitivas so
validadas pelas coerncias operacionais
que a constituem. A realidade ser uma
proposio explicativa, o que permite

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afirmar que h tantas realidades quantos

domnios explicativos, todas legtimas
(MATURANA, 2001, p. 38). Se entendermos que na vida cotidiana nos movemos
de um caminho explicativo para o outro,
abrem-se possibilidades de reconhecimento e aceitao do outro em sua diferena. Na objetividade sem parnteses,
a linguagem a forma mais prxima de
consensuar as coordenaes de aes,
com espao para as emoes porque se
entende que todas as aes humanas
ocorrem num espao de ao especificado estruturalmente como emoo e que
no h nenhuma atividade humana que
no esteja fundada, sustentada por uma
emoo (MATURANA, 2001, p. 46-48).
Com base nas ontologias constitutivas, muitas so as apostas na ampliao
e reconstruo dos saberes e conhecimentos da humanidade. Novas ideias e
formas de ver e entender as cincias, a
vida e a aprendizagem so criadas, diariamente, pela humanidade. Entre tantas
outras, citamos a aposta na ecologia dos
saberes, proposta por Santos e Meneses.
Para esses pensadores sem a construo
de um pensamento crtico ps-abissal, a
reproduo abissal entre Norte e Sul permanecer. Santos e Meneses (2010, p. 53)
propem:
[...] um aprender com o Sul, usando
uma epistemologia do Sul. Confrontam
a monocultura da cincia moderna com
a ecologia de saberes [...] porque se baseia no reconhecimento da pluralidade
de conhecimentos heterogneos [...] e
em interaes sustentveis e dinmicas
entre eles sem comprometer a sua autonomia. A ecologia de saberes baseia-se
na idia de que o reconhecimento interconhecimento.

Efetivamente Santos e Meneses

(2010) esto propondo uma copresena
das diferentes cincias, dos diferentes
saberes, das diferentes culturas, uma copresena entre saber cientfico e popular
como princpio de interrrelaes Norte-Sul. Todas essas copresenas tm como
pressuposto a abolio da intolerncia
e da guerra. O pensamento ps-abissal,
proposto por Santos e Meneses (2010,
p. 54), tem como premissa
a ideia da diversidade epistemolgica
do mundo, o reconhecimento da existncia de uma pluralidade de formas de
conhecimento alm do conhecimento
cientfico.

Ao desejarmos vivenciar a ecologia

de saberes, nos vrios contextos do cotidiano precisamos de novas e diferentes
vises e formas de nos relacionar, para o
sonho e a esperana de aes para a paz
e a sensibilidade social. Fazer cincia e
educao, apostando na paz e na sensibilidade social, significa ver e entender o
ser humano de maneira diferente e numa
diversidade de dimenses que lhe permitem a vivncia da liberdade e da responsabilidade.
As reflexes de Ricouer (2006) sobre
o reconhecimento e os estados de paz,
possveis nas sociedades atuais, propem
que, diferentemente do enfrentamento os
estados de paz, resultam do reconhecimento mtuo e das experincias de paz.
Em forma de denncia, Ricouer (2006)
afirma que numa sociedade dominada
pela economia de mercado, onde tudo tem
preo e valor comercial, o ato de dar precisa estar pautado na reciprocidade mtua. Para Ricouer (2006), preciso dar por
generosidade e no por retribuio, pois

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no modelo de transaes e reciprocidade

do mercado moderno o pagamento coloca um fim as obrigaes mtuas entre os
atores da troca [...] a reciprocidade sem
mutualidade (RICOUER, 2006, p. 245).
Ainda, conforme Ricouer (2006), as
relaes entre seres humanos vo muito
alm das pretendidas pela esfera mercantil. Existem em ns valores compartilhados e coisas sem preo, cujo valor
intangvel. preciso dar e receber com
generosidade, com gratido, porque,
como diz Mauss, nos damos ao dar, e se
nos damos porque nos devemos, ns e
nosso bem aos outros (apud RICOUER,
2006, p. 255). Reciprocidade significa dar
e aceitar com gratido. Dar e receber com
gratido contribui para criar estados de
paz.

Aberturas para a
aprendizagem
Junto com a ecologia dos saberes, dos
estados de paz e do reconhecimento mtuo, precisamos rever nossas concepes
de aprendizagem. Faz-lo navegar por
termos diferentes, criados recentemente,
dentre os quais citamos processos cognitivos, processos vitais, antropoitica, morfognese. Trata-se de termos
que concebem a transversalidade, aplicados em diferentes reas do conhecimento
para entender melhor as interpelaes
entre ordem e caos, equilbrio e desequilbrio, coordenao e descoordenao, a
imanente coexistncia e a interdependncia. De uma forma ou de outra essas
expresses impactam possibilidades de
novas aprendizagens.

Aprendizagem como inscrio corporal e como necessidade bsica de vida

implica reconhecer que a vida um processo de aprendncia (ASSMANN, 1998,
p. 130), que o sistema neural encontra-se
organizado de forma a ser capaz de detectar essas invariantes apesar das diferenas acentuadas nos detalhes, porque
aprendizagem uma ao dinmica do
sistema neural baseada na participao e
no em centralizaes de poderes arbitrrios (ASSMANN, 1998, p. 130).
Para entender a aprendizagem, conforme Maturana e Varela (1995), faz-se
necessrio conhecer o conhecer, o como
aprendemos e o que acontece no aprendente quando vive a experincia de conhecer. Questionam os autores: o que
conhecer?
Essa questo, to tradicional, mas
sempre nova, desafio para melhorar
nossa compreenso de como aprendemos
e da importncia de considerar a existncia de mltiplas formas de ver o mundo.
J no temos dvidas que os modelos
mentais de cada ser vivo se constituem
de formas diferentes e lhe conferem maneiras tambm diferentes de aprender.
Fica cada vez mais evidenciado que no
existem conhecimentos e verdades fora
da mente humana, que no h realidade
e conhecimento dado, mas construdo internamente porque todo fazer conhecer
e todo conhecer fazer (MATURANA;
VARELA, 1995, p. 70). E, para alimentar
os estados de paz e o reconhecimento
mtuo, estamos aprendendo que todo o
viver socialmente implica estar sempre
em troca e negociao de convergncias e
divergncias das nossas linguagens acerca do sentido do mundo e da vida (ASSMANN, 1998, p. 138).

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Tendo como referncia a interdependncia entre conhecer e fazer, a funo

da educao ser a de ampliar as oportunidades para que se aprenda a aprender,
l onde as corporeidades se encontram
imersas em relaes sociais de construo
de significados. Atualmente, sabe-se que
a aprendizagem ocorre motivada por linguagens e processos orgnicos vitais, por
sermos seres biossocioculturais, que se autofazem para manter a vida em-ao ou
ao-desde-dentro (ASSMANN, 1998).
Estamos aprendendo que a natureza
foi e continua sendo forjada numa complexa engenharia, circular e recursiva e
que continua navegando numa dialogicidade processual evocando processos auto-organizadores e emergentes (MORIN,
1987).
Da mesma forma, vida e aprendizagem formam uma e nica complexa
trama em busca de equilbrios e desequilbrios, de interao constante entre caos
e ordem, certezas e incertezas, sabendo
que toda autonomia dependente do
contexto e que toda estabilidade sempre
aparente.
No universo dessas novas concepes e das possibilidades de mundo e
vidas a serem construdas, Maturana e
Varela (1995, p. 60-61) convidam a resistir
tentao das certezas, pois a tendncia
ainda :
[...] viver num mundo de certezas, de
uma perceptividade slida e inquestionvel, em que nossas convices nos
dizem que as coisas so da maneira
como as vemos e que no pode haver
alternativa ao que nos parece certo. Tal
nossa situao cotidiana, nossa condio
cultural, nosso modo corrente de sermos
humanos.

Suspender as certezas permite melhorar o entendimento do fenmeno do

conhecimento na ao de fazer cincia e
do fazer que lhe resultante, sendo que
esse fazer, como experincia cognitiva
depende daquele que conhece com toda a
carga de sua subjetividade e de sua situao biolgica.
Segundo Maturana e Varela (1995),
a descontinuidade das coisas, dos objetos
e dos fenmenos mostra que no vemos
que no vemos, porque os estados de
atividade neural que so desencadeados
pelas diferentes perturbaes em cada
pessoa, so determinados por sua estrutura individual e no pelas caractersticas
do agente perturbador (MATURANA;
VARELA, 1995, p. 65). Ou seja, o que
vemos e como vemos depende de nossa
prpria estrutura, nosso prprio campo
visual com suas limitaes e possibilidades. Assim, conhecimentos socializados
ampliam as formas de perceber as realidades, descobrindo que no podemos
separar nossa histria de aes biolgicas e sociais de como ele nos parece ser
(MATURANA; VARELA, 1995, p. 66).
Logo,
conhecer ao efetiva, ou seja, efetividade operacional no domnio de
existncia do ser vivo [...], uma ao
que permite a um ser vivo continuar
sua existncia em determinado meio ao
produzir a seu mundo (MATURANA;
VARELA, 1995, p. 71-72).

Construir estados de paz e sensibilidade social um fazer humano nos

domnios singulares e plurais de sua coexistncia. Um fazer humano que leva
a repensar nossa vida individual como
um conviver social, j que ns humanos

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existimos nos mundos que geramos nas

relaes estabelecidas na e pela linguagem, no fluir de nossas emoes, de modo
que estas constituem o fundamento e o
carter relacional de nosso viver ou conviver conosco mesmos e com os outros
(MATURANA; YEZ, 2009, p. 83). No
desafio de vivenciar a sensibilidade social
e ativar a esperana da paz, Maturana e
Yez (2009) afirmam que esse viver precisa conceber-se em aliana com a emoo
de maior significao para o ser humano:
o amar, que o fundamento do viver no
bem-estar, na aceitao e na legitimidade
de toda a existncia. Esse amar, afirmam
os autores (2009, p. 83), unidirecional,
no espera retribuio e negado pelas expectativas. O amar um fazer na
convivncia que prescinde de adjetivos
como generosidade, altrusmo ou solidariedade, porque seriam revelaes de que
o amar no um fazer cotidiano. Para os
autores, o amar no precisa de intencionalidade porque ento a conduta esperada ter uma face manipulativa.
Numa perspectiva diferente das tradicionais concepes e descries da ao
amar, Maturana e Yez (2009) entendem
que o amar tem a ver com as condutas relacionais que permitem o reconhecimento
do outro como legtimo outro na coexistncia com o mesmo. Um outro que forma
comigo uma dupla inseparvel e a quem
dedico ateno, cuidado e acolhida, num
profundo sentimento humano de unidade. Esse amar inspira-se na confiana e no
respeito, permite estabelecer laos entre
integridade e beleza e pode ser entendido
como nova capacidade para favorecer a
paz e a sensibilidade social. , como afirmam os autores, um fluir na espontaneidade do viver e conviver com um outro sem

inteno ou propsito, mas como legtimo outro na convivncia com algum

(MATURANA; YEZ, 2009, p. 84).
Para esses autores ainda,
o amar visionrio, pois ocorre na ampliao do ver (do ouvir, do sentir, do
cheirar, do tocar) prprio do espao das
condutas relacionais que ocorrem sem
preconceitos, sem expectativas, sem generosidade, sem ambio [...]. O amar
no bom nem mau, simplesmente
o viver no bem-estar trazido pelo viver
sem o sofrimento que traz o apego ao
valor ou sentido que se v no perdido
ou que se pode perder (MATURANA;
YEZ, 2009, p. 84).

diferente das contextualizadas reciprocidades no universo das trocas mercantis com valores equitativos que, quando negados ou recusados, causam dor e
sofrimento. No amar proposto, no cabe o
apego a valores materiais ou intangveis,
nem se prioriza e valoriza a conservao
de sua ausncia. O amar, enquanto vivncia efetiva num domnio existencial a ser
construdo em cada instante e de forma
espontnea, funda-se na ternura, na sensualidade, no prazer da proximidade com
o outro. E, diferentemente das vozes objetivas e racionalizadas que neutralizam a
efetiva participao do ser humano no fazer cincia, na aprendncia e na construo de mundos, reconhecemos nossa existncia como seres humanos linguajantes,
conectveis em redes de conversaes,
aceitando que nada de humano ocorre
fora desse conversar. Assim, nas palavras
de Maturana e Yez (2009, p. 85), todo
e qualquer conviver fora do amar no
conviver social porque gera emoes de
posse, de poder, de ausncia, de mentira e
porque gera dor e sofrimento.

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A cincia clssica e tambm as

cincias, sem a pretenso de absolutos,
contriburam para amenizar dores fisiolgicas, somticas e dores psicolgicas.
Mas, a dor e o sofrimento causados pelo
esquecimento do humano, pelas relaes
humanas postergadas, pelo no reconhecimento dos estados de paz e da sensibilidade social, pela quase ausncia do
amar desinteressado, tem pouca chance
de cura pela via cientfica e tecnolgica.
Por isso, se no alimentarmos os desejos
de benquerena, de bem-estar corporal e
psquico de ns prprios e do outro, e no
nos reconhecermos como seres multidimensionais, a vivncia do amar permanece no limbo da postergao. importante
reconhecer que
existimos na realizao [...] de muitas
identidades diferentes que se entrecruzam em nossa corporalidade e que se
conservam como formas particulares de
ser [...] no fluir relacional (MATURANA; YEZ, 2009, p. 85).

nosso viver relacional pelas emoes que define o carter de nosso viver,
possibilitando ou impedindo a convivncia.
O amar a nica emoo que expande
o olhar em todas as dimenses relacionais e amplia o ver, o ouvir e o tocar [...]
Consiste precisamente no abandono das
certezas, das expectativas, das exigncias, dos juzos e dos preconceitos (MATURANA; YEZ, 2009, p. 86).

Maturana e Yez alertam que viver o

amar s possvel se abandonarmos a cultura patriarcal-matriarcal, que centrada
na desconfiana, no controle, na autoridade e na subjugao. O seu convite est em
dissolver as ideias duais bem e mal, belo
e feio, amor e dio, entre outras, pois vi-

ver esse viver viver no caminho do amar,

viver espontaneamente na unidade de
tudo (MATURANA; YEZ, 2009, p. 87).

Consideraes finais
Vivenciamos um momento histrico,
no qual a reflexo sobre ns mesmos, sobre nossas formas de viver, aprender, agir
e relacionar recebe ateno e dedicao.
O ser humano, no decorrer de um
longo processo evolutivo, posicionou-se
como o grande observador da e na natureza, tentando explicar e descrever as
coisas e os fenmenos. Atualmente,
diante dos vazios existenciais e das crises
relacionais existentes, comeamos a desejar a ser no somente observadores, mas
tambm observados. O momento e a condio de observados comeam a render
ganhos nas cincias e nas tecnologias porque provoca mudanas nas concepes
de vida, de ser humano e de natureza. As
pessoas desejam reinterpretar nosso ser e
estar no mundo, nossos jeitos de explicar
e conhecer, explicando-nos e conhecendo-nos. Reorientadas, nossas reflexes
passam a integrar a autorreflexo, considerando o que expe Maturana (2001) de
que tudo o que dito dito por algum
em particular, num lugar em particular e
que as teorias nada mais so do que nossos jeitos de linguajar sobre a realidade e
sobre ns mesmos.
Dessa mudana nas concepes e
jeitos de fazer cincia, tendo o ser humano como desencadeador do processo e
tambm como referncia explicativa no
decorrer do processo, cabe tarefa importante para a educao. Esta, fundamentada em sua gnese formativa, pode contri-

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buir na superao da viso linearizada e

objetiva de natureza e de vida e de suas
pretensas absolutizaes. Disposta a inserir educador e educando no processo da
aprendizagem, no processo de construir
conhecimentos, conhecer e entender o seu
modo particular de estar no mundo, ser
tambm a educao que estimula o inconformismo diante do considerado determinado e absoluto. Ao semear a concepo
de interdependncia entre cincia e ser
humano, entre ser humano e natureza,
entre ser humano para com outros seres
humanos, entre a individualidade e a diversidade, as vises mopes produzidas
pela fragmentao desocuparo o seu lugar de destaque. Ento, vises mltiplas e
transversais sero mais ricas e oportunas
para solucionar parte dos grandes problemas criados pela humanidade.
A educao e a humanidade como
um todo tm um longo caminho a construir. preciso desejar vivenciar o amar,
a ecologia de saberes, a curiosidade, novos conhecimentos e saberes. Esse desejo
precisa ser coletivo e estar presente nas
universidades, nos programas de pesquisa, nas escolas, nas perguntas constantes e
nas respostas incompletas, num profundo
processo de autorreflexividade, requerendo novas formas de ver e fazer cincia.

Science and possibilities

for improvement in the
conceptions of life and living
Abstract
This study aims to reflect about the
implications of classical science in ways
of living and how to relate and learn. In
this way, the set of problems of reflection are about the questions how and
why, in a so exuberant techno-scientific
development, we persist with indifference and apathy towards humans
and what does education has to do
with it? We reflect about the possibilities of doing science, born in a quantum physics and biosciences and their
contributions to humanity, capable
of resizing limits and procedures that
make science like, with comprehensiveness and human validity. At the time
of greater flexibility at scientific field,
different views begin to inhabit our
living spaces, teaching and learning.
These conceptions open prospects for
expansion and improvement of human
coexistence for herself and for nature because they contribute to greater
openness in education and learning. In
desire to reinterpret our existence and
being in the world, our ways of explain
and know, we explain us and know us
better. Insert educator and learner in
the process of explanations, learning
and knowledge construction, allows to
know and understand our particular
way of live in the world. To sow the
concept of interdependence between
science and human, human and nature,
human towards other human and between individuality and diversity, the
myopic visions produced by the fragmentation will leave its prominent places. We will then, as we dream in, open
borders for a real peace moment and a
new meeting for coexistence in love.
Keywords: Education. Peace moments.
Science. To love.

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