Pesquisa no Ensino de Qumica

Conhecimento Prvio, Carter Histrico e Conceitos

Cientficos: O Ensino de Qumica a Partir de Uma
Abordagem Colaborativa da Aprendizagem

Vitor de Almeida Silva e Mrlon Herbert Flora Barbosa Soares

A pesquisa teve como objetivo analisar a interao social vivenciada no processo ensino/aprendizagem,
tendo a aprendizagem colaborativa como proposta para o desenvolvimento cognitivo. Para a concretizao
do trabalho, foram utilizados textos da revista Qumica Nova na Escola para que os alunos, a partir da leitura,
interpretao e concepo dos conceitos relacionados nos textos, pudessem interagir com os pares e utilizar a
colaborao como um meio para a elaborao de um conhecimento que apresentasse significado. Utilizamos
como objeto de anlise a interao entre aluno-aluno e professor-aluno e a elaborao de conceitos qumicos
a partir de preceitos colaborativos. Categorias de anlise emergiram a partir da interpretao dos dados que
definiram um padro comportamental que nos direcionou a relaes existentes entre aprendizagem colaborativa e a interao social em sala de aula como ferramentas de auxlio para uma concretizao do processo
de ensino/aprendizagem de conceitos qumicos.
interao social, aprendizagem colaborativa, ensino de qumica

Recebido em 06/01/2012, aceito em 22/04/2013

m um processo ensino/aprendizagem, devem estar

presentes estratgias que forneam ao professor ferramentas que auxiliem a execuo de uma proposta
de ensino efetivamente formadora de cidados. O objetivo
principal deve ser a formao de sujeitos que possuam
habilidades e competncias desenvolvidas de maneira significativa para que possam atuar autnoma e criticamente
no meio em que vivem.
Nessa perspectiva, uma alternativa proposta para o ensino/aprendizagem que delineia a formao de cidados plenos
se fundamenta na interao social efetiva entre aluno-aluno,
assim como na relao professor-aluno. Nesse sentido,
consideramos que o mtodo de aprendizagem colaborativa
possa reestruturar o processo ensino/aprendizagem, isto ,
lanar um olhar para o desenvolvimento do aluno a partir
de seu comportamento como protagonista da construo do
conhecimento em sala de aula.
Considerar a interao entre os pares, aluno-aluno, assim
como entre professor-aluno corresponde calar a aprendizagem colaborativa como uma atividade coordenada e
sincrnica que o resultado de uma tentativa contnua de
construir e manter uma concepo compartilhada de um
problema (Kneser e Ploetzner 2001, p. 53).
Nessa forma de conduzir o processo de ensino/aprendizagem, a
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[...] construo do conhecimento vista geralmente

como uma atividade discursiva destinada a reforar
a compreenso coletiva. Ela exige que os participantes tomem a responsabilidade de aprender o que
eles precisam saber e como se engajar na soluo
colaborativa de problemas de conhecimento de tal
forma que a responsabilidade pelo sucesso do esforo
compartilhada por alunos e professores ao invs de
ser sustentado sozinho pelo professor. (Hmelo-Silver
e Barrows, 2008, p. 48, traduo nossa)
Sendo assim, centralizar a aprendizagem colaborativa
como uma proposta para o desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem exige o engajamento de todos, professor e alunos, no processo de construo conjunta do
conhecimento a partir de uma fundamentao autnoma e
crtica. Nessa proposta, o aluno constantemente incitado a
colocar seu conhecimento prova, pois necessita compartilhar seus posicionamentos e concepes para que possa ser
avaliado e se avaliar.
Centralizar a colaborao entre os pares delimita uma
nova forma de visualizar os posicionamentos de todos os
envolvidos no processo ensino/aprendizagem, pois a responsabilidade do compartilhamento conjunto e a elaborao do
conhecimento devero apresentar uma organizao em que

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[...] primeiro as pessoas devem trabalhar em problemas de conhecimento que surgem das tentativas de
entender o mundo. Segundo, devem trabalhar com o
objetivo de melhorar a coerncia, a qualidade e a utilidade das ideias. Em terceiro lugar, os participantes
devem negociar um ajuste entre suas prprias ideias
e a dos outros, e usar as diferenas que encontramos
para promover o avano do conhecimento. Em quarto
lugar, deve haver uma responsabilidade coletiva para
fazer avanar a compreenso da comunidade, e todos
os participantes devem contribuir. Em quinto lugar, os
participantes devem assumir uma postura crtica em
relao ao uso das vrias fontes de informao. Finalmente, deve haver a construo do conhecimento
do discurso, que mais do que o compartilhamento
de conhecimento. Nesse tipo de discurso, os participantes se envolvem na construo, no refinamento e
na transformao do conhecimento. (Hmelo-Silver e
Barrows, 2008, p. 49, traduo nossa)

210

s vezes, os alunos utilizam conceitos existentes

para lidar com novos fenmenos. Essa variante da
primeira fase da mudana conceitual que chamamos
de assimilao. Muitas vezes, no entanto, os conceitos
dos alunos so inadequados para lhes permitirem
compreender alguns fenmenos novos com sucesso.
Consequentemente, o estudante deve substituir ou
reorganizar seus conceitos centrais. Essa a forma
mais radical de mudana conceitual que chamamos
de acomodao. (traduo nossa)

A inadequao dos conceitos dos alunos os quais no

lhes permitem uma compreenso apurada de determinados
fenmenos, ao qual se refere Posner et al. (1982), corresponde a um processo inicial de desequilibrao (Piaget, 2008).
Nesse momento, o objetivo central que o estudante seja
capaz de reorganizar seus conceitos, que so insuficientes
para compreender um fenmeno especfico e, assim, a partir
de uma acomodao de novos conceitos, possa se reestruturar
cognitivamente.
Nesse sentido, a interao entre os pares fortalece a
O molde de aprendizagem que se desenha diante dessa
discusso a partir de pontos de vista, concepes e conheperspectiva de uma transformao gradual, baseada na
cimentos prvios dos prprios aluassimilao e acomodao de
nos, pode promover uma mudana
significados, sendo estes com[...] vincularmos o significado de mudana
conceitual e, assim, iniciar uma
partilhados na interao entre os
conceitual ao desenvolvimento do sujeito
construo concreta e significatipares, assim como pela desequia uma transformao de uma concepo
va da aprendizagem, tendo como
librao originada pelo conflito
mais ingnua para uma mais cientfica
ponto de partida a perspectiva
entre o conceito de senso comum
significa refutarmos o conhecimento prvio
conceitual dos sujeitos.
e os conceitos cientficos.
do aluno. Sendo assim, relacionamos o
No entanto, vincularmos o sigA ampliao do confronto enincio da construo da aprendizagem
nificado de mudana conceitual ao
tre
os
conceitos de senso comum
a uma adaptao intelectual que pode
desenvolvimento do sujeito a uma
e
cientfico
destaca o papel do
ser estabelecida fundamentando-se na
transformao de uma concepo
aluno
no
mtodo
de aprendizagem
concepo ingnua do aluno.
mais ingnua para uma mais
colaborativa, uma vez que passa
cientfica significa refutarmos o
a confrontar suas concepes
conhecimento prvio do aluno. Sendo assim, relacionamos
preliminares com um conhecimento estabelecido cientifio incio da construo da aprendizagem a uma adaptao
camente, apresentado e discutido em sala de aula. Dessa
intelectual que pode ser estabelecida fundamentando-se na
forma, apontamos a desequilibrao do sujeito a partir do
concepo ingnua do aluno. Compreendemos que a muconfronto entre conhecimentos antagnicos, ou seja, um
dana conceitual sinalizada a partir do momento em que
conflito cognitivo que se estabelece no indivduo.
esse conhecimento inicial do aluno seja incapaz de sustentar
Nesse sentido, para Sisto (1993, p. 43):
explicaes plausveis de determinados fenmenos aos quais
sejam sustentados em um conhecimento mais elaborado, isto
A proposta do conflito cognitivo consiste em colocar
, em uma concepo mais cientfica.
o sujeito frente a uma situao que no se encaixa
Dessa forma, destacamos a referncia que fazemos ao
(aspecto negativo) em uma afirmao sua anterior
conceito de mudana conceitual nesse aporte terico di(aspecto positivo). Em ambos os casos a situao ou
menso do termo atribuda por Posner et al. (1982). Nessa
questo colocada pode possibilitar ao sujeito consperspectiva, os autores relacionam mudana conceitual
tatar que sua explicao no correta. Normalmente
ideia de adaptao intelectual de Piaget (2008, p. 18) que
colocada logo aps o ser cognoscente justificar um
um estabelecimento de equilbrio progressivo entre um
juzo e/ou avaliao feitos frente a uma dada situao
mecanismo assimilador e uma acomodao complementar.
concreta. No se fornece qualquer pista para a crianSegundo Posner et al. (1982), o equilbrio ao qual se
a saber se sua resposta est correta ou no, j que o
refere Piaget (2008), acontecendo em duas fases distintas,
significado da questo dever ser dado pela prpria
assimilao e acomodao, fundamenta a mudana conceicriana, e cabe ao investigador descobrir qual .
tual. Em um aspecto mais geral, Posner et al. (1982, p. 212)
dizem que:
Assim, consideramos que o conflito cognitivo seja capaz
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de estabelecer uma relao entre o conhecimento prvio e

o cientfico e, assim, a assimilao do conhecimento possa
transformar a inconsistncia no pensamento do sujeito em
um processo de equilibrao que o leve a uma construo
da aprendizagem com significado efetivo.
A partir dessa mesma perspectiva, Pacheco e Sisto (2003)
ampliam a abordagem de conflito cognitivo, atribuindo a
seguinte explicao para conflito sociocognitivo:
[...] quando o sujeito enfrenta uma resposta diferente da sua, um conflito interno poder se produzir, o
que, por sua vez, provocar um duplo desequilbrio:
interindividual e intraindividual. O aspecto interindividual d o carter social ao fenmeno. Na busca de
um acordo com o outro, v-se uma possibilidade de
superao do desequilbrio cognitivo intraindividual.
Dessa forma, observamos que o desenvolvimento do
aluno abrange a dimenso de uma transformao inter e
intraindividual. O que compartilha a mesma ideia piagetiana
de desenvolvimento primeiramente individual para posteriormente se desenvolverem conjuntamente.
Nessa perspectiva, na qual se encontra a aprendizagem
colaborativa, importante destacar que:

de aula estabelece um desenvolvimento ao qual se encontra vinculada ao ensino dos princpios da autonomia. Isso
porque, no delineamento de tal proposta, a interao social
estabelece um conflito de posicionamentos, concepes e
pontos de vista, assim como de aceitao e complementao, o que dar maior destaque maneira como os sujeitos
atuaro para desenvolver a resoluo de um problema,
interpretao textual, assim como na elaborao de uma
concepo conceitual.
Assim, a aprendizagem colaborativa se configura como
uma ferramenta para o desenvolvimento de conceitos qumicos em sala de aula, uma vez que os alunos compartilham
com o professor a responsabilidade pela aprendizagem, assim
como o sentimento de participao conjunta pela construo
de conhecimentos fundamentados em princpios autnomos,
crticos e significativos mediante a interao social.

A caracterizao da aprendizagem colaborativa no processo

ensino/aprendizagem

A perspectiva de uma transformao na forma de agir e

se posicionar do discente no decorrer do processo ensino/
aprendizagem nos remete a uma definio de aprendizagem
colaborativa que corresponde a uma atividade em que os
protagonistas dessa estratgia de ensino compartilham suas
[...] [no] suficiente [...] que os parceiros simplesdificuldades e conhecimentos, enriquecendo-se mutuamente,
mente trabalhem juntos ou que um parceiro domine
construindo e mantendo uma concepo compartilhada de
e demonstre solues para o outro. Eles devem coum problema (Kneser e Ploetzner, 2001).
construir a soluo para o problema ou compartilhar,
A aprendizagem colaborativa, nesse sentido, estabeleceem conjunto, as decises a serem tomadas sobre as
-se para alm da interao social entre os pares. Consiste em
atividades que sero coordenadas para resolver o
afirmar uma mudana de postura entre alunos e alunos e,
problema. (Figueiredo, 2006, p. 21)
principalmente, professor-aluno e vice-versa. Consideramos
que esse mtodo de aprendizagem aproxima o aspecto social
Sendo assim, a caracterstica marcante dessa abordagem
existente em sala de aula na relao entre os pares, relevanrefere-se ao fato de que, na aprendizagem colaborativa,
do a construo conjunta do conhecimento, uma vez que a
responsabilidade pela construo
[...] o objetivo primeiro a
de conceitos passa pelo crivo ava[...] a aprendizagem colaborativa se
coconstruo da aprendizaliativo individual e coletivo e no
configura como uma ferramenta para
gem e no somente a realizaapenas pelo professor.
o desenvolvimento de conceitos
o de uma tarefa. Para tanto,
Assim, destacamos a reconqumicos em sala de aula, uma vez
os papis desempenhados
figurao
da postura do profesque os alunos compartilham com o
pelos alunos surgem com a
sor,
pois
dever
apresentar um
professor a responsabilidade pela
necessidade de proviso de
comportamento que assuma uma
aprendizagem, assim como o sentimento
assistncia ou de troca de
relao simtrica perante os alude participao conjunta pela construo
informaes, no decorrer das
nos, porm no negligenciando
de conhecimentos fundamentados
atividades, no sendo, geralsua assimetria quanto ao conheem princpios autnomos, crticos e
mente, papis estipulados a
cimento que possui da disciplina
significativos mediante a interao social.
priori. Nesse tipo de abordaministrada.
gem, o professor no controla
Nesse sentido, propomos que
nem determina o que os aprendizes faro durante o
a aprendizagem colaborativa centrada na interao social
trabalho em grupo. Ao contrrio, ele tem um papel de
entre os pares enfatize o posicionamento do professor. Sua
mediador da aprendizagem, o que faz com que os alufigura se destaca de maneira simtrica na relao entre pronos tornem-se responsveis pela melhor maneira de
fessor-aluno, porm assume um posicionamento assimtrico
dar termo a uma atividade. (Figueiredo, 2006, p. 23)
a partir do momento em que tem que orientar e conduzir os
alunos a uma construo de conceitos fundamentada em
A proposta de coconstruo do conhecimento em sala
concepes aceitas cientificamente (Moro, 2000).
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Essa postura assimtrica tambm destaca como objetivo

estabelecer o desenvolvimento da autonomia no sujeito,
uma vez que

212

Mtodo

Caracterizao
O trabalho de pesquisa delimitou como campo de an[...] ningum autnomo primeiro para decidir delise as interaes dos alunos com seus pares assim como a
pois. A autonomia vai se construindo na experincia
interao hierrquica entre professor e aluno. Tais relaes
de vrias, inmeras decises, que vo sendo tomadas.
ocorreram mediante a leitura interpretativa de artigos da
[...] Ningum sujeito da autonomia de ningum. Por
revista Qumica Nova na Escola (QNEsc).
outro lado, ningum amadurece de repente, aos 25
A construo dos dados de anlise foi feita a partir de
anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou no. A
uma abordagem qualitativa com caractersticas de estudo de
autonomia, enquanto amadurecimento do ser para
caso. A escolha para a caracterizao da pesquisa voltada
si, processo, vir a ser. nesse sentido que uma
para essa metodologia teve como critrio os princpios aspedagogia da autonomia tem de estar centrada em
sociados ao estudo de caso, pois como relacionam Ldke e
experincias estimuladoras da deciso e da responAndr (1986), o estudo de caso visa descoberta, retrata a
sabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da
realidade de forma completa e profunda, enfatiza a interpreliberdade. (Freire, 1996, p. 107)
tao em contexto, entre outras caractersticas.
Sendo assim, utilizando o mtodo de estudo de caso,
Dessa maneira, consideramos esse posicionamento do
fez-se uma anlise da interao dos alunos e da entre proprofessor na aprendizagem colaborativa como aquele que
fessor-aluno, levando em considerao os posicionamentos
assume a autoridade libertadora como balizadora de sua
de ambos no processo interpretativo dos artigos estudados.
atividade docente. Nesse sentido, a autoridade libertadora
A partir dessas interaes, buscou-se compreender como
do professor , portanto,
o processo de aprendizagem colaborativa vinculado interao social pode atuar como
[...] sempre cmplice dos
uma ferramenta de suporte para
Os instrumentos utilizados para
alunos: cabe-lhe encaminho desenvolvimento de um ensino
a constituio dos dados foram:
-los para a autonomia de
com significado.
videogravaes dos encontros
pensamento e ao. Tal autoPara isso, realizamos a pesentre professor-alunos, extraclasse;
nomia, no entanto, no nem
quisa no 2 semestre do ano letivo
videogravao dos encontros em sala de
genrica, nem abstrata. Ao
de 2009 em um colgio pblico
aula; e dirio de campo. Sendo assim,
contrrio, de um lado ela fruestadual de Goinia (GO), no qual
os dados coletados foram obtidos pelo
to da internalizao de deveparticiparam 64 alunos do 1 ano
prprio professor-pesquisador a partir
res e regras que, constitutivas
do ensino mdio do turno matudas videogravaes que aconteceram em
da sociedade mais ampla, so
tino divididos em duas turmas, 1
momentos extraclasse, nos encontros entre
o docente e cada um dos grupos.
experimentadas no processo
ano A e 1 ano B. A faixa etria
pedaggico por intermdio
dos alunos era de 14 a 17 anos. O
da autoridade do professor.
professor que desenvolveu o traDe outro, ela tambm o resultado da construo de
balho com os alunos tambm o pesquisador, o que coaduna
uma relao pessoal com tal sistema de normas, de
com a proposta de estudo de caso, uma vez que estava imerso
modo que, eventualmente e se necessrio for seja
na realidade do pblico envolvido na pesquisa em questo.
possvel sua superao. (Davis e Luna, 1991, p. 69)
Os instrumentos utilizados para a constituio dos dados
foram: videogravaes dos encontros entre professor-alunos,
Centrados nessas concepes, o trabalho analisou alguns
extraclasse; videogravao dos encontros em sala de aula;
aspectos que caracterizam a aprendizagem colaborativa
e dirio de campo. Sendo assim, os dados coletados foram
como uma alternativa efetivao da aprendizagem no
obtidos pelo prprio professor-pesquisador a partir das videprocesso ensino/aprendizagem. Assim, consideramos como
ogravaes que aconteceram em momentos extraclasse, nos
ponto de partida da pesquisa apresentada a interao entre
encontros entre o docente e cada um dos grupos.
os pares, bem como o conflito cognitivo e sociocognitivo
que acompanham as discusses dos sujeitos a partir de suas
Procedimento metodolgico
concepes prvias.
Para cada uma das duas turmas, 1 A e 1 B, dividimos
Assim, temos como objetivo analisar a relao existente
os alunos em grupos de seis componentes. A organizao
entre os aspectos do carter histrico relacionado nos textos
de cada grupo ficou a critrio deles. Assim, notamos que a
e o conhecimento prvio dos alunos na construo coletiva
afinidade foi o fator iniciador para a formao dos grupos.
de conceitos qumicos. A anlise feita se fundamenta em
Isso implica que a afinidade entre os pares entrelaa o traaspectos do mtodo colaborativo da aprendizagem, desbalho em grupo e a interao social entre os alunos.
tacando a interao social discursiva entre os pares, assim
Aps a organizao dos grupos, foi explicado como
como professor-alunos.
o trabalho deveria ser conduzido. Assim, o exerccio dos
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alunos consistia em: ler um texto oferecido a cada um dos

Realizada a escolha dos artigos pelo professor-pesquigrupos; discuti-lo entre os componentes do grupo; expor seus
sador, estes foram distribudos de forma aleatria para os
posicionamentos e concepes aos colegas; ajudar o colega
grupos de estudantes. Assim, para a leitura dos textos, foi
nas interpretaes caso necessrio; reunir com o professor
estipulado um tempo extraclasse de aproximadamente uma
para a discusso dos textos de maneira conjunta.
semana para que os alunos pudessem fazer suas interpreFeito isso, distribumos os textos a cada um dos grupos.
taes individuais, bem como se organizarem para uma
Utilizamos os artigos da QNEsc pela proximidade de escrita
discusso conjunta do artigo. Algumas orientaes de leitura
que tais textos apresentavam em relao aos livros didticos
e interpretao foram feitas para que os alunos pudessem
de qumica utilizados em sala de aula, assim como pela apredesenvolver uma compreenso satisfatria dos textos. Tais
sentao de uma fonte de pesquisa na internet com contedo
orientaes foram balizadas a partir de um roteiro de interaprovado pela comunidade cientfica.
pretao no qual o professor fazia alguns questionamentos
Dessa forma, os textos esque os alunos deveriam responder,
colhidos so apresentados no
considerando entendimento, interA escolha dos artigos partiu do
Quadro 1.
pretao e compreenso do artigo.
pressuposto que os temas de maior
A escolha dos artigos partiu
Ao trmino do tempo estipularelevncia fossem aqueles que
do pressuposto que os temas de
do leitura, definimos datas para
apresentassem uma temtica abrangente e
maior relevncia fossem aqueles
que cada um dos grupos pudesse
complementar aos contedos visto em sala
que apresentassem uma temtica
apresentar ao professor a interprede aula, sendo assim, procuramos utilizar
abrangente e complementar aos
tao e suas prprias concepes
textos com temas relacionados a bebidas,
contedos visto em sala de aula,
dos conceitos qumicos de cada
fonte alternativa de energia, meio ambiente
sendo assim, procuramos utilizar
um dos artigos. A orientao dada
e textos com experimentao no ensino.
textos com temas relacionados
aos alunos, nessa etapa do trabaOs textos que traziam experimentao
a bebidas, fonte alternativa de
lho, foi de explicitarem de forma
foram escolhidos para ambientar os
energia, meio ambiente e textos
subjetiva interpretaes e entenalunos com a possibilidade de executar o
com experimentao no ensino.
dimentos do texto. Assim, deveexperimento, mas esse no era o propsito
Os textos que traziam expeririam suprimir suas preocupaes
da leitura do artigo, ficando facultado
mentao foram escolhidos para
com julgamentos de concepes
aos alunos executar a prtica como uma
ambientar os alunos com a possicertas ou erradas, uma vez que a
atividade extra-aula.
bilidade de executar o experimencompreenso e a elaborao das
to, mas esse no era o propsito
concepes qumicas presentes
da leitura do artigo, ficando facultado aos alunos executar a
no artigo deveriam ser trabalhadas de maneira conjunta. O
prtica como uma atividade extra-aula.
professor faria apontamentos, intervenes e orientaes
Apesar de os textos da revista QNEsc serem, em sua maior
para o desenvolvimento do conhecimento qumico de forma
parte, voltados aos professores, consideramos que sua utilicoletiva e socioculturalmente construda. Sendo assim, nessa
zao em sala de aula seria de fundamental importncia, uma
apresentao, o destaque seria dado a posicionamentos dos
vez que correspondem a um material alternativo que aborda
alunos; concepes a respeito dos textos e comentrios dos
temas distintos e com possibilidades de utilizao de formas
colegas de grupo; discordncias; complementaes intersingulares. No entanto, consideramos que, para alguns textos,
pretativas que se desenvolveram no decorrer do trabalho.
o professor deve ficar atento e acompanhar a leitura do artigo
Nesse sentido, os dados obtidos a partir das anlises
juntamente com o aluno, quando possvel, propiciando uma
das transcries dos vdeos dos encontros com os alunos
adaptao da linguagem para um entendimento mais claro
constituram o material de suporte para as concluses do
por parte do aluno. A falta de interpretao do texto pode
delineamento do papel da colaborao no processo ensino/
representar um obstculo aprendizagem deste.
aprendizagem nesta pesquisa. No entanto, consideramos que
Quadro 1: Textos escolhidos para o trabalho.
N do
artigo

Ttulo do artigo

N, Ms e Ano da
revista

Grupo de destino

Destilao: a arte de extrair virtudes

4, novembro 1996

G1A e G2B

Origem, produo e composio qumica da cachaa

18, novembro 2003

G2A e G4B

Pilhas de Cu/Mg construda com materiais de fcil obteno

11, maio 2000

G4A e G1B

Plstico: molde voc mesmo

13, maio 2001

G3A e G5B

Experimento sobre raio atmico e qualidade de detergentes

9, maio 1999

G5A e G3B

Bafmetro: um modelo demonstrativo

5, maio 1997

G6A e G6B

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213

214

propostas de atividades ps-discusses dos textos em sala

canal aqui passaria ento o gs desse lquido, bem aqui,
de aula complementariam as concluses aqui apresentadas.
voc colocaria gua corrente, que ela ira cair aqui e iria
Para anlise do trabalho, cada um dos grupos foi caractesair por aqui. Quando esse gs passasse por aqui, ele iria
rizado de acordo com a turma a qual pertencia, se primeiro
ser esfriado e por aqui j sairia ele em lquido, j pronto
ano A ou B. Os grupos receberam uma numerao de 1 a
com a ...
6. O mesmo aconteceu com os componentes do grupo que
3 G1A2: J destilado.
foram identificados em relao ao grupo e turma da qual
4 G1A1: j destilado, pra mim n, eu li que eu acho
faziam parte. A identificao do aluno foi feita levando em
que no decorrer desse ponto aqui teria o processo da desconsiderao sua manifestao durante o dilogo com o
tilao, que seria o foco pra fazer pra todo o processo que
professor ou com outro componente do grupo. Dessa forma,
tanto aqui, n, pra colocar o negcio pra esquentar aqui,
o aluno que se manifestou primeiro foi classificado como
aqui vai ser a ebulio, que eu acho que no vai ter nada a
1, o que se manifestou depois, como 2, e assim por diante.
ver com a destilao assim, e aqui vai sair o lquido. Ento
Assim, por meio das anlises das falas de cada um dos
a destilao seria nesse processo aqui por dentro...
alunos, foram estabelecidas categorias de anlise a fim de
visualizarmos um padro de comportamento interpretativo e
Nos turnos acima, o aluno G1A1 apresenta a construo
de desenvolvimento da cognio, o que esclareceria a forma
de um condensador feito a partir de materiais reciclveis.
como os alunos trabalharam e construram um conhecimento
Observa-se, assim, que h dois tipos de conhecimentos
coletivamente em uma ao fundamentada de uma proposta
apresentados na enunciao do aluno, o prvio e o cientfico.
colaborativa.
A construo do condensador, assim como o funcionamento
O trabalho de pesquisa em si estabeleceu pelo menos 10
do aparelho, est baseada em fundamentos cientficos do
categorias de anlise. Considerando-se o espao disponvel e
processo de separao de materiais, que o aluno possui. No
o necessrio aprofundamento das discusses, propomos, para
entanto, no turno 4 (logo aps a explicao), o aluno faz
este artigo, a anlise de duas delas,
um comentrio que nos remete
a saber: conhecimento prvio e caao conhecimento prvio. Quando
[...] o que se apresenta como ponto de
rter histrico do conhecimento.
ele diz que eu acho que no vai
partida para a discusso a interpretao
ter nada a ver com a destilao
cientfica do processo de destilao feita
Anlise dos dados
assim, a explicao cientfica que
pelo prprio aluno e seu conhecimento
G1A1 faz no incio, explicando o
de senso comum distinto de sua anlise
Conhecimento prvio
funcionamento e a aparelhagem
textual. Nesse sentido, a discusso se inicia
O conhecimento prvio
utilizada na destilao, cona partir de uma perspectiva cientfica,
uma categoria que se destaca na
flitante com seu conhecimento
presente no texto, porm com uma
caracterstica influente na interpretao,
interpretao e leitura dos dados,
de senso comum, o que implica
isto , o conhecimento de senso comum.
pois corresponde a um elemento
um ponto de partida para a uma
iniciador da discusso no trabalho
proposio de reorganizao de
colaborativo. Explorar esse coposicionamento do prprio aluno.
nhecimento significa partir da perspectiva do aluno, ou seja,
Dessa forma, o que se apresenta como ponto de partida
acompanhar o primeiro contato interpretativo da atividade
para a discusso a interpretao cientfica do processo de
(leitura/interpretao/compreenso do artigo) da qual o aluno
destilao feita pelo prprio aluno e seu conhecimento de
est participando.
senso comum distinto de sua anlise textual. Nesse sentido,
Nesse sentido, atribuindo relevncia ao conhecimento
a discusso se inicia a partir de uma perspectiva cientfica,
prvio do aluno, o professor pode, a partir da, proporcionar
presente no texto, porm com uma caracterstica influente
ao estudante a oportunidade de iniciar um processo de esna interpretao, isto , o conhecimento de senso comum.
truturao cognitiva, no qual poder estabelecer estratgias
Dessa forma, quando o professor oferece ao aluno a oporpara desenvolver um entendimento (coerente) apurado do
tunidade de se expressar aluno G1A1 , h uma tentativa
contedo do texto e, assim, (re)construir uma interpretao
de sair do convencional, sendo essa uma ao de busca
significativa de conceitos qumicos. Podemos observar essa
autnoma pela aprendizagem, pois empregar na prtica o
avaliao e explorao do conhecimento prvio do aluno pelo
conhecimento prvio estabelecer
professor no incio da discusso do grupo G1A, a partir do
artigo Destilao: a arte de extrair virtudes:
[...] a construo do conhecimento do discurso, que
1 Professor: Olha, ento, primeiro, G1A1 mostra o
mais do que o compartilhamento de conhecimento.
trabalho que voc fez pra gente, cara, primeiro.
Nesse tipo de discurso, os participantes se envolvem
2 G1A1: Bem, esse... [risos], esse aparelho aqui um
na construo, refinamento e transformao do coaparelho de destilao. O que seria ele? Nesse cano aqui,
nhecimento. (Hmelo-Silver e Barrows, 2008)
seria voc colocar um lquido que voc vai querer que voc
fazer uma substncia pra voc fazer o processo da destilaAssim, segundo Piaget (1997), essa relao entre os
o. Voc teria que esquentar a fonte desse lquido, por esse
conhecimentos leva o aluno a se estruturar cognitivamente,
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construindo um conceito concreto, situando-o em um estgio

de acomodao, no qual o conhecimento est estabelecido.
No entanto, essa acomodao est fundamentada em um
conhecimento preliminar que ainda no capaz de se sustentar, o que provocar um desequilbrio (Posner et al., 1982)
quando um confronto de posicionamentos distintos tornarem
insustentveis a capacidade de argumentao fundamentada
no conhecimento estabelecido anteriormente.
Dessa forma, quando a insustentabilidade de um conhecimento gerado, fundamentado no conhecimento prvio,
estabelecida na estrutura cognitiva do aluno, o desequilbrio
gerado deve ser utilizado pelo professor para centralizar o
raciocnio do aluno e, dessa forma, encaminh-lo a uma
reestruturao fundamentada em conhecimentos cientificamente estabelecidos.
22 G1A3: e tambm tem uma hiptese a que o criador
disso, ele descobriu uma coisa, [...] que pode estar vivo
at hoje, no, era para eternamente, no podia morrer no.
S que a eu no acredito nessa proposta.
23 Professor: Ah! E como que ele chamava isso, era
uma substncia?
24 G1A3: No [...] parece que era uma pedra.

cognitiva na qual a equilibrao construtiva se fundamenta

(Piaget, 1997).
Nesse sentido, podemos afirmar que a fundamentao de
equilibrao (Piaget, 1997) a qual nos referimos remete-nos
concepo de mudana conceitual de Posner et al. (1982).
Assim, quando reivindicamos o destaque do processo de
construo do pensamento formal, estamos assumindo essa
relao entre os dois tipos de conhecimento, o prvio e o
cientfico.
Dessa forma, a construo do pensamento formal e todas
as suas formas de reversibilidade (Piaget, 2011) podero
ser consideradas processos iniciais de um desenvolvimento
cognitivo no sujeito, que no acontece isoladamente. Apesar
de ser uma construo individual, um processo amplamente influenciando pela interao social existente entre os
integrantes do grupo.
Vislumbramos essa equilibrao construtiva, qual nos
referimos anteriormente, a um envolvimento efetivo entre os
pares. Um exemplo pode ser observado no grupo G1B, turno
14, quando o aluno G1B1 prope uma explicao sobre o
funcionamento da pilha.
Durante a discusso do texto Pilhas de Cu/Mg construda
com materiais de fcil obteno, h uma complementao
Nos turnos anteriores, 22 a 24, temos um exemplo de
entre os dilogos dos alunos, ou seja, h uma reestrutuconflito gerado pela interpretao inicial do aluno e o seu
rao do conceito sobre pilhas que os sujeitos possuam
conhecimento prvio. O conhecimento prvio que o aluno
previamente.
tem sobre as caractersticas biolgicas do corpo humano e
14 G1B1: A partir do material usado como se fosse
sua durabilidade discordante com a interpretao textual.
uma fruta ctrica, as duas placas tm uma interao e uma
Assim, na formatao do discurso do aluno, h um conflito de
delas libera eltrons e a outra prtons, isso gera um tipo de
posicionamentos no qual a equilibrao que ele possui sobre
fuso e isso gera energia.
a estruturao biolgica do corpo humano e a interpretao
15 Professor: A essa gerao desse eltron, desse
que faz do texto no desestruturada. O aluno se posiciona
prton que voc disse vai fazer com que haja a conduo
em relao quilo que ele considera correto.
de eletricidade?
Nesse sentido, lanamos nossos olhares ao indicativo do
16 G1B1: Sim.
incio da constituio do pensamento hipottico-dedutivo ou
17 Professor: por isso que funciona o material?
formal sinalizado por Piaget (2011, p. 119), isto , tornar o
18 G1B1: . A fruta serve como um tipo de condutor.
sujeito [...] capaz de raciocinar corretamente sobre propo19 Professor: timo, ento se a fruta um tipo de
sies em que no acredita ou em que ainda no acredita.
condutor, ele fala a de solues eletrolticas. O que so
Introduzimos esse conceito
solues eletrolticas? E o que
sugerindo que nos momentos em
so esses eletrodos? O que vocs
[...] a construo do pensamento formal
que a aprendizagem colaborativa
entenderam sobre isso? Vocs ene todas as suas formas de reversibilidade
ocorra, o professor possa utilizar
tenderam essa parte a no texto?
(Piaget, 2011) podero ser consideradas
essas estruturaes dos sujeitos,
20 G1B3: Por que que as
processos iniciais de um desenvolvimento
entre pensamentos concretos e
frutas
trazem energia, que voc
cognitivo no sujeito, que no acontece
aes combinatrias que levam
t
falando?
isoladamente. Apesar de ser uma
a uma construo do pensamento
21 Professor: Tambm, por
construo individual, um processo
formal, a agir de forma que os
que
as frutas liberam essa energia
amplamente influenciando pela interao
condicionantes sociais, e aqui
a
que
voc acabou de dizer?
social existente entre os integrantes do
estamos falando da interao entre
22

G1B3: Primeiro, que no

grupo.
os pares, possa complementar a
todas as frutas n, tem limo,
ao de orientao do professor.
abacaxi, eu acho que da acidez
Assim, o que pretendemos que o sujeito, a partir de
da fruta, no ? Eu acho que isso, porque o limo cido,
suas crenas e seus conhecimentos prvios, possa estabelecer
o abacaxi tambm, uma das frutas mais cidas que tem,
estruturas complementares, que, assim, o desenvolvimento
eu acho que .
cognitivo se inicie a partir da realidade construda por ele
e que essa realidade o primeiro degrau para a construo
Assim, podemos fazer uma relao entre a concepo
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216

preliminar e a elaborao de um processo de aprendizagem

esse elixir n que a pedra filosofal, ento eles acreditavam
a partir do momento em que o aluno G1B1 se fundamenta
que curavam, a gua que saia da destilao que eles faziam
em um conhecimento reestruturado, o que relaciona sua
o processo de destilao que essa gua poderia curar era
concepo prvia e o conhecimento cientfico, ambos entipo uma gua milagrosa n.
volvidos na interao existente entre os pares e o professor.
57 Professor: humm.
Fazemos essa relao, pois observamos que a construo
58 G1A2: o contexto dele de gua milagrosa.
de um entendimento do funcionamento da pilha comea a
59 G1A3: Essa pedra salvava mesmo?
ser elaborado com maior propriedade a partir do momento
60 Professor: No, essa pedra no se tem nenhum
em que os parceiros de grupo se complementam, sendo que,
registro que ela foi criada.
para isso, o iniciador da discusso se fundamenta em um
61 G1A1: se tem, alguns... hipteses.
conhecimento preliminar, isto , o conhecimento prvio.
62 G1A3: Mas pode ser uma inveno?
Nesse sentido, o envolvimento dos alunos a partir de
63 Professor: Pode... no, eles tentavam chegar
uma interao permite o iniciar de uma construo do
criao dessa substncia, dessa pedra.
conhecimento em sala de aula,
partindo da perspectiva do aluno,
Observa-se que, nesses turnos
Quando o aluno percebe que a construo
evidenciando o que conhece e os
apresentados, a abordagem do
de um conhecimento est centrada em uma
posicionando a partir da discuscarter histrico corresponde ao
evoluo histrico-cientfica, ele mesmo
so entre os pares a elaborar um
elo para aproximao do aluno
pode estabelecer conexes entre o que
entendimento fundamentado em
e o contedo, pois revela fatos
se estuda e o dia a dia. Essa percepo
conceitos qumicos, inicialmente
que so ocultados pela simples
se torna evidente a partir da atuao do
centrados no senso comum, para
apresentao do contedo em
professor, fazendo seus apontamentos e
uma elaborao de uma concepo
sala de aula. Nesse momento em
conexes entre os aspectos histricos e
mais cientfica.
que os alunos buscam um aproa construo do conhecimento cientfico.
fundamento sobre o conceito disDessa forma, o carter histrico do
Carter histrico do conhecimento
cutido a bases do conhecimento
ensino de qumica, assim como de
Analisando a relao entre o
histrico-cientfico, percebemos
qualquer outra disciplina, desconstri o
conhecimento prvio e o cientfique o aluno transita com mais
obstculo existente entre a realidade e
co, podemos vincul-la diretamennaturalidade pelo contedo em
a aprendizagem, pois o aluno consegue
te ao carter histrico, ao qual nos
estudo e busca por explicaes
relacionar o que v em sala de aula e o
fornece uma formatao da consem um nvel mais profundo,
cotidiano.
truo singular do conhecimento
no se contentando com meras
em sala de aula. Dessa maneira,
definies ou chaves (Castro e
o carter histrico apresenta uma importncia fundamental
Carvalho, 1992, p. 233). Nesse sentido, Castro e Carvalho
no processo ensino/aprendizagem, pois ele proporciona ao
(1992, p. 233) consideram a informao histrica como
aluno a estruturao entre o conhecimento prvio baseado
no senso comum e o conhecimento cientfico baseado
[...] geradora de mecanismos desinibidores que
em uma fundamentao terica.
propiciam o evidenciamento de lacunas exatamente
Quando o aluno percebe que a construo de um conhepor encaminhar o raciocnio de uma maneira mais
cimento est centrada em uma evoluo histrico-cientfica,
prxima da forma de pensar do aluno, de seu cotidiaele mesmo pode estabelecer conexes entre o que se estuda
no, levando em conta causas, motivos, coerncias e
e o dia a dia. Essa percepo se torna evidente a partir da
incongruncias em suas concluses e nas dos outros.
atuao do professor, fazendo seus apontamentos e conexes
entre os aspectos histricos e a construo do conhecimento
Dessa maneira, no devemos considerar o carter hiscientfico. Dessa forma, o carter histrico do ensino de qutrico do ensino de cincias apenas mais uma orientao
mica, assim como de qualquer outra disciplina, desconstri
presente nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
o obstculo existente entre a realidade e a aprendizagem,
(Brasil, 2006), mas uma realidade a qual os alunos se mospois o aluno consegue relacionar o que v em sala de aula
tram interessados em fazer parte. Assim, interpretaes nas
e o cotidiano.
quais o carter histrico fazia parte do texto relacionam a
Pode-se observar esse comportamento no Grupo G1A,
relevncia dos temas discutidos em sala de aula e os conteturnos 55 a 63, em que discutiam com o professor o texto
dos trabalhados tradicionalmente.
Destilao: a arte de extrair virtudes.
Evidenciamos essa relevncia dos temas debatidos pelos
55 Professor: No, existem vrias tcnicas de destilaalunos em sala de aula e os contedos a partir das discusses
o, n, mas antes desse processo a, , qual foi esse.... o
dos textos sobre destilao evidenciado nos turnos que
contexto histrico ligado ao processo de destilao?
iniciaram essa categoria , em que esse mtodo de separa56 G1A2: O contexto histrico foi que eles n, eles
o estava intimamente ligado ao contedo relacionado a
acreditavam que a destilao, que deles eles poderiam obter
misturas e seus respectivos mtodos de separao.
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Os alunos puderam observar a evoluo da tcnica emprede interesse para que os sujeitos concentrem seus esforos
gada pelos alquimistas na tentativa de se chegar ao elixir de
de entendimento para o que se est estudando ou discutindo.
longevidade vital a partir de processos de destilao. Dessa
Notamos essa falta de interesse no grupo G2A. No turno
maneira, observamos a forma como os alunos vinculavam o
de 62 a 65, os alunos no demonstram um interesse como o
contexto histrico com o porqu de se estudar tais conceitos
apresentado na discusso do grupo G1A, ou seja, no existe
e concepes a respeito de determinados contedos.
uma correlao entre a discusso dos componentes do grupo
A dimenso histrica atribuda ao estudo do conceito de
e suas diversas interpretaes e o interesse pelo carter hisdestilao nos permite apontar que aproximou os alunos do
trico. Quando no acontece a interao dos componentes
contedo cientfico, pois assim o tornou mais compreensvel
do grupo ou essa interao mnima, o carter histrico se
ao sujeito, isso porque antes de conhecer cientificamente,
torna um elemento de baixo interesse aos alunos. o que
o homem constri historicamente o que conhece (Castro e
podemos observar nos turnos a seguir, relacionados disCarvalho, 1992, p. 228).
cusso do grupo G2A.
Nesse sentido, o carter histrico em sua dimenso
62 Professor: Culturalmente, o que representa a capermite ao aluno exercitar a abstrao de forma espontchaa culturalmente pra gente? Pra cultura de nosso pas?
nea, atribuindo significncia ao conhecimento cientfico.
63 G2A1: ... parece que ... o que voc falou aquele
A relao entre o conhecimento prvio do aluno G1A1 e o
hora a G2A2, parece para liberdade, o smbolo da liberconhecimento cientfico estabelece uma significncia para
dade uma coisa assim.
todos os componentes do grupo
64 Professor: Ento se a
G1A em relao ao assunto tratagente pegasse esse tema cachaa
[...] observamos que nem sempre o carter
do no texto.
e levssemos pra estudar, qual
histrico levar o aluno a se interessar
34 G1A1: A destilao, ela
seria a conotao cultural pra
mais pelo assunto ou contedo a ser
s o processo do gasoso pro
gente? Por que seria importante
discutido. A escolha do tema somente
lquido, ou no?
pra nos estudarmos a cachaa?
pelo professor pode influenciar tal
35 Professor: , um proces65 G2A2: Seria porque a
desinteresse. Infere-se de tal resultado
so do gasoso pro lquido.
gente
poderia entender como
que a escolha do tema pelo professor
36 G1A1: Porque tem, ento,
o
processo
de como a cachaa
tambm pode ser compartilhada com
no pode ser chamado o processo
feita e de como a gente deve
seus alunos de modo que, se o tema do
que que faz a cana de acar virar
prosseguir?
contedo for prerrogativa deles, podemos
o acar de destilao, porque
ter um aspecto positivo e caracterstico da
seria transformar com o lquido
Quando o aluno G2A1 diz
colaborao.
com uma coisa slida. Seria
... parece que ... o que voc
tambm chamado de destilao?
falou aquele hora a G2A2, parece
37 Professor: Da cana de acar?
para liberdade, o smbolo da liberdade uma coisa assim,
38 G1A1: , da cana de acar, do acar pro acar
nota-se que no h um interesse em entender o que a produmesmo...
o da cachaa representou para o processo de construo
39 Professor: no.
cultural, econmico e poltico para o pas. Isso mostra que
40 G1A1: voc tiraria l o... o a garapa n, da cana,
nem sempre o carter histrico resolver os problemas para
a ideia voc fabricar o acar, ento voc tiraria algo
a elaborao do processo ensino/aprendizagem com signilquido pra transmutar, pra transformar ela em algo slido,
ficado, pois pode ser algo que no desperte o interesse dos
ento no seria chamado de destilao.
alunos, estando tambm relacionado escolha do tpico
41 Professor: No.
pelo professor. Assim, observamos que nem sempre o carter
histrico levar o aluno a se interessar mais pelo assunto ou
No turno 40, o aluno G1A1 faz sua abstrao sobre a
contedo a ser discutido. A escolha do tema somente pelo
produo do acar e prope uma explicao sobre esse
professor pode influenciar tal desinteresse. Infere-se de tal
processo, porm vincula conceitos alqumicos como transresultado que a escolha do tema pelo professor tambm pode
mutao para a produo do acar.
ser compartilhada com seus alunos de modo que, se o tema
A proposta de explicao sobre o processo de produo
do contedo for prerrogativa deles, podemos ter um aspecto
do acar nos revela que o carter histrico permite ao aluno
positivo e caracterstico da colaborao.
interagir com o contedo de maneira flexvel, estabelecendo
Contudo devemos incentivar a utilizao de aspectos que
uma conexo entre o que se estuda e suas visualizaes a
consideram o carter histrico em sala de aula, pois corresrespeito do mundo real. Nem sempre essas relaes sero
ponde a um estreitamento entre o conhecimento prvio dos
feitas de maneira correta, e o professor deve conduzi-lo a
alunos, suas interpretaes, o conhecimentos cientfico e a
uma interpretao mais coerente com a realidade.
discusso entre os pares.
No entanto, uma ateno ao carter histrico merece desComo Castro e Carvalho (1992) apontam, o carter
taque, pois nem sempre uma apresentao histrico-cultural
histrico o responsvel por evidenciar as lacunas entre o
do conhecimento atingir os alunos como sendo um aparato
conhecimento prvio dos alunos e o conhecimento cientfico.
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Dessa forma, a discusso entre os pares nos permite evidenciar as dificuldades existentes entre os alunos em interpretar
e construir conjuntamente um entendimento correto de
determinados conceitos cientficos, uma vez que o carter
histrico fundamenta e estrutura a discusso em grupo.

Consideraes finais

218

Descentralizar o foco do desenvolvimento da aprendizagem voltado exclusivamente figura do professor e protagonizar o aluno como personagem central do processo ensino/
aprendizagem no uma tarefa fcil. Observamos que,
utilizando a prpria perspectiva do aluno, isto , o contato
interpretativo fundamentado inicialmente no conhecimento
prvio destes, ancorou-nos em um amplo e construtivo
mundo novo para o desenvolvimento do ensino de conceitos
qumicos, uma vez que podemos utilizar como ponto de
partida o conhecimento do aluno.
Nesse sentido, compartilhando de maneira colaborativa
diferentes pontos de vista e interpretaes, iniciamos a elaborao de uma construo conjunta de conceitos qumicos
em sala de aula. Notamos, nessa tentativa de construo
conjunta do conhecimento nas discusses entre os pares, que
so protagonistas da construo do conhecimento, porm
afirmando a importncia da coordenao do professor no
desenvolvimento dos alunos.
Sendo assim, o que estamos reivindicando ao evidenciarmos essa proposta de abordagem metodolgica em relao
aprendizagem colaborativa que, para que possamos nos
movimentar em relao a uma aprendizagem com significado
em sala de aula, devemos considerar o aluno o iniciador da
construo do conhecimento cientfico, porm isso implica
sua participao efetiva no desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
Isso acontecer a partir do momento em que o aluno
possuir uma voz relevante e uma interao construtiva entre
os pares, assim como entre aluno-professor. Dessa forma,
estamos ampliando nosso olhar para uma interao em que
a discusso entre os alunos seja coordenada pelos prprios
alunos e tambm pelo professor quando necessrio. Seria
uma reelaborao, reconstruo e, at mesmo, construo
de uma concepo conjunta de um conhecimento.
Nesse sentido, consideramos que desenvolvimento intelectual se relaciona diretamente com a interao social,
pois a partir do relacionamento entre indivduos que a
resposta a um estmulo fornece uma base para a construo
do pensamento simblico. o que destacamos como interao construtiva entre os pares, assim como entre professor-aluno. Compartilhando a concepo de Doise e Mugny
(1997), podemos dizer que o relacionamento entre indivduos
permite uma apropriao de significados, sendo que este
compartilhado pelos membros de um determinado grupo
social. Entretanto, essa apropriao somente apresentar
sentido a partir do momento em que aquele que se apropria
de um significado elaborado por outrem se coloque no lugar
daquele que o falou.
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Em outras palavras, podemos dizer que a partir de um

discurso significativo para o indivduo que o ouve que seu
desenvolvimento intelectual comea a ser gerado. No entanto, somente compreender esse significado no garantir
uma promoo intelectual concreta. a partir do momento
de interao entre os membros de um determinado grupo
social que a formalizao do desenvolvimento intelectual
do indivduo comea a apresentar um significado real. O
pronunciamento daquele que se apropriou do significado
da palavra do outro transforma o sujeito de simples ouvinte
para se estabelecer como um indivduo que se posiciona
apresentando sua prpria ideia a respeito do significado que
foi apropriado, sendo que este passa a ser efetivamente seu,
sinalizando a concretizao gradual do desenvolvimento
intelectual.
Consideramos esse posicionamento de apropriao de
significado por meio do posicionamento do indivduo como
sendo gradual, pois o conflito de posicionamentos nas interaes sociais deve ser uma constante fundamental para o
desenvolvimento de todos os protagonistas do meio social
em que vivem.
Contudo, no devemos visualizar a aprendizagem colaborativa como uma interao entre os pares em que os alunos
expem seus conhecimentos prvios e que, a partir da, as
portas se abriro para uma aprendizagem com significado em
sala de aula. Para que possamos entrelaar o conhecimento
prvio e a aprendizagem, torna-se necessrio evidenciar
as lacunas existentes entre o conhecimento preliminar do
aluno e o que realmente consideramos como conhecimento
cientfico. Isso pode acontecer a partir do momento em que
fundamentamos o ensino de cincias nas razes histrico-culturais as quais construram os conhecimentos cientficos
estudados.
Assim, conclumos que a aprendizagem colaborativa
apresenta alguns aspectos que lhe oferece o status de ferramenta ao processo ensino/aprendizagem. Dentre esses
aspectos, o conhecimento prvio destaca-se como um, pois
evidencia a necessidade de atribuirmos maior relevncia ao
conhecimento que o aluno traz para sala de aula. Isso porque suas perspectivas interpretativas de qualquer conceito
apresentado se fundamentaro no que ele j conhece. Outro
aspecto que o aluno dever conhecer quais implicaes
histrico-culturais levaram construo do conhecimento
que est sendo apresentado a ele e os porqus da insustentabilidade de seu conhecimento prvio para justificar e
fundamentar determinados fenmenos naturais, explicados
cientificamente.

Vitor de Almeida Silva (vitorsa18@hotmail.com), licenciado e mestre em Educao

em Cincias e Matemtica pela Universidade Federal de Gois (UFG), professor

da rede pblica estadual de ensino do estado de Gois. Goinia, GO BR. Mrlon
Herbert Flora Barbosa Soares (marlon@quimica.ufg.br), licenciado em Qumica
pela Universidade Federal de Uberlndia, mestre em Qumica e Doutor em Cincias
(Qumica) pela UFSCar, professor associado do Instituto de Qumica da Universidade Federal de Gois e Coordenador do Laboratrio de Educao Qumica
e Atividades Ldicas. Goinia, GO BR.

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Abstract: Prior Knowledge, Historic Context and Scientific Concepts: The Teaching of Chemistry from a Collaborative Approach to Learning. This research
analyzed the relevance of the social interaction related to the instruction learning process, using a method focused on the collaborative learning as work proposal.
In order to carry out this work, texts from Qumica Nova na Escola journal were used in order to make the students interact with their peers through reading
and understanding chemistry conceptions addressed in the texts, using collaboration as a way of building a solid knowledge. It was used as object of analysis
the interaction between student-teacher and student-student, and the development of chemical concepts departing from the collaborative principles. Categories
of analysis emerged from the interpretation of the data, which defined a behavioral pattern that directed the research to the relationship between collaborative
learning and social interaction in the classroom as a tool to help the learning process of chemical concepts.
Keywords: social interaction, learning collaboration, chemistry teaching

Informamos que os Anais do XVI Encontro Nacional de Ensino de

Qumica XVI Eneq esto disponveis em http://www.sbq.org.br/eneq/,
link que tambm da acesso aos anais de Eneqs anteriores.
O Eneq um evento organizado pela Diviso de Ensino de Qumica da
Sociedade Brasileira de Qumica.
O XVI Eneq foi realizado na Universidade Federal da Bahia, em Salvador,
no perodo de 17 a 20 de julho de 2012, organizado por Instituies de
Ensino Superior do Estado da Bahia (UFBA, UNEB, UESC, UESB, UEFS,
UFRB) e coordenado pelo Prof. Jos Luis de Paula Barros Silva (UFBA). O
tema do Encontro foi: O Ensino de Qumica: consolidao dos avanos e
perspectivas futuras.
Cerca de duas mil pessoas (exatamente: 1.952) confirmaram a inscrio,
sendo 1.214 estudantes de graduao, 543 estudantes de ps-graduao e/
ou professores de educao bsica e 195 professores de ensino superior.
Grande quantidade de bolsistas de Iniciao Docncia esteve presente.
Compareceram educadores de quase todo o Brasil.

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