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TESIS
QUE PARA OBTENER EL TTULO DE
MAESTRO EN EDUCACIN
PRESENTA
DIRECTOR DE TESIS
DR. ADOLFO LPEZ SUREZ
Resumen
El sistema de admisin a los estudios profesionales de la UAEMEX funciona
con tres instrumentos predictores: el Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Superior, el promedio general de bachillerato y, como criterio final,
una combinacin de los dos anteriores denominado ndice UAEMEX. En este
trabajo se estudi la validez predictiva de estos instrumentos tomado como
variable criterio al promedio actual que los estudiantes aceptados haban
obtenido hasta el sptimo semestre de licenciatura y la validez concurrente entre
ellos.
Se analizaron los estudios de nivel CINE-5, particularmente los
correspondientes a los estudios profesionales, excluyndose diplomados,
especialidad y maestra, aunque tambin son programas de nivel 5. Adems
debe considerarse que actualmente o funcionan programas de nivel Tcnico
superior universitario en la UAEMEX, por lo que se estudiaron nicamente
programas de licenciatura. El estudio abarc a la totalidad de Organismos
Acadmicos y Centros Universitarios. La poblacin de estudio estuvo
compuesta por 6,803 alumnos que fueron aceptados en los 121 programas de
licenciatura ofrecidos en la promocin 2006 y que haban finalizado el sptimo
periodo escolar del plan de estudios al momento de comenzar esta
investigacin. Todos los anlisis de la validez se realizaron con el coeficiente
producto-momento de Pearson, decidiendo con un nivel de significacin de
0.05.
En los resultados a nivel institucional, se encontr que el ndice UAEMEX y el
promedio general de bachillerato demostraron validez predictiva, pero el
EXANI-II no. Se prob tambin que existi concurrencia entre los tres criterios,
con excepcin de la relacin EXANI-II versus promedio general de
bachillerato.
***
ndice
Presentacin
Captulo 1. Marco terico
1.1. La necesidad de la seleccin de los aspirantes
1.2. La medicin
1.3. La evaluacin
1.4. Los instrumentos de medicin
1.5. La diferencia entre medir y evaluar
1.6. La aptitud acadmica
1.7. Antecedentes de los exmenes
1.8. Los sistemas de admisin a licenciatura en el mbito
internacional
1.8.1. Francia
1.8.2. Reino Unido
1.8.3. Republica Federal de Alemania
1.9. Los exmenes de admisin a licenciatura en Mxico
1.9.1. Antecedentes de las pruebas estandarizadas en Mxico
1.9.2. El EXHCOBA
1.9.3. El SAT
1.9.4. El sorteo de la UACM
1.9.5. El EXANI-II del CENEVAL
1.10. Las caractersticas de una prueba psicolgica
1.11. El sistema de admisin de la UAEMEX
1.12. Estudios antecedentes
Captulo 2. Metodologa
2.1. Tipo de investigacin
2.2. Planteamiento del problema
2.3. Delimitacin del problema
2.4. Planteamiento de hiptesis
2.5. Objetivos
Pg.
1
3
7
10
11
17
19
23
25
25
28
29
31
32
34
41
51
53
59
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75
77
78
78
79
79
80
80
84
84
85
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103
105
107
108
112
117
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99
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105
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69
88
92
93
95
106
Presentacin
Muchas instituciones de educacin superior, especialmente las de sostenimiento
pblico, confrontan una demanda de ingreso superior a su posibilidad de
aceptacin de aspirantes. Ante esta circunstancia, la racionalidad institucional
exige instrumentos para seleccionar, de la totalidad de aspirantes, a aquellos que
mayores posibilidades de xito acadmico tengan. En trminos psicolgicos, el
reto consiste en medir aptitud acadmica.
En un sistema educativo tan grande como el mexicano surge, adicionalmente, la
necesidad de que tales instrumentos sean uniformes para todas las instituciones.
Nuevamente, en trminos psicolgicos, se trata de que sean estandarizados.
Es as como en la dcada de los aos 1990s surgen el Centro Nacional de
Evaluacin y los Exmenes Nacionales de Ingreso, en particular el EXANI-II,
que es el instrumento ms aplicado para seleccionar aspirantes a estudios
profesionales, de nivel CINE-5 (estudios posbachillerato, en los niveles tcnico
superior universitario y licenciatura), en instituciones pblicas.
Desde su nacimiento, el mayor cuestionamiento que se ha hecho al EXANI-II es
su capacidad para seleccionar acertadamente, caracterstica que en el campo de
la psicometra se conoce como validez predictiva y que constituye,
indudablemente, la caracterstica tcnica fundamental de este tipo de exmenes.
Pese a este cuestionamiento, en la UAEMEX desde 1996 hasta el 2005 el
EXANI-II constituy el nico criterio de admisin a los estudios de nivel
CINE-5. Pero a partir de 2006 se modific el sistema de admisin y ya no
contempla como criterio exclusivo de ingreso el puntaje obtenido en tal
examen, sino que ahora se hace uso de una combinacin de su puntaje con el
promedio general de bachillerato; el puntaje derivado se denomina ndice
UAEMEX.
Hasta la promocin 2010, este nuevo sistema llevaba cinco aos operando y no
se haba realizado durante todo ese tiempo ningn estudio sobre la validez
predictiva de ese nuevo mecanismo de admisin que abarcara a todos los planes
***
***
Captulo 1
Marco Terico
1.0. En este captulo se analizan los antecedentes, las categoras conceptuales y
los enfoques tericos que sustentan el desarrollo de la investigacin. Se incluye
una revisin de los exmenes, desde sus orgenes hasta los instrumentos que
actualmente se utilizan en Mxico como criterio de admisin a la educacin
superior; las caractersticas tcnicas de los test, con nfasis en la validez
predictiva; el sistema de admisin en la UAEMEX y los principales estudios
antecedentes sobre el tema.
1.1. La necesidad de la seleccin de los aspirantes
La problemtica de la seleccin de aspirantes a ingresar a la educacin superior
no es privativa de ningn pas y mucho menos de los que se encuentran en vas
de desarrollo como es el caso de Mxico donde, a pesar de la ampliacin de los
servicios educativos en este nivel desde 1970, an presenta serios rezagos en
cuanto a cobertura educativa se refiere. Segn datos del CONAPO [2009], la
cobertura nacional en educacin superior fue slo del 26.5%; para el caso del
Estado de Mxico, los datos que reporta el GEM [2009] tampoco son muy
alentadores, pues de 1356,934 jvenes en edad de cursar los estudios de tipo
superior es decir la poblacin de 19 a 23 aos slo 291,594 (21.5%) lograron
ingresar a alguna de las Instituciones de Educacin Superior (IES) pblicas
establecidas en la entidad.
Sin embargo, hay que tener presente lo que nuestro pas ha hecho en esta
materia desde los aos setenta, que constituy una fase diferente en la historia
de la educacin superior mexicana caracterizada ante todo por la expansin del
sistema; tambin las acciones que en materia de evaluacin de la educacin
superior se han emprendido en Mxico datan, principalmente, de finales de
dicha dcada. En ella, de acuerdo con Rodrguez [1999], se multiplic, con un
ritmo de crecimiento sin precedentes, el nmero de estudiantes, profesores,
trabajadores e instalaciones, constituyndose la expansin del sistema como el
Villaseor [1994: 14] Coincide en este aspecto al sealar: El conjunto de mutaciones tan fuertes
que se han dado en el seno de las universidades durante los ltimos 20 aos han sido causa y
producto, simultneamente, de la expansin.
Indicador es simplemente un trmino conveniente utilizado para significar algo que apunta hacia
algo ms.
Los test estandarizados y las pruebas elaboradas por el maestro se deben usar
segn sea la utilidad que se le quiera dar a los resultados que se obtengan
mediante uno u otro. Thorndike y Hagen recomiendan que se haga uso de las
pruebas estandarizadas cuando los resultados obtenidos se vayan a emplear
fundamentalmente para comparar varios elementos como: el aprovechamiento
de un individuo o de un grupo, el nivel de aprovechamiento en lo referente a
diferentes reas de estudio y el desarrollo de un alumno a lo largo de un periodo
de tiempo. Regularmente podemos ver su uso para fines de admisin.
Las pruebas elaboradas por el maestro se deben usar primordialmente cuando
los resultados fuesen a usarse para determinar: hasta qu punto los alumnos han
dominado una unidad de instruccin limitada, el grado en que los objetivos han
sido alcanzados y para proporcionar un fundamento para la asignacin de
calificaciones.
Sin importar el tipo de exmenes de que se trate, nos encontraremos con su uso
en los tres tipos de evaluacin antes mencionados, pero en cada una de las
diferentes evaluaciones, este instrumento cumplir con finalidades muy
distintas. En la evaluacin formativa los podemos identificar como pruebas
estructuradas, objetivas y escritas que son elaboradas por los profesores; aqu
tendrn como finalidades, de acuerdo con Bloom [1975], obtener informacin
que nos permitir estimar el desarrollo del aprendizaje personal y determinar
sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, as como reajustar los mtodos de
enseanza si es necesario. En el caso de la evaluacin sumativa, que se lleva a
cabo igual que la formativa, mediante una prueba estructurada, los resultados
obtenidos se orientarn hacia una estimacin ms general del grado en que los
resultados ms amplios han sido alcanzados a lo largo de todo el curso adems
de que permite determinar si es factible o no la promocin de los alumnos.
Entre estos diferentes tipos de exmenes, con sus distintas finalidades,
particularmente nos interesan los exmenes que estn destinados a la seleccin
los cuales generalmente son pruebas estructuradas, escritas, objetivas y
normalizadas elaboradas por especialistas y que son empleados
especialmente en la evaluacin de tipo diagnostica, en la cual se pretenden
medir saberes factuales y conceptuales, tiene como propsito esencial examinar
y proveer de datos objetivos sobre los aspirantes que desean ingresar a un
determinado nivel educativo.
Generalmente, despus de aplicar un examen las respuestas de los individuos se
comparan con una clave para obtener su calificacin, tal calificacin obtenida
directamente a partir de la prueba se denominan calificaciones brutas u
de los dems como sucede en las normativas pues en sta, apunta Garca,
se deben tener en cuenta las condiciones personales del sujeto. Es decir, que se
realice lo que podra llamarse evaluacin personalizada, con el fin de saber qu
es lo que se puede y se debe exigir a cada estudiante pues aqu se preestablece
un parmetro de lo que un sujeto debe saber y las habilidades que debe haber
adquirido.
La tercera categora es la de las calificaciones relacionadas con las
consecuencias en la cual bsicamente la interpretacin que se haga de las
calificaciones ser esencialmente una prediccin de la conducta futura. Para
poder hacer esa prediccin Brown [1980] dice que es necesario contar con datos
de validez que indiquen qu conductas se pueden predecir a partir de las
calificaciones de las pruebas.
Esta somera revisin resulta til, porque nos orienta y sita en el abigarrado
mundo de particularidades que la evaluacin puede y debe asumir segn sirva a
unos u otros propsitos, y aunque no soluciona en forma mecnica o automtica
cada problema, da la pauta para asociar lgicamente momentos con intenciones,
instrumentos y manejo de los resultados.
1.5. La diferencia entre medir y evaluar
Una de las confusiones ms comunes en el mbito educativo est en de los
conceptos de evaluacin y medicin, pues en la mayora de los casos no se tiene
una distincin clara entre stos y en algunas ocasiones se utilizan como
sinnimos, lo cual es totalmente errneo. Como afirma Gronlund [1973], es
comn que con trminos que son parte de nuestro vocabulario general haya
confusin por lo que hace al significado del vocablo evaluacin en cuanto se
aplica especialmente a la educacin. Brown [1980] tambin reconoce esta
confusin y explica que podemos acercarnos al concepto de evaluacin
respondiendo a la pregunta: cunto? Pero advierte que no ser suficiente con
responder esa pregunta porque an esa respuesta no nos dice nada sobre su
valor. Sin embargo, cuando le atribuimos cierto valor, ya estamos yendo ms
all. Y, si despus de todo lo anterior, tratamos de responder a la pregunta
hasta qu punto es bueno? nos dice: esto es evaluacin.
En todo caso, evaluacin se usa como nombre colectivo que abarca aquellos
mtodos para tasar que no dependen totalmente de la medicin. Este uso de los
dos trminos distingue entre las evaluaciones como descripciones cualitativas
del comportamiento del alumnado y las mediciones como descripciones
cuantitativas. Desde el punto de vista educacional, Gronlund [1973] dice que se
Consiste
a) Anticipadas: Consisten en un examen de francs escrito y oral que se
realiza al finalizar el curso de primero.
b) Escritas: Sobre cuatro o cinco asignaturas segn la serie.
Pruebas
Consiste
c) Orales: Sobre lenguas y conocimientos aplicados, segn la serie.
d) Educacin fsica y deportiva: Se realizan mediante un control a lo largo
de los estudios. Se valoran las capacidades del alumno en, al menos, dos
actividades fsicas.
Facultativas
Optativas
1936 por Lzaro Crdenas. El INP, sin embargo, no desarroll una actividad
significativa en los perodos presidenciales del propio Crdenas y los de vila
Camacho y Alemn, al grado de que al comenzar el sexenio de Ruiz Cortines
estuvo en riesgo de desaparecer. Aunque no es fcil contar con informacin
sobre los inicios del INP, hay indicios de una actividad interesante que, de haber
tenido continuidad, podra haber conducido a un desarrollo ms temprano de la
investigacin psicomtrica en el pas. Una obra de la poca informa que, ante la
insatisfaccin que provocaba el contar solamente con una prueba de tipo verbal
para evaluar la inteligencia (la estandarizacin Santamarina de la Prueba
Individual Binet-Simon), por lo cual desde finales de 1936 se decidi llenar la
laguna mediante "la estandarizacin de una prueba de ejecucin que permitiera
medir la habilidad mental a travs del movimiento, que es otra de sus
expresiones funcionales".
Al comenzar el sexenio 1952-1958, la gravedad de la problemtica educativa en
un momento en que el crecimiento demogrfico comenzaba a volverse
explosivo haca ms necesarios que nunca trabajos rigurosos de investigacin
educativa y se decidi apoyar al Instituto en la tarea de desarrollar ese tipo de
estudios, en colaboracin con el nuevo Consejo Nacional Tcnico de la
Educacin. En la orientacin del modesto trabajo de investigacin que se
realizaba en el INP pueden inferirse dos vertientes: una vertiente fundamental
era de tipo mdico; la otra inclua la aplicacin de pruebas.
De 1958 a 1990. La dcada del sesenta es la poca del inicio real de la
investigacin educativa en Mxico con la fundacin del Centro de Estudios
Educativos, en 1963. Sin embargo, el nuevo Centro atendi otras dimensiones
de la problemtica educativa, en especial de tipo social; el desarrollo de
aspectos psicomtricos se dio en la Escuela de Psicologa de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), pero en ella el inters educativo fue
tambin secundario, frente al clnico y otros; ninguna institucin cultiv
sistemtica y profesionalmente la psicometra, y la elaboracin de pruebas
objetivas de aprendizaje comenz artesanalmente, con propsitos de seleccin,
en las universidades, en los sesenta y principios de los setenta.
Posiblemente la experiencia ms antigua sea la de la Facultad de Medicina de la
UNAM, que a mediados de los sesenta desarroll un banco de reactivos de
opcin mltiple para el examen de titulacin de la carrera de Mdico Cirujano,
calificado por computadora. Fue importante tambin la experiencia de la
Facultad de Ingeniera donde, desde 1976, y adems de pruebas de diagnstico
para alumnos de nuevo ingreso, se incursion en forma imaginativa en
Planteles
Sedes
Aspirantes
10
12
7,109
13
13
10,215
4,005
Institucin educativa
Planteles
Sedes
Aspirantes
2,561
2,327
2,804
15
10
6,927
23,121
13,545
6,930
10
10
13,153
456
20
20
5,841
557
12,067
624
144
98
102
112,411
Universidad de Guanajuato
Universidad Michoacana de San Nicols de
Hidalgo
Universidad de Sonora
Universidad Latina de Amrica (Morelia,
Michoacn)
Posgrado de Limnologa y Ciencias del Mar de
la UNAM
Total
reas temticas
Econmica-administrativa
Qumico-biolgicas
Salud
Ingeniera
Fsico-matemticas
Humanidades
Ciencias sociales
Cabe destacar que esta seccin est diseada para ser aplicada nicamente a los
aspirantes a ingresar a los estudios profesionales, pues se eligen las reas
temticas dependiendo la licenciatura por la que haya optado cada aspirante.
La estructura completa del EXHCOBA se puede observar en la figura 1.1, en la
que se aprecia la composicin de la prueba en tres secciones que son:
habilidades bsicas, conocimientos bsicos y conocimientos bsicos de
especialidad. Siguiendo a Backoff y Tirado podemos apuntar que el primer
nivel esta conformado por preguntas que se espera podran responder
correctamente alumnos de primaria; el segundo nivel puede ser resuelto por
alumnos de secundaria; y el tercero, por estudiantes de bachillerato.
As mismo cada uno de los niveles explora diferentes reas, en el primero se
examinan habilidades bsicas que Backoff y Tirado definen como las que se
requieren para apropiarse de los conocimientos. Estas comprenden los dos tipos
de habilidades bsicas que se relacionan ms con el aprendizaje acadmico: la
verbal y la cuantitativa. Estas se evalan en la dimensin concreto-abstracta,
primordialmente a travs de la operatividad, la comprensin y la reflexin en el
manejo de la lengua y la aritmtica elemental.
Como ejemplos de estas habilidades podemos mencionar, entre las verbales las
siguientes: vocabulario, definicin de conceptos, sinnimos, antnimos,
comprensin de frases, comprensin de prrafos, comprensin de textos,
abstraccin de las ideas principales de un texto, secuencia de tiempos,
Habilidades bsicas
Concreto
Lenguaje
Matemticas
Abstracto
Ciencias
sociales
Espaol
Matemticas
Secundaria
Conocimientos bsicos
Primaria
Estructura conceptual
Ciencias
naturales
Bachillerato
Ciencias
econmicoadministrativas
Humanidades
Ciencias sociales
Biologa
Qumica
Fsica
Matemticas para
la estadstica
Matemticas para
el clculo
Lenguaje
El EXHCOBA-C
La computadora hoy en da no es slo necesaria, sino indispensable. Por tal
motivo, con el propsito de ubicarse a la vanguardia de la tecnologa educativa
en 1994 el IIDE de la UABC con la colaboracin de la Facultad de Ciencias de
la misma universidad, elabor el sistema computarizado de exmenes
(SICODEX), que sirvi de base para elaborar la versin computarizada del
EXHCOBA. Este sistema se implant en la UABC por primera vez en 1994,
cuando se evalu a cerca de 8,200 estudiantes. Con los resultados obtenidos el
IIDE confirmo la validez del sistema y desde entonces el proceso de admisin
En 2005 se realizan cambios al SAT que permitieran reflejar mejor los temas
que se ensean en las aulas de la escuela secundaria. Las preguntas de
comparacin cuantitativa y la analoga se retiraron; al contenido de tercer ao
de matemticas se le aadi una seccin nueva por escrito.
Finalmente, en 2009 se crea el Score Choice para ayudar a reducir el estrs y
mejorar la experiencia el da del examen, el CB introdujo esta nueva
caracterstica como una nueva forma para que los estudiantes informen sobre
sus resultados a las universidades y programas de becas. El Score Choice le da
la opcin de elegir qu puntuaciones (por fecha de la prueba para el SAT y por
la prueba individual para el SAT Subject Tests) remitir a las universidades.
Estructura del SAT
El SAT es una prueba de 3 horas y 45 minutos que mide la aptitud acadmica
mediante la crtica de pensamiento, el razonamiento matemtico y las
habilidades de escritura que los estudiantes necesitan para estudiar en la
universidad, est compuesto por tres secciones que son: lectura crtica,
matemticas y redaccin, estas secciones a su vez se dividen en nueve
subsecciones, en las que a partir de 2005 se incluye una composicin de 25
minutos, la cual se cronometra de forma separada. Los puntajes de sta prueba
pueden ir desde los 200 a los 800 puntos.
Tiempo
2 secciones
de 25 minutos
48
1 seccin de
20 minutos
Completar oraciones
Pone a prueba el vocabulario y la
comprensin de la estructura de la
oracin.
19
67
2 secciones
de 25 minutos
De opcin mltiple
Se le pide que resuelva un problema y
elegir la mejor opcin que se ofrece.
44
1 seccin de
20 minutos
10
54
3 secciones
(70 minutos)
Matemticas
Contenido
Nmeros y
operaciones
lgebra y funciones
Geometra y
medidas
Anlisis de datos,
estadstica y
probabilidad
Preguntas
Lectura crtica
Contenido
Razonamiento
amplio
Comprensin de
lectura
Vocabulario en
contexto
3 secciones
(70 minutos)
Seccin
Tiempo
1seccion de
25 minutos
Redaccin
1 seccin de
10 minutos
Contenido
Mejorar oraciones
Identificar errores
en las oraciones
Mejorar prrafos
1 seccin de
25 minutos
3 secciones
(60 minutos)
Preguntas
Mejorar oraciones
Pone a prueba su capacidad para
corregir las fallas en el uso y la
estructura de la oracin.
25
18
Ensayo
El SAT comienza con un ensayo. Se le
pedir que apoye un punto de vista
sobre un tema especfico. Debido a
que los estudiantes tienen slo 25
minutos, no se espera que el ensayo
tenga las caractersticas de un primer
borrador.
50
Instituciones privadas
Instituciones pblicas
Instituciones privadas
Universidad Anhuac
Universidad Politcnica de
Aguascalientes
Universidad de Guadalajara
Universidad Tecnolgica de
Aguascalientes
Universidad Autnoma de
Aguascalientes
Estructura
Partes y tiempo
Razonamiento
Verbal
Nmero de ejercicios
Formato de ejercicios
Partes I y II
Completar oraciones
Lectura sencilla
Lectura doble (par de lecturas)
Analogas
Contenido
Partes I y II
Completar el sentido de la oracin
Lectura crtica
Analogas
Escala de 200 a 800 puntos
Componentes
Razonamiento
Matemtico
Estructura
Partes y tiempo
Nmero de ejercicios
Componentes
Redaccin
Indirecta
Estructura
Partes y tiempo
ParteV-30 minutos
Nmero de ejercicios
ParteV-25 ejercicios
Formato de ejercicios
Contenido
Parte V
Coherencia
Cohesin
Morfosintaxis
Escala de 200 a 800 puntos
Habilidades de
razonamiento
Seleccin
reas
Razonamiento
lgico-matemtico
Matemticas
Subreas
Sucesiones alfanumricas y de figuras
Planteamiento y resolucin de problemas
Percepcin espacial
Interpretacin de cdigos y smbolos
Inferencias lgicas y silogsticas
lgebra
Trigonometra
Geometra analtica
Probabilidad y estadstica
Las preguntas de prueba se incluyen para conocer su grado de dificultad, nivel de comprensin
y discernimiento, entre otros elementos psicomtricos y tcnicos indispensables, para integrar
futuras versiones del examen [CENEVAL, 2010].
5
La institucin usuaria solicita los mdulos necesarios de acuerdo a sus programas de
licenciatura.
reas
Razonamiento
verbal
Espaol
Tecnologas de
informacin y
comunicacin
Subreas
Sinnimos, antnimos y homnimos
Analogas verbales
Completamiento de oraciones o de textos
Comprensin de textos narrativos y descriptivos.
Gramtica y redaccin
Propiedades del texto
Clasificacin de los textos por sus caractersticas
Clasificacin de los textos por sus funciones
Hardware: componentes de la computadora
Software
Procesador de textos
Hojas de clculo
Presentadores electrnicos
Internet
Diagnstico
Mdulos
reas
A. Ciencias
administrativas
B. Ciencias
agropecuarias
C. Ciencias de la salud
D. Ciencias naturales y
exactas
E. Ciencias sociales
F. Humanidades
G. Ingeniera y
tecnologa
H. Psicologa,
pedagoga y
educacin
I. General
3. Universidad Veracruzana
14. Universidad Autnoma de Tlaxcala
4. Universidad Autnoma de Baja California
15. Universidad Autnoma de Yucatn
Sur
5. Universidad Autnoma de Campeche
16. Universidad Autnoma de Zacatecas
6. Universidad Autnoma de Chiapas
1. Universidad de Guanajuato
1. Universidad de Guadalajara
2. Universidad de Sonora
3. Universidad Michoacana de San Nicols
Hidalgo
4. Universidad Autnoma de Aguascalientes
PAA
Finalmente, podemos decir que de las pruebas a las que son sometidos los
aspirantes a ingresar a los estudios profesionales, particularmente el EXANI-II
ha sido la prueba ms fuertemente cuestionado en cuanto a su capacidad para
seleccionar acertadamente, es decir sobre su validez predictiva la cual
constituye, indudablemente la caracterstica tcnica fundamental de este tipo de
de ser comparables, las condiciones del examen tienen que ser las mismas para
todos. Tal requisito es slo la manifestacin de la necesidad de tener
condiciones controladas en todas las observaciones cientficas. En una situacin
de prueba, la nica variable independiente es a menudo el individuo examinado.
Para asegurar la uniformidad de las condiciones de prueba, quien la elabora
proporciona instrucciones detalladas para la aplicacin de cada nuevo
instrumento. La formulacin de instrucciones es una parte importante de la
estandarizacin de la nueva prueba, y se extiende a los materiales exactos que
deben emplearse, los limites de tiempo, las instrucciones orales, las
demostraciones previas, las formas de manejar las dudas de los examinados y
cualquier otro detalle de la situacin de examinacin.
Otro paso importante en la estandarizacin de las pruebas es el establecimiento
de normas. Las pruebas psicolgicas no tienen criterios predeterminados de
aprobacin o reprobacin; el desempeo en cada prueba se evala sobre la base
de los datos empricos. Para la mayor parte de los propsitos, a fin de interpretar
los resultados que obtiene el individuo en una prueba, ste se compara con los
resultados de otros en la misma prueba. Como lo sugiere el trmino, la norma es
el desempeo normal o promedio.
Durante el proceso de estandarizacin, la prueba se aplica a una muestra grande
y representativa de las personas a las que va dirigida. Este grupo, conocido
como muestra de estandarizacin, sirve para establecer las normas, que indican
no slo en el desempeo promedio sino tambin la frecuencia relativa de las
desviaciones por encima y por debajo del promedio, lo que permite evaluar
diferentes grados de superioridad e inferioridad. Es conveniente observar que,
para los test de personalidad, las normas se establecen esencialmente de la
misma manera que para los de aptitud. En uno de personalidad la norma no es
por fuerza la ejecucin ms deseable o ideal, como tampoco una puntuacin
perfecta o sin errores es la norma de un test de aptitud. En ambas pruebas la
norma corresponde a la ejecucin de la persona promedio.
Medicin objetiva de la dificultad
La aplicacin, calificacin e interpretacin de los resultados sern objetivas en
la medida en que sean independientes de los juicios subjetivos del examinador.
Por supuesto esto no es del todo cierto porque en la prctica no se han
alcanzado la estandarizacin ni la objetividad perfectas. Pero al menos la
objetividad es la meta de la elaboracin de instrumentos y casi todos la
demuestran en un grado razonablemente elevado.
Hay otras condiciones que permiten sealar a las pruebas psicolgicas como
objetivas. La determinacin del grado de dificultad de un reactivo o de toda la
prueba se basa en procedimientos objetivos empricos. Cuando Binet y Simon
prepararon en 1905 su escala original para la medicin de la inteligencia,
distribuyeron los 30 reactivos de la escala en orden de dificultad creciente, que
determinaron luego de probar los reactivos en 50 nios normales y en algunos
con retardo mental. Tomaron los reactivos que resolvi correctamente el mayor
nmero de nios, ipso facto, como los ms sencillos, mientras que consideraron
ms difciles los que pocos solucionaron. Con este procedimiento, establecieron
un orden emprico de dificultad. Este ejemplo es caracterstico de la medicin
objetiva del nivel de dificultad, que ahora es una prctica comn en la
elaboracin de pruebas psicolgicas.
Confiabilidad
La evaluacin objetiva de las pruebas psicolgicas consiste principalmente en
determinar su confiabilidad y validez en situaciones especificadas.
Como se emplea en la psicometra, el trmino confiabilidad significa
bsicamente consistencia. La confiabilidad de una prueba es la consistencia de
las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica la
misma prueba o una forma equivalente.
En su sentido ms amplio, la confiabilidad de una prueba indica la medida en
que las diferencias individuales en los resultados pueden atribuirse a verdaderas
diferencias en las caractersticas consideradas y el grado en que pueden deberse
a factores fortuitos. En trminos ms tcnicos, la medicin de la confiabilidad
de una prueba permite estimar qu proporcin de la varianza total de las
puntuaciones se debe a la varianza de error.
Antes de permitir la libre circulacin de una prueba psicolgica debe llevarse a
cabo una verificacin cuidadosa y objetiva de su confiabilidad. Para comprobar
la confiabilidad se comparan las puntuaciones obtenidas por las mismas
personas en diversos momentos con diferentes conjuntos de reactivos,
examinadores o calificadores, o en cualquier otra condicin de examinacin
pertinente. Es esencial especificar el tipo de confiabilidad y el mtodo empleado
para determinarlo, ya que la misma prueba puede variar en esos diferentes
aspectos. Tambin se debe informar el nmero y la clase de personas con que se
hizo la verificacin. Con estos datos los usuarios pueden predecir si la prueba
ser tan confiable para el grupo al que esperan aplicarla, o si es probable que sea
mayor o menor.
Validez
Anastasi y Urbina destacan que es indudable que la pregunta ms importante
sobre cualquier prueba psicolgica atae a su validez es decir, el grado con el
que verdaderamente mide lo que pretende medir. Puesto que la validez de los
instrumentos de medicin tiene que ver con lo miden y con qu tan bien lo
hacen; nos indican qu se puede inferir a partir de sus resultados. El rasgo
medido por determinada prueba slo puede definirse mediante el examen de las
fuentes objetivas de informacin y las operaciones empricas utilizadas para
establecer su validez. Ms an, la validez no puede expresarse en trminos
generales, no es posible decir en abstracto que es alta o baja, sino que hay que
referirse al uso particular para el que se planea utilizar el instrumento.
En general, la validez de un mtodo es la exactitud con que pueden hacerse
medidas significativas y adecuadas con l, en el sentido que midan realmente
los rasgos que se pretenden medir. Si algn rasgo es significativo para el xito
en estudios superiores, se construye un test para medir este rasgo, y se usa en
tareas de orientacin, seleccin o diagnstico. Cuando estimamos la validez de
un test, necesitamos saber qu rasgo deseamos que mida. Este rasgo se llama
variable criterio. La validez es tradicionalmente estimada por un coeficiente de
correlacin, llamado coeficiente de validez, el cual indica la relacin que hay
entre los datos obtenidos con el test y los datos que usamos, con un grado
conocido de certeza, como ndices para los puntajes de los individuos en la
variable criterio [Magnusson, 1981].
De igual forma Kerlinger y Lee [2002] argumentan que el tema de la validez es
complejo, controvertido y especialmente importante en la investigacin del
comportamiento. Pues explica que cuando se miden ciertas propiedades fsicas
y atributos relativamente simples de personas, la validez no representa un gran
problema. Ms bien existe, con frecuencia, congruencia cercana y directa entre
la naturaleza del objeto que se mide y el instrumento de medicin. Por ejemplo,
la longitud de un objeto puede medirse con un sistema mtrico estndar (pies o
metros). Por lo tanto, con ciertos atributos fsicos existe poca duda de aquello
que se est midiendo.
Por otro lado, cuando se desean estudiar otros atributos como la relacin entre
inteligencia y rendimiento escolar o la relacin entre autoritarismo y estilo de
enseanza. En estos casos no existen reglas ni escalas bien definidas ni claras
con que medir el grado de autoritarismo. En casos como este es necesario
inventar formas indirectas para medir propiedades psicolgicas y educativas.
60%
40% reas
ndice UAEM
(100%)
40%
Promedio de bachillerato
Programa educativo
1. Artes Plsticas
5. Actuara
Fac. de Geografa
6. Economa
7. Geografa
Fac. de Humanidades
8. Letras Latinoamericanas
Fac. de Ingeniera
Fac. de Lenguas
9. Ingeniera Civil
10.Ingeniera Mecnica
11.Enseanza de Lengua Inglesa
Espacio acadmico
Fac. de Medicina
Programa educativo
12.Nutricin
13.Terapia Fsica
14.Mdico Cirujano
Fac. de Odontologa
15.Cirujano Dentista
Fac. de Qumica
16.Qumica
17.Gastronoma
Fac. de Turismo
18.TSU en Turismo
19.Turismo
20.Derecho
21.Administracin
22.Contadura
CU Atlacomulco
23.Derecho
24.Informtica Administrativa
25.Ingeniera en Computacin
26.Psicologa
CU Ecatepec
27.Derecho
28.Ingeniera en Computacin
29.Contadura
CU Temascaltepec
30.Derecho
31.Ingeniero Agrnomo Zootecnista
32.Administracin
CU Texcoco
33.Contadura
34.Derecho
35.Informtica Administrativa
CU Valle de Chalco
36.Derecho
37.Ingeniera en Computacin
38.Derecho
CU Valle de Mxico
39.Ingeniera Industrial
40.Relaciones Econmicas Int.
CU Valle de Teotihuacn
CU Zumpango
41.Derecho
42.Psicologa
43.Derecho
Espacio acadmico
Programa educativo
44.Ingeniera en Computacin
45.Ingeniero Agrnomo en Produccin
46.Turismo
Programa educativo
1. Antropologa Social
2. Administracin y Promocin de la
Obra Urbana
3. Arquitectura
4. Diseo Grfico
5. Diseo Industrial
6. Biologa
Fac. de Ciencias
7. Fsica
8. Matemticas
9. Ingeniero Agrnomo en Floricultura
13.Trabajo Social
14.TSU en Trabajo Social
15.Ciencias Polticas y Admn. Pblica
16.Sociologa
17.Administracin
Fac. de Contadura y
Administracin
18.Contadura
Fac. de Enfermera
20.Enfermera
Fac. de Economa
Fac. de Geografa
22.Ciencias Geoinformticas
19.Informtica Administrativa
23.Artes Teatrales
Fac. de Humanidades
24.Ciencias de la Informacin
Documental
Espacio acadmico
Programa educativo
25.Filosofa
26.Historia
Fac. de Ingeniera
27.Ingeniera en Computacin
Fac. de Lenguas
28.Lengua Inglesa
Fac. de Medicina
Fac. de Medicina Veterinaria y
Zootecnia
29.Terapia Ocupacional
31.Ciencias Ambientales
32.Planeacin Territorial
33.Ingeniera Qumica
Fac. de Qumica
34.Qumico en Alimentos
35.Qumico Farmacutico Bilogo
36.Administracin
37.Ciencias Polticas y Admn. Pblica
38.Contadura
CU Amecameca
39.Letras Latinoamericanas
40.Mdico Veterinario Zootecnista
41.Nutricin
42.Administracin
43.Contadura
CU Ecatepec
44.Informtica Administrativa
45.Psicologa
46.Turismo
CU Tenancingo
47.Arqueologa
48.Ingeniero Agrnomo en Floricultura
49.Administracin
CU Temascaltepec
50.Informtica Administrativa
51.Psicologa
52.Ciencias Polticas y Admn. Pblica
53.Economa
CU Texcoco
54.Ingeniera en Computacin
55.Turismo
Espacio acadmico
Programa educativo
56.Contadura
57.Diseo Industrial
CU Valle de Chalco
58.Enfermera
59.Informtica Administrativa
60.Actuara
61.Administracin
62.Contadura
CU Valle de Mxico
63.Economa
64.Informtica Administrativa
65.Ingeniera en Computacin
66.Ingeniera en Sistemas y
Comunicaciones
67.Contadura
CU Valle de Teotihuacn
68.Ingeniera en Computacin
69.Informtica Administrativa
70.Administracin
71.Ciencias Polticas y Admn. Pblica
72.Contadura
CU Zumpango
73.Diseo Industrial
74.Enfermera
75.Psicologa
76.Sociologa
Captulo 2
Metodologa
2.0. En este apartado se describe la metodologa con que se desarroll la
investigacin. Se describen los objetivos, el problema de investigacin, su
delimitacin y las hiptesis; el tipo de investigacin, las variables utilizadas as
como la poblacin estudiada. Finalmente se especifica el proceso de captura de
los datos y la construccin de la base de datos a partir de la cual se realiz el
procesamiento estadstico.
2.1. Tipo de investigacin
Se realiz una investigacin no experimental, que segn Kerlinger [2008] es
una indagacin emprica y sistemtica en la cual el cientfico no tiene control
directo sobre las variables independientes ya sea porque sus manifestaciones ya
han ocurrido o porque son inherentemente no manipulables. Se hacen
inferencias sobre las relaciones entre las variables, sin intervencin directa, de
la variacin concomitante de las variables independiente y dependiente. En
particular, se realiz una investigacin ex post facto, pues como su propio
nombre lo indica, este mtodo estudia hechos ocurridos en el pasado y a partir
de ellos se tratan de probar hiptesis sobre relaciones entre variables.
Es claro que cualquier estudio de validez predictiva es, necesariamente, ex post
facto, porque los procesos de admisin de estudiantes a los estudios
profesionales de la UAEMEX ocurrieron antes de realizar la investigacin. Ms
an, en ellos el investigador no puede intervenir, por su propia naturaleza.
Consecuentemente, esta investigacin se limit a trabajar con los datos
existentes que permitieron probar o rechazar las hiptesis de tipo correlacional
planteadas en este trabajo.
2.2. Planteamiento del problema
Este trabajo se plante cinco preguntas de investigacin:
1. Cul es el ndice de validez predictiva del ndice UAEMEX sobre el
desempeo acadmico medido a travs de las calificaciones escolaresde los alumnos aceptados en los 121 programas educativos de
licenciatura en la promocin 2006?
2. Cul es el ndice de validez predictiva del puntaje EXANI-II sobre el
desempeo acadmico?
3. Cul es el ndice de validez predictiva del promedio general de
bachillerato sobre el desempeo acadmico?
4. Existen diferencias significativas entre los ndices de validez predictiva
del ndice UAEMEX y el del promedio general de bachillerato?
5. Cul es el ndice de validez concurrente del puntaje EXANI-II contra
el promedio general de bachillerato?
2.3. Delimitacin del problema
Este trabajo reconoci los siguientes lmites:
1. Si bien el sistema de admisin que implement la UAEMEX en el 2006
se aplica para el ingreso a bachillerato y estudios profesionales, en esta
investigacin nos ocupamos slo de los estudios de nivel CINE-5,
particularmente de los correspondientes a los estudios profesionales,
excluyndose diplomados, especialidad y maestra (que tambin son
programas de nivel 5).
En consecuencia, se estudiaron nicamente los 121 programas
educativos (PE) de licenciatura ofrecidos en los Organismos
Acadmicos (OA) y Centros Universitarios (CU).
2. No se incluyeron las licenciaturas en la modalidad a distancia ni los PE
que operaban en las Unidades Acadmicas Profesionales.
3. Aunque este sistema de ingreso a la UAEMEX lleva operando ya cinco
aos, slo se estudi la promocin 2006.
4. El desempeo acadmico se midi hasta el sptimo periodo escolar,
pues eran los datos disponibles al momento de realizar esta
investigacin, ya que los alumnos aceptados en la promocin 2006 se
encontraban cursando el octavo periodo escolar de licenciatura.
5. No se abordaron otros aspectos tcnicos de los instrumentos, tales como
la confiabilidad, normalizacin y otros.
15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
6.00-6.50
6.51-7.00
7.01-7.50
7.51-8.00
8.01-8.50
6) 8.51-9.00
7) 9.01-9.50
8) 9.51-10.00
Debe observarse que no se incluyen calificaciones menores que 6.00 porque
sta es la calificacin mnima aprobatoria.
Resultado del concurso (ACTD): Decisin tomada por la institucin acerca de
los aspirantes que son aceptados o aplazados con base en el ndice UAEMEX
obtenido por los aspirantes. Variable discreta medida a nivel nominal. Sus
categoras son:
1) Aceptado: Sustentante que fue admitido en alguno de los 121
programas educativos ofrecidos en la promocin 2006.
2) Rechazado: Sustentante que no fue admitido en alguno de los 121
programas educativos ofrecidos en la promocin 2006.
Promedio general al sptimo periodo escolar de licenciatura (PRAC): Suma de
las calificaciones obtenidas hasta el sptimo periodo escolar de licenciatura,
dividida entre el nmero total de asignaturas cursadas. Variable de tipo
continua, medida a nivel intervalar. Sus categoras son las siguientes:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
6.00-6.50
6.51-7.00
7.01-7.50
7.51-8.00
8.01-8.50
8.51-9.00
9.01-9.50
9.51-10.00
Captulo 3
Resultados y Anlisis
3.0. En este captulo, que es el central de la tesis, se presentan de forma
resumida, los datos recolectados para la investigacin. Posteriormente, se
realiza una caracterizacin de la poblacin que fue estudiada. En seguida, se
describe el procedimiento que se sigui para el anlisis de validez y se
presentan los coeficientes de correlacin que se encontraron a nivel institucional
y por plan de estudios. Finalmente, se discuten los resultados obtenidos a stos
dos niveles.
3.1. Estructura de los datos
Para presentar los datos obtenidos en esta investigacin se siguieron las
definiciones operacionales presentadas en la metodologa. Comenzaremos por
especificar su estructura, la cual se muestra en la tabla 3.1.
Tabla 3.1. Estructura de los datos
SEXO. Sexo
EDAD. Edad
H- Hombre
M- Mujer
8) 15-19
9) 20-24
10) 25-29
11) 30-34
12) 35-39
13) 40-44
14) 45-49
15) 50-54
PRI. Privado
COO. Por cooperacin
OTR. Otro
2-A Distancia
3-Otra
4-No Declarado
9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)
6.00-6.50
6.51-7.00
7.01-7.50
7.51-8.00
8.01-8.50
8.51-9.00
9.01-9.50
9.51-10.00
Si. Aceptado
No. Rechazado
1) 6.00-6.50
2) 6.51-7.00
3) 7.01-7.50
4) 7.51-8.00
5) 8.01-8.50
6) 8.51-9.00
7) 9.01-9.50
8) 9.51-10.00
UAEMEX
Presentaron
24,430
16,776
4,670
Centros Universitarios
7,654
Aceptados
4,094
8,764
4,670
3,721
3,082
6,803
Casos no reglamentados
22
Organismos
Acadmicos
Centros
Universitarios
Total
Aceptados con
promedio al 7
semestre
H
M
Presentaron
Aceptados
7,489
9,287
2,113
2,557
1,605
2,998
4,656
1,680
2,414
10,487
13,943
3,793
4,971
Espacio
acadmico
24,430
8,764
Casos no
reglamentados
H
2,116
16
1,241
1,841
-.-
-.-
2,846
3,957
16
6,803
22
Presentaron
Aceptados
Aceptados con
promedio al 7
semestre
H
M
Antropologa
33
66
32
62
21
49
Arquitectura y Diseo
939
436
202
105
162
81
Artes
45
42
26
24
16
19
Ciencias
131
111
67
70
56
52
Ciencias Agrcolas
79
50
78
50
64
42
Casos no
reglamentados
H
Facultad
Presentaron
Aceptados
Aceptados con
promedio al 7
semestre
H
M
Ciencias de la Conducta
Ciencias Polticas y
Sociales
Contadura y
Administracin
Derecho
212
1,143
62
286
49
246
412
548
72
110
57
95
674
743
230
243
183
201
602
674
178
174
147
Economa
275
392
113
137
Enfermera y Obstetricia
30
309
21
205
Geografa
62
46
62
Humanidades
136
216
1,179
Casos no
reglamentados
H
-.-
157
-.-
84
110
-.-
17
180
46
48
41
105
136
85
116
181
391
60
242
47
-.-
166
401
38
97
32
81
Medicina
Medicina Veterinaria y
Zootecnia
Odontologa
Planeacin Urbana y
Regional
Qumica
1,064
1,914
74
226
53
186
213
116
72
61
55
47
181
459
34
81
30
64
-.-
60
89
55
80
45
65
460
556
122
159
89
118
-.-
Turismo y Gastronoma
536
795
79
145
70
119
Total
7,489
9,287
1,605
2,116
16
Ingeniera
Lenguas
2,113 2,557
Presentaron
Aceptados
Aceptados con
Casos no
promedio al 7
reglamentados
semestre
H
M
H
M
Amecameca
256
412
129
231
98
181
Atlacomulco
217
375
121
197
104
160
Ecatepec
321
669
122
226
86
155
Centro Universitario
Presentaron
Aceptados
Aceptados con
Casos no
promedio al 7
reglamentados
semestre
H
M
H
M
Temascaltepec
209
322
125
177
99
138
Tenancingo
81
133
67
106
53
80
Texcoco
595
861
289
428
197
328
Valle de Chalco
233
297
102
136
86
104
Valle de Mxico
612
681
443
419
314
302
Valle de Teotihuacn
121
232
88
157
59
125
Zumpango
353
674
194
337
145
268
1,680
2,414
1,241
1,841
Total
2,998 4,656
15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
Frecuencia
5,635
987
115
36
15
9
5
1
Total
6,803
Frecuencia
Entidad Federativa
Frecuencia
Aguascalientes
Nayarit
Baja California
Nuevo Len
Oaxaca
24
Campeche
Puebla
45
Entidad Federativa
Frecuencia
Entidad Federativa
Frecuencia
Coahuila
Quertaro
12
Colima
Quintana Roo
Chiapas
17
Chihuahua
Sinaloa
1,012
Sonora
Durango
Tabasco
Guanajuato
16
Tamaulipas
Guerrero
56
Tlaxcala
17
Hidalgo
68
Veracruz
40
Jalisco
13
Yucatn
Mxico
5,268
Zacatecas
Distrito Federal
Michoacn
105
Nacido en el extranjero
Morelos
48
No declarado
10
OA
CU
Total
Pblico
2,928
2,609
5,537
Privado
731
353
1,084
62
120
182
3,721
3,082
6,803
Cooperacin
Total
Tipo de bachillerato. Como se observa en la tabla 3.8 los egresados que fueron
aceptados en la promocin aqu estudiada procedan principalmente de tres
tipos de bachillerato que fueron: el general, el tecnolgico y la preparatoria
universitaria, los cuales en conjunto concentraron el 86.4% de la poblacin
estudiada.
Tabla 3.8. Tipo de bachillerato de los alumnos aceptados
Tipo de bachillerato
OA
Abs.
CU
%
Abs.
Total
%
Abs.
Bachillerato abierto
49
1.32
48
1.56
97
1.43
Bachillerato general
1,431
38.46
1,394
45.23
2,825
41.53
440
11.82
961
31.18
1,401
20.59
Bachillerato tecnolgico
OA
Tipo de bachillerato
CU
Abs.
Abs.
Total
%
Abs.
Colegio de bachilleres
Colegio de ciencias y
humanidades
No declarado
178
4.78
226
7.33
404
5.94
0.08
22
0.71
25
0.37
0.00
0.10
0.04
206
5.54
191
6.20
397
5.84
1,414
38.00
237
7.69
1,651
24.27
Preparatoria universitaria
Total
3,721 100.00
3,082 100.00
6,803 100.00
OA
CU
Total
3,657
2,994
6,651
A distancia
47
68
115
Otra
17
17
34
No declarado
Total
3,721
3,082
6,803
Presencial
Variables
Variable predictora (X): Puntaje reportado en el EXANI-II.
Variable criterio (Y): Promedio general de licenciatura hasta el sptimo
semestre (PRAC).
Planteamiento del problema:
Cul es el ndice de validez predictiva del EXANI-II calculado contra el
PRAC?
Hiptesis operacionales
H0: No existir correlacin entre el EXANI-II y el PRAC.
H1: Existir correlacin directa entre el EXANI-II y el PRAC.
H2: Existir correlacin inversa entre el EXANI-II y el PRAC.
Ahora, puesto que este trabajo supuso que se encontrara validez predictiva,
nuestra hiptesis de trabajo ser:
HT = H1
Condiciones de aplicacin:
1. La variable X (EXANI-II) est medida a nivel de razn, mientras que la
variable Y (PRAC) est medida a nivel intervalar.
2. Se trabaj con la poblacin total, no se obtuvo muestra, por lo que
establecemos el criterio convencional de significacin: = 0.05
3. La poblacin asciende a 6,803 sujetos, y por tanto, tenemos una muestra
grande. Winkler [citado por Lpez Surez, 2010B] afirma que la versin
mediana de la Ley de los Grandes Nmeros requiere que una muestra tenga al
menos 50 elementos para ser considerada "grande" y, por tanto, permitir
inferencias paramtricas.
Nivel de significacin:
= 0.05
Valor terico de la prueba (rT)
Tenemos
n = 6,803
= 0.05
Entonces, en tablas [Yamane, 1975: 746] encontramos rT = 0.1946
Valor observado (rp)
Aplicando la siguiente frmula
Tenemos que
rp= 0.1850
Regla de decisin
Si (|rp| rT), entonces H0 no puede ser rechazada.
Si (|rp| > rT), entonces H0 debe rechazarse y se decide conforme al signo.
Ahora con los datos de este caso:
(|rp| = 0.1850) < (rT = 0.1946) y, por tanto;
H0 no puede ser rechazada.
Conclusin:
Podemos concluir con un 95% de seguridad que el puntaje del EXANI-II,
reportado por el CENEVAL, no est correlacionado con el PRAC. En trminos
conceptuales, el EXANI-II no tiene poder predictivo sobre el promedio general
de carrera hasta el sptimo semestre de los alumnos aceptados en los 57 planes
de estudio durante la promocin 2006. Y esta afirmacin aplica en general para
el EXANI-II aplicado en la UAEMEX en la promocin 2006.
Resultados obtenidos
Aplicando el procedimiento anterior se obtuvieron los coeficientes de
correlacin producto-momento de Pearson que se presentan en la Tabla 3.10. Se
organizaron como sigue:
Plan de estudios. Los anlisis de validez de los criterios de admisin se
realizaron en trminos de planes de estudio, y no de programas educativos. Por
ejemplo, se estudi el plan de estudios de Licenciado en Derecho, sin distinguir
entre los nueve programas educativos que se imparten en la Facultad de
Derecho y los CU de Amecameca, Atlacomulco, Ecatepec, Texcoco, Valle de
Plan de estudios
Poblacin
VCP
EXANI-II
PBCH
INUA
1. Actuara
100
0.1946
0.2198
0.5794
0.4170
2. Administracin
460
0.1946
0.2416
0.5092
0.4212
3. Administracin y Promocin de la
Obra Urbana
29
0.3494
0.0587
0.2932
0.2377
4. Antropologa Social
70
0.2319
0.2857
0.5210
0.4801
5. Arqueologa
28
0.3494
0.7243
0.6330
0.7892
6. Arquitecto
99
0.1946
0.0751
0.2997
0.2802
7. Artes Plsticas
35
0.3246
0.1217
0.0596
0.1075
8. Artes Teatrales
25
0.3809
0.4354
0.5385
0.6558
9. Bilogo
50
0.2732
-0.1443
0.6260
0.3232
61
0.2319
0.1425
0.3829
0.3272
29
0.3494
0.5054
0.3955
0.5925
PRAC
Plan de estudios
Poblacin
VCP
EXANI-II
PBCH
INUA
26
0.3494
0.2184
0.5538
0.3731
181
0.1946
0.1906
0.5455
0.3643
94
0.1946
0.1427
0.5199
0.3730
15. Comunicacin
64
0.2319
-0.0670
0.4203
0.0303
16. Contadura
545
0.1946
0.3004
0.5770
0.4619
17. Derecho
831
0.1946
0.2690
0.5061
0.4640
55
0.2500
0.1461
0.5811
0.3683
120
0.1946
0.1447
0.4589
0.2275
20. Economa
109
0.1946
0.0569
0.5313
0.3939
21. Educacin
33
0.3246
0.0774
0.2714
0.2707
22. Enfermera
272
0.1946
0.3072
0.3741
0.4635
23. Filosofa
38
0.3044
0.4042
0.3428
0.4948
24. Fsico
26
0.3494
0.1565
0.3956
0.3142
25. Gastronoma
69
0.2319
0.1529
0.5016
0.4608
26. Geografa
63
0.2319
0.4146
0.6012
0.4988
27. Historia
63
0.2319
0.2996
0.3945
0.4628
503
0.1946
0.3668
0.5502
0.5009
58
0.2500
0.5973
0.5093
0.6544
21
0.3809
0.2146
0.4586
0.3366
36
0.3044
0.3366
0.5051
0.4073
41
0.2875
0.3970
0.6894
0.6367
36
0.3044
0.7054
0.5712
0.7197
51
0.2500
0.4333
0.4317
0.5998
391
0.1946
0.2378
0.4221
0.2775
49
0.2732
0.1846
0.2456
0.3123
71
0.2172
0.2533
0.3039
0.4087
30
0.3494
0.2006
0.2789
0.1523
PRAC
Plan de estudios
Poblacin
VCP
EXANI-II
PBCH
INUA
72
0.2172
0.1889
0.2049
0.2944
74
0.2172
0.2828
0.5234
0.5171
113
0.1946
0.0665
0.3013
0.1962
85
0.2050
0.3142
0.6056
0.5165
43. Matemtico
32
0.3246
-0.3158
0.2933
0.1924
134
0.1946
-0.0796
0.4402
0.1621
138
0.1946
-0.0628
0.3250
0.1561
46. Nutricin
94
0.1946
0.5537
0.3834
0.6644
49
0.2732
0.4329
0.4748
0.4942
424
0.1946
0.1054
0.4788
0.3699
49. Qumico
25
0.3809
0.4822
0.6678
0.6119
34
0.3246
0.1752
0.3084
0.3813
74
0.2172
0.1858
0.4430
0.4369
172
0.1946
0.4719
0.4507
0.5673
53. Sociologa
64
0.2319
0.3489
0.5014
0.5079
27
0.3494
0.2412
0.4428
0.2647
21
0.3809
0.5225
0.2716
0.5399
32
0.3246
0.0830
0.3773
0.4760
277
0.1946
0.2184
0.3859
0.3154
6,803
0.1946
0.1850
0.4417
0.3307
41. Lenguas
48. Psicologa
57. Turismo
General
r1 = 0.4417
r2 = 0.3307
N = 6,803 alumnos aceptados al 7 semestre.
Nivel de significacin
= 0.05
Hiptesis:
z = 13.30
VCP
EXANI-II vs
PBCH
INUA vs
PBCH
INUA vs
EXANI-II
1. Actuara
100
0.1946
0.2567
0.5593
0.8628
2. Administracin
460
0.1946
0.0844
0.4941
0.8069
3. Administracin y Promocin de
la Obra Urbana
29
0.3494
0.0019
0.3326
0.8898
4. Antropologa Social
70
0.2319
0.1435
0.5378
0.8781
5. Arqueologa
28
0.3494
0.4667
0.6629
0.9455
6. Arquitecto
99
0.1946
-0.2808
0.2723
0.7016
7. Artes Plsticas
35
0.3246
-0.1538
0.2153
0.8426
8. Artes Teatrales
25
0.3809
-0.0734
0.5105
0.7938
9. Bilogo
50
0.2732
-0.3315
0.3604
0.6690
61
0.2319
0.0596
0.4206
0.8261
29
0.3494
0.1705
0.3787
0.9511
26
0.3494
0.3296
0.6170
0.9237
181
0.1946
0.0719
0.5001
0.8414
Plan de estudios
Plan de estudios
Poblacin
VCP
EXANI-II vs
PBCH
INUA vs
PBCH
INUA vs
EXANI-II
94
0.1946
0.0065
0.3527
0.7928
15. Comunicacin
64
0.2319
-0.2303
0.2061
0.7105
16. Contadura
545
0.1946
0.1793
0.5367
0.8386
17. Derecho
831
0.1946
-0.0005
0.3838
0.8242
55
0.2500
0.0724
0.5251
0.6750
120
0.1946
0.2256
0.5431
0.8932
20. Economa
109
0.1946
0.0332
0.3618
0.8164
21. Educacin
33
0.3246
-0.2096
0.2087
0.7884
22. Enfermera
272
0.1946
-0.0295
0.4445
0.7870
23. Filosofa
38
0.3044
0.2341
0.5347
0.8909
24. Fsico
26
0.3494
-0.0330
0.3787
0.8689
25. Gastronoma
69
0.2319
-0.0187
0.4975
0.6282
26. Geografa
63
0.2319
0.4228
0.6272
0.9141
27. Historia
63
0.2319
0.1792
0.5295
0.8859
503
0.1946
0.2126
0.4995
0.8621
58
0.2500
0.2742
0.5870
0.8969
21
0.3809
0.4240
0.5421
0.9345
36
0.3044
0.3023
0.4740
0.9186
41
0.2875
0.2502
0.6090
0.8840
36
0.3044
0.5500
0.7466
0.9279
51
0.2500
0.2008
0.4938
0.8092
391
0.1946
0.0685
0.3878
0.8057
49
0.2732
-0.1445
0.2320
0.7355
71
0.2172
0.1124
0.5672
0.7307
30
0.3494
0.4739
0.6688
0.7903
72
0.2172
-0.0383
0.3095
0.5783
74
0.2172
0.0366
0.5420
0.7505
113
0.1946
-0.2799
0.1535
0.7231
41. Lenguas
Plan de estudios
Poblacin
VCP
EXANI-II vs
PBCH
INUA vs
PBCH
INUA vs
EXANI-II
85
0.2050
0.1984
0.4361
0.8648
43. Matemtico
32
0.3246
-0.1210
0.6131
0.4982
134
0.1946
-0.2358
0.2780
0.2575
138
0.1946
-0.1592
0.3793
0.7658
46. Nutricin
94
0.1946
0.0337
0.2775
0.8244
49
0.2732
0.0609
0.3792
0.8496
424
0.1946
-0.0449
0.4498
0.7601
49. Qumico
25
0.3809
0.3614
0.5957
0.8922
34
0.3246
0.3510
0.6586
0.5897
74
0.2172
-0.1783
0.4144
0.6571
172
0.1946
0.2168
0.5011
0.8787
53. Sociologa
64
0.2319
0.1738
0.4931
0.8719
27
0.3494
0.1541
0.6075
0.5476
21
0.3809
0.2938
0.6410
0.8736
32
0.3246
-0.2882
0.4575
0.6635
277
0.1946
-0.0800
0.4150
0.6781
6,803
0.1946
0.2121
0.5190
0.8303
48. Psicologa
57. Turismo
General
La informacin especfica se muestra en las citadas tablas 3.10 y 3.11 para cada
uno de los 342 casos. Como resultara excesivo analizar uno por uno, a
continuacin, analizaremos la proporcin de planes de estudio en que los
instrumentos mostraron validez.
En la Tabla 3.12 se muestra tal anlisis, organizado como sigue:
1. Las celdas que se presentan cruzadas fueron canceladas porque implican
correlaciones no procedentes, ya sea porque se repetiran o porque seran
autocorrelaciones.
2. En las celdas vlidas se presenta el nmero de planes de estudio que
probaron validez y, entre parntesis, su porcentaje respecto al total de 57
planes.
Tabla 3.12. Planes de estudio que probaron validez
EXANI-II
EXANI-II
PBCH
PBCH
INUA
PRAC
11 (19.3%)
57 (100%)
28 (49.1%)
51 (89.4%)
48 (84.2%)
INUA
46 (80.7%)
PRAC
Predictiva
Predictiva
r = 0.1850
r = 0.2121
EXANI-II
Predictiva
r = 0.4417
r = 0.3307
r = 0.5190
PBCH
INUA
r = 0.8303
Concurrente
de sus implicaciones.
Por ltimo, en el rubro de validez predictiva a nivel institucional, se prob
que el PBCH tiene un poder predictivo significativamente mayor que el
INUA.
3.8. Discusin de los resultados
En este trabajo presentamos los resultados decidiendo en forma binaria sobre la
significacin de ndices de validez. Es claro que, a final de cuentas, esto es lo
que le interesa principalmente a una institucin: es el sistema de admisin que
se aplica vlido o no lo es. Con este enfoque, pasemos a discutir los resultados
obtenidos.
Validez predictiva. A nivel institucional el EXANI-II fue el nico predictor que
no demostr tener validez predictiva, lo cual implica que este instrumento no
permite seleccionar acertadamente, de la totalidad de aspirantes, a aquellos que
mayores posibilidades de xito acadmico tengan. En trminos psicolgicos, el
EXANI-II no mide la aptitud acadmica de los sustentantes.
Esto resulta preocupante si tenemos presentes tres consideraciones principales:
1) Que durante diez aos el EXANI-II fue el nico criterio que se aplic para
decidir la admisin a los programas de licenciatura en la UAEMEX.
2) La gran demanda que enfrenta la UAEMEX y los pocos espacios disponibles
para atenderla, es una situacin que exige que sean aprovechados de la
mejor manera estos espacios. Es de inters social prioritario incrementar la
confianza en el sistema de admisin, de modo que ingresen a la mxima casa
de estudios del estado los aspirantes ms aptos.
3) La UAEMEX dista mucho de ser la nica institucin de educacin superior
que utiliza el EXANI-II. Actualmente este es el instrumento utilizado como
criterio principal para decidir sobre el ingreso a los estudios profesionales
en 21 de las 32 universidades pblicas estatales de nuestro pas.
Por otro lado, el PBCH demostr ser un predictor vlido del xito acadmico,
pero adems se comprob que, de los tres estudiados, es el predictor que posee
el mayor poder predictivo. Es claro que de acuerdo a estos resultados se
advierten dos preguntas ineludibles:
1) Por qu no simplemente hacer a un lado al EXANI-II y usar slo el PBCH
como criterio nico de ingreso? O, al menos,
Captulo 4
Conclusiones y Sugerencias
Conclusiones
1
El sistema de admisin a los estudios profesionales de la UAEMEX funciona
con tres instrumentos predictores: el Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Superior (EXANI-II), el promedio general de bachillerato (PBCH) y,
como criterio final, una combinacin de los dos anteriores denominado ndice
UAEMEX (INUA). En este trabajo se estudi la validez predictiva de estos
instrumentos tomando como variable criterio al promedio actual que los
estudiantes aceptados haban obtenido hasta el sptimo semestre de licenciatura
(PRAC).
En consecuencia, se plantearon seis objetivos: 1) analizar las caractersticas
generales PBCH y del INUA; 2) estudiar la validez predictiva del INUA contra
el PRAC (promedio de aprovechamiento hasta el sptimo periodo escolar de
licenciatura); 3) estudiar la validez predictiva del PBCH contra el PRAC; 4)
estudiar la validez concurrente del EXANI-II contra el PBCH; 5) probar la
significacin de los tres ndices, y; 6) comparar los ndices de validez predictiva
y probar su significacin.
2
De estos objetivos se derivaron cinco preguntas de investigacin:1) cul es el
ndice de validez predictiva del INUA sobre el PRAC?; 2) cul es el ndice de
validez predictiva del EXANI-II sobre el PRAC?; 3) cul es el ndice de
validez predictiva del PBCH sobre el PRAC?; 4) existen diferencias
significativas entre los ndices de validez predictiva del INUA y del PBCH? y
5) cul es el ndice de validez concurrente del EXANI-II contra el PBCH?
3
El estudio reconoci varios lmites. Slo se analizaron los estudios de nivel
Sugerencias
Finalmente, derivadas de los resultados obtenidos en este trabajo, se presentan
algunas sugerencias que podran ayudar a mejorar el sistema de admisin de la
UAEMEX.
1
Es importante realizar una revisin constante del poder predictivo de los
criterios de admisin a los estudios profesionales que utilice la UAEMEX, pues
aunque ya se ha avanzado en este tema pasando de tomar como nico criterio de
admisin al EXANI-II a la integracin del llamado ndice UAEMEX, es
importante realizar anlisis sobre temas como los pesos que se le han otorgado a
las dos variables por las que est conformado el INUA.
2
El promedio de bachillerato demostr ser el mejor de los tres predictores
estudiados y adems que el poder predictivo del INUA proviene de ste, por lo
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