ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO.

PLANEACIN EDUCATIVA.

TITULAR:
PROFRA. HORTENCIA OSORIO FELIPE.
TRABAJO:
Reportes de lectura de los libros:
1. Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo,
Hans Aebli.
2. Doce formas bsicas de ensear, una didctica basada en la
psicologa; Hans Aebli.
HECHO POR:
JUDITH AYALAS ZARATE.

LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA.

GRADO: 1.

GRUPO: A.

CIUDAD IXTEPEC OAXACA, JUNIO DE 2015.

FACTORES DE LA ENSEANZA QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE

AUTNOMO. HANS AEBLI.
1. Aprendizaje autnomo
El aprendizaje autnomo es una forma de aprender a educarse para la vida
laboral, profesional, familiar y sociocultural, a partir de la autogestin del
conocimiento individual y el trabajo cooperativo. Esto implica desarrollar
habilidades y estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitivas,
socioculturales, ticas, contextuales y ciberculturales. El estudiante autnomo es
capaz de establecer mbitos de actuacin para aprender a aprender en la
sociedad del conocimiento, en bsqueda de un bien comn.
El aprendizaje autnomo es relevante cuando se asume este proceso con un
sentido crtico emancipatorio. Es decir, desde la criticidad se aprende a
autorregularse para identificar las fortalezas y debilidades respecto de las
habilidades que se requieren desarrollar.
El estudiante autnomo aprehender un repertorio de estrategias de aprendizaje
afectivas, cognitivas, metacognitivas, socioculturales, cientficas, comunicativas,
ticas y de dominio de las nuevas tecnologas, con el fin de afirmar el postulado de
aprendizaje de interaccin social metacognitivo de autoobservacin, de
autoevaluacin, de coevaluacin, de planificacin y de planes de mejoramiento.
Quien aprende autnomamente acoge la palabra de s mismo y del otro para
transformarla en una vivencia de aprendizaje significativa en el mundo cotidiano,
en el mundo de la vida.
2. Aprender a educarse a s mismo
Educarse a s mismo consiste en tomar conciencia de autorreferenciar el
aprendizaje con los recursos y medios disponibles. La persona se convierte en su
propio profesor para ir configurando conocimiento intersubjetivo, determinado por
el aporte que le proporcionan la sociedad del conocimiento y la comunidad que la
rodea. El estudiante aprende a autogestionar, autocontrolar, autoevaluar y a
establecer planes de mejoramiento con el fin de orientar su aprendizaje de modo
direccionado, segn las metas que se haya propuesto.
Cuando el estudiante se educa a s mismo tiene la oportunidad de evaluar los
logros alcanzados desde la perspectiva del aprendizaje real y el aprendizaje ideal.

3. Aprender a interactuar con los compaeros y la sociedad.

El xito del aprendizaje depende de que se interacte con los compaeros de
manera que se pueda internalizar el dominio de las habilidades de pensamiento de
orden superior. Este aprendizaje consiste en un crecimiento individual y del grupo
de estudio para conocer los mbitos de actuacin sobre preguntas y respuestas
que contribuyan a la formacin de la criticidad, de la libertad, de la autonoma, del
reconocimiento y el respeto al otro, del trabajo en equipo, de la capacidad de
indagar y explorar la informacin, de la produccin de conceptos y teoras, de
acercarse o establecer un nuevo paradigma del conocimiento problematizado.
Aprender a interactuar con los compaeros es aprender a compartir las creencias,
las costumbres y los valores, y sobre todo, aprender ayudarse, partiendo de
menos a ms en el proceso de aprendizaje.
4. Uso y generacin del conocimiento
El uso y la generacin de conceptos en el proceso de aprendizaje es importante
para producir pequeas o grandes innovaciones conceptuales que beneficien a la
comunidad y contribuyan a solucionar problemas que afectan a la sociedad en los
diversos mbitos, de tal manera que la produccin de nuevos conceptos basada
en la dialctica del conocimiento implica la produccin de conceptos ms
complejos segn los problemas que aborde el pensamiento hipottico, se
relacionan con la utilidad de stos en el saber hacer en un contexto o una
situacin determinada.
Por consiguiente, a mayor apropiacin de representaciones ideales (produccin
cognitiva) mayor es la capacidad de abstraccin, de produccin de conceptos o de
teoras, facilitando la comprensin de los problemas de orden disciplinar, cientfico
y tecnolgico, de acuerdo con el grado de conciencia y de control en la produccin
del conocimiento.
5. El aprendizaje autnomo en la ruta del proyecto de vida.
El estudiante autnomo orienta el aprendizaje para hacer realidad un proyecto de
vida. Por un lado, construye su biografa confluyendo anhelos de superacin
basados en la familia, el hogar, el trabajo, el estudio y planes para realizar en el
futuro.
El hombre suea con ideales, estos son el motor para mantener vivos los
proyectos; es la ruta de la vida anhelada por todos para llegar al culmen de la
felicidad. Sin ideales el hombre no sabe para qu vivir; por ende, la existencia se
nutre de grandes ilusiones que exigen esfuerzos personales, sacrificios, disciplina

y adquisicin de competencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Estos

no se alcanzan si no existen metas que materialicen los grandes proyectos.
6. Factores de la enseanza que favorecen

el aprendizaje autnomo.

6.1 Factor relacionado con las cosas.

El aprendizaje autnomo logra la resignificacin del conocimiento cuando parte de
los intereses de las personas y el modo como se comprenden las cosas, adems
del aporte interactivo con las personas. Por tanto, la relacin entre las actividades
de aprendizaje y los saberes tendrn sentido cuando se enfoca en torno al
entendimiento de la realidad o de los hechos.
El contacto sensorial es definitivo para formular conceptos relacionados con las
cosas. En otros trminos, es necesario desarrollar una didctica de observacin
que capte e interprete la informacin obtenida a travs de los sentidos, lo cual
implica contrastar lo aprendido mediante el contacto con las cosas para demostrar
nuevos conceptos con base en la informacin obtenida por los sentidos.
El contacto sensorial que tenga el alumno con las cosas a travs de los ambientes
virtuales debe proporcionar representaciones mentales de anlisis y de sntesis.
Por esta razn, la habilidad de la induccin-deduccin es un componente clave en
el factor relacionado con las cosas, en cuanto requiere del docente proponer
actividades de aprendizaje creativas para obtener de las causa ms particulares
conceptos o argumentos generales.
6.2 Factor relacionado con las personas.
Las personas son piezas claves para promover un aprendizaje autnomo porque
las interacciones con los individuos permiten problematizar el conocimiento con
base en el dilogo o en el debate a fin de compartir las experiencias de la
formulacin de preconceptos a conceptos, dejando a un lado el conocimiento
vulgar.
Las personas que ms se relacionan son las ms exitosas, pues descubren en las
otras personas mundos diferentes de los que se aprende, y con ellas se pueden
verificar procesos de aprendizaje bajo diversas concepciones que culminan en un
trabajo de decantacin y confrontacin entre la teora y la prctica del
conocimiento como tal, posibilitando la apropiacin de habilidades de pensamiento
de orden superior y de un repertorio amplio de estrategias cognitivas,
metacognitivas, sociales, culturales, cientficas, polticas, econmicas y ticas.

6.3 Factor relacionado con actividades representativas.

El estudiante proyecta su aprendizaje en la accin comunicativa, y entre mayor
sea la interaccin social, mayor la posibilidad de ampliar el horizonte de las
representaciones y del conocimiento sobre la sociedad global. Los participantes, a
travs de la comunicacin oral, tendrn la oportunidad de corregir y evaluar los
errores con respecto a la produccin de actividades representativas, verificando la
autenticidad en el dilogo y la negociacin en medio del disenso-consenso.
En el caso del conocimiento cientfico el alumno tratar de entender las premisas y
las teoras de las disciplinas constatando las actividades representativas en la
bsqueda constante de la verdad, desde la academia. Ahora: las actividades
representativas vistas desde el mundo social se constituyen en una gran
oportunidad para evaluar los aciertos y desaciertos con los compaeros de
estudio, facilitando exponer por parte de cada uno el significado y los significantes
de las estrategias de aprendizaje de acuerdo con la visin que se posee del
lenguaje y la cultura del grupo al que pertenecen.
6.3.1 Aprendizaje por comprensin
Blythe17 sostiene que el aprendizaje por comprensin son los desempeos
caracterizados por la aplicacin y conexiones que utiliza de manera novedosa el
estudiante. El marco conceptual para la comprensin parte de cuatro grandes
componentes: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de
comprensin y evaluacin diagnstica continua.
6.3.2 Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo se gesta en las modificaciones de las percepciones, las
ideas y los conceptos de la estructura cognoscitiva de quien aprende. Por esta
razn, los currculos, los planes de estudio, la evaluacin, los medios y
mediaciones pedaggicas, la investigacin y el trabajo social, deben partir de un
aprendizaje organizado, sistmico, de indagacin, y significativo.
El aprendizaje significativo es muy activo porque parte de los siguientes procesos:

Juicio de pertinencia: las ideas ms adecuadas para relacionarlas con los

conocimientos previos.
Establecer discrepancias, similitudes y diferencias entre los conocimientos
existentes y los nuevos.
Reformulacin de la informacin para formar parte de la estructura
cognoscitiva.
Si el estudiante no logra relacionar las ideas existentes con las nuevas,
proceder a una sntesis, partiendo de conceptos supraordinados.

El aprendizaje significativo se da a partir de una serie de fases en orden de

complejidad progresiva, tales como:

Fase inicial del aprendizaje.

Fase intermedia del aprendizaje.
Fase final del aprendizaje.

Barriga y Hernndez agrupan los contenidos curriculares en tres reas bsicas de

contenidos y representaciones mentales:

Contenidos declarativos.
Contenidos procedimentales.
Procedimiento simple.
Procedimiento complejo.
Clasificacin de informacin.
Jerarquizacin de la informacin.
Evocacin de la informacin
Contenidos actitudinales.
Tcnica de rompecabezas.
Aprendizaje en equipo.
Aprendiendo juntos.
Investigacin en grupo.
Exploracin de temas de inters por parte de los estudiantes.
Cooperacin guiada o estructurada.

6.3.3 Aprendizaje de estructura cognitiva

El aprendizaje de estructura cognitiva se caracteriza por integrar la informacin y
los contenidos en un sistema conceptual, el cual consiste en representar de
manera grfica los conceptos a travs de una apropiacin intelectual del contexto,
el lenguaje, los smbolos, los signos y los significados, con base en una nueva
estructuracin cognitiva.
El aprendizaje de estructura cognitiva es necesario para que emerjan nuevos
conceptos a partir del inters del estudiante por conocer el medio externo; las
ideas, valores y percepcin que tenga del mundo.

DOCE FORMAS BSICAS DE ENSEAR, UNA DIDCTICA BASADA EN LA

PSICOLOGA; HANS AEBLI.
7. FORMA BSICA 6: ELABORAR UN CURSO DE ACCIN.

Al realizar un pequeo proyecto, o en pensamiento, nos formamos una

representacin del correspondiente curso de accin. Si se considera de manera
abstracta y objetiva, se forma tambin el correspondiente concepto. Algunos
ejemplos nos lo irn mostrando, por ejemplo se centrara en la fabricacin del
queso Emmental. El proceso tiene aspectos geogrficos, folklricos, histricos,
biolgicos y econmicos.
Parte psicolgica; estructuracin e interiorizacin de acciones.
Es la escuela un lugar donde los jvenes aprenden a actuar? No puede decirse
que sea en nuestra sociedad una meta general. Se habla, desde luego, de saber
y poder como finalidades de aprendizaje, pero el concepto poder se asocia solo,
la mayora de las veces, la representacin de las habilidades escolares. Las
acciones son, sin embargo, algo ms que habilidades: se trata de realizaciones
encauzadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna, y que producen
un resultado palpable.
Pero buscar e investigar, observar y reflexionar son acciones, aun cuando no
intervengan en la realidad para modificarla. Hemos de tener, pues, en cuenta dos
cosas:

Formacin y educacin significan iniciar el aprendizaje de la vida, y vida no

significa solo contemplar el mundo, sino intervenir activamente en l, hacer
algo;
Pero tambin la formacin de una imagen del mundo exige actividad; no se
pueden incorporar representaciones y conceptos en forma ya acabada, hay
que recrearlos, reconstruirlos; solo entonces llegan a valer algo.
Comprender procede al concepto; reconocer, al entendimiento.

Las siguientes situaciones de clase tienen como finalidad provocar en el alumno

estas experiencias originales; por una parte, establecer y realizar con l
determinadas actividades; por otra, reconstruir con el pensamiento las acciones de
otros hombres, de modo que su estructura interna sea comprensible. La finalidad
es, por un lado, la adquisicin de un repertorio de posibilidades de accin que le
joven podr ms adelante emplear para resolver los problemas que le plantee la
prctica, y por otro, construir un saber que no consista solamente estticas piezas
que se pueden quitar y poner, sino en perspectivas claras y vivas de las
correlaciones de este mundo; una imagen del mundo que incluya tanto una
profunda visin de las cosas, como la puesta al servicio del que hacer prctico.
Clases de actos.

En un caso hablamos de acciones sociales, en el otro de acciones fsicas. Muchas

acciones se dirigen simultneamente hacia personas y cosas. Pero esto apenas
crea problemas: basta con considerar a los participantes en la accin y recordar
que en muchas acciones actan conjuntamente participantes animados e
inanimados.
Una segunda e importante diferenciacin corresponde al resultado de la accin.
Ciertas acciones tienen por finalidad la produccin de un resultado prctico. Las
llamamos obras. La obra puede ser til o puede intentar gustar o agradar. Esto
sucede a una diferenciacin entre obras tiles y obras estticas.
Secuencias de acciones, esquemas de accin.
Dentro de las acciones que una persona realiza diferenciamos dos grupos
importantes: las secuencias de acciones las proyectamos paso a paso cuando
hacemos algo nuevo y las secuencias de accin son montadas.
Los esquemas de accin (Aebli, 1980) se caracterizan por tres propiedades
principales:
1. Estn, en su totalidad, almacenados.
2. Son por ello reproducibles.
3. Son transferibles a nuevos hechos (cosas, personas, situaciones).
Estructura de la accin.
Se denomina como enfoque funcional: se ha dicho que lo que efectan las
acciones, pero nada acerca de su esencia, su estructura. Es lgico, ya que en la
vida cotidiana se planifica a partir de las representaciones de las metas, porque en
la enseanza en clase intentamos aproximarnos lo ms posible a la planificacin
natural y porque, por ltimo, el profesor, al planificar la leccin, hace reflexiones
planificadoras que corresponden a las de la vida cotidiana y de los alumnos.
Desde los puntos de vista didctico y psicolgico es importante en una accin
cada etapa de parcial de lugar a un resultado objetivo. En el resultado concreto se
ve lo que se ha realizado para obtenerlo. De esto pueden darse fcilmente cuneta
incluso los alumnos con menos aptitudes verbales; en el resultado final se
contiene la accin que lo ha producido y se convierte en un signo concreto de esa
accin realizada y por realizar.
Formacin de nuevos esquemas de accin.
No toda planificacin se realiza de modo regresivo. Hay cursos parciales en forma
de esquemas que nos son familiares. Podemos, por tanto, proyectar hacia
adelante a partir de la situacin dada, con la intencin fija en meta final.

En el procedimiento descrito se reconocen dos formas clsicas de realizacin de

nuevos modos de comportamiento: diferenciacin e integracin. Hablamos de
diferenciacin cuando el sujeto tiene en la mente, y como totalidad un modo de
comportamiento. El proyecto global de accin se va diferenciando en el transcurso
de la planificacin. Esto se consigue rellenando el marco correspondiente con
diversos esquemas de accin contenidos en mi sabes sobre ella.
Interiorizacin de las acciones.
Ya se ha visto que un esquema de accin puede ser fruto de una accin
comprobada y desarrollada de la prctica. Puede ser, por tanto, reproducida con
xito como autentica accin y ser transferida a nuevas situaciones. Pero tambin
es posible que no haya sido ejecutada jams y que posiblemente solo pueda ser
transformada en acto al precio de ensayos y reflexiones suplementarias. En tal
caso posee el estatuto de mera representacin terica de una accin.
Parte didctica, aprender a actuar.
El profesor puede usar diferentes mtodos de enseanza, puede contar a los
alumnos como se construye una central elctrica, puede demostrar todo ello
prcticamente y finalmente puede hacer leer un texto en el que se describan las
correspondientes acciones y procesos. En estos casos existe la posibilidad de que
el profesor vaya fijando constantemente el curso de la accin mediante sencillos
esquemas.
Plantear el problema.
Ello estimula el pensamiento y lo orienta hacia la meta. Se ha visto como se
planifican las acciones a partir de la meta. Se sabe tambin que cuando los
alumnos estn interesados por la finalidad de la leccin, harn todo lo posible para
llevarla a cabo, es decir, pensaran, comprobaran con sentido crtico las
correspondientes propuestas, sopesaran su validez, ensayaran si son posibles de
realizar y como.

Proyectar y realizar la accin.

Ya est planteado el problema, se ha creado una expectativa acerca de la solucin
y se ha marcado el rumbo a seguir en la investigacin y la reflexin. La obra puede
sugerir, la accin iniciarse.

As pues, la planificacin en comn de algo que se emprende en clase discurre

por las fases siguientes:
1.
2.
3.
4.

Explicacin, fundamentacin y justificacin de la meta.

Juzgar la situacin de partida.
Determinacin de los diversos pasos hacia la solucin.
Juzgar el plan.

En la realizacin se da fundamentalmente la secuencia siguiente:

1.
2.
3.
4.
5.

Presentacin de propuestas.
Preciarlas y fundamentarlas por los que las presentan.
Juicio de la clase acerca de ellas.
Realizacin por un alumno o por el profesor.
Examen, en comn, del resultado.

Interiorizar la accin.
La primera etapa de la interiorizacin se inicia despus de terminar las actividades
prcticas. En el proceso de interiorizacin, el estudiante se ve tambin en la
necesidad de repasar mentalmente varias veces una cosa y hacrsela asi
presente de modo reiterado. Con ello se alcanzan al mismo tiempo otras dos
finalidades: por una parte grabar mentalmente el tema mediante la repeticin, al
mismo tiempo que obtiene acerca del mismo aquella visin global que integra en
una unidad los mltiples elementos de la representacin.
Final: saber comprendido acerca de acciones.
Los esquemas de accin no son maniobras, ni el saber acerca de la accin es un
saber inculcado a base de mera rutina. El saber acerca del propio actuar, que
intentamos transmitir, no es ajeno al saber terico, y viceversa: el saber terico
sirve para saber acerca de la accin.

8. FORMA BSICA 7: CONSTRUIR UNA OPERACIN.

Parte psicolgica de la accin, a la operacin.
Las operaciones son acciones abstractas.
El concepto de operacin ha sido introducido en psicologa por Piaget,
anteriormente se haban entendido por operaciones conexiones matemticas de la

forma a o b= c, siendo el signo o valido tanto para las operaciones matemticas

fundamentales como para la realizacin consecutiva de dos operaciones
espaciales o de dos permutaciones de una cantidad de objetos.
Una operacin es una accin efectiva, representada o traducida a un sistema de
signos y en cuya realizacin, el que acta dirige exclusivamente su atencin a la
estructura que va surgiendo.
Rasgos generales de la construccin de una operacin nueva.
Formulado de un modo psicolgico general se puede decir que obtenemos nuevas
operaciones partiendo de operaciones ya conocidas. El punto de partida es un
problema, es decir, un proyecto operativo general. Dentro de su mbito
construimos la nueva operacin a partir de elementos de construccin de
conocidos.
Nos encontramos otra vez con la conocida mxima de os psiclogos de la Gestalt:
el todo es ms que las partes que lo componen. Cada operacin es conocida por
el alumno, pero lo nuevo es el modo como se unen. Construir una nueva
operacin significa, por tanto, reordenar, de un modo nuevo operaciones
conocidas.
Codificacin simblica de la operacin.
Una vez construida una operacin no queda cerrado el proceso de aprendizaje,
especialmente cuando la construccin se ha realizado de un modo concretoperceptivo. La operacin ha de poderse realizar seguidamente de un modo
tambin independiente de los hechos concretos, de un modo puramente
imaginativo. Es necesario que el alumno automatice determinadas operaciones,
es decir, que aprenda a realizarlas de un modo seguro y sin tropiezos.
Para lograr ambos procesos, la interiorizacin y la automatizacin de la operacin
tiene que darse un proceso fundamental de traduccin: su traduccin a un modo
de proceder mediante signos.

Interiorizacin de la operacin.
Los dos hechos fundamentales de los que tenemos que partir son los siguientes:
1. Una accin se convierte en operacin cuando el que acta tiene en cuenta
las relaciones que mediante su accin establece con hechos.
2. Los hechos, los objetos cosificados o mentales a os que se dirige la accin
han de estar representados en la mente del que acta. Esta condicin es

vlida de un modo absoluto: cuando para el que acta ni estn

representados de algn modo los objetos de su quehacer, no puede hacer
nada.
Automatizar la operacin.
La posibilidad de codificacin simblica de operaciones por medio de signos sienta
la premisa para un nuevo e importante proceso: la operacin se automatiza. En
realidad, este trmino es inexacto. Si nos atenemos a la definicin de operacin y
por tanto de un proceso que tiene lugar dndose cuenta de las relaciones
inherentes, no debemos de hablar de una operacin sistematizada. En realidad,
el procedimiento es automatizado con los signos a los que se traduce la
operacin.
Formulas y axiomas matemticos aprendidos de memoria.
Todo mundo sabe que las operaciones matemticas pueden formularse de un
modo general sustituyendo las cifras por letras y considerando estas como
variables que pueden ser incluidas para sustituir a cualquier cifra. Las frmulas de
estas caractersticas, por tanto no expresan ya mediante nmeros las
operaciones; se limitan a retener la ndole de las conexiones entre las magnitudes
de la operacin.
Tambin la memorizacin de frmulas y postulados matemticos es una formacin
de automatismo; tambin son aqu las asociaciones las dirigen el enunciado. Una
palabra y una expresin algebraica evoca las otras, igual que cuando recitamos un
poema o cantamos una cancin.
Parte didctica, hacer, comprender, interiorizar, automatizar.
La aritmtica y la geometra han brotado de la reflexin sobre la vida cotidiana,
esta reflexin no solo ha surgido por intereses prcticos, como siempre nos
interesa decir, sino tambin por la necesidad de comprensin y toma de
conciencia. La fuente de las ciencias es siempre doble: el inters concreto,
prctico, y la necesidad de claridad y comprensin. En la enseanza escolar hay
que atender a ambas corrientes.
9. FORMA BSICA 8: FORMAR UN CONCEPTO.
Cuando llevamos a cabo, juntamente con los alumnos, una operacin matemtica,
formamos al mismo tiempo, por regla general, el correspondiente concepto.
Pensamos en la formacin de conceptos tales como aceleracin o tensin
elctrica, oxidacin o reduccin, color protector o inmunidad; etc. No se trata de
esquemas de accin ni de operaciones, tampoco de meras imgenes

representativas; pero si, con certeza, de conceptos. La formacin de conceptos es

una tarea central de la enseanza, pues donde se ha formado un concepto, se ha
captado un fenmeno, se destaca en la multiplicidad de las impresiones que nos
asaltan y cuando lo volvemos a encontrar, somos capaces de identificarlos.
Parte psicolgica, psicologa de la formacin de conceptos.
Existen dos grandes bloques de teoras de la formacin de conceptos: el grupo de
las teoras de la abstraccin y el grupo de las teoras de la formacin de conceptos
mediante conexin y construccin.
Estructura enteran de un concepto.
Deseamos hablar primeramente de la estructura interna de un concepto en un
sentido esttico. Con ello significamos la formada por los elementos
interconectados. Si consideramos el ejemplo del color protector. Los elementos
que constituyen este contenido conceptual son evidentes: un animal, su color, su
enemigo, el entorno y el color de dicho medio. Las relaciones entre los elementos
son expresados en el lenguaje mediante verbos: el enemigo intenta atacar al
animal. Pero esto supone que se distinga de su entrono o de su trasfondo, estas
conexiones pueden registrarse grficamente como red de interrelaciones.
El proceso de formacin de conceptos.
Los conceptos surgen mediante una construccin. Esta puede adoptar diversas
formas. Ya que la formacin de conceptos es una tarea exigente, tendr po lo
general lugar bajo la orientacin del profesor. Las formas de esta orientacin
pueden variar.
La explicacin elaborada en comn hace entrar en juego, paso a paso, hechos y
conceptos procedentes del repertorio de saberes de alumnos. Se produce aqu un
proceso de estructuracin. Si tuvisemos que representar formalmente la
explicacin, veramos como se asocian hechos que van siendo paulatinamente
conocidos, con conceptos evocados a partir del saber ya existente.