E Book Formacaoatividadeesubjetividade PDF

Formao, Atividade
e Subjetividade:
Aspectos Indissociveis da Docncia

HELENICE MAIA
NEIZA DE LOURDES F. FUMES
WANDA MARIA JUNQUEIRA DE AGUIAR
(Organizadoras)
Pareceristas:
Ana Canen (UFRJ)

Clarilza Prado de Souza (PUC-SP)
Janete Bolite Frant (UNIBAN-SP)
Ligia Elliot (Fundao Cesgranrio-RJ)
Lucia Velloso Maurcio (UERJ)
Maisa Gomes Brando Kullok (UFAL-AL)
Maria F. Brando ( PUC-SP)
Maria Teresa Freitas Assuno (UFJF-MG)
Rosana de Oliveira (UERJ)
Valderez Ferreria Fraga (FGV -RJ)
Vera Lucia M. Fialho Capellini (UNESP-Bauru)
Vera Maria Nigro de Souza Placco (PUC-SP)
Ttulo da Obra
Formao, atividade e subjetividade
Reviso
Autores
aspectos indissociveis da docncia
Autoras
Helenice Maia
Neiza de Lourdes F. Fumes,
Wanda Maria Junqueira de Aguiar
(organizadoras)
2013 dos autores.

Todos os direitos reservados. Nenhuma
parte desta obra pode ser reproduzida ou
transmitida por qualquer meio (escrito ou
eletrnico) sem a prvia autorizao por
escrito da editora.
Projeto Grfico e Diagramao
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(design-company@uol.com.br)
Dados
Ana Canen
Clarilza Prado de Souza
Janete Bolite Frant
Ligia Ellio
Lucia Velloso Maurcio
Maisa Gomes Brando Kullok
Maria F. Brando
Maria Teresa Freitas Assuno
Rosana de Oliveira
Valderez Ferreria Fraga
Vera Lucia M. Fialho Capellini
Vera Maria Nigro de Souza Placco
Marsupial Editora Ltda.
Caixa Postal 77100 Nova Iguau - RJ
CEP 26210-970
www.marsupialeditora.com.br
Internacionais de Catalogao na Publicao

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Formao, atividade e subjetividade : aspectos
indissociveis da docncia / Helenice Maia, Neiza
de Lourdes F. Fumes, Wanda Maria Junqueira de
Aguiar, (organizadoras). -- Nova Iguau, RJ :
Marsupial Editora, 2013.
Vrios autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-66293-02-9
1. Pesquisa 2. Pesquisa educacional 3. Prtica
de ensino 4. Professores - Formao profissional
I. Maia, Helenice. II. Fumes, Neiza de Lourdes F..
III. Aguiar, Wanda Maria Junqueira de.
13-08578
CDD-370.72
ndices para catlogo sistemtico:
1. Ensino e pesquisa : Educao
2. Pesquisa e ensino : Educao
370.72
370.72
(CIP)
SUMRIO
Apresentao
....................................................................................................................................... 6
Parte I
Significaes sobre os saberes e as prticas docentes
..................................................................................................................................... 14
Ressignificao das representaes sociais de atividade docente relacionada
concepo de uma pedagogia nova
Monica Rabello de Castro; Alda Judith Alves-Mazzotti; Helenice Maia
..................................................................................................................................... 15
O estudo do trabalho docente: sistemas de representaes sociais, papel
profissional e prticas
Pedro Humberto Faria Campos
..................................................................................................................................... 43
Em direo a uma cincia dos saberes das prticas educativas
Tarso B. Mazzotti
..................................................................................................................................... 69
Autoconfrontao e representaes sociais de saberes e de atividade docente: um olhar sobre a indisciplina na Educao de Surdos
Ivan Finamore Araujo; Monica Rabello de Castro
..................................................................................................................................... 92
Atividade docente: os sentidos e significados que uma professora atribui
aquisio da escrita
Elaine de Holanda Rosrio; Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante
................................................................................................................................... 120
SUMRIO
Parte II
Formao docente e perspectivas investigativas
................................................................................................................................... 143
Reflexividade e formao docente: consideraes a partir de um projeto formativo-investigativo
Ana Maria Falco de Arago
................................................................................................................................... 144
Autoconfrontao e atividade docente: o que dizem as pesquisas brasileiras
Soraya Dayanna Guimares Santos; Alessandra Bonorandi Dounis; Neiza de Lourdes
Frederico Fumes; Elaine de Holanda Rosrio; Arlete Rodrigues dos Santos
................................................................................................................................... 174
Autoconfrontao: narrativa videogravada, reflexividade e formao do professor como ser para si
Maria Vilani Cosme de Carvalho; Wanda Maria Junqueira de Aguiar
................................................................................................................................... 195
A clnica da atividade e a formao docente: considerando o contexto escolar
Laura Cristina Vieira Pizzi; Wanessa Lopes de Melo
................................................................................................................................... 243
Cooperao profissional: uma alternativa para a formao continuada de
professores
Itale Cericato; Claudia Leme Ferreira Davis
................................................................................................................................... 264
Contribuies da pesquisa crtica de colaborao para as pesquisa fundamentadas na perspectiva scio-histrica: um desafio
Elvira Godinho Aranha; Virgnia Campos Machado
................................................................................................................................... 300
Formao, Atividade e Subjetividade:

Apresentao
Parte I Significaes sobre os saberes e as prticas docentes
Ressignificao das representaes sociais de atividade
docente relacionada concepo de uma pedagogia nova - Monica Rabello de Castro; Alda Judith Alves-Mazzotti; Helenice Maia
Estudos sobre a Representao Social do Trabalho Docente: papel social, trajetrias e prticas - Pedro Humberto Faria
Campos
Em direo a uma cincia dos saberes das prticas educativas - Tarso B. Mazzotti
Autoconfrontao e representaes sociais de saberes e
de atividade docente: um olhar sobre a indisciplina na Educao
de Surdos. Ivan Finamore Araujo; Monica Rabello de Castro
Atividade docente: os sentidos e significados que uma professora atribui aquisio da escrita - Elaine de Holanda Rosrio;
Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante
Parte II- Formao docente e perspectivas investigativas
Reflexividade e formao docente: consideraes a partir
de um projeto formativo-investigativo - Ana Maria Falco de Arago
Autoconfrontao e atividade docente: o que dizem as pesquisas brasileiras Soraya Dayanna Guimares Santos; Alessandra
Bonorandi Dounis; Neiza de Lourdes Frederico Fumes; Elaine de Holanda Rosrio; Arlete Rodrigues dos Santos
Autoconfrontao: narrativa videogravada, reflexividade e
formao do professor como ser para si - Maria Vilani Cosme de
Carvalho; Wanda Maria Junqueira de Aguiar
A clnica da atividade e a formao docente: considerando
o contexto escolar - Laura Cristina Vieira Pizzi; Wanessa Lopes de
Melo
Cooperao profissional: uma alternativa para a formao
continuada de professores - Itale Cericato; Claudia Leme Ferreira
Davis
Contribuies da pesquisa crtica de colaborao para as
pesquisa fundamentadas na perspectiva scio-histrica: um desafio - Elvira Godinho Aranha; Virgnia Campos Machado

Apresentao
LAURA CRISTINA VIEIRA PIZZI
autoras
O presente livro uma iniciativa de grupos de pesquisa de

trs universidades brasileiras, Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (PUC/SP), Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e
Universidade Estcio de S (UNESA/RJ), em torno da temtica do
trabalho docente. O livro est organizado em dois eixos temticos
e conta com trabalhos de pesquisadores das trs instituies, bem
como de pesquisadores convidados. O primeiro eixo temtico, Significaes sobre os saberes e as prticas docentes, trata sobre as significaes e representaes atribudas pelos professores sobre seus
saberes e suas prticas.
No primeiro trabalho desse eixo temtico, intitulado Ressignificao das representaes sociais de atividade docente relacionada concepo de uma pedagogia nova, as autoras Monica Rabello
de Castro, Alda Judiht Alves-Mazzotti e Helenice Maia apresentam
os principais resultados de trs pesquisas sobre trabalho docente,
vinculadas a investigao mais ampla desenvolvida pelas trs universidades (UNESA/RJ, PUC/SP, UFAL) por meio do Programa
de Cooperao Acadmica (PROCAD-CAPES). Em cada uma das
pesquisas, o sujeito foi uma professora alfabetizadora da rede pblica de ensino do Rio de Janeiro. Todas as pesquisas tiveram como
principal recurso metodolgico o uso de imagem: o sujeito teve suas
atividades filmadas e depois viu o que fez explicando as razes pela
qual teve determinado tipo de comportamento. Isto possibilitou a
comparao dos resultados alcanados pela equipe da UNESA com
aqueles das equipes das outras universidades. Entrevistas subsidiaram a construo das ferramentas argumentativas utilizadas nas
autoconfrontaes com a professora. As autoras concluem que, nas
trs pesquisas apresentadas, o mtodo tradicional foi visto como
algo negativo que deve ser combatido: as professoras representam a
6

atividade docente em meio a uma mudana clara para elas na pedagogia a ser adotada, uma antiga, com valor negativo, outra nova, a
que tem que ser seguida. A nova pedagogia, no entanto, no parece
ser bem conhecida pelas professoras, o que tenciona seu discurso.
O valor da experincia profissional est mais fragilizado, deve ser
defendido, pois no mais um fato a partir do qual se fala. O novo
assume um valor quase inquestionvel.
Pedro Humberto Faria Campos, no trabalho Estudos sobre a
Representao Social do trabalho docente: papel social, trajetrias e prticas, afirma que a Teoria das Representaes Sociais foi
apresentada como uma teoria capaz de ajudar a pensar as prticas
educativas e a relao entre sujeitos coletivos (os grupos sociais) e a
escola. Aponta a importncia do estudo de Michel Gilly (1980) sobre
as representaes recprocas matre-lve (professor de ensino bsico
e aluno) por consider-lo um marco epistmico por ter focalizado
as representaes do professor e do aluno e por entender que a partir dele, estava demonstrado que a representao social do trabalho
docente ou a representao social do professor, no poderia, como
representao social artificialmente isolvel das dinmicas sociais
que lhe do origem e vida, nos ajudar a compreender as aes do
professor, mais exatamente as relaes entre o pensamento e a ao
deste agente social. Pedro Humberto explica que para permanecer
fiel ao olhar psicossocial da teoria em questo, um procedimento-padro de investigao deveria comportar ao menos dois estudos:
o estudo da Representao Social como um conjunto organizado de
significados que um grupo atribui a um objeto (assim seriam os significados que os professores atribuem ao trabalho docente); e um estudo do contexto, ou da dinmica do contexto no qual esta representao social emerge e tem funcionalidade, marcando a identidade
do grupo e regulando suas prticas. A noo de prtica teria como
referncia bsica a ao, o agir dos grupos; e, a ao comportaria,
ento, necessariamente trs componentes: o comportamental, o afetivo e o cognitivo, permitindo uma certa legitimidade em estudar

a ao, tambm atravs de instrumentos de natureza cognitiva. O

autor apresenta as representaes sociais como sistemas na Abordagem Estrutural, focaliza as relaes e o estudo das Prticas Sociais e
Representaes Sociais, alm de mostrar a dimenso normativa das
representaes sociais. Conclui seu artigo afirmando que necessrio tratar a distino clara entre papis e prticas, dentro de um
sistema de representaes, que funda o sistema scio-cognitivo que
regula as condutas, sendo postulados da teoria. Pondera que cabe
a ns refletir se a Teoria das Representaes Sociais pode ser til
ao estudo do trabalho docente, como prtica e como pensamento
social, para alm das contribuies j constitudas nos estudos at
aqui realizados.
No trabalho Em direo a uma cincia dos saberes das prticas educativas, Tarso B. Mazzotti parte da premissa de que no h
critrios consensuais para reconstituir os saberes da prtica necessrios ao exerccio da docncia. Mostra que no possvel uma cincia
das prticas ao examinar o problema posto nos debates acerca da
formao de professores e nos debates acerca da profisso docente.
Considera que a Pedagogia pode ser vista como uma cincia reconstrutiva que busca descrever e explicar os seus fenmenos e, neste
registro, seria um discurso racional acerca das prticas educativas
procurando reconstruir o realizado para encontrar o melhor modo
de fazer. O autor conclui que as tcnicas argumentativas organizadas no mbito da Retrica podem ser ensinadas aos professores em
atividade e nos cursos de Licenciaturas permitindo que analisem
o que se diz acerca da educao escolar, e prope que a disciplina
Retrica seja o ncleo organizador dos currculos de Licenciatura.
Ivan Finamore Araujo e Monica Rabello de Castro, no texto intitulado Autoconfrontao e representaes sociais de saberes e de
atividade docente: um olhar sobre a indisciplina na Educao de
Surdos partem dos estudos de Jacques Therrien e Francisco Loiola
que focalizam os saberes e a funo docente propondo uma anlise
do trabalho como abordagem que proporcionaria a investigao da

dinmica entre o sujeito, a atividade e o contexto como um todo.

Utilizaram como referencial terico a Teoria das Representaes Sociais, articulada anlise argumentativa e adotaram o conceito de
atividade cunhado por Alexei Leontiev para entender a atividade
docente. A pesquisa foi realizada no Instituto Nacional de Educao
de Surdos (INES), no Rio de Janeiro. Os resultados destacaram a
tese central defendida pela professora participante da pesquisa: A
experincia profissional orienta a prtica cotidiana. Esta tese sustentada por outras, sendo que uma delas se refere indisciplina, foco
deste estudo. A professora participante buscou aumentar a crena
na existncia de uma causa que explicaria a indisciplina, neste caso,
fatores externos e caractersticas individuais de seus alunos. Explicou, ainda, que a indisciplina teria como efeito o impedimento de se
trabalhar em grupo e as dificuldades de aprendizagem. Os autores
verificaram que, assim como a maioria dos professores, a professora
voluntria tambm atribui as causas da indisciplina aos fatores individuais e familiares dos alunos.
O texto Atividade docente: os sentidos e significados que
uma professora atribui aquisio da escrita, de Elaine de Holanda Rosrio e Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante, visa apresentar
uma pesquisa cujo objetivo foi analisar a atividade docente, atravs
dos sentidos e significados que uma professora do Ensino Fundamental atribui aquisio da escrita, pesquisando como se configura a atividade real e o real da atividade. A coleta de dados ocorreu
numa escola da Rede Pblica Municipal de Macei, numa turma
do 2 ano do Ensino Fundamental. Os pressupostos tericos foram
os da Psicologia Scio-Histrica e da Clnica da Atividade, alm
disso foram revistos pressupostos relativos aquisio da escrita.
Os procedimentos e as tcnicas metodolgicas utilizadas foram as
seguintes: entrevista de narrativa da histria de vida, entrevistas semiestruturadas e centralizadas, sesses de observaes e filmagens
e de autoconfrontaes simples. Quanto aos resultados, as autoras
constataram que a professora considera a atividade docente como

uma profisso da qual o indivduo tem que gostar e amar como uma
vocao, e uma profisso sofrida e fcil para a mulher realizar.
Ela acreditava que a funo do/a professor/a preparar o/a aluno/a para viver em sociedade, buscando por seus direitos, e que
imprescindvel que, em pleno sculo XXI, os/as alunos/as saibam
escrever e, consequentemente, a aprendizagem da leitura ande em
conjunto com a escrita.
O segundo eixo temtico, Formao docente e perspectivas investigativas, composto pelos trabalhos que vo explorar o papel
das pesquisas, em particular aquelas filiadas Clnica da Atividade
e s perspectivas colaborativas, no processo de formao docente.
No trabalho intitulado Consideraes a partir de um projeto
formativo-investigativo, Ana Maria Falco de Arago parte de um
projeto formativo realizado entre uma universidade e uma escola
pblica, para registrar e discutir o processo de reflexividade coletiva de um grupo de professores. A autora defende que h reflexividade quando o profissional desenvolve suas teorias e prticas
se debruando sobre o conjunto de sua ao e refletindo sobre o
seu ensino e sobre as condies sociais nas quais suas experincias
esto inseridas. Foi construda a passagem de um eu solitrio a
um eu solidrio sugerindo estratgias de formao na/com a escola que foram reconhecidas como instituinte de um sentido acordado, integrador e definidor de uma diversidade de olhares sobre
o que l acontecia. Este artigo apresenta um olhar contextualizado
e histrico que compreende uma variedade de relaes mantendo
questionamentos sobre outros tantos aspectos da prtica de pesquisa dos professores.
As autoras Soraya Dayanna Guimares Santos, Alessandra
Bonorandi Dounis, Neiza de Lourdes Frederico Fumes, Elaine de
Holanda Rosrio e Arlete Rodrigues dos Santos, no artigo Autoconfrontao e atividade docente: o que dizem as pesquisas brasileiras, buscaram construir um panorama do estado da arte da pesquisa
que faz uso da autoconfrontao para a anlise da atividade docen-
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te, a partir das dissertaes e teses, disponveis na Biblioteca Digital

Brasileira de Teses e Dissertaes da CAPES. A autoconfrontao
um dispositivo metodolgico utilizado pela Clnica da Atividade,
de Yves Clot, e que vem sendo discutida recentemente no Brasil por
alguns grupos profissionais, no intuito de desvelar aspectos subjetivos do trabalho, atravs da relao dialtica entre trabalhadores
e pesquisadores. Foram analisadas seis teses e doze dissertaes
oriundas de Programas de PsGraduao brasileiras, que utilizaram a autoconfrontao para analisar, fomentar o desenvolvimento
profissional e apoiar aes de formao continuada de professores
da Educao Infantil ao Superior. A partir das anlises dos trabalhos, constatou-se que a autoconfrontao tem potencial para ser
utilizada como ferramenta de formao docente, no entanto, deve
ser acompanhada de reflexes sobre a atividade no seu contexto social e poltico para promover modificaes consistentes no mbito
da educao.
O artigo de Maria Vilani Cosme de Carvalho e Wanda Maria
Junqueira de Aguiar, intitulado Autoconfrontao: narrativa videogravada, reflexividade e formao do professor como ser para si,
apoia-se nos estudos desenvolvidos sobre as prticas de pesquisas
crticas, sobretudo nas discusses acerca da Autoconfrontao realizada em algumas pesquisas que investigaram a atividade docente e
evidenciaram que esta no apenas procedimento metodolgico de
produo de dados, mas, tambm, processo formativo do professor,
com possibilidades de torn-lo ser para-si, uma vez que provoca movimentos de transformao. Em face desses resultados, as autoras
investigam se a reflexo propiciada pelas sesses de autoconfrontao, na realizao de pesquisas sobre a atividade docente, capaz
de transformar o professor em ser para-si. O trabalho teve como
fundamento os conceitos de reflexividade, de professor reflexivo e
de vida cotidiana, dentre outros. A discusso sobre esses conceitos
foi essencial para mediar a compreenso de que a formao crtica
de professores deve passar necessariamente pelo ensino-aprendi-
11

zagem da capacidade de refletir criticamente a atividade docente,

o que significa pensar sobre a prtica pedaggica considerando as
mltiplas determinaes que a constituem. Contudo, pensar sobre a
complexidade da atividade docente requer colaborao de outros e
apropriao das objetivaes do gnero humano.
O trabalho intitulado A Clnica da Atividade e a formao
docente: considerando o contexto escolar, de Laura Cristina Vieira Pizzi e Wanessa Lopes de Melo, teve como objetivo apresentar
algumas contribuies da Clnica da Atividade e sua abordagem
de pesquisa, a Autoconfrontao, inspirada em Lev Vigotski, para
a formao de professores/as. A coleta de dados realizada atravs de filmagens das aulas ministradas. Esse procedimento permite
que os docentes faam uma anlise do seu trabalho, avaliando seus
resultados de forma a revelar os elementos que esto presentes no
real da atividade. Para Yves Clot, a atividade real no o nico
elemento que est em jogo quando o trabalhador realiza uma atividade. O real da atividade seria um conceito mais amplo, que envolve todas as aes planejadas e que no puderam ser executadas.
Esse recurso de pesquisa pode se tornar uma ferramenta potente no
processo de formao inicial e continuada dos docentes, uma vez
que pode incorporar nos seus currculos as imagens filmadas em
que aparecem as situaes e experincias reais de trabalho vividas
por professores/as e seus estudantes e o contexto escolar, especialmente das escolas pblicas.
No artigo intitulado Cooperao profissional: uma alternativa
para a formao continuada de professores, Itale Cericato e Claudia Leme Ferreira Davis analisam como uma professora iniciante
sente e significa sua profisso, de modo a identificar se esses fatores
interferem na docncia. Os dados, coletados por meio de entrevistas, foram analisados luz da Psicologia Scio-histrica, com foco
nas categorias Sentido e Significado. As concluses mostram ser a
docncia definida por critrios vigentes no senso comum e pela reproduo de discursos perpetuados ao longo de geraes de pro-
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fessores. Os alunos so considerados desmotivados para a aprendizagem e a formao continuada menosprezada, em relao aos
conhecimentos produzidos pela prtica. Est presente a crena de
no ser possvel ensinar a todos os alunos, bem como a ausncia de
um trabalho colaborativo, confirmando que a atividade docente
realizada, prioritariamente, de maneira isolada. Por fim, prope-se
a cooperao profissional como alternativa formao continuada
de professores, sobretudo no caso dos iniciantes, em que a mediao
tutorial de um par mais experiente pode auxiliar em muito o profissional iniciante nos rumos de sua profisso.
Por fim, seguindo ainda a temtica da investigao colaborativa, Elvira Godinho Aranha e Virgnia Campos Machado, no trabalho intitulado Da pesquisa crtica de colaborao para as pesquisa fundamentadas na perspectiva scio-histrica: um desafio,
discutem por que e como as contribuies da Pesquisa Crtica de
Colaborao (PCCol), tm sido incorporadas aos estudos realizados
no grupo de pesquisa Atividade Docente e Subjetividade. Para
alcanar tal intento, as autoras retomam as experincias de pesquisa
vivenciadas pelo grupo de pesquisa supracitado, as quais estimularam a incorporao dos pressupostos da PCCol, para, na sequncia, explicitarem esses pressupostos, articulando-os ao referencial
terico e metodolgico que fundamenta os estudos, quais sejam:
o Materialismo Histrico e Dialtico e a Psicologia Scio-histrica.
Pretendem, com isso, enfatizar a estreita e necessria afinidade entre os objetivos de pesquisa, a teoria que a sustenta e o mtodo na
produo do conhecimento cientfico. Ao final, relatam brevemente uma experincia inicial de pesquisa em que a articulao terica
explorada neste artigo serve como norteadora para a entrada em
campo, as condues e procedimentos utilizados inicialmente.
Este livro resultado das reflexes e pesquisas e parcerias desenvolvidas pelos/as autores/as no interior da rede nacional de
cooperao PROCAD-CAPES (Edital n. 01/2007), que tambm financiou este livro. Desejamos uma excelente e proveitosa leitura.
13
Parte I
Significaes sobre
os saberes e as prticas docentes

Ressignificao das representaes sociais

de atividade docente relacionada
concepo de uma pedagogia nova
Monica Rabello de Castro1
Alda Judith Alves-Mazzotti2
Helenice Maia3
INTRODUO
Este estudo apresenta os principais resultados de trs pesquisas4 sobre trabalho docente vinculadas a uma investigao mais ampla desenvolvida por trs universidades (Universidade Estcio de
S, UNESA-RJ; Pontifcia Universidade Catlica-SP e Universidade
Federal de Alagoas-UFAL) por meio de um programa de cooperao acadmica (PROCAD - Edital n. 01/2007) que contou com apoio
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES).
O referencial terico e a metodologia adotados por essas trs
pesquisas engloba a abordagem scio-histrica articulada clnica
da atividade e a teoria das representaes sociais articulada anlise argumentativa, enriquecida com elementos da lgica natural. Em
cada uma das pesquisas, o sujeito foi uma professora alfabetizadora
da rede pblica de ensino dos anos iniciais do ensino fundamental.
1 PPGE-UNESA. Doutora em Psicologia pela PUC-RJ. Email: rabello.monica@uol.com.br
2 PPGE-UNESA. Doutora em Psicologia da Educao pela New York University. Email:
aldamazzotti@uol.com.br
3 PPGE-UNESA. Doutora em Educao pela UFRJ. Email: helemaia@uol.com.br
4 CASTRO et al.; Estratgias argumentativas no trabalho docente. In: A. J. ALVES-MAZZOTTI;
N. L. F. FUMES; W. M. J. AGUIAR. (Org.). Estudos sobre a atividade docente: aspectos tericos
e metodolgicos em questo. So Paulo: EDUC/EdUFAL, 2010, p. 89-107; CARREIRO, C. M.
O processo de ressignificao de representaes sociais de saberes e da atividade docente de
uma professora dos anos iniciais do ensino fundamental. 2011. 112 p. Dissertao (Mestrado
em Educao) - Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro, 2011; PEREZ, J. S. Representaes
sociais de saberes da experincia por professores dos anos iniciais do ensino fundamental de uma
escola pblica. 2011. 106 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estcio de S,
Rio de Janeiro, 2011.
15

Os resultados encontrados foram confrontados entre si e tambm

com os resultados das pesquisas realizadas pelas universidades
parceiras. Ainda faz parte desse estudo validar e dar confiabilidade
a uma metodologia inovadora de anlise da atividade docente.
A temtica desenvolvida pelas pesquisas se refere ao trabalho
docente, entendido como atividade humana revestida de complexidade, sendo as aes dos professores plenas de significados construdos e ressignificados em suas relaes com outros sujeitos. Portanto, discutir sobre esta atividade implica rever os saberes e as prticas dos professores; refletir sobre a articulao entre teoria e prtica,
compreender a trajetria profissional vivenciada no contexto da sala
de aula como possibilitadora de aprendizagens sobre a profisso;
entender que a experincia docente se configura como importante
elemento no processo de desenvolvimento pessoal e profissional do
professor; e que o cotidiano escolar fornece material relevante para
compreender a realidade por eles vivida, seus saberes e fazeres.
O professor, antes considerado um tcnico, deveria se valer de
um programa de ensino planejado por outros. Entendia-se que a
atividade pedaggica ao seguir um conjunto de sistematizaes e
normatizaes iria alcanar a eficcia do ensino. Essa ideia durou
vrios anos, apoiada por pesquisas do tipo procces-product, teaching
effectiveness ou teacher behavior research (SCHULMAN, 1986; TARDIF; BORGES, 2001; ALMEIDA, 2001).
Na dcada de 1960, permanece o modo de raciocnio tcnico que
perdura durante todo o decnio seguinte, porm j aparecem crticas
devido fragilidade dos seus resultados. Com as reformas iniciadas
no decnio seguinte, este modelo entrou em decadncia, sendo substitudo por um novo pensamento, o da racionalidade prtica (TARDIF; BORGES, 2001; ALMEIDA, 2001), que considera o docente como
algum habilitado a agir e decidir a partir da avaliao dos problemas
pertinentes sala de aula, um prtico reflexivo.
As recentes mudanas observadas no cenrio mundial colocaram novas questes quanto aos objetivos da escolarizao, exigindo
16

novas formas de organizao do trabalho escolar e provocando a

intensificao e a ampliao do trabalho docente.
Na literatura especializada sobre o tema, alguns estudos podem ser destacados como aqueles empreendidos por Gauthier
(1999), Pimenta (1999), Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Therrien
e Loiola (2001). Gauthier (1999) define trs categorias relacionadas s profisses: ofcios sem saberes, saberes sem ofcio e ofcios
feitos de saberes e considera os saberes como resultante de produo social. Em suas reflexes sobre os conhecimentos prprios
ao ensino, enfatiza que essencial a revelao e a validao dos
saberes da experincia docente a fim de que essas no permaneam circunscritas s prticas individuais dos professores. Os saberes da experincia docente precisam ser socializados, pois por
seu carter individual e privado, podero ter pouca utilidade nos
processos de formao docente. Neste caso, o autor ressalta que a
socializao dos resultados de pesquisas, sobre atividade e saberes
docente, poderiam criar um saber a mais para o reservatrio de
conhecimentos a partir do qual os professores alimentam sua prtica (GAUTHIER, 1999, p. 188).
Estudos com essa abordagem possuem em semelhana a valorizao da histria individual e profissional do docente, o entendimento da pluralidade do conhecimento e da possibilidade da criao deste conhecimento pela prtica (ALMEIDA, 2001). Nessa ideia,
trabalhos comearam a ser desenvolvidos, sobretudo no Continente
Norte-Americano por Lee S. Shulman. Clermont Gauthier, Maurice Tardif, Claude Lessard e Louise Lahaye so apontados como os
grandes responsveis em trazer para o Brasil, em 1991, estudos sobre esta temtica (ALMEIDA; BIAJONE, 2007; ALVES, 2007).
Shulman (1986) dedicou-se ao estudo do knowledge base do
ensino. Para ele haveria uma base de conhecimentos capaz de nortear as aes relativas ao ensino e que ajudaria o professor a lecionar com eficincia. O knowledge base seria dividido em trs grupos
sendo eles: subject matter content knowledge (conhecimento do con-
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tedo da matria ensinada), formado tanto pelos fatos e conceitos

da matria lecionada quanto pelo entendimento dos seus modos
de produo, representao e validao; pedagogical content knowledge (conhecimento pedaggico da matria) que se relacionam
s maneiras de formular e apresentar a matria de forma a torn-la compreensvel aos alunos e curricular knowledge (conhecimento curricular), que so a gama de programas desenvolvidos que
articulam o ensino de assuntos e tpicos especficos em diversos
nveis, bem como a variedade de materiais didticos disponveis
relativos queles programas.
Para Gauthier (1999) a atividade do ensino exercida sem desvendar os saberes que lhe so inerentes, so um ofcio sem saberes.
Apesar disso, ele afirma a existncia de conhecimentos que orientam a atividade do ensino; a questo que estes saberes seriam
produzidos nos centros acadmicos, longe da realidade da classe e
sem considerarem as condies reais do ensino, logo, constituemse como saberes sem ofcio. Ele prope que uma teoria genrica para
a pedagogia deve considerar a atividade de ensino como um conjunto de conhecimentos que so mobilizados pelo professor e sua
prtica, ou seja, que a atividade docente um ofcio feito de saberes. A estariam envolvidos os saberes disciplinar, que se refere ao
contedo a ser ensinado; curricular, relacionado transformao
da disciplina em programa de ensino; das Cincias da Educao,
referente ao saber profissional especfico; da tradio pedaggica,
isto , ao saber dar aula; da experincia, relativo jurisprudncia
pedaggica; e da ao pedaggica, o saber da experincia que
testado e tornado pblico.
Tardif (2008, p. 36) defende que os saberes profissionais daqueles que lecionam so temporais, plurais, heterogneos, personalizados e carregam as caractersticas do Homem. Para ele, os conhecimentos dos professores so gerados pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Os conhecimentos
18

da formao profissional so os saberes docentes que foram obtidos

nas aulas de formao de professores; os conhecimentos disciplinares esto ligados composio das diversas reas do conhecimento
inerentes nossa sociedade e que surgem sob a forma de matrias;
os conhecimentos curriculares esto relacionados aos discursos, objetivos, contedos e mtodos pelos quais as instituies escolares
classificam, definem e selecionam os conhecimentos sociais como
prprias de uma cultura erudita e de formao para esta cultura;
e os saberes experienciais, ou saberes prticos, so aqueles obtidos
durantes as atividades em sala de aula. Esses saberes nascem da
experincia e so por ela validados, englobando todos de forma remodelada e aperfeioada.
Esses estudos afirmam que o processo de reflexo do docente sobre a sua atividade no reconhecido como algo excludo do
seu contexto e essa reflexo vai necessariamente abranger as experincias vivenciadas, os afetos, os interesses sociais e polticos do
docente (ALMEIDA, 2001), isto , o saber do professor resultante
deste processo vai ser marcado por seus valores e crenas pessoais
resultantes da interao do ser humano com os desiguais espaos
sociais nos quais se integra e frequenta, tais como a famlia, a escola,
a igreja etc. (TARDIF, 2008).
Assim como o Schulman (1986); Gauthier (1999); Tardif (2008);
Tardif, Lessard, Lahaye (1991), entre outros, Therrien e Loiola (2001)
norteiam seus estudos na essncia dos conhecimentos do professor
e na funo docente. Defendem o trabalho do professor em uma atividade controlada por uma racionalidade prtica que se baseia no
contexto, valores, teorias e experincias para justificar as decises
na conduo das aulas em sala. Sugerem uma abordagem sob o enfoque da ergonomia, ou seja, da anlise do trabalho. Tal abordagem
proporciona o estudo da dinmica existente entre o sujeito, a atividade e o contexto como um todo, permitindo a anlise da docncia
como uma atividade cheia de meandros cujo objetivo a adaptao
a uma situao.
19

Castro et al. (2010) defendem os docentes como profissionais

habilitados a decidir e a rever suas aes e teorias a partir do confronto com suas aes rotineiras. Acreditam que pelo estudo do ensino, podero se constituir novos saberes para a teoria e a prtica
de lecionar, mas que as alteraes na prtica docente s se aplicam
quando o professor amplia sua conscincia sobre a sua prpria atividade. No entanto, uma caracterstica das escolas de maneira geral
reside nos aspectos prescritivos que dirigem a atividade docente.
Melo e Pizzi (2012) destacam a natureza pragmtica desta prescrio que termina por constituir-se em receitas a serem seguidas pelo
professor, observando que estas valem para contextos culturais, sociais, polticos, econmicos e propsitos educacionais tomados de
forma indiferenciada. Para as autoras, a possibilidade de compreender a atividade docente deve levar em considerao estas prescries, concretizadas em normas, diretrizes curriculares, parmetros
etc que influenciam a atividade do professor. Tais prescries terminam por serem referncias fortes para o professor e a partir delas
que o discurso sobre sua prtica se baseia.
As aes dirias no so resultado da neutralidade do ser. O
cotidiano se apoia num movimento complexo pelo qual os objetos,
que norteiam as comunicaes e condutas, vo sendo modelados.
As profisses so fruto de um saber prprio, de valores, normas,
modelos, smbolos que esto associados quela profisso. O fazer
profissional do professor no diferente. Na busca de aproximar-se
do dinamismo e da complexidade que o objeto de estudo atividade docente, foi escolhido como referencial a Teoria das Representaes Sociais j que esta permite entender os significados atribudos
pelo indivduo a sua atividade.
AS REPRESENTAES SOCIAIS
E O MODELO DA ESTRATGIA ARGUMENTATIVA (MEA)
A noo de representaes sociais introduzida por Moscovici

visou dialetizar as relaes entre o homem e sociedade, afirmando
20

que h uma reconstruo do objeto que leva o sujeito a aprend-lo

e situ-lo no seu prprio universo social e material (ALVES-MAZZOTTI, 1994). As representaes sociais indicam uma interface entre o psicolgico e social, alterando a forma que os acontecimentos
da vida cotidiana e as informaes do ambiente so assimilados,
correspondendo ao conhecimento espontneo, ao pensamento
natural. So capazes de dar conta das interaes significativas
com o mundo ao qual estamos submetidos, reconhecendo a existncia de uma relao dinmica, articulada e histrica do sujeito
com o mundo em que vive. (JODELET, 1990). As representaes
sociais seriam fenmenos complexos constitudos por meio de um
processo/movimento contnuo que d sentido aos objetos, resultante das relaes e dos contextos das quais os sujeitos fazem parte
(MADEIRA, 2001).
As representaes sociais se definem por um sistema de valores que permite aos indivduos se orientarem no meio social e
material, bem como estabelecer uma comunicao que possibilite
construir um cdigo para classificar as partes do seu mundo, da sua
histria individual e coletiva (NBREGA, 2001). Constroem-se na
relao entre sujeitos e um objeto, fazendo com que seja sempre representao de algo, e de algum grupo, levando em considerao a
posio que os sujeitos ocupam na sociedade, economia e cultura.
A representao no nem a parte subjetiva do objeto, nem a parte
objetiva do sujeito, mas sim o processo pelo qual essa relao se
processa (JODELET, 1990).
Os processos que formam uma atividade representativa tm por
objetivo destacar uma figura e atribuir-lhe um sentido, fazendo com
que outro objeto se integre ao universo, tornando familiar e presente
algo no conhecido e longe da nossa realidade. Isso se d pela aproximao do novo objeto ao antigo, transformando a ambos e construindo um novo objeto. Modificam-se em si mesmas, duplicam um
sentido por uma figura (objetivao) e uma figura por um sentido,
consolidando os elementos que compem uma representao.
21

As representaes sociais possuem duas faces: a figurativa e

a simblica. A relao entre elas se d como a frente e o verso de
uma folha de papel; so indissociveis, no sendo possvel separar
o seu aspecto imaginante (figurativo) do aspecto significativo (simblico). Para explicar como se d essa formulao, Moscovici (1978)
apresenta dois processos: a objetivao e ancoragem, que apesar de
serem descritos separadamente, ocorrem de forma simultnea e imbricados um ao outro, numa relao dialtica.
De acordo com Moscovici (1978), a objetivao a transformao de um conceito, uma ideia em algo concreto. Jodelet (1990, p.
5) define a objetivao como uma operao imaginante e estruturante, cuja caracterstica tornar concreto o abstrato a partir das
influncias sociais que esto presentes nas negociaes e nas formas
de conhecimento relativos ao objeto. O objeto e o conceito tornamse equivalentes de modo que o abstrato se torna concreto e o conceito transforma-se numa imagem, ou seja, uma representao que
tem num ncleo figurativo. Jodelet (2001) distingue trs fases no
processo de objetivao: a construo seletiva, a esquematizao estruturante, e a naturalizao. A construo seletiva a triagem feita
das informaes circulantes sobre o objeto, em funo de critrios
culturais e normativos do grupo. A esquematizao estruturante,
conhecida por ncleo figurativo, corresponde reproduo da estrutura conceitual, de forma visvel, proporcionando a construo
de uma imagem coerente e facilmente exprimvel dos componentes
do objeto da representao. Isto ir permitir a apreenso individual
e das suas relaes com o grupo. A terceira fase, a naturalizao,
a concretizao do ncleo figurativo, que deixa de ser uma simples
ideia para se tornar uma entidade.
O segundo processo, a ancoragem, conforme explica Moscovici (1978) corresponde incorporao do que no se conhece ou
novidade na organizao das categorias de pensamento existentes.
Para o autor, ancorar classificar, rotular. o enraizamento social da
representao, da integrao cognitiva do objeto e das transforma-
22

es que surgem no pensamento e no objeto. A ancoragem no responsvel pela construo formal de um conhecimento, mas de sua
insero orgnica em um pensamento constitudo (ALVES-MAZZOTI, 1996, p. 503). Tal processo possui trs grupos estruturantes:
atribuio de sentidos, instrumentalizao do saber e enraizamento
no sistema de pensamento. O primeiro onde o objeto e sua representao so inscritos numa rede de significados articulados e
hierarquizados aos valores culturais. A instrumentalizao do saber
consiste na atribuio de valor estrutura imaginante que atuar
como referencial para compreenso da realidade. O enraizamento
no sistema de pensamento o movimento de incorporao da novidade pelo social ligada familiarizao do que era estranho. O
processo de construo se d sobre um j pensado, articulando o
novo com o antigo e operando sobre ambos, novas interpretaes
da realidade (JODELET, 1990).
Castro et al. (2010) afirmam que em torno do ncleo figurativo so engendradas as representaes que fornecem o quadro de
referncias para a categorizao e interpretao de novas informaes. Porm, Passeggi (2003) considera que enquanto no nos apropriamos de determinado objeto, ideia ou noo, so as metforas
que permitem a interao entre figura e sentido, constituindo uma
forma prtica de categorizar o objeto desconhecido e integr-los a
conhecimentos anteriores. As metforas constituem um mecanismo
do pensamento que se orienta por uma lgica de atribuio de significados aos objetos e aos acontecimentos.
Sabendo que as representaes sociais so teorias sociais produzidas pelos processos de comunicao, que caracterizam o pensar dos grupos e que servem para elaborar a comunicao e a ao
relativa aos objetos que causam controvrsias, consideramos que a
anlise dos processos argumentativos capaz de apreender os significados atribudos pelos sujeitos aos objetos sociais (CASTRO et. al.,
2010). Alves-Mazzotti e Mazzotti (2010) afirmam que um grupo para
manter o seu cotidiano e seu sistema de valores recorre ao discurso,
23

censurando determinadas condutas e enaltecendo outras, conduzindo os ouvintes a reafirmarem o que preferiam fazer e ter. Defendem
que o discurso social, institudo no grupo, mesmo que no esteja
fisicamente presente, sendo assim, a anlise da sua estrutura e dinmica pode revelar os significados atribudos aos objetos elaborados
pelo grupo de pertena. Considera-se que a teoria da argumentao
se adqua aos estudos de representao social, medida que destaca,
na dinmica discursiva, as relaes entre o tipo de argumento utilizado e os significados que surtem efeito no auditrio.
Importante destacar que representaes sociais no so opinies, estas diferem bastante de indivduo para indivduo. Moscovici (1978, p. 46) considera que as opinies tm carter parcelar e no
so representaes sociais, pois implicam uma reao dos indivduos a um objeto que dado de fora, acabado, independentemente
do ator social, de sua inteno ou de suas propenses. [...] Nesse
sentido, uma opinio, tal como uma atitude, considerada unicamente do lado da resposta e enquanto preparao da ao, comportamento em miniatura. O importante que as representaes
sociais se tornam referncia no discurso, mesmo quando as opinies
so contrrias. Quando um objeto est presente nos discursos no
interior dos grupos sociais, as representaes sociais esto presentes
como referncia a partir do que se fala ou do que se argumenta.
Adotou-se como referencial de anlise nesta pesquisa o Modelo da Estratgia Argumentativa (MEA) que se baseia na teoria da
argumentao (CASTRO et al., 2010) e consiste em um trabalho de
reconstruo de argumentos que possibilita compreender como a
inteno do falante determina suas escolhas. O MEA prev o uso
de um esquema que mostre os argumentos usados pelo orador por
meio de enunciados simples. A montagem dos passos do argumento parte da identificao e da avaliao da regra de inferncia que
originou a tese. O MEA prope que a interpretao de toda argumentao considere a atividade do sujeito, j que isto possibilita a
representao do argumento no quadro do modelo interrogativo
24

escolhido. Por isso se faz necessrio avaliar a atividade em que

o sujeito est engajado e ainda compreender a funo da enunciao no prprio argumento (CASTRO, MAIA, CARREIRO, 2010, p.
5). Uma vez que o MEA se prope a compreender como a questo
principal do discurso de um sujeito determina as questes menores,
responsveis pela efetivao da questo principal, deve-se operar a
traduo dos enunciados numa seqncia de perguntas e respostas
que permitiro entender e avaliar um argumento.
O MEA destaca dois processos de montagem dos esquemas
argumentativos: um produzido pelos sujeitos da pesquisa e outro
pela interpretao da fala dos entrevistados j que no possvel
dizer o que outro disse apenas reproduzindo o que foi dito. Assim,
a tarefa da estratgia argumentativa :
reconstruir os argumentos, destacando a tese
e descrevendo esquemtica e resumidamente
qual argumento foi utilizado, relacionando-o
com outros argumentos, para poder explicar
sua existncia, classific-lo e explicar sua posio na composio de um discurso coerente.
(CASTRO et al., 2010, p. 93)
No processo de anlise argumentativa proposto pelo MEA, devem-se destacar as teses, as premissas que sustentam as teses e a
maneira que cada premissa se vincula s teses; montar um esquema
que mostre como a argumentao se desenvolve, destacando em
que direo os argumentos parecem convergir tendo como passo
inicial a interpretao do argumento. Ressaltamos que neste modelo de anlise, o resultado do estudo ser efetivado por meio de um
rduo trabalho de idas e vindas ao material analisado, pois desta
forma testamos as interpretaes que vo se esboando.
A lgica natural destaca operaes utilizadas pelo orador no
momento em que ele constri seu discurso. So operaes diferenciadas das da lgica formal. Elas portam sobre os objetos do discurso e sobre os sujeitos. As operaes lgicas de estrao de objetos
25

do discurso foram bastante desenvolvidas pelo seu criador, Grize

(1986,1982) e algumas indicaes da lgica dos sujeitos foram deixadas como indcios para novas pesquisas. Neste estudo, procuramos
desenvolver, sobretudo, elementos da lgica dos sujeitos, tematizada pelo grupo Communalis, sediado na Universit de Montral.
Foi Grize (1982) quem postulou a existncia de uma operao da
lgica natural que porta sobre os sujeitos. O conceito de prise en charge
(operao lgica, portanto, sobre sujeitos) tem sido traduzido pela literatura brasileira por responsabilizao. Como expe o autor,
em linguagem, necessrio atestar a existncia de um sujeito enunciador e para isso postular uma nova operao. Podemos de incio
dizer que um enunciado o resultado de uma
responsabilizao de um conteudo de julgamento (de uma determinao) por um sujeito
enunciador com a ajuda de uma polioperao
que vamos notar por 5 (GRIZE, 1982, p. 56).
A operao , ento, revela a responsabilizao daquilo que

foi dito. Este estudo foi enriquecido com a aplicao deste conceito
como ferramenta de anlise articulada ao MEA. Nas estratgias argumentativas encontradas, procuramos evidenciar as operaes de
responsabilizao.
METODOLOGIA
As trs pesquisas selecionadas para este estudo constituem aquelas que j apresentam resultados publicados pela equipe da Universidade Estcio de S (UNESA) do Rio de Janeiro. Duas elas so dissertaes j defendidas e a outra um captulo de livro, tambm j publicado, com resultados da pesquisa-piloto desenvolvida por esta equipe.
A utilizao da mesma metodologia um dos pilares do PRO5 En langue, il est ncessaire de poser lexistence dun sujet nonciateur et de postuler celle dune
nouvelle opration. On peut dire ds lors quun nonc est le rsultat de la prise en charge dun
contenu de jugement (dune dtermination) par un sujet nonciateur, laide dune poly-opration
que nous avons note (Traduo nossa).
26

CAD. Todas as pesquisas tiveram como principal recurso metodolgico o uso de imagem: o sujeito tem suas atividades filmadas e depois v
o que fez explicando as razes pela qual teve determinado tipo de comportamento. Isto possibilitou a comparao dos resultados alcanados
por esta equipe com aqueles das equipes das outras universidades.
Cada pesquisa tinha como sujeito uma professora de anos
iniciais do ensino fundamental, que aceitou ser voluntria. Foram
realizadas entrevistas com cada uma delas, abordando aspectos da
sua vida pessoal, sua formao, sua carreira e suas prticas. As entrevistas subsidiaram a construo das ferramentas argumentativas
utilizadas nas autoconfrontaes. As professoras-sujeito tiveram de
trs a oito dias inteiros de trabalho em sala de aula filmados, que variavam de trs a quatro horas por dia. Destas filmagens foram editados os episdios submetidos tcnica de autoconfrontao simples
e autoconfrontao cruzada.
A autoconfrontao simples consiste na observao do sujeito de
sua prpria atividade com interao do pesquisador. Esta interao
realizada, num primeiro momento, de forma que o sujeito fique livre
para abordar qualquer aspecto do que foi assistido. Em seguida ele
responde um roteiro de perguntas comum a todos os episdios e por
fim inicia-se um debate com o pesquisador, que intervm em trechos
especficos dos episdios considerados motivadores de reflexo. As
intervenes feitas pelo pesquisador se baseiam na observao dos
detalhes da atividade realizada, a atividade real.
A autoconfrontao cruzada consiste em debate semelhante ao
da autoconfrontao simples, porm sem a necessidade das perguntas do roteiro comum e, alm do sujeito e do pesquisador, participa
tambm um professor convidado, que deve pertencer ao mesmo gnero profissional do sujeito.
Aqui sero apresentados os principais resultados das anlises
das entrevistas e das autoconfrontaes de cada pesquisa e a forma
como elas se articulam.
27

RESULTADOS
A professora Mnica
A primeira pesquisa, realizada por Castro et. al. (2010), foi conduzida em Maric, municpio da Regio dos Lagos do Rio de Janeiro,
em um Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP). A professora-sujeito da pesquisa, Mnica, lecionava numa turma de 3 ano do sistema
de ciclos apelidada de turma Alfa, pois se tratava de uma turma que
reunia alunos no-alfabetizados e que pela progresso automtica, haviam chegado at este ano sem a possibilidade de continuar.
Mnica formada no Curso Normal e em Educao Fsica;
escolheu esta turma, que ningum queria, para desenvolver um
projeto diferenciado com os alunos. Alm da formao inicial, no
participou de nenhum curso de alfabetizao que fundamentasse a
sua prtica. Busca informaes e atividades para as suas aulas na
internet e em livros didticos. Tambm conta com o apoio de uma
amiga, que segundo ela, entende muito de alfabetizao.
A professora relata no utilizar um mtodo especfico para alfabetizar e justifica essa postura, argumentando que a turma diferente e no existem planos para uma turma como a sua. Admite no
saber o que fazer com estes alunos e que age por tentativas e erros.
Uma das teses defendidas por Mnica, e evidenciada no extrato abaixo, de que: A ALFABETIZAO NO TEM TEORIA,
UM PROCESSO NATURAL.
(...) Esse plano de curso era tudo o que eu pretendia dar em 2009 pra eles... a o que eu fui fazer, a
eu fui atrs de, de um plano pra Alfa n... a nas
minhas pesquisas ... eu no encontrei ... assim,
um caminho pra seguir com eles porque no tem..
a,. os estudos que eu fiz ali, eles diziam, diziam
assim... que, que a alfabetizao no tem um caminho, ela vai acontecendo naturalmente.. ento, que
eu pegasse os textos, fosse trabalhando esses textos
e desses textos n, com a leitura desses textos, com
28

a construo das palavras desses textos que a alfabetizao ia se dando e assim eu fui fazendo.
Sua tese sustentada por uma dissociao de noes, em que o

termo I se relaciona a uma alfabetizao tradicional e o termo II relaciona a uma alfabetizao moderna. Numa dissociao de noes
atribui-se ao termo I sentido negativo. Na medida em que o termo II
definido em contraposio ao termo I, conferido sentido positivo ao termo II (ALVES-MAZZOTTI; MAZZOTTI, 2010; CASTRO et.
al., 2010). Na viso de Mnica, sua estratgia de ensino de misturar
todas as atividades e no ter receita considerado algo positivo,
pelo simples fato de no ser tradicional.
Esta concepo de ensino, de colocar a prtica com um valor
maior em detrimento de teorias, tambm foi identificada nas pesquisas das equipes parceiras. Na pesquisa de Facco e Davis (2012), a
professora afirmava que a experincia o que funciona na prtica. As
pesquisadoras observaram que o uso de planejamento pela professora era bastante raro, quase inexistente, e que atribua a culpa pelo
fracasso da aprendizagem a seus alunos, o que se mostrou recorrente
em sua fala, alm de justificar ser refratria a alguma mudana e que
manter sua pedagogia a ajudava a manter sua autoestima. Barbosa e
Aguiar (2012) verificaram que a professora afirmava que o currculo e
a organizao dos espaos e tempo eram empecilhos a sua atividade e
que o trabalho individualizado para os alunos tidos com dificuldade
era a estratgia mais praticada e a que em mais acreditava.
Uma observao semelhante foi apontada no estudo de Araujo e Cavalcante (2012) das filmagens da aula de uma professora que
passa uma tarefa para a turma, enquanto atende individualmente um
aluno que ela considera com dificuldades. Estes atendimentos individualizados chegam a durar 20 minutos, o que foi verificado tambm
na pesquisa realizada com a professora Mnica, quando este tipo de
atendimento teve a durao de 40 minutos. Neste estudo, tambm, as
investigadoras assinalaram que a professora afirma ter dificuldade
29

de trabalhar com tarefas prescritas, planejamentos, porque para elas

no funcionam na prtica, embora afirme a necessidade de segui-las
por obrigao. Sua atividade, antes naturalizada para ela no processo
de autoconfrontao, de algum modo desnaturalizada, provocando
a gerao de novos significados para suas antigas prticas.
Ressaltamos que a professora Mnica evoca duas metforas
comuns no meio educacional, que corroboram a negatividade do
termo I: A APRENDIZAGEM UM PERCURSO e A PEDAGOGIA
UM BOLO ASSANDO. O papel das metforas, ao denunciarem
sentidos, ao evocarem imagens, de agir como um instrumento
para que as pessoas se faam entender ou para dar fora a sua argumentao. Segundo Mazzotti (2002), a metfora do percurso
utilizada para representar a atividade educativa com o sentido de
conduzir o educando de um estado menor de educao a outro de
maior educao. Para o autor, o percurso pode ser determinado ou
indeterminado, de acordo como o conhecimento dos extremos, ou
seja, de onde se parte e onde se quer chegar. No caso de Mnica, ela
sabe de onde parte, mas insiste em dizer que no sabe aonde vai
chegar. O esquema abaixo apresenta a tese central defendida pela
professora a respeito dos saberes que utiliza.
Figura 1: Esquema argumentativo da Mnica.

Fonte: Castro et. al. (2010).
30

Podemos observar no esquema, que as metforas do bolo sendo

assando e a do percurso, se relacionam dissociao de noes presente
no discurso de Mnica e a contraposio ao termo I. Para a professora
Mnica, a forma como trabalha a alfabetizao no permite afirmar se o
bolo vai crescer ou murchar, tem um caminho que ela desconhecido.
Mnica refere-se sua atividade como suas tcnicas de alfabetizao. Durante toda a autoconfrontao simples e cruzada ela se
responsabiliza por tudo que diz. Pela operao , podem ser caracterizados dois sujeitos: Mnica e a pesquisadora. No entanto, Monica de
quando em quando materializa falas de seus alunos, imitando inclusive o tipo de dizer. Podemos considerar, neste caso, que ela confere
a responsabilidade destas falas a seus alunos. Na autoconfrontao
cruzada, trs sujeitos podem ser extrados pela operao : Mnica, a
convidada e a pesquisdora. Uma pequena diferena ocorre na autoconfrontao cruzada, quando Mnica se refere pesquisadora: ela o faz
no plural, indicando que a identifica com os demais membros da equipe que estavam presentes em todos os momentos de coleta de dados.
Na entrevista de histria de vida, Mnica, no entanto, refere-se
a si mesma no plural, indicando embora no tenha planejamento, o
que faz no feito totalmente individualmente. Sobre sua atividade,
porm, a responsabilizao do que diz totalmente assumida por ela.
A professora Mara
A pesquisa de Perez (2011) foi realizada em uma escola municipal do 1 distrito de Duque de Caxias, municpio da regio metropolitana do Estado do Rio de Janeiro. A professora-sujeito, Mara,
atuava numa classe de alfabetizao, tinha 25 anos de experincia
como professora e sempre trabalhou na mesma escola com turmas
de anos iniciais. Participou do Programa de formao de professores alfabetizadores (PROFA6), oferecido pelo governo federal em
parceria com a prefeitura. Inicialmente no queria ser professora,
6 O PROFA um curso de aprofundamento, desenvolvido pelo MEC em 2001, destinado a
professores e formadores que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competncias profissionais
necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever (PEREZ, 2011).
31

mas a partir do incentivo de sua primeira diretora e do contato com

os alunos, mudou de ideia. Mara admite no utilizar nenhum mtodo especfico para orientar suas aes pedaggicas, mas relata que
depois da participao no PROFA, mistura o novo com o tradicional, pois o que lhe d segurana.
Ela defende que um bom trabalho de alfabetizao necessita
entre outros fatores da experincia docente. Mara atravs da defesa
de outras duas teses identifica os fatores que, segundo ela, so necessrios para um processo de alfabetizao eficaz. So elas: fatores
externos prejudicam a aprendizagem; a aprendizagem s efetiva,
se os alunos forem disciplinados; e escrever como se fala escrever
errado. Para Mara o professor iniciante no capaz de desempenhar um bom trabalho, pois somente com a experincia o professor
se aprimora, faz ajustes em sua prtica e adquire qualidades necessrias para se tornar um bom profissional. A sua argumentao
girou em torno da seguinte tese: O PROFESSOR EXPERIENTE
BOM PROFISSIONAL PORQUE APRENDEU ATRAVS DA EXPERINCIA PROFISSIONAL.
Esta tese sustentada pela dissociao de noes do termo professor, onde o termo I, professor iniciante, considerado como um
profissional no apto a desenvolver um trabalho de alfabetizao
PROFESSOR

INICIANTE EXPERIENTE
(termo I)
Imaturo
Impaciente

Ausente
No sabe conduzir
No ouve o aluno
(termo II)
Maduro
Paciente
Presente (amigo)
Ouve o aluno
Sabe conduzir
Fonte: PEREZ, 2011.
32
Quadro 1:
Dissociao
de noes
- professor
iniciante e
professor
experiente.

eficaz, enquanto o termo II, professor experiente, apresenta todas as

qualidades que se diz faltar no primeiro.
A dissociao presentada no quadro anterior leva concepo
de que se tornar um professor competente possvel somente ao
longo da trajetria profissional. Esta postura revela um mecanismo
de proteo comum dos professores, conforme aponta Guarnieri
(1997 apud PEREZ, 2011), que considera ser comum a adoo de
posturas que: priorizam as relaes interpessoais em detrimento
da aprendizagem dos contedos; do nfase s questes prticas
da sala de aula e a processos de aprendizagem baseados no ensaio
e erro; rejeitam e/ou abandonam os conhecimentos acadmicos; e
realizam a transposio de uma concepo terica sem uma anlise
mais aprofundada dos problemas enfrentados.
Tambm neste caso a responsabilizao nos discursos assumida pelo orador.
A professora Ester
A terceira pesquisa, feita por Carreiro (2011), foi desenvolvida no municpio de Mesquita, tambm da regio metropolitana do
Estado do Rio de Janeiro. Foi realizada numa escola da rede municipal, com uma professora-sujeito participante de um programa de
correo de fluxo, denominado Grupo de Estudo sobre Educao,
Metodologia de Pesquisa e Ao-GEEMPA. Este programa era oferecido pela prefeitura de Mesquita em parceria com o Ministrio de
Educao e Cultura (MEC).
Ester relatou ter se interessado em trabalhar no GEEMPA por
ser uma proposta metodolgica de alfabetizao nova, diferente.
Participou de uma srie de assessorias realizadas pelos coordenadores do programa, que julgou ter sido importante, pois proporcionou conhecer a metodologia ps-construtivista adotada pelo projeto. Apesar disso, admitiu no entender muito bem a proposta do
GEEMPA e nem mesmo o construtivismo. Isto fez com que Ester defendesse a seguinte tese central: O TRABALHO REALIZADO DE
33

ACORDO COM O QUE ESTABELECIDO PELA METODOLOGIA

NOVA. Uma vez que no tinha resposta para as controvrsias apontadas nas autoconfrontaes, Ester se apoia nica e exclusivamente
na metodologia para justificar suas atitudes e decises durante a sua
atividade docente, dando origem a tese central apresentada.
Esta tese foi sustentada por uma dissociao de noes em
que Ester atribui metodologia velha, termo I, sentido negativo
e a associa metodologia tradicional. Em contrapartida, a metodologia nova, termo II, associada ao construtivismo e possui valor positivo, somente por se opor ao termo I (ALVES-MAZZOTTI; MAZZOTTI, 2010). Esta positividade conferida proposta do
GEEMPA faz com que Ester justifique suas atitudes em estar seguindo a metodologia que seria nova e por isso melhor. Esta dissociao de noes bastante prxima daquela que Mnica faz em
seu discurso.
Alm disso, assim como Mnica, Ester evoca a metfora do
bolo assando, entendendo que a alfabetizao resultado de tentativas e erros, pois no tem receita. Esta concepo vai de encontro
metodologia do GEEMPA, que prope uma srie de procedimentos e estabelecidos, uma receita. Esta confuso leva Ester a evocar uma segunda metfora: AS MINHAS CONCEPES DE ENSINO SO CONCRETAS. Segundo ela mesma, precisaria quebrar
suas concepes antigas, para aceitar o novo proposto. Ou seja, ela
precisa desconstruir a noo de que alfabetizar no tem receita,
para admitir que uma metodologia possa ser nova e boa, tendo
receita. O esquema, no alto da pgina ao lado, ilustra a tese central
do discurso da Ester.
O esquema ilustra a dissociao de noes presente no discurso bem como as metforas evocadas e os elementos que colocam em
oposio o termo I em relao ao termo II. A metfora do bolo sendo
assado est relacionada dissociao de noes implementada e o
centro da contradio imposta pela prpria Ester em sua atividade
real. Este dilema to representativo para ela que, em certo momen-
34

Figura 2: esquema argumentativo de Ester.

Fonte: CARREIRO, 2011.
to, atribui o seu desejo de juntar os alunos, num nico grupo, como
fruto de sua intuio, e no de um possvel conhecimento ou saber
adquirido ao longo da sua vida. Em suma, ela coloca em cheque seu
prprio saber, optando por seguir a proposta do GEEMPA, uma vez
que tem certeza de que isto novo e que o novo o bom, e no deve
ser questionado. Sua maneira de agir vai de encontro s crenas de
Mara, j que sua experincia no valorizada por ela no momento
de tomar decises em sua atividade.
No caso de Ester, o processo de responsabilizao aparece
tensionado. Em alguns momentos ela mesma quem fala e assume
o que diz. Porm, coerentemente com seu discurso, ela coloca na
boca de outros o que afirma. Para ela, o grupo ao qual ela pertence
dirige a maior parte de sua atividade. Ela julga que o grupo tem
um valor que justifica fazer mesmo o que no entende a razo,
mostrando estar ligada a este grupo com uma relao de confiana
muito forte.
35

Os resultados mostram um processo de ressignificao das representaes sociais da atividade docente pelas professoras e destaca a caracterstica de interveno da ferramenta metodolgica. As
professoras representam a atividade docente em meio a uma mudana na pedagogia, de uma antiga, com valor negativo, para outra
nova, que deve ser seguida, mesmo se este novo no seja bem compreendido. O valor da experincia profissional est fragilizado. O
novo assume um valor quase inquestionvel.
CONSIDERAES FINAIS
Nas trs pesquisas apresentadas, o mtodo tradicional visto como algo negativo que deve ser combatido. Seguir uma proposta diferente do tradicional passa a ser quase que obrigatrio,
no caso de Ester e Mnica, ou algo que necessita de justificativa
quando utilizado, no caso de Mara, que diz utilizar aspectos do
mtodo tradicional, porque o que d segurana a sua atividade.
As representaes sociais da atividade docente aparecem relacionadas a essa mudana de pedagogia. Falar em atividade docente
significa posicionar-se em relao a esta mudana, de uma forma
ou de outra.
interessante perceber que o motivo pelo qual o mtodo tradicional d segurana Mara justamente o principal aspecto negado pelas intituladas metodologias: nova e moderna, defendida por
Mnica e Ester, respectivamente, que a questo da receita. Isto
evidencia que, embora sejam as mesmas referncias, os significados
atribudos aos objetos variam.
O fato de ter receita, de ter uma direo a ser seguida, traz a
segurana para trabalhar, que Mara procura e que as formaes no
proporcionaram, conforme apontam diversas pesquisas. (ALVES,
2006; ALVES-MAZZOTTI, 2007; ALVES-MAZZOTTI et al., 2009;
SARTI; BUENO, 1997). No entanto, com a desvalorizao do mtodo tradicional, ter receita passou a ser visto como algo ruim. Assim,
na dissociao de noes implementada por Ester e Mnica, o que
36

no tem receita visto como algo positivo. No entanto, a receita est

tambm presente no discurso sobre a atividade docente.
Para Mnica, a certeza de que para alfabetizar seus alunos seria
necessrio algo diferente e novo, justifica sua prtica de alfabetizar
por tentativa e erro, levando a um caminho desconhecido. No caso
de Ester, o no ter receita levou necessidade de ter que quebrar
suas concepes, uma vez que ela no admitia que o novo, o metdo do GEEMPA, tivesse receita. Para Mara, houve a necessidade
de se apresentar como uma professora no-tradicional, afirmando
que utilizava em sua prtica um pouco de tudo, mesmo que no
soubesse o que era esse tudo.
Conclumos que a metfora do bolo assando compe o ncleo
figurativo das representaes sociais de atividade docente muito comum no discurso dos professores. A dissociao de noes apoiada
por esta metfora mostra a suplementao de prticas relacionadas
pedagogia tradicional, que no necessariamente a identificam,
mas que a reduzem (CASTRO et al., 2010).
A utilizao da autoconfrontao como instrumento metodolgico, nos permitiu identificar momentos em que as professoras mudaram de opinio sobre as suas estratgias, defendendo argumentos
que entraram em contradio com outros defendidos anteriormente, nas entrevistas e nas sesses de autoconfrontao. Percebemos
que a partir da experincia com o processo de autoconfrontao, as
professoras tomaram conscincia dessas contradies e de procedimentos que at ento julgavam estar funcionando corretamente. No
entanto, importante assinalar, concordando com Soares e Aguiar
(2012, p. 103), que ao se confrontar com suas prprias imagens o
professor no fica automaticamente propenso a movimentos de
mudana e ressignificao de sua atividade, pois no se trata de
uma relao linear do objetivo para o subjetivo, da imagem para
o pensamento.. O que se deve levar em conta, que a qualidade
das reflexes do professor sobre sua atividade passa tambm pela
mediao dos sentidos que o constituem, no so apenas as imagens
37

ou a presena de outros, mas tambm afetos que nele emergem no

processo de autoconfrontao.
Entendemos, assim como Murta (2008, p. 210), que a tcnica de autoconfrontao tem a possibilidade de engendrar
movimentos produtores de novos sentidos e significados atividade docente e que so esses sentidos e significados que se
atribuem atividade docente que iro nortear a atividade efetivamente realizada.
Barbosa e Aguiar (2012, p. 201) destacam vrios momentos em
que a professora pesquisada ressignifica o que fez e vislumbra novas possibilidades para as atividades que planeja. Para elas, a tcnica de autoconfrontao permite movimentos impulsionadores de
novas propostas, pensamentos e sentimentos de modo a gerar, ao
longo do processo, a compreenso de que algumas das dificuldades
presentes na sala de aula dependiam de sua maneira de conduzir o
desenvolvimento das atividades.
Santos e Fumes (2012, p. 175) afirmam que a tcnica da autoconfrontao engendra movimentos produtores de novos sentidos
para a atividade docente. Para elas, a possibilidade de rever a prpria atividade e de ter acesso ao real da atividade amplia a probabilidade do reconhecimento do professor em relao a sua atividade,
uma vez que ele tem a oportunidade de refletir sobre a sua prtica
de ensino.
Em resumo, as professoras representam a atividade docente
em meio a uma mudana clara para elas na pedagogia a ser adotada, uma antiga, com valor negativo, outra nova, a que tem que ser
seguida. A nova pedagogia, no entanto, no parece ser bem conhecida por elas, o que tenciona seu discurso. O valor da experincia
profissional est mais fragilizado, deve ser defendido, pois no
mais um fato a partir do qual se fala. O novo assume um valor quase
inquestionvel.
38

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O ESTUDO DO TRABALHO DOCENTE:

SISTEMAS DE REPRESENTAES SOCIAIS,
PAPEL PROFISSIONAL E PRTICAS
Pedro Humberto Faria Campos7
A busca por um olhar psicossocial no campo da educao

(SOUSA; VILLAS BAS, 2011; SEIDMANN; THOM; Di IORIO,
2011) no pode ser considerada como um desafio colocado
recentemente. O esforo investigativo nesta direo est associado,
sem dvida alguma, aplicao da Teoria da Representaes Sociais
(TRS), ao campo da educao. Precisamente a TRS foi apresentada
como uma teoria capaz de ajudar a pensar as prticas educativas
e a relao entre sujeitos coletivos (os grupos sociais) e a escola. O
estudo que pode ser considerado, talvez no o primeiro, mas um
marco epistmico o de Michel Gilly (1980) sobre as representaes
recprocas matre-lve (professor de ensino bsico e aluno). Seu
mrito, no nosso entender, no o de ser o primeiro a estudar as
representaes do professor e do aluno.
Podemos destacar, neste estudo, ao menos dois grandes mritos.
Primeiramente, ele distinguiu claramente as representaes que os
professores tm do seu papel no contexto de trabalho, ou seja, o papel
educativo percebido pelos professores dentro da instituio escolar
e o nvel das prticas propriamente dito. Deste modo, ele estuda
separadamente as prticas (como conjuntos de aes) e o papel,
como conjunto de expectativas que a sociedade e a escola produzem
e so reapropriados (reconstrudos) pelos sujeitos em seus sistemas
cognitivos. Em seguida, podemos apontar que o estudo tratou o
mundo simblico dos professores, no como resultado da influncia
de uma (nica, solitria) representao social (RS) do seu papel, mas
7 Doutor em Psicologia Social. Universit de Provence, 1998. Professor Adjunto no PPGE
Estacio de S. Email: pedrohumbertosbp@terra.com.br
43

como resultante de um sistema de RS (um sistema simblico no

sentido j propagado por Lvi-Strauss, 1958). Neste sentido, o agir
do professor concebido como sendo regulado por um conjunto
organizado de representaes, percepes, atitudes, crenas como,
por exemplos, a representao social do bom e do mau aluno, a
representao social do papel do professor, a representao social
da escola, a percepo de suas prticas, suas atitudes etc.
Ora, o fato de ter existido um tal estudo, aliado, em sequencia,
ao fato dele ser to pouco conhecido e irrisoriamente citado, na maior
parte das vezes de modo superficial, nos leva a perguntar como seria
possvel um estudo de representaes sociais no campo social que
recobre a escola, sem se dar conta da complexidade (psicossocial)
de representaes que regulam uma prtica social (ou uma conduta
nela inserida) como, por exemplo, a prtica docente? Desde aquele
estudo (GILLY, 1980) estava demonstrado que o estudo da RS do
trabalho docente, como representao social artificialmente isolada
das dinmicas sociais que lhe do origem e vida, no poderia nos
ajudar a compreender as aes do professor, mais exatamente as
relaes entre o pensamento e a ao deste agente social.
O risco que parece agora se apresentar o do surgimento de uma
terceira ordem de crticas. A primeira ordem consistindo daquelas
crticas, pertinentes diga-se, contra um psicologismo, redutor dos
desafios, dilemas e problemas educacionais aos processos de
aprendizagem, seus distrbios, seus condicionamentos e suas
cognies. A segunda ordem aquela composta por crticas ao
sociologismo, sobretudo derivado de teorias fundadas em um rgido
determinismo econmico (como algumas vertentes do marxismo
ou do liberalismo) ou de um estruturalismo mecnico; teorias que
no souberam preservar o protagonismo do sujeito, menos ainda,
explicar a mudana social. A terceira, talvez j embrionria, seria ou
ser de uma crtica ao psicossociologismo. Se esta quimera no
existe, poder, nas atuais condies ser inventada.
A questo de base que os ventos que inspiraram Moscovici,
44

Bourdieu, Tourraine, Tajfel, Doise e outros, se insuflavam de

duras crticas ao objetivismo (da economia, da estrutura, das
instituies...) e de duras crticas ao subjetivismo de um sujeito
imanente sua conscincia, seja pela fenomenologia de Husserl, seja
por um evolucionismo ontologizado, como em Chomsky (1968).
Que se diga, com Bourdieu (1994), que o real relacional, ou com
Berger e Luckmann (1974), que a realidade social uma construo,
ou ainda com Moscovici (2011) ou com Moscovici e Doise (1992), que
o pensamento social construdo nos processos da interao social (na
dinmica entre conflito e consenso; entre influncia e normatividade);
que se apele ou clame por uma abordagem construtivista, ainda
sim, para que se estabelea um olhar psicossocial preciso delimitar
por quais caminhos a objetividade influencia, marca, determina o
sujeito; e, por quais processos e mecanismos o subjetivo subverte,
altera, transforma a objetividade.
Neste quadro uma interrogao se impe aos pesquisadores
que adotam em particular a TRS. Poderia esta teoria, sem o aporte
conjunto de outras teorias das cincias sociais, explicar a complexidade da interao entre o pensar e o agir dos grupos sociais? De minha parte, prefiro colocar a questo sob outra formulao. Tomemos
um procedimento padro de pesquisa (um padro hipottico) para
estudar uma RS. Uma breve esquematizao pode ser til aqui: a)
delimita-se um objeto, por exemplo, a RS do professor ou do trabalho docente; b) seleciona-se um grupo de sujeitos envolvidos com
o objeto e acerca do qual seria interessante conhecer sua RS, por
exemplo, professores da educao bsica; c) definem-se algumas estratgias de investigao, das quais se obtm um instrumento, um
local, forma de aplicao, tcnicas de anlise quantitativas ou qualitativas; d) recolhe-se um conjunto de significados, um conjunto de
contedos que so significativos, mais ou menos consensuais para
o grupo estudado, eventualmente, tambm colhido um conjunto
de relaes entre estes mesmo significados. Ento diz-se: aqui est
a RS do professor ou a RS do trabalho docente elaborada por
45

professores.
Um tal procedimento bsico-hipottico poderia ser considerado
um estudo de RS? Ele restituiria ou comporia um olhar psicossocial,
uma vez que foi adotada a TRS que uma teoria psicossocial?
Poderamos ns, pesquisadores que nos apoiamos na TRS, nos
isentar de olhar para as dinmicas no campo social do objeto de uma
representao que se define como social? Uma RS uma formao
simblica, um conjunto organizado de significados, saberes, crenas
ou cognemas; formao gerada na interao de um grupo com um
objeto (fenmeno, evento), dentro do campo social que recobre este
mesmo objeto, no qual se encontram outras formaes simblicas
(ideologias, valores, normas, outras representaes sociais, mitos,
conhecimentos cientficos etc), outros objetos, instituies e, para
simplificar, outros grupos sociais com seus valores, crenas etc. Esta
viso j estava bem constituda desde os primeiros textos sobre a
TRS (MOSCOVICI, 1976/1961; JODELET, 1984), esboada naquilo
que se chamou de ancoragem.
Para permanecer fiel ao olhar psicossocial da teoria em questo,
um procedimento-padro de investigao deveria comportar ao
menos dois estudos: o estudo das representaes sociais como
um conjunto organizado de significados que um grupo atribui a um
objeto (assim seriam os significados que os professores atribuem
ao trabalho docente); e um estudo do contexto, ou da dinmica do
contexto no qual esta RS emerge e tem funcionalidade, marcando a
identidade do grupo e regulando suas prticas.
Queremos, desde j, introduzir a definio do que entendemos
por prticas sociais, para no deixar margem de dvida. Na
perspectiva de estudar as situaes sociais reais, uma frmula mais
exata de definir as prticas sociais conceb-las como sistemas de
ao socialmente estruturados e institudos em relao com os papis
(ABRIC, 1994) ou ainda como conjuntos de condutas finalizadas pelos
e para os grupos (MOLINER, 2001). Assim, a noo de prtica teria
como referncia bsica a ao, o agir dos grupos; e a ao comporta,
46

ento, necessariamente trs componentes: o comportamental, o afetivo

e o cognitivo. E isto que nos permite certa legitimidade em estudar a
ao, tambm atravs de instrumentos de natureza cognitiva.
Dois pontos devem ser destacados: aes ou comportamentos
no podem ser estudados separados de um sistema de ao, na
verdade, sistema ao-representao. O segundo aspecto que as
prticas so construes dos grupos que tm um carter institudo,
ou seja, tm existncia no grupo em suas normas formais ou
informais, mas explcitas; e, existe uma relao entre os papis
sociais (determinados pelas instituies ou pelos prprios grupos) e
as prticas sociais. Em alguns casos (crises, processos de mudana,
conflitos) as prticas podem se opor ou distanciar dos papis.
O estudo de Guimelli (1994) sobre a funo de enfermeiro
na Frana um exemplo da relao entre prticas e papis.
Apresentamos suscintamente:
a) A profisso de enfermeiro era parte do saber mdico, dependente deste saber.
b) O avano das prticas e tentativas de

teorizao resulta no reconhecimento oficial da profisso, em 1978; porm, em 1984
uma atualizao da legislao faz o inventrio dos atos profissionais e identifica um
conjunto de atos mais complexos, diversificados, caracterizando um papel prprio, ou seja, um papel profissional independente do saber mdico. Pode-se ento
falar de dois papis: o papel tradicional,
com tarefas/atos prescritos pelos mdicos
e o papel prprio, independente.
c) Com a ajuda de um grupo de enfermeiros experientes e de referncia, obtm-se
uma primeira lista de 12 atos (prticas) caractersticas do papel prprio.
47

d) Na primeira etapa da pesquisa, participam 40 enfermeiros diplomados, dicotomizados segundo os tipos de servios
onde atuavam, um tipo caracterizado pela
no-aplicao de tarefas prprias e o outro tipo pela possibilidade de aplicar com
frequncia as prticas deste papel, ou seja
novas prticas.
e) Pare se certificarem da dicotomia, inicialmente projetada pelo tipo de servio,
aplicado um questionrio, com 12 questes, perguntando a frequncia com que
executam cada uma das 12 prticas do papel prprio; constituindo assim dois grupos, um sem experincia de novas prticas
e o outro com real acesso realizao de
novas prticas.
f) Um estudo exploratrio foi realizado
para identificar uma lista de prticas tanto
do papel prescrito (tradicional), quanto do papel prprio; a partir desta base
so utilizados 15 especialistas (enfermeiros
de referncia) para separarem 10 prticas
prescritas e 10 prprias.
g) A lista de 20 compe uma questo de
caracterizao, na qual se solicita aos sujeitos para selecionarem os itens que mais
caracterizam, na viso (concepo) deles,
o papel profissional de enfermeiro. Uma
anlise de similitude foi aplicada sobre os
resultados.
Enfim, os resultados mostram que os dois grupos de fato
48

constituem duas representaes distintas, independente dos sujeitos

estudarem os dois papis em sua formao. Segundo o autor, so
observadas diferenas na estrutura da representao social do papel
de enfermeiro, determinadas pelo acesso ou no realizao de
prtica associadas ao papel prprio.
Este exemplo, ao mesmo que tempo que indica a necessidade de
distinguir o papel social (determinado pelas instituies envolvidas) e
as prticas reais dos sujeitos em relao ao objeto de representao, nos
coloca em uma delicada situao de pesquisa: com as constantes e, s
vezes, profundas reformas e polticas educacionais, qual ou quais papis
hoje esto constitudos com base nas nossas escolas? A crer na distino
feita por Libneo (2012), ns teramos ao menos dois papis: o do
professor transmissor de conhecimentos (aquele que trabalha na escola
do conhecimento) e o professor inclusivo (aquele que trabalha nas escolas do
acolhimento). claro que no colocamos isto como um parmetro, apenas
como uma ilustrao do problema do papel que bem mais complexo.
AS REPRESENTAES SOCIAIS COMO CONHECIMENTOS VOLTADOS PARA A PRTICA
No campo das cincias sociais, Moscovici (1991) prope uma

distino entre duas categorias de fatos. De um lado, os fatos,
chamados pelo autor de annimos, referindo-se aos fenmenos/
eventos/acontecimentos profundamente aprisionados nas prticas
cotidianas, repletos de encontros, rumores, sensaes, conversas,
trocas, julgamentos, impresses, como que constitudos mais por
imagens intuitivas e pessoais, do que por cognies explcitas que
se submetem ao crivo da avaliao (do julgamento) dos outros,
mais por imagens, por dentro dos fatos sociais. De outro lado, os
chamados fatos nomeados, aqueles sustentados (estabelecidos,
institudos, pode-se assim dizer) por e para os especialistas (da
cincia, da religio, da arte etc), atravs de teorias, elas tambm
especializadas. Esta ltima categoria constituda pelos fatos que
so objetivados pelas instituies que os encarnam e impregnados
49

de uma linguagem, tambm prpria.

nesta segunda categoria de fatos que se inscrevem, como
fenmenos sociais, os objetos passveis de serem objeto de representao
social. Moliner (2001) insiste taxativamente sobre o carter polimorfo
destes objetos. Assim, trata-se bem das situaes reais, concretas e
coletivas (para no redundar no adjetivo sociais) onde convm
distinguir claramente os fatos objetivos e os fatos sociais,
ou, em outra linguagem, distinguir os fatos objetivos dos fatos
representados. A descrio emprica neutra (se ela fosse possvel)
no permite a compreenso destes fenmenos; o fato requer, ento,
uma nomeao, uma atribuio; ele requer teorias prvias, sejam elas
cientficas, sejam elas ingnuas.
O interesse no estudo das representaes sociais reside no
fato que, dada sua natureza de conhecimento socialmente gerado
e socialmente partilhado, as representaes sociais produzem duas
consequncias:
uma vez instalada, estabelecida por um determinado grupo social, uma dada representao resiste mudana, resiste s mudanas
do meio social, salvo nas condies onde estas transformaes so drsticas e atacam o
ncleo central das representaes;
as representaes sociais funcionam como
uma norma social (corolariamente como
norma grupal, com seus efeitos de conformidade, nos casos de maiorias nmicas e seus
efeitos de inovao, nos casos de maiorias
anmicas) autorizando o que considerado
como obrigatrio para se definir o objeto
ou se relacionar com ele, o que comum
(frequente), eventual (excepcional) e o que
inaceitvel, anormal (contra a norma
do grupo para o objeto em questo).
As representaes sociais permitem ainda, um conhecimento

50

implcito, quase intuitivo, da parte dos sujeitos, acerca do carter

normativo ou contra-normativo de um tipo de comportamento ou
de um tipo de julgamento. Neste sentido, pode-se tambm afirmar
que toda representao social tem implicaes ticas, em termos do
que pode ou o que deve, e o que no pode ou no deve ser feito em
determinadas situaes face a determinados objetos.
O tema das relaes entre prticas sociais e representaes
sociais no novo. Desde a retomada do interesse pela TRS,
em meados dos anos 80, multiplicam-se os estudos que visam,
direta ou indiretamente, a compreenso das prticas pela via das
representaes sociais. Como pode ser exemplificado pelo vasto
conjunto de estudos sobre a representao social do trabalho
docente. As relaes de influncia so complexas, sendo necessrio,
atualmente, delinear sob quais condies so as prticas que
determinam as representaes sociais e sob quais outras condies
ocorre o inverso. O estado atual da teoria nos mostra que trs
condies afetam a relao entre as prticas e as representaes: a)
a percepo que os sujeitos tm da situao como sendo reversvel
ou irreversvel; b) o grau de autonomia dos sujeitos face cada
situao especfica; c) por fim, o grau de ativao das cargas afetivas
mobilizadas, tendo como referncia a memria coletiva.
Os trabalhos anteriores nos ajudaram a reforar o interesse
pelo estudo do que chamamos (CAMPOS, 2003a; 2003b; CAMPOS;
LAGARES, 2000) de Situaes Sociais Complexas. Embora o
adjetivo complexo possa ser considerado adereo, uma vez que
toda situao social implica em um elevado grau de complexidade
de interao entre os diferentes atores sociais, insistimos em sua
aplicao na expresso proposta para colocar em evidncia o modo
como as representaes sociais participam na emergncia, realizao
e julgamento das prticas. Nas situaes reais, os sujeitos raramente
se deparam com um objeto isolado e raramente se ancoram em uma
nica representao para identificar a situao, avaliar as condutas
possveis e agir. Dito de outro modo: um professor no regula sua
51

ao frente a um aluno baseado exclusivamente na representao

social do mau-aluno ou do bom-aluno, suas prticas resultam
de uma equao bem mais complexa que inclui, minimamente, as
representaes do papel de professor, do aluno (bom ou mau), da
escola, do contexto (de escola em bairro favorecido ou em bairro
desfavorecido, por exemplos) etc. Assim, nas situaes sociais
de interao entre dois agentes (seja a interao concreta ou
simblica), os sujeitos constroem uma Representao Global da
Situao (CODOL, 1972, 1974), composto, no mnimo de quatro
componentes, a saber: as representaes sociais de si mesmo, dos
outros, da tarefa e do contexto imediato. Segundo nossa formulao,
os sujeitos constroem Sistemas Representacionais complexos para
fazer frente s situaes sociais mais complexas, como a das prticas
profissionais, das situaes de excluso ou como o comportamento
no trnsito, por exemplos.
Nestes sistemas, as prticas reais, efetivas, so incorporadas
como formas cognitivas pr e ps-ato, tanto no sentido da orientao
das aes futuras, como da justificativa (avaliao) dos atos emitidos.
AS REPRESENTAES SOCIAIS COMO SISTEMAS
NA ABORDAGEM ESTRUTURAL
Com base na ideia de que as representaes so conjuntos de

elementos organizados e estruturados, Abric (1989, 1994 a, 1994 b)
e Flament (1987, 1989, 1994 a, 1994 b) desenvolveram a chamada
Teoria do Ncleo Central. Neste quadro terico, dizer que uma
representao conhecida corresponde a dizer que seu ncleo central e seu sistema perifrico so conhecidos. importante salientar
que se trata de uma teoria que j demonstrou seu valor heurstico e
sua validade em numerosas pesquisas. De acordo com ela, as representaes so regidas por um duplo sistema: o sistema central, que
vinculado s condies histricas, sociolgicas e ideolgicas, sendo
tambm ligado s normas e valores sociais, e define a organizao
e o significado da representao; e o sistema perifrico que ligado
52

ao contexto imediato, histria pessoal do indivduo e que permite a adaptao da representao s mudanas conjunturais. Neste
ponto, nos parece necessrio detalhar duas noes. A primeira noo consiste em conceber as representaes como conjuntos estruturados, organizados e hierarquizados. Esta concepo nos leva a
perceber as representaes como uma construo scio-cognitiva,
quer dizer, uma construo submetida a uma dupla lgica cognitiva
e social, submetida influncia do contexto discursivo e do contexto
social. Em segundo lugar, enquanto estrutura a representao pode
ser estudada por mtodos quantitativos, a partir dos quais se pode
triar, de modo mais exato, elementos e relaes entre estes mesmos
elementos. Somente o conhecimento da estrutura permite o estudo
comparativo entre representaes e a compreenso dos processos
de transformao que podem atingir as representaes.
O SISTEMA CENTRAL
conceito de ncleo central faz referncia a um subconjunto

O
de elementos em torno
do qual as representaes sociais so organizadas. O ncleo
central responsvel pela determinao do significado e pela
determinao da organizao do conjunto. Segundo Moliner (1996),
a noo de ncleo central, apresentada por Abric (1989, 1994 b, 1998),
faz avanar a noo moscoviciana de ncleo figurativo naquilo que
ela ultrapassa o quadro puramente gentico e trata da estrutura
de uma representao constituda. De acordo com Abric, a ideia
fundamental desta teoria que, dentro do conjunto das cognies
presentes dentro do campo de um objeto de representao, alguns
elementos tm um papel diferente dos demais. O ncleo central
apresenta duas funes essenciais para a elaborao e a manuteno
da representao: uma funo gentica, a partir da qual o significado
dos elementos criado ou transformado; e uma funo organizadora,
que rege os elos existentes entre os elementos presentes dentro do
campo da representao, a fim de assegurar a unidade e a estabilidade
53

deste mesmo campo. A importncia do ncleo para o conjunto tal

que ele prprio se constitui o elemento mais estvel da representao
e assegura sua perenidade. Igualmente, necessrio acrescentar que
a qualidade de centralidade de determinados elementos depende
tanto de critrios quantitativos, quanto qualitativos (MOLINER,
2001; ABRIC, 1994a).
A identificao dos elementos centrais obedece a
procedimentos refinados de anlise de dados e a provas chamadas
de testes de centralidade. Dois trabalhos so determinantes para
o estabelecimento da teoria: o de Abric (1984) sobre o artesanato,
no qual este pesquisador demonstra, por mtodos experimentais, a
existncia do ncleo; e o conjunto de pesquisas realizadas por Moliner
(1989, 1992a, 1992b), nos quais ele verifica a centralidade qualitativa
atravs de mtodos quantitativos (Induo por Cenrio Ambigo8
[ISA] e Questionamento9 [MEC]), e demonstra que o fato de um
elemento ter um forte destaque quantitativo no suficiente para
lhe assegurar o estatuto de elemento central. O critrio quantitativo
faz referncia ao fato que as cognies centrais so mais frequentes
e aparecem fortemente ligadas s outras cognies. A partir da ideia
de que as cognies centrais so (para os indivduos) indissociveis
do objeto social e que elas so estveis, Moliner (1992 a, 1996)
demonstrou que cada vez que se confrontavam os indivduos com
contradies atingindo uma cognio central, eles recusavam, de
um modo ou de outro a informao que lhes era proposta. Dito de
outra maneira, o princpio de base da MEC (Questionamento) o de
apresentar aos sujeitos um pequeno texto indutor, que corresponde
sua representao social do objeto estudado, e de acrescentar
uma informao nova, a qual contradiz ou um elemento central
ou um elemento perifrico. Pergunta-se ento aos sujeitos se eles
reconhecem ou no o objeto. Quando o questionamento atinge
um elemento perifrico, a representao no modifica; entretanto,
quando se trata de um elemento central, o objeto de representao
8 No original: Induction par Scnario Ambig
9 No original: Mise en Cause.
54

no mais reconhecido pelos sujeitos. Alguns trabalhos (PEREIRA

DE S, 1998; RATEAU, 1995; ABRIC; CAMPOS, 1996) indicam a
utilidade da tcnica de questionamento para a verificao da
centralidade dos elementos de uma dada representao. Em outra
direo, Vergs (1985, 1992, 1994, 1996) desenvolveu mtodos
quantitativos capazes de permitir a aproximao, a mais exata
possvel, da centralidade qualitativa.
O sistema central ativado de maneira diferenciada segundo
a natureza do objeto social visado, a natureza das relaes do
grupo social com este mesmo objeto e a finalidade da situao. De
acordo com a dinmica destes fatores, diferentes elementos centrais
so privilegiados: as situaes com forte finalidade operatria
ativam prioritariamente os elementos fortemente funcionais;
as situaes com forte carga ideolgica ou socio-afetiva, ativam
privilegiadamente os elementos marcadamente normativos.
A anlise da lgica deste duplo sistema nos leva a considerar
que as representaes funcionam como guias de leitura da
realidade. Assim sendo, evidente que estes dois sistemas devem
assegurar uma interao no somente do tipo normativo com o
objeto ou com a realidade, mas tambm uma interao do tipo
operatrio ou funcional. Apesar da tendncia a pensar que o sistema
central mais afetado pela dimenso normativa, assim como o
sistema perifrico pela dimenso operatria, sabemos que as duas
dimenses esto presentes nos dois sistemas. Segundo a natureza
do objeto e a finalidade da situao, os elementos da representao
podem ser diferentemente ativados para determinar quais aspectos
sero levados em considerao. Estas duas condies (natureza e
finalidade) tm um papel fundamental na ativao das dimenses
normativa e funcional de uma representao. Entretanto, por sua
organizao e sua composio mais flexveis, o sistema perifrico
torna a representao mais reagente como veremos em seguida.
O SISTEMA PERIFRICO
55

O termo perifrico frequentemente causou uma ideia errada

deste segundo sistema que compe uma representao social,
posto que este remete implicitamente a uma conotao de segunda
categoria, de subconjunto de menor qualidade e menor importncia.
A insistncia de Abric e outros pesquisadores nos aspectos do ncleo
central, talvez tenha contribudo para uma percepo errnea do
conceito de sistema perifrico, que o induz a um segundo plano.
Foi necessrio esperar os trabalhos de Flament (1987, 1989, 1994
a, 1994b) para a compreenso da importncia deste sistema no
funcionamento da representao.
Este autor, dentro do contexto das representaes sociais, refora
o postulado segundo o qual um corpus cognitivo, tomado em sua
totalidade, obrigatoriamente coerente, sob a forma de uma estrutura
coerente. Esta afirmao revela todo o seu sentido, quando constatamos
que toda representao estudada pelo vis do discurso, entretanto,
no nvel da superfcie dos discursos, as representaes apresentam
elementos que parecem ser diferentes, divergentes ou mesmo
contraditrios. Para resolver esta aparente antinomia, Flament (1987,
1989) prope considerar os elementos perifricos como esquemas
organizados em torno do ncleo, que por sua vez responsvel pela
estruturao e estabilidade, gerando o significado que atravessa a
representao inteira. Estes esquemas (elementos perifricos) mais
prximos ou mais longnquos em referncia ao centro so ativados
pelas diversas situaes dando lugar a um funcionamento quase
instantneo da representao como guia de leitura da realidade.
Eles procedem a uma triagem mais fina de cada situao, indicando
o que normal (e o que no ) dentro da especificidade de cada
situao. De certo modo, os esquemas perifricos tornam mais
econmico o funcionamento da representao.
De acordo com Abric (1994a), o sistema perifrico responde
por trs funes essenciais: a) concretizao, funo na qual
os elementos oriundos do processo de ancoragem permitem
o entendimento da representao em termos bem concretos;
56

b) regulao, na qual os esquemas permitem a adaptao dos

contedos e processos coletivos ......................................................
s mudanas do contexto externo; c) defesa, na qual o sistema parece
desempenhar o papel de um para-choque, modificando e
neutralizando importantes modificaes no meio, de modo a
evitar ao mximo as transformaes bruscas do ncleo e evitar o
ataque aos elementos centrais por parte da realidade, quando esta
sofre uma mudana intensa. Estas trs funes tornam o sistema
perifrico mais apto a reagir frente s diferentes situaes, ou
mais exatamente s particularidades de cada situao. Segundo
a expresso de Flament (1994a), dentro da periferia que se
vive uma representao social no cotidiano. Este autor defende
que, s vezes, a experincia quotidiana ativa de maneira bastante
importante alguns elementos perifricos, permitindo assim a
hipertrofia de um subsistema estruturado de modo quase
autnomo. Este subsistema, chamado de subestruturao
perifrica permite aos sujeitos uma reao rpida nas situaes
que sejam, ao mesmo tempo, condicionais e frequentes,
sem, no entanto, questionar o ncleo da representao social
(FLAMENT, 1994a). A originalidade da escola aixoise quanto s
representaes sociais reside nas formulaes que explicam como
as representaes so, ao mesmo tempo, estveis e movedias;
rgidas e flexveis.
Ora, justamente o que nos lembra Moscovici (2003) como
as representaes sociais se combinam entre si, formando novas
representaes sociais, representaes de segundo nvel e que, estas
por sua vez, se transformam sim, mas observam certa organizao,
certa estabilidade e resistem s mudanas. Para Moscovici (2003) a
Teoria do Ncleo Central permite compreender como funcionam os
processos de transformao social.
A modificao massiva das circunstncias externas a uma
dada representao conduz, em alguns casos, os indivduos a
desenvolverem prticas em desacordo com a representao do
57

objeto social em questo. Segundo Flament (1994b), o modo como os

sujeitos percebem esta modificao externa tem um papel importante
na dinmica entre prtica e representao. Dentro deste contexto
de modificao das circunstncias externas, j foram estudados
trs tipos de processos de transformao da representao (ABRIC,
1994 b), de acordo com o metabolismo dos esquemas perifricos:
a) transformao progressiva, na qual as praticas novas no so
completamente contraditrias com o ncleo central; b) transformao
resistente, na qual a formulao e funcionamento de mecanismos de
defesa (do tipo esquemas estranhos) impedem, por algum tempo,
o esfacelamento do ncleo, mas no a longo prazo; c) transformao
brutal, na qual a modificao das circunstncias ataca diretamente
o significado central da representao, sem possibilidade de fazer
uso de recursos defensivos. Quando se trata de um processo
gradual, sem resistncia, chama-se transformao sem ruptura.
necessrio ressaltar que toda contradio entre representaes e
prticas exige uma transformao, de um lado ou de outro.
AS RELAES ENTRE PRTICAS SOCIAIS
E REPRESENTAES SOCIAIS
Uma das grandes questes abertas atualmente no campo de

estudo da Teoria das Representaes Sociais o das relaes entre
as prticas sociais desenvolvidas por um determinado grupo social
e seus pensamentos coletivos (processos e contedos includos). A
questo no nova, entretanto o modo de estud-la constitui ainda
um grande desafio para os psicossocilogos de vrias orientaes,
porque implica a assimilao de dados de natureza cognitiva e dados
de natureza comportamental. A despeito da tradio de pesquisas
experimentais, aberta pela Teoria da Dissonncia Cognitiva e, em
seguida, pelas chamadas teorias da atribuio, desde as revises
da questo feitas por Nisbet e Wilson (1977) e por Joule e Beauvois
(1986), a pertinncia destas teorias em matria de explicao causal
das condutas foi duramente questionada. Alguns autores (JOULE,
58

1989) chegam a ser incisivos quanto falta de valor preditivo destas

teorias em termos de efeitos comportamentais.
A noo mesma de atitude foi duramente criticada e, de algum
modo, relativamente descartada a partir da constatao de que uma
atitude acerca de um dado objeto um mau preditor, um preditor
insuficiente dos comportamentos ou das condutas reais efetivados
em direo ou em relao a este mesmo objeto. E isto tanto mais
verdadeiro, quanto mais o objeto em questo um objeto social, no
sentido mais exato do termo. A Teoria das Representaes Sociais no
surge em resposta s imperfeies das teorias da atitude, ela surge
em resposta a outro desafio: estabelecer uma teoria da vida simblica
coletiva que no estivesse fundada em representaes estticas,
imutveis por definio, como o caso da teoria das representaes
coletivas de Durkheim. A TRS no nasce como uma espcie de
atitude recolocada em um foco mais social (FARR, 1999), menos
centrada em mecanismos cognitivos, funcionando no interior de
um indivduo. Apesar disto, o desafio posto ao conceito de atitude
permanece e desafia tambm a TRS: evidenciar os elos, as relaes,
propostos nas diversas teorias, entre o que se pensa e como se age;
ente o que se pensa coletivamente e o agir dos coletivos, incluindo
tambm o agir dos indivduos que determinado pelo coletivo.
A crtica a esses modelos tericos ganhou maior amplitude a
partir dos estudos da corrente de pesquisa que se pode, com certa
tranquilidade, chamar de cognio social, cujo principal aporte
foi o de demonstrar como a modificao de uma conduta ou
comportamento pode ter um impacto sobre uma cognio ou sobre
um componente ideolgico. Assim, certa causalidade no sentido
da influncia das condutas (e por extenso, dos comportamentos,
prticas ou aes) foi validada pelo desenvolvimento ou pela
crtica das correntes da dissonncia e da atribuio, e, em seguida,
por outros paradigmas da cognio social. Segundo Ibaes (1989)
esta validao de uma causalidade, em um nico sentido (dos
atos influenciando as cognies) acabou por esconder a necessidade
59

de demonstrar tambm o inverso:

A demonstrao ddo impacto que as prticas
exercem sobre as ideologias no deveria contribuir para eclipsar a parte de verdade que
veiculam afirmaes, tais como as seguintes:
as ideias conduzem o mundo (...) Parece assim
que se faz igualmente falso afirmar que nossas
prticas no tm incidncia sobre nossa ideologia, quanto afirmar que nossa ideologia no
orienta nossas prticas (IBAES, 1989, p. 36).
Apesar dos primeiros trabalhos empricos se pautarem pelo

estudo das prticas comunicativas (MOSCOVICI, 1976), ou seja,
pelo estudo das prticas de intercmbio intra e intergrupal, as proposies tericas so aplicveis s relaes gerais entre prticas
sociais e representaes. A partir de ento, os trabalhos empricos
se multiplicaram, muito embora, como afirma Rouquette (1998),
o termo prticas venha sendo, por muitas vezes, utilizado de
modo pouco claro.
De todo modo, a questo terica importante que se impe :
so as prticas que determinam as representaes ou o inverso?
Do momento em que se fala de determinao, somente duas possibilidades podem se configurar: ou as prticas so consideradas
como varivel independente, exercendo uma influncia sobre as
representaes, ou, ao contrrio, as prticas so tomadas como varivel dependente. As respostas hipotticas podem ser enunciadas
segundo quatro modalidades. A primeira seria a ausncia recproca
de influncia, o que corresponde ao fato de um determinado objeto
no se constituir como objeto de representao para um determinado grupo social, e, portanto, no tem para ns nenhum interesse.
As trs demais constituem na direo da relao de causalidade das
prticas sobre as representaes, no inverso e na influencia recpro-
60

ca. Neste ponto, preciso salientar que a afirmao ingnua e genrica de uma influncia recproca, no favorece a anlise e a compreenso das situaes concretas. Rouquette (1998, p.43) prope, ento,
a seguinte perspectiva:
No exato dizer, sem acrescentar nenhuma
preciso, que as representaes sociais e as
prticas se influenciam reciprocamente, uma
vez que no se trata de reciprocidade; para
uma informao mais exata, razovel considerar as representaes como condio das
prticas, e as prticas como agente de transformao das representaes
Alm disto, a concepo das representaes como inseridas

em processos de construo, de reapropriao da realidade,
engendra uma viso das representaes como verdadeiras aes
sobre a realidade. Consequentemente, haveria algum sentido em
tratar prticas e representaes como componentes de uma dada
situao social, completamente distintos entre si? Concebidas como
sistemas complexos de ao as prticas esto longe de constituir
objetos claramente diferenciados das representaes: tanto uma
prtica pode ser objeto representado (por exemplos: a representao
social da caa, em Guimelli, 1998 a; a representao social do
comer, em Lalhou, 1998); como uma representao qualquer
pode conter elementos, contedos de esquemas, referentes aos
aspectos prticos (a representao social da economia brasileira,
em S, 1998; a representao social de meninos de rua no Brasil,
em Campos, 1998; ou a representao social dos direitos humanos,
em Doise, 2001).
O ESTUDO DAS PRTICAS SOCIAIS
NO CAMPO DA TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS
61

Dentro deste contexto, um problema de fundo nos colocado:

as relaes entre praticas e representaes so muito complexas
e ainda pouco estudadas, tanto do ponto de vista terico,
quanto emprico. Trata-se, no entanto, de uma carncia relativa
de pesquisas, visto que, em realidade, o que no se conseguiu
ainda atingir foi a construo de um modelo nico, valido para o
conjunto das situaes sociais. Assim sendo, cada pesquisa deve
ser desenvolvida a partir de situaes bem definidas e deve levar
em considerao cada caso em sua especificidade.
Podemos classificar os estudos sobre a questo da
determinao das prticas pelas representaes (ou vice-versa)
segundo trs tipos de estudos realizados at hoje: estudos,
nos quais as prticas so determinantes na transformao das
representaes (como exemplos pode-se citar: representao
social da caa, em Guimelli, 1998; representao social das
enfermeiras, em Guimelli e Jacobi, 1990 e Guimelli, 1994b;
representao social da identidade cigana, em Mamontoff, 1996a
e 1996b); estudos que consideram que as representaes tm um
papel determinante na produo de prticas e comportamentos
(como exemplos pode-se citar os estudos experimentais de
Abric,1976 e Codol,1972; e os estudos de situaes de excluso
de Truchot, 1994 e Campos, 1998a); e, finalmente, os estudos,
nos quais, considerando a complexidade das situaes sociais
reais, o estudo das representaes contribui para a compreenso
da situao, sem no entanto permitir a formulao de hipteses
explicativas unidirecionais e inequvocas (representaes sociais
recprocas, professor-aluno,Gilly, 1980; representao social
da AIDS, Morin, 1994, 1996 e Morin, Souville et Obadia, 1996;
representao social do comer e suas prticas, Lalhou, 1998).
DIMENSO NORMATIVA DAS REPRESENTAES SOCIAIS
As representaes sociais funcionam como verdadeiras normas
62

grupais, em dois sentidos. Primeiramente, elas definem o que pode

e o que no pode ser considerado um dado objeto social:
para que um profissional possa ser considerado, pelas enfermeiras, como sendo um
enfermeiro, ele deve realizar tarefas ligadas
ao papel prprio e ao papel prescrito
(GUIMELLI, 1994 a);
para que um evento seja considerado uma
tourada, para os espanhis, o touro deve morrer (FLAMENT, 1994 b);
para que uma criana seja considerada um
menino de rua, por educadores sociais de
rua, preciso que esta criana seja pobre, excluda socialmente, e tenha vnculos familiares
enfraquecidos ou rompidos (CAMPOS, 1998);
para que um grupo de amigos seja um
grupo ideal, entre os franceses, ele deve ter
igualdade de opinies e ausncia de chefe
(RATEAU, 1995).
Assim, uma representao social define, para um dado grupo,

quais as propriedades que um objeto deve ter para ser reconhecido
como tal objeto e no como outro. Moliner (1992) formula esta
proposio em termos de guia de leitura da realidade. Deste
modo, uma representao social uma norma grupal, no sentido
que ela define (normatiza) o que , para este grupo e no para outro
grupo, o objeto em questo. Em um segundo sentido, j examinado
em maior detalhe em outros trabalhos (CAMPOS, 2003a, 2003b), as
representaes sociais produzem normas de conduta, elas regulam
os comportamentos prescrevendo possibilidades de ao: os
comportamentos frequentes ou comuns, os comportamentos pouco
frequentes ou pouco provveis, porm aceitveis ou justificveis
e aqueles que so considerados inaceitveis, no condizentes com
63

o objeto social representado.

Por fim, os trabalhos que vimos desenvolvendo at ento visam
a evidenciar que a contribuio da Teoria das Representaes Sociais
consiste em demonstrar que o ator social (indivduo ou grupo)
constri um sistema cognitivo capaz de dar coerncia, dar sentido
situao percebida e aos comportamentos empreendidos. Embora o
problema se formule em termos de representaes e prticas, ele
se coloca tambm em termos de uma viso psicossocial, ou um
olhar psicossocial, que visa a contribuir para a compreenso das
relaes (em especial relaes de influncia ou de determinao)
entre as aes dos grupos e dos coletivos e suas crenas, mitos, ou
outras modalidades de pensamento social. No nosso caso especfico,
tratar a distino clara entre papis e prticas, dentro de um sistema
de representaes, que funda o sistema scio-cognitivo que regula as
condutas, so postulados da teoria. Cabe a ns refletir se isto (a TRS)
pode ser til ao estudo do trabalho docente, como prtica e como
pensamento social, para alm das contribuies j constitudas nos
estudos at aqui realizados.
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68

EM DIREO A UMA CINCIA

DOS SABERES DAS PRTICAS EDUCATIVAS
Tarso B. Mazzotti10
Os debates a respeito da profisso docente sustentam-se em

um consenso: h saberes da prtica necessrios ao seu exerccio,
mas no se sabe quais so. Para os determinar prope-se a sua reconstituio, que constituir um conjunto adequado formao e
avaliao dos professores.
No entanto, no h critrios consensuais para realizar o proposto, o que se expressa, por exemplo, na proliferao de disciplinas
das Licenciaturas, o que pe em cena um problema epistmico: seria
possvel uma cincia das prticas? A resposta usual no reconhece
a possibilidade de constituir qualquer cincia das prticas, veto que
se sustenta na identidade entre modelos formais e os argumentos
cientficos. Neste caso, as cincias no formais, as que reconstroem
fenmenos, no se sustentariam em argumentos vlidos, isto porque o emprstimo de modelos matemticos, ou lgicos, no implica
sua pertinncia e valor. Caso um modelo no descreva e explique
um fenmeno, mesmo sendo perfeitamente vlido no mbito de alguma Matemtica, no ter qualquer valor, levando os cientistas a
buscarem outro, utilizando um critrio pragmtico: o que o modelo
permite fazer, expor e explicar. Um exemplo histrico da impropriedade da identidade entre argumentos perfeitamente lgicos e os
empricos encontra-se na afirmao de que corpos com pesos diferentes caem em velocidade proporcional queles, por exemplo, uma
esfera com dois quilogramas cai duas vezes mais rpido do que a
10 Professor Adjunto do PPGE da Universidade Estcio de S. Email: tmazzotti@mac.com;
www.mazzotti.pro.br
Agradeo Profa. Helenice Maia pela leitura atenta e a sugesto para no ser to elusivo a respeito
da minha posio anterior acerca da interdisciplinaridade. Tambm agradeo Claudia H. A.
Alvarenga pela leitura atenta e sugestes. Certamente no so responsveis pelos enganos que
permaneceram e escaparam das minhas revises.
69

de um quilograma. O argumento verdadeiro no mbito da lgica,

mas falso, como demonstrou Galileu Galilei.
O mesmo pode ser dito da Pedagogia (Educao) que se constitua como uma cincia reconstrutiva que busque descrever e explicar
os seus fenmenos. Neste registro, a Pedagogia seria um discurso
racional acerca das prticas educativas procurando reconstruir o
realizado para encontrar o melhor modo de fazer. Esta reconstruo
parte do reconhecimento do axioma modal: possvel conduzir o
educando do estado de no educado ao de educado. Este axioma
consensual a fonte das disputas acerca da caracterizao de seus
dois estados (no educado e educado), bem com dos procedimentos que permitem a passagem de um polo ao outro (MAZZOTTI,
2008a). Em sua forma extensa afirma: possvel modificar as crenas, valores e atitudes, que comum a todas as artes intelectuais
produtivas, desde a poltica at as belas-artes. A negao da efetividade do axioma modal estabelece os limites da ao das artes intelectuais e seu conhecimento confivel foi estabelecido no mbito da
disciplina Retrica, que a tese aqui defendida.
Na primeira seo examino o problema posto nos debates acerca da formao de professores; na segunda, apresento sumariamente os debates acerca da profisso docente; na terceira, caracterizo a
Pedagogia como um conjunto de conhecimentos acerca dos limites da ao pedaggica; na quarta, exponho as posies cticas a
respeito do axioma modal; a quinta seo dedicada a mostrar, de
maneira sumria, que a Retrica a cincia dos limites da ao afirmada no axioma modal e desta decorre a afirmao de a Educao
ser um de seus gneros, ainda que no reconhecido pelos clssicos
e os nossos contemporneos (sexta seo). Por fim, retomo os principais argumentos para sustentar que a Retrica pode reorganizar
tanto as pesquisas acerca das prticas educativas, quanto fornecer
os instrumentos conceituais e prticos necessrios formao de
professores.
70

FORMAO DE PROFESSORES.
Gatti e Barreto (2009) mostraram a extraordinria proliferao

de disciplinas nos cursos de formao de professores (Licenciaturas) no Brasil. Em 71 cursos de Pedagogia havia 3.513 disciplinas,
das quais 3.107 obrigatrias e as demais optativas (406). As autoras
explicam essa situao pela multiplicao de postos de trabalho
que desconsidera as necessidades dos licenciandos (ibidem, p. 83).
Essa proliferao tambm expressa outra determinante: a ausncia de um conjunto de conhecimentos confiveis para o exerccio da
docncia, o qual seria eminentemente subjetivo, dependente da vocao, do talento das pessoas. Logo, no seria necessrio o domnio de
qualquer tcnica raciocinada, por esta razo, pode-se deixar de lado a
formao intelectual dos futuros professores (CUNHA, 1999).
De outro lado, Santos e Luporini (2003) recordam o vnculo entre o magistrio e a mulher, o que tambm se encontra em Arroyo
(2000), Bruschini e Amado (1988), Enguita (1991), Nvoa (1995),
Pimenta (2005), Tardif e Lesard (2005), uma vez que o magistrio
do Ensino Fundamental constitudo por mais de 80% de mulheres. Esta constatao demogrfica sustenta uma representao de
trabalho docente feminino orientado pelo cuidar, muito mais que
ensinar alguma coisa, especialmente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O mesmo argumento encontra-se nos discursos de
professoras e professores entrevistados em pesquisas a respeito do
trabalho docente. Os entrevistados afirmam que nos anos iniciais do
Ensino Fundamental muito mais importante o cuidar do que ensinar, enquanto os dos anos finais do mesmo nvel de ensino invertem
esse predomnio. Os professores dos anos finais so socialmente reconhecidos como professores de alguma disciplina, ou seja, algum
que possui algum conhecimento confivel, o que no ocorre com os
dos anos iniciais. Em ambos os casos predomina a noo de que a
profisso docente a expresso da subjetividade, do talento ou da
vocao, que pouco ou nada deve aos conhecimentos das tcnicas
de comunicao, as de ensino ou pedaggicas, bem como s teorias
71

ou s Cincias da Educao (Psicologia, Sociologia). Para os entrevistados, especialmente os dos anos finais do Ensino Fundamental,
preciso conhecer a disciplina que ensina, mas os procedimentos
para ensinar ou so conaturais, ou se desenvolvem na prtica (ver,
por exemplo, ALVES-MAZZOTTI et al., 2004).
Em suma, o debate inconclusivo acerca do trabalho docente
sustenta-se em argumentos que enfatizam a subjetividade, a vocao, ou o talento, bem como o domnio de uma disciplina, apoiando
a noo de que a prtica forma o professor, desde que ele tenha gosto, vocao ou talento. Assim, argumentos que parecem distantes,
os que sustentam a vocao e os que afirmam o perfeito domnio
de uma disciplina, convergem no que preciso para se tornar professor: a prtica. Neste registro, se um professor de Fsica, bom conhecedor da disciplina, no tiver gosto, vocao ou talento para a
docncia, ento pouco realizar, ser um professor funcionrio.
Pela voz de Rubem Alves (1980, p. 11): Educador [...] no profisso; vocao. E toda vocao nasce de um grande amor, de uma
grande esperana. Logo, a profisso docente a de um funcionrio
do Estado ou de alguma instituio, mas no a de um educador, salvo se tiver vocao. Provavelmente o sucesso de Rubem Alves tenha
origem no fato de ser uma expresso organizada da representao
social de trabalho docente, a que ele expe em suas conversas.
A representao de trabalho docente como expresso da subjetividade est na base dos debates inconclusivos de longa durao
e no se resolve por decreto, nem encontrar uma soluo razovel
enquanto no for esclarecido se h um conjunto de conhecimentos
confiveis acerca do fazer educativo que permita sustentar a profisso docente, o que nos remete caracterizao de profisso e da
profisso docente.
PROFISSO DOCENTE.
No mbito da Sociologia do Trabalho h um consenso que

caracteriza a noo de profisso, a qual: (1) deve ter um corpo de
72

conhecimentos codificado; (2) utilizar mecanismos de regulao e

controle do recrutamento, preparao, acesso e exerccio da atividade; (3) e os profissionais devem ser eticamente responsveis pelos
servios prestados, ou seja, realizar a autorregulao ou autonomia
profissional (deontologia da profisso).
No caso dos professores, os mecanismos de regulao e controle do recrutamento, preparao, acesso e exerccio do magistrio
esto nas mos dos empregadores, uma vez que no h Conselhos
Profissionais, como os de advocacia, engenharia, medicina, enfermagem ou contabilidade. No que diz respeito responsabilidade
tica, os professores obedecem, como todos, o Direito Civil, e se
conformam aos regulamentos internos das instituies escolares,
portanto, distante da autorregulao exercida por alguma instncia
similar aos Conselhos Profissionais. Logo, os professores no so
regidos pelas regras da profisso, mas pelas que so comuns a todos os cidados e os regulamentos institucionais, o que decorre da
ausncia de um corpo de conhecimentos que permita julgar o fazer
docente de maneira intersubjetiva, como so as deontologias das
profisses. Consequentemente, o que se pe como crucial a falta
de um conjunto de conhecimentos prprios da profisso docente.
Por esta razo, diversos pesquisadores tm desenvolvido trabalhos
que visam encontrar um conjunto de saberes das prticas bem sucedidas, reconstruindo-os para serem ensinados aos futuros professores em cursos de formao continuada (por exemplo, GAUTHIER,
C. et al., 1998; TARDIF e LESARD, 2005; VAN DER MAREN, 2004),
e que permitiriam constituir um Cdigo de tica ou deontologia da
profisso docente (REIS MONTEIRO, s.d.; BAPTISTA, 2011).
Em suma, a ausncia de um conjunto de conhecimentos confiveis para o exerccio do magistrio tem implicaes tanto na autonomia quanto nos processos de formao de professores, bem como
explica a proliferao de disciplinas nos cursos de Licenciatura. Se
no h um conjunto confivel de conhecimentos prprios do magistrio, ento qualquer pessoa pode ser socialmente reconhecida
73

como professor. A condio para isso ser capaz de ensinar alguma

cincia ou tcnica, pois conhece as suas razes, sabe porque deve
ser feito desta ou daquela maneira, ou porque tais ou quais conhecimentos so admitidos e outros no. De outro lado, pessoas credenciadas para o exerccio do magistrio podem no ser socialmente reconhecidas como capazes. Nisto se sustenta a noo de o magistrio
ser um dom, uma vocao, um talento, ou exerccio de uma tcnica
imanente pessoa, exclusivamente subjetivo, o mesmo argumento
utilizado para caracterizar os artistas em geral.
Esta aproximao permite expor o que h de comum entre a
arte de ensinar e as demais que visam modificar, de alguma maneira, as crenas, valores e atitudes dos outros. Todas se sustentam no
axioma modal: possvel modificar as cognies e afetos dos outros.
Logo, tm limites, pois a possibilidade no infinita. E estes limites
so postos pela situao, pela contingncia, uma vez que ser possvel no implica ser bem sucedido. De fato, o fracasso inerente a
todas as tcnicas materiais e imateriais. Para compreender as razes
do insucesso preciso examinar as suas razes, ou causas, o que
conduz, quando bem sucedido, a um conjunto de conhecimentos
confiveis ou cientficos acerca do fazer. Este o objetivo da cincia
reconstrutiva que tome para si as prticas bem sucedidas, organizando os saberes para serem ensinados, bem como para avaliar o
que se faz, o que ser examinado a seguir.
PEDAGOGIA, CONHECIMENTOS DOS LIMITES
DA AO EDUCATIVA.
H dois tipos de cincias, as formais, que so propriamente

construtivas, e as reconstrutivas. As formais, as Matemticas e as
Lgicas, sustentam-se em operaes sobre conjuntos de signos examinando as estruturas em que se configuram como relaes vlidas.
As reconstrutivas pem em cena os fenmenos e os reconstituem por
meio de modelos. Algumas cincias reconstrutivas utilizam estruturas originrias da geometria, da topologia ou das redes (lattices) para
74

descrever e explicar os fenmenos, o que permite a realizao de clculos. Mas um modelo, por mais bem formado que seja, s pode ser
admitido caso efetivamente descreva e explique o fenmeno.
As cincias reconstrutivas tm por referentes, por exemplo, as
estruturas da lngua, em particular os esquemas que do origem
s metforas e metonmias, bem como o esquema argumentativo
dissociao de noes para dizer o que se considera ser o real (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2008). Nestes casos compara-se
o tema, o que se quer significar ou ressignificar, com o foro, algo
conhecido, do qual se retira os significados transferidos ao tema, o
que se deseja apresentar como o real, cujo resultado so metforas
e/ou metonmias, as quais condicionam os argumentos. Por exemplo, Comenius compara a arte de ensinar (didtica) da impresso
com caracteres mveis, com a tipografia, produzindo uma metfora:
a didacografia. Esta contm os seus argumentos que afirmam que a
cabea da criana como uma folha de papel em branco sobre a qual
so impressos os caracteres das cincias, em que a voz do professor
a tinta e a disciplina a prensa. O mesmo autor tambm forjou a
metonmia de o professor ser como um organista que executa uma
partitura que no saberia escrever, em que partitura o mesmo que
livro didtico. A metfora e a metonmia comeniana so coordenadas por outra mais ampla: o universo ordenado, como um relgio
mecnico, logo o ensino eficaz o que se sustenta na ordem, a qual
se encontra na metodologia das cincias. Se h um mtodo para conhecer, ento h um e apenas um para ensinar, sustenta Comenius.
Alm daquelas figuras de pensamento, h argumentos que
procuram dizer o que o real por meio do esquema dissociao,
o qual divide uma noo de uso corrente em dois termos para os
comparar, em que o primeiro apresentado como o que carece das
qualidades superiores e desejveis contidas no segundo. Por exemplo, dissociao usual que estabelece o educador como termo II e
professor como termo I, que pode ser encontrada em muitos discursos, dentre eles, no de Rubem Alves acima referido. Neste caso,
75

o termo I, professor, recebe uma qualificao pejorativa em nossa

poca: a de funcionrio ou mero executor (tecnicista; burocrata). O
termo II educador apresenta todas as boas qualidades que faltam
no termo I (professor) e no se supe algum processo de transio
de um polo ao outro. Isto porque a qualidade educador apresentada explicitamente como conatural, inata, subjetiva, expresso
de uma vocao e assim por diante. Logo, no h como formar o
educador, este emerge da prtica. Uma impossibilidade que tem
suas origens na filosofia de Plato, para quem entre o senso comum
e o senso dialtico do verdadeiro h um abismo, no h transio
entre estes polos. Marcondes (2009, p. 62), no entanto, afirma que na
filosofia de Plato h etapas do conhecimento que vo do sensvel intuio da verdade, desconsiderando o abismo, que o mesmo
autor salientara no mesmo lugar. Em Plato, a intuio da verdade
inerente aos dialetas verdadeiros, e o recurso maiutico, a recordao, no a conduo de um estado no educado ao de educado:
de fato pretende pr para fora, expor o que se encontra no esprito,
psique. No h, pois, como conciliar a teoria com a prtica, uma vez
que est puramente sensvel; nem se pode afirmar que as cincias
sejam a expresso da verdade, pois tambm se sustentam no sensvel e apenas podem auxiliar as prticas; nem se pode sustentar
ser possvel educar, uma vez que a verdade est ou no no esprito.
Assim, a maiutica til para selecionar as boas e belas almas, os
dialetas ou os educadores verdadeiros. A dissociao operada por
Plato pe os sofistas como falsos professores (termo I) e os filsofos
como os verdadeiros (termo II). Certamente, quem enuncia e sustenta uma dissociao decide as caractersticas do termo II, cabe aos
outros admitirem-na ou no.
As cincias reconstrutivas estabelecem teorias que sempre so
uma aproximao, esquemas conceituais que esto no lugar dos
fenmenos e podem ser alterados ou substitudos quando no se
mostram teis ao que se pretende fazer. Ainda que estas anotaes
requeiram maiores explicaes, parecem suficientes para dizer que
76

a Pedagogia s pode ser uma cincia reconstrutiva que toma para si

o axioma modal e tem por referentes os fenmenos argumentativos,
no as estruturas das cincias formais. Isto porque os fenmenos
argumentativos ocorrem nas prticas sociais que visam persuaso,
influenciar os outros, bem como os mobilizar para sustentarem a
unidade de algum grupo social.
A Pedagogia, sendo uma cincia reconstrutiva, produz argumentos a partir de comparaes e procura estabelecer os modos eficazes e eficientes para modificar as crenas, valores e atitudes dos
educandos. O que no seu territrio exclusivo, pois a poltica, a
dramaturgia, a potica, a msica, a pintura e a escultura so tcnicas que visam alterar e/ou manter, de alguma maneira, as crenas,
valores e atitudes. Porm h uma grande controvrsia acerca da eficcia e eficincia (efetividade) dessa meta, cuja origem decorre da
anlise da afirmao modal: possvel modificar crenas, valores
e atitudes, uma vez que no diz como, nem se necessrio, apenas
afirma o verificvel. Sabe-se que algumas vezes possvel conduzir
os outros a certas reflexes, pois j ocorreu com cada um ser afetado
por leituras, debates, avaliao de algum trabalho e pela aprendizagem. E esta convico questionada sempre que se procura passar
do possvel ao necessrio. Examinemos a negao da possibilidade de modificar as atitudes, crenas e valores.
A NEGAO DA EFETIVIDADE DA POSSIBILIDADE
DE MODIFICAR AS CRENAS, VALORES E ATITUDES.
A negao da efetividade dos atos que visam modificar as atitudes, valores e crenas encontra-se em, pelo menos, duas atitudes
cticas: (1) a que sustenta ser impossvel modificar intencionalmente os valores, as atitudes e as crenas dos outros, porque as palavras
so polissmicas; (2) a que sustenta que as pessoas so tomadas por
foras que no podem ser totalmente apreendidas, o que impede
que aes intencionais produzam as alteraes pretendidas (MAZZOTTI, 2008b).
77

Afirmar que as palavras no so capazes de realizar por inteiro

a comunicao, que os outros apreendem-nas segundo seus quadros conceituais e, por isso, no se pode ter certeza da eficcia dos
discursos, foi inicialmente, pelo que se sabe, proposta por Grgias
de Leontini. Grgias sustentou o poder de mobilizao da retrica, mas tambm exps os seus limites, que foram apresentados por
Sextus Empiricus11 em seus Adversus Mathematicos [Contra os professores12] (HANKINSON, 1995, p. 83), no qual se l: os discursos
no so as coisas que subsistem, logo a palavra no tem o poder de
modificar os ouvintes. H limites para ao do orador: ele incapaz
de modificar o inegocivel para o auditrio. Por isso, Grgias e outros concluram ser impossvel um conhecimento verdadeiro sobre
o mundo e que o discurso persuasivo sempre uma reproduo do
que o auditrio concorda.
A segunda posio ctica afirma a inatingvel essncia do
homem, a sua subjetividade profunda. Os ouvintes no modificam suas crenas, valores e atitudes pela ao do orador, apenas
os explicitam, tal como no Paradoxo de Mnon: no se ensina,
ajuda-se o outro expor o que se encontra em si. Uma variante
contempornea considera que o inconsciente inacessvel ou
quase inacessvel. Nessa perspectiva, o analista reflete (em seu
significado de especular) o que o paciente apresenta ajudando-o
11 Sexto Emprico (180-210 d. C.) era mdico, opunha-se aos que pretendiam resolver os
problemas de sade por meio de doutrinas (especuladores, filsofos), pois apenas a experincia,
a empiria permite alcanar alguma verdade. Participou da corrente ctica grega conhecida pelo
epteto pirronismo, decorrente do nome de seu autor: Pirro. Os autores mais conhecidos e
influentes foram, alm de Pirro, Arceilaus (318-243 a.C.); Carneades (218-129 a.C.); Aensidemus
(primeiro sculo a.C.). O Prof. Oswaldo Porchat Pereira, em sua tese de doutorado defendida na
Frana (1969), traduzida e publicada em portugus em 2007, pela Editora da Unesp, salienta que
Sexto Emprico no considerava que a verdade fosse inapreensvel e, como os demais cticos,
ops sua perseverana continuada na Skpsis, na investigao e na pesquisa, desenvoltura dos
filsofos dogmticos que proclamavam sua descoberta e conhecimento da verdade (opus cit., p.
15). Os ceticismo, nessa acepo, a busca permanente da verdade, reconhecendo-a condicionada
e relativa, nunca definitiva, como desejam os acadmicos ou filsofos dogmticos.
12 A melhor traduo : quem tem a pretenso de aprender. Adversus mathematicos, uma
coleo de argumentos contra (adversus) as pretenses acadmicas, as que sustentam ser possvel
aprender, portanto ensinar. A traduo comum Contra os professores tambm poderia ser:
Contra os acadmicos.
78

a tomar conscincia das foras ocultas que o movem. O analista

no modifica essas foras; ele ajuda o paciente explicitar para si
o que ocorre.
Em qualquer dos casos afirma-se os limites da ao que pretende modificar as crenas, as atitudes e valores, o que pe em presena
a cincia constituda com base nos limites da tcnica de negociao
de significados: a Retrica.
RETRICA, A CINCIA DOS LIMITES DA ARTE.
Aristteles apresenta a Retrica como a cincia que tem por

objetivo encontrar o persuasivo na situao a partir da reconstruo do espontaneamente realizado pelos oradores eficazes e eficientes, tal como se pretende fazer com o que se tem denominado
saberes docentes. Essa reconstituio parte dos limites das aes
dos oradores, uma vez que so incapazes de persuadir em muitas
situaes. admissvel afirmar que Retrica constitui um conjunto
de conhecimentos confiveis que orienta o trabalho do orador em
sua busca do discurso que mova o auditrio na direo por ele
desejada. Um desses conhecimentos afirma a necessidade de ajustar o idealizado s condies de sua realizao, o que comum a
todas as tcnicas. Logo, preciso conhecer as razes do fazer e de
seus limites. Assim, a incompletude das artes a condio de suas
cincias, as que buscam sistematizar os conhecimentos a partir de
seus limites.
A partir da convico de que possvel modificar as atitudes,
crenas e valores, que tm origem na experincia de cada um, no se
alcana a certeza categrica, pois o axioma modal diz muito e quase
nada. A superao dessa limitao factvel pelo reconhecimento de
que se est em uma situao retrica. Nesse caso, o conhecimento
validado pela observncia das regras argumentativas estabelecidas
ao longo da histria e mantidas em um dilogo permanente entre os
membros dos grupos sociais interessados no assunto (as metodologias das cincias).
79

Alm disso, pode-se afirmar que as prticas educativas so um

caso particular da arte retrica e que a Retrica a sua cincia. De
fato, esta afirmao no uma novidade, pois se encontra nos Dilogos do Orador escritos por Marcus Tullius Cicero (106-43 a. C.), que,
pela voz de Craso, afirma:
Por isso os que educam e instruem devem
considerar o gnero a que tende cada um segundo a sua natureza. Em uma mesma escola
de excelentes artificies e mestres saram discpulos nada semelhantes entre si, porm todos
ilustres, porque o mestre soube acomodar seu
ensino ao gnio de cada um. O grande exemplo disso (omitindo as outras artes) o que
Iscrates, mestre singular, ao dizer: que usava freios com foro e esporas com Teopompo, porque reprimia em um do luxo excessivo e audcia de dico, enquanto era obrigado
a reduzir a timidez e modstia do outro (CICERON, 1951, p. 186).
Certamente os discpulos eram jovens adultos e o ensino pessoal, algo similar orientao de mestrandos e doutorandos em
nossa poca. H outras observaes acerca do ensino da arte retrica: escrever muito (Ibidem, p. 49), exerccio vinculado imitao
dos melhores oradores, poetas, bem como traduo. No o caso,
aqui, de estender essas observaes, que tm por objetivo mostrar
que a questo dos saberes das prticas educativas vinculava-se aos
da formao do orador na Repblica romana. Ccero ilustra essa
preocupao, que tambm se encontra em Quintiliano e, mais tarde,
na organizao das escolas em torno das sete artes liberais, ou seja,
as tcnicas consideradas prprias ao desenvolvimento da pessoa:
o trivium e o quadrivium. Uma vez tendo aprendido os princpios
dessas artes, a pessoa tanto poderia desenvolver-se em uma delas e
se tornar um mestre, quando se envolver nos estudos superiores das
artes servis, pois os mdicos, advogados, telogos servem os outros.
80

Esta a razo da ausncia de cursos especializados na formao de

mestres das artes, pois, como sustenta Ccero (1951, p. 98): [...] em
nenhuma arte o mestre est obrigado a ensinar tudo o que se pode
fazer, pois, uma vez adquiridas as primeiras noes, fcil deduzir
o restante.
Mas quais so essas primeiras noes? Quem as estabeleceu?
As respostas procedem do carter da arte retrica: todos procuram
persuadir, mas alguns so mais hbeis, pois assim so considerados pelos auditrios. Seus discursos, quando escritos, tornaram-se
o material de anlise, por meio da qual se exps os esquemas utilizados nas diversas situaes sociais ou gneros da arte retrica.
O escrito abstrai a pessoa e muitos aspectos da ao, permitindo
verificar a eficcia dos esquemas em situaes similares e eventualmente em qualquer situao. Por isso, no se procura explicar porque este ou aquele orador hbil, salvo nomeando-o talentoso. De
fato, o xito deve-se maestria nas tcnicas, que podem ser expostas
e ensinadas, no sendo necessria a hiptese de alguma qualidade
inata, como o talento, a vocao, a genialidade.
Sculos depois de predomnio das sete artes liberais, com o impacto da Reforma Crist, buscou-se uma profunda organizao do
ensino explicitamente contrria educao escolar sustentada na
relao pessoal entre o docente e o discente, bem como nos debates
dialticos, caractersticos do trivium e do quadrivium. Impunha-se
a educao escolar em massa de todos que tivessem alguma capacidade intelectual.
Comenius, dito pai da Didtica Moderna, apresentou a proposta mais influente desde ento e resumida na metonmia: professor como um organista que executa uma partitura que no saberia
escrever. Comenius objetiva, retira a subjetividade, dos mestres e
dos discpulos. Por outras razes, a Companhia de Jesus, depois de
algumas dcadas de experimentao, constituiu o corpus do Ratio
Studiorum (Sistematizao dos estudos), publicado pela primeira
vez em 1599 (Cdigo Pedaggico dos Jesutas, 2009). O qual tam-
81

bm torna objetiva as relaes escolares, uma vez que seus professores deviam conformar-se por inteiro ao cdigo estabelecido para
os colgios e estes eram praticamente os mesmos em todo o mundo
em que os Jesutas atuavam (cf. Ratio Studiorum: um modelo pedaggico, de Jos Manuel Martins Lopes, S.J., no Cdigo pedaggico
dos Jesutas, 2009, particularmente da p. 29 a 35)
Estas duas influentes pedagogias da modernidade podem ser
caracterizadas como tecnologias do ensino que instituem a escola
como uma mquina de ensinar. Neste mbito o fracasso escolar
um desajuste. Nessa mquina os saberes escolares so organizados de tal maneira que todos os alunos aprendam simultaneamente
e no mesmo passo, o que requer um sistema de avaliao permanente para reajustar os desvios de rota. Busca-se controlar a contingncia, o futuro, por meio de um modo de produzir perfeitamente
ordenado, um percurso escolar determinado e determinista (ver
MAZZOTTI, 2008a).
Estes argumentos afirmam: se possvel modificar as atitudes,
crenas e valores, ento h um caminho correto, justo, que torne
necessrio o contingente. Este argumento a expresso da atitude
lgica (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 2008, 47, p. 265), a que procura resolver, de uma vez para sempre, as incompatibilidades entre
o fazer e o que se diz ser a realidade, bem como o que se deve fazer.
Essa atitude buscou uma cincia da educao fundamentada
nas formais, nos argumentos sustentados em silogismos categricos. O fracasso desse empreendimento conduziu proliferao de
cincias que tratam das prticas educativas, debandada epistemolgica (TARDY, 1989) caracterstica dos estudos e pesquisas em
Educao, verificveis nos discursos contemporneos acerca da viabilidade de uma cincia da Educao. Esta atitude apoia-se na identidade entre as cincias formais e a racionalidade, desconhecendo
o carter reconstrutivo das cincias no formais. Ao se adotar uma
teoria do conhecimento cientfico, ou epistemologia, que afirma a
diferena entre as cincias formais e as reconstrutivas, afirma-se ser
82

factvel erigir das prticas alguma cincia, dentre as quais est a Retrica, que tambm a da educao.
RETRICA, A CINCIA DA EDUCAO
Recordando, o axioma modal da Educao o da Retrica e

explicita seu carter contingente, o que no exclusivo das tcnicas sociais; em todas h limites postos pelas particularidades, o que
legitima a afirmao corrente: na prtica, a teoria outra. O reconhecimento da contingncia expressa a atitude pragmtica de que
sempre se ensaia fazer algo de um modo perfeito e completo, mas
nem sempre se alcana o desejado. As regras para o sucesso do fazer so necessrias, mas no so um clculo lgico, so algoritmos
dependentes da maestria, da excelncia alcanada por meio do trabalho permanente para obter os melhores resultados.
Para evitar confuso, recordo que algoritmo um conjunto de
regras do fazer, como uma receita de tric, a de cozinhar, a gramtica, um programa para computador. Os algoritmos podem ser realizados por pessoas e por mquinas, em ambos os casos requerem
ajustes necessrios para sua efetividade, ou seja, para ser eficaz e
eficiente. No caso de serem efetivados por um humano, a eficcia e
eficincia dependem das habilidades pessoais, da maestria, da excelncia. Alm disso, o domnio de uma tcnica faz com que desapaream os meios utilizados, pelo que a maestria aparece como a
expresso da subjetividade, algo conatural, um talento inato. Um
orador excelente parece realizar seus atos sem qualquer preparao;
do contrrio, os auditores julgariam que se trata de um discurso
artificial, portanto no confivel. Essa regra do fazer um dos conhecimentos confiveis da Retrica.
Com a retomada da Retrica, na segunda metade do sculo XX,
particularmente por Perelman e Olbrechts-Tyteca, ficou explcito
que a relao do orador com seu auditrio uma negociao de significados por meio de esquemas argumentativos e que as resistncias dos auditrios expressam as suas boas razes para manterem
83

as suas crenas, atitudes e valores. As resistncias no resultam de

algum mecanismo inconsciente dos grupos, como mostrou Boudon
(1990, 1995). As boas razes no esto para alm ou aqum do humano, expressam o que as pessoas julgam razovel acreditar e fazer,
ainda que no possam ser ineditamente apreendidas por quem as
observa, ou com elas interaja, podem ser apreendidas por meio da
anlise retrica.
Oliveira e eu (Mazzotti e Oliveira, 2000) propusemos a Retrica como um meio para estabelecer a interlocuo que viabilizaria a
constituio de uma interdisciplina que teria por objeto a educao.
De fato, esta proposta foge do problema, declaratria, isto porque,
uma interdisciplina requer a determinao de um objeto, bem como
dos meios de investigao, tal como se requer para a constituio de
qualquer disciplina.
A soluo considerar que o axioma modal o objeto comum
das cincias que tm por tema as prticas educativas, em que a sua
interdisciplina define os limites das aes educativas. Mais ainda,
caso se admita que a Retrica a cincia dos limites dos atos de fala,
das negociaes de significados, e que sempre considera as situaes sociais limitadores do desejado, ento esta a interdisciplina
que julgvamos necessria. Neste registro, os atos prprios da educao escolar constituem um gnero da retrica condicionado pelas
instituies escolares, o que tem sido investigado pela Sociologia,
Psicologia Social e Antropologia, e eventualmente pela Histria, em
particular a Histria das Ideias ou da Cultura, bem como para Psicologia do Desenvolvimento. Estas cincias fornecem informaes
que permitem compreender as condies do ethos escolar, as quais
limitam a realizao das mudanas de valores, crenas e atitudes.
Alm disso, como o ensinado tambm se constitui no mbito
do que se considera desejvel, ento a sua exposio se faz pelo uso
dos esquemas argumentativos. Um exemplo, ainda que s possa
apresent-lo de maneira sumria, a representao social da teoria
da origem das espcies proposta por Charles Darwin. Esta teoria
84

aparece nos livros didticos, nacionais e internacionais, bem como

em provas ou exames como tendo um nico operador: a seleo
natural. No entanto, Darwin contestou esta reduo, pois, para ele,
h outro operador to ou mais relevante: a seleo sexual. A seleo
natural episdica, enquanto a sexual permanente. A representao social da teoria de Darwin ocorreu em sua poca, o que o conduziu a escrever A descendncia do homem (The Descent of Man). As
razes da distoro da teoria da origem das espcies tm sido objeto
de discusso entre os historiadores das cincias, aqui no cabe resenh-las, apenas indicar uma das fontes confiveis Tort (2004; 1996).
Este exemplo mostra que preciso analisar as matrias de ensino
para verificar a permanncia de concepes distorcidas de teorias
cientficas e as razes de sua manuteno ao longo do tempo. Se o
futuro professor deve conhecer suficientemente a disciplina que ensinar, e se esse conhecimento , de fato, uma representao social
de uma cincia, ento no ensinar a cincia, mas a sua uma teoria
sui generis ou representao social (MOSCOVICI, 2004 [1961]). Se
o prprio da cincia o modo de obter conhecimentos, ento sua
reduo a uma lista de conhecimentos, no geral de representaes
sociais, constitui uma dogmtica. Mais uma vez a anlise retrica da
constituio das disciplinas escolarizadas necessria tanto para os
pesquisadores quanto para os futuros professores.
CONCLUSO
Este trabalho inscreve-se no mbito de uma epistemologia

das cincias da educao, por isso no pode concluir para alm
das questes relativas pertinncia de uma cincia erigida das
prticas. No pretendo dizer como seriam realizadas as pesquisas, como as validar, nem quais seriam os saberes da prtica educativa que melhor atenderiam os interesses e necessidades escolares. Apenas apresento um esboo de proposta de organizao
das Licenciaturas que teria por organizador os conhecimentos
retricos e lgicos.
85

Sustento ser vivel constituir uma cincia reconstrutiva das

prticas educativas, contraditando a sua negao. Isto porque a
negao de cientificidade da Pedagogia geralmente se sustenta em
uma teoria do conhecimento que tem por modelo as cincias formais. Por essa via, nenhuma teoria reconstrutiva pode reivindicar
o estatuto de cincia, ainda que seus modelos sejam retirados de
alguma estrutura formal para descrever e explicar os fenmenos.
Isto porque a pertinncia de um modelo no decorre de sua verdade
formal, mas de uma negociao dos cientistas, a qual se sustenta em
procedimentos considerados cannicos e que operam o silogismo
modus tollens, expostos nas metodologias das cincias.
Recordando: a forma modus tollens caracteriza-se por excluir
as premissas menores que pretendem explicar o afirmado na maior,
restando apenas uma, a que explicaria ou sustentaria a concluso.
Por exemplo, o piso est molhado (premissa maior); o piso fica
molhado quando chove (premissa menor); logo, choveu. bvio
que h muitas alternativas para o piso est molhado, assim preciso exclu-las antes de afirmar que choveu como a nica explicao
para o piso est molhado. A excluso de premissas menores, da
modus tollens ou modos de tirar (hipteses concorrentes), o procedimento central das cincias reconstrutivas, e em cada uma h regras para evitar o engano lgico (falcia) que sustenta uma premissa
menor quando no o caso. Mas no apenas nas cincias preciso
cuidado com essa forma de silogismo, pois uma deciso pode sustentar-se em uma falcia.
Retomando, a Retrica a cincia das prticas dos oradores/
escritores, que reconstituiu as eficazes a partir do exame das tcnicas espontaneamente utilizadas e tem por objeto o axioma modal
que afirma a possibilidade de modificar as crenas, valores e atitudes. Uma vez que a arte retrica e a de ensinar, bem como as outras
que buscam produzir alteraes intelectuais e afetivas sustentam-se
no mesmo axioma, ento so condicionadas pelos mesmos limites,
pois ser possvel no implica ser necessrio, ou factvel, cujo conhe-
86

cimento confivel a Retrica. Assim considerando, a Pedagogia

um gnero da Retrica, que tambm recorre aos procedimentos da
analtica (lgica) para organizar o que se considera prefervel ensinar.
Porm a Pedagogia no um gnero retrico reconhecido por
Aristteles, e muitos outros, para quem o ensino uma exposio
encadeada que no considera as particularidades do auditrio,
provavelmente por este ser constitudo por adultos razoavelmente
instrudos (Analticos Posteriores). Os escolanovistas ou progressivistas, e antes deles Ccero, opem-se organizao proposta por
Aristteles porque este desconsidera as dimenses psicolgicas,
ou a natureza, dos educandos. De fato, estes opositores retomaram
uma recomendao da Retrica: a ao do orador deve (imperativo)
considerar o auditrio. Considerar o auditrio escolar implica conhecer as suas condies psicolgicas, cognitivas e afetivas. A Psicologia desenvolve pesquisas acerca dessas condies, assim como a
Sociologia trata de aspectos sociais que condicionam as instituies
escolares, e a Psicossociologia procura explicar as relaes inter e
intra grupais que condicionam a escolarizao. No cabe aqui uma
resenha dessas pesquisas.
Cabe, no entanto, sustentar que as pesquisas no mbito do
gnero retrico educao tm por objeto as negociaes de significados que envolvem a relao entre o professor (orador), os estudantes (auditrios) e as matrias de ensino. A explicitao dessas
negociaes traz luz o axioma modal cujos limites expressam a
sua finitude. E, ao considerar a educao um gnero da arte retrica, expe-se as suas tcnicas e seu uso no trabalho docente, o que
viabiliza a anlise dos conhecimentos sistematizados utilizados nas
escolas segundo as figuras de pensamento, as formas lgicas e quase-lgicas, bem como as razes que sustentam as preferncias que
determinam os programas de ensino. , pois, um programa de pesquisa que se apoia no reconhecimento da relao de complementaridade entre as tcnicas retricas, nelas includas as da dialtica, e as
da lgica (exposio encadeada de conhecimentos j produzidos),
87

o que parece ser um caminho razovel para constituir um conjunto

confivel de conhecimentos pedaggicos que reorganize os cursos
de formao de professores.
As tcnicas argumentativas organizadas no mbito da Retrica
so os meios para a anlise dos procedimentos de ensino e para expor os argumentos das doutrinas pedaggicas, bem como das materiais de ensino. Estas mesmas tcnicas podem ser ensinadas aos
professores em atividade e nos cursos de Licenciaturas permitindo
que analisem o que se diz acerca da educao escolar. Alm disso,
desejvel que os professores ensinem essas tcnicas aos seus alunos
para que estes melhor compreendam os enunciados e argumentos
das disciplinas escolares.
De outro lado, a eloquncia e os atos de fala em situao, amplamente estudados na tradio retrica, encontravam-se expostos
nos manuais de Didtica Geral, quando a Retrica foi expulsa da
cidadela da razo. O exerccio da voz falada e os usos dos meios de
comunicao, tendo por horizonte os limites do axioma modal, so
necessrios para a formao de professores.
Considerando que os atos dos professores so similares ao dos
oradores, proponho que a disciplina Retrica seja o ncleo organizador dos currculos de Licenciatura, explicitando as contingncias do
fazer por meio do que se sabe em Psicologia e Sociologia. Alm dessas cincias, relevante a anlise retrica das disciplinas escolares
a partir de suas histrias conceituais, para expor as suas mudanas
e, em particular, as distores e desfalques presentes nos materiais
de ensino. Isso significa que a reconstruo das melhores prticas
docentes no pode desconsiderar as que se encontram codificadas
h sculos nos estudos retricos, os quais expem e justificam os recursos usuais das figuras de pensamento, dos lugares comuns, dos
esquemas que sustentam o que se diz ser o real, bem como os que se
sustentam na estrutura do real.
Quais seriam os saberes das prticas educativas? Quais os recursos retricos utilizam os professores para persuadirem seus alu-
88

nos a estudarem, interessarem-se pela matria de ensino? Estas e

outras questes orientam a constituio de uma cincia da educao
que reconhece que se fala para ensinar, e se persuade a estudar.
89

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Autoconfrontao e representaes
91

sociais de saberes e da atividade docente:

um olhar sobre a indisciplina
na educao de surdos.
Ivan Finamore Araujo13
Monica Rabello de Castro14
INTRODUO
Este estudo aprofunda-se em um dos aspectos de uma pesquisa

sobre o trabalho docente (ARAUJO, 2013), a questo da indisciplina
em sala de aula, que teve como objetivo investigar as representaes
sociais dos saberes da prtica e da atividade docente, atravs da investigao do docente no seu cotidiano escolar. Destacamos a aplicao de
uma metodologia inovadora de anlise do trabalho docente, na qual
demonstramos a questo da indisciplina dentro de sala de aula na educao de Surdos. Esta pesquisa buscou avanar o estudo desenvolvido por Carreiro (2011) e Perez (2011), discutindo os resultados obtidos
pela pesquisa do Projeto Trabalho docente e subjetividade: aspectos
indissociveis da formao do professor do Programa Nacional de
Cooperao Acadmica - PROCAD (CAPES), que tem como uma de
suas propostas promover intercmbios entre diferentes instituies. O
projeto contou com a participao do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE) da Universidade Estcio de S, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e da Universidade Federal de Alagoas e
orientado pelo eixo temtico Trabalho Docente, tendo o propsito de
contribuir para a melhoria da educao brasileira.
A importncia de se compreender a atividade docente justificada, sobretudo, pela preocupao existente nos movimentos que
implicaram em reformas educacionais em vrios pases, por conta
da defesa da profissionalizao docente, o que acarretou a modifi13 INES. Mestre em Educao pela UNESA. Email: ivanfinamore@yahoo.com.br.
14 PPGE-UNESA. Doutora em Psicologia pela PUC-RJ. Email: Rabello.monics@uol.com.br.
92

cao da formao do professor do ensino bsico e tambm desencadeou a produo de pesquisas sobre saberes docente, que tinham
como objetivo validar o conjunto de saberes mobilizados pelos professores no exerccio da sua prtica.
A indisciplina escolar uma situao recorrente e afeta a atividade do professor. Segundo Garcia (1999), a indisciplina escolar no pode
ser considerada um fenmeno esttico, pois se observa que h uma
diferenciao ao longo dos anos. Oliveira, Santos e Mendes (2001) entendem que o medo, a coao e at mesmo uma subservincia permeavam as relaes escolares em um passado muito prximo, e o papel
do professor era determinado pelos termos obedincia e subordinao.
No entanto, com a desmilitarizao das relaes sociais e a crescente
democratizao poltica do pas, surge um novo sujeito histrico, e,
consequentemente, uma nova forma de enxergar o aluno. Isso se torna
problemtico porque guardamos como padro pedaggico a imagem
daquele aluno submisso e temeroso (AQUINO, 1996 p. 43).
Vasconcellos (2000) atenta para o tempo desperdiado em sala
de aula por motivos relacionados indisciplina escolar e com o
quanto que isto tem perturbado os professores que muitas vezes
demonstram sentirem-se angustiados, sem saber como agir alm de
reproduz as aes que ele recebeu no passado quando era aluno.
Afirma que, a conjuntura atual demanda uma postura do professor
de ter uma prtica reflexiva, pois entende como um modo possvel
de superar o distanciamento entre a teoria e a prtica. O conceito
professor reflexivo vem sendo vastamente discutido na literatura educacional como possibilidade do professor voltar atrs e rever
acontecimentos e prticas, podendo romper com a dificuldade de
transpor conhecimentos aprendidos nos cursos de formao para a
prtica no cotidiano escolar.
Um dos pontos de discusso sobre o trabalho docente compreenso dos saberes e da atividade do professor. Nvoa (1992)
aponta a importncia de se investigar o ensino tendo como ponto de partida as aes dos professores e entende que a histria de
93

vida do professor influencia a dimenso profissional. Alm disso,

h a necessidade de se pesquisar a sua trajetria durante a suas experincias em situaes escolares, pois o professor agrega outros
aprendizados sobre a sua profisso e o cotidiano escolar, o qual se
mostra um local rico (NUNES; LINHARES, 2001).
De acordo com Nunes (2001) a preocupao sobre os saberes
docentes no recente e o tema vem sendo discutido internacionalmente desde os anos de 1980, principalmente por causa do movimento de profissionalizao do ensino. Naquela dcada havia uma
busca por um repertrio de conhecimentos que oferecesse legitimidade profisso. A pesquisa dessa autora mostra um panorama dos
saberes docentes e aponta os estudos de Maurice Tardif e Clermont
Gauthier como os mais influentes no Brasil. Ela tambm destaca os
estudos desenvolvidos pelo Crifpe15 e que esses estudos: passam a
considerar o professor como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prtica e no confronto com as condies da profisso (NUNES, 2001, p. 32). Nunes (2001) afirma ainda que essas pesquisas se diferenciam ao mostrar uma nova abordagem sobre o tema, colocando em evidncia diferentes tipologias
e apresentando a complexidade e o carter polissmico que envolve
a noo de saber docente. Embora existam diferentes tipologias e
formas de abordar a questo dos saberes docentes, importante
considerar na investigao da questo no s o desenvolvimento
profissional como tambm o desenvolvimento pessoal do professor,
enfatizando que o saber constitudo a partir do contexto histrico
e social vivenciado e transformado em saber da experincia.
Em consonncia com Nunes, Alves (2007) salienta que em outros pases essa discusso feita desde meados de 1980 e destaca os
estudos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e de Nvoa (1992) como
os primeiros a ganharem evidncia no Brasil.
Na educao especial tambm existem estudos que tratam de
saberes docentes. Na pesquisa feita por Cunha et al. (2011) sobre os
15 Centre de Reserche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante.

94

saberes de professores e da equipe diretiva na prtica profissional

em uma escola pblica inclusiva, muitos professores no tiveram
em suas trajetrias, formao e experincias que pudessem se constituir em base para a construo de saberes exigidos pela escola inclusiva e que lhes proporcionasse um estoque de estruturas de
aprendizagem a que pudessem recorrer. O resultado dessa pesquisa
aponta que as influncias das polticas pblicas, no s modificaram
a organizao da escola, como tambm induziram a produo de
novos saberes:
Para as professoras entrevistadas, as polticas pblicas de incluso, apesar de impostas,
so vlidas - desde que as crianas tenham a
oportunidade de desenvolver suas potencialidades. Entendem que para tal, as escolas precisam ter o suporte necessrio, tanto em termos de formao dos docentes e das equipes
diretivas, como de acessibilidade (CUNHA et
al., 2011, p. 51).
Desta forma, tomamos como partida os estudos de Therrien

e Loiola (2001) que se focalizam nos saberes e na funo docente.
Esses autores propem uma anlise do trabalho como abordagem
que proporcionaria a investigao da dinmica entre o sujeito, a atividade e o contexto como um todo. A seguir ser apresentado o referencial que estabelece um alinhamento entre o estudo dos saberes
docentes com a Teoria das Representaes Sociais (TRS) articulada
anlise argumentativa, e o conceito de atividade, cunhado por
Leontiev (1984). Entendemos que tanto a TRS quanto o conceito de
atividade apresentam pontos passveis de convergncia.
ARTICULAO TERICA
A TRS proposta, em 1961, por Serge Moscovici, em um estudo sobre a representao da psicanlise, emerge no panorama de
desenvolvimento da psicologia social da poca. Moscovici busca
95

modificar o foco dos estudos dos fenmenos psicolgicos, sociais e

cognitivos. A principal inteno era romper com o pensamento da
Psicologia Social, o qual se limitava a estudar o indivduo isoladamente e que enxergava a realidade atravs de dicotomias, tais como,
sujeito-objeto e indivduo-sociedade (ALVES-MAZZOTI, 1994).
A TRS permite compreender os significados atribudos pelo
sujeito a sua atividade. Ao tomar como ponto de partida as relaes entre sujeitos, objetos, indivduos e sociedades, Serge Moscovici prope uma nova forma de psicologia social. Conforme afirma
Moscovici (2003, p. 40) todas as interaes humanas, surjam entre
duas pessoas ou entre dois grupos, pressupem representaes. Na
realidade isso que as caracteriza. Assim, a noo de Representaes Sociais (RS) corresponde busca da especificidade do conhecimento do senso comum, atravs da tentativa de dialetizar as relaes entre indivduo e sociedade (ALVES-MAZZOTI, 1994). Ele
ainda destaca, como importante, a natureza da mudana, atravs da
qual as RS se tornam possveis de influenciar o comportamento do
indivduo participante de uma coletividade (MOSCOVICI, 2003).
As RS podem ser sinteticamente caracterizadas como uma
forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com
um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. (JODELET, 2001, p. 22) Em
linhas gerais, as representaes para Moscovici (2003) possuem
duas funes, uma convencional e outra prescritiva. As representaes convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos que
os sujeitos encontram, ou seja, aquilo que aceito como realidade
pela sociedade determina em grande parte o que a realidade para
uma pessoa. As representaes possuem uma importncia histrica,
resultado de sucessivas geraes, que por sua vez exerce uma fora
irresistvel sobre o que os sujeitos devem pensar antes mesmo de
eles pensarem. Elas tornam as coisas comuns para os sujeitos de um
mesmo grupo, preservando vnculos entre os sujeitos, antecedem
esses sujeitos e determinam uma referncia para o que eles devem
96

pensar.
A TRS tem como questo responder como a realidade constituda pelos sujeitos, o que simultaneamente, implica na construo
das representaes e dos objetos fsicos (LAHLOU, 2005), cujo principal objetivo o de investigar os fenmenos relativos produo
de conceitos no dia a dia.
A construo da realidade desemboca na questo da comunicao e na socializao do saber. A socializao do saber no se faz
num vazio material, mas dentro de um contexto de prticas concretas, cheio de grupos humanos e de colees de objetos materiais. As
representaes mentais no se transmitem diretamente por pensamento, elas se materializam sob a forma de discurso oral, de textos,
imagens ou objetos, que por sua vez, so percebidos por sujeitos e
produzem representaes na mente (LAHLOU, 2005).
A TRS, devido a sua localizao no campo dos estudos dos fenmenos culturais e das formas simblicas, abre-se possibilidade
de compreenso da produo de significados das manifestaes coletivas e individuais feitas por docente (sujeito) sobre suas prticas
(objeto). Como evidencia Thompson (1995, p. 165), o estudo dos
fenmenos culturais pode ser pensado como o estudo do mundo
scio-histrico constitudo como um campo de significados e, por
isso, propicia esta transversalidade.
Quanto relao entre representao social e a formas simblicas, a representao, para Moscovici, tem em sua estrutura, duas
faces indissociveis, a face figurativa e a face simblica. (ALVES-MAZZOTI, 1994). Citando Moscovici (2003, p. 46) a representao
iguala toda imagem a uma idia e toda idia a uma imagem.
De acordo com Jodelet (2001) e S (1998) todo estudo em representaes sociais requer um objeto, pois ainda que a mente humana
apresente outras atividades tais como perceptivas, conceituais, memoriais entre outras, ela tambm abarca a capacidade representativa. Desta forma, o sujeito sempre se relaciona com um objeto, seja
ele uma pessoa, uma coisa, um evento material, psquico ou social,
97

um fenmeno natural, uma ideia, uma teoria etc.

Sobre os processos envolvidos na atividade representativa, estes tm como papel colocar em destaque uma figura e, simultaneamente, atribuir-lhe um sentido, apropriando-o em nosso universo.
No que concerne formao das RS, Moscovici introduz dois mecanismos bsicos caractersticos deste processo aos quais chamou de
objetivao e ancoragem:
a objetivao como a passagem de conceitos
ou ideias para esquemas ou imagens concretas, os quais, pela generalidade de seu emprego, se transformam em supostos reflexos do
real (Moscovici, 1978, p. 289); e a ancoragem,
como a constituio de uma rede de significaes em torno do objeto, relacionando-o a
valores e prticas sociais (ALVES-MAZZOTI,
1994, p. 63)
Para Moscovici, esses processos esto numa intensa relao e

entend-los necessrio para compreender o funcionamento das
modulaes individuais e o que vem a ser ressignificao.
Ancorar classificar e nomear algo desconhecido em nosso sistema particular de categorias e o comparar com um paradigma (ou
ncleo figurativo) com a finalidade de facilitar a interpretao de caractersticas deste novo objeto, ideia ou noo. A ancoragem, de natureza cognitiva e social, dirigida de fora para dentro, est ligada
memria ao colocar em movimento pessoas, objetos e acontecimentos, de acordo com um tipo e os classificar com um nome (MOSCOVICI, 2003). Em outras palavras, a ancoragem transforma algo que
era tido apenas como mentalmente elaborado em realidade prtica
para o grupo e o indivduo. Entendemos que a ancoragem, como produtora de sistemas que classificam e nomeiam, acima de tudo, um
facilitador das interpretaes das caractersticas dadas ao objeto.
Objetivar a materializao de uma abstrao, reproduzir um
conceito em uma imagem, unindo a ideia de no-familiaridade com
98

a de realidade, tornando-se a verdadeira essncia de uma realidade

convencional.
A objetivao de certa forma um processo
de naturalizao j que um modelo figurativo,
pelo consenso social do qual ele objeto torna-se a expresso do real, e a limite, prpria
conscincia dos indivduos a natureza desses
processos para deixar perceber apenas o ltimo termo (LIPIANSKY, 1991, p. 7).
A objetivao est vinculada aos aspectos cognitivos em um

movimento direcionado de dentro para fora, tirar de nossa conscincia conceitos e imagens e tornar concreto o que abstrato, mas
que est em um nvel mais superficial. O aspecto cognitivo traz para
as representaes sociais maior solidez e impede que nossas representaes sofram mudanas sbitas (MOSCOVICI, 2003).
As pesquisas que investigam os processos de objetivao e ancoragem das RS visam a estudar a relao entre a estrutura da representao e as condies sociais de sua produo, bem como a sua
dinmica de transformao, atravs dos estudos dos mecanismos sociais imbricados nos processos de objetivao e ancoragem que constituem o ncleo figurativo das RS (CASTRO; CARREIRO, 2012).
De acordo com Castro et. al. (2010), a formao do ncleo figurativo uma das fases que Denise Jodelet identificou nos processos
formadores de RS. Na primeira fase o sujeito se apropria, a partir de
critrios culturais, normativos, das informaes sobre um determinado objeto. Em seguida, ocorre a formao do ncleo figurativo.
Este ncleo uma imagem estrutural que reproduz de forma visvel
uma estrutura (ou arcabouo) conceitual e a sua formao se d pela
esquematizao de uma frao de um conjunto de palavras em torno de um objeto especifico, proporcionando uma imagem coerente
e tangvel deste objeto.
Na esquematizao, uma estrutura imaginante reproduz, de
forma visvel, a estrutura conceitual, de modo a proporcionar uma
99

imagem coerente e facilmente exprimvel dos elementos que constituem o objeto da representao, permitindo ao sujeito apreend-los
individualmente e em suas relaes. O resultado dessa organizao
chamado de ncleo ou esquema figurativo.
Na ltima fase, naturalizam-se os elementos do ncleo figurativo, concretizando-os para assim representar a realidade objetiva.
Como afirmam Castro et. al. (2010, p. 95),
O ncleo figurativo de uma representao social obedece ao sistema de valores ao qual se
refere o sujeito, isto , traz a marca da cultura e
das normas sociais de seu ambiente (Moscovici, 1986). em torno desse ncleo que se constitui o conjunto da representao que fornece
o quadro de categorizao e de interpretao
de novas informaes.
Nas pesquisas em que se enfatiza o processo das representaes sociais, a nfase posta sobre trs eixos: a estrutura da representao, as condies sociais de sua produo e a prpria dinmica de transformao das representaes sociais. Ressaltam que
em torno do ncleo figurativo so engendradas as representaes
que fornecem o quadro de referncias para a categorizao e interpretao de novas informaes (CASTRO et. al. 2010; CASTRO;
CARREIRO, 2012).
METODOLOGIA
Este estudo apresenta uma abordagem metodolgica de cunho

qualitativo, que fornece resultados ricos para a compreenso das intenes e do significado dos atos humanos. Alm de utilizar elementos que caracterizam uma pesquisa qualitativa tais como trabalho
de campo, observao participante, histria de vida, compreenso
do senso comum, entre outros (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZ-
100

NAJDER, 2004; BOGDAN; BIKLEN, 1994).

A pesquisa foi realizada no Instituto Federal de Educao de
Surdos (INES), por essa instituio trabalhar com alunos surdos. O
sujeito das autoconfrontaes uma professora que atua nas sries
iniciais do ensino fundamental que foi voluntria com o procedimento da pesquisa.
A professora selecionada para a pesquisa, nominada aqui por
P, original de Volta Redonda, tem 29 anos de idade e um ano de
experincia antes de ser professora do INES. Ela fez o curso normal paralelamente com o ensino mdio, entretanto a escola normal
em que ela estudava, na poca, entrou de greve e por isso largou o
ensino normal e formou no ensino mdio. P estudou todo o ensino
bsico em escola pblica e ingressou para pedagogia na UNIRIO,
onde se formou. A professora acredita que a faculdade oferece uma
base terica, cientfica em detrimento de uma base voltada para o
ensino na sala de aula, e que a formao para o magistrio proporcionaria uma formao mais prtica.
Atribui dificuldade de aprendizagem dos seus alunos, principalmente de leitura e escrita, ausncia de memria auditiva, disse
que tem que explorar os aspectos visuais no ensino de surdos e que
o professor tem que trabalhar o contedo de forma repetitiva.
Uma segunda professora, a colaboradora, segundo a metodologia da Clnica da Atividade, deve ser algum que pratica o mesmo
gnero de atividade que o sujeito confrontado com sua prtica, porque isso pode proporcionar o aparecimento dos comentrios sobre
os estilos de ao de cada um (MURTA, 2008). Dessa forma, convidamos a professora K, do 5 ano do SEF1 do INES, a turma que esta
professora trabalhava se assemelha, por conta de terem alunos com
idades avanadas para o nvel escolar.
A pesquisa interveno o destaque principal dos pressupostos metodolgicos utilizados, em razo da relao estabelecida entre
o pesquisador, o sujeito e o objeto da pesquisa, atravs do uso da
imagem como ferramenta para a observao. Todas as situaes da
101

prtica profissional foram registradas em vdeo, os momentos de

dilogos em LIBRAS foram traduzidos e legendados para o portugus. Em seguida, as situaes foram discutidas pelos participantes
em sees que tambm foram filmadas, recurso chamado de autoconfrontao.
A escolha da Clnica da Atividade (CLOT, 2006) foi feita com
a inteno de transformar as prticas sociais da professora participante (sujeito da pesquisa), j que os procedimentos feitos pelas
autoconfrontaes tiveram orientao dos pressupostos da Clinica
da Atividade. Significa ouvir os sujeitos a respeito de seu prprio
trabalho, em uma reflexo sobre a atividade de trabalho, caracterizando como uma coanlise da atividade.
O intuito de realizar as autocofrontaes o de modificar a
atividade docente, atravs do resultado da dialetizao entre a teoria e a prtica, o sujeito e o objeto ao desnaturalizar certos pontos
de vista. A interveno toma como central os efeitos das prticas
no dia-a-dia e objetiva abrir espao para o surgimento de outras
prticas (ROCHA; AGUIAR, 2003; CARREIRO, 2011; CASTRO;
CARREIRO, 2012).
A anlise dos discursos e dos argumentos foram retirados dentro
do perodo de observao e filmagem da professora em situaes do
cotidiano em sala de aula, baseia-se no MEA (Modelo da Estratgia
Argumentativa) (CASTRO; BOLITE FRANT, 2011) fundamentado
nos estudos da retrica de Perelman e de Olbrechts-Tyteca (1996).
Billig (1993) prope uma aproximao entre as teorias das representaes sociais e abordagens da retrica. Para ele, a maior
parte dos pensamentos do cotidiano se estabelecem atravs da argumentao. A retrica pressupe a possibilidade de rejeio do
argumento. A argumentao est sempre sujeita a rplicas. A capacidade de negar parece ser a base do pensamento humano e,
sem negao, no tem sentido falar em deliberao. O pensamento
envolve aceitao e rejeio, crtica e justificao e, sem negao,
nada disso possvel.
102

Uma de suas crticas TRS diz respeito exatamente pouca

valorizao dos processos envolvidos na argumentao para a compreenso do pensamento social. Acreditamos que a Teoria da Argumentao de Perelman e Olbrechts-Tyteca (1996) uma forte ferramenta para a anlise das RS. Esta articulao j foi realizada com
sucesso na anlise de falas do cotidiano na busca de representaes
sociais, entre outros, por Castro (1998).
Nesta pesquisa usamos entrevistas, no inicio da coleta de dados, em que focalizamos introduzir o tema da pesquisa, atravs de
perguntas especificas, mas sempre deixando o sujeito responder em
seus prprios termos. Alm disso, usamos a entrevista do tipo histria de vida, buscando reconstituir atravs da viso do sujeito da
pesquisa, aspectos da vida dele relacionados ao tema da pesquisa
e associando com a situao presente. A entrevista foi gravada em
udio e foi realizada no perodo que antecedeu as sesses de observao. Junto com os questionrios, a entrevista forneceu os subsdios necessrios para construo das ferramentas argumentativas
utilizadas nas autoconfrontaes.
Os temas que nortearam a elaborao do roteiro da entrevista
foram divididos em cinco reas, a saber: Informaes sobre a sua
vida, Informaes sobre a sua escolarizao, da deciso de se tornar
professora, da profisso e da educao de surdos.
Em seguida, foram feitas as observaes documentadas atravs
do uso de dirio de campo e das videogravaes. Esta ltima, parte
imprescindvel da metodologia proposta pela Clnica da Atividade,
fundamentalmente baseada no uso da imagem. A observao com
videogravao foi realizada em cinco dias diferentes, contando com
o episdio piloto.
Depois da apreciao do material bruto das filmagens, foram
editados e transformados em duas partes: a primeira, com trs momentos, sobre um tipo de aula em cada e a segunda parte em que
selecionamos partes especificas de todas as aulas para as autoconfrontaes. Utilizamos estas imagens para confrontar com o que foi
103

dito pela professora sobre sua atividade na entrevista e nas autoconfrontaes.

Foram realizadas sesses de autoconfrontao simples e cruzada, onde a professora discute as situaes selecionadas com o
pesquisador e, na cruzada com uma colega em presena do pesquisadro, com a inteno de levar o sujeito a comentar, explicar ou a
interpretar o que foi feito ou no naquele episdio. Dessa forma, a
autoconfrontao permitiu ao pesquisador trabalhar com dois discursos. Um institudo em atividade de trabalho e outro institudo no
momento da autoconfrontao (MUNIZ; NEPOMUCENO, 2010).
Em seguida, foi feita a anlise das estruturas de dilogos, das palavras e fenmenos diversos, enfim, aquilo que foi emitido discursivamente pelo sujeito e pelo colaborador (FATA; VIEIRA, 2003).
A natureza da instituio pesquisada, por conta das caractersticas do seu alunado, enriquece o aspecto metodolgico da pesquisa,
visto que, h a diferena no s na lngua (portuguesa e LIBRAS),
mas tambm na modalidade em que estas lnguas so expressadas,
uma sendo viso-gestual e a outra oral-auditiva, trazendo novos aspectos para a anlise do discurso nas autoconfrontaes.
RESULTADOS
As transcries de trechos das falas dos participantes apresentadas, ao longo deste captulo, foram identificadas pela primeira letra do seu nome. Neste caso, a professorasujeito, foi identificada
pela letra (P). A professora colaboradora, pela letra (K). O pesquisador, pela letra (I). Os alunos foram identificados pela letra (A) seguidos pelo nmero de ordem de aparecimento nas falas.
De todo material filmado nas observaes foi editado quatro
episdios do material bruto coletado. O primeiro episdio foi denominado Estudos Sociais Comrcio. e teve durao de 3m32s.
O segundo durou 2m13s e se chamou Portugus Substantivo comum e prprio, o terceiro nomeado Cincias Funes e partes
da planta. e durou 6m55s e o ltimo chamado de Trabalho em
104

grupo, atendimento individual e indisciplina. teve 4m34s de durao. Com todos os episdios foram realizadas as autoconfrontaes
simples e cruzada.
Destacamos o episdio III e IV pela pertinncia ao aprofundamento para este estudo.
No episdio III, P utiliza um cartaz em que h diferentes figuras, cada uma representando uma parte isolada de uma planta,
com uma imagem e uma descrio de cada parte. Ela inicia a aula
solicitando aos alunos que abram o caderno na parte em que tem
uma folha colada com as mesmas informaes do cartaz. Ela apaga,
espera e depois acende as luzes da sala para chamar ateno dos
alunos. Ela mostra a folha colada no caderno e associa com o cartaz.
P alerta aos alunos a importncia de ler a folha do caderno e de que
eles precisam memorizar aquelas informaes para se prepararem
para a prova.
P faz uma leitura sinalizada em LIBRAS e datilolgica das palavras que esto no cartaz. Exemplo, ela aponta para a imagem de
uma raiz, faz o sinal de raiz e em seguida faz a datilologia da palavra raiz. Depois aponta para a imagem de um caule, faz o sinal
do caule explica a diferena, atravs de sinais e do uso de classificadores (representao icnica, gestual, da forma de um objeto) de
que o caule fino e de que o tronco grosso. Em seguida, pergunta
aos alunos qual o nome daquela parte da planta e faz as eventuais correes. Do mesmo modo com a imagem da folha, da flor,
do fruto, das sementes. Quando ela faz a explicao das sementes,
a professora explica que a semente surge antes do fruto, e pergunta
como se escreve a palavra semente quando h apenas uma (a forma
no singular) e como se escreve quando tem mais de uma (a forma
no plural). Em seguida, ela cola o modelo de uma folha no quadro
e entrega uma cpia individualmente para todos os alunos de um
exerccio, enquanto entrega as folhas deixa a luz apagada para chamar a ateno dos alunos, acende a luz e comea a explicar o que os
alunos tm que fazer.
105

Na primeira pergunta do exerccio, os alunos tinham que escrever a qual parte correspondia o pedao destacado da imagem de
uma rvore. Na prxima questo eles tinham que escrever a explicao da funo de cada parte da rvore e eles podiam consultar o
cartaz ou a folha colada no caderno.
O ltimo episdio composto por trechos de situaes especficas que ocorreram durante as filmagens. O primeiro momento, os
alunos esto fazendo um exerccio, cada um no seu caderno, e todos
sentados em dois trios de frente para o quadro e um trio na frente
do outro, esta a disposio que ela utiliza, praticamente, em todos
os momentos das filmagens. Nesta situao, uma aluna tenta ajudar
um colega que est sentado atrs dela.
Na segunda parte, a professora est fazendo a correo do caderno de uma das alunas e chama a ateno de um dos alunos que
est ajudando uma colega. Ela diz para ele s ajudar a colega e que
ele no pode dar a resposta para a ela.
Num terceiro momento, P auxilia os seus alunos individualmente, ora explicando a uma aluna um exerccio de multiplicao, ora
orientando uma aluna na atividade em que os alunos tem que procurar no cartaz que explicao pertence parte perguntada, porm
enquanto ela faz esse atendimento individual, os alunos ficam ou
fazendo o exerccio ou conversando paralelamente. Em um atendimento que ela faz a um dos alunos em um exerccio de multiplicao,
outro aluno chama a ateno dela, ela para a explicao com o aluno e
diz ao outro aluno que ela s vai ver o exerccio dele quando terminar.
Os ltimos trechos so sobre as indisciplinas dos alunos e a
forma que ela lida com essa situao. Em geral ela apaga e acende
a luz para que eles prestem a ateno a ela ou em seguida de uma
conversa pedindo para eles serem mais comportados.
Os resultados destacaram a tese central defendida pela professora: A experincia profissional orienta a prtica cotidiana. Esta tese
sustentada por outras, uma dessas teses se refere questo da indisciplina. Os resultados apresentados aqui so recorrente com esta
106

tese. Apresenta tambm concordncia com os resultados de outras

pesquisas sobre representaes sociais que tratam da indisciplina na
sala de aula. Souza (2005), em sua pesquisa, apresenta que os professores apontaram de forma contraditria as causas e as sadas para o
problema da indisciplina s quais as primeiras esto associadas ao
aluno e as segundas ao professor e a sua competncia pedaggica.
Da mesma forma, a professora P inicialmente atribui a fatores
externos as causas da indisciplina de seus alunos, porm no decorrer
das autoconfrontaes so encontradas contradies nas sadas para
o problema da indisciplina, que geraram embates nos quais as aes
da professora ficaram relacionadas s questes de indisciplina.
Na autoconfrontao simples, do episdio IV, a professora P
apresenta as caractersticas individuais dos alunos como sendo um
dos responsveis pelas indisciplinas encontradas nas filmagens.
Alm disso, vimos um acordo com a professora participante que a
estrutura do currculo da escola faz com que os alunos sejam maciamente repetentes e consequentemente, os deixa desestimulados
ou imaturos. A partir disso surge a tese I:
TESE 1:
A APRENDIZAGEM S EFETIVA, SE OS ALUNOS
FOREM DISCIPLINADOS.
No inicio da autoconfrontao simples, no episdio I, ao ser

interrogada sobre se faria alguma mudana naquela atividade, P diz
que no mudaria, e usa como justificativa, para as crticas sobre ausncia de recursos visuais desta aula, o comportamento dos alunos,
que so referentes indisciplina, porque, segundo a professora, o
comportamento negativo dos alunos (tais como: preguia, desinteresse, distrao, implicncia, dependncia, descompromissados e
desobedincia) so causa da indisciplina, ou seja, atribui as crticas
sobre a sua prtica ao comportamento inadequado de seus alunos,
que so indisciplinados. Com isso, tenta agregar os problemas de
aprendizagem dos alunos com a indisciplina.
107

P: eu no sei se eu mudaria, porque tem muito essa

questo que eu falo, de eles precisarem procurar...
Porque s vezes eles ficam, no sei se voc percebeu,
sempre eles esto vem c, vem c, e eu fico: no,
procura no caderno, porque eles tm muito dessa
dependncia, e s vezes eu acho at preguia, eu falo
assim: no, no tem no caderno? e eu no j expliquei?. (Autoconfrontao Simples, episdio I)
No segundo episdio da autoconfrontao simples, houve

uma contestao sobre demasiado de tempo gasto com a cpia dos
exerccios no quadro e ela associa a esta prtica uma das formas de
disciplinar os seus alunos, que so indisciplinados ou preguiosos:
P: para eles estarem mesmo correndo, porque o
Francisco muito preguioso, e ento eu buscava
muito passar exerccio no quadro um pouco por
isso, para eles terem essa disciplina, que eles tm
um tempo para fazer as coisas e que eles precisam
saber administrar isso, eu dava exerccios em folha,
mas eu optava mais mesmo por caderno. (Autoconfrontao Simples, episdio II)
Logo em seguida, por no haver acordo com a professora debatedora, que sugere utilizar o tempo de forma mais produtiva ao
entregar os enunciados dos exerccios j prontos em uma folha, ela
mantm a sua sustentao, alegando ser uma forma de disciplinar:
I: Voc no acha que seria mais jogo para eles se
tivessem mais exerccios diferentes e eles aproveitassem mais o tempo fazendo com folha?
P: porque eu trabalhava com os dois, mas por
essa questo mesmo deles se disciplinarem. Porque tinha dia que, se no copiar, no vai para o po
(recreio), e ai o Francisco, quando eu falava isso,
ele podia estar no exerccio um e eu j estar quase
108

apagando o quadro e ele ia corria, ento voc v que

mesmo falta de interesse, falta de disciplina. (Autoconfrontao Simples, episdio II)
Um dos motivos de controvrsia encontrados, foi na disposio dos alunos na sala, destacamos no primeiro tpico de discusso
do episdio IV, o debate sobre a importncia da cooperao entre os
alunos e a disposio dos alunos retorna como um dos motivos de
controvrsia. P reintera o seus argumentos associando-os postura
negativa de seus alunos:
I: mas ai, por exemplo, voc no acha que ficaria
melhor se eles sentassem de frente, em vez de estar
sentados, eu sei que esto sentados em trios nessa
disposio, mas, assim, eles esto em fileiras, voc
acha que se voc tivesse colocado eles em grupo e
tudo mais?
P: porque ai fica.. eles acabam se implicando muito,
conversando muito, porque alguns tinha dias que
eu separava, falava no vai sentar junto com fulano, e ficava, mas eu no quero sentar ali, mas ai
eu voc vai sentar e tem essa questo da aceitao
de alguns, tinha alunos que no se suportavam, a
palavra era essa, eu falava vai sentar junto sim.
(...) (Autoconfrontao Simples, episdio IV)
Outro tpico que foi debatido neste episdio foi acerca de quais os
motivos que ela atribui a este tipo de postura (indisciplina) dos alunos
e como ela poderia intervir nesse tipo de situao. P responde que a
falta de concentrao e as caractersticas individuais dos alunos que
geravam esse tipo de postura e que no enxergava outra soluo, se
no conversar com os alunos sobre a necessidade da disciplina.
109

P: eu no vejo outra forma, assim, deles estarem

percebendo que aquilo no o momento, que est
errado, eu sempre falei muito com eles: quem perde so vocs, eu at explicava olha, eu j sei, ento, se eu fosse uma pessoa ruim, eu no iria querer
ensinar vocs, eu preciso que vocs aprendam, eu
quero que vocs aprendam, eu aprendo com vocs,
mas vocs precisam me ajudar, eu sempre conscientizava eles disso, de que a indisciplina deles
atrapalhava eles mesmo, quem estava aprendendo porque as vezes eu ficava, parava para chamar
ateno e perdia o link16 do que estava sendo falado
ento sempre procurava mostrar isso. (Autoconfrontao Simples, episdio IV)
No incio da autoconfrontao cruzada durante a observao

livre dos episdios, P e K estabelecem um acordo de que os alunos
so indisciplinados. P busca essa adeso ao atribuir ao de um
de seus alunos, observada na filmagem, como indisciplina. A controvrsia que se delineia est na crtica feita por K, pela forma que P
intervm neste tipo de situao, apagando as luzes da sala.
P: No falei que o Francisco estava implicando. Eu
falei, eu conheo o meu legado..
K: Por que voc deixou a luz apagada?
P: Para eles olharem para mim. porque o I no
pegou os acessos de p, p, p, p... (risos)
P: Todo mundo olha, quase todo mundo olha.. O

Francisco uma exceo a regra.
16 Link do ingls significa: conexo, ligao. A palavra inglesa link entrou na lngua portuguesa
por via de redes de computadores (em especial a Internet), servindo de forma curta para designar
as ligaes entre os textos.
110

K: S ficou ele?
P: A l. S o Daniel est olhando, porque eu mudei
o Daniel de lugar. (Autoconfrontao Cruzada,
sobre o episdio IV)
E mesmo quando confrontada com a ideia de buscar outras formas, ela reinterava a sua prtica de conscientizar os alunos por meio
da conversa ou por repreenso mais severa como apagar as luzes
em situaes que ela julgava ser mais crtica, ainda que fosse apresentados argumentos contrrios. importante ressaltar que esses
alunos se comunicam visualmente, apagar a luz significa impedir
qualquer comunicao entre eles. P recusa a adeso:
P: Era muita conversa, conscientizao, eu conversava muito com eles, essa questo do estudar de
como isso era importante e ai como eles so adolescentes, embora tenham comportamentos infantis,
s vezes eles falavam ah, eu quero trabalhar, eu
falava mas para trabalhar voc precisa de estudar ningum hoje em dia consegue trabalho, ah,
mas, teve um que at falou ah, mas eu s quero
limpar mesmo, ento virar faxineiro, ai eu falei
olha voc precisa estudar. (Autoconfrontao
Simples, episdio IV)
K: Essa parte eu entendi, eu at te perguntei na
hora da filmagem. Eu entendi que voc estava esperando primeiro explicar eles e todo mundo de
ligar a luz, voc s toma cuidado, porque o escuro
para o surdo assusta. E se eles ficarem muito tempo
no escuro, eles acabam no querendo prestar tanta ateno no que voc vai explicar depois, porque
.. como eu posso te explicar.. incomoda de uma tal
maneira para o surdo, que acaba tirando a ateno
111

dele, tirando o foco dele.

P: ..
I: Fazer o efeito contrrio.
K: , fazer o efeito contrrio. Em vez de voc, voc
t tentando chamar a ateno pra voc, mas voc
deixou ele tanto tempo numa situao que no
agradou, que pode no agradar tambm depois de
ele te olhar pra te dar mesmo ateno. Entendeu?
P: .
K: Porque na verdade o recurso que eles tem. E
criana menor, uma turma menor, eles fazem pirraa de volta. Porque o nico recurso que voc tem a
viso, e eles fecham o olho e te ignoram, entendeu?
Se voc deixou eles muito tempo no escuro, e no
explicou por qu voc fez isso, ele vai fechar o olho
pra voc e no vai ter comunicao.
P: , porque isso j vem sendo trabalhado..
K: No, eu sei, ao longo do tempo..
P: Eles sabem que quando eu apago a luz porque
a coisa est feia.
K: ..t feia (risos)... e se ficou mais de cinco segundos...
P: t muito feia.
112

K: ..a situao apertou, n? um cdigo interno

j da turma.
P: . (Autoconfrontao Cruzada, sobre o episdio IV)
Nestes trechos observamos que, para a ao da professora,

apagar as luzes tem sentido de chamar a ateno de seus alunos.
possvel inicialmente estabelecer uma relao com a educao de
ouvintes como se fosse um grito ou uma repreenso verbal do professor sobre o comportamento do aluno. Ainda que a relao seja de
agir sobre a indisciplina, nos argumentos trazidos por K, vimos que
h um aprofundamento no sentido de disciplinar o aluno surdo,
existe um agravante. Na educao de Surdos, o apagar das luzes
exerce uma supresso nos sentidos mais intensa, visto que eles so
privados da viso, o canal no qual eles estabelecem a sua comunicao e sua relao com o mundo.
Nesta tese, identificamos que os argumentos se encontravam
fundados na estrutura do real, mas diferente da tese central, as afirmativas de P na tese I estabelecem ligaes de sucesso. A partir dos
apontamentos sobre a indisciplina, P buscou aumentar a crena na
existncia de uma causa que tudo explicaria, neste caso ela apresentou como causa os fatores externos e as caractersticas individuais
de seus alunos. A indisciplina teria como efeito o impedimento de se
trabalhar em grupo e as dificuldades de aprendizagem.
113

Figura 1 Argumentos que sustentam a Tese I.

Na autoconfrontao cruzada, a discusso a cerca da indisciplina permitiu o evidenciar os argumentos que sustentam sua tese. P
relaciona a questo da indisciplina como um fator que compromete a aprendizagem e que preciso, atravs da conversa, modificar
deste tipo da postura dos alunos, para que outras formas de relao
entre os alunos aconteam.
Assim como em Endo e Constantino (2010) a professora pesquisada como a maioria dos professores, tambm, atribui as causas
da indisciplina a fatores individuais e a familiares dos alunos. As
autoras indicam que, apesar de reconhecerem o papel do professor
em relao questo, os fatores externos ao contexto escolar so
muito mais considerados.
A anlise permitiu concluir que P ancora sua prtica na experincia e na prtica de colegas experientes. Na confrontao de sua
prtica com a professora debatedora sobre a questo da indisciplina
dos seus alunos como justificativa de um fazer de cpia do quadro,
elatende a no aceitar novas formas de ver o problema, refirmando
as caractersticas dos seus alunos como justificativa. As representa-
114

es sociais de seu trabalho docente aparecem fortemente relacionadas com a tese que defende. A imagem que utiliza para se referir
interferncia dos colegas experientes em sua forma de fazer a de
um espelho. Essa metfora mostra de modo bem claro como objetiva suas representaes.
A indisciplina de seus alunos causa de seu modo de trabalhar,
embora tenha sido denunciada por sua colega como sendo consequncia. O modo de reagir argumentao de sua colega mostra
como as representaes sociais tm um papel bastante forte no sentido de impedir mudanas nas posturas e nos modos de decidir e
refletir sobre a prtica.
CONSIDERAES FINAIS
Segundo Foucault (2010, p. 133-4), historicamente a disciplina

surge nas instituies visando:
no unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio,
mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente
quanto mais til, e inversamente.
Nas instituies de ensino, a disciplina, ainda que modifique o

seu significado ao longo dos anos, ainda carrega, em algumas prticas, ecos de sua origem (GARCIA, 1999). De acordo com Endo e
Constantino (2010), ao visualizar essa contradio podemos indagar
se h realmente uma incoerncia entre as causas e alternativas para
lidar com a indisciplina ou se tal questo pode ser vista como um
incio de transformao, pois a prtica relatada parece demonstrar a
relao entre a realidade e a representao mais resistente mudana.
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ATIVIDADE DOCENTE: OS SENTIDOS

E SIGNIFICADOS QUE UMA PROFESSORA
118

ATRIBUI AQUISIO DA ESCRITA

Elaine de Holanda Rosrio17
Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante18
RESUMO
Este artigo visa apresentar uma pesquisa de mestrado realizada nos anos de 2010 a 2012, cujo objetivo foi analisar a atividade
docente, atravs dos sentidos e significados que uma professora
do Ensino Fundamental atribui aquisio da escrita, pesquisando
como se configura a atividade real e o real da atividade. A coleta de
dados deste estudo ocorreu numa escola da Rede Pblica Municipal
de Macei, numa turma do 2 ano do Ensino Fundamental. Os pressupostos tericos foram: a Psicologia Scio-Histrica, a Clnica da
Atividade e a aquisio da escrita. Os procedimentos e as tcnicas
metodolgicas utilizadas foram as seguintes: entrevista de narrativa da histria de vida, entrevistas semiestruturadas e centralizadas,
sesses de observaes e filmagens e de autoconfrontaes simples.
Quanto aos resultados, foi constatado que a professora considera
a atividade docente como uma profisso da qual o indivduo tem
que gostar e amar como uma vocao, e uma profisso sofrida e
fcil para a mulher realizar. A professora afirmou, ainda, que nem
sempre o prescrito para sua atividade de trabalho era de fato realizado. Ela acreditava que a funo do/a professor/a preparar o/a
aluno/a para viver em sociedade, buscando por seus direitos, e que
imprescindvel que, em pleno sculo XXI, os/as alunos/as saibam
escrever e, consequentemente, a aprendizagem da leitura ande em
conjunto com a escrita.
17 Formada em pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas e possui Mestrado em Educao
Brasileira pela mesma instituio de ensino. E-mail para contato: elainerosarioholanda@yahoo.
com.br.
18 Doutora em Lingustica e Ps-Doutora em Educao. professora do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Alagoas e orientadora desta pesquisa.
E-mail para contato: auxiliadora.s.cavalcante@gmail.com
119

INTRODUO
A pesquisa denominada Atividade docente: os sentidos e significados que uma professora atribui aquisio da escrita est situada no contexto da problemtica que discute a atividade docente,
numa perspectiva Scio-Histrica em Psicologia e da Clnica da Atividade e suas categorias de anlise.
Esse estudo19 tem como objetivo principal analisar a atividade
docente atravs dos sentidos e significados que uma professora do
Ensino Fundamental atribui aquisio da escrita, procurando entender como se configura a atividade real e o real da atividade.
A partir da perspectiva da Psicologia Scio-Histrica,
compreende-se que
O homem transforma a natureza com sua atividade, por meio dos instrumentos(,) e,* com
isso,* transforma a si prprio. Dessa maneira,
ele se forma em uma relao dialtica com a
realidade social, sem que, no entanto, sua
constituio no plano individual se d como:
mera transposio plano social/plano individual, pois o movimento de apropriao envolve a atividade do sujeito NO EST FALTANDO QUE?, contm a possibilidade do
novo, da criao (AGUIAR, 2009, p. 98).
por meio da atividade externa que, podemos dizer, so criadas possveis atividades internas. Quanto a isso, interessante relatar que a atividade de cada sujeito se determina a partir da forma
19 uma pesquisa qualitativa que foi desenvolvida no mbito do Procad/Capes n 168/2007

- Programa de Cooperao Acadmica financiado pela Capes. Esse Programa possibilitou a
cooperao/mobilizao/colaborao entre os/as pesquisadores/as dos seguintes programas de
ps-graduao: |Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira Ufal; Programa de PsGraduao em Psicologia da Educao PUC- SP; Programa de Ps-Graduao em Educao
Unesa-RJ, no perodo de 2008 a 2013.
120

como a sociedade organizada para realizar o trabalho, pois o homem tende a transformar o mundo externo em um mundo interno
desenvolvendo sua individualidade e, consequentemente, sua subjetividade.
A subjetividade, assim como o sujeito, histrica, sendo construda com o passar do tempo, em que o indivduo no reflete,* de
imediato,* o externo. Trata-se de um processo de constituio do
externo em interno e vice-versa.
Nossa inteno aqui nesse trabalho , a partir da teoria da Psicologia Scio-Histrica e da Clnica da Atividade, entender como a
professora do 2 ano do Ensino Fundamental desenvolve sua atividade docente, como ela realiza e sente o processo de aquisio da
escrita das crianas.
1. PRESSUPOSTOS TERICOS:
A AQUISIO DA ESCRITA,
A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA
E A CLNICA DA ATIVIDADE
1.1 A AQUISIO DA ESCRITA

A escrita, ao longo dos milnios, avanou medida que a sociedade tambm avanava; o que se constata que, ela, desde a
sua criao, nos incios da civilizao, assume a funo de intermediadora das relaes sociais, de instrumentos de comunicao
e interao sociocultural (SILVA, 2010, p. 19). Sendo seu domnio
fundamental na vida social do indivduo, pois estamos rodeados
por informaes a todo o momento. Por isso, hoje temos o direito de
aprend-la nas instituies educacionais, mas podemos dizer que
nem sempre foi assim. No Brasil e em quase todo o mundo, durante
vrios sculos, o acesso a uma educao escolarizada era permitido
apenas aos poucos membros da elite que detinham o prestgio econmico e o poder social.
Antigamente, a aprendizagem da linguagem escrita era uma
121

aprendizagem essencialmente perceptiva, onde o educador era responsvel por ajudar os seus alunos a desenvolverem determinados
pr-requisitos, como a lateralidade, a motricidade fina, a discriminao visual, etc., atravs de a(c)tividades propeduticas como por
ex: grafismos, enrolar bolinhas de papel (MACHADO, 2008, p. 29).
No entanto, com essa concepo de escrita no era possvel entender por que mesmo as crianas que conseguiam realizar essas aes
no apresentavam um bom desempenho com relao escrita.
Assim, partindo do pressuposto de que as interaes sociais
ajudam no processo de desenvolvimento da aprendizagem da
criana, elaboradas e descrita por Vygotsky (1994), podemos dizer
que o autor defende que as crianas devem sentir necessidade de
ler e escrever da mesma forma que de falar; e que, para isso, a linguagem escrita deve ser ensinada como uma actividade cultural de
forma natural, e no como habilidade motora que se torna (n)uma
imposio (MACHADO, 2008, p. 30).
De acordo com Gomes-Santos (2010), a escrita aparece na
escola nos seguintes modos: escrita como composio (associada criatividade); escrita como redao (ato de argumentar) e
escrita como produo textual (associada ideia de processo
ou trabalho).
Blanche-Benveniste (2003, p. 13-14) recomenda que a escrita
no seja vista como um instrumento de comunicao neutro, que
apenas transcreve a oralidade; mas que seja concebida numa perspectiva bem mais ampla, na qual possa ser visualizada de forma
explcita sua relao com a subjetividade do indivduo, assim como,
com o meio social.
Para Pontecorvo (2003, p.124), o modo como um texto produzido e interpretado constitui essencialmente uma funo social
quer dizer, cada tipo de texto ter um uso na sociedade e, consequentemente, uma funo ou meta a ser atingida. A escrita uma
habilidade fundamental para o sujeito alcanar sua cidadania.
122

1.2 A PSICOLOGIA SCIO-HISTRICA

A Psicologia Scio-Histrica apresenta como fundamentao
terica a perspectiva marxista, alm de adotar o materialismo histrico e dialtico como filosofia, mtodo e teoria, sendo, desta forma,
o homem20 compreendido como um ser ativo, social e histrico.
Segundo Bock (2009, p. 17), a Psicologia Scio-Histrica carrega
consigo a possibilidade de crtica. No apenas por uma intencionalidade de quem a produz, mas por seus fundamentos epistemolgicos e tericos. Portanto, para a Psicologia Scio-Histrica, falar do
fenmeno psicolgico , obrigatoriamente, falar da sociedade. Falar
da subjetividade humana falar da objetividade em que vivem os
homens. A compreenso do mundo interno exige a compreenso
do mundo externo, pois so dois aspectos de um mesmo movimento, de um processo no qual o homem atua e modifica o mundo,
e este, por sua vez, propicia os elementos para a constituio psicolgica do homem (BOCK, 2009, p. 22).
A dimenso subjetiva pode ser explicada atravs do aspecto
individual do sujeito, quando ele constri seu mundo simblico, ou
seja, seu mundo social, por meio de sua subjetividade. Quanto a
isso, Bock (2009) afirma que:
O mundo psicolgico um mundo em relao dialtica com o mundo social. Conhecer o fenmeno psicolgico significa
conhecer a expresso subjetiva de um mundo objetivo/coletivo; um fenmeno que se
constitui em um processo de converso do
social em individual; de construo interna dos elementos e atividades do mundo externo. Conhec-lo desta forma significa retir-lo de um campo abstrato e idealista e dar a
ele uma base material vigorosa. Permite ainda
20 A palavra homem usada neste texto no sentido de ser humano.

123

que se superem definitivamente vises metafsicas do fenmeno psicolgico que o conceberam como algo sbito, algo que surge no
homem, ou melhor, algo que j estava l, em
estado embrionrio, e que se atualiza com o
amadurecimento humano. O homem e o fenmeno psicolgico, pensados como sementes
que se desenvolvem e desabrocham (BOCK,
2009, p. 23).
A referncia bsica de anlise da Psicologia Scio-Histrica

a da historicidade das experincias humanas, bem como das idias
produzidas pelos homens como expresso mediada dessas experincias. Entende-se como experincia humana toda atividade realizada socialmente pelos homens como forma de atender s suas
necessidades, produzindo, dessa forma, sua prpria existncia. As
experincias concretas, de atividade dos homens, implicam necessariamente a produo de idias e representaes sobre elas, as quais
refletem sua vida real: aes e relaes (GONALVES, 2009, p. 38).
Isso quer dizer que a Psicologia Scio-Histrica analisa o homem a partir de seu trabalho e suas relaes sociais para se chegar
sua historicidade, pois o sujeito se constitui historicamente atravs
da transformao do natural em social. E, nesse processo histrico
de formao do indivduo, o homem produz bens materiais (objetos) e espirituais (idias).
No materialismo histrico e dialtico, o homem social e
histrico. No h um homem universal, no h um homem que
se realize individualmente. H homens concretos, determinados
pela realidade social e histrica e, ao mesmo tempo, determinantes dessa realidade, atravs da ao coletiva (GONALVES, 2009,
p. 49-50).
Assim, pode-se perceber que a subjetividade composta pelas mediaes sociais que cercam o indivduo, sendo este o grande
diferencial da Psicologia Scio-Histrica para as outras concepes
psicolgicas que consideram o sujeito como a - histrico e universal.
124

Com relao ao sujeito do materialismo histrico e dialtico, Gonalves (2009) diz que:
O sujeito do materialismo histrico e dialtico
racional e sensvel, mas tambm intuitivo,
imaginativo, criativo e intencional. Entretanto, todas essas caractersticas do sujeito constituem-se no processo material de ao, constituem-se em um sujeito que primordialmente ativo na materialidade social e histrica.
Assim, nessa concepo, o papel do sujeito
fundamental, mas do sujeito em sua materialidade (GONALVES, 2009, p. 126).
Sendo esta uma forma de tratar a relao subjetividade/objetividade que constitui o indivduo, assim como a relao entre o sujeito e a sociedade, ou seja, trata-se de um homem que constitudo
numa relao dialtica entre o social e a histria.
Para Aguiar, Bock e Ozella (2009, p.166), a viso scio-histrica concebe o homem como um ser histrico, isto , um ser constitudo no seu movimento;
constitudo, ao longo do tempo, pelas relaes sociais, pelas condies sociais e culturais engendradas pela
humanidade. Entendemos, assim, que a fundamentao scio-histrica e a dialtica possibilitam a reflexo do papel do homem no
processo de produo de suas relaes.
Para esclarecer melhor isso, essa vertente terica faz uso de categorias de anlise na tentativa de ajudar a entender a constituio
do sujeito. Segundo Aguiar (2009):
As categorias de anlise devem dar conta de
explicitar, descrever e explicar o fenmeno
estudado em sua totalidade. So construes
ideais (no plano das idias) que representam
a realidade concreta e, como tais, carregam
o movimento do fenmeno estudado, suas
contradies e sua historicidade. Explicando
melhor: temos no incio de nosso estudo um
125

fato emprico, que est ao alcance de nossos

sentidos. No entanto, os fatos empricos no
podem ser tomados como o fim de nosso
estudo, pois assim ficaramos no nvel das
aparncias. preciso ir adiante e conhecer o
fenmeno em sua concretude, ou seja, preciso que o pensamento invada o fenmeno
e possa desvendar relaes e determinaes
que o constituem e que no ficam evidentes
no imediato, ou seja, no nvel do emprico
(AGUIAR, 2009, p. 95-96).
Desse modo, foram utilizadas nesse estudo as seguintes categorias de anlise da Psicologia Scio-Histrica: atividade, conscincia, linguagem e pensamento e sentido e significado.
Para a Psicologia Scio-Histrica, essas categorias da dialtica
so muito importantes, pelo fato de se referirem ao movimento do
real e orientarem uma maneira de apreenso da esfera da realidade
em estudo, podendo dizer que o principal objetivo da Psicologia
Scio-Histrica , provavelmente, conhecer o histrico e o social que
constituem o sujeito, com o intuito de proporcionar a transformao
do indivduo na sociedade.
1.3 A CLNICA DA ATIVIDADE
A denominao do termo clnica do trabalho ou clnica da atividade recente, embora na Frana e no Brasil21 o estudo sobre o
trabalho venha de longe. Devido ao aumento da crise do trabalho
contemporneo, surgiu entre os pesquisadores da rea uma preocupao em estudar essa nova demanda social, a partir de uma nova
metodologia que possibilitasse uma melhor compreenso dos fatos
que envolvem a relao sujeito-trabalho.
21 No Brasil, alguns Programas de Ps-Graduao como, por exemplo: Programa de PsGraduao em Educao Brasileira Ufal e Programa Ps-Graduado em Educao: Psicologia
da Educao, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP vm desenvolvendo
trabalhos nessa rea da Clnica da Atividade.
126

Nessa perspectiva, compreende-se por clnica do trabalho um conjunto de teorias que tm como foco de estudo a relao entre trabalho e subjetividade (BENDASSOLLI; SOBOLL,
2011, p. 03), cujo maior intuito analisar uma situao real de
trabalho do indivduo, aproximando-se, assim, de uma clnica
tambm social.
O trabalho a atividade em que o sujeito se afirma na sua relao consigo mesmo, com os outros com quem ele trabalha e pela
qual colabora para a perpetuao de um gnero coletivo. No toa
que encontramos a utilizao das clnicas do trabalho em contextos
no tradicionais, como em hospitais, presdios, instituies da polcia e escolas (BENDASSOLLI; SOBOLL, 2011, p. 06).
Na Frana, podemos dizer que a clnica voltada ao trabalho teve
seu incio a partir de estudos realizados sobre a sade mental, cujos
precursores foram Sivadon (1957), Veil (1964) e Le Guillant (1984). J
no Brasil, a origem da clnica do trabalho se deu nos anos 90.
A Clnica da Atividade baseada na teoria de Vygotsky, Leontiev e Bakhtin, sendo os criadores da teoria Yves Clot e Daniel Faita.
Ela enfatiza a busca de meios que ajudem na compreenso de uma
situao de trabalho real, com o intuito de aumentar a autonomia do
sujeito sobre seu trabalho. O trabalho aqui considerado como uma
atividade em constante processo de mudana, renovao, ou seja,
como uma atividade dirigida, histrica e processual, cuja subjetividade formada na e pela atividade.
A Psicologia clnica estuda aspectos de um indivduo em situao de trabalho. Alm disso, seus objetos de estudos no se limitam
apenas pessoa, mas tambm, abrangem a famlia, grupo, instituio e o social, tendo como foco de anlise as relaes entre atividade
e subjetividade.
Em sntese, a clnica da atividade parte da idia da realidade
do trabalho e volta para ele, com o intuito de transformar a situao
da atividade real do sujeito, por isso, o termo clnica no sentido de
medicar ou melhorar uma dada circunstncia que se encontra
127

com certa dificuldade para realizar sua atividade ou funo assalariada, quer dizer, seu trabalho.
As categorias de anlise da clnica da atividade so: real da
atividade, atividade real, gnero e estilo. Elas ajudam-nos
a compreender o processo de realizao da atividade do indivduo,
no perodo em que ele executa seu ofcio profissional, ou seja, sua
atividade, segundo a perspectiva da Psicologia da Scio-Histrica.
Assim, o real da atividade baseado em Clot no apenas aquilo que
foi feito, porque isso justamente a atividade real.
O real da atividade envolve tambm aquilo
que no o foi, ou seja: aquilo que no se fez
que no se pode fazer, que se tentou fazer sem
conseguir, que se teria querido ou podido fazer, que se pensou ou que se sonhou poder
fazer, o que se fez para no fazer aquilo que
seria preciso fazer ou o que foi feito sem o querer (CLOT, 2007, p.116).
A atividade possui uma dimenso subjetiva que visa a

alcanar uma inteno, ou melhor, um objetivo prescrito por parte
do indivduo quando faz seu trabalho. Entretanto, nem tudo o que
planejamos para uma determinada atividade de fato realizado,
pois nossa inteno ou pensamento, como diz Vygotski (2000),
pode vir a fracassar. Assim, a atividade pode ser compreendida
a partir daquilo que o sujeito consegue ou no realizar.
Dessa forma, a atividade real constituda tambm pela atividade
que no foi realizada. A atividade afastada, ocultada ou inibida nem
por isso est ausente. A inatividade imposta lana todo o seu peso sobre a atividade presente (CLOT, 2007, p. 116). Nessa perspectiva, at
mesmo o impossvel faz parte da atividade real dos trabalhadores.
O real no se apresenta como uma constelao
de objetos fsicos, o que seria confundi-lo com
certas realidades do mundo. Ele antes a repercusso dos processos sociais de utilizao
128

e concepo desses objetos, no cruzamento

de atividades s vezes rivais. De imediato, o
possvel faz parte dele. Mas de uma maneira determinada: como o final de um conflito
com as realidades do mundo, algo que, alm
de no enfraquecer as necessidades existentes,
cria novas. Alm disso, o sujeito no detm o
monoplio do possvel. , pelo contrrio, esse
conflito no real que a histria do sujeito busca
superar e que a fonte de seu desenvolvimento possvel (CLOT, 2007, p. 117).
Essa questo do desenvolvimento nada mais do que o modo

como o indivduo tenta apreender o mundo social para reformul-lo e produzir novos significados ao realizar sua atividade de trabalho e, ao mesmo tempo, ir construindo tanto o gnero quanto o seu
estilo profissional.
Esse gnero que mencionamos intercala-se entre os objetos, o
sujeito e os outros, e a atividade pessoal realiza-se sempre atravs
dele, que primeiro fonte, e em seguida meio da atividade pessoal
(CLOT, 2007, p. 124). ele quem conserva as tradies de certa
categoria profissional, isto , de uma determinada profisso, quando executa suas atividades cotidianas. Havendo, portanto, sempre
a presena de um componente coletivo na atividade do indivduo,
isto , o gnero de sua profisso e, ao mesmo tempo, sua subjetividade, quer dizer, seu processo de estilizao.
Dessa forma, a atividade real diz respeito ao que efetivamente
feito, mas seria uma parte relativamente pequena em relao ao
que possvel (FONSECA, 2010, p. 115). O fato de ser uma atividade dirigida aos outros acaba causando interferncia na ao do
trabalhador que a realiza.
O que se conceitua por atividade se caracteriza, portanto, como debates de normas,
ancorados e orientados por um universo
129

instvel de valores, no fluxo de situaes

concretas. A vida ento entendida como
o encadeamento de debates entre normas
antecedentes, frente a situaes de vida em
que o vivente humano exercita sua capacidade normativa sua tendncia/obrigao
enquanto espcie (ATHAYDE; BRITO, 2011,
p. 263).
Entende-se que, dessa forma, quem realiza uma atividade,

alm de fazer o prescrito, o questiona e transforma-o a partir do
momento em que faz seu trabalho e acrescenta seu estilo, construindo, assim, o gnero profissional. Isto , acaba normalmente fazendo
de outra maneira o previsto, devido s diversas alternativas que o
real da atividade proporciona.
2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

Este um estudo qualitativo que tem como objetivo analisar a atividade docente atravs dos sentidos e significados que
uma professora do Ensino Fundamental atribui aquisio da
escrita, analisando como se configura a atividade real e o real
da atividade.
A metodologia e o referencial terico so baseados na perspectiva da Psicologia da Scio-Histrica e na Clnica da Atividade proposta por Yves Clot. Quanto aos aspectos tcnicos, foram usados os
seguintes: observao na escola, entrevistas e sesses de autoconfrontaes (simples).
A coleta de dados na escola teve incio no ms de agosto e
finalizou no ltimo dia do ms de novembro de 2010, tendo uma
durao total de um perodo de quatro meses no campo de pesquisa, alm das sesses posteriores para as entrevistas de narrativa
de histria de vida centralizada e as sesses de autoconfrontaes
simples. Durante esse tempo de coleta, foram observadas diversas
aes que ajudaram no momento das anlises, e, por motivos ti130

cos, no identificaremos a professora participante da pesquisa. Para

isso, faremos uso de um nome fictcio (Beatriz).
3. ANALISANDO A ATIVIDADE DOCENTE:

OS SENTIDOS E SIGNIFICADOS ATRIBUDOS
PELA PROFESSORA A AQUISIO DA ESCRITA
Por meio do procedimento metodolgico de elaborao dos
ncleos de significaes criado pelo grupo de Psicologia Scio-Histrica da PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo), cujo intuito apreender os possveis sentidos e significados que o sujeito pesquisado demonstra em seu discurso a respeito de sua atividade de trabalho, sero revelados aqui os sentidos e significados que a professora Beatriz atribuiu aquisio
da escrita neste estudo.
Para resumir o que a professora Beatriz colocou sobre a aquisio da escrita nesta pesquisa, foram destacados alguns trechos de
suas falas a partir das entrevistas centralizadas que foram realizadas no decorrer dessa pesquisa, as quais enfatizam o processo de
aquisio da escrita, ou seja, ser dado nfase, assim, aos pontos
mais mencionados pela professora pesquisada sobre a escrita que
foram os seguintes: alfabetizao, fundamentao terica, aprendizagem e leitura e escrita.
Sobre o processo de ensino da alfabetizao possvel dizer
que Beatriz apresenta uma perspectiva interdisciplinar, quer dizer,
a professora pesquisada faz uso da interdisciplinaridade em sua
atividade docente. Quando foi indagada pela pesquisadora sobre
quais disciplinas de ensino ela priorizava mais para a turma, Beatriz
afirmou o seguinte:
Mais22 portugus e matemtica. Histria e cincias,
quando tm comemoraes, eu entro. Se alguma
22 Ao longo do texto, utilizaremos itlico para o destaque das falas da Beatriz, diferenciando assim
das citaes dos autores que fundamentam esta pesquisa.
131

atividade de portugus que fale sobre animais, que

fale sobre plantas, que geralmente eu trabalho com
parlenda e msica e geralmente tem. A eu coloco
o contedo dentro, entendeu? (BEATRIZ, 2011).
Nota-se, assim, que Beatriz apresenta uma proposta de alfabetizao e letramento, pois ela busca fazer com que o aluno faa uso
socialmente da leitura e da escrita quando utiliza em sua prtica
didtica a msica, por exemplo. A diferena de uma pessoa letrada para uma alfabetizada que: um indivduo alfabetizado no
necessariamente um letrado; alfabetizado aquele indivduo que
sabe ler e escrever; j o indivduo letrado no s aquele que sabe
ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita
(SOARES, 2006, p. 39-40).
Para Beatriz, preciso lanar mo de vrias estratgias de
ensino, para que a alfabetizao possa acontecer e no ficar presa
somente a quadro, giz e livro didtico.
muito bom trabalhar com o acrstico, porque a
gente d palavra e voc forma outra. Ento, voc
v as letras das palavras. A palavra amor, a, m, o,
r, a gente pode formar outras palavras. A tem que
estar buscando, seno, minha filha s quadro e giz e
os livros no tm futuro, no. No, consegue, no.
S conseguem aqueles que gostam de estudar, que
muito pouco, muito pouco mesmo hoje em dia os
alunos gostarem de estudar. (pausa) Se for trabalhar s desse jeito porque se no for tem que buscar. Tem que buscar e buscar mesmo, seno no faz
nada, no. Agora, o que me ajudou muito na escrita
dos meninos foi o alfabeto mvel, esse me ajudou
bastante, esse foi um dos materiais didticos que eu
mais usei na sala de aula. [...] A foi o alfabeto mvel que me ajudou, muito, muito no ditado cantado,
no ditado de frase. para a construo deles foi o
alfabeto mvel, muito, muito bom. [...] O jogo de
132

domin, de slabas, de frase, isso ajuda muito na

escrita deles e na leitura (BEATRIZ, 2011).
Assim, o sentido que Beatriz atribui alfabetizao, provavelmente, o de que o/a professor/a faa uso de vrias estratgias
de ensino, para que assim o processo de aquisio da escrita possa
ocorrer de maneira mais eficaz. Alm disso, Beatriz ressalta, ainda,
que preciso que haja uma parceria entre a famlia e a escola para
que a aprendizagem da escrita ocorra.
Ontem, eu fui para o mdico, lindo, lindo, eu fiquei assim, em estado de choque. Duas crianas,
a me chegou com duas crianas. Uma eu acho
que era da idade de cinco ou seis anos, acho que
estava na fase de alfabetizao ao 1 ano, e o outro um pivetezinho. A, trouxe o caderno da escola e uma literatura infantil. E a me disse: pegue
o caderno, v fazer a sua tarefa. Eu acho que ela
tinha uns seis anos, no tinha mais do que isso,
no, de cinco a seis anos. Aqui, oh (faz o gesto
do ato de escrita), duas folhas escritas, escritas,
a mo dela l respondeu as questes todinha. A
ela, terminei. A deu para a me. A me: me d,
que eu vou corrigir. A a me foi l, olhou, voltou
para as tarefas anteriores, fiscalizou. E ela pegou
o livro de literatura infantil e ficou. Ento, isso
que bonito voc ver. isso que bonito. Agora
voc vai para sala de aula dos alunos que eu peguei que ns mandamos tarefa e voltam do mesmo jeito, quando voltam. Nem lpis levam para
a escola. Nem caderno leva para escola. difcil
trabalhar assim, muito difcil, muito difcil. A
voc faz: caramba, meus alunos poderiam estar
fazendo aquilo ali e no esto. Mas tem o apoio de
quem? A famlia, a me estava ali. Foi pro mdico, mas levou os filhos e levou o caderninho, e l
sentou e fez a tarefa. Tranquilo, sem resmungar
(BEATRIZ, 2011).
133

Quando Beatriz foi questionada pela pesquisadora sobre seguir alguma concepo especfica para o ensino da escrita, ela afirmou o seguinte:
No, tenho no. Eu no peguei nenhum, nenhum
dos grandes pra seguir. Eu pego um de cada, uma
coisa de cada, vou fazendo, vou criando. Pego o de
cada um, o que bom. [...] , no tenho uma metodologia, no. Uso o que eu acho que correta e
que seja mais aberta pra criana, que ela procure
a aprender sem sacrifcio, sem estar memorizando.
Que nem Piaget, Montessori, um pouco do construtivismo que ajuda (BEATRIZ, 2011).
No entanto, de acordo com Weisz (2001, p. 77), possvel

dizer que quando analisamos a prtica pedaggica de qualquer
professor, vemos que, por trs de suas aes, h sempre um conjunto de idias que as orientam. Mesmo quando ele no tem conscincia dessas idias, dessas concepes, dessas teorias, elas esto
presentes.
Com relao ao processo de aprendizagem dos alunos sobre
a escrita, Beatriz coloca que cada aluno tem um tempo diferente
para aprender e que trabalhar com o concreto ajuda muito o aluno
a aprender.
Eu dou as coisas devagar para que cada um assimile no seu tempo. [...] Eu gosto mais de trabalhar
com o concreto. Eu no gosto muito de teoria, no,
bem pouco. Eu acho que a criana aprende mais ela
vendo e construindo. Ento, ver e construir aprende mais do que o decorar, do que escrever (BEATRIZ, 2011).
Fica evidente, nessa fala, que Beatriz tenta seguir uma concepo de escrita dentro da proposta construtivista de ensino, que
visa a tornar o aprendiz em um sujeito protagonista do seu pr134

prio processo de aprendizagem, algum que vai produzir a transformao que converte informao em conhecimento prprio
(WEISZ, 2001, p. 80). Essa construo feita atravs da interao
do grupo que est aprendendo juntamente com o auxlio do/a
professor/a.
A respeito da leitura e escrita, Beatriz destaca que ambas devem ser trabalhadas juntas, de forma integrada. A leitura anda em
conjunto com a escrita. Se ele no ler, se ele no escrever, ele no l. Ele
tem que escrever para ler. Ento, est junto. Como que eu vou ler gato se
eu no sei se ali o g, a, t, o? Ento, eu tenho que saber escrever pra ler
(BEATRIZ, 2011).
A aquisio da escrita, para Beatriz, segue uma sequncia alfabtica e o livro didtico e o planejamento de ensino nem sempre
so cumpridos segundo sua ordem. No sigo a ordem do livro e nem
sigo o cronograma que ela me disse, porque eu no vou dar palavras com c
cedilha se eu no dei o C. Ento, como que eu vou dar uma coisa que eu
no dei? (BEATRIZ, 2011). J nessa fala, Beatriz demonstra ter uma
concepo de escrita empirista que visa a oferecer informao da
forma mais simples possvel, uma de cada vez, para no confundir
aquele que aprende (WEISZ, 2001, p. 80).
Nota-se, dessa maneira, que Beatriz mescla sua prtica de ensino, ora segue uma linha empirista, ora construtivista, como ela
mesma colocou numa fala anterior. Ela pega o que acredita ser bom
para o aluno aprender.
Para Beatriz, importante saber escrever, para, assim, adquirir
outros conhecimentos.
Ento, alfabetizar voc pegar o aluno, ajudar ele
a pegar o conhecimento, ajudar ele a ter entendimento do cdigo, dos cdigos que so as letras, os
nmeros e ali, atravs dali, ele vai buscar outros
conhecimentos, porque atravs da escrita que ele
vai buscar outros conhecimentos.
Segundo Cavalcante; Freitas e Mercado (2008, p. 18), ser al135

fabetizado na dcada de 30 do sculo passado significava assinar o

nome, reconhecer as letras do alfabeto e decodificar a escrita. No
entanto, com o passar do tempo, foram surgindo indagaes sobre a
questo da alfabetizao e letramento. As discusses sobre o letramento no Brasil comearam a ganhar fora na dcada de 1990, por
meio de estudos que procuravam compreender o processo de imerso dos sujeitos no universo da palavra escrita e o impacto social da
escrita (CAVALCANTE, FREITAS; MERCADO, 2008, p. 18).
Assim, a ampliao do conceito de alfabetizao se deu devido
s concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita, que mostram que o uso da leitura e escrita condio
fundamental para a alfabetizao acontecer. Por isso, importante
que a criana esteja em contato com um ambiente letrado. Conceitualmente, a defesa da criao de um ambiente alfabetizador estaria
baseada na constatao de que saber para que a escrita serve e saber
como usada em prticas sociais auxiliariam a criana em sua alfabetizao. Por favorecer a explorao, pela criana, do funcionamento da lngua escrita (BATISTA, 2006, p. 16).
Percebe-se, assim, que Beatriz busca seguir essa ampliao do
conceito de alfabetizao quando diz que atravs da escrita que ele
vai buscar outros conhecimentos, pois ela relaciona o ato da escrita a
conquistas de outros conhecimentos, quer dizer, de sua funo social na vida do ser humano.
Em sntese, os sentidos e significados que a professora Beatriz
atribuiu aquisio da escrita foram, possivelmente, os seguintes:
perspectiva interdisciplinar no processo de alfabetizao; necessrio lanar mo de vrias estratgias de ensino; precisa existir uma
parceria entre a famlia e a escola para que a aprendizagem da escrita ocorra; no necessita ter uma metodologia especfica para o
ensino da escrita, pois importante pegar o que cada autor tem de
bom: considerar Piaget, Montessori e construtivismo; trabalhar com
o concreto ajuda muito o aluno a aprender; leitura e escrita devem
ser trabalhadas juntas, de forma integral; a aquisio da escrita se-
136

gue uma sequncia alfabtica e importante saber escrever para,

assim, adquirir outros conhecimentos.
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo desta pesquisa foi analisar a atividade docente atravs dos sentidos e significados que uma professora do Ensino Fundamental atribui aquisio da escrita, analisando como se configura a atividade real e o real da atividade.
Quanto aos resultados obtidos, possvel dizer que Beatriz
considera a atividade docente como uma vocao, isto , somente
algumas pessoas tm o dom de ensinar, alm de ser uma profisso sofrida, porm, fcil para a mulher realizar. Afirmou, tambm, ser uma profisso muito importante para a sociedade, apesar da falta do prestgio social, da autonomia que, na maioria das
vezes, bastante controlada em sala de aula. Sendo tambm, por
isso, uma atividade difcil e complicada de ser realizada. Relatou,
ainda, o processo de angstia que esse profissional vive em cada
turma que leciona e suas aspiraes, que, infelizmente, muitas
vezes, so frustradas por no sarem como o prescrito em seu
planejamento didtico.
Baseado em Clot (2007), a atividade real aquela que o sujeito
faz enquanto trabalha, e no somente a que ele tinha prescrito ou
previsto, planejado. Enquanto que o real da atividade est relacionado ao que foi ou no realizado no decorrer da atividade de trabalho. Nota-se, dessa maneira, que Beatriz pde perceber sua atividade real de trabalho, assim como o real de sua atividade, quando
mencionou, no pargrafo acima, o processo de frustrao quando o
prescrito de, fato, no ocorreu como o planejado.
Outros pontos que Beatriz destacou sobre sua atividade docente foram que ela gostava de trabalhar com coisas concretas e pouca
teoria em sala de aula. E que o planejamento deveria ser flexvel,
conforme as dificuldades dos alunos.
Nota-se, assim, que Beatriz no realizou tudo o que exatamen-
137

te prescrevia para a turma, ou seja, que nem sempre o pretendido

era, de fato, realizado devido a dvidas dos alunos, mau comportamento, entre diversos outros motivos.
Com relao funo do/a professor/a no processo de aquisio
da escrita do aluno, Beatriz afirmou que preparar o aluno para viver
em sociedade, buscando por seus direitos, pois o/a aluno/a alfabetizado/a tende, normalmente, a buscar por novos conhecimentos. Em
sntese, Beatriz diz que imprescindvel, em pleno sculo XXI, que os
alunos saibam escrever; que a aprendizagem da leitura ande em conjunto com a escrita e o desempenho da turma no foi melhor, porque o
tempo foi curto, nem a escola, nem os alunos e nem os pais a ajudaram
no processo de ensino-aprendizagem. Sendo esse, o motivo de ela no
ter ficado satisfeita com o desenvolvimento final da turma.
Beatriz destacou, ainda, que importante o/a professor/a buscar sempre por novos conhecimentos para aprimorar sua prtica em
sala de aula, por meio de uma didtica variada de ensino. E enfatizou que ser professor/a complicado, sua autonomia em sala de
aula podada e que sua profisso causa muitas angstias e frustraes em seu cotidiano.
Em suma, os sentidos e significados que a professora Beatriz
atribuiu aquisio da escrita podem ser resumidos nos seguintes: importante o professor ter uma proposta interdisciplinar
no processo de alfabetizao; necessrio lanar mo de vrias
estratgias de ensino; precisa existir uma parceria entre a famlia
e a escola para que a aprendizagem da escrita ocorra; no necessita ter uma metodologia especfica para o ensino da escrita, pois
importante pegar o que cada autor tem de bom, no caso, Piaget, Montessori e construtivismo; trabalhar com o concreto ajuda
muito o aluno a aprender; leitura e escrita devem ser trabalhadas
juntas, de forma integrada (l); a aquisio da escrita segue uma
sequncia alfabtica e importante saber escrever para, assim,
adquirir outros conhecimentos.
Vale ressaltar que esta pesquisa no pode ser considerada como
138

pronta e acabada, pois reconhecemos que para um maior conhecimento dos sentidos e significados atribudos por Beatriz ao processo de aquisio da escrita se faz necessrios mais estudos sobre o
tema abordado.
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141

142

Parte II
Formao docente e perspectivas
investigativas
143

REFLEXIVIDADE E FORMAO DOCENTE:

CONSIDERAES A PARTIR DE UM
PROJETO FORMATIVO-INVESTIGATIVO
Ana Maria Falco de Arago
Universidade Estadual de Campinas
anaragao@terra.com.br
RESUMO
A partir de um projeto formativo realizado entre uma universidade e uma escola pblicas, o processo de reflexividade coletiva
de um grupo de professores foi sendo registrado, possibilitando que
fossem apontados os indcios deste processo, bem como suas implicaes. Defendo que h reflexividade quando o profissional desenvolve suas teorias e prticas se debruando sobre o conjunto de sua
ao e refletindo sobre o seu ensino e sobre suas condies sociais
nas quais suas experincias esto inseridas. Fomos construindo a
passagem de um eu solitrio a um eu solidrio sugerindo estratgias de formao na/com a escola que foram sendo reconhecidas
como instituinte de um sentido acordado, integrador e definidor de
uma diversidade de olhares sobre o que l acontecia. Este artigo
apresenta um olhar contextualizado que compreende algumas relaes e mantm questionamentos sobre outros tantos aspectos da
prtica de pesquisa dos professores. Nesse aspecto, um olhar que
convida outros olhares, outras possibilidades de compreender a reflexividade coletiva.
Foi no incio dos anos 1960 que as idias conservadoras, liberais, nacionalistas, socialistas e comunistas comearam a ser expressas e divulgadas publicamente no Brasil. Porm, com o argumento
de que o pas estava ameaado pelo comunismo e, contando com o
144

forte apoio dos Estados Unidos e das classes conservadoras brasileiras, os militares instauraram, em 1964, o regime ditatorial, sufocando
os amplos movimentos polticos, ideolgicos e culturais que estavam
se expandindo em todo o pas. O golpe tambm abafou a democracia que estava se desenvolvendo com o aumento da cidadania dos
trabalhadores urbanos e rurais, alm de estancar os debates em torno das reformas sociais e polticas que vinham sendo discutidas. A
liberdade de expresso e o surgimento de novas idias comeam a
ser vistos como uma ameaa ao novo governo e, portanto, passam
a ser suprimidos. As manifestaes contra o autoritarismo, contra a
imposio de idias conservadoras e contra a violncia so sufocadas
atravs da represso, de punies violentas e de prises. Os meios de
comunicao, as instituies escolares e as universidades passam a
ser controladas e manipuladas, com o objetivo de evitar qualquer tipo
de manifestao que possa causar a conscientizao da populao.
As imposies do governo no permitem que a educao siga
um caminho inovador, obrigando-a a reproduzir apenas aquilo que o
Estado entendesse como sendo o melhor para a populao. Segundo
Nvoa (1992), isto serviu para intensificar o controle sobre o trabalho
do professor, contribuindo para sua desprofissionalizao. Nessa
poca, os estudos realizados baseavam-se fundamentalmente em posies ideolgicas. Dito de outra forma, o ensino presente, poca,
baseava-se na racionalidade tcnica, que reduzia os profissionais a
meros reprodutores e aplicadores de teorias, deixando-os aqum da
construo do conhecimento. No dizer de SCHN (2000, p.37):
Na perspectiva da racionalidade tcnica (...)
um profissional competente est sempre preocupado com problemas instrumentais. Ele
busca os meios mais adequados para a conquista de fins fixos e no-ambguos (...) e sua
eficcia medida pelo sucesso em encontrar,
em cada instncia, as aes que produzem os
efeitos pretendidos (...). Nessa viso, a competncia profissional consiste na aplicao de
145

teorias e tcnicas derivadas da pesquisa sistemtica, preferencialmente cientfica, soluo

de problemas instrumentais da prtica.
O professor no era considerado um agente pensante, capaz de

tomar decises e desenvolver projetos. Segundo S-Chaves (2002),
este modelo de ensino acarretou srios prejuzos formao de professores, que no possuindo qualquer tipo de conhecimento emancipatrio, limitavam-se a transmitir contedos especficos atravs
de uma perspectiva tecnicista redutora e simplista. Neste contexto,
Prez Gmez (2000) destaca que a interveno didtica reduziu-se
ao acesso dos recursos pr-estabelecidos para a realizao dos objetivos propostos no currculo oficial.
O constante controle sobre as escolas e sobre os professores contribui para um afastamento das universidades e as escolas de ensino fundamental e mdio, prejudicando a relao de parceria entre a
pesquisa acadmica e o saber escolar. Do mesmo modo, a formao
de professores apresentava como ideal a educao tecnicista, promovendo a dicotomia entre a teoria e a prtica, na medida em que privilegiava a fundamentao terica, desconectando-a da ao docente e
oferecendo a prtica somente em um segundo momento, de forma a
colaborar tambm para a separao entre ensino e pesquisa.
Neste sentido, compreende-se que o modelo em vigor ensejava
prioritariamente alcanar a eficcia na atuao, tentando regular a
prtica como um modelo de interveno tecnolgica que se apia
nas atividades do conhecimento cientfico (PREZ GMEZ, 2000,
p.82). Esse modelo no somente suprimia o papel do educador, retirando-lhe toda a autonomia e considerando-o inabilitado, como se
baseava na idia de que os alunos deveriam responder igualmente e
no poderiam ultrapassar o que lhes estava sendo ensinado.
durante os anos 1970 que os movimentos e manifestaes
docentes, tanto de professores das instituies escolares como das
universidades se inicia. A oposio aos aspectos tcnicos e funcionalistas, de forma que a educao, influenciada por enfoques filosfi146

cos e sociolgicos, comea a ser vista em sua relao com o contexto

poltico e econmico em que est inserida. Nesse momento, a racionalidade prtica ganha espao e passa a suprimir o antigo modelo,
que, em contraposio racionalidade tcnica, prioriza a prtica,
colocando a formao terica em segundo plano. No final dessa
dcada, a pesquisa caracterizou-se pela descrio experimental dos
comportamentos docentes. Pretendeu-se nesse momento fazer uma
anlise crtica do papel social da escola, que acabou por favorecer
o esvaziamento das possibilidades transformadoras da atividade
escolar, acusando-a de ser mera reprodutora das desigualdades sociais (Fontana, 1997)
Todavia, somente na dcada de 1980 que as pesquisas buscam identificar as aes dos professores, suas diferentes formas de
agir, e relacionar estas com o contexto dos alunos e com a matria lecionada, e os estudos se voltam contra o ensino vigente, de maneira
a encorajar as crticas educao reprodutora, surgindo, portanto,
pedagogias crticas.
H, conseqentemente, o questionamento dos conhecimentos
escolares e a preocupao dos agentes educacionais em redefinir a
organizao escolar e propor reformas curriculares. , ainda, neste
sentido, que ocorre o resgate do contexto poltico-social nas escolas
e no papel dos professores como profissionais.
nesse momento que cresce o interesse pelo professor, por
suas aes e pela sua formao, e tambm pela qualidade da escola. Ainda neste perodo, os professores ganham espao e lutam
contra a educao tecnicista, com a crena de que todo educador
est sujeito a situaes incertas, situaes de conflitos e dilemas
que escapam da simples aplicao de regras e tcnicas (Sadalla et
al.., 2002).
Assim sendo, o professor deixa de ser visto como simples executor de tarefas e passa a se construir como um profissional que
toma decises e que formado para atuar em um contexto complexo e incerto. Esta nova formao de professores passa a privilegiar
147

o desenvolvimento da criatividade, da capacidade de encontrar novas estratgias, da mobilizao contextualizada de conhecimentos e

da viso crtica (S-Chaves, 2002).
nesse momento de denncia da crise educacional e de busca por novas solues que idias de autores que esto discutindo,
em todo o mundo, a formao de professores e o desenvolvimento
profissional docente - abarcando tanto a idia de formao inicial
quanto continuada -, que as pesquisas sobre o pensamento do professor comeam a tomar fora e a influenciar as ideologias brasileiras, apontando a necessidade de se assumir que o prprio professor
pode refletir e atuar, pois um ser pensante.
Nesse sentido, vale a pena destacar dois grandes tericos estudiosos do tema, que tiveram importante influncia sobre o cenrio
da formao de professores, principalmente no Brasil: Donald A.
Schn e Ken Zeichner.
Nascido em Boston no ano de 1930, Donald Schn graduouse em Filosofia pela Yale University, em 1951. Estudou tambm na
Sorbonne, em Paris, e se formou Mestre e Doutor (1955) em Harvard, na rea de Filosofia. relevante frisar que Schn baseou seu
doutorado em uma das teorias de John Dewey denominada teoria do inqurito-, demonstrando, assim, seu interesse pelas idias
do filsofo. Em 1953, comeou a lecionar Filosofia na Universidade da Califrnia, em Los Angeles. Aps isso, serviu ao exrcito,
nos Estados Unidos, por dois anos e, mais tarde, ensinou Filosofia
na Universidade de Kansas como professor assistente. Merecem
destaque suas obras: The Reflective Practioner (1983) e Educating
the Reflective Practitioner (1987), que foram de grande importncia
para a difuso e extenso de suas teorias acerca da formao de
professores.
O objeto de estudo de Schn no propriamente o professor,
contudo seus trabalhos acabaram se difundindo devido relevncia
de suas sugestes, que alcanaram um sucesso dificilmente obtido
por outras obras no campo educacional. S-Chaves foi quem, em
148

2002, defendeu a tese da indissociabilidade entre teoria e prtica no

campo de formao de professores.
Contrria ao racionalismo tcnico, a teoria defendida por
Schn baseia-se em um conhecimento que valoriza a epistemologia da prtica e o conhecimento que surge a partir da reflexo da
prtica. Desafia os profissionais a no serem meros tcnicos executores, que seguem aplicaes rotineiras e regras, defendendo a
idia de que um profissional reflexivo deve sempre se propor a
responder novas problemticas e desafiantes questes, produzindo, destarte, novos saberes e novas tcnicas a partir do contexto
em que se encontra.
Schn demonstra a importncia da reflexividade contrapondo-a racionalidade tcnica:
Quando aprendemos a fazer algo, estamos
aptos a executar seqncias fceis de atividade, reconhecimento, deciso e ajuste sem ter,
como se diz, que pensar a respeito. Nosso ato
espontneo de conhecer-na-ao geralmente
nos permite dar conta de nossas tarefas. No
entanto, nem sempre bem assim. Uma rotina
comum produz um resultado inesperado (...),
contm um elemento surpresa (...). Em uma
tentativa de preservar a constncia de nossos
padres (...), podemos responder ao colocando-a de lado (...). Ou podemos responder
a ela atravs da reflexo (SCHN, 2000, p.32).
Para Schn, os bons profissionais devem apresentar competncia artstica, a qual no est relacionada produo, mas sim
eficincia, a um saber-fazer que necessita de certa sensibilidade que
quase se iguala a sensibilidade de um artista, o que ele denomina
artistry (Alarco, 1996). Assim sendo, esta competncia essencial,
pois esta que
lhes [aos bons profissionais] permite agir no
indeterminado, assenta num conhecimento
149

tcito que nem sempre so capazes de descrever, mas que est presente na sua actuao23 mesmo que no tenha sido pensado
previamente; um conhecimento que inerente e simultneo s suas aces e completa o conhecimento que lhes vem da cincia
e das tcnicas que tambm dominam. Esta
competncia, em si mesma, criativa porque
traz consigo o desenvolvimento de novas formas de utilizar competncias que j possuem
e traduz-se na aquisio de novos saberes
(ALARCO, 1996, p.16).
neste contexto que o autor constri noes fundamentais. A primeira o conhecimento na ao (knowing in action)
que representa a crena do profissional, exteriorizada na execuo de uma ao espontnea. Atravs da anlise e da reflexo sobre esta ao, pode-se entender o processo denominado
reflexo sobre a ao (reflection on action), que ocorre quando
se faz uma anlise retrospectiva da ao ocorrida. H, ainda, a reflexo na ao (reflection in action): consiste na reflexo
da ao presente, produzindo um conhecimento dinmico capaz de reformular a ao no mesmo instante em que ela est
ocorrendo. Ademais, a reflexo na ao deve ter uma funo
crtica, pois somente assim ser possvel reorganizar as estratgias de ao, compreender os problemas que ocorreram e chegar,
portanto, a uma nova ao:
Nesta perspectiva, Schn (2000) encaminha a discusso para
o papel do formador. O autor acredita que o formador no deve
se limitar a ensinar, mas deve tambm facilitar a aprendizagem,
conduzir o aluno de maneira que este possa adquirir o conhecimento. Assim sendo, o professor no deve ensinar ao aluno o que
saber, mas, sim, ajudar o aluno a chegar ao alcance do conhecimento.
23 Texto escrito em portugus de Portugal.
150

Ainda neste sentido, a relao entre o formador e o formando

deve permitir o dilogo, porquanto o formador deve sempre estar
propondo desafios, questionando e aconselhando o formando a
exercer a criticidade. Vale ressaltar que isso no exclui a idia do
professor como algum que possa expor teorias, discutir idias, tirar
dvidas ou expor exemplos (Schn, 2000). Em suma, a atividade
do formador articula o dizer com o escutar, a demonstrao com
a imitao e tem sempre subjacente a atitude de questionamento
como via para a deciso (ALARCO, 1996, p.19).
Como forma de evitar equvocos conceituais referentes ao
profissional prtico-reflexivo no campo educacional, Ken Zeichner
prope algumas caractersticas bsicas que o identificam: a primeira que este profissional formula hipteses que lhe permitem resolver os dilemas cotidianos. Estas hipteses e toda a ao docente
so guiadas por valores individuais, levando-se tambm em conta
o contexto institucional e cultural no qual se est inserido; a segunda
que o professor, apesar de guiar-se por seu prprio sistema de
crenas e princpios, ter muito para aprender e ensinar ao partilhar
seu ponto de vista com seus pares (assim, h influncia direta do
coletivo e do social na constituio destes valores).
Desta maneira, o autor sugere que para ser prtico-reflexivo faz-se necessria a discusso no grupo, a interao; e por fim, a terceira
refere-se avaliao que o professor realiza acerca do seu trabalho,
sendo importante questionar-se no apenas se os resultados propostos foram atingidos, mas se os resultados obtidos lhe satisfazem.
O professor, um profissional prtico-reflexivo, deste modo, avalia o
processo de ensino e de aprendizagem com uma pergunta do tipo
Gosto dos resultados?, e no simplesmente perguntando a si mesmo se os resultados propostos foram atingidos.
Neste ponto, importante salientar que concordamos com
Geraldi, Benites e Fichtner (2007) que o pensamento dialgico se
sustenta na relao com o outro, na alteridade. Mesmo que Zeichner tenha como pressuposto a idia de que a ao docente guiada
151

por valores individuais, a presena do outro que contribui para a

constituio da subjetividade: o desejo de completude nos impele
para o outro: olhamo-nos com os olhos do outro. (...) por isto que
somos, numa voz, muitas vozes. (GERALDI, BENITES E FICHTNER, 2007, p.190-191). Mesmo que tenhamos a possibilidade de nos
apropriar das palavras alheias, tornando-as prprias, depois do encontro com o outro sempre regressamos a ns mesmos. Assim, acreditamos que a tomada de decises pode at ser guiada por valores
individuais, mas que foram constitudos na relao de alteridade.
As contribuies de Zeichner impulsionaram ainda mais
as pesquisas sobre formao de professores, inserindo a temtica
numa perspectiva mais ampla, apontando para o estudo do professor prtico-reflexivo numa linha mais crtica (ALARCO, 2001,
2001 a; 2001 b; 2001 c; 1999).
Pode-se dizer que nos anos 1980 que se inicia esta relevante
discusso em torno do papel e da ao do professor, mas somente
nos anos 90 que esta se destaca:
se intensificando na de 1990, iniciaram-se, no
campo educacional, pesquisas e questionamentos sobre a profissionalizao do ofcio
de professor. Dito de outra forma, se todos
os processos que envolvem a prtica docente,
como por exemplo o de ensino e de aprendizagem, ou relao professor-aluno, so processos complexos, de mltiplos aspectos, incapazes de serem pensados apenas pela anlise
do efeito docente, como h dcadas atrs,
conclui-se que o ofcio da docncia necessita
de uma clara profissionalizao, de pesquisas
que pensem o professor nesses mltiplos aspectos (SADALLA et al., 2002, p.57).
Nessa direo, Sacristn e Perez Gmez (1998) alertam para

o fato de que, ao assumir a reflexividade como ponto de partida
nos modelos de formao, no se deixe de considerar a mediao
152

que h entre o conhecimento e ao, afinal o sujeito atua como

uma intencionalidade guiada por necessidades, desejos, emoes, que marcam profundamente seu pensamento. Em outras
palavras,
entre a teoria e a prtica intervm a subjetividade, portadora de uma cultura subjetiva,
alimentada pela cultura social objetivada. (...)
Isso quer dizer que h sim, uma relao entre o pensar e o atuar, mas esses atos so de
natureza distinta. A prtica condio do conhecimento, mas isso no significa que frente
a uma ao ou uma prtica no haja esquemas
mentais prvios, adquiridos a partir do que
vemos nos outros, do que os outros contam,
o que vai construindo o conhecimento sobre a
ao (ibidem, p.69).
Partindo de uma reflexo, podemos evidenciar os motivos que

justificam nossas aes e convices e clarear as consequncias daquilo que fazemos. Alarco (1996, p.175) assim define reflexo:
baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na
busca de verdade e da justia. Sendo um processo simultaneamente lgico e psicolgico,
combina a racionalidade da lgica investigativa com a irracionalidade inerente intuio e
a paixo do sujeito pensante.
Assim, tem sido importante entender que o professor um

profissional em contnuo desenvolvimento por meio de uma reflexo da sua prpria ao. Para Alarco (1996, p.177): ser professor
implica saber quem sou, as razes pelas quais fao o que fao e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade.
A partir destes posicionamentos, uma concepo crtica da
reflexividade que tenha como objetivo contribuir com o fazer-pensar e o saber-fazer cotidianos dos professores, consiste em
153

ultrapassar essa viso de profissionais em formao que apenas

submetem reflexo os problemas da prtica mais imediatos,
de maneira isolada e descontextualizada do meio social, cultural, poltico e ideolgico. Para que a reflexividade docente no
caia no reducionismo de ser interpretada como um princpio
pragmtico ou tecnicista, importante que o professor se aproprie de maneira terica e crtica das realidades em questo, de
metodologias de ao, de formas de agir, de procedimentos facilitadores do trabalho docente e de resoluo de problemas de
sala de aula (LIBNEO, 2002), levando sempre em considerao os contextos histricos polticos e sociais na configurao
das prticas escolares.
Nessa perspectiva, destaca-se a necessidade da reflexo sobre
a prtica tendo como base a apropriao de teorias como elemento
fundamental para a melhoria do ensino, em que o professor ajudado a compreender o seu prprio pensamento e a refletir criticamente sobre sua prtica, construindo e significando seu saber-fazer,
entrelaando com ele novos instrumentos de ao.
neste sentido que Alarco (2001) demonstra que esta nova
maneira de pensar e de agir apresenta implicaes escola, formao, ao currculo, maneira como os professores percebem e
exercem a sua prtica pedaggica e na forma como os alunos concebem o seu viver de estudante. Repercute-se tambm no papel
desenvolvido pelos funcionrios e nas dinmicas introduzidas
pela prpria escola. Assim sendo, a autora prope a formao de
uma organizao reflexiva, de uma escola reflexiva, na qual participem todos os membros da escola: pais, diretores, professores,
alunos, funcionrios e os outros membros da comunidade envolvidos nas atividades da escola.
Nessa escola, acredita-se que formar organizar contextos de aprendizagem, exigentes
e estimulantes, isto , ambientes formativos
que favoream o cultivo de atitudes saudveis
154

e o desabrochar das capacidades de cada um

com vistas ao desenvolvimento das competncias que lhes permitam viver em sociedade
(ALARCO, 2001, p.10).
Prope-se traar um novo perfil para as escolas, formar ambientes de tranqilidade e conscientizao, afastando-se da idia de
represso e abrindo espao para a crtica franca e construtiva, tornando a escola um local de vivncia da cidadania (ALARCO,
2001, p.18). Para isso necessria a descentralizao do poder e a
abertura para um trabalho em grupo, em que todos os membros da
escola possam participar e decidir juntos o melhor caminho a ser
traado.
Nesta perspectiva, cada escola deve desenvolver o seu prprio
projeto a fim de construir coletivamente a viso que tem de si prpria. ainda relevante distribuir o papel que cada membro deve
desempenhar e, tambm se considera importante, avaliar como este
trabalho est sendo desenvolvido.
Alarco (2001) chama a ateno para o papel que o professor deve exercer em uma escola reflexiva. No desconsiderando
o fato de que, para formar um ambiente reflexivo, essencial a
participao de todos os membros envolvidos no projeto, a autora demonstra que os professores, como agentes que permanecem
engajados e acompanham o desenvolvimento da instituio assumem, portanto, grandes responsabilidades, e so atores de primeiro plano. Desta maneira, enfatiza a importncia do professor como
consciente de suas responsabilidades profissionais, em termos individuais e coletivos, assumindo que a profissionalidade docente
deve ir alm de dimenses pedaggicas. Alm disso, esta postura
reflexiva exige que o professor se conscientize que a sua formao
contnua e revela a importncia de sua participao na escola
como um agente reflexivo.
Define, portanto, escola reflexiva como sendo uma organizao
que se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organiza155

o (ALARCO, 2001, p.25), sempre refletindo sobre e avaliando

suas atividades e processos. O questionar com o objetivo de melhorar, aprender, avanar e recuar torna-se essencial para que se possa
construir uma instituio autnoma e responsvel, uma escola autonomizante e educadora.
Uma escola reflexiva uma escola que compreende o presente
de maneira crtica e reflexiva para que possa, ento, melhorar as
condies futuras. uma organizao que envolve todos os seus
membros e dialoga tanto com eles como com a comunidade exterior,
considerando a diversidade pessoal e construindo um espao de livre expresso, de forma a enfrentar as situaes atravs do dilogo
e da reflexo.
Os defensores da escola reflexiva so, portanto, contrrios a
escolas que treinam seus professores para serem meros executores
de tarefas pr-estabelecidas e que moldam seus alunos para a passividade e conformidade em busca padres sociais. Tambm no
concordam com organizaes inflexveis, abominam as estruturas
hierarquizadas, acreditando que no possvel alcanar o sucesso e
a autonomia desta maneira (ALARCO, 2001).
Com a finalidade de propor uma mudana significativa no ensino atual, destaca-se a reflexividade docente como ponto de partida para a busca de uma escola que propicie um ambiente reflexivo
e participativo; uma escola que forme pessoas autnomas, que se
volte para a cidadania e que leve emancipao, se tornando, assim, uma escola reflexiva.
Durante a discusso sobre formao de professores, tem sido
muito importante a idia de reflexividade. Defendo que h reflexividade quando o profissional desenvolve suas teorias e prticas se
debruando sobre o conjunto de sua ao e refletindo sobre o seu
ensino e sobre suas condies sociais nas quais suas experincias esto inseridas. A idia de reflexo difere de reflexividade. A reflexo
a ao em si (mental ou fsica) de indissociar teoria e prtica. J, a
reflexividade a capacidade de realizar reflexo de forma sistem-
156

tica e coletiva.
Se forem analisados os contributos que Schn e Vygotsky legaram aos formadores de professores, pode-se depreender que eles
reconhecem a importncia do conhecimento emergente da prtica e
da reflexo sobre ela, o que efetivamente d um reconhecimento ao
professor como sujeito pensador, capaz de tomar decises sobre as
suas aes na formao de outros, mas, sobretudo, no desenvolvimento de si prprio.
A promoo da reflexividade docente permite o distanciamento do paradigma da racionalidade tcnica em que um sujeito pensava na vez do outro, em que aos professores e aos profissionais
apenas era dada a funo de reproduzir o conhecimento que lhes
era transmitido por algum, desconsiderando, assim, que a investigao da prpria ao condio de produo de conhecimento,
validado pelas prprias circunstncias onde ele produzido, tornando-o um profissional reflexivo e crtico. No suficiente ser reflexivo, ser reflexivo e crtico, do ponto de vista dos valores, e a sua
ao deve estar suportada e informada pelos valores da justia, da
liberdade, da igualdade.
Crticas ao conceito de professor reflexivo, como aquelas
que tm sido feitas por Pimenta (2002), Libneo (2002) e Valadares (2002), apontam para a dimenso do uso deste termo nas
reformas educacionais, o que fato. Entretanto, h que se retornar s origens deste conceito, considerando que a sua definio,
bem como sua contextualizao, podem (e devem) ser ressaltadas, pois, a sim, ser possvel compatibiliz-lo com propostas
de promoo do desenvolvimento profissional docente. Defendo
a proposta de que a reflexividade deva ser promovida para que
ocorra de forma sistemtica e coletiva. No um simples pensar sobre o cotidiano, mas, fundamentalmente, buscar entender
e analisar as implicaes educacionais da utilizao de qualquer
teoria ou sistema terico.
157

GNESE E DESENVOLVIMENTO
DO PROJETO FORMATIVO-INVESTIGATIVO
A partir de um projeto formativo realizado entre a universidade e uma escola pblica entre os anos de 2003 a 2008, o processo
de reflexividade coletiva de um grupo de professores foi sendo
registrado, possibilitando que fossem apontados os indcios deste processo, bem como suas implicaes. Este projeto, entretanto,
provocou a necessidade de realizao de investigaes mais sistematizadas. Assim, posso afirmar que este um projeto formativo-investigativo, que teve, a princpio, pressupostos, objetos, objetivos e anlises diferenciadas. Ora eu olhava para o que ocorria
no projeto formativo, tentando compreender que lies eu poderia
tirar de tudo o que vinha ocorrendo na escola, ora detinha-me no
projeto investigativo, tentando compreender porque estava ocorrendo toda aquela transformao na escola. Fui, ento, reconstruindo significados acerca dos dois projetos que anunciavam uma
nova feio da relao teoria e prtica. Fui adquirindo os conhecimentos de um e de outro projeto, percebendo que a mistura dos
dois havia sido bem costurada a ponto de ningum mais perceber
a diferena.
Estive por seis anos em uma escola pblica municipal na cidade
de Campinas (SP Brasil), onde busquei (co)construir um espao de
trabalho com os educadores - professores, funcionrios e equipe de
gesto escolar , em que eles foram os autores de seus discursos para
que fosse possvel concretiz-los, ento, na prtica, o que vinha sendo
objeto de reflexo. Era uma escola localizada na periferia da cidade,
com uma populao de nvel scio-econmico mdio-baixo e baixo.
A partir da necessidade de discutir problemas relacionados
indisciplina escolar dos alunos de 5. 8.sries desta escola pblica,
como psicloga e docente da Faculdade de Educao da Unicamp,
integrei-me aos professores e funcionrios, associando-me tambm
equipe de gesto escolar (diretora, vice-diretora e orientadora pedaggica), objetivando promover nos docentes a anlise reflexiva
158

acerca de suas tomadas de deciso frente s ocorrncias de problemas disciplinares em sala de aula.
Este trabalho teve incio com encontros semanais de duas horas. O grupo procurou discutir as ocorrncias relativas a problemas
disciplinares em classe, de modo que teoria e prtica estivessem indissociadas. Inicialmente, buscou-se, na literatura, a fundamentao
terica necessria discusso da temtica da indisciplina escolar, de
modo a compreender aquelas ocorrncias. Com as contribuies da
Psicologia, a idia era poder discutir com o grupo a respeito do que
a adolescncia, caractersticas de sua construo social e histrica,
relaes interpessoais, por exemplo. As reunies eram conduzidas
de modo a levar o corpo docente a discutir textos previamente selecionados, bem como eram analisados procedimentos e aes intencionais adotadas pelos professores, sendo os xitos e as dificuldades
debatidos coletivamente.
As reunies, realizadas no ano de 2003, foram conduzidas pela
equipe de gesto da escola, nas quais as discusses, apesar de suas
especificidades, versavam tambm sobre temticas coletivas da escola como um todo.
A partir de uma atividade proposta por mim e realizada coletivamente junto ao corpo docente, a escola sentiu a necessidade de
reorganizar o seu projeto poltico-pedaggico a partir do ano de 2004.
Foi muito interessante este momento de reorganizao do novo projeto da escola, tendo os professores se dedicado intensamente s discusses. Fazamos uma mdia de 3 reunies semanais de duas horas de durao, quando analisvamos os detalhes da nova proposta.
Foi este trabalho que passou a ser denominado de Escola singular:
aes plurais, apoiado pela FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa no estado de So Paulo). Era realmente uma delcia acompanhar
todo este movimento na escola. As discusses presenciais que realizvamos eram continuadas por meio de uma lista de discusso que
denominamos de nisnafapesp, tamanho era o otimismo de que
conseguiramos o apoio. Os professores traziam suas contribuies
159

ao projeto, por escrito, digitadas ou no, e tambm de forma verbal.

Era muito bom perceb-los querendo discutir um conceito ou uma
palavra antes que definssemos sua permanncia no texto. Aprendi
muito com eles (o tempo todo, na verdade) e o que mais saltava aos
olhos era a possibilidade de uma parceria, de uma partilha de responsabilidades que vinha se definindo.
Se entendo o ensino reflexivo como sendo construdo por professores crticos e que analisam suas teorias e prticas, medida que
se debruam sobre o conjunto de sua ao, refletindo sobre o seu ensino e as condies sociais nas quais suas experincias esto inseridas,
sempre de forma coletiva, com seus pares, acredito que a reflexividade constituda, necessariamente, por discusses que busquem
fundamentar teoricamente as tomadas de deciso cotidianas na direo
de uma ao cada vez mais intencional e menos ingnua. Entretanto,
as perguntas que vm sempre frente destas consideraes : o que
cincia? Como se pode dizer que as prticas dos professores esto
fundamentadas do ponto de vista terico e metodolgico?
Buscar a fundamentao terica do que vimos realizando
no significou ir atrs de auxlio de teorias descontextualizadas
de nossa prtica e nosso cotidiano. Mas, sim, buscar tomar conscincia de qual teoria psicolgica ou educacional subsidia a nossa
tomada de deciso. Isto quer dizer que tnhamos a idia de buscar
um conhecimento que fosse cientfico? Claro que sim! Mas de uma
cincia que no precisa ser comprovada ou indexada estatisticamente. Buscvamos nos sistemas tericos dos autores com quem
compartilhvamos princpios e pressupostos para fundamentar
as nossas prticas cotidianas. Se houvesse literatura baseada em
pesquisas, melhor. Se no houvesse, um dilema era analisado do
ponto de vista da teoria histrico-cultural, com a qual comungamos princpios e conceitos e, assim, amos construindo, com os
professores, os conhecimentos necessrios quele dilema. Idlia
S-Chaves (2002) nos ensina que
160

O quadro terico no qual o investigador se

move e que corresponde ao seu prprio quadro conceptual constitui um referente que
pode ser duplamente perspectivado. Em primeiro lugar e, se numa viso retrospectiva,
ele constitui a sntese pessoal do seu percurso social de vida, quer naquilo que foi a dimenso formal e intencionalmente formativa
desse percurso, quer na dimenso informal
e multidimensional do prprio acto natural
de viver, tendo por isso uma determinao
histrica e individual e uma natureza instvel, dependente e complexa. (...) Em segundo lugar e, se numa perspectiva prospectiva,
esse mesmo quadro conceptual um sistema aberto s circunstncias que, num futuro
imediato, o questionem nos seus fundamentos, na sua organizao interna e na sua racionalidade intrnseca, criando desse modo
as condies para a sua mudana e reorganizao. Digamos ento que nessa abertura e
nessa dependncia do por vir se concretizam
as condies da sua prpria evoluo e desenvolvimento (p.29-30).
No projeto formativo-investigativo que tratamos aqui, buscamos, junto ao primeiro, promover o desenvolvimento profissional
docente na busca coletiva de superao de dilemas cotidianos a
partir da reflexividade, bem como na construo compartilhada do
projeto pedaggico da escola voltado para a melhoria do processo
de ensino e de aprendizagem. J, no projeto investigativo, buscamos compreender o processo de reflexividade docente, por meio da
anlise crtica acerca dos nveis de lgica reflexiva na busca coletiva
de superao de dilemas cotidianos e construo compartilhada do
projeto poltico-pedaggico da escola.
Em fevereiro de 2003 teve (re)incio minha participao nesta escola pblica, onde havia atuado de 1989 a 2001, mas de um
161

outro lugar: como psicloga e formadora de futuros psiclogos.

Desde o final dos anos 80 e 90, participava das reunies em um
espao e num horrio especialmente reservado a este fim, coordenando o grupo de professores de 1. 4. srie a partir de um
projeto de trabalho elaborado previamente, mas cujo foco era a
formao dos psiclogos que realizavam seu estgio na rea de
Psicologia Escolar. Assim, de posse de informaes trazidas pelos professores, planejvamos um trabalho de assessoria, em que
as reunies eram preparadas e pensadas por ns, da universidade. Apesar das crticas imensas que atualmente fazemos a este
procedimento, ele era bastante elogiado e apoiado pela escola e
pelos professores.
Desta segunda vez, voltei escola sem conhecer muito bem
as pessoas, alm da Diretora e Orientadora Pedaggica, e alguns
dos professores que s conhecia pelo nome. Assim, cheguei em uma
nova escola que j freqentava desde 1989: novos professores, nova
equipe de gesto, mas principalmente, nova proposta de trabalho. A
partir de outro lugar, naquele ano, retornei propondo uma forma de
colaborao em parceria, entre a universidade e a escola. Agora meu
objetivo era poder contribuir com as discusses ocorridas na escola,
conversando a partir dos problemas e dilemas apontados pelo corpo docente e pela equipe de gesto, buscando solues conjuntas
refletidas coletivamente.
Vinte e dois anos depois de formada, j tendo estado em diversas escolas e cidades diferentes, dando assessoria a Prefeituras e j
tendo mais de 10 anos de docncia na formao de psiclogos, resolvi propor uma atuao em uma escola por meio da universidade
pblica. Sem dvida, no posso negar que chegar escola em 2003
j tendo mais de 20 anos de experincia profissional como psicloga
escolar tambm foi importante. J havia discutido, nas escolas onde
atuei, mas, principalmente na docncia formando psiclogos escolares, a importncia do respeito pelo trabalho dos professores. J
fazia parte do meu discurso (e tambm da minha prtica) a idia de
162

que a escola tambm produtora de conhecimentos e saberes e que

no se pode abrir mo deles, pois correramos o risco de no poder
estabelecer uma relao horizontal de parceria com interdependncia e respeito mtuo.
Sempre me inquietou dar receitas aos educadores. Discutamos semanalmente o fazer cotidiano, mas principalmente, por que e
para que tomar determinada atitude. A reflexividade era, portanto,
a viga mestra da arquitetura da formao daqueles educadores.
O processo metodolgico de promoo da reflexividade foi
fundamental. Fomos construindo a passagem de um eu solitrio a
um eu solidrio, como diz S-Chaves (2007), sugerindo estratgias
de formao na/com a escola que foram sendo reconhecidas como
instituinte de um sentido acordado, integrador e definidor de uma
diversidade de olhares sobre o que l acontecia.
Tudo o que foi sendo discutido teve origem nos dilemas apresentados pelos professores em diferentes espaos de conversa. Fomos buscando esta partilha de responsabilidades, ao invs de fazer
caa s bruxas, sem a preocupao de identificar os culpados pelos problemas l ocorridos. Mas nada disso teria acontecido se no
fossem alteradas as condies de trabalho existentes nesta escola e
sem o apoio inconteste da equipe de gesto, que foi fundamental
para facilitar a reflexo l promovida.
Outro aspecto que merece destaque o fato de termos considerado que no h separao entre as dimenses pessoal e profissional
do professor. Acreditamos que ensinamos a partir do que somos,
e isto tambm encontrado no que ensinamos. Como diz Nvoa
(2009, p.38), esta viso exige que os professores sejam pessoas inteiras, mas sem romantismos ultrapassados, e olhando para a docncia em seu vis profissional.
Apostando na promoo da conscincia profissional docente,
apostamos tambm na indicao de que deveria haver um registro
escrito das vivncias e prticas profissionais e pessoais. Fomos realizando os nossos registros descritivos e reflexivos a respeito do que
163

ocorria na escola. Ao longo dos quatro anos em que a Fapesp apoiou

a realizao do projeto formativo, fomos produzindo relatrios para
enviar a este rgo de fomento, alm de textos e resumos sobre o
que vnhamos pensando e fazendo. Assim, afirmo que h, no dizer
deste artigo, aqui apresentado, uma polifonia de vozes, mesmo que
tenha sido eu a responsvel pelas narrativas e anlises aqui apresentadas. O coletivo, neste caso, muito mais do que o somatrio de
indivduos, fomos enriquecendo um tecido profissional, integrando
idias e ideais, valores, sonhos e desejos, experincias e hesitaes,
amorosidade e conflito para que pudssemos, assimetricamente e
sem hierarquias, mas, no dilogo, construindo a tessitura deste projeto formativo-investigativo.
Empolgados com a transformao verificada nesta instituio
educacional, resolvemos, tambm, comunicar o trabalho educativo
em outros espaos, fora da escola. Apostamos que, ao falar sobre o
que vimos praticando e vivenciando, poderamos tanto fortalecer
nossas reflexes, mesmo nos tornando mais vulnerveis. Crtica.
Este sempre o medo da avaliao negativa que os outros podem
fazer sobre o nosso trabalho. Entretanto, encontramos, recentemente, este texto do Nvoa (2009, p.41), em que ele afirma que paradoxalmente, esta vulnerabilidade condio essencial da sua [exposio pblica] evoluo e da sua transformao. Evolumos e nos
transformamos!
Adriana Pierini, ex-Orientadora Pedaggica da escola, resume
assim o que aconteceu a partir deste projeto: indubitavelmente o fato
de escola e universidade partilharem das mesmas concepes quanto ao
trabalho do professor, quanto ao trabalho da escola, foi fator fundamental
para que o projeto se entretecesse no prprio Projeto Poltico Pedaggico
da unidade educacional, possibilitando a reinveno de valores e crenas,
instigando os profissionais a se apropriarem de seu papel de educador, valorizando o trabalho coletivo e re-significando a identidade profissional de
cada um de ns.
164

AS LIES APRENDIDAS COM

O PROJETO FORMATIVO-INVESTIGATIVO
Quero, ainda, lembrar que o desenvolvimento do projeto investigativo aconteceu em sobreposio temporal com o formativo,
o que permite que sejam apontadas algumas consideraes concomitantemente.
Preciso, pois, falar do meu amor por essa escola cheia de pessoas, planos, ideais e sonhos. Page (2009) diz que amamos da
mesma forma como viajamos por perodos curtos ou longos e por
roteiros livres ou predeterminados. Apaixonamo-nos para ter lembranas, diz o autor e, conclui que: no existe diferena entre o
amor e as viagens, pois sempre voltamos a eles (p.101). Posso dizer
que falo de uma escola (ou de um amor) que conhecia bem, mas
que tive de viajar com ela neste texto para que pudesse dela me (re)
aproximar e descobrir que havia algo que no conhecia e, ento,
poder me reencontrar com este amor do qual tenho boas, muito
boas lembranas... Partilhar a descoberta de que justamente por
essa tessitura e assimetria que me encontro intencionalissimamente
apaixonada por ele.
Houve, pois, uma intencionalidade inicial que foi proposta
para provocar a abertura de outras descobertas, mostrando que
quando a prpria ao se torna emergente, ela vai fecundando o
coletivo. Quando discutimos alguma idia de forma mais aprofundada ou demorada, percebemos que os professores fazem referncia
no s ao modo como seu pensamento foi se transformando, mas
tambm sua docncia, apontando que foram trilhando o caminho
da reflexividade de forma coletiva.
O processo de reflexividade desenvolvido na escola mostra
que o saber no exclusivamente cognitivo, ele tem um compromisso com a ao, pois s ela transformadora. No podemos prescindir da dimenso cognitiva, mas tambm no podemos prescindir
do fazer, por meio de uma ao crtica, no um repetir de posturas
sugeridas por algum membro da coordenao ou da prpria esco-
165

la, que tambm deve posicionar-se criticamente em relao ao.

Assim, concordamos com S-Chaves (2007) que no basta agir, no
basta conhecer. Devemos compreender, integradamente. Por outro
lado, e como tambm nos reafirma a autora, o processo de reflexividade, no podendo prescindir do seu compromisso com a ao, no
sentido de uma interveno social transformadora, tambm no se
consuma na ausncia dos dispositivos emocionais que o regulam e,
de algum modo, os determinam.
Assim, podemos dizer que a existncia de fundamentao
terica ou de saberes cientficos ou tcnicos no condio necessria e suficiente para que as transformaes ocorram: deve
haver, isto, sim, alteraes na dimenso pessoal, profissional e
relacional. Os processos de formao que permitem compreender a relao dialtica entre o individual e o coletivo mostram
que no h constituio da reflexividade coletiva se no houver
a participao do sujeito individual: vrias vozes que, com os
indivduos, compem a polifonia. E foi assim que sucedeu na
escola: sujeitos em transformao, alterando as suas vises sobre
o processo de ensino e de aprendizagem e uma intensa teia de relaes interpessoais, que foram provocando mudanas no grupo,
de modo que todos fomos nos tornando cada vez mais reflexivos
coletivamente.
Tivemos, tambm, uma preocupao de divulgar o que vimos
fazendo em eventos cientficos nacionais e internacionais. No incio,
os professores resistiam um pouco a participar fazendo comunicao oral, mas, depois de algumas apresentaes, foram percebendo
que a autoria era coletiva e que qualquer um de ns poderia falar
do nosso trabalho. Houve, ento, oportunidade de validao pragmtica e cientfica do que vimos produzindo, pensando, sentindo,
fazendo. Em algumas oportunidades, pudemos ouvir elogios ao
modo como a parceria universidade-escola havia sido estabelecida.
Outras vezes, houve crticas importantes que puderam ser levadas
e discutidas na escola, pelo grupo todo.
166

Em alguns momentos, lanamos mo de recursos humanos externos ao projeto, quando pudemos contar com a presena de especialistas em alguma temtica para discutir algo que nos inquietava,
atuando, estes outros participantes, como estimuladores do processo reflexivo do grupo. Podemos, hoje, dizer que se a escola no
mais a mesma do ano de 2003, ns tambm mudamos. Acreditamos
que fizemos parte de recursos e procedimentos que estimularam o
pensamento coletivo, sem os quais o sentido da coletividade no
teria emergido.
Foi fundamental contar com professores motivados para aderir
ao grupo e se manter na escola, buscando transformar a escola e
promover a sustentabilidade desta transformao, tendo havido, no
incio, falas projetadas para o futuro, sendo que, depois, o prprio
grupo comandou e assumiu a sua superviso e liderana.
Foi fundamental, alm disso, o fato de este projeto ter permitido que fssemos alm do desenvolvimento de formao continuada
(individual ou coletiva), usando para tal a investigao cientfica:
construmos um conhecimento acerca do que l se passou, indo
muito alm do parece-me que..., relacionando as intenes, representaes e interaes mtuas, numa perspectiva de desenvolvimento pessoal e profissional dos interlocutores.
Assumimos, na relao universidade-escola, que todos os envolvidos no projeto formativo-investigativo eram capazes de relacionar informaes, do campo da prtica e do campo da teoria, que
fundamentassem nossas aes e pensamentos - todos os envolvidos.
A repercusso em cada um se deu por conta do excedente de viso que
cada um teve em relao ao outro na interlocuo e, com isso, a potencializao de um horizonte de possibilidades, porque partilhados, assumidos coletivamente. Como diz Bakhtin (1993, p.18, p.46):
apenas de dentro da minha participao que
a funo de cada participante pode ser compreendida. No lugar de um outro, exatamente
como em meu prprio lugar, eu estou no mes-
167

mo estado de falta de sentido. Compreender

um objeto compreender meu dever em relao a ele (a atitude ou posio que devo tomar
em relao a ele), isto , compreend-lo em
relao a mim mesmo no Ser-evento nico, e
isso pressupe minha participao responsvel, e no uma abstrao de mim mesmo.
apenas de dentro da minha participao que o
Ser pode ser compreendido como um evento,
mas esse momento de participao nica no
existe dentro do contedo, visto em abstrao
do ato como ao responsvel. (...) O ponto
que no h contradio nem tem de haver
contradio entre as vises de mundo valorativas de cada participante, seja de dentro da
conscincia de cada um, seja simplesmente
do lugar nico ocupado por cada um deles.
A verdade (pravda) do evento no a verdade
que auto-idntica e auto-equivalente em seu
contedo (istina), mas a posio justa e nica
de cada participante a verdade (pravda) do
dever ser concreto, real, de cada participante.
Um simples exemplo deve deixar claro o que
foi dito.
Quero destacar que, no incio do projeto, percebi que estava

tentando ensinar algo aos professores, como se estivesse lecionando, dando um curso, uma aula. Fui, aos poucos, auxiliada pelos debates, me lembrando que a transmisso de informaes no dava
nenhuma garantia de transformao, propondo, ento, mudanas
no funcionamento do prprio grupo, percebendo que mais do que a
narrativa e o discurso, deveria haver uma ao compromissada com
o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, o que fez
muita diferena!
Nas reunies, o coletivo comeou a ganhar identidade, sugerindo que o conhecimento se repercute em cada um dos sujeitos
individualmente, quando cada um de ns percebe que a fonte de
168

informaes no decorrncia apenas de sua viso, mas de uma forma dialgica, dialtica e partilhada de olhar para o mundo. Ganhar
identidade se deu por conta da troca, da partilha de informaes, j
que ns samos do lugar de transmissores para o de possuidores
de informaes relevantes tanto para pensar a prtica como tambm
propor aes.
As reunies eram intencional e respeitosamente planejadas de
modo a discutir a prtica de sala de aula, os dilemas, os conflitos,
com o cuidado de irmos aprendendo, em grupo, que as decises
coletivas surtiam no s o efeito desejado por todos ns, mas que
principalmente traziam segurana, evitando que se buscasse o professor que no gerencia a sua classe adequadamente ou as responsabilidades individuais por problemas em sala de aula. Isto, sem
dvida, fez com o que o grupo se fortalecesse, pois podamos falar
de xitos e fracassos com uma tranqilidade presumida, sabendo
que o grupo no estava esperando por respostas certas mas, principalmente planejadas e intencionais, sendo eles tambm os sujeitos
destas aes.
Esse coletivo, que foi sendo constitudo nas reunies docentes,
ampliou-se para outros grupos da escola. Foram, ento, chamados
os alunos (por meio das assemblias de classe), os funcionrios (que
passaram a chamar os pais para discutir em grupo algumas dimenses das relaes ocorridas na escola) e os pais. Estes foram convidados a tomar parte no ncleo de pais da escola, inicialmente
planejado para discutir questes sobre a sexualidade dos seus filhos
e, posteriormente, ampliado para a discusso sobre dimenses que
o prprio grupo definiu.
Assim, podemos dizer que o processo de reflexividade se instituiu a partir de uma fase pr-ativa, em que os professores j tinham
um modelo reflexivo de discusso, que precisava ser alavancado
de uma forma intencional e organizada. Destarte, podemos afirmar
que no foram s as estratgias planejadas que podem explicar a reflexividade coletiva, mas tambm algumas discusses de situaes
169

prticas cotidianas que permitiram a emergncia do conhecimento

atravs da reflexo de um evento concreto, nico e irrepetvel.
O relacionamento pessoal e afetivo do grupo que foi se construindo mostrou, tambm, que a natureza afetiva um fator de coeso de valor significativo, trazendo segurana e fortalecendo as relaes profissionais e pessoais. Tambm o conflito, as divergncias,
os impasses, ou seja, a dor, foram to importantes quanto as descobertas, os avanos. O processo de reflexividade deu-se tambm
por causa do lado obscuro das experincias na/da escola. Outras
vezes, uma proposta terica fazia emergir uma determinada prtica
que possibilitava a reflexo e o conhecimento. Assim, pode-se dizer
que o exerccio continuado, sistemtico e crtico permitiu um certo
modo de reflexividade, mostrando que a indissociabilidade entre
teoria e prtica induz (nova) reflexo, (nova) prtica, (nova) teoria
e a realizao de uma prtica (mais) segura, na direo do que se
pretende alcanar.
Deste modo, reafirmamos que este tipo de reflexividade a que
me refiro s se constitui pelo exerccio sistemtico da reflexo realizada frequente e coletivamente, transitando do individual para o
coletivo e do coletivo para o individual, de modo no linear. Sem a
referncia de construtos tericos, a ao docente no ocorreria desta forma: centrada na prtica, nos problemas da escola, dialogando
com a situao.
A partir dos dados produzidos no projeto formativo-investigativo, pde-se construir um olhar mais consciente sobre a dimenso
da reflexividade docente que se configurou nessa escola. um olhar
contextualizado que compreende algumas relaes e mantm questionamentos sobre outros tantos aspectos da prtica de pesquisa dos
professores. Nesse aspecto, um olhar que convida outros olhares,
outras possibilidades de compreender a reflexividade coletiva.
170

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172

AUTOCONFRONTAO E ATIVIDADE DOCENTE:

O QUE DIZEM AS PESQUISAS BRASILEIRAS
Soraya Dayanna Guimares Santos CEDU/UFAL
Alessandra Bonorandi Dounis CEDU/UFAL
Neiza de Lourdes Frederico Fumes CEDU/UFAL
Elaine de Holanda Rosrio CEDU/UFAL
Arlete Rodrigues dos Santos CEDU/UFAL
RESUMO
Este artigo visa construir um panorama do estado da arte da

pesquisa que faz uso da autoconfrontao para a anlise da atividade docente, a partir das dissertaes e teses, disponveis na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes da CAPES. A
autoconfrontao um dispositivo metodolgico utilizado pela
Clnica da Atividade, proposta por Yves Clot, um dos principais
autores da ergonomia francesa, e que vem sendo discutida recentemente no Brasil por alguns grupos profissionais, no intuito de
desvelar aspectos subjetivos do trabalho, atravs da relao dialtica entre trabalhadores e pesquisadores. Esse dispositivo metodolgico traz a possibilidade de alcanar a zona de subjetividade do
trabalhador, por lhe dar a oportunidade de refletir e resignificar
a sua atividade em coanlise com o pesquisador. Neste contexto, analisamos seis teses e 12 dissertaes oriundas de Programas
de PsGraduao brasileiras, que utilizaram a autoconfrontao
para analisar, fomentar o desenvolvimento profissional e apoiar
aes de formao continuada de professores da Educao Infantil
ao Superior. Todos os trabalhos trouxeram relato do uso da autoconfrontao simples com procedimentos diversificados e associada a outros instrumentos, como entrevistas e dirios de campo. Dez deles, no entanto, utilizaram tambm a autoconfrontao
cruzada. Os pesquisadores utilizaram como base epistemolgica
173

autores do Interacionismo Sociodiscursivo, alm daqueles envolvidos com a Clnica da Atividade, circunscrita na Ergonomia Francesa e da Psicologia Scio Histrica, representadas, respectivamente, por Bronkcart, Yves Clot e Vigotski. A partir das anlises
dos trabalhos, constatamos que a autoconfrontao tem potencial
para ser utilizada como ferramenta de formao docente, no entanto, deve ser acompanhada de reflexes sobre a atividade no seu
contexto social e poltico para promover modificaes consistentes
no mbito da educao.
INTRODUO
Muito j tem se escrito sobre as atuais mudanas no papel e

na funo da escola e o professor, como parte essencial deste sistema, tambm tem se transformado (PREZ GOMEZ, 2001). Veiga e Dvila explicam que as funes formativas convencionais
[do professor], como ter um bom conhecimento sobre a disciplina
e sobre como explic-la, foram tornando-se mais complexas com
o tempo e com o surgimento de novas condies de trabalho
(2008, p. 13).
Gasparini, Barreto e Assuno (2006) assinalam ainda que estas
mudanas trouxeram novas exigncias e demanda(ra)m novas competncias para a atividade docente. Atualmente, os professores da
grande maioria das escolas brasileiras tm longas jornadas de trabalho, para compensar os baixos salrios, pssimas condies de trabalho, convivem proximamente com a violncia que adentrou os muros
escolares, possuem mltiplas atribuies, enfrentam uma crescente
desvalorizao profissional, entre outros aspectos. Estas condies de
trabalho, conforme explicam as autoras, criam uma sobrecarga do trabalho e podem levar ao sofrimento e ao adoecimento do profissional.
Podemos melhor entender o sofrimento e adoecimento profissional a partir da perspectiva da Clnica da Atividade24, que con24 A Clnica da Atividade fundamenta-se, em grande medida, em construtos de Vigotski, Leontiev
e Bakhtin e teve sua origem a partir de 1990. Destacam-se como seus propositores Yves Clot
e Daniel Faita, sendo o primeiro a principal referncia nesta perspectiva at hoje. A nfase da
174

sidera que o trabalho no uma atividade entre outras, porque

ele exerce na vida pessoal uma funo psicolgica especfica que
se deve chegar a definir. E isso, precisamente, em virtude de ser ele
uma atividade dirigida (CLOT, 2007, p. 12). O autor francs considera que:
[A atividade de trabalho] triplamente dirigida e no de modo metafrico. Na situao vivida, ela dirigida no s pelo comportamento do sujeito ou dirigida por meio do objeto
da tarefa, mas tambm dirigida aos outros.
A atividade de trabalho dirigida aos outros
depois de ter sido destinatria da atividade
destes e antes de o ser de novo. Ela sempre
resposta atividade dos outros, eco de outras
atividades. Ocorre numa corrente de atividades de que constitui um elo. No terceiro sentido do termo, o trabalho , portanto ainda
uma atividade dirigida: atividade dirigida
pelo sujeito, para o objeto e para a atividade
dos outros, com mediao do gnero (CLOT,
2007, p. 97).
Logo, possvel compreender que a atividade que se realiza

no momento de trabalho do sujeito faz parte de sua histria social
e subjetiva de ser humano. A atividade de trabalho permite que o
indivduo execute as normas de sua profisso, como tambm, d a
oportunidade do ser humano reformul-la com o passar do tempo,
quer dizer, medida que a sociedade evolui.
Deste modo, a Clnica da Atividade ajuda a explicar a atividade de trabalho na constituio da subjetividade do trabalhador.
No entanto, ela tambm considera a atividade de trabalho como
Clnica da Atividade est na busca de instrumentos que viabilizem a compreenso da situao
de trabalho real para aumentar o poder de agir sobre o mundo e sobre si mesmo, coletivamente e
individualmente (CLOT, 2007). Considera o trabalho como uma atividade permanente de recriao
de novas formas de viver, e no apenas como tarefa, mas como atividade dirigida, histrica e
processual (BENDASSOLLI; SOBOLL, 2011).
175

fonte permanente de recriao de novas formas de viver (SILVA,

BARROS, LOUZADA, 2011, p.188). Para alcanar o seu objetivo
de focar as relaes de trabalho visando compreender a sua funo
psicolgica e transformar sua realidade, Clot lana mo de uma
srie de dispositivos metodolgicos que utilizam a imagem como
suporte para a anlise das observaes realizadas de determinada
atividade (MURTA, 2008). Estes dispositivos permitem que o trabalhador debata a sua atividade de trabalho e revelam nuances do
seu gnero25.
Clot (2007) prope trs fases para a anlise do trabalho, sendo
que a primeira fase da anlise compreende, alm da formao de
um coletivo profissional para participao na pesquisa, a observao das situaes de trabalho e a escolha da atividade comum a ser
gravada em vdeo (CLOT, 2010). A segunda fase inicia-se com a videogravao da atividade a ser analisada e se decompe em outras
duas etapas que tambm so filmadas para posterior anlise: a autoconfrontao simples (ACS) e a autoconfrontao cruzada (ACC)
(CLOT, 2010). E, a ltima fase caracterizada por uma volta ao coletivo para elicitar outros estgios de ao e para estabelecer um ciclo
entre o que os trabalhadores fazem, o que dizem sobre o que fazem
e o que fazem com o que dizem (CLOT, 2007).
Estas intervenes possibilitam conhecer os impedimentos da
atividade e os sentimentos gerados por conta disto, as atividades
que no puderam ser realizadas e iro permitir que um especialista
do trabalho ou psiclogo faam intervenes sobre demandas especficas (CLOT, 2007).
Em relao aos dispositivos de anlise da atividade sugeridos
por Clot, a autoconfrontao oportuniza comparar algum ou alguma coisa visando evidenciar suas semelhanas e diferenas e traz
implcita a necessidade de colocar face a face as pessoas e os objetos com o objetivo de orientar uma avaliao pessoal ou coletiva
25 De acordo com Clot (2007, p. 41), denomina-se gnero o corpo intermedirio entre os sujeitos,
um interposto social situado entre eles, por um lado, e entre eles e o objeto do trabalho, por outro,
ou seja, o conjunto de prescries partilhadas por um coletivo de trabalho
176

(VIEIRA, 2004). Dessa maneira, pode-se dizer que so confrontadas

as opinies e atitudes, e assim, (re)vivenciadas as relaes sociais.
Ainda conforme Vieira, a autoconfrontao busca entender a atividade, por seus diversos sentidos: o local, a tarefa, as contradies
do trabalhador em seus comentrios, seus risos, silncios, falta de
resposta, entre outros.
Em linhas gerais, a autoconfrontao simples objetiva a reflexo do trabalhador sobre sua atividade, juntamente com o analista,
tendo como estmulo as videogravaes realizadas em seu trabalho
(CLOT, 2006). Inicia-se a gravao das sequncias da atividade do
membro do grupo escolhido26; a seguir, grava-se tambm os comentrios que o sujeito, confrontado s imagens de sua prpria atividade, enderea ao pesquisador. A ACS consiste em apresentar os dados videogravados ao sujeito, na presena do pesquisador que lhe
solicita que descreva a atividade, comente-a, faa questionamentos,
enfim, analise a atividade em foco.
A autoconfrontao cruzada, para Clot (2007), uma atividade
dirigida e mediada pela linguagem do outro. quando se retoma a
anlise em comum da mesma gravao em vdeo com um outro especialista do domnio, um colega de trabalho com o mesmo nvel de
especializao (CLOT, 2007, p. 135). O convidado ir assistir as mesmas cenas vistas na autoconfrontao simples e far comentrios destas, tendo concomitantemente comentrios do observado. A mudana de interlocutor provoca modificaes na anlise do trabalhador.
Clot (2007, p. 135) esclarece que A atividade de comentrio ou de
verbalizao dos dados registrados, que varia conforme se dirija ao
psiclogo ou aos pares, d um acesso diferente ao real da atividade27
do sujeito. Ela em cada caso redirecionada a um dado destinatrio.
26 Para garantir o acesso s dimenses concretas do trabalho, o pesquisador deve proceder a uma
seleo cautelosa das imagens e sequncias da atividade a serem submetidas s autoconfrontaes
(FAITA; VIEIRA, 2003; SOARES; BARBOSA, 2010).
27 Esta uma das categorias principais da Clnica da Atividade, entendida por Clot como aquilo
que no o foi, ou seja: aquilo que no se fez que no se pode fazer, que se tentou fazer sem
conseguir, que se teria querido ou podido fazer, que se pensou ou que se sonhou poder fazer, o que
se fez para no fazer aquilo que seria preciso fazer ou o que foi feito sem o querer (2007, p.116).
177

Deste modo, a principal diferena entre a ACS e a ACC a mudana de destinatrio da fala do sujeito. Ao mudar o foco do analista
para o colega de profisso, o sujeito acessa o real da atividade de forma
diferenciada, uma vez que as dvidas, os comentrios, os silncios e as
emoes no sero os mesmos vindos de ambos (CLOT, 2007).
Como j mencionamos anteriormente, Clot (2010) acredita que
a autoconfrontao e a Clnica da Atividade so como um processo
que viabiliza a transformao da experincia em algo alm de reviver o j experimentado. Deixa aqui marcada a definio de que a
experincia j vivida s pode ser reconhecida por meio da sua transformao e torna-se um meio para permitir novas experincias. O
autor aproxima o conceito da transformao da atividade com o da
tomada de conscincia, ao nos esclarecer que:
A tomada de conscincia no , portanto, a
descoberta de um objeto mental inacessvel
anteriormente, mas a redescoberta a re-criao desse objeto psquico em um novo contexto que o faz ver de outra maneira. Compreender pensar em um novo contexto. [...]
Em vez de encontro com o passado, a tomada
de conscincia metamorfose do passado. De
objeto vivido no passado, ele promovido
posio de meio para viver a situao presente
ou futura (CLOT, 2010, p. 148).
Considerando que a Clnica da Atividade possibilita a compreenso do trabalho para modific-lo ou aperfeio-lo no momento em que acontece a realizao da atividade profissional do sujeito,
as mudanas na atividade docente que demandam que os professores (re)construam o seu poder de agir e a crescente utilizao deste
referencial terico-metodolgico na rea da Educao, este artigo
procurou construir um panorama do estado da arte da pesquisa que
faz uso da autoconfrontao para a anlise da atividade docente,
a partir das dissertaes e teses da Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e Dissertaes da CAPES.
178

ESTADO DA ARTE SOBRE

AS PESQUISAS ACERCA DA
AUTOCONFRONTAO COMO DISPOSITIVO DE ANLISE DA
ATIVIDADE DOCENTE
Para a constituio do corpus fizemos duas buscas (em fevereiro de 2013) sem delimitao de tempo ou de Programa de Ps
Graduao: a primeira, utilizando as palavraschave Atividade
Docente Autoconfrontao e Clnica da Atividade resultaram
em 13 trabalhos, e, a segunda, com as palavras-chave Autoconfrontao e Atividade Docente com 20 trabalhos. Como alguns
apareceram em ambas as buscas, ficamos com um total de 20 trabalhos para anlise. Destes, dois foram excludos, sendo que um por
se tratar de uma comparao terica entre as tcnicas da autoconfrontao e da instruo ao ssia (RODRIGUES, 2010) e o outro por
no estar disponvel em nenhuma biblioteca digital (FARIAS, 2011).
Todos os demais preenchiam os critrios de incluso, a saber: versar
sobre a atividade docente e ter utilizado a autoconfrontao dentre
os mtodos para a anlise desta atividade. Dessa forma, versaremos sobre os contedos de 18 trabalhos: seis teses (BUZZO, 2008;
CIMADEVILA, 2010; LOUZADA, 2009; MURTA, 2008; ROSEMBERG, 2011; SOARES, 2011) e 12 dissertaes (ALVES, 2009; ARAJO, 2011; BORGHI, 2006; CARREIRO, 2011; COUTO, 2007; DREY,
2008a; GIRO, 2011; PEREZ, 2011; SANTOS, 2011; S, 2011; SILVA,
2008; SILVA, 2011).
Para procedermos com a sua anlise consideramos os seguintes aspectos: Programa de Ps-Graduao em que a produo acadmica foi defendida; caractersticas dos sujeitos participantes;
referencial terico; descrio do uso da autoconfrontao; critrios
utilizados para a seleo dos episdios; procedimentos para a realizao da autoconfrontao; e, procedimentos utilizados na anlise
desenvolvida.
Com relao aos programas de PsGraduao, os trabalhos
foram desenvolvidos em diferentes programas das reas de Edu-
179

cao, Linguagem e Letras, distribudos nas regies Sul, Sudeste

e Nordeste do Brasil. Na Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo foram defendidas duas teses (SOARES, 2011; MURTA, 2008)
e duas dissertaes (COUTO, 2007; SILVA, 2011), nomeadamente no
Programa de Educao Psicologia da Educao. Ambas as teses e
uma das dissertaes (SILVA, 2011) foram orientadas pela professora Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar. A outra tese foi defendida no Programa de Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem
(BUZZO, 2008). No Rio de Janeiro, Perez (2011) e Carreiro (2011)
defenderam suas dissertaes de mestrado pelo Programa de PsGraduao em Educao, na Universidade Estcio de S. Ainda na
regio sudeste do pas, no estado Esprito Santo, Louzada (2009) e
Rosemberg (2011) defenderam suas teses de doutorado e S (2011),
sua dissertao de mestrado pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, sob orientao
da professora Dra. Maria Elizabeth Barros de Barros. Na Universidade Estadual de Londrina foi produzida uma dissertao (BORGHI,
2006), no Programa de Estudos da Linguagem. Alm destes, os Programas de Lingustica Aplicada, da UNISINOS/Rio Grande do Sul
(DREY, 2008a) e o de Educao: Conhecimento e Incluso Social,
da Universidade Federal de Minas Gerais (CIMADEVILA 2010;
ALVES, 2009), contriburam com trs dissertaes de mestrado. No
Programa de Ps-Graduao em Letras Estudos Lingusticos da
Universidade Federal do Paran, Silva (2008) defendeu sua dissertao de mestrado. Na regio Nordeste, trs dissertaes de mestrados foram defendidas, sendo Arajo (2011) e Santos (2011), no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
de Alagoas, e Giro (2011), no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco.
Quanto aos sujeitos envolvidos nas pesquisas, apenas uma
autora trabalhou com professores da ltima etapa da Educao Infantil (GIRO, 2011). A maior parte era de professores dos anos
iniciais (ALVES, 2009; ARAJO, 2011; CARREIRO, 2011; CIMA-
180

DEVILA, 2010; MURTA, 2008; PEREZ, 2011; S, 2011; SILVA, 2011;

SOARES, 2011) e finais do Ensino Fundamental (BORGHI, 2006).
Uma autora (DREY, 2008a) trabalhou com professoras do Ensino
Mdio e outras duas (BUZZO, 2008; CIMADEVILA, 2010), respectivamente, com uma professora dos anos finais do ensino fundamental e uma do ensino mdio e com professores que atuam simultaneamente no ensino fundamental e no ensino mdio. Com
professores da Educao Superior, pudemos constatar cinco trabalhos (COUTO, 2007; LOUZADA, 2009; ROSEMBERG, 2011; SANTOS, 2011; SILVA, 2008).
Ainda sobre os sujeitos que participaram dos estudos, chama a
ateno que dentre os dezoito trabalhos, quatro envolveram professores da rea de lnguas portuguesa, inglesa, francesa e lingustica
(BORGHI, 2006; BUZZO, 2008; COUTO, 2007; DREY, 2008a; SILVA,
2008).
Esse interesse dos pesquisadores da rea de lnguas pelo uso
da autoconfrontao pode ser explicado pela associao das concepes de linguagem com os fatores ergonmicos presentes neste procedimento que convergem com as dos autores do Interacionismo
Scio-Discursivo, ambos ancorados epistemologicamente na teoria
do desenvolvimento humano de Vigotski e na dialogia de Bakhtin
(BRASILEIRO, 2011).
A maior parte das pesquisas arroladas para nossa anlise envolveu de um a trs professores, exceto as de Alves (2008), que fez a
autoconfrontao apenas em udio com cinco professores. Os trabalhos de Louzada (2009) e Rosemberg (2011) tiveram um diferencial
quanto ao nmero de sujeitos, uma vez que utilizaram a autoconfrontao para anlise da atividade junto a um grupo de docentes
do Ensino Superior.
O que percebemos com essa escolha do nmero de sujeitos
que a maior parte das pesquisas brasileiras com professores vem
utilizando o procedimento da autoconfrontao de forma distinta
ao proposto pela Clnica da Atividade de Yves Clot, em que a ati-
181

vidade a ser analisada escolhida pelo coletivo de trabalhadores e

aps as autoconfrontaes simples e cruzada retorna ao grupo para
validao (CLOT, 2007). Em geral, as dissertaes e teses, deste estudo, no envolveram o coletivo, com exceo das pesquisas realizadas pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, sob orientao da professora Dra.
Maria Elizabeth Barros de Barros (LOUZADA, 2009; ROSEMBERG,
2011; S, 2011).
Nos objetivos da pesquisa, encontramos quatro categorias de
trabalho: os que tinham como foco apenas a anlise da atividade docente sob uma perspectiva terica (ALVES, 2009; BORGHI,
2006; COUTO, 2007; SILVA, 2011), os que visavam o mtodo da
autoconfrontao como instrumento de mudanas na atividade docente (ARAJO, 2011; CIMADEVILA, 2010; GIRO, 2011;
MURTA, 2008, SANTOS, 2011; SILVA, 2011; S, 2011; SOARES,
2011), aqueles que a utilizaram como ferramenta em um processo
de formao continuada (BUZZO, 2008; DREY, 2008a; LOUZADA,
2009; ROSEMBERG, 2011;) e ainda, os que enfocam a ressignificao das representaes sociais da atividade e dos saberes docentes
(CARREIRO, 2011; PEREZ, 2011).
Quanto aos objetivos de transformao da atividade e formao docentes, vimos uma aproximao com a definio dos objetivos da autoconfrontao elencados por Fata e Vieira (2003, p.43),
[...] o nosso objetivo mais amplo
de reestabelecer o poder de
ao de coletivos de trabalho e possibilitarem que os sujeitos gerem
as transformaes possveis [...].
Clot (2007) explica que esse movimento em direo s transformaes da atividade ocorre na autoconfrontao atravs do dilogo com o pesquisador ou com outro colega de trabalho. Nesse
processo, o sujeito deixa de falar apenas para si e passa a se dirigir
ao outro, que participa do processo gerando questionamentos e tecendo comentrios a respeito da fala do trabalhador, contribuindo,
dessa forma, com o seu processo de reflexo.
182

Nesse contexto, em contato com a sua imagem e na possibilidade de dilogo com o outro, o sujeito tem a possibilidade de
desfazer e refazer [...] os vnculos entre o que ele v fazer, o que h
a fazer, o que gostaria de fazer, o que poderia ter feito, ou, ainda, o
que seria a refazer (CLOT, 2010, p. 240).
Essas possibilidades de anlise, de acordo com Soares e Barbosa (2010), contribuem para que o trabalhador v alm da apreenso da realidade em movimento e restaure a sua capacidade de agir.
Nas palavras de Clot (2010, p. 147), permite [...] sobretudo, ampliar
seu poder de ao [...] e [...] servir-se de sua experincia para fazer
outras experincias.
Especificamente sobre a aplicao da autoconfrontao como
procedimento de anlise e transformao da atividade docente,
Drey (2008b, p. 12) nos fala que:
A autoconfrontao, portanto, seria um instrumento facilitador do processo de assimilao,
pelo prprio docente, de seu agir, no sentido
de possibilitar que ele reconhea suas prticas,
elevando sua autoestima ao verificar os pontos positivos em seu trabalho com os alunos,
e tambm oportunizando que ele veja, sob o
ngulo do olhar externo, o ponto que podem
ser aperfeioados, abrindo caminho para um
novo agir docente e para uma nova perspectiva de ensinar.
Nota-se, assim, que esse procedimento possibilita uma anlise

da atividade real do trabalhador, reflexo sobre os aspectos positivos e negativos de suas aes profissionais e a oportunidade at de,
quem sabe, modificar o trabalho em outro momento, o que justifica
a sua utilizao como estratgia de transformao da atividade e
formao docentes.
No que se refere metodologia, todas as pesquisas foram desenvolvidas e tiveram seus dados analisados por meio de instrumentos e tcnicas da abordagem qualitativa.
183

Dentre os tipos de pesquisa, destacamos Couto (2007) e Giro

(2011) que utilizaram a pesquisa colaborativa e Drey (2008a), a pesquisa-ao em suas dissertaes, demonstrando a possibilidade de
envolvimento do professor para alm de mero sujeito pesquisado,
como um participante ativo de todo o processo.
Nesse contexto, esse tipo de pesquisa, definida por Ibiapina
(2008, p.31) como [...] atividade de co-produo de saberes, de
formao, reflexo e desenvolvimento profissional, realizada interativamente por pesquisadores e professores com o objetivo de
transformar determinada realidade educativa, pode utilizar-se de
diversos procedimentos e instrumentos de coleta de dados, desde
que eles promovam a interlocuo entre pesquisador e professor em
um processo onde o poder de deciso partilhado por ambos.
Nesse sentido, Ibiapina (2008) valoriza a utilizao do vdeo na
pesquisa colaborativa por afirmar que este pode ajudar a aprofundar a anlise das prticas docentes em um perodo relativamente
mais curto do que o seria com outros recursos, mas prope para tal,
uma sistemtica denominada de videoformao que tem procedimentos distintos queles da autoconfrontao.
No entanto, pela caracterstica da autoconfrontao de favorecer a participao ativa do professor em uma interao dialgica
com o pesquisador, onde os significados de sua prtica sero mediados, repensados e possivelmente transformados por meio das
conexes interpessoais, identificamos nela uma similitude com a
pesquisa colaborativa, que justifica a sua utilizao nas pesquisas
supracitadas.
Assim, nota-se que com a criao das situaes de autoconfrontao, so realizados dilogos sobre a atividade de trabalho
investigada e consequentemente essa discusso produz hipteses
que dizem respeito simultaneamente s relaes entre esse dilogo
caracterstico e as reas de atividade dos sujeitos e ao modo como
cada um se identifica e se reconstri a si mesmo, sob o olhar do outro (FAITA, 2002, p. 59).
184

Nessa situao, os trabalhadores deixam de ser apenas observados e passam a analisar o trabalho que desenvolvem. Sendo
considerados assim, co-autores dos dados da pesquisa (TEIXEIRA;
BARROS, 2009, p. 88), sendo esse um meio de levar o indivduo a
refletir e provavelmente agir sobre sua atividade de trabalho.
Com relao ao tipo de autoconfrontao utilizada pelos pesquisadores, identificamos que todos utilizaram a autoconfrontao simples, destacando que Alves (2009) a faz sem o aporte da imagem, utilizando apenas o udio por dificuldades para obter autorizao para
as filmagens e Louzada (2009) utilizou a tcnica de instruo ao ssia
atravs de 10 entrevistas com foco na atividade docente. Dez deles, no
entanto, utilizaram tambm a autoconfrontao cruzada (ARAJO,
2011; BORGHI, 2006; BUZZO, 2008; CARREIRO, 2011; CIMADEVILA,
2010; MURTA, 2008; PEREZ, 2011; ROSEMBERG, 2011; SILVA, 2008;
SOAREZ, 2011). GIRO (2011). Apesar de utilizar o termo autoconfrontao, a tcnica se aproxima metodologicamente da perspectiva
da videogravao, umas das tcnicas da pesquisa colaborativa (IBIAPINA, 2008) ou da autoscopia (SADALLA; LAROCCA, 2004). Como
vimos anteriormente, a anlise clnica da atividade de Clot engloba trs
fases, em que o individual e o coletivo esto em dilogo.
J no tocante seleo dos episdios utilizados nas sesses de
autoconfrontao, cada pesquisador considerou como critrio o uso
de cenas que suscitassem reflexo e anlise crtica das questes investigadas, de acordo com os objetivos da pesquisa e a relao com
o objeto pesquisado. A utilizao desses critrios corroboram com a
proposta de Faita e Vieira (2003) e Soares e Barbosa (2010), de que
a seleo das sequncias a serem submetidas s autoconfrontaes
deve atender ao duplo cuidado de no fugir aos objetivos da pesquisa e de garantir o acesso s dimenses concretas do trabalho.
Durante as sesses de autoconfrontao, doze pesquisadores
propuseram um roteiro ou conjunto de indagaes acerca da atividade em anlise, visando provocar no professor a almejada reflexo sobre a atividade de trabalho. Em um espectro mais amplo, os
185

questionamentos podem alcanar as discrepncias entre o trabalho

realizado e o real da atividade (ARAJO, 2011; CARREIRO, 2011;
CIMADEVILA, 2010; COUTO, 2007; LOUZADA, 2009; MURTA,
2008; PEREZ, 2011; SANTOS, 2011; SOARES, 2011).
A Autoconfrontao vista como principal metodologia para o
acesso ao real da atividade. De acordo com Clot (2007), o real da atividade ultrapassa no somente a tarefa prescrita, mas tambm a prpria
atividade realizada. Ora, esse real da atividade, ou seja, aquilo que se
revela possvel, impossvel ou inesperado no contato com as realidades, no faz parte das coisas que podemos observar diretamente.
J com relao aos procedimentos utilizados durante as sesses de autoconfrontao, mais uma vez identificamos uma grande diversidade de locais, instrues e formatos. No entanto, consideradas as diferenas de objetivos de cada pesquisador, todos eles
permitiram e consideraram os comentrios espontneos dos professores durante as sesses de autoconfrontao, confirmando a caracterstica desta metodologia de motivar processos de autoavaliao
(CLOT, 2007; 2010).
No que diz respeito s anlises, dois se reportaram Anlise
do Discurso para trabalhar os enunciados e as categorias semnticas (BORGHI, 2006; BUZZO, 2008), provavelmente pela afiliao de
seus autores a programas da rea de Lingustica. Alm destas, seis
das pesquisas utilizaram os Ncleos de significao descritos por
Aguiar e Ozella (2006), que propem a anlise do sujeito por meio
da sua palavra, considerada por Vigotski como realizao do pensamento (ARAJO, 2011; COUTO, 2007; MURTA, 2008; SANTOS,
2011; SILVA, 2011; SOARES, 2011). Por sua vez, Giro (2011) utilizou a Anlise de Contedo e Drey (2008a) e Cimadevila (2010) utilizaram a Anlise de Contedo Temtico, com as dimenses da atividade docente: atividade prescrita, trabalho real e representao do
trabalho real. Perez (2011) e Carreiro (2011) utilizaram para anlise
o Modelo da Estratgia Argumentativa (MEA), conforme proposto
por Castro e Bolite-Frant. Particularmente na tese de doutorado de
186

Louzada (2009) e a de S (2011) a anlise foi feita atravs da elaborao de fotografias e crnicas respectivamente, utilizando os princpios da cartografia, atravs das falas dos diversos instrumentos.
Para Fata e Vieira (2003, p.39), a lgica prpria ao processo de
autoconfrontao, constitui o enquadramento em que se constroem
os sentidos concretos e replicam nos participantes e em seus contextos, as relaes explcitas ou no ditas. Isso fica evidente quando
posteriormente fazendo uma relao com os temas abordados e o
tipo de anlise implicada em cada trabalho, identificamos a filiao
dos autores da anlise do discurso com as teorias do Interacionismo
Sociodiscursivo, representado principalmente por Bronckart. No
entanto, o que fica claro na maioria dos trabalhos a convergncia
da base terica de Yves Clot, com sua Clnica da Atividade, que prope as categorias da Atividade Real, Real da Atividade, Gnero e
Estilo, claramente afiliada Psicologia ScioHistrica, representada principalmente por Vigostski. As nicas excees foram os trabalhos de Giro (2011), Cimadevila (2010) e S (2011), que no utilizam
em suas discusses tericas as categorias da Clnica da Atividade.
CONSIDERAES FINAIS
Percebemos com a anlise das dissertaes e teses que a autoconfrontao tem sido utilizada de diferentes formas pelos pesquisadores
brasileiros da rea das Cincias Humanas, muito embora, haja uma
convergncia de seu uso para produzir reflexo e consequente transformao da atividade profissional, nestes casos, da atividade docente. Desta maneira, a autoconfrontao pode tornar-se um importante
recurso de reflexo crtica sobre a atividade docente, uma vez que, a
imagem como principal dispositivo e objeto de anlise, possibilita o desenvolvimento de questes e nuances sobre a atividade que escapavam
observao, sobretudo por aqueles que a exercem.
Compreendemos a partir dos estudos apresentados que o uso
da autoconfrontao pode nos aproximar da zona de subjetividade
do professor, uma vez que foi unnime entre os pesquisadores a
187

sua pertinncia na produo de novos sentidos e significados para

a prtica profissional e consequente no poder de agir diante do real
da atividade, dentro de um processo onde autoconfrontao pode
ser um importante instrumento de (trans)formao docente.
Com relao ao uso propriamente dito da autoconfrontao
como metodologia, corroboramos com Rachman, Brando e Netto
(2010, p. 37) de que o foco destas pesquisas tm sido o de observar
as contradies entre o prescrito, a atividade real e o relato dos professores, apontando-o como potencial estratgia para sua formao
ao possibilitar o rompimento da dicotomia tradicionalmente estabelecida entre a epistemologia do saber e a epistemologia da ao.
Concordamos ainda com os autores que, apesar destas pesquisas
no cumprirem a primeira e a ltima etapa proposta por Clot, elas
mantm a proposta de proporcionar aos docentes reflexo, ressignificao e transformao de sua atividade.
No entanto, apesar de concordarmos com a possibilidade de
formao e transformao que a autoconfrontao pode propiciar
ao docente, de forma individual e/ou coletiva, fazemos uma reflexo com a afirmao de Cavalcante, Pizzi e Fumes (2010, p. 116):
importante ressaltar que nenhuma formao, por si s, garante o crescimento e o desenvolvimento profissional de nenhuma categoria profissional se no for combinada com
condies dignas de exerccio do ofcio, inclusive uma formao que permita ao/ docente
compreender a atividade que realiza de forma mais abrangente, no apenas quanto aos
aspectos pedaggicos, mas tambm no plano
social e poltico.
Em sntese, acreditamos que o mtodo da autoconfrontao

pode proporcionar um processo de autoanlise e possivelmente
uma busca por mais formao, no entanto, no podemos garantir
o crescimento profissional de certa categoria, pois, isso depende de
vrios fatores e no s da postura de um profissional isoladamente.
188

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192

AUTOCONFRONTAO:
NARRATIVA VIDEOGRAVADA,
REFLEXIVIDADE E FORMAO
DO PROFESSOR COMO SER PARA SI
Maria Vilani Cosme de Carvalho UFPI PROCAD/CAPES
Wanda Maria Junqueira de Aguiar PUC/SP PROCAD/CAPES
INTRODUO
Este artigo tem sua gnese no entrecruzamento de reflexes

realizadas por dois grupos de pesquisa inseridos no Projeto de Cooperao Acadmica PROCAD/CAPES28 acerca das prticas de
pesquisa crtica. Considerando as reflexes surgidas nos encontros
desses dois grupos, foi entendido como promissor o desenvolvimento do projeto de pesquisa Vivendo e pesquisando a docncia
na perspectiva Scio-Histrica: em busca de fundamentos tericos
e metodolgicos, por uma das professoras envolvida, mediante a
28 Os projetos em desenvolvimento pelos dois grupos que esto vinculados ao PROCAD/
CAPES tm as seguintes caractersticas: o primeiro projeto de pesquisa foi aprovado pelo Edital
01/2008 do PROCAD/CAPES, desenvolvido no perodo 2008/2012 entre trs universidades
brasileiras, UFAL, PUC/SP e UNESA/RJ. intitulado Atividade Docente e Subjetividade e
tem como objetivo geral Permitir a constituio de uma rede de cooperao cientfico-acadmica
entre Programas de Ps-Graduao integrantes da rea de Educao e Psicologia da Educao,
em torno do eixo temtico Trabalho Docente, tendo em vista elevar o padro de qualidade da
formao de profissionais em nvel de ps-graduao, alavancar a produo cientfica desses
Programas e contribuir com subsdios para a qualificao dos programas que materializam as
Polticas Pblicas de Capacitao de Professores. (AGUIAR, 2008, p. 02). O segundo projeto
de pesquisa foi aprovado pelo Edital 01/2007 do PROCAD/CAPES, desenvolvido no perodo
2008-2012, entre trs universidades brasileiras, UFPI, UFRN e UNB, intitulado Currculo,
trabalho pedaggico e incluso escolar: produzindo redes de significados e sentidos na perspectiva
histrico-cultural, com o intuito de ampliar e de aprofundar reflexes tericas e metodolgicas
que possam subsidiar o desenvolvimento de pesquisas que tm como objetivo investigar como
os sentidos e os significados sobre currculo, trabalho pedaggico e incluso escolar promovem
prticas emancipatrias na escola. (IBIAPINA, 2008, p. 08).
193

realizao de estgio de ps-doutoramento29. Uma das questes investigadas nesse estgio, e que nos pareceu sintetizar com maior
propriedade as inquietaes surgidas nos trabalhos de pesquisa
realizados pelos grupos, ou seja, as prticas de pesquisas crticas,
foi: Que procedimentos metodolgicos podem ser empregados no
desenvolvimento de pesquisas sobre a atividade docente que provoquem reflexes no professor sobre a possibilidade de ele vir a desenvolver prticas que se caracterizem pela autonomia profissional
na escola? A autoconfrontao, realizada nas pesquisas que investigaram a atividade docente, pode ser entendida no apenas como
procedimento metodolgico de produo de dados, mas, tambm,
como processo formativo do professor com possibilidades de torn-lo ser para-si? Essa questo se faz necessria na medida em que,
nas pesquisas analisadas no mbito do projeto PROCAD, apontado que a autoconfrontao provoca movimentos de transformao
que tendem autonomia profissional (SOARES, 2011; RETZ, 2012;
BRANDO, 2012). Em face dessas constataes, passamos a investigar se a reflexo propiciada pelas sesses de autoconfrontao,
empregadas na realizao de pesquisas sobre a atividade docente,
capaz de transformar o professor em ser para-si: profissional
crtico-reflexivo, que pensa sua prtica em sua historicidade. So os
resultados da pesquisa que realizamos para dar conta desse objetivo, bem as mtuas reflexes suscitadas e efetivadas nos dois grupos
que sero discutidos neste artigo.
Para compreender se a reflexo promovida nas sesses de autoconfrontao constitui-se em processo formativo do professor
como ser para-si, realizamos pesquisa de natureza crtica, conforme sugerem Aguiar e Davis (2011), fundamentada nos conceitos de
reflexividade (LIBNEO, 2012; CONTRERAS, 2002), de professor
reflexivo (SHN, 1997; ZEICHNER, 1993; SMYTH, 1992) e de vida
29 O estgio de ps-doutorado foi realizado no Programa de Ps-Graduao em Educao:
Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo com a superviso da
professora doutora Wanda Maria Junqueira de Aguiar, no perodo de setembro de 2010 a agosto
de 2011.
194

cotidiana (HELLER, 1977), dentre outros autores. A discusso sobre

esses conceitos foi essencial para mediar a compreenso de que a
formao crtica de professores deve passar necessariamente pelo
ensino-aprendizagem da capacidade de refletir criticamente a atividade docente, o que significa pensar sobre a prtica pedaggica considerando as mltiplas determinaes que a constituem. Contudo,
pensar sobre a complexidade da atividade docente requer colaborao de outros e apropriao das objetivaes do gnero humano.
MEDIAES TERICO-METODOLGICAS
PARA PENSARMOS A FORMAO CRTICA DO PROFESSOR
Considerando que a prtica do professor se caracteriza por situaes de incerteza e de indefinio circunscritas a determinado
contexto scio-histrico e poltico-institucional, a formao do professor como profissional crtico-reflexivo uma necessidade, mas
tambm um desafio a ser enfrentado por quem pensa, sente e faz
a profisso docente. Nessa direo, propostas de formao crtica
de professores tornam-se elementos-chave das reformas no sistema
educativo, embora no seja comum os governantes ligados Educao considerarem o papel ativo dos professores como agentes significativos nesse processo de reformas.
Em estudos anteriores, sistematizamos argumentos em defesa
do professor crtico-reflexivo como ser para si, pessoa e profissional capaz de refletir criticamente sobre a realidade educativa em
que atua. Nesses estudos, Heller (1977), Zeichner (1993) e Smyth
(1992), dentre outros autores, colaboraram no entendimento de que
a reflexo, quando operacionalizada em espaos de colaborao e
ancorada nos conhecimentos advindos do conjunto da produo
humana crtica e, portanto, medeia o processo de tornar-se professor crtico-reflexivo ou ser para si (CARVALHO, 2012a, 2012b).
Como um dos processos constitutivos da identidade do professor como ser para si, a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores o meio de um
195

pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao

participada (NVOA, 1997, p. 25). Em outras palavras, pensar a
formao do professor como ser para si, pensar no professor crtico-reflexivo; pensar sobre uma formao que promova condies
de aprendizagem e de desenvolvimento da capacidade de refletir
criticamente sobre questes relativas sala de aula, ao ensino, escola, educao escolar e realidade como um todo. Compreender
essa perspectiva de formao crtica do professor nos remete s discusses de questes como: O que reflexo? Que tipo de reflexo
deve ser aprendida e desenvolvida pelo professor? Por que a reflexo dialtica um dos fundamentos da formao crtica do professor? Como o conceito de professor reflexivo tem estruturado modelos de formao de professores? A apropriao de conhecimentos
uma mediao para o professor refletir criticamente, isto , para se
tornar crtico-reflexivo? Foi no processo reflexivo sobre essas questes que sistematizamos algumas mediaes terico-metodolgicas
para pensarmos a formao crtica do professor.
Em princpio, convm esclarecer que, na literatura sobre formao de professores, a reflexo compreendida como uma capacidade cognitiva e afetivo-volitiva que define a qualidade do professor
reflexivo; mas tambm um conceito que caracteriza o movimento
que tem sido denominado de professor reflexivo. Assim, ambos, o
conceito e o movimento professor reflexivo, precisam ser esclarecidos para compreendermos a formao crtica de professores (PIMENTA, 2012; LIBNEO, 2012; CONTRERAS, 2002; SCHN, 1997;
ZEICHNER, 1993; SMYTH, 1992).
SOBRE REFLEXIVIDADE
A reflexo, ou a reflexividade, como adjetivo que designa a capacidade do ser humano de direcionar o pensamento sobre si mesmo e sobre o que foi produzido pela humanidade, aprendida e
desenvolvida nos espaos intersubjetivos de interao social e supe transformaes, no somente naquele que reflete, mas tambm
196

na sua realidade. Porm, nem todas as formas de reflexo gestam

transformaes.
Libneo (2012), ao abordar os significados de reflexividade no
campo filosfico e os seus vrios entendimentos aplicados formao de professores, esclarece-nos que h: a reflexo introspectiva o
ato de o indivduo pensar sobre si mesmo; a reflexo prtica o
pensar sobre a experincia vivenciada; e a reflexo dialtica o pensar capaz de captar o movimento da realidade, que ganha sentido
com o agir humano. De j, ressaltamos que, talvez por isso, Nvoa
(1997, p. 26) afirme que a formao est indissocialvelmente ligada
produo de sentidos sobre as vivncias e sobre as expectativas
de vida.
Dessas trs noes de reflexo, aquela capaz de provocar movimentos de transformao e, portanto, fundamentar a formao
crtica de professores, a reflexo dialtica. Isso porque, ao ser capaz de apreender o real como devir, examina as mediaes sociais
e histricas que constituem determinado fato objetos, situaes,
experincias, problemas etc , com a finalidade de compreend-lo.
Em outros termos, quando a reflexo recupera a gnese das prticas
sociais e sua natureza ideolgica, ela crtica e libertadora, porque
nos emancipa das vises acrticas, dos pressupostos, hbitos, tradies e costumes no questionados e das formas de coero e de dominao que tais prticas supem e que muitas vezes ns mesmos
sustentamos, em um auto-engano (CONTRERAS, 2002, p. 165).
com esse significado, que a reflexo a ser aprendida e desenvolvida nos processos de formao do professor tem sido denominada de crtica e se caracteriza, segundo Libneo (2012, p. 83), por
trs capacidades:
A primeira, de apropriao terico-crtica das
realidades em questo considerando os contextos concretos da ao docente; a segunda,
de apropriao de metodologias de ao, de
formas de agir, de procedimentos facilitadores
do trabalho docente e de resoluo de proble197

mas de sala de aula. [...] A terceira, a considerao dos contextos sociais, polticos, institucionais na configurao das prticas escolares.
Esse potencial da reflexo dialtica e as ideias de Vygotski

(1994, 2000) acerca do desenvolvimento scio-histrico e cultural do
psiquismo humano nos fizeram compreender que a reflexo, quando dialtica, tem potencial terico-metodolgico para abrir e expandir zonas de desenvolvimento profissional que gestam possibilidades de transformar o professor em ser para si, constituindo-se,
assim, instrumento (mediao) e resultado (capacidade psicolgica)
da formao crtica de professores (CARVALHO, 2012a, 2012b).
Em funo disso, defendemos que as propostas de formao de
professores devem acontecer em espaos colaborativos de aprendizagem da docncia, em que esses profissionais possam aprender a
atividade de refletir criticamente sobre sua realidade, apropriando-se de conhecimentos, de saberes e de habilidades necessrias sua
profissionalizao. Contudo, ressaltamos, com Nvoa (1997), que a
formao no se faz por acmulo de conhecimentos, mas pela reflexividade crtica sobre as prticas de transformao da identidade
pessoal. Esse tipo de formao requer apropriao dos saberes docentes, os quais devem ser nutridos pelas teorias da educao (PIMENTA, 2012), pela militncia pedaggica (CONTRERAS, 2002) e
pelas objetivaes do gnero humano (CARVALHO, 2012a, 2012b).
Alm disso, defendemos, tambm, a necessidade de as propostas de formao de professores, seja inicial ou contnua, primarem
pelo emprego de estratgias que possam colaborar no desenvolvimento do pensar crtico e reflexivo, como as sesses de autoconfrontao. Com a emergncia da reflexividade na formao de professores, surgiram diversos movimentos em defesa do professor reflexivo com concepes diferentes acerca da formao profissional, do
que seja reflexo e dos seus fins nesse processo.
198

SOBRE O CONCEITO PROFESSOR REFLEXIVO
Como conceito que tem caracterizado o movimento professor

reflexivo, importante esclarec-lo para compreendermos como os
modelos de formao de professores tm se apropriado e mobilizado a reflexo como instrumento de desenvolvimento do pensamento dos professores e de transformao da prtica pedaggica,
da atividade docente e da escola.
Segundo Zeichner (1993, 2002a, 200b, 2008), o movimento internacional designado professor reflexivo30, surge como reao aos
modelos de professor como tcnico, e a partir das reformas educacionais que, sob a bandeira da reflexo, defendem a formao do
professor reflexivo em todo o mundo. Nele, a reflexo implica o
reconhecimento de que os professores so profissionais que devem
desempenhar papel activo na formulao tanto dos propsitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir. (ZEICHNER, 1993, p. 16).
Na obra Os professores e sua formao, coordenada por Antonio Nvoa, autores como Marcelo Garcia, Donald Schn e Prez
Gmez esclarecem que a gnese do movimento professor reflexivo
remonta a John Dewey, encontra-se no centro do conflito epistemolgico das racionalidades que originam os modelos de formao
profissional e tem a prpria prtica do professor como foco de reflexo ou que suscita todo o processo reflexivo do mesmo.
Segundo Prez Gmez (1997), todos os modelos de formao
de professores esto baseados em concepes de conhecimento, de
escola, de ensino e de currculo predominantes em dada poca. Foi
o significado de cada um desses conceitos, em determinado momento histrico, que deu origem s metforas ou s imagens que
definem, dentre outros aspectos, o papel social do professor e suas
competncias como profissional. Por exemplo, a metfora do professor como tcnico e a do professor como prtico: a primeira tem
30 Para conhecer os vrios termos que so empregados na literatura sobre formao de professor,
para caracterizar esse movimento ou concepo do professor, consultar a obra de Garcia (1997,
p. 59).
199

suas razes na racionalidade tcnica ou instrumental por considerar que a actividade do profissional , sobretudo, instrumental,
dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas (PREZ GMEZ, 1997, p. 96);
j a segunda metfora, a do professor como prtico, est ancorada
na racionalidade prtica e surge em decorrncia da crtica generalizada racionalidade tcnica e ao papel passivo do professor que
dela se origina. Conforme Prez Gomez (1997, p. 102), no modelo
do professor como prtico:
Parte-se da anlise das prticas dos professores quando enfrentam problemas complexos
da vida escolar, para a compreenso do modo
como utilizam o conhecimento cientfico,
como resolvem situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas,
como experimentam hipteses de trabalho,
como utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como recriam estratgias e inventam
procedimentos e recursos.
Esse modelo de professor como prtico tem orientado a formao do professor reflexivo, e que discutido em profundidade por
Donald Schn, como processo de reflexo na ao e sobre a ao. Nele,
a reflexo prtica, isto , sobre a prtica e, portanto, tem como foco
relatos dos fatos e das situaes vivenciadas em sala de aula, tendo
como base a experincia e o conhecimento tcito do professor.
Schn (1997), ao abordar o tema formar professores como
profissionais reflexivos, pondera que a crise da desconfiana no
conhecimento profissional desencadeia a busca por nova epistemologia da prtica profissional que permita, no caso dos professores,
desempenhar a atividade de ensino eficazmente. Na verdade, existe um conflito epistemolgico no ensino: a racionalidade tcnica,
orientando a formao do professor como tcnico, e a emergncia
do professor reflexivo, como profissional capaz de pensar sua prtica, que tem fundamento na racionalidade prtica.
200

Para esse autor, o pensar sobre a prtica profissional um tipo

de ensino que ele denomina de reflexivo e que toma duas formas:
reflexo-na-ao; e reflexo sobre a reflexo-na-ao. A reflexona-ao exige do professor capacidade de individualizar as situaes de aprendizagem que acontecem na sua sala de aula, sem
perder de vista a noo do grau de compreenso e de dificuldade
de cada uma delas. Nessa forma de ensino, a reflexo consiste na
capacidade de o professor pensar sobre a sua prtica de ensino
medida que ensina e tendo como foco cada uma das situaes-problemas que acontecem em sua sala de aula. Esse processo de reflexo-na-ao no exige palavras e pode ser desenvolvido em vrios
momentos da aula, como: observao da prtica em sala de aula,
para identificar as situaes que causam incerteza e instabilidade; reflexo sobre as situaes identificadas; reformulao dessas
situaes, criando uma nova; colocao de novas situaes para
que sejam vivenciadas por ele e pelos alunos. J o refletir sobre
a reflexo-na-ao se caracteriza pelo pensar sobre as atividades
realizadas. Aps a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual
adopo de outros sentidos. Reflectir sobre a reflexo-na-aco
uma aco, uma observao e uma descrio, que exige o uso de
palavras (SCHN, 1997, p. 83). Desse modo, para o autor, formar
professores para que se tornem reflexivos na e sobre a sua prtica
significa desenvolver neles as caractersticas do que denominou
de practicum reflexivo: aprender fazendo no mundo da prtica
para tomar conscincia da sua prpria aprendizagem e dos problemas da prtica de ensino.
Para Garcia (1997, p. 60), a principal contribuio de Schn
na formao de professores reflexivos consiste em destacar uma
caracterstica fundamental do ensino: uma profisso em que a
prpria prtica conduz necessariamente criao de um conhecimento especfico e ligado aco, que s pode ser adquirido atravs do contacto com a prtica, pois se trata de um conhecimento
201

tcito, pessoal e no sistemtico. O fato de o conhecimento tcito dos professores orientar o processo reflexivo de suas prticas
e as possveis reformulaes uma das crticas feitas ao modelo
de Schn. Pimenta (2012, p. 26) sistematiza as principais crticas a
esse modelo, quando afirma:
Nesse sentido, diversos autores tm apresentado preocupaes quanto ao desenvolvimento de um possvel praticismo da decorrente,
para o qual bastaria a prtica para a construo do saber docente; de um possvel individualismo, fruto de uma reflexo em torno de
si prpria; de uma possvel hegemonia autoritria, se se considera que a perspectiva da
reflexo suficiente para a resoluo dos problemas da prtica; alm de um possvel modismo, com uma apropriao indiscriminada
e sem crticas, sem compreenso das origens e
dos contextos que a geraram, o que pode levar
banalizao da perspectiva da reflexo.
Embora defenda propostas de formao do professor reflexivo

da sua prtica, Zeichner (1993, 1997, 2002a, 2002b, 2008) um dos
autores que tece vrias crticas aos modelos reducionistas e limitantes, uma vez que esses defendem prtica reflexiva individual e
desconsideram as condies sociais e polticas do ensino.
De fato, esse autor discorda dos modelos de formao de
professores originados na racionalidade tcnica e defende os do
professor como prtico-reflexivo, mas aqueles ligados a uma
perspectiva reconstrucionista social de prtica reflexiva (ZEICHNER, 1997, p. 120). Diferente de alguns modelos de formao
de professores como prticos reflexivos, com razes epistemolgicas na racionalidade prtica, o modelo socioreconstrucionista
est ancorado na racionalidade crtica e, por isso, est explicitamente orientado para promover maior igualdade e justia social
(PEREIRA, 2002, p. 38).
202

Zeichner (1993), em um dos seus primeiros trabalhos sobre formao reflexiva de professores, justifica sua escolha quando ressalta que os modelos de professor prtico-reflexivo devem colocar em
destaque a reflexo sobre o contexto social e poltico da escola e do
ensino, bem como a valorizao das aes na sala de aula quanto
sua capacidade em contribuir para maior igualdade e justia no
ensino e na sociedade. A noo de professor prtico-reflexivo, que
defende, tem como princpios orientadores: o foco da reflexo do
professor sua prpria prtica, mas tambm as condies sociais
em que essa ocorre; a reflexo do professor deve promover o reconhecimento de que suas aes tm carter social e poltico; o compromisso da reflexo como prtica social para apoiar e sustentar o
desenvolvimento coletivo dos professores.
Esse modelo do professor como prtico-reflexivo, avana em
relao ao de Schn (1997) por ampliar a concepo de reflexo sobre a prtica, reconhecendo a necessidade de o professor refletir sobre sua prpria prtica, mas, coletivamente, com seus pares e considerando as dimenses sociais e polticas que influenciam a prtica
do professor na escola e, sobretudo, na sala de aula. Aquilo de que
falo de os professores criticarem e desenvolverem as suas teorias
prticas medida que refletem sozinhos e em conjunto na aco e
sobre ela, acerca do seu ensino e das condies sociais que modelam
as suas experincias de ensino (ZEICHNER, 1993, p. 22).
Esse autor lembra que, apesar dos esforos empreendidos na
formao do professor reflexivo, o seu desenvolvimento genuno foi
minado pelos modelos dominantes de formao do professor reflexivo. Negligenciaram, por exemplo, as teorias prticas dos professores
(conhecimento-em-ao), as condies sociais e a poltica da educao escolar e do ensino, e no reconheceram o fato de que as teorias
sempre so produzidas por meio de prticas, e de as prticas sempre
refletirem compromissos tericos particulares (ZEICHNER, 2002a,
p. 38). Assim, os esforos para se encorajar a prtica reflexiva dos professores devem incorporar anlises sobre o contexto social e poltico
203

da educao escolar, do ensino e da sala de aula, e, ainda, enfatizar a

reflexo como prtica social dentro das comunidades de professores.
As questes que reduzem o potencial de desenvolvimento profissional do professor reflexivo evidenciam a emergncia de propostas de
formao conectadas a lutas mais amplas por justia social e contribua
para diminuir as lacunas na qualidade da educao disponvel para os
estudantes de diferentes perfis em todos os pases do mundo (ZEICHNER, 2008, p. 545). Seguindo esse raciocnio, a reflexo na formao
de professores reflexivos deixa de ser um fim em si mesmo, e passa a
ser um meio para que os professores possam visualizar e, ento, desafiar as estruturas que continuam impedindo que atinjamos os objetivos
mais nobres como educadores (ZEICHNER, 2008, p. 548).
Como no modelo sociorreconstrucionista, a reflexo coletiva
e consiste em estratgia para formar professores que analisem a prpria prtica, considerando sua base tica e seu contexto sociopoltico,
isto , as dimenses sociais e polticas da docncia e do ensino, ento,
entendemos que, a reflexo aqui mobilizada crtica. Como aponta
Zeichner (2002b, p. 84): O importante desenvolver uma conscincia crtica por parte dos futuros professores e cultivar a capacidade de
examinar sua prtica e aprender com ela de modo a incluir um olhar
sobre as dimenses sociais e polticas do seu trabalho.
Essas ideias sobre o professor prtico-reflexivo reiteram nosso entendimento de que a reflexo atividade consciente a ser desenvolvida pelo professor sobre sua prtica, e pode, portanto, ser
considerada crtica quando a compreenso passa no apenas pelo
pensar, sentir e agir do professor sobre as prprias aes em sala de
aula, mas, tambm, pelas diferentes dimenses que as constituem
(CARVALHO, 2012a).
Se o propsito da formao do professor mediada pela reflexo
crtica o seu pleno desenvolvimento como pessoa e profissional,
precisamos incentivar essa forma de pensamento sobre a docncia
como prtica social e pedaggica constituda por dimenses de naturezas tcnica, prtica, social, poltica, tica e cultural.
204

Assim, como tomada de conscincia da realidade, a atividade

de refletir criticamente deve se caracterizar por aes que dotam os
professores de possibilidades de pensar e de transformar sua prtica, promovendo sua autonomia profissional: a capacidade do ser
humano de querer, de escolher, de livremente praticar ou de deixar
de praticar certos atos, reconhecendo, no entanto, que tal liberdade
s possvel a partir da apropriao das mltiplas determinaes
envolvidas31. nesse sentido que podemos afirmar que os nossos
modos de ser professor, sobretudo o que se caracteriza pela autonomia, uma inveno cultural, produto do desenvolvimento social,
histrico e cultural da humanidade.
Considerando que a reflexo crtica atividade consciente a ser
aprendida e desenvolvida pelo professor, porque se constitui em instrumento e resultado da formao crtica de professores, ento, necessrio que as polticas de formao de professores, ao projetar propostas
de formao do professor reflexivo, proporcionem condies de desenvolvimento de aes que operacionalizem o exerccio da reflexividade
crtica pelos professores em formao. Isso requer a instituio de polticas de identidade (coletiva) que promovam a formao da identida31 Para nossas reflexes sobre autonomia, inspiramo-nos na noo de livre arbtrio de Vygotski
(1995a) e no conceito cotidiano de liberdade desenvolvido por Heller (1977), por ambos
fundamentarem nossa compreenso do conceito de autonomia como construo social e histrica,
que possibilita ao homem aprender a orientar seus prprios pensamentos, sentimentos e aes.
Fazendo um paralelo entre livre arbtrio e autonomia, bem como liberdade cotidiana e autonomia,
entendemos que essa ltima deve ser compreendida com base na contradio dialtica que a
constitui, ou seja, como impossvel de acontecer, como impossvel sermos livres, j que somos
seres multideterminados; ao mesmo tempo em que condio essencial para desenvolvermos
nossa humanidade, sendo essencial o entendimento de que tal determinao mediada pela
dimenso do sujeito ativo, social e individual. Vygotski (1995a) suscita essa reflexo quando,
ao tratar do Dominio de la propia conducta, esclarece que o livre arbtrio no consiste em
estar livre dos motivos; ao contrrio, consiste no fato do homem tomar conscincia da situao,
tomar conscincia da necessidade de escolher, o que significa, para ns, a capacidade de tomar
decises conhecendo as mltiplas determinaes envolvidas no ato de escolher. Heller (1977)
orienta nosso pensamento, ao discutir La libertad como possibilidade de ao que deve estar
articulada em determinada direo. Isto , a liberdade de determinado homem depende dele, mas
tambm da liberdade de outrem, o que nos faz compreender que a liberdade nunca absoluta
h distintas liberdades que estabelecem relaes entre si. Seguindo a lgica do pensamento dos
autores, podemos afirmar que se avana para situaes de autonomia conforme nos apropriamos
das determinaes que nos constituem.
205

de poltica (pessoal), criando possibilidades do indivduo ou do profissional refletir de forma autnoma, suscitando, com isso, condies de
emancipao humana e social (CARVALHO, 2011, p. 30-31).
Smyth (1992) nos d um norte de quais sejam essas aes, ao discutir o enfoque reflexivo na formao de professores e ao afirmar que
no faz sentido denominar qualquer concepo de professores de reflexiva se no possibilitar crtica rigorosa dos modos de pensamento e
de ao. Assim, no desenvolvimento de determinadas qualidades na
reflexo a ser ensinada na formao crtica de professores, o autor defende que os professores precisam se engajar nas aes de descrever,
de informar, de confrontar e de reconstruir, pois essas podem tornar
mais eficiente atividade de ensino. Na verdade, o autor organizou
essas aes reflexivas em um ciclo de quatro fases que representam os
tipos de reflexo que desencadeiam a atividade de refletir criticamente. Para ele, a organizao das aes reflexivas em ciclos se justifica
na necessidade de desenvolver a capacidade de questionamento nos
professores, seguindo uma lgica de conscientizao progressiva por
meio de perguntas crticas. Por exemplo: o que fao ou estou fazendo? (descrever); qual o significado do que fao? Ou, qual a fundamentao terica da ao que desenvolvo? (informar); como cheguei
a ser desse modo? Ou, ser que quero ser assim? (confrontar); e, finalmente, como poderei fazer de modo diferente? (reconstruir).
Seguindo essa lgica de aes desencadeadas por questes
crticas, a interveno realizada junto aos professores, isto , a interveno formativa consistiria em ajud-los a descobrir as interpretaes que possuem sobre a dinmica social de seu contexto de
atuao, e como este se constituiu historicamente. (CONTRERAS,
2002, p. 166).
Aranha (2009), ao realizar interveno formativa junto a um
grupo de professores, investigando o processo de produo de significados compartilhados sobre direo escolar, a partir do processo
colaborativo de pesquisa e de formao, esclarece-nos em que consiste cada uma dessas aes reflexivas, quando afirma:
206

Assim, o descrever leva o participante a apresentar verbalmente suas aes, o que lhe permite distanciamento e questionamento sobre
as escolhas feitas. O informar envolve a busca
pelos princpios que sustentam, inconscientemente ou no, suas aes. [...]. o momento
de confrontar, quando o educador retoma o
seu agir, num quadro scio-histrico, que lhe
permite uma compreenso maior dos significados de suas aes para a manuteno ou
transformao de desigualdades, injustias e
preconceitos. A compreenso de suas prticas,
dialeticamente relacionadas com o resultado
das trs aes anteriores, pode proporcionar
ao sujeito a possibilidade de reconstruir sua
ao, intervindo de forma mais produtiva no
contexto escolar. O momento de reconstruir
sua ao coloca-se quando o participante se
pergunta: como posso agir de modo diferente?
o momento de emancipao de si mesmo e da
possibilidade de se tornar um agente de transformao. (ARANHA, 2009, p. 38. grifos da
autora).
Ao vivenciarem esse processo reflexivo, os professores em formao narram fatos e situaes das suas prticas, criando possibilidades de tomarem conscincia das condies sociais e histricas
que os determinam e de se reconhecerem como agentes crticos e,
portanto, capazes de rever escolhas e transformar a si e a sua sociedade. A discusso que Heller (1977) faz sobre vida cotidiana nos
faz compreender que as objetivaes do gnero humano devem mediar esse processo de reflexividade crtica sobre a atividade docente
que ocorre em contextos de interveno formativa, via realizao de
pesquisa crtica.
207

SOBRE O CONCEITO DE VIDA COTIDIANA32
As ideias de Heller (1977, 2000) sobre vida cotidiana potencializam nossas reflexes na busca de compreenses e de modos de viabilizar propostas de formao que visem ao desenvolvimento do professor crtico-reflexivo. Isto se justifica no fato de que, ao considerar a
historicidade do homem e, assim, sua constituio dialtica movida
por contradies, permite-nos anlise que desvende a cotidianidade
e, assim, as possibilidades do professor, mesmo que voltado para as
suas necessidades de sobrevivncia, na condio de em-si alienado,
possa movimentar-se na direo do para-si consciente.
Heller (1977, p. 19), ao conceituar vida cotidiana como o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo do homem singular, as quais, por sua vez, criam a possibilidade de reproduo
social, esclarece que a vida cotidiana a vida de todo homem, pois
no h quem esteja fora dela. Ou seja, na vida cotidiana que o
homem pe em atividade todos os seus sentidos, capacidades intelectuais e manipulativas, sentimentos e paixes, ideias e ideologias.
Nessa perspectiva, cotidiano no significa rotina e menos ainda
que a vida do indivduo pode se restringir apenas cotidianidade.
Cotidiano no significa aquilo que comum no dia a dia, por exemplo: ensinar Matemtica diariamente; o que caracteriza dada atividade como cotidiana o fato dela reproduzir o indivduo. Por sua vez, a
vida do indivduo no pode se limitar ao mbito do cotidiano, porque
a vida social humana acontece tambm no mbito do no cotidiano
e caracterizada por todas as objetivaes produzidas ao longo da
histria social, e que, ao serem apropriadas pelo homem, o constitui.
por meio da apropriao das objetivaes genricas que o homem
pode se tornar ser em-si - particular -, ou, para-si - singular33.
32 Parte da discusso desenvolvida nesse tpico consta em trabalhos que j discorremos sobre a
temtica (CARVALHO, 2012a, 2012b).
33 Duarte (1999, p. 31) explica a distino que Heller (1977) faz entre os termos homem singular,
homem particular e indivduo quando afirma: o que Heller chama de homem singular, ns
chamamos de indivduo, sendo esse termo referente a qualquer ser humano; o que Heller chama de
homem particular ns chamamos de indivduo em-si alienado e o que Heller chama de indivduo
ns chamamos de individualidade para-si.
208

A teoria da vida cotidiana esclarece que a cotidianidade composta de formas de pensamento, de sentimento e de ao que constituem as objetivaes genricas em-si, como: a linguagem, os objetos
utenslios e instrumentos , e os usos costumes , e esto voltadas para a reproduo do homem. Trata-se de mbito e de esfera
em que predomina a no reflexo, a no cincia, a heterogeneidade,
ou seja, uma variedade de fatos de importncia e valores diferentes e, especialmente, caracteriza-se por ser o espao em que predomina o conhecimento tcito e propcio para a alienao. Segundo
Heller (1977, p. 153), o que a vida cotidiana exige de cada um
que se submeta, nas eventuais situaes conflitivas, s aspiraes
particulares, s exigncias do costume. A vida no cotidiana, por
outro lado, e aqui cabe o esclarecimento de que ambas compe uma
unidade dialtica, constitui-se das objetivaes humanas superiores
mais complexas, as objetivaes genricas para-si como: Cincia, Filosofia, Arte, Moral e Poltica, e esto voltadas para a reproduo
da sociedade. Referimo-nos, desde modo, a uma esfera em que predomina a homogeneidade, ou seja, a suspenso de qualquer outra atividade durante a execuo da anterior e, por outro lado, que
empreguemos nossa inteira individualidade humana na resoluo
dessa tarefa (HELLER, 2000, p. 27). Mesmo entendendo o cotidiano como inescapvel, a esfera da no cotidianidade favorece no
alienao, ao desenvolvimento do homem como ser singular.
Cabe ainda um esclarecimento essencial, o de que o cotidiano
histrico e somente nessa condio pode ser compreendido, fato
que nos leva ao entendimento de que sua dinmica, suas caractersticas por exemplo: maior ou menor alienao , somente podero
ser analisadas sob esse prisma.
vivendo a vida cotidiana e no cotidiana, isto , apropriando-se dos contedos das objetivaes genricas, que o homem tem
possibilidade de desenvolver as caractersticas humanas necessrias vida em sociedade, ganhando, com isso, autonomia e condies de transformao do mundo e de si mesmo. , portanto,
209

na dialtica vida cotidiana e vida no cotidiana que h possibilidade de aprendizado da capacidade de refletir criticamente e de
desenvolvimento autnomo e consciente do homem como pessoa
e profissional. Em outros termos, viver na cotidianidade no apenas inevitvel, mas condio para se tornar humano e isso traz
duas implicaes para o desenvolvimento do homem: tornar-se
apenas ser particular, indivduo com tendncia alienao; ou
ser singular, indivduo capaz de desenvolver a individualidade
humana. Reiteramos que essas duas possibilidades devem ser vistas como tendncias, que se movem e se alternam a depender da
forma como o homem vive seu cotidiano.
Por exemplo, se a vida profissional do professor se reduzir
apenas esfera das objetivaes genricas em-si, sua relao com a
vida cotidiana passa a ser alienada, tornando-se, assim, apenas ser
particular: um professor que tem o seu desenvolvimento cerceado,
limitado s motivaes particulares e s formas de pensar, sentir
e agir espontneos, prprios da vida cotidiana. Todavia, o desenvolvimento do professor pode ocorrer plenamente e se constituir
como ser singular: um professor que pode desenvolver formas
de pensar que se caracterizam pela autonomia. Isso acontece quando as relaes do professor com a sua realidade ocorrem com as
duas esferas da vida: o cotidiano e o no cotidiano. Quer dizer, o
professor, para se desenvolver como pessoa e profissional, capaz de
pensar, sentir e agir com autonomia, precisa se relacionar com os
dois mbitos da vida social cotidiano e o no cotidiano , e as duas
esferas de objetivao do gnero humano, em-si e para-si. Se a vida
cotidiana a vida do indivduo, do professor, como ento, viver a
vida no cotidiana?
Segundo Heller (1977, 2000), embora a cotidianidade seja constituinte da existncia de todo indivduo em qualquer sociedade,
preciso viver, tambm, a vida no cotidiana, o que possvel elevando-se da vida cotidiana via homogeneizao. Quando o indivduo
consegue se apropriar das objetivaes para-si, ele passa a se rela-
210

cionar tambm com a vida no cotidiana e tem mais chances de se

distanciar das formas de pensar, de sentir e de agir espontneas, e
de desenvolver formas mais elaboradas como a capacidade de reflexo crtica sobre a cotidianidade: um indivduo que sabe conduzir a
sua prpria vida de forma livre e consciente, capaz de ter domnio
sobre suas determinaes, isto , sobre as mediaes que orientam
seus pensamentos, seus sentimentos e suas aes.
Dessas ideias da teoria da vida cotidiana possvel inferir
que as possibilidades de desenvolvimento da individualidade humana esto nas condies do homem se apropriar, nas relaes
sociais, das objetivaes genricas para-si, isto , aprender e usar
essas objetivaes como formas de mediao, de direo consciente da sua vida.
Em suma, Heller (1977, 2000), ao explicitar que a vida social se
organiza em dois mbitos, faz-nos compreender que uma das possibilidades do professor se tornar consciente da sua realidade educacional apropriando-se das objetivaes genricas, sobretudo as
da esfera no cotidiana da atividade docente, tornando-se crtico-reflexivo. na vida vivida concretamente nessas duas esferas sociais
que acontece a objetivao do gnero humano as possibilidades de
vir-a-ser humano, tornar-se indivduo.
Nesse sentido, a apropriao das objetivaes genricas parasi no significa advogar a favor de um saber de base para o ensino o saber acadmico, no cotidiano, em detrimento dos conhecimentos tcitos dos professores, vida cotidiana. Significa argumentar
em favor de a necessidade das propostas de formao promoverem
condies ao professor de aprendizado e de desenvolvimento, do
pensar que se caracteriza pela reflexo crtica, tornando-se, assim,
ser para-si.
A proposio da apropriao das objetivaes genricas, sobretudo as para-si, como mediao da formao do professor, no
significa poder para o professor superar a alienao da sua vida
cotidiana. Significa proporcionar-lhe condies para realizar mo-
211

vimentos de suspenso da cotidianidade e, com isso, desenvolver

a humanidade que produzida historicamente pelo conjunto dos
professores. Significa, tambm, criar condies para que o professor
se torne e se reconhea como pessoa e profissional; criar condies
para que o professor reflita sua atividade profissional considerando
as mltiplas determinaes que a constituem, tendo como fundamento as objetivaes genricas para-si. , nesse sentido, que entendemos que Filosofia, Cincia, Arte e Poltica podem se constituir
em fundamentos tericos com potencial de orientar propostas de
formao crtica de professores. Para a autora, quanto maior for a
possibilidade, dentro de uma estrutura social dada, de se oferecer
aos homens condies de plasmar de um modo relativamente livre
seu prprio destino, maior ser o predomnio do para-si, e, conclumos assim, da desalienao.
Compreender a formao crtica de professores nessa perspectiva de ser para si tem sua gnese nos pressupostos da Psicologia
Scio-Histrica, especialmente na ideia de que o desenvolvimento
humano ocorre na relao dialtica com o seu aprendizado; relao
essa, mediada pelo emprego de instrumentos, sobretudo, os psicolgicos. Assim, apropriar-se do mundo dos objetos, dos conceitos e
dos fenmenos criados no processo scio-histrico da humanidade,
condio para o homem desenvolver suas funes psquicas superiores, como a capacidade de reflexo crtica acerca dos fatos e fenmenos do mundo. No caso dos professores, a vivncia em processos
de interveno formativos, que proporciona condies de aprendizado e de desenvolvimento da capacidade de refletir criticamente,
torna iminentes zonas de desenvolvimento profissional que potencializam a (trans)formao nos seus modos de pensar, de sentir e de
agir em relao profisso docente.
Na articulao dessas mediaes terico-metodolgicas, necessrias na discusso sobre a formao crtica do professor e, portanto,
no planejamento de pesquisas de interveno formativas que tm
como foco processos de transformao ocorridos nos professores,
212

referimo-nos necessariamente a processos no lineares, queles que

ocorrem em movimento dialtico e, portanto, histrico. Vygotski
(1995b) contribui nesse debate quando discute as concepes de desenvolvimento humano produzidas na Psicologia, afirmando que
seria ingenuidade considerar que revoluo e desenvolvimento so
processos incompatveis, isto , que podem ser apreendidos desvinculados um do outro. Para esse autor, o entendimento deve ser que
um processo pressupe reciprocamente o outro, visto que o desenvolvimento humano processo complexo e dialtico que se caracteriza por complicada periodicidade, fluxos e refluxos das diversas
funes psquicas e, portanto, no se limita a mudanas quantitativas e sim transformaes qualitativas. por isto que a conscincia ingnua no v mais que catstrofes, runa e ruptura quando se
rompe a trama histrica e se produzem mudanas e saltos bruscos.
A Histria deixa de existir para ela (conscincia ingnua), enquanto no se retorne ao caminho reto e uniforme (VYGOTSKI, 1995b,
p. 141). Tais consideraes nos so caras por fornecer fundamentos
para refletirmos sobre nossa compreenso acerca das transformaes; no caso, referirmo-nos importncia de considerarmos a existncia das contradies na constituio do humano, do tornar-se e
do ser professor.
Em face disso, ressaltamos, de acordo com Cury (1985, p. 27),
que as contradies esto presentes no movimento dialtico das
mltiplas determinaes que mutuamente constituem a realidade
ser professor, por exemplo, dando-lhe carter dinmico e automovente: de produzir um movimento interno que, com seus elementos
(historicamente constitudos) constitua o novo. A contradio, como
categoria interpretativa da realidade, o momento conceitual explicativo mais amplo, uma vez que reflete o movimento mais originrio do real, permitindo ao analista interpret-lo como sntese
contraditria. nesse sentido que estamos defendendo a reflexo
crtica como instrumento e resultado da formao crtica de professores. Em outros termos: A reflexo sobre o real torna-se o mo-
213

mento em que o homem descobre as contradies existentes no real.

Pela reflexo, a natureza dialtica do real encontra, na conscincia
da contradio, sua expresso subjetiva, e tambm a possibilidade
de uma interferncia no real. (CURY, 1985, p. 32).
Isto posto, convm resaltarmos que, ao nos debruarmos sobre
as possibilidades de que os processos formativos vivenciados pelos
professores gerem transformaes, torna-se premente que apreendamos, em nossas anlises, a dialtica constitutiva da realidade e,
assim, as tendncias contraditrias constitutivas dos movimentos
de reflexo crtica.
Em busca dessa meta, o esforo analtico e interventivo do
pesquisador deve buscar, em especial, como nos alerta Prado Jr.
(1980, p. 395), momentos que indiquem a substituio de um termo (contedo) por outro no curso do pensamento conceptual, e isto
a negao. Propomos que o foco do pesquisador que adota procedimentos metodolgicos de interveno formativa, incida sobre
as transies, isto , sobre o movimento em que o sujeito, ao ser
afetado pelo novo, questiona-se, pondera e, possivelmente nega o
institudo, transformando-o, ao mesmo tempo em que o incorpora via superao. Ainda considerando as contribuies de Prado Jr
(1980, p. 396), a escolha, por parte do sujeito do termo (contedo),
vai surgir no movimento de superao, que no arbitrrio; ao contrrio, o novo termo deve ser algo j existente, que esteja contido na
outra concepo, [...] que faa parte integrante da afirmao (como
negao da afirmao), deve estar nela includa e revelar-se desde o
instante em que a afirmao proposta.
Retomando nossas preocupaes com a necessria suspenso
do cotidiano, ao pensarmos um processo formativo crtico e reflexivo, tal como j anunciado, no podemos esquecer de que, a eliminao da categoria contradio leva a uma anlise unilateral que
faz uso apenas dos conceitos de confirmao e legitimao. (CURY,
1985, p. 32). Dada a intencionalidade transformadora dos processos
de formao aqui propostos, ousamos afirmar que eles se colocam
214

no campo das possveis catarses, conforme nos orientam Vygotski

(1999) e Heller (1977). A despeito desse termo no ter sido muito desenvolvido por esses autores, vemos seu valor heurstico ao nos ajudar a elaborar o que seria esse momento de transformao esperado
nos processos interventivos de formao de professores. Vygotski
(1999, p. 270), por exemplo, em Psicologia da Arte, afirma que, apesar de sabermos pouco sobre esse conceito aristotlico, nenhum outro termo traduz com tanta preciso o fato [...] central para a reao
esttica, de que as emoes angustiantes e desagradveis so submetidas certa descarga, sua destruio e transformao dos sentimentos. Tal proposio nos remete outra afirmao de Vigotski
(2000, p. 479) de que o prprio pensamento no nasce de outro
pensamento, mas do campo de nossa conscincia que o motiva, que
abrange os nossos pendores e necessidades, os nossos interesses e
motivaes, os nossos afetos e emoes. Com essa proposio, o
autor chama nossa ateno para a importncia da dimenso afetivo-volitiva; tambm nos alerta de que para pensarmos os porqus
das aes movimentos e transformaes de determinada pessoa ,
temos que considerar a fora de um campo que da ordem dos afetos nunca descolados da cognio, das necessidades, dos motivos,
articulados em relaes dialticas e, portanto, contraditrios.
Para aprofundar nossa compreenso sobre esses complexos
movimentos de transformao que podem ser suscitados em contextos de interveno formativa, via realizao de pesquisas crticas,
trazemos ainda algumas contribuies de Heller (1977), para quem
a catarse tica ocupa lugar de destaque, por ser a forma mais pura
da homogeneizao moral. Pelo discutido at aqui, podemos afirmar que a catarse seria um momento propcio desalienao. Seria
aquele instante em que a teoria, a reflexo cientfica, a homogeneizao, as motivaes morais seriam preponderantes e estariam absolutamente articuladas. Esses seriam momentos no usuais em que
as escolhas enfrentam conflitos, tanto de ordem prtica como moral.
Segundo Heller (1977, p.158), as mudanas ocorridas somente po-
215

dero ser denominadas catrticas, se continuarem a ter ressonncia nas esferas mais diversas da vida, pois se referem a momentos
qualitativamente diferenciados em que, [...] minha deciso moral
ou minha assuno das responsabilidades so irreversveis, no s
objetivamente, mas tambm subjetivamente, post festum toda minha
vida mudaria. Minha hierarquia de valores se ordenaria agora sobre
a base do valor moral descoberto.
Referimos-nos, como afirma Engestron (2011), a um processo
em que as contradies so tenses estruturais historicamente acumuladas dentro e entre sistemas de atividade que esto constantemente trabalhando em meio a tenses e a contradies dentro e
entre seus elementos. Como as contradies manifestam-se em perturbaes e solues inovadoras, as intervenes formativas junto a
educadores devem ter como base o entendimento de que as contradies so de mudana e de desenvolvimento. Nesse ponto, restanos afirmar que, quando nos referimos aos processos de formao
geradores de superao, e, assim, transformao, possvel pressupormos, como colocado por Duarte (2001, p. 28), que, quando focamos a formao do sujeito, no se pode permanecer neste primeiro
momento, o do conhecimento do que o indivduo , mas precisa se
posicionar em relao ao vir a ser da individualidade humana.
As mediaes terico-metodolgicas que sistematizamos so
necessrias na discusso sobre a formao crtica do professor, via
realizao de pesquisas de interveno formativas, porque possibilitam ao professor pesquisador apreender as contradies que constituem tanto a sua formao e o seu desenvolvimento profissional
quanto a sua atividade docente.
Em sntese, o que estamos defendendo com a sistematizao
dessas mediaes terico-metodolgicas a reflexividade crtica
como mediao na formao de professores ancorada nas objetivaes genricas, tanto as em-si quanto as para-si. Assim, a defesa
da compreenso das mltiplas e contraditrias determinaes
que constituem a atividade docente como condio para superar
216

o practicismo que tem predominado na formao e na prtica dos

professores, e potencializar transformaes significativas na prtica pedaggica.
METODOLOGIA
Na realizao da pesquisa emprica, tomamos como corpus emprico de anlise o contedo das autoconfrontaes desenvolvidas
na pesquisa que originou a tese de doutorado de Soares (2011). A
escolha por esse corpus tem basicamente trs justificativas. A primeira deve-se ao fato da autoconfrontao se constituir, segundo Clot
(2006), em procedimento de confronto do sujeito com a imagem produzida em videogravaes sobre a atividade real, isto , a atividade
realizada, de modo a desenvolver o pensamento na direo do real
da atividade: o que ele deixou de fazer e o que pode vir a fazer.
A segunda justificativa est relacionada ao fato de o contedo das
sesses de autoconfrontao, promovidas nas teses de doutoramento escolhidas, consistirem em discusso que amplia a possibilidade
de compreenso da atividade docente realizada pelos professores
pesquisados, dando indcios de que houve reflexo crtica. Isso porque entendemos, com Aguiar e Davis (2011, p. 193), que esse procedimento metodolgico para a coleta de informaes capazes de
gerar, nos informantes, movimento de reflexo sobre seus modos de
fazer, de sentir e de pensar, expressando-os de forma passvel de ser
identificada via anlise. Terceira, a possibilidade de a autoconfrontao ser considerada narrativa biogrfica e autobiogrfica, uma vez
que ela consiste em sesses de observao das aes e das operaes realizadas nas aulas que foram filmadas imagem gravada ,
mas, tambm, de narrao oral do professor, do seu colega e/ou
do pesquisador sobre a atividade profissional, isto , da descrio e
da explicao das situaes vividas realizando a atividade docente
(BAUER; GASKELL, 2008). Em sntese, a escolha pelos contedos
produzidos nas sesses de autoconfrontao se deve ao fato desse
procedimento metodolgico promover movimentos de transforma-
217

o no modo de pensar, de sentir e de agir do professor, dando-nos

condies de investigar a qualidade da reflexividade desenvolvida
sobre a atividade docente.
Ao selecionar e organizar o corpus emprico a ser analisado, fizemos alguns recortes no contedo das narraes dos episdios das
sesses um, trs e quatro, descritas e disponibilizadas no anexo II da
tese de Soares (2011).
Para dar conta do nosso objetivo, selecionamos trechos discursivos
dos episdios com base nos critrios: a qualidade dos questionamentos
do pesquisador para desencadear e/ou (re)orientar o processo reflexivo; o foco e a qualidade da reflexo desenvolvida pela professora pesquisada; possibilidades do pesquisador colaborar no desenvolvimento
da reflexo crtica pela professora. Nos trechos escolhidos, suprimimos
aqueles em que as descries se repetiam no mesmo episdio ou entre
os episdios e que esto indicadas entre colchetes.
No processo de anlise do contedo das narrativas os procedimentos foram os seguintes: leituras reflexivas do corpus emprico;
identificar e descrever aspectos que pudessem evidenciar a qualidade da reflexo promovida e possibilidades dela vir a ser crtica,
j que a proposta da autoconfrontao refletir sobre a atividade
executada e explicar os movimentos de transformao no professor.
Na discusso do contedo das narrativas a preocupao foi compreender se a reflexo promovida prtica (SCHN, 1997) ou crtica (ZEICHNER, 1993; 2008; SMYTH, 1992), destacando as possibilidades de transformao da professora que participou da pesquisa.
REFLEXO CRTICA NAS AUTOCONFRONTAES
E A FORMAO DO PROFESSOR COMO SER PARA-SI:
POSSIBILIDADES E LIMITES
O processo de anlise evidencia a tese de que a autoconfrontao no apenas procedimento metodolgico de produo de
dados em pesquisas que investigam a atividade docente, mas, tambm, processo formativo do professor com potencial para torn-lo
218

crtico-reflexivo (ZEICHNER, 1993; SMYTH, 1992) ou ser para-si

(HELLER, 1977), uma vez que provoca movimentos que abre novas
possibilidades de ao do professor.
Nas sesses de autoconfrontao simples, analisamos esse potencial, visto que h possibilidades de o pesquisador intervir provocando o desenvolvimento da reflexo crtica pela professora, de
modo a faz-la ir alm da descrio da atividade executada. A forma de o pesquisador intervir, a qualidade da reflexo desenvolvida
pela professora nas sesses de autoconfrontao simples e as possibilidades dela vir a ser crtica, est evidenciada na descrio e na
explicao que fazemos abaixo.
O episdio da primeira sesso, denominado de Organizao
dos Alunos na Biblioteca, constitudo por eventos microgenticos que retratam momentos particulares em que a professora,
vestida com um avental customizado com motivos da histria de
Chapeuzinho Vermelho, organiza os alunos para ouvirem a leitura
da referida histria na biblioteca [...]. (SOARES, 2011, p. 303). Dele,
evidenciamos o movimento de reflexo da professora e de interveno do pesquisador nos trechos que segue:
Pesquisador: Depois de assistir ao episdio,
a professora faz o seguinte comentrio ( importante ressaltar que nesse momento no fizemos nenhuma pergunta):
Professora: assim mesmo! O professor do
ensino fundamental tem muito trabalho dentro de uma sala de aula. Ele precisa se esforar
muito para dar conta de uma sala de aula, dar
uma boa aula. Pra isso, ele tem que saber que
preciso orientar os alunos a se comportarem
direitinho, incentiv-los para o estudo. Se no
for desse jeito, o aluno no aprende. Muitos
alunos no tm ajuda em casa... No so ensinados a se comportar direito. Ento, a gente
tem que fazer isso. um esforo muito grande
que a gente precisa fazer para conseguir que
219

o aluno aprenda alguma coisa daquilo que a

gente ensina. [...] A gente tem que ensinar eles
se comportarem no s pra assistir aula. importante que eles aprendam outras coisas tambm, que ajudem a eles terem [por exemplo]
hbito de higiene, saibam como se prevenir
desses casos de gripe que esto acontecendo
agora e tudo mais.
Pesquisador: Depois de assistir a todo episdio, voc poderia nos dizer o seu objetivo com
essa atividade?
Observamos, nesse dilogo que, embora o contedo em foco

de discusso seja a atividade executada organizao dos alunos na
biblioteca para realizao da atividade de leitura, a professora comea refletindo sobre questes mais amplas da atividade docente,
como o processo ensino-aprendizagem. Porm, o pesquisador no
intervm analisando o contedo do discurso da professora para ela
avanar na reflexo j suscitada sobre o esforo do professor para
ensinar no apenas os contedos escolares, alm da questo da falta
de apoio familiar. Com a indagao, a professora passa a justificar
o evento microgentico que o foco da discusso: o esforo para
organizar os alunos para ouvir a histria que ela havia planejado
contar. Vejamos como o foco da reflexo sai do esforo do professor
para ensinar para o esforo do professor para organizar os alunos
em sala de aula.
Professora: Eu queria organizar os alunos,
que era pra eles prestarem ateno histria
que eu ia contar. Eu queria que eles se sentassem para ouvir a histria. Tm alguns a
em p conversando, e estou tentando comear a histria. Eu sempre fao isso, vou l, na
carteira, arrumo todos eles, ajudo a guardar
o material, a tirar o caderno [...] eu gosto
de deixar tudo preparado antes de comear
220

qualquer atividade.
Pesquisador: E se voc no organizasse os
alunos para essa atividade, como seria?
Provavelmente, ao pensar em conduzir a reflexo conforme

prope Clot (2006), gerando reflexo sobre as possibilidades de o
professor sair da atividade real para o real da atividade, o pesquisador intervm sem considerar um aspecto que a professora destaca
como importante para desenvolver as aes em sala de aula: organizar a sala antes de iniciar a aula. Mesmo assim, na sequncia da
narrao, ela justifica o porqu dessa estratgia de ensino- aprendizagem e traz tona outras questes relativas a esse processo.
Professora: Se eu no organizasse... Mesmo
assim eles participariam... Mas seria... Eles no
iriam participar do jeito que eu gostaria. Se a
gente no organizar, eles participam, mas eles
participam sem muito aproveitamento. [...]
Quando o aluno aprende, porque ele participou da aula e ele sabe contar a histria. Voc
pode olhar que quando o aluno aprende, ele
no conta a histria do jeito do livro. Ele conta, mas de outro jeito. Ele cria outra histria
com personagens, com comeo, meio e fim...
Ele fica muito mais criativo. Para aprender,
eles precisam estar organizados, prestar ateno. por isso que eu tento organizar todos
eles nas carteiras, chamo ateno para que se
sentem, faam silncio, me escutem. Isso tudo
d muito trabalho. Isso no todo professor
que faz. O professor precisa realmente querer
que os alunos aprendam, seno ele deixa pra
l, no vai se importar com essa coisa de ficar
organizando os alunos nas carteiras, de ficar
dizendo o que eles devem fazer, como devem
se comportar. [...] Mas, como eu digo, o ambiente da prpria sala de aula atrapalha na
hora em que a gente vai fazer uma atividade.
221

As salas de aula so muito pequenas, apertadas, no d pra a gente trabalhar direito com
criana, [...]. A os meninos j se agitam por
conta do aperto. Tem hora que eu no tenho
nem condio de circular na sala.
Pesquisador: Como voc gostaria que tivesse
sido essa aula?
A pergunta do pesquisador provoca reflexo sobre o que poderia ter feito diferente o real da atividade de contar histria, mas no
suscita reflexes sobre o significado da atividade de ensinar, embora a
professora d indcios da ao de informar. As questes que facilitam
e dificultam o ensinar e o aprender, destacadas pela professora, como
participao e criatividade do aluno e a estrutura fsica da escola, sobretudo, da sala de aula no so analisadas e o foco da reflexo volta
para a descrio da atividade executada atividade real.
Professora: Quando eu leio uma histria que
tem animais como personagens, eu sempre
aproveito para fazer uma dramatizao com
eles. A eu imito a voz, um aluno pula como
sapo,... Tudo isso faz parte da aula. E eles adoram! [...] O professor tem que incentivar de
todas as formas o aluno para a leitura. O professor tem que se valer de muitas estratgias
para isso. O professor no pode simplesmente
ir dar aula pensando s no contedo, na explicao. Trabalhar com criana exige que a
gente tenha essa preocupao de levar estratgias que realmente despertem interesse na
criana que j vem de casa, muitas vezes com
problemas at demais. A, o professor tem de
levar coisas interessantes pra sala de aula. [...]
Eu tive uma ideia para trabalhar essa histria,
e trabalhei diferente da minha colega. Eu no
tive uma ideia na hora da aula, mas em casa.
Eu planejei a aula. E deu certo. [...] Outra coi222

sa, que eu contei essa histria de Chapeuzinho Vermelho porque o aluno de seis, sete e
oito anos j vem com essa cultura de histria,
de fbula. Eu sei que os pais contam histria
pros filhos e eles gostam muito. [...].
Pesquisador: Voc, fazendo essas colocaes,
me faz pensar que o professor deve ficar satisfeito em ver seus alunos se desenvolvendo,
mas o que voc sente quando percebe que um
aluno no demonstra avano?
Embora no retome aos aspectos discutidos pela professora,

quando busca responder questo de como gostaria que tivesse
sido a aula sobre contar histria, o questionamento do pesquisador
leva a professora a pensar mais sobre questes de ensino-aprendizagem que considera importante: o incentivo ao aluno, sobretudo
para a leitura; estratgias de ensino para atuar com crianas; planejamento da aula; conhecimento sobre a cultura do aluno, dentre
outras. esse tipo de questionamento que pode ampliar o processo reflexivo sobre a atividade docente, pois proporciona condies
para a professora avanar na atividade de refletir no apenas descrevendo, narrando, a atividade executada (o que estou fazendo?),
mas passando para a ao de informar, isto , buscar apreender o
significado social da sua atividade profissional e no apenas de uma
situao de ensino-aprendizagem. Porm, a professora avana pouco, pois passa a dar explicaes de casos singulares de no aprendizagem, conforme demonstra no trecho seguinte.
Professora: Isso me preocupa muito. A gente
trabalha, vem com aquela vontade de ensinar,
de fazer com que os alunos aprendam, mas s
vezes isso tudo em vo. Ento isso me preocupa muito! tanto que eu chamei a supervisora para conhecer dois alunos assim, pra ver
se ela podia me ajudar a resolver. No que
eles no aprendam. Nenhum professor pode
abrir a boca para dizer que o aluno no sabe,
223

no aprende. errado dizer isso. Ele sabe, ele

aprende. O que existe o desinteresse. E por
trs do desinteresse existem problemas que o
professor no sabe quais so, e at sabe... Um
desses alunos, quando eu passo o dever no caderno, ele faz. Eu chamo e ele diz as vogais,
diz o alfabeto. Ele no l convencionalmente,
no est fazendo frases,... [...]. No culpa minha porque ele tem problema de sade - a me
dele disse. Ele passa semanas sem vir aula.
Da ltima vez, ele faltou um ms. A culpa do
professor? No! Tem n problemas a. Por que
a maioria conseguiu e eles dois no? Os dois
tm problemas. [...] difcil! Na sala, eles ficam brigando, no prestam ateno, no querem fazer o dever. realmente muito difcil,
muito complicado.
Nesse trecho, a professora parece conduzir sua reflexo para

a atividade de ensinar, e no para um evento microgentico da atividade de contar histria. Contudo, as explicaes da professora
para o no aprendizado de dois alunos deixam evidente que suas
reflexes devem ser orientadas para a compreenso de que so mltiplos os aspectos que incidem no aprendizado e no no aprendizado dos alunos. Isso requer seguir a lgica do pensar progressivo:
do descrever ao reconstruir, passando pelo informar e o confrontar,
como orienta Smyth (1992). Para atingir esse objetivo, a interveno
do pesquisador como o outro mais experiente fundamental.
A anlise de alguns dos trechos discursivos do episdio da
terceira sesso de autoconfrontao, denominado Interpretao
Coletiva da Leitura, constitudo por eventos microgenticos que
se referem ao momento em que a professora passou a interpretar
a histria com os alunos (SOARES, 2011, p. 311), demonstra que
o movimento de reflexo sobre a atividade executada se mantm,
isto , a reflexo sobre aspectos da prtica da professora, os eventos microgenticos relativos interpretao coletiva da leitura, e
224

no sobre as mltiplas determinaes que constituem a atividade:

interpretao coletiva da leitura. Todavia, no terceiro episdio, h
indcios de que a interveno do pesquisador tende a provocar movimento reflexivo que poderia vir a ser crtico, conforme evidenciamos no trecho abaixo:
Pesquisador: Coloco o vdeo para fazer a
comparao de duas situaes. Durante a leitura da histria, muitos alunos ficaram sem
dar ateno ao que a professora fazia. J na
interpretao da leitura, todos parecem estar
envolvidos com a aula. Pergunta: H diferena entre essas duas cenas? O que aconteceu?
Professora: Nesse caso a, eu estou trabalhando coletivamente com eles. Estou fazendo pergunta a todos os alunos sobre a histria que a
gente leu de Chapeuzinho Vermelho. Eles esto aprendendo a participar coletivamente da
aula. Em grupo, eles participam mais, eles se
envolvem mais com as atividades que a gente
faz. Todos querem responder quando eu fao
uma pergunta, quando eu quero saber o que
fizeram os personagens da histria. [...]. Eu
fico interpretando e direcionando perguntas
para eles me responderem. Voc v tambm
que eu gosto de mexer com eles. para eles
entenderem a aula, participarem e deixarem
a aula mais prazerosa. assim que eles vo
aprender e saber contar a histria. Eu adoro
fazer isso na interpretao da leitura! Conversar com eles, puxar deles e eles participarem.
assim que a gente v que o aluno entendeu.
Eles participando, o professor conversando
com eles, o aluno se sente feliz. Ele v que o
professor est assim... percebendo o que ele
est fazendo. Eu fao tudo isso porque eu adoro trabalhar assim e porque assim, puxando
deles, que eles participam mais, se envolvem
225

mais com a atividade e aprendem mais. Voc

v que quando eles esto ocupados, eles no
bagunam. Agora eles esto fazendo barulho
[o sujeito fala isto a partir da observao do
vdeo], mas porque eles esto respondendo,
esto participando das perguntas, e no porque esto com conversas paralelas, mexendo
com o coleguinha do lado. Para o aluno, quanto mais coisas diferentes, novidades, mais eles
participam; eles se sentem mais vontade e
alegres em participar da leitura e da interpretao do texto quando tem material concreto,
como esses fantoches.
Aqui observamos que mais do que descrever a professora informa, isto , ela explica o que significa os alunos participarem em
sala de aula no somente para interpretao coletiva da leitura atividade executada e em observao via imagens dos eventos microgenticos filmados, mas no ensinar e aprender. Diferente das intervenes anteriores, a pergunta que o pesquisador fez para provocar
esse processo reflexivo parece desencadear o desenvolvimento da
ao de informar, ao passo que a pergunta que segue mantm o informar, j que a professora explica porque importante desenvolver
a aula com material concreto.
Pesquisador: Em sua opinio, por que o aluno fica mais interessado pela aula que tem
material concreto, como essa, em que voc
usou fantoches/personagens de uma histria infantil?
Professora: O aluno muito observador.
Quando eu fui iniciar o texto, como a gente
v [na cena], tem aluno olhando para o lado,
mas tem aluno que desperta o olhar mesmo
nos materiais que a gente est usando, como
a os fantoches. Qualquer coisa eles querem
estar olhando. O concreto deixa eles mais interessados porque prende a ateno deles. E
226

prende porque deixa a aula mais animada

com as cores, os movimentos. Existe aluno a
que no est com a viso voltada para os fantoches..., mas isso no quer dizer que ele no
est prestando ateno na histria, na leitura.
porque ele est visualizando certas coisas
que tambm chamam a ateno dele. Alunos
de 1 aninho so muito curiosos e observadores. [fim da discusso desse episdio].
Convm destacar que a pergunta do pesquisador poderia ter

ampliado a reflexo da professora sobre a atividade executada, interpretao coletiva da leitura, se tivesse sido focada para a questo
mais ampla que est subentendida: a necessidade de o aluno estar
em atividade para aprender. A reflexo crtica sobre essa questo remeteria discusso sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da
criana na escola, o que se faz necessrio apropriao dos conhecimentos da Filosofia, Histria e Psicologia, por exemplo.
Se considerarmos que o processo reflexivo da professora deveria ter sido orientado pelas aes reflexivas de Smyth (1992), ento
a prxima interveno do pesquisador deveria possibilitar a progresso do pensamento na direo da ao de confrontar, colocando
a professora para refletir como chegou ao entendimento de que ensinar via situaes concretas promove a aprendizagem dos alunos.
No episdio da quarta sesso de autoconfrontao simples, denominado A histria Recontada pelos Alunos, as reflexes desenvolvidas esto relacionadas a dois tipos de eventos microgenticos:
aqueles em que a professora convida dois alunos para recriarem
a histria de Chapeuzinho Vermelho e contarem-na, utilizando os
fantoches, e os eventos microgenticos sobre o comportamento
da professora e dos demais alunos nesse momento de recriao e
recontao da histria (SOARES, 2011, p. 313). Dele evidenciamos
o movimento de reflexo da professora e de interveno do pesquisador quando pergunta:
227

Pesquisador: O que essa atividade e o que

voc pretendia com ela?
Professora: Essa uma atividade que eu geralmente fao que para o aluno recontar a
histria que foi lida. S que ele deve recontar
criando uma nova histria. Ele tem que ser
criativo. No pra ele reler ou reproduzir a
histria lida. para ele recontar criando uma
nova histria. Quem no entende, acha que o
aluno s ler se ele souber o alfabeto. Ele pode
ler tambm imagens de vrios tipos. Por isso,
quando eu peo pra eles recontarem uma histria, aqueles que no sabem ler fazem uma
leitura que mais de interpretao de uma
imagem, e criam uma histria do jeito deles,
do jeito que eles imaginam e sabem contar. A
gente professor tem que colocar os alunos
pra ser criativos do jeito deles. sendo criativos que eles ficam mais autnomos. Muitas
vezes, eles no tm essa oportunidade em
casa e a gente no pode deixar de fazer esse
tipo de atividade na escola, que so atividades que deixam os alunos mais ativos, mais
participativos, so atividades que mexem com
os alunos, que botam eles pra raciocinar, pra
ser criativos. Muitos alunos so filhos de pais
separados, desempregados, muitos deles moram com as avs, outros tm pais que s vm
visit-los de tempos em tempos, outros tm
pais que trabalham mais no tm salrio digno, um salrio que possa suprir as necessidades da famlia. So muitos os problemas! [...].
A reflexo da professora, embora seja para responder a uma

pergunta sobre a atividade executada de colocar os alunos para recontar a histria lida, recupera questes fundamentais da educao
escolar, sobretudo do ensino a ser desenvolvido com crianas. Ao
explicar que faz a atividade em questo para estimular a partici228

pao do aluno e o desenvolvimento do seu raciocnio e criatividade, a professora coloca em discusso sua concepo de aluno como
ser criativo e autnomo e os desafios do professor para ensinar em
condies adversas. Esse processo reflexivo demonstra que a questo suscitada orientou, mesmo sem inteno, o desenvolvimento da
ao de informar e, portanto, deixa de ser meramente prtico e comea a ser crtico. A interveno que segue parece que d continuidade ao de informar.
Pesquisador: Retomo a cena novamente e
peo a professora para comentar a sua relao
com os alunos e por que s convidou dois alunos para recriarem a histria de Chapeuzinho
Vermelho, embora outros alunos tenham se
oferecido.
Professora: Chamei Lili (nome fictcio), chamei Jean (nome fictcio), porque eles gostam
muito de participar. Tem uns a que so tmidos, que eu chamo tambm (refere-se ao fato
de que chamou esses alunos em outras atividades, e no nessa da leitura da histria de
Chapeuzinho Vermelho). No vou dizer que
no chamo os tmidos, porque eu chamo. Mas
no chego ao objetivo que eu quero. Esses
que so tmidos no abrem a boquinha, a fica
mais difcil da gente trabalhar com eles numa
atividade como essa, que pro aluno falar,
criar, recontar a histria. [...]. Voc observe que
quando eles esto fazendo alguma coisa eles
ficam mais entusiasmados, mais enturmados.
Quando eu conto uma histria bem interessante, eles ficam bem atentos, e, no final, querem dar opinio sobre a histria, desenhar
sobre a histria. Ouvir o aluno no somente
ouvir. ouvir e falar tambm sobre a opinio
deles. Isso ajuda a eles terem mais interesse
pela aula.
229

O processo reflexivo da professora sobre a prpria prtica,

em especial eventos microgenticos para explicar a atividade executada, e revela que ela d continuidade ao de informar, embora a
interveno do pesquisador no retome as questes destacadas por
ela, para explicar o que e para que serve a atividade de recontar
a histria lida. Do mesmo modo, as intervenes que seguem, at o
final dessa sesso, continuam a orientar a ao de informar: explicar
o significado da atividade de recontar a histria lida.
Pesquisador: Na retomada da cena, a professora, ao observar o segundo aluno contar a
sua histria, tece o seguinte comentrio:
Professora: Ele se sente to feliz quando a
gente chama ele para participar, para recontar uma histria! Quando eu comeo a ler as
minhas leituras compartilhadas na sala de
aula, todo dia eu tenho que ler e registrar, ele
reconta de um jeito que voc fica assim... pasma! Ele no foge do assunto da histria e cria
mais coisa ainda para a histria. Isso muito
gratificante. [...].
Pesquisador: Voc chamou esses dois alunos
para recriarem a histria. Um desses alunos
participou tanto da dramatizao como da
recriao da histria. E o restante dos alunos,
como fica a participao deles?
Professora: Meu objetivo a era chamar poucos
alunos, por conta da questo do tempo. Nessa
atividade, no d para chamar todos para participar num dia s. Para que todos participem,
eu tenho que ir mudando a atividade. Nesse
dia eu chamei esses alunos, mas noutro dia eu
chamo outros, inclusive os mais tmidos. Agora, eu no posso repetir a atividade. Tem que
ser outra histria. Aluno no gosta de nada repetitivo. Eles no aceitam que o professor trabalhe um texto durante uma semana porque
logo eles se cansam. A fica muito mais difcil
230

para o professor. Voc observou minhas aulas

e sabe que eu trabalho com material concreto.
[...]. Claro que pra isso o professor precisa ter
vocao. Precisa gostar muito do que faz.
Na sequncia da narrao, o foco da reflexo so os comportamentos dos alunos e da professora que emergem na realizao da atividade de recontar a histria lida. Desse modo,
a professora d continuidade ao reflexiva de informar, na
medida em que discute as dificuldades do professor em envolver todos os alunos na atividade. Com a mesma lgica, defende
que preciso garantir a participao de todos os alunos, pois
entende que essa atividade torna os alunos criativos e felizes e
o professor gratificado.
Considerando a importncia de a reflexo ser crtica para provocar movimentos de transformao no professor, que devem ir
na direo do seu desenvolvimento profissional, ressaltamos, mais
uma vez, que a interveno deveria ter retomado as questes relativas atividade docente e ao processo de ensino-aprendizagem, que
a professora deu destaque nos trs episdios que analisamos: organizao da sala de aula; participao dos alunos em sala de aula;
esforo, querer e gosto do professor; estratgias de ensino; planejamento da aula; criatividade; condies subjetivas e objetivas da vida
do aluno, dentre outras.
Esse modo do pesquisador intervir pode ser justificado na proposta de Clot (2006), pois nela a reflexo parece estar relacionada
diretamente tarefa (o que o professor planejou fazer), atividade
real (o que fez) e ao real da atividade (o que deixou de fazer e o que
pode vir a fazer diferente). Em processo reflexivo com fins formativo ficar preso a esse tipo de interveno perde-se a oportunidade
de discutir o significado social das questes amplas da atividade
docente. Intervir colaborando no avano progressivo do processo
reflexivo sobre o que significa cada uma dessas questes no ensino,
na escola e na sociedade desafio a ser enfrentado pelo pesquisador.
231

O que queremos pontuar que a interveno do pesquisador,

nesse processo reflexivo, deve suscitar e ampliar as discusses sobre
as mediaes de ordem social, moral e poltica relativas profisso
docente, ao ensino e a educao escolar. Por exemplo, ao levar em
conta o desenrolar do raciocnio do professor, o pesquisador pode
intervir orientando a reflexo para formar o professor prtico-reflexivo que Zeichner (1993, 2008) defende. Para tanto, faz-se necessria a apropriao de conhecimentos para compreender que todas as
questes so determinadas social e historicamente, e operacionalizar o processo reflexivo com as aes reflexivas de Smyth (1992).
Em sntese, a reflexo propiciada pelas sesses de autoconfrontao, empregadas na realizao de pesquisas sobre a atividade
docente tem potencial para transformar o professor em crtico-reflexivo ou ser para-si, mas preciso redirecionar as formas de interveno do pesquisador junto ao pesquisado considerando que:
- Ao observar as imagens filmadas da sua aula, a professora
descreve muito bem as aes que desenvolve para dar conta da atividade real. O que significa que o recurso da videogravao da atividade profissional estratgia com potencial de fazer o professor
olhar para si mesmo e provocar reflexes, tanto da sua prpria
prtica como da atividade docente;
- No processo reflexivo da professora o que predomina a
ao de descrever a atividade real, os eventos microgenticos o
que estou fazendo? Mas h indcios de que ela inicia a ao de informar qual o significado do que fao? Pois explica o significado
da atividade que est desenvolvendo. Porm, ela no avana no
desenvolvimento da ao de informar. Motivos: as intervenes
do pesquisador retomando o objetivo do episdio e no analisando as questes do processo de ensino-aprendizagem que a
professora destaca , e a falta dos conhecimentos advindos das
objetivaes genricas para compreender os significados sociais
das questes mais amplas da atividade docente, dificultam o processo reflexivo crtico;
232

- Em vrios momentos do processo interativo, o pesquisador

poderia intervir tecendo conjecturas sobre as questes do processo
ensino-aprendizagem destacadas pela professora. Esse tipo de interveno poderia faz-la avanar na ao de informar, o que ela j
estava fazendo quando buscava explicar porque desenvolvia dada
atividade. Isso deu a entender que as intervenes do pesquisador,
durante a autoconfrontao simples, devem ter como foco orientar
o pensamento da professora para que ela inicie seu processo reflexivo pela ao de descrever, mas no fique apenas nela, v alm, desenvolvendo tambm as aes reflexivas de informar, de confrontar
e de reconstruir. Para tanto, algo que ficou ntido nas anlises a
necessidade do pesquisador ficar atento ao raciocnio que a professora est desenvolvendo a partir da imagem escolhida para desencadear seu processo reflexivo; intervir retomando questes importantes que a professora destaca para explicar o que fez, conduzindo
reflexo para as aes de confrontar e de reconstruir. Isso requer
a compreenso de que a atividade de refletir se expande e pode tomar dimenses que se caracterizam pelo desenvolvimento da conscincia crtica sobre o mundo: capacidade de descrever, analisar e
interpretar dado fato considerando as mltiplas determinaes que
o constitui; que o processo reflexivo crtico envolve o desenvolvimento de vrias aes, desde as mais simples at as mais complexas
que preciso estratgias para desencadear cada uma dessas aes
e tambm apropriao de conhecimentos, saberes e habilidades no
apenas sobre o objeto da reflexo a atividade executada, mas tambm sobre a atividade docente como prtica social.
CONCLUSES
A discusso confirma a tese inicial de que a autoconfrontao

no apenas procedimento metodolgico de produo de dados
em pesquisas que investigam a atividade docente, mas, tambm,
processo formativo do professor com possibilidades de torn-lo ser
para-si, uma vez que promove processo reflexivo que pode provo-
233

car movimentos de transformao que tendem autonomia profissional. A reflexo que deve ser realizada com esse fim crtica, pois
injeta na discusso a realidade histrica; as mediaes, que extrapolam o realizado e mesmo o que se queria fazer, mas vo para o
conhecimento genrico, vo para a teoria. Para tanto, preciso que
o pesquisador planeje e conduza o processo de reflexo, considerando duas necessidades formativas do professor: apropriar-se das
objetivaes do gnero humano, sobretudo as objetivaes para-si; e
desenvolver as aes reflexivas que conduzem ao pensamento progressivo.
O processo reflexivo desencadeado nas sesses de autoconfrontao uma proposta de formao de professores reflexivos que
rompe com o modelo de refletir-na-ao e sobre a reflexo-na-ao
individualmente, e vai em direo do professor prtico-reflexivo ou
crtico-reflexivo: refletir sobre a prpria prtica docente considerando suas mltiplas dimenses. Com esse modelo de formao, rompe-se com a ideia de que a reflexo um fim em si mesma e passa
a v-la como meio para os professores perceberem e, assim, desafiarem as estruturas sociais e polticas que impedem que atinjamos
os objetivos mais nobres como educadores: contribuir para maior
igualdade e justia no ensino e na sociedade.
Nesse sentido, autoconfrontao tem vrias possibilidades
heursticas: procedimento metodolgico de produo de dados
em pesquisa; narrativa biogrfica e autobiogrfica sobre a atividade realizada; e processo formativo com potencial de contribuir no
desenvolvimento profissional do professor como ser para-si. Isso se
justifica porque a reflexo promovida por esse procedimento proporciona condies ao professor de reorganizar sua prtica, conforme narra e reflete a atividade que planejou, executou e pode vir a
fazer. No entanto, nossa anlise aponta que no podemos esperar
passivamente esse movimento crtico, necessrio que o pesquisador tenha a intencionalidade da crtica, que introduza elementos,
aqui apontados, que favoream a esse movimento.
234

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237

A CLNICA DA ATIVIDADE E A FORMAO DOCENTE:

CONSIDERANDO O CONTEXTO ESCOLAR
Laura Cristina Vieira Pizzi (UFAL)
Wanessa Lopes de Melo (IFAL)
O propsito desse trabalho apresentar algumas contribuies

da Clnica da Atividade desenvolvida por Yves Clot e sua abordagem de pesquisa, a autoconfrontao, para a formao de professores/as, levando em considerao a atividade docente desenvolvida
nas salas de aula. A coleta de dados realizada atravs de observaes, entrevistas e filmagens, das aulas ministradas. A autoconfrontao simples e cruzada tambm filmada e analisada pelo/a professor/a e posteriormente pelo/a pesquisador/a, os dados assim
coletados durante as autoconfrontaes constituem parte fundamental no processo de anlise da atividade docente. Esse procedimento permite que os docentes faam uma anlise do seu trabalho,
avaliando seus resultados de forma a revelar os elementos que esto
presentes no real da atividade. Para Clot, a atividade real no
o nico elemento que est em jogo quando o trabalhador realiza
uma atividade. O real da atividade seria um conceito mais amplo, que envolve todas as aes planejadas e que no puderam ser
executadas. Esse recurso pode ser uma ferramenta potente no processo de formao docente, uma vez que traz imagens das situaes
e experincias reais de trabalho vividas por professores/as e seus
estudantes no contexto escolar, especialmente das escolas pblicas.
APRESENTAO
Este trabalho procura discutir o papel da metodologia da autoconfrontao simples e cruzada, desenvolvida por Yves Clot e
seus colaboradores no Laboratrio de Psicologia do Trabalho e da
Ao (CNAM Paris) e suas contribuies para as pesquisas sobre
238

a atividade docente e a formao de professores e professoras, no

seu desenvolvimento e realizao (ao) em sala de aula. A partir
dos pressupostos tericos e metodolgicos da Clnica da Atividade
desenvolvidos por Yves Clot (2007), aumenta a possibilidade do/a
pesquisador/a acessar os sentidos e significados, ou seja, o real da
atividade, sendo que essa dimenso da atividade s pode ser informada e analisada pelo/a professor/a que desenvolve a atividade.
A dimenso do real da atividade, dos impedimentos, frustraes e desejos presentes na atividade, apenas possvel de ser analisada diante do que de fato foi possvel realizar, ou seja, da atividade
real, nesse movimento de anlise necessrio considerar a tica dos
prprios docentes, engajados diretamente no seu fazer cotidiano e,
ao mesmo tempo, na pesquisa.
Um dos objetivos dessa proposta de coleta de dados permitir a reflexo e a transformao da atividade por parte dos/as sujeitos convidados da pesquisa. Nesse sentido, so importantes os
aspectos objetivos do contexto real da atividade, como tambm os
aspectos subjetivos relacionados aos participantes. Essas dimenses
relacionadas atividade sero analisadas pelos mesmos posteriormente nas sees de autoconfrontaes. Para formao docente, a
abordagem da autoconfrontao e suas etapas, so fontes ricas de
239

reflexo sobre o trabalho docente, pois revelam suas possibilidades

de realizao, mas principalmente seus impedimentos e impossibilidades. Por utilizar filmagens que capturaram imagens e sons das
atividades realizadas em sala de aula a autoconfrontao pode ser
fonte rica de anlises e discusses sobre o trabalho docente no cotidiano escolar, revelando o contexto real das escolas e das salas de
aula, lcus central da atividade docente.
A ATIVIDADE REAL E O REAL
DA ATIVIDADE DOCENTE
A atividade docente vive num movimento contnuo e contraditrio, de realizao do que est prescrito, do que exigido e tambm
de renovao, criao do trabalhador a partir da prescrio. Nesse
movimento de planejamento, recriao, renovao da prescrio a
experincia de vida de cada professor/a um ingrediente importante, que aparece no contexto da sala de aula, seja na seleo dos
contedos ou na maneira de abord-los, por exemplo.
Ser professor/a estar inserido/a em normas, em arcabouos
de inmeras prescries. No entanto, a atividade docente no est
resumida a meramente executar as prescries. Ao contrrio, uma
constante reformulao de sua atividade, constituindo um estilo
pessoal, uma maneira singular de realizar a atividade profissional.
Para entender a atividade docente, preciso compreender as
relaes humanas que acontecem no ambiente escolar e suas normas de trabalho; sendo a vida demarcada por normas, que ordenam e antecedem a atividade de trabalho, tentando regular sua ao
numa execuo precisa (PASCHOALINO, 2009). Essa, sem dvida,
uma das caractersticas mais marcantes da atividade docente.
A atividade docente est ainda permeada de valores que norteiam a recriao e a transgresso no trabalho e na prpria vida.
O/A professor/a trabalha inserido numa trama de prescries e de
valores que possibilitam a ressignificao da tarefa prescrita. Nessa
perspectiva, a docncia estabelece complexas relaes com as situa-
240

es de trabalho prescritas (PASCHOALINO, 2009, p.29).

A atividade real envolve todas as prescries que influenciam
o planejamento de uma atividade e as condies reais de sua execuo. A atividade real o que foi possvel ser feito dentro de determinadas situaes de trabalho e das escolhas dos sujeitos envolvidos,
considerando as prescries e o que foi planejado. Essa a atividade
que ser filmada durante a pesquisa. Mas a atividade no se reduz
simplesmente ao que foi feito e, nessa tica, envolve tambm o real
da atividade.
O real da atividade, segundo Clot (2007) vai alm do que foi
meramente realizado. Para ele o que no foi feito, o que no se pode
fazer, o que se tentou fazer sem conseguir, o que se teria querido ou
podido fazer, o que se pensou, desejou ou o que se sonhou poder
fazer, o que se fez para no fazer aquilo que seria preciso fazer ou o
que foi feito sem o querer ou sem necessidade, tambm fazem parte
da atividade, pois interferem no que foi realmente realizado, portanto no que foi efetivamente feito (CLOT, 2007, p. 16).
O cansao, por exemplo, pode ser resultado do trabalho em
si, mas tambm dos impedimentos presentes no trabalho, que inviabilizam as possibilidades de fazer o que se gostaria, afetando o
desempenho profissional dos/as trabalhadores/as (MELO; PIZZI,
2012). Portanto, segundo Clot, o que cansa a actividade impedida, a actividade que retorna, a actividade impossvel, a actividade
no realizada (SANTOS, 2006, p. 36-37).
O trabalho, entendido como fonte de realizao, ou frustrao,
no pode considerar apenas o seu campo de atuao, sua especialidade, seu campo de saber profissional, mas deve levar em considerao tambm suas condies de realizao, suas amarras, sua
criatividade e as (i)limitadas possibilidades de execuo. Essas possibilidades ou impossibilidades tambm so fontes de prazer e de
desenvolvimento profissional e pessoal, ou no, interferindo diretamente na qualidade do trabalho. O real da atividade tende a aparecer na autoconfrontao simples e cruzada, quando o pesquisador
241

explora o realizado e o que no foi realizado, entretanto, s quem

pode explicar essa dimenso no realizada o sujeito da atividade.
Essa abordagem de Clot (2007), do nosso ponto de vista, amplia as possibilidades de anlise sobre os elementos envolvidos nas
aes planejadas, executadas e suas condies de realizao, uma
vez que incluem todas as intenes, os desejos e os impedimentos
para que uma atividade seja realizada em sala de aula pelo/a professor/a, por exemplo (MELO; PIZZI, 2012).
O uso da autoconfrontao possibilita que o/a professor/a
participante ganhe voz. O papel a ele/a atribudo o de coparticipante na e da produo do conhecimento acerca de sua atividade,
para alm do que observado. Com a videogravao do/a professor/a exercendo sua atividade, e a anlise dessas imagens via autoconfrontao simples e cruzada, possvel apreender tanto a atividade real, quanto o real da atividade, elementos imprescindveis
para compreender a complexidade da atividade docente.
Dessa forma, um dos objetivos dessa forma de fazer pesquisa no est em coletar dados via observao e filmagem, e sim em
permitir o envolvimento e o desenvolvimento da observao do/a
prprio/a professor/a que foi filmado, sobre sua prpria atividade,
colocando-o/a em posio de reflexo e de transformao, caso sinta necessidade.
Essa metodologia permite, portanto, uma troca de papis, j
que o/a pesquisador/a deixa de ser o/a nico/a sujeito a observar
a atividade, pois ela passa a ser prioritariamente observada e analisada por aqueles/as que a planejam e executam.
A anlise se constituir num movimento que, tendo a realidade emprica como ponto de partida, pretende articular a tarefa
prescrita, o real da atividade, a atividade real e seu produto, em
especial para aqueles que a exercem (AGUIAR, 2008, p.16). O foco
da anlise apreender o movimento, muitas vezes ambguo, criado
entre falas e o que realizado, luz das prescries da tarefa planejada, dando nfase aos sentidos e aos significados atribudos pelos
242

sujeitos (individual e coletivamente) atividade. Esse processo se

constitui numa espcie de autoavaliao e de formao em processo.
A AUTOCONFRONTAO E AS ANLISES
SOBRE A ATIVIDADE DOCENTE
A Clnica da Atividade se caracteriza por estar em busca de instrumentos e dispositivos que possibilitem compreender a situao de
trabalho real, para aumentar no trabalhador seu poder de agir sobre
o mundo e sobre si mesmo, coletiva e individualmente. (CLOT, 2011,
p. 72). Para Clot e seus colaboradores, a atividade de trabalho fonte
permanente de recriao de novas formas de viver, de produzir subjetividade e deve ser fonte de crescimento humano. A subjetividade
um elemento importante a ser considerado, uma vez que constituda pela e na atividade, com interferncia do coletivo que regula a
ao individual. (BENDSSOLLI; SOBOLL, 2011, p.10).
A Clnica da Atividade tem como principal referencial terico
a abordagem da psicologia histrico-cultural que atribui um lugar
central s realidades materiais e simblicas do mundo exterior
(CLOT, 2007, p.93). Clot concebe a atividade para alm da tarefa
realizada, e toda atividade passvel de descrio, para fins de anlise, mesmo aquelas que no puderam ser realizadas. Para ele, os
conflitos do real fazem tambm parte da atividade de trabalho. Essa
definio de atividade, ou mais precisamente de real da atividade
nos desafia a conhecer a atividade docente no lugar e no momento
em que acontece, para, assim, apontar seus aspectos singulares no
mbito das profisses e reconhecer aspectos comuns e a complexidade da atividade docente.
Segundo Vieira e Fata (2003), a abordagem da Clnica da Atividade permite que os sujeitos da pesquisa restabeleam seu poder
coletivo de ao, buscando intervir na situao de trabalho. Essa possibilidade tem na autoconfrontao seu momento mais importante.
Nesse sentido, a transformao e o desenvolvimento dos ofcios e dos trabalhadores se do durante dilogos, trocas, polmicas,
243

problemas e contradies que acontecem durante a atividade, sendo estas permeadas, ao mesmo tempo pela dimenso da histria
singular do sujeito e da histria coletiva do ofcio (SILVA et al., 2011,
p.188). Como forma de capturar essa dinmica complexa do trabalho em ao, tem sido utilizado o recurso da autoconfrontao, que
se desdobra em simples e cruzada, e que consiste na anlise e reflexo das filmagens de uma ou mais cenas da prtica docente, pelos
protagonistas diretos e por pares.
Dessa forma, transpondo essa abordagem de coleta de dados
para as anlises do trabalho docente, so feitas vrias tomadas de
filmagens de momentos em que o/a professor/a realiza suas atividades didticas em sala de aula com seus/as alunos/as. Posteriormente as imagens so editadas pelos/as pesquisadores/as e devem
ser assistidas e analisadas pelo/a professor/a filmado/a e pelo/a
pesquisador/a, sendo esse momento a autoconfrontao simples.
Para realizao da autoconfrontao cruzada ser necessrio convidar um segundo docente, que compartilha do mesmo gnero profissional do/a docente pesquisado.
O primeiro passo, portanto, a realizao de vrias filmagens
livres nas salas de aula. Esse material servir de base para seleo
de cenas significativas que sero editadas, mantendo uma coerncia
sequencial, com incio, meio e fim de uma atividade didtica desenvolvida pelo/a docente. A autoconfrontao simples consiste no
segundo momento em que o/a professor/a filmado assiste sua prpria cena contendo a atividade selecionada e a comenta na presena
do/a pesquisador/a. Esse momento tambm filmado. O objetivo
entender a atividade na tica do docente, seus objetivos, fracassos
e sucessos.
Ao usarmos o recurso da imagem (videogravao) do/a docente realizando sua atividade, como suporte de observao nas
sesses de autoconfrontao, aumentamos a possibilidade de apreender o real da atividade em ao. O que se pretende alcanar com
as sesses de autoconfrontao, no apenas ver e entender o que
244

foi feito e com quais propsitos e recursos didticos e a infraestrutura escolar esto disponveis pelos docentes para realizar as atividades propostas. tambm o que ainda no se consegue dizer
acerca do real da atividade: esse difcil de dizer com o qual, talvez,
fosse possvel fazer algo de diferente daquilo que se faz (CLOT,
2010, p.243). Essa dimenso difcil de dizer, portanto de acessar, nos
interessa diretamente, na medida em que oferece elementos novos,
inscritos no plano da subjetividade e possibilitando nos aproximarmos, atravs das anlises das cenas gravadas. Somente o/a docente
pode revelar o real da atividade filmada. Somente ele/a pode dizer
suas intenes e suas frustraes relacionadas atividade real.
A pesquisa, nessa perspectiva, se desenvolve na forma de cooperao entre pesquisador/a e o sujeito, com voz principal do ltimo. Segundo Vieira e Fata (2003)
A autoconfrontao simples o momento da
produo de um discurso que se refere s seqncias filmadas, ao que elas mostram, sugerem ou evocam. [...] Ao filme da atividade
inicial, com suas lacunas e suas elipses, a autoconfrontao simples acrescenta um contexto
carregado de comentrios (p.33-34).
Com o desenvolvimento dessa tcnica, o indivduo se v em

ao, permitindo o retorno da imagem e do som, das falas, das
aes, o que possibilita ver o contexto em que foi realizada a atividade dentro de outra tica, de um outro ponto de vista mais
distanciado no tempo e no espao, permitindo que se desencadeie um processo de autoavaliao a partir da ao, bem como a
percepo de causas e efeitos, intenes e resultados esperados
ou no, aproximando cada vez mais o discurso e a atividade propriamente dita.
A autoconfrontao cruzada a terceira etapa da pesquisa, envolve a observao e a anlise das mesmas cenas j analisadas na
autoconfrontao simples pelo/a professor/a e pesquisador/a. En245

tretanto, na autoconfrontao cruzada, um terceiro sujeito entra em

cena, alm do/a pesquisador/a e do/a docente filmado/a na sala
de aula. Esse/a terceiro/o personagem em geral tem relao direta
com a atividade filmada, pois deve compartilhar o gnero profissional filmado. , portanto, considerado um par. Nessa etapa o que est
em jogo o olhar do outro, mas a partir de uma perspectiva que ao
mesmo tempo familiar, uma vez que compartilha da mesma profisso e os mesmos problemas vividos. Por outro lado, tem tambm um
olhar diferente no que se refere atividade filmada, pois imprime seu
estilo e suas experincias pessoais aos seus comentrios.
O/A docente, sujeito da pesquisa, assiste novamente a mesma
cena da sua atividade filmada, agora junto ao/ um/a parceiro/a
de profisso. E esse momento da pesquisa tambm filmado pelos/
as pesquisadores/as. A partir da se desencadeiam dilogos, indagaes e possibilidades alternativas entre os/as dois docentes que
assistem a atividade filmada. Ou seja, aqui se abrem as possibilidades de troca de experincias, de dificuldades, de diferenas e similaridades, de ambigidades, de reafirmaes, de escolhas, de incertezas, de ajustes, de ressignificaes e de reorientaes possveis da
atividade filmada, considerando os objetivos inicialmente traados,
bem como seus impedimentos.
Nesse momento, os estilos profissionais de cada professor
entram em interao dinmica. Agora, no estamos mais diante
de um processo autorreflexivo, provocado pela autoconfrontao
simples, mas de troca entre parceiros de trabalho, e, portanto, de
possveis conflitos a respeito da conduo de determinada atividade. Para as anlises do trabalho docente, esse momento da autoconfrontao cruzada pode ser especialmente importante, uma vez
que tira o/a professor/a do seu isolamento profissional da sala de
aula, onde tende a ter total domnio, para discutir sua atividade,
seus objetivos e dificuldades com um/a colega de trabalho. Abre
possibilidades para novas formas de fazer a mesma atividade, enriquecendo seu trabalho.
246

A metodologia da autoconfrontao, considerando todas as

suas etapas, conduz a que se chegue a formas de conceptualizao
e de categorizao de caractersticas marcantes do objeto, sobretudo
se elas parecem recorrentes (VIEIRA e FATA, 2003, p. 40). Essas
categorizaes representam a possibilidade de juntar cada pea do
quebra-cabea coletadas em todas as etapas da investigao, com o
intuito de oferecer maior coerncia aos dados e permitindo qualific-los dentro de perspectivas tericas mais polticas e menos instrumentais, relacionadas meramente ao saber-fazer. Tambm auxiliam
no sentido de alertar o/a pesquisador/a dos riscos de individualizar e personalizar demasiadamente a atividade docente em torno
dos protagonistas que participam das cenas filmadas, descontextualizando-os de suas condies de trabalho imediatas, dentro da escola, bem como das mais amplas que envolvem os dilemas e as lutas
da categoria profissional.
Essa abordagem de pesquisa, apesar de complexa por si s,
pode ainda ser complementada com registros de observaes da
escola e entrevista com os docentes filmados. Entendemos que essas complementaes so necessrias para no isolar a cena filmada
do seu contexto de sala de aula apenas, nem cristalizar a atividade
do/a professor/a em um momento nico, sem entender o processo que levou realizao daquela atividade especfica. A entrevista
auxilia particularmente a perceber a histria de vida profissional,
portanto, de toda subjetividade docente presente na elaborao e
execuo de um plano didtico e curricular, as motivaes e objetivos inscritos nele.
A CLNICA DA ATIVIDADE
E FORMAO DOCENTE
Os estudos referentes formao do trabalhador docente no

Brasil e no exterior so freqentemente centrados na natureza dos
saberes que devem ser dominados, transmitidos e adquiridos por
esses profissionais (DURAND et al, 2005). H um debate no meio
247

acadmico sobre quais saberes so tidos como mais importantes, os

saberes oriundos da prtica, os saberes cientficos ou mesmo aqueles construdos na trajetria de vida escolar dos docentes. Segundo o autor, as abordagens de pesquisa tradicionais, em geral no
ajudam a romper a separao entre pesquisadores e sujeitos da
pesquisa e vrios paradigmas de pesquisa buscaram romper com
essa separao, em particular que consegue separar de forma to
ntida, o que seriam os saberes da prtica e os saberes cientficos.
Os mais conhecidos so os da pesquisa-ao, pesquisa-participante, pesquisa-formao, professorpesquisador, entre outros. Mais
recentemente assistimos a utilizao das pesquisas colaborativas.
Essas abordagens buscam unir os saberes da prtica com os saberes
cientficos, com a inteno de transformar e atualizar a atividade
dos/as professores/as.
A formao profissional para o exerccio de um ofcio sempre complexa, principalmente, quando esse ofcio est voltado
para formao humana, como o caso do/a professor/a. Sua
atuao envolve, alm do domnio dos saberes cientficos que supostamente deve transmitir a seus/as alunos/as, como tambm
o domnio cognitivo de situaes dinmicas, o gerenciamento de
pessoas, autonomia e responsabilidade nas decises, adaptabilidade e adequao sem erros a um contexto especfico. (TARDIF,
LESSARD, 2008).
No entanto, uma caracterstica ainda marcante da formao
docente, especialmente a continuada, reside nos aspectos prescritivos de natureza pragmtica, que tendem a transformar-se em receitas acabadas e infalveis, oferecendo sugestes e modelos de como
conduzir bem uma aula ou um exerccio didtico ou ainda em como
elaborar bem um currculo, em geral utilizando como exemplo, propsitos e contextos educacionais indiferenciados, muitas vezes idealizados (MELO; PIZZI, 2010). Esses modelos reduzem o processo
de formao docente, tornando-o demasiadamente instrumental,
superficial e, no final, ineficiente quanto aos seus propsitos.
248

Outro problema significativo o fato de no levarem em considerao os problemas especficos de cada contexto social e de cada
escola, desconsiderando ainda os/as alunos/as, tanto no que se
refere aos seus diferentes estgios de aprendizagem, quanto sua
realidade social, econmica e cultural, to diversas e adversas. A
heterogeneidade da atividade docente um elemento crucial da
profisso e tende a ser ignorada nas suas formaes. Dessa forma,
tanto a realidade dos/as alunos/as tendem a ser ignoradas, quanto
as condies de execuo de determinada atividade, considerando
as condies muitas vezes precrias em que se encontram.
Toda essa problemtica em torno da atuao e da formao docente revelam as dificuldades em transformar os processos de formao, em suas vrias modalidades, em possibilidades concretas
de mudana nos diversos contextos e realidades educacionais, e as
salas de aula, na busca da qualidade desejada, em especial nas redes
pblicas de ensino.
Segundo Durand (2005) um problema comum nas formaes
de professores e professoras, analisando a realidade francesa, que
o foco tende a ser mais os conhecimentos a serem transmitidos e
suas formas de transmisso, do que os/as alunos/as e os/as professores/as. Segundo o autor,
No se trata de diminuir a importncia e o interesse da didtica, mas de ressaltar que essa
perspectiva, quando posta no cerne dos dispositivos de formao, oculta o papel do professor, sua atividade na classe, suas interaes
com os alunos... Ao insistir-se sobre os componentes da programao e do planejamento
didtico das seqncias de ensino, afirma-se
implicitamente que o trabalho dos professores
anda sozinho, e no merece anlise nem produo de um corpus de saberes autnomos.
(DURAND et al, 2005, p. 47)
Esse foco exacerbado nos contedos curriculares e procedi249

mentos didticos, num sentido estrito, tende ainda a reforar as

tendncias tecnicistas da educao, com suas crenas arraigadas na
noo de que basta ao/a professor/a adotar uma boa abordagem
de ensino-aprendizagem, preferencialmente a considerada mais
progressista ou inovadora no momento, para que seu trabalho tenha quase que automaticamente xito. Essa viso limitada tende a
predominar nos cursos de formao ainda hoje no nosso pas.
Essa tendncia tecnicista e reducionista da atividade docente
tende a produzir e reforar ainda um tipo de discurso que afirma
que a realidade no tem relao alguma com a teoria. Ou seja, o que
se aprende nos cursos de formao, no teriam relao nenhuma
com a realidade das escolas onde os futuros profissionais iro atuar.
Para alm da aparente dicotomia entre teoria e prtica que esses
discursos sugerem, nossa suposio a de que essa apregoada dicotomia entre teoria e prtica pode indicar vrias possibilidades
de interpretao, para alm da verso mais disseminada, ou seja, a
de que os/as professores/as no dominam profundamente determinada teoria, como, por exemplo, o construtivismo. Portanto no
conseguiriam aplicar adequadamente nas suas salas de aula.
Para ns, no entanto, pode revelar uma viso idealizada da atividade docente, e ignorar o fato de que o que est em jogo so as
condies precrias em que os/as docentes se veem obrigados/as
a atuar. Ou seja, quando os professores rejeitam uma teoria, o que
esses/as professores/as talvez estejam querendo nos dizer que o
mero domnio terico/metodolgico de como dar uma boa aula
importante, mas insuficiente para garantir a qualidade das aulas
ou mesmo de que no h uma nica forma de ensinar determinado
conhecimento a seus/as alunos/as.
De fato, precariedades de toda ordem, vm afetando diretamente o trabalho docente (PIZZI, ARAJO, MELO, 2012) e (OLIVEIRA, 2004), mas as tendncias tecnicistas e reducionistas no conseguem levar em considerao esses elementos no seu arcabouo
terico, uma vez que trabalham com noes abstratas de didtica,
250

de escola, de professor/a e de aluno/a. Com isso, tendem a reforar a noo de que o sucesso ou o fracasso escolar deve ser fruto
do esforo e do empenho pessoal dos/as docentes, desde que dominem as tcnicas didticas, oferecidas pelos cursos de formao e
adaptem os recursos disponveis no desenvolvimento das aulas. Em
geral, esses discursos vm acompanhados de julgamentos morais
que indicam quo comprometidos os/as professores/as esto
com a causa educacional, capturando suas subjetividades em prol
de causas justas (BARROS, 2007), tentando faz-los se envolver
de corpo e alma na atividade, como forma de superar obstculos de
toda ordem para desenvolver a contento suas aulas. Atravs da autoconfrontao possvel perceber at onde o/a professor/a pode
ou no ir para desenvolver sua aula com qualidade e que h outros
fatores, agentes e agncias envolvidos.
Como forma de avanar o debate sobre a formao docente,
Durand (2005) prope a utilizao de pesquisas que tenham preocupaes ontolgicas e epistemolgicas, bem como preocupaes
ticas. As opes ticas visam auxiliar a formao dos/as professores/as, ao mesmo tempo em que permitam produzir conhecimentos que no caiam na armadilha de propor modelos do que
seria uma boa prtica ou uma boa aula. Nesse sentido, deve
estar apoiada num contrato de cooperao real entre pesquisadores/as e sujeitos da pesquisa sobre a atividade real, evitando considerar a voz do/a pesquisador/a como a nica voz que conta, no
final. O objetivo prioritrio seria a possibilidade de transformao
da atividade com a produo de novos saberes e, possivelmente,
de novas prticas.
A Clnica da Atividade compreende uma proposta rica de pesquisa e pode permitir atingir os principais aspectos defendidos por
Durand (2005), na medida em que produz dispositivos de coleta e
de anlise de dados que envolvem a complexidade da atividade docente no contexto da atividade real no seu processo de desenvolvimento, com todos/as os/as personagens, cenrios e os recursos
251

envolvidos/as na cena. Mas ao trazer para o debate as questes

referentes tambm ao real da atividade, como elemento de anlise,
que a complexidade da atividade, sua dimenso objetiva e subjetiva, fica mais evidente.
A metodologia da autoconfrontao desenvolvida diretamente
no contexto da sala de aula consegue captar os aspectos individuais, pedaggicos, sociais e culturais da atividade docente em ao.
Aprofunda e amplia, portanto, a gama de questes envolvidas
numa atividade pedaggica, com foco nas interaes professor-aluno, aluno-aluno, mediados por contextos educacionais reais, procedimentos, prescries e criaes possveis e impossveis.
Essa dinmica tambm uma espcie de formao em servio,
permitindo, acima de tudo, uma ressignificao e um novo direcionamento da atividade filmada ao vislumbrar outras possibilidades
de ao. A ao reflexiva assume, dessa forma, uma nova perspectiva, principalmente ao mostrar que a reflexo e a atribuio de sentidos e significados so inerentes atividade docente e que pode ser
mais explorada nas escolas.
Na autoconfrontao simples, a reflexo fica centrada em dois
agentes: a) o/a professor/a, que, ao ver-se na tela, fala sobre o que
fez (a atividade real) e o que poderia (ou no) ter feito (real da atividade), considerando seu planejamento, seus recursos, seus alunos/
as e os seus motivos; e, b) o/a pesquisador/a que procura captar
a complexidade da atividade filmada, bem como os comentrios
do/a docente, vai elaborando questionamentos que permitam envolver toda cena. O conhecimento produzido nesse momento revela
a dimenso subjetiva do/a docente, suas expectativas, seus valores,
o domnio de um determinado contedo e de uma tcnica didtica,
sua relao com os/as alunos/as, sua viso de mundo e sua trajetria pessoal e profissional. Enfim, seu estilo.
Fica evidente tambm a dimenso social da atividade docente,
uma vez que a filmagem mostra claramente o contexto social e cultural da escola escolhida, os recursos disponveis daquela sala de
252

aula, a estrutura fsica das salas, muitas vezes apertadas, mal iluminadas, mal ventiladas, superlotadas, barulhentas, sujas. Indignas.
Revela ainda o grau de envolvimento de todos/as os/as atores/
atrizes na atividade proposta, suas negociaes, sucessos, fracassos,
suas possibilidades e seus limites. A cena filmada em si no revela
sozinha a complexidade da atividade realizada. Sua complexidade
vai se revelando, na medida em que o/a docente vai imprimindo
seus sentidos atividade realizada e verificando se seus objetivos
foram atingidos. Ainda ao perceber alternativas de ao, de redirecionamento da atividade ou quando essa possibilidade no existe, a
no ser como forma de atividade frustrada.
A autoconfrontao cruzada rene dois/duas docentes, preferencialmente que atuem no mesmo nvel educacional, alm do/a
pesquisador/a. Nessa etapa, as possibilidades alternativas e de mudana na atividade ficam mais acentuadas, podendo haver controvrsias e contra-argumentaes. O objetivo mais importante da autoconfrontao cruzada perceber como os docentes dialogam sobre seu trabalho, na tentativa de propor solues para os problemas
cotidianos, com o mnimo de interferncia do/a pesquisador/a.
O dilogo entre pares deveria ser comum nos cursos de formao e no cotidiano escolar. No entanto, notrio o fato de que os/as
professores/as tm cada vez menos tempo para dialogar com seus
colegas sobre suas experincias e dificuldades no ofcio de ensinar,
tornando sua atividade cada vez mais isolada. Em decorrncia, aumentam as chances de tornarem seu trabalho pedaggico em sala
de aula cada vez mais cristalizado, correndo o risco de virarem atividades mecnicas e sem sentido, mesmo para o/a docente que as
planejou e preparou.
Um pequeno recorte de uma cena filmada de uma aula, complexo pelas possibilidades de (re)significao, se transforma num
universo de possibilidades de anlises e interpretaes, ricas quando includas nos currculos dos cursos de formao. No apenas por
criar possibilidades de autorreflexo, de autoformao e de poss-
253

veis transformaes daquela aula filmada, mas tambm por auxiliar na formao posturas mais politizadoras a respeito da prtica
docente. As anlises sobre as condies de trabalho que afetam diretamente a qualidade da aula do/a professor/a podem desencadear
posturas mais politizadas sobre as possibilidades de atuao docente, por parte daqueles/as que pretendem ingressar na profisso ou
por parte daqueles/as que j esto na profisso.
Das anlises decorrentes, seria possvel perceber com mais clareza, os limites externos advindos dos processos de precarizao do
trabalho docente que afetam a qualidade das aulas e o bem estar da
comunidade escolar. Em outras palavras, permite perceber o que
de fato responsabilidade direta do/a docente e o que de responsabilidade de outras instncias, que fogem do seu poder de deciso
ou interveno imediato. Sem levar em considerao essas limitaes impostas pelas condies de trabalho de cada contexto escolar,
qualquer possibilidade de mudana pode redundar numa individualizao da responsabilidade, tanto quando a aula bem sucedida
quanto quando mal sucedida, esvaziando de sentido poltico qualquer proposta didtica alternativa, atomizando o/a professor/a no
contexto da sua escola.
CONSIDERAES FINAIS
A abordagem de pesquisa da autoconfrontao, pautadas na

Clnica da Atividade proposta por Clot (2007), tem se revelado uma
proposta rica para os estudos e pesquisas sobre a atividade e a formao docente, considerando o contexto da prpria escola e a sala
de aula e suas possibilidades imediatas. Dadas as mudanas introduzidas pelas polticas educacionais, e seus desdobramentos nos
planos regionais e municipais, essa proposta pode mostrar tambm
o papel das polticas prescritivas na atividade docente e, em ltima
anlise, sua interferncia na qualidade educacional pretendida.
Entendemos que toda a responsabilidade executora das polticas prescritivas est colocada individualmente nas mos de cada
254

professor e professora desse pas. Muitas dessas polticas no tm

includo nas suas agendas a melhoria das condies de trabalho
desses docentes e nem de seus salrios, o que tende a provocar tenses que podem se transformar em obstculos instransponveis,
comprometendo profundamente a qualidade do ensino e afetando
o desempenho docente em sala de aula. Esse quadro tende a se agravar com as desigualdades regionais.
Entendemos que os/as professores/as do Brasil todo esto vivendo ainda hoje esses impasses provocados pelas polticas prescritivas e pela precarizao de seu trabalho especialmente nas redes
pblicas de ensino (MELO; PIZZI, 2010). Essas condies de trabalho parecem no constar entre as temticas prioritrias dos cursos
de formao, como se no afetassem a prtica docente, despolitizando o debate em torno da atividade docente. Pelo contrrio, tende a haver um incentivo para que se naturalize essa precariedade,
atravs de afirmaes que disseminam a ideia de que um bom professor/a consegue dar aulas em quaisquer circunstncias, sem considerar que as condies de trabalho so fatores fundamentais para
a qualidade do ensino.
A autoconfrontao tem o potencial de mostrar, atravs das
filmagens, toda a complexidade da atividade de docentes, desenvolvida com seus estudantes, no contexto da sala de aula e das escolas, sendo afetada por condies precrias de trabalho e de vida
dos seus sujeitos. Essas cenas poderiam servir como instrumento de
anlise nos currculos dos cursos de formao, auxiliando em debates mais politizadores e nas propostas de transformao qualitativa
do trabalho docente. Com o auxlio das mdias digitais, as imagens
dos/as professores/as e alunos/as podem ser substitudas por avatares. Esse recurso j est em amplo desenvolvimento e poder em
um curto perodo de tempo, estar plenamente disponvel como recurso didtico na educao. Esse recurso pode resolver o problema
tico delicado da divulgao das imagens.
Poderia, acima de tudo, minar chaves fossilizados ainda pre-
255

sentes nos discursos sobre a formao docente, em especial a oferecida nos cursos de Pedagogia, frequentemente acusados de no formar adequadamente seus alunos/as ou por articular precariamente
a teoria com a prtica. O mundo real ou, em outras palavras, a
escola e seus diversos profissionais, a sala de aula, os/as docentes
e os/as alunos/as reais das redes pblicas e tambm da rede privada desse pas, poderiam finalmente penetrar nos currculos dos
cursos de formao docente, com toda sua crueza e complexidade,
atravs do uso das filmagens das aulas em diversas disciplinas.
A proposta da Clnica da Atividade nos mostra, acima de tudo,
que o trabalho que deve se adequar ao trabalhador e no o contrrio. Sem esse ponto de partida tico e poltico, corremos o risco de
formar futuros profissionais vulnerveis, expostos a doenas, resignados, isolados, estagnados, carentes de referenciais tericos e polticos que preservem a qualidade do seu trabalho, sua dignidade e
de seus/as alunos/as. Portanto, sem possibilidades de crescimento
criativo, para si e seus estudantes, e que pouco podero contribuir
na construo de uma educao melhor.
256

REFERNCIAS
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258

Cooperao profissional:
uma alternativa para
a formao continuada de professores
Itale Cericato
Claudia Leme Ferreira Davis
RESUMO:
Este artigo analisa como uma professora iniciante sente e significa sua profisso, de modo a identificar se esses fatores interferem
na docncia. Os dados, coletados por meio de entrevistas, foram
analisados luz da Psicologia Scio-histrica, com foco nas categorias Sentido e Significado. As concluses mostram ser a docncia
definida por critrios vigentes no senso comum e pela reproduo
de discursos perpetuados ao longo de geraes de professores. Os
alunos so considerados desmotivados para a aprendizagem e a
formao continuada menosprezada, em relao aos conhecimentos
produzidos pela prtica. Est presente a crena de no ser possvel
ensinar a todos os alunos, bem como a ausncia de um trabalho colaborativo, confirmando que a atividade docente realizada, prioritariamente, de maneira isolada. Por fim, prope-se a cooperao
profissional como alternativa formao continuada de professores, sobretudo no caso dos iniciantes, em que a mediao tutorial
de um par mais experiente pode auxiliar em muito o profissional
iniciante nos rumos de sua profisso.
INTRODUO
Inmeros so os estudos interessados em analisar como se d o

processo de desenvolvimento profissional do professor no exerccio
mesmo de suas funes e quais so as diferentes fases desse processo. O mais clssico deles foi o realizado por Huberman (1992), do
259

qual derivam todos os outros estudos aqui mencionados. O autor

afirma ser a carreira dos professores dividida em vrios perodos.
Neste artigo, o foco discutir os anos iniciais da docncia, destacando a problemtica dos professores iniciantes, motivo pelo qual,
dos dados encontrados por Huberman, interessam apenas aqueles
relativos ao que denomina de primeira etapa.
De acordo com o Huberman (1992), a etapa inicial marcada
pela entrada na profisso e inclui duas fases: a de sobrevivncia
que se expressa no choque com a realidade, na preocupao consigo
mesmo, nas diferenas percebidas entre os ideais e a realidade e a do
descobrimento que diz respeito ao entusiasmo do comeo, experimentao, ao orgulho de ter a prpria classe e os prprios alunos e
de pertencer a um corpo profissional. Huberman (1992) salienta que
a experincia de entrada na profisso pode ser vivida de maneira fcil
ou difcil. No primeiro caso, so mantidas relaes positivas com os
alunos, considervel senso de domnio do ensino e entusiasmo pela
atuao profissional. J no segundo, verificam-se queixas de uma carga de trabalho excessiva, de ansiedade, de dificuldades com os alunos, alm da presena de uma forte sensao de isolamento.
Dados semelhantes so encontrados por Marcelo (1991), autor
para quem os primeiros anos da profisso cumprem a tarefa de realizar a transio da condio de estudantes para docentes, constituindo
um perodo marcado por tenses e aprendizagens intensas, em contextos, em geral, desconhecidos. Marcelo (1998) afirma que se pode
considerar que os professores principiantes so profissionais preocupados em se aprimorar como docentes, tendo plena conscincia de
que esto, ainda, em processo formativo. Percebem, ainda, que os
primeiros anos de ensino so anos difceis pessoal e profissionalmente, especialmente no caso atpico dos professores substitutos. O autor
ressalta, tambm, o fato de os docentes iniciantes sofrerem influncia
das experincias obtidas quando eles mesmos ainda eram estudantes.
Outra autora que investigou a carreira dos professores foi Cavaco (2003). Sobre os primeiros anos de docncia, seus dados indicam
260

que eles so marcados por sentimentos de instabilidade, insegurana,

luta pela sobrevivncia e, tambm, pela aceitao de desafios, pela
criao de novas relaes profissionais e construo de unies familiares. um perodo de tenses e reorganizaes frequentes, de ajustamentos progressivos das expectativas e aspiraes ocupacionais
ao universo profissional. H uma forte preocupao em criar uma
imagem de sucesso, que facilite a integrao ao corpo profissional e
uma sobrevalorizao das questes que envolvem a manuteno da
disciplina e o acesso aos recursos pedaggicos. O estudo de Cavaco
tambm demonstra que aos professores iniciantes restam os ltimos
lugares, aqueles que correspondem ou s turmas da tarde e/ou leccionao de alunos considerados difceis e/ou simples a conjuntos de
horas dispersas, somando turmas e nveis heterogneos (CAVACO,
2003, p. 163). A autora argumenta, ainda, que:
[...] o sistema de colocaes movimenta de
escola para escola, entre localidades e regies, muitos docentes em incio de carreira.
Por isso, para os professores, o primeiro ano
de profisso pode reflectir-se, ano aps ano,
no s com as deslocaes de escola e de localidade, como de nvel de ensino. (CAVACO, 2003, p. 163)
Gonalves (1992) tambm investigou a problemtica dos professores iniciantes e afirma que os cinco primeiros anos de docncia
podem ser sentidos de maneiras diferentes. Para um grupo, existe a
luta entre o desejo de abandonar a profisso e o desejo de se firmar
na carreira do magistrio. Essa luta decorre de um sentimento de
falta de preparo real ou suposto para o exerccio docente, aliado
a condies difceis de trabalho34 e a um no saber se fazer aceitar
como professor.
34 As respostas referem-se a excessivo nmero de alunos, escolas sem condies mnimas de
atuar em relao a vrios aspectos, como falta de material, estar situada em locais isolados e
com base em um sistema de colocao profissional que pode determinar que a um professor, no
mesmo ano letivo, sejam atribudas aulas por perodos curtos, sucessivos ou independentes de
tempo (GONALVES, 1992, p. 155-156).
261

Os dados apresentados pela literatura indicam que os anos iniciais da carreira docente so fundamentais para a constituio dos
professores em seu campo de atuao, quer seja imbudo por aspectos positivos ou por vivncias negativas. Desse modo, esse estudo
props melhor compreender o sujeito professor iniciante, na expectativa de inferir a presena de processos profissionalmente partilhados, que apontem para temas a serem includos, modificados ou
aprofundados nos processos de formao docente.
O ESTUDO
A professora objeto desse estudo atua h quatro anos no ensino mdio da rede oficial de ensino paulista, sem ser concursada.
Ela tem 38 anos, de origem oriental, solteira e sem filhos, morando ainda com os pais. Atua na escola no perodo matutino h dois
meses, em sete classes diferentes. formada em Histria, desde
2003. No fez magistrio antes de ingressar no ensino superior, nem
ps-graduao. Alm da docncia, a professora, cujo nome fictcio
Adriana, trabalha com terapias alternativas, tarefa que ocupa seu
tempo fora da escola.
Os dados aqui discutidos foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, cujas questes abordavam a histria da
vida profissional da professora e seguia seu percurso no magistrio,
esmiuando o que a conduziu escolha de se tornar docente, a forma como ingressou na profisso e os fatores que a levavam nela
permanecer, alm de informaes sobre o trabalho realizado em sua
escola e em suas circunstncias. Um questionrio foi tambm elaborado, buscando registrar dados acerca da estrutura e da dinmica
do funcionamento da escola, bem como da clientela atendida. Tais
informaes serviram como pano de fundo para a discusso e compreenso do contexto social em que a professora Adriana realiza sua
atuao profissional cotidiana.
Os dados foram analisados de acordo com o referencial terico
da Psicologia Scio-histrica, com foco nas categorias Sentido e Sig-
262

nificado, mais especificamente mediante a construo de ncleos de

significao, conforme proposto por Aguiar e Ozella (2001). Esses
ncleos de significao foram construdos a partir dos dados fornecidos por Adriana e sero apresentados a seguir.
UMA PROFISSO COMPLICADA
Segundo a viso de Adriana sobre a escola pblica, ela frequentada, de modo geral, por alunos da periferia, como pode ser
notado em sua resposta sobre as funes da escola:
Eu achava realmente que escola lugar onde
aluno da periferia tem que adquirir conhecimento, conhecimento acima de qualquer
outra coisa. Mas, nesse curto perodo de experincia que eu tenho dentro da escola pblica estadual, a gente pode perceber que, com
a poltica do governo, realmente a gente no
consegue fazer isso ou dependendo da escola,
voc at consegue. Mas, no geral, no: a realidade outra.
Ao mesmo tempo em que revela como concebe a escola pblica

como recebendo basicamente alunos da periferia , Adriana tambm expe como entende a funo da escola passar conhecimento
e estabelece uma distino entre ensinar e educar:
Eu tenho a seguinte viso: passar conhecimento uma coisa; passar contedo, a matria.
Mas, eu acho que h professores que educam,
tambm. Acho que essa minha ideia talvez
seja um pouco equivocada, mas eu penso que
h professores que tm comprometimento
apenas em passar o contedo e h, tambm,
aqueles profissionais que esto preocupados
em ir alm de passar contedo e de preparar
o aluno para a vida depois que ele encerrar a
vida escolar.
263

Para Adriana, ensinar e educar so coisas diferentes. Ensinar

implica ficar preso ao contedo socialmente produzido e sistematizado pelas cincias, que transmitido s novas geraes por intermdio da escola. Educar, por sua vez, refere-se a preparar o aluno
para a vida e para os desafios que ele ter de enfrentar no mundo
cotidiano, nos extramuros escolares. Esta uma interessante contradio porque, em tese, os contedos escolares tm a funo de
informar e de preparar o aluno para a vida, de modo que distinguir
entre elas impossvel. Outro aspecto digno de nota diz respeito ao
fato de que, em se tratando de crianas e adolescentes que esto em
processo de desenvolvimento, ensinar e educar so tarefas que se
misturam na ao de todos os envolvidos com essas faixas etrias.
Em parte, essa contradio est presente na prpria conceituao
sobre qual a funo do professor. Parece existir, no imaginrio de
Adriana, a ideia de que, no passado, educar era funo da famlia,
cabendo escola ensinar contedos cientficos em sua verso escolar ou, em suas palavras, passar conhecimento aos alunos:
Houve uma poca em que a coisa, na escola,
realmente era passar conhecimento. Hoje, a
poca outra, h outros valores, os pais so
outros, tudo mudou. E a poltica do governo
tambm, principalmente. Ento, hoje, o professor est sobrecarregado. Uma coisa voc
ter aquele cansao fsico e emocional e voc
lidar com outras situaes. Outra coisa voc
ter que lidar com aquele aluno que j foi preso,
aquele aluno que tem uma famlia desestruturada. So problemas que, em outras pocas, o
professor no tinha que enfrentar, nem superar esses obstculos, para passar conhecimento para o aluno. No existia isso. Hoje, o que
mais se v.
De fato, est presente no momento atual da educao brasileira

a concepo de que a funo primeira da escola fazer com que a
264

criana se aproprie dos conhecimentos socialmente construdos e

valorizados, desenvolvendo habilidades cognitivas que lhe permita
participar do processo social mais amplo, na condio de pleno cidado. A formao para o exerccio da cidadania passa pelo conhecimento dos contedos escolares porque no h escola sem contedos mas passa, tambm, pela construo, entre outras coisas, da
tica, da autonomia, de valores como justia e respeito s diferenas.
Assim, cuidar e educar so funes indissociveis no papel socialmente esperado da escola, justamente porque conduzem o processo
de desenvolvimento pessoal do sujeito para atuar na melhoria da
sociedade como um todo.
No discurso de Adriana perceptvel, ainda, um sentimento
de que, para o professor, trabalhoso lidar com a variedade do
alunado que chega escola pblica atualmente. A viso de Adriana sobre o que ser professor est arraigada em concepes que
se aproximam de suas representaes enquanto aluna, formadas,
provavelmente, em funo de sua idade, em um paradigma tradicional, segundo o qual a escola se destinava a poucos ou, pelo
menos, era frequentada por uma clientela menos carente do ponto
de vista material.
Vises como essa so encontradas na literatura, em trabalhos
como o de Sella (2006), que v a um dos grandes desafios postos ao
trabalho docente, nos tempos atuais. Para o autor, as famlias tm
deixado lacunas na formao moral e tica das crianas, as quais
abrem, por consequncia, espao para que outras instituies se incumbam dessa tarefa, sendo a escola a principal delas. Assim, exigese dos professores a realizao de aes para as quais eles no foram
formalmente preparados, e, talvez por isso, seja possvel compreender o incmodo que Adriana sente, ao se deparar com essa situao.
Em pesquisa sobre docentes em estgios iniciais de atuao,
Marcelo (1991) demonstra que neles os professores cumprem a tarefa de realizar a transio da condio de estudantes para docentes, uma fase marcada por tenses e aprendizagens intensas, em um
265

contexto geralmente desconhecido. O autor ressalta, tambm, o fato

de os professores iniciantes sofrerem influncia das experincias vividas quando eles mesmos eram, ainda, estudantes, situao que se
mostra presente nos relatos de Adriana. Marcelo (2009) menciona
que os professores iniciantes tm duas tarefas a cumprir: ensinar
e aprender a ensinar. Nesse processo, eles se deparam com vrias
tarefas, dentre elas:
[...] adquirir conhecimentos sobre os estudantes, o currculo e o contexto escolar; planejar
adequadamente o currculo e o ensino; comear a desenvolver um repertrio docente, que
lhes permita sobreviver como professor; criar
uma comunidade de aprendizagem, na sala
de aula; continuar desenvolvendo sua identidade profissional. E o problema que, em
geral, devem fazer isso sobrecarregados pelas
mesmas responsabilidades dos professores
mais experientes. (MARCELO, 1991, p. 7)
Para Adriana, so poucos os professores que ainda cumprem o

papel de ensinar contedos, o que, segundo ela, ocorreu em razo
das mudanas mais recentes na sociedade: Eu acho que, de maneira geral, h ainda professores que objetivam passar o conhecimento;
com toda a mudana de poca, de valores, ainda assim acho que
eles existem, mas esto cada vez mais distantes. Adriana sinaliza
um problema importante presente na educao contempornea. Ao
deixar de transmitir um saber objetivo de sua rea de conhecimento,
os professores descaracterizam seu papel e, embora estejam atendendo a uma demanda social de executar outras funes no interior
da escola como aquelas de suporte afetivo , esto negando o ato
de ensinar, tarefa primeira da escola. Nas palavras de Duarte (2004,
p. 9), esses professores acabam por produzir um esvaziamento do
trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem contedo. A questo do conhecimento do contedo est to presente
nas falas de Adriana acerca da escola e de seus atores, que tambm
266

surge quando se lhe pergunta o que ela pensa sobre as expectativas

dos alunos em relao aos seus professores:
Uma boa parcela busca um professor que realmente esteja preocupado com a questo do
contedo, do conhecimento; e essa questo
complicada porque, dependendo da realidade
do professor, da vida dele, da experincia dele
etc., ele vai se preocupar mais com determinado assunto, ser professor aqui, que, de repente, passou por dificuldades na vida etc. e tal...
Ele vai entender que no s conhecimento,
ele vai tentar ser mais flexvel, ser mais tolerante com aquele aluno que, de repente, apresenta mais dificuldades. Mas, aqui, nesse pouco tempo que estou aqui, eu acho que, de certa
maneira, eles esperam que o professor seja dedicado mesmo s reas, porque eles, aqui, so
profissionais realmente competentes. Nas escolas em que eu passei, eu no encontrei isso...
Mas, aqui, tem muito isso.
Adriana tambm entende que o professor deveria ter total autonomia para realizar seu trabalho em sala de aula, algo que foi dele
retirada: Sinceramente, eu acho que o professor tem que ter liberdade de ctedra, para fazer o que acha mais conveniente. Aparentemente, a professora advoga uma independncia de tal ordem que,
em a seguindo, seu trabalho acabaria desvinculado, inclusive, dos
ditames do PPP (Projeto Poltico Pedaggico) e das possibilidades
de realizar, no interior da escola, um trabalho coletivo e cooperativo,
no qual a negociao entre docentes regra, fazendo-a adotar uma
concepo absolutamente individualista. Relacionada a isso, est a
concepo de ensinar. Quando perguntada sobre o que a encantou e
o que a fez escolher a docncia, Adriana esclarece:
Eu sempre gostei muito do cotidiano na escola, mas no tanto, assim... Aquela coisa de eu
267

acho que passar o conhecimento, eu achava

uma coisa poderosa, que eu no enxergava
nas outras profisses, mas na profisso de professores. Eu sentia isso e acho que talvez tenha
sido isso que me influenciou.
Assim, Adriana verbaliza claramente que, para ela, ensinar

possuir um determinado saber e poder transmiti-lo a outra pessoa,
a qual dele desprovida. Ser possuidora de um conhecimento e
transmiti-lo aos outros o que lhe despertou interesse pela docncia. Novamente, cabe estabelecer, aqui, uma relao entre sua opinio e sua formao, ocorrida, ao que tudo indica, num paradigma
em que o professor , de fato, dono de um saber do qual os alunos
precisam ainda se apropriar. A escola, como lugar de conhecimento,
est presente nas lembranas de Adriana sobre sua infncia. A respeito de suas lembranas dessa poca, automaticamente Adriana se
remeteu s situaes escolares, marcadas, segundo ela, por muito
estudo:
Muito estudo, muita disciplina, porque a cultura japonesa preza muito o estudo. Antes de
fazer a pr-escola, eu j ia, com quatro anos
para a escola e, na minha poca isso no era
comum. Hoje , mas, na poca, no era to comum, assim. Eu sempre tinha atividades paralelas, a lembrana que eu tenho de muito
estudo e bastante cobrana dos pais, bastante
cobrana... Eu tinha cursos paralelos, eu fazia
japons, Kumon matemtica, natao, ingls,
mas era um preparatrio particular. Sempre
tinha alguma coisa parte.
Por ser descendente de uma cultura em que o estudo muito

valorizado, no causa estranheza perceber o quanto a transmisso
de conhecimentos importante e significativa para Adriana. Dessa
forma, ser uma professora que valoriza, em seu cotidiano de trabalho, a transmisso do conhecimento, entendendo ser essa a funo
268

da escola, parece uma consequncia natural. possvel que a distncia entre o paradigma de ensino em que Adriana foi formada
que a constitui e est presente em sua forma de conceber a funo
do professor e a realidade de seu trabalho, requer, atualmente,
amparo em uma formao profissional incipiente, por ela mesma
reconhecida.
Eu fiz um bom curso, fiz uma universidade
pblica, de ponta, num curso bem classificado. Mas, ainda assim, acho que sai do curso
com deficincia, pela prpria estrutura do curso. Ento eu acho que preciso adquirir muita
experincia, um bom conhecimento, mas tambm acho que, se eu comparar do primeiro
ano at, eu sou agora... muito mais flexvel,
mais paciente, me aproximo mais dos alunos.
Questionada sobre a importncia que atribui formao continuada, Adriana demonstra valorizar muito mais os conhecimentos
adquiridos na prtica diria como forma de capacitar o professor
para cumprir suas funes:
Sinceramente, eu no acredito que seja atravs de cursos, capacitaes, nada disso... Acho
que a experincia do dia a dia, porque a
que ele [o professor] vai encontrar o modo de
se portar na sala de aula, nas situaes do cotidiano, na escola.
A questo dos saberes da experincia j foi investigada por

vrios autores. Mercado (1991, 2002) mostra que a apropriao dos
conhecimentos que os professores possuem fruto de um processo
histrico, por meio do qual eles transformam os conhecimentos a
que tiveram acesso durante seu percurso de formao e atuao profissional, em saberes que so mobilizados no exerccio de suas atividades pedaggicas rotineiras. Esses conhecimentos, desenvolvidos
na vida cotidiana, esto imbricados na histria pessoal de cada um,
269

do dilogo estabelecido com outros professores e destes com seus

alunos, bem como com os demais sujeitos da comunidade escolar.
Isso tudo est, evidentemente, articulado histria social. De todos
os modos, a formao seja inicial, seja continuada est presente
no cotidiano que compe a histria de vida pessoal de Adriana, embora ela parea desconsider-la. Nessa linha de raciocnio, quando
Adriana desvaloriza a formao continuada, ela assim se manifesta
sobre o trabalho docente:
Hoje em dia voc saber lidar com o outro.
Por exemplo: se antes isso no era um atributo
suprassumo, porque realmente era conhecimento que voc precisava ter, hoje j no; para
voc sobreviver dentro da educao, voc precisa ter jogo de cintura com a coordenadora,
com a direo da escola, faz o mesmo com os
pais dos alunos. O professor que no tem isso,
o que sabe lidar e com as outras pessoas,
aquele que se sai melhor na profisso.
A atividade do professor , assim, resumida capacidade de

estabelecer boas relaes interpessoais com os diferentes atores do
contexto escolar, secundarizando o conhecimento sobre uma rea
especfica, sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem
humano e sobre o processo de ensinar e, at mesmo, o da a gesto
de todos esses fatores, conjuntamente. Quando Adriana afirma que
para se sair bem na profisso preciso saber lidar com as pessoas,
ter jogo de cintura com a coordenao e junto direo da escola
e aos pais dos alunos, ela parece fazer uma referncia clara aos jogos polticos, comumente existentes nas instituies, nas quais nem
sempre os profissionais da educao so tratados em funo do mrito de seu trabalho, e, sim, de relacionamentos de interesse e de
laos de amizade. Est ausente de sua fala a idia de que se sair bem
na profisso ensinar bem a todos os alunos. Complementando a
viso apresentada acerca dos atributos que um bom professor precisa ter para bem exercer sua atividade, a professora menciona:
270

[ser] perseverante, flexvel, extremamente

paciente. Ele tem que ter um jogo de cintura
enorme35, ele tem que amar, acima de qualquer coisa na vida dele, a sua profisso: se no
for assim, ele no permanece. E, mesmo que
rena todos esses atributos, ele ainda corre o
risco de procurar outra profisso, outra ocupao.
Aparentemente, Adriana no tem uma noo clara do papel

do professor, ou seja, do que lhe confere um status profissional:
executar a ao pedaggica fundamentada em conhecimentos tericos e formao tcnica especializada, assegurando a cada aluno
progressos em sua forma de agir, pensar e sentir. Assim, no causa
estranhamento perceber que no h, na atividade dessa professora
nenhum compromisso com o sucesso de todos os alunos. Referindo-se aos com dificuldades de aprendizagem, ela esclarece:
No d tempo para acompanhar! Se eu disser
que d, no d! Eu tento colocar os termos
para eles entenderem melhor, porque, em
Histria, tem termos que eles no conhecem
e eu tento fazer isso. Alis, todos os professores deveriam fazer isso. Tento olhar os que se
destacam e os que s reagem, os que tm dificuldades, e o tempo curto.
No possvel pensar que a marca distintiva do trabalho do

professor seja esclarecer termos especficos de sua disciplina, como
coloca Adriana. Essa conduta , antes, um princpio do processo
ensino-aprendizado. A atividade dessa professora pode ser, assim,
vista de duas formas: por um lado, h lacunas em sua formao profissional que, como dito acima, no lhe permite gerenciar as circunstncias que envolvem a docncia. Por outro, existe, aparentemente,
uma falha no gerenciamento da unidade escolar, no que compete
ao acompanhamento sistemtico da aprendizagem dos alunos. Que
35 Grifos do autor
271

aportes institucionais so oferecidos para que Adriana possa organizar seu trabalho pedaggico adequadamente? No deveria uma
professora em incio de carreira, novata na escola, ter seu trabalho
acompanhado de perto pela equipe gestora e/ou professor mais experiente, em um sistema, por exemplo, de tutoria?
Ainda no que compete ao relacionamento com colegas de trabalho, encontra-se na histria de vida de Adriana, um dado interessante, pois ela relata que comeou a lecionar tarde, por volta dos 33
anos, uma circunstncia que considera complicada:
complicada, porque a sua experincia no
bate, no casa com a da maior parte das pessoas. Existe esse deslocamento, porque voc se
reconhece olhando os outros acho que inevitvel essa comparao e, no meu caso, eu
no tenho outros colegas professores para eu
estar fazendo um paralelo. Acho que ingressar no magistrio tardiamente complicado.
Quando voc jovem, voc tem mais disposio, voc tem mais pacincia... Os professores mais jovens tm mais facilidade para lidar
com os adolescentes porque, quanto maior a
distncia de idade, mais difcil.
Adriana ingressou tarde no magistrio porque, logo aps terminar o ensino mdio, foi trabalhar no exterior, situao que a obrigou a iniciar e interromper o curso universitrio por diversas vezes.
Essa experincia de trabalho fora do pas adquiriu um significado
negativo para Adriana, de modo que as dificuldades de adaptao
que encontra no exerccio de sua atividade como professora no presente so, em parte, creditadas a sua vivncia no estrangeiro: No
foi uma experincia positiva: acho que sofro as consequncias disso
at agora; se eu tivesse que mudar alguma coisa, eu no teria ido
jamais, porque foi isso que me fez perder tempo.
Por sentir-se deslocada em relao aos colegas professores
que, com sua idade, j possuem uma experincia profissional mais
272

larga, possvel que Adriana no se sinta a vontade para interagir

com eles, trocando experincias que seriam positivas e importantes para o aperfeioamento de suas aes no que tange organizao e ao planejamento do trabalho pedaggico. Compreende-se os
motivos que fazem Adriana sentir esse desconforto na interao
com seus pares; entretanto, longe de ser essa uma iniciativa pessoal
dela, deveria caber escola a tarefa de criar condies para acolher
os novos professores, envolver-lhes no projeto poltico-pedaggico, nas metas educacionais a serem alcanadas em determinado
perodo letivo. Isso tudo poderia e pode ser realizado por meio
de reunies que permitam aos professores partilhar experincias e
socializar informaes teis, para a organizao do trabalho escolar. Um momento para essas trocas poderia ser o prprio HTPC36,
mas, sobretudo, a equipe gestora deveria solicitar que o professor
iniciante fosse orientado por um docente mais experiente, que se
organizasse para cumprir essa funo de promover a insero dos
novos professores na cultura e nas expectativas da escola em que
esto lotados.
Essa medida deveria ser complementada por outra, igualmente bem avaliada na literatura: a organizao da jornada de trabalho
dos professores iniciantes. O incio de carreira docente deveria ser
marcado por uma reduzida carga horria em sala de aula, abrindo
tempo para estudos e preparao para a docncia uma espcie
de formao em servio na qual os melhores professores, muito
provavelmente os com mais tempo de carreira, pudessem observar
e acompanhar a prtica dos que nela entraram recentemente. Trata-se de inserir o professor novato, conforme denominado por Fullan
(2009), em um programa de ao tutorial, uma ao que pode contribuir muito para melhorar a qualidade educacional, notadamente
por minorar os sentimentos negativos que assolam os novatos na
profisso e que indicam, costumeiramente, serem esses anos especialmente difceis.
36 Horrio de trabalho pedaggico coletivo, presente na rede de ensino oficial paulista.
273

VIVENDO UMA GUERRA TODOS OS DIAS
Um aspecto que chama especial ateno ao ouvir o discurso

de Adriana o fato de ela falar de maneira to acentuada das ms
condies de que o professor dispe para realizar seu trabalho. Sua
experincia profissional de apenas quatro anos j lhe valeu a constituio de sentidos negativos em relao docncia, de forma que,
embora trabalhe em uma escola que ela considera boa, est constantemente na expectativa de vir a enfrentar uma realidade pior do que
a que experimenta no momento. Esse fato pode ter duas explicaes:
(a) Adriana, alm de novata, no , ainda, concursada, de modo que seu futuro incerto. O
fato de estar nesta escola h apenas dois meses, leva-a a temer que, no prximo ano, no
encontre espao para nela continuar lecionando, vendo-se obrigada a atuar em outra escola, em piores condies do que a atual. Esse
um medo que se ancora em suas experincias
prvias, em escolas sem condies adequadas
de trabalho.
(b) Adriana pode ter sido contagiada por discursos amplamente disseminados entre os docentes de que tudo na escola pblica ruim,
desde as polticas at o nvel cultural dos alunos e de suas famlias e, em especial, o salrio.
No entanto, sabe-se que nem sempre essa representao negativa expressa a realidade: as redes pblicas no estado de So
Paulo atendem aproximadamente 90% dos alunos na faixa etria
dos 7 aos 15 anos, incluindo, portanto, o grosso da classe mdia.
Mas o efeito de contgio desses discursos pode ser to forte que
mesmo atuando em uma escola que considera boa, Adriana no
foi capaz de ressignificar essa imagem, situao que a impede de
refletir sobre o que vive e que perpetua um discurso generalizante
de insatisfao e pessimismo, como se pode perceber nos fragmentos que se seguem:
274

So problemas que, em outras pocas, o professor no tinha que enfrentar, no tinha que
superar esses obstculos, para passar conhecimento para os alunos. No existia isso. Hoje,
o que mais se v, embora no seja o caso dessa
escola. Claro que, aqui, temos casos pontuais,
mas nessa escola, por exemplo, eu j acho que
no o caso... Mas eu j dei aulas em escolas
de periferia, em que, realmente, os problemas
so estruturais e as famlias desestruturadas...
Ento, so realidades distintas.
Os recursos fsicos e materiais das escolas pblicas deixam muitssimo a desejar em tudo,
eu acho. Acho que aqui, nessa escola, voc
ainda tem alguns recursos, encontra alguns
recursos... Mas, na maior parte das escolas,
no. De maneira geral, eu acho que est tudo
pssimo.
Olha, essa escola que eu estou lecionando, ela
uma escola organizada: aqui no h grandes
dramas! Dramas que eu falo, assim, que hoje
em dia, na maior parte das escolas estaduais,
voc passa at por situaes de risco, voc
ameaada por alunos, voc agredida fisicamente ou verbalmente por alunos e, nessa
escola aqui, uma realidade que voc ainda
consegue trabalhar sem muito susto. Essa a
melhor maneira de definir essa escola.
interessante notar que h, nos relatos de Adriana um intenso

temor de ser vtima de situaes que envolvam desrespeito, agresses (fsicas ou verbais) e/ou selvageria. No entanto, quando indagada, na primeira entrevista, se j havia vivenciado alguma dessas
situaes em seus quatro anos de atuao, a professora respondeu
que no, sugerindo que o real era fantasiado e, na fantasia, tudo
pode ser muito pior:
Teve uma vez uma aluna que reclamou de
275

uma atividade que eu passei e a me veio na

escola, porque no entendeu muito bem. Era
uma me que era frustrada com o magistrio! Ela mostrava essa frustrao na reunio
de pais, porque ela era aquela que estava l
presente como me, mas que dizia que escola
era assim e assado. Ela queria falar mais do
que a coordenadora, na sala. Era uma me que
apresentava essas caractersticas. Eu perguntei para os alunos como a aluna se portava e
eles responderam que ela era assim e assado
e a me foi l questionar se eu era psicloga
ou mdica para ter perguntado isso e etc. e
tal. Mas, a, eu conversei e a histria terminou
bem. Esse o nico caso que eu me lembro.
O pessimismo observado nas falas de Adriana no pareciam

ter uma base real: era devido escuta de casos assombrosos, que,
embora existam, no so regra em nenhuma escola, mas que, na
imaginao da professora ganhavam maior magnitude e constncia. Outra hiptese, que pode bem complementar a anterior, o pessimismo de Adriana estar articulado a uma falta de valorizao de
seu saber, de sua autoridade como professora e no a uma agresso
fsica ou verbal, como ela mesma apontou. Na segunda entrevista,
retomando o assunto, Adriana deu um exemplo do que , para ela,
uma situao de agresso verbal: tratar o professor como lixo:
Porque eles (os alunos) no tm noo de hierarquia, eles tratam todo mundo igual, professor, coordenador, diretor, todo mundo tratado da mesma maneira. Ento, eu acho que o
que falta neles a noo de hierarquia, porque
ns no somos iguais! A maneira como eles
se expressam agressiva, eles tratam a gente
como se a gente fosse colegas de sala deles e
no o caso. Isso eu acho que agresso verbal. Uma coisa que me agride muito o ah
vai tomar.... E olha que eu sou bastante per276

missiva na questo da linguagem, eu no sou

uma professora rgida. Normalmente quando
eles (os alunos) no querem fazer a atividade,
e eu dou um argumento para eles fazerem e
eles no acham que o argumento coerente
do ponto de vista deles, eles dizem ah vai
tomar... E, no coisa s da idade: algo diferente, a rebeldia do adolescente, a tpica do
adolescente, uma coisa e no isso. Voc
realmente ser agredida verbalmente, ser tratadas por eles sem o menor respeito, como se
voc fosse nada, um lixo, ruim, muito ruim...
Novamente, Adriana diz que esses so casos raros na escola,

estando longe de se configurar como rotineiros. De toda forma, independentemente da frequncia com que ocorrem, so ocasies suficientes para gerar grande desconforto na professora para exercer
sua atividade docente. Esse sentimento no pode ser desmerecido,
porque advm de comportamentos efetivamente desrespeitosos.
Da seu papel nocivo no desenvolvimento profissional de qualquer
pessoa, notadamente no caso de Adriana, que no consegue nem
justificar os alunos, nem com eles conversar sobre a inadequao
desse palavreado na escola ser dirigido professora, atuando de
maneira pedaggica para enfrentar a situao.
Mas o relato de Adriana sobre a violncia verbal de seus alunos
interessante por vrias razes: revela a viso que Adriana pensa que seus alunos tm a respeito do professor e, tambm, porque
aponta a representao que ela pensa existir, no imaginrio das pessoas, sobre a profisso docente. As significaes que os professores
possuem sobre a atividade docente so importantes porque esto
intimamente relacionadas com a forma como efetivamente atuam,
em suas salas de aula, na formao das novas geraes e, sobretudo, porque implicam um rebaixamento da viso que se tem sobre a
prpria profisso e sobre si mesmo, por ser a pessoa que a exerce.
Dessa forma, o fato de que uma professora com apenas quatro anos
277

de atuao signifique to negativamente sua profisso desastroso, porque isso incide, inegavelmente, em suas expectativas sobre si
mesma e sobre seus alunos, rebaixando-as a tal ponto que o aprendizado, a cidadania, a autonomia discente, bem como a vontade de
ser bem sucedido, deixam de estar no mbito dos desejos do professor. No ser alvo de uma suposta violncia j suficiente:
Nem digo que eles atinjam os objetivos propostos para o ano letivo, mas, hoje em dia,
sinceramente, eu s espero valorizao e respeito... Hoje, definitivamente, a cada dia que
passa, deprimente ser professor. Se antes a
gente esperava dos alunos que eles atingissem
os objetivos de aprendizagem, sendo cidados
autnomos e bem informados, ainda que no
completamente, to plenamente, a gente, hoje,
no pode nem mais esperar isso: tem que se
contentar que eles sejam um pouco mais calmos, que voc no seja ameaada, jogada no
cho. Isso uma realidade.
Quando Adriana diz que no espera que seus alunos atinjam

os objetivos propostos para o ano letivo, mas que se comportem de
maneira calma e disciplinada de modo a no agredi-la fisicamente,
faz duas revelaes importantes: a primeira diz respeito ao sofrimento intenso na realizao de sua funo, permitindo se questionar se ela conseguir resistir a mais vinte e um anos de atuao,
tempo necessrio para uma aposentadoria. A segunda refere-se s
situaes de ensino-aprendizagem que professores como ela, que se
sentem constantemente ameaados, podem oferecer a seus alunos.
Eles esto recebendo que tipo de ensino? possvel ensinar, sem
acreditar nas possibilidades de desenvolvimento dos educandos?
Se o professor estipula metas de aprendizado para um determinado
perodo letivo, mas no se incomoda quando elas no so cumpridas, qual seu papel? Que jovem forma? Que tipo de profissional
de ensino ele ?
278

O relato de Adriana permite compreender que ela no conduz

sua atuao tendo em vista o compromisso que caracteriza o exerccio da docncia como uma profisso: a aprendizagem do aluno.
Ora, se no h aprendizagem, no h ensino e vice-versa. Se no
h ensino, a atividade do professor em sala de aula se descaracteriza, assumindo outras configuraes e outras funes. No caso de
Adriana, ambas, aparentemente, tm o poder de tornar seu dia a dia
emocionalmente muito desgastante:
Acho que um desgaste emocional. Porque
so quarenta ou mais dentro da sala de aula,
solicitando voc a todo instante. E essas solicitaes no so apenas referentes a conhecimento: s vezes, o aluno quer um conselho
seu para alguma coisa da vida dele, pessoal,
um problema que ele est passando em casa
e quer compartilhar com voc. E as outras coisas da burocracia, do dia a dia da escola, o aluno que quer sair a todo instante, seja para resolver uma coisa na direo, para tomar gua,
para ir ao banheiro... Ento, tem que ter um
equilbrio muito grande, voc tem que conseguir se manter equilibrado mesmo. Acho
que a palavra que melhor define ser professor,
hoje, desgaste emocional.
Em virtude desse desgaste emocional, a atividade do professor

vista como uma:
[...] guerra, uma batalha por dia, so poucas as
pessoas que se encaixam no perfil de um professor do Estado hoje em dia. por isso que
eu conheo um milho de pessoas que, por
milhares de motivos, abandonaram a carreira.
um desgaste fsico e emocional que voc tem
nesse trabalho. Eu comeo a achar que o cotidiano de uma escola do estado est comeando a virar uma coisa esquizofrnica.
279

Se isso est acontecendo com uma professora com poucos anos

de atuao profissional, como a Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo (SEE) lida com essa situao? Que importncia os cursos de formao inicial e continuada atribuem a esses discursos com
significaes to negativas e pessimistas? Que futuro ter a profisso docente se essas significaes continuarem presentes nos discursos dos professores, provocando em outros professores o mesmo
sentimento causado Adriana? Dados de uma pesquisa realizada
pela Fundao Vitor Civita (FVC) (2010) em parceria com a Fundao Carlos Chagas, auxiliam a responder a essas questes. A pesquisa ouviu 1501 alunos que cursavam o terceiro ano do ensino mdio
em dezoito escolas pblicas e particulares de oito cidades brasileiras. Os resultados apontam que apenas 2% dos jovens pretendiam
cursar Pedagogia ou outro curso de licenciatura, revelando a baixa atratividade da carreira docente para atrair pessoas para seus
quadros. Significaes como ser professor trabalhar muito, ser
mal remunerado e ter nenhum ou quase nenhum reconhecimento
social (FVC, 2010, p. 42) esto presentes no imaginrio de alunos
de escolas pblicas e particulares. Aparecem, tambm, sentidos e
significados acerca do que preciso para se escolher o magistrio
como profisso: gostar muito do que se faz, amar a profisso e, especialmente, ser muito paciente. Encontrou-se, ainda, quem visse a
docncia como sacerdcio, uma misso em resposta a uma vocao
e, no, como profisso. (FVC, 2010, p. 42).
A rejeio carreira docente foi, segundo o mesmo estudo,
maior entre os alunos das escolas particulares, quando o curso em
questo era o de Pedagogia, evidenciando uma possvel carncia
de professores para, futuramente, atuar nas sries iniciais. O estudo
demonstrou, claramente, que a imagem negativa e positiva que os
prprios professores passam da profisso aos seus alunos tem influncia sobre a possibilidade de ser professor. Uma boa vivncia
na sala de aula e na escola favorece uma aproximao com a ideia
de ser professor (FVC, 2010, p. 59). Quando se considera que em
280

toda relao com seus professores, os alunos aprendem (ainda que

no necessariamente aquilo que se esperava que aprendessem),
possvel dizer que, efetivamente, a pesquisa da FVC (2010) est correta. No h como os alunos se interessarem pela carreira docente,
se seus prprios professores possuem uma imagem muito negativa
a seu respeito, tal como parece ser o caso da professora Adriana.
Os dados da pesquisa da FVC (2010) mostraram que o discurso de desvalorizao do magistrio no est presente somente no
imaginrio dos professores, mas na sociedade como um todo. Embora ocupe o cargo de professora h quatro anos, Adriana compartilha e, provavelmente, divulga imagens semelhantes s dos alunos
concluintes do ensino mdio em relao docncia. Sua vivncia
na profisso no lhe permitiu construir uma representao positiva
sobre a carreira docente. Esse fato, por ser recorrente como indica a
investigao da FVC, evidencia a urgncia de proporcionar acolhimento aos novos professores, garantindo-lhes condies de acesso
e permanncia bem sucedida na carreira, sob a pena de, num futuro
prximo, no se ter mais profissionais para assumir37, com boa qualidade, o ensino s novas geraes, atualmente j to comprometido.
Fullan (2009) explica que, nos Estados Unidos, 46% dos
professores recm-contratados abandonam a carreira nos cinco
primeiros anos de docncia e 33%, aps trs anos nela. Como
37 Dados da Pnad/IBGE (2006), citados no relatrio preliminar sobre a atratividade da carreira
docente no Brasil, elaborado pela Fundao Victor Civita e pela Fundao Carlos Chagas (2009, p.
15), apontam que 24% dos docentes da educao bsica possuem mais de 46 anos; considerando
que, tambm por esses dados, a maioria dos docentes comeou a trabalhar em torno dos 18 anos
a aposentadoria desse grupo bem previsvel para breve, o que coloca a necessidade de sua
substituio nas redes de ensino. Esses 24% representam mais de quinhentos mil professores.
Pelos resultados do Censo Escolar da Educao Bsica de 2003 (INEP/MEC) e, mais recentemente
o Censo de 2007, apresentam-se evidncias de que o nmero de aposentadorias tende a superar
o nmero de formandos nos prximos anos, quando se considera o nmero de professores em
cada faixa etria no Brasil. No Censo de 2007, por exemplo, em um universo de 1.882.961
educadores, cerca de 40% esto mais prximos da aposentadoria do que do incio de carreira.
Outro dado importante levantado pelo Censo de 2007 o baixo percentual de professores com
formao inicial especfica na disciplina que lecionam no ensino mdio. A situao mais crtica de
professores atuando em disciplinas especficas, sem adequao de sua formao inicial, ocorre nas
cincias exatas. Na disciplina de Fsica, apenas 25,2% dos docentes em atuao tm licenciatura;
na de Qumica esse percentual de 38,2%.
281

medida para resolver essa questo, o autor cita as polticas de

induo estabelecidas em Nova York, que consistem em oferecer acolhimento aos professores novatos. A proposta conta com
professores mentores com larga experincia docente a quem
o novato confiado. Espera-se que, ao passar pelo processo, o
jovem professor desenvolva competncias importantes, requeridas para o bom desempenho da docncia. Dados brasileiros,
apresentados por Lapo e Bueno (2003), mostram que o abandono
da carreira docente costuma acontecer aps cinco anos de exerccio profissional. As razes mais frequentemente apontadas para
a exonerao da funo docente so, segundo as autoras, a baixa
remunerao e as pssimas condies de trabalho, seguidas por
oportunidades de emprego mais rentvel.
Perguntada sobre os desafios enfrentados no dia a dia de trabalho, a professora no faz meno a aes envolvidas diretamente
com o papel que socialmente se espera do professor, como profissional da educao. Novamente, no se toca em assuntos relacionados
organizao das situaes de ensino- aprendizagem, ganhando
destaque apenas o esforo emocional requerido pela atividade docente: acho que acima de qualquer coisa ter pacincia, porque, s
vezes, voc quer falar uma coisa e no pode, precisa manter a calma, ser equilibrada e mostrar equilbrio. Esse um discurso que se
coaduna bem com uma pessoa para quem a atividade profissional
no gerou, ao longo de quatro anos, nenhuma realizao especial.
Indagada sobre as realizaes obtidas com sua atividade, Adriana
assim se manifesta:
Nenhuma especial. Porque, assim, at o presente momento, todo ano eu tenho que esperar at determinado ms para conseguir aquela vaga e ficar nessa mudana de escola. E, a,
cada lugar que voc vai aquela coisa. Nessa
escola aqui, eu nunca trabalhei. Ento, ningum me conhece, muito difcil me darem
oportunidades. Eu no tive espao ainda...
282

Uma coisa quando voc est h um tempo

na escola e eu no tive isso ainda.
Percebe-se, novamente, que Adriana enfrenta os desafios e as

dificuldades tpicos do incio de carreira, como os j apontados por
diversos estudiosos da rea. Cavaco (2003) lembra o quanto o comeo na carreira docente difcil uma vez que a esses professores
sobram as piores turmas, nas escolas mais distantes. bom ressaltar
que, embora Adriana esteja atualmente em uma escola que reputa
boa, ela s assumiu essas aulas na metade do segundo semestre letivo, em funo da licena de uma professora titular. Esse aspecto
parece explicar o temor de Adriana de vivenciar situaes ruins no
exerccio de sua funo e, tambm, o desconforto de no iniciar suas
atividades j no incio do ano letivo, alm de enfrentar as constantes
mudanas de escola.
At o ano de 2009, a atribuio de aulas e classes aos professores no concursados era realizada com base na pontuao por
tempo de servio na rede. A partir de 2010, a atribuio de aulas
e classes passou a ser realizada com base no desempenho em uma
prova de conhecimentos pedaggicos e daqueles relativos rea em
que o professor leciona. Essa mudana pode vir a contribuir para
amenizar a situao acima mencionada (ainda que no a resolva),
porque, em tese, a antiguidade no deveria ser um critrio na atribuio de aulas.
O relato expresso pela professora Adriana at aqui, parece,
mais ou menos diretamente vinculado necessidade de ser reconhecida como professora, valorizada por seus conhecimentos, poder ensinar algo a algum que deseja esse ensinamento e o valoriza.
Se a professora pudesse compartilhar tais sentimentos com algum
mais experiente, que partilhasse de uma viso positiva sobre a docncia ou dispusesse de um espao que lhe permitisse refletir sobre
as questes que configuram o ser professor sobretudo no que diz
respeito s dificuldades tpicas do incio da carreira , tais conflitos
poderiam ser superados, uma vez que adequadamente mediados.
283

Os relatos de Adriana evidenciam a necessidade de repensar

o sistema de atribuio de aulas nas escolas, instituindo uma nova
cultura capaz de oferecer aos professores mais experientes situaes
mais desafiadoras, como, alis, acontece com a maior parte das carreiras e profisses. Ao mesmo tempo, fazem pensar, tambm, na urgncia de cuidar da formao inicial e dos primeiros anos de magistrio, a fim de preparar o futuro profissional e o recm-ingressado
nessa carreira para enfrentar os desafios que os primeiros anos de
atuao lhe reservam. Alm disso, importante refletir sobre os mecanismos usados pelas escolas para acolher os professores novatos
que, sem suporte, vivem situaes marcadas por sentimentos negativos, que podem at levar, em alguns casos, ao abandono da docncia, fato preocupante, numa carreira com j to baixa atratividade.
Este ltimo ponto discutido no estudo de Marcelo (2009). O
autor informa que muitos professores desistem da carreira e que
o fazem por estarem insatisfeitos com seu trabalho em razo dos
baixos salrios, dos problemas de disciplina dos alunos, da falta
de apoio e das poucas ocasies de participao na tomada de decises. Citando estudos realizados por Cochran-Smith (2004), Marcelo (2009) destaca que, para permanecer no ensino hoje e amanh,
os professores necessitam de condies na escola que os apoiem e
criem oportunidades para trabalharem com outros educadores em
comunidades de aprendizagem profissional, em vez de faz-lo de
maneira isolada.
Assim, as dificuldades vividas por Adriana em seus quatro
primeiros anos de magistrio contriburam, certamente, para que
ela dedicasse tanto de seu tempo pensando nos percalos de sua
profisso e que ela, provavelmente, enfrentar ao trmino do ano
letivo na atual escola, quando possivelmente lecionar em outra
instituio. E, se nessa escola seu saber no reconhecido, o que
pensar em outra, com realidade distinta, qui mais rdua do que
essa? possvel, ainda, que exatamente por atuar nesse contexto
rduo, Adriana no reflita sobre as questes polmicas tpicas do
284

ensino mdio. No menciona, em nenhum momento, as finalidades desse nvel de ensino, nem mostra conscincia de suas finalidades na formao dos alunos. Considerando que ela est mais
preocupada em preservar a prpria integridade fsica e psicolgica, isso no causa espanto. Desse modo, as questes polticas de
sua atuao acabam sendo atropeladas, inclusive porque a escola, que deveria ser um espao mediador para tais discusses, no
cumpre esse papel.
Enfrentando conflitos de muitas ordens, Adriana sofre especialmente porque, em seu imaginrio, a profisso, que lhe asseguraria um cho seguro e gratificante, est longe de lhe dar satisfao
pessoal. Mergulhada nesse universo de sentimentos to negativos
compreensvel um discurso que tema dias piores, atuando junto a
alunos que no se beneficiaro de sua presena, responsveis simblicos e depositrios da incapacidade de Adriana de se realizar e
ser vista como gostaria. Pacincia, isso que precisa mesmo ter.
COOPERAO PROFISSIONAL COMO ALTERNATIVA
PARA A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
Cabe abordar agora, mais especificamente, ao fato de inexistir,

no interior da escola em que a professora Adriana atua, a presena de um trabalho colaborativo, que impedisse a solido vivida no
magistrio, sobretudo no caso de professores iniciantes. O discurso
da professora Adriana assemelha-se aos discursos de outros tantos
professores brasileiros, conforme atestam as pesquisas apresentadas. Os dados discutidos permitem afirmar que a docncia precisa
mudar em muitos aspectos, mas, notadamente, em dois deles, se
que se quer, de fato, alcanar patamares de excelncia na formao
das crianas e jovens brasileiros. So eles: a formao inicial, que,
em seus moldes atuais, no suficiente para fornecer diretrizes aos
futuros professores sobre como caminhar na profisso e a formao
continuada, mais bem realizada quando ocorre de maneira sistemtica, no interior das prprias escolas. Conforme Freitas (2007),
285

preciso pensar em uma formao inicial e continuada de docentes

que esteja amparada em bases slidas e voltada formao humana
em oposio aos movimentos aligeirados, j conhecidos, de carter
tcnico-profissionalizante, que s contribuem para rebaixar o fortalecimento da profisso. Nesse sentido, no h como discordar da
autora quando afirma que compete ao Estado assumir e financiar
um projeto de formao de professores dessa magnitude, embora se
reconhea serem necessrios mais estudos que verifiquem as reais
possibilidades dessa ao vir a acontecer.
Com lacunas em sua formao inicial, como atestam inmeros
estudos na rea, os professores iniciantes no conseguem caminhar
adequadamente na profisso, de modo a produzir um trabalho vinculado a sua finalidade primeira, que a aprendizagem dos alunos.
Alm de comprometer a formao de geraes de jovens, esse fato
tambm prejudica a construo da profissionalidade docente, desafio
ainda por ser vencido. A cultura do trabalho colaborativo, quando
inserida no interior das escolas, pode contribuir para formar o sujeito
em servio, via uma ao tutorial. Mas, para isso, preciso, conforme
aponta Fullan (2009), transformar a cultura escolar, tradicionalmente marcada por prticas profissionais isoladas, desenvolvendo o que
chama comunidade profissional de aprendizagem ou culturas de
trabalho cooperativo. De acordo com tal proposta, a cooperao est
ligada a normas e oportunidades de melhorias contnuas e de novas
aprendizagens ao longo da carreira do magistrio:
Pressupe-se que a melhora do ensino seja
uma busca coletiva, em vez de individual, e
que a anlise, avaliao e experimentao com
os colegas sejam condies em que os professores melhoram (FULLAN, 2009, p. 133).
A cultura da cooperao profissional est centrada na promoo de aes inovadoras, cujo foco est no desempenho bem-sucedido dos alunos, gerando, assim, sucesso para os professores. O trabalho coletivo permite aos professores a socializao de experincias
286

bem (ou mal) sucedidas, a troca de informaes, o debate, o dilogo,

a possibilidade de observar seus pares e de ser por eles observados, a construo de critrios que definam uma prtica pedaggica
adequada, enfim, a elaborao conjunta de um projeto pedaggico
vivo, focado tanto no processo de ensino como em seus resultados.
Como aponta o relatrio sobre as melhores prticas em escolas de
ensino mdio (2010):
Cabe disseminar a prtica do feedback profissional tanto no interior das unidades escolares como entre as prprias escolas abrindo
as escolas, as salas de reunies e as portas das
prprias salas de aula, para que as prticas
pedaggicas possam ser observadas e analisadas, tornando-se alvo de reflexo e debates.
(SILVA, et.al. 2010, p. 28)
A cultura da cooperao profissional procura garantir que

os professores tenham um lugar para trabalhar que lhes possibilite aprender e se desenvolver no trabalho (FULLAN, 2009, p. 237).
Ainda segundo esse autor, importante que os sistemas de ensino
se preocupem em recrutar e reter bons talentos, bons professores
para o exerccio da docncia, um grande desafio, mas no o desafio maior que transformar as escolas em organizaes aprendentes. De fato, a melhoria da educao requer indivduos cultivados,
algo que se alcana por meio da formao inicial, e indivduos que
aprendam pela vida afora, algo que se obtm mediante formao
continuada, ou seja, aprendizagem no e pelo trabalho.
As ideias de Fullan, embora promissoras, se so importantes,
no so toda a soluo. Se faltar na formao inicial do docente um
sentido acentuado de profissionalismo, de tica, de compromisso com a qualidade da educao que deveria ser tarefa primeira
de todo e qualquer professor caberia formao em servio, por
meio da dinmica da cooperao profissional, cumprir esse papel.
Se Adriana exercesse suas atividades como professora numa esco-
287

la que lhe tivesse fornecido tais oportunidades, possvel que ela

pudesse encontrar, coletivamente, formas de ensinar bem a todos
os alunos. A professora certamente teria se beneficiado com a troca
de experincias, diminudo a sensao de que o trabalho docente
pesado e difcil, vivendo-o de forma mais satisfatria e prazerosa.
Experincias de sucesso, quando compartilhadas e incentivadas, tendem a gestar novos sentidos, mais positivos, para a atividade docente. Alm disso, ajudam a refletir sobre novas concepes
sobre o ensinar e o aprender, o papel da escola, do aluno, da gesto,
tudo isso levando a atuaes aperfeioadas das quais, sem dvida,
todos sairiam beneficiados. Mas preciso pensar alm das discusses de base pedaggica e incluir nelas a troca de experincias de
base subjetiva, explicitando angstias, anseios, sentimentos to frequentes no processo de ensinar. Assim, questes de ordem subjetiva
precisam ter trnsito mais livre no espao escolar, sendo tambm
contempladas nas discusses pedaggicas, porque esto inevitavelmente presentes, orientando a atuao cotidiana das pessoas.
preciso lembrar, ainda, que a literatura pede cuidado para
no se incorrer no erro de reforar prticas equivocadas e ineficientes, que pioram ainda mais os processos educativos, sobretudo os
discursos negativos vistos nas falas de Adriana. Para tanto, preciso que o mediador das discusses levadas pelo corpo docente seja
algum que, sem deixar de acolher os professores, veja a profisso
de maneira distinta, constituindo-se em agente de mudana no interior da escola. Esse profissional precisa contribuir para romper
com os discursos negativos contagiantes e to presentes no iderio
pedaggico, pois eles geram desnimo e apatia nos professores e
tambm desnimo e apatia nos alunos. Quebrar esse discurso importante em toda e qualquer reflexo sobre a prtica pedaggica e
evitar seu comprometimento e imobilidade. A partir dessa mediao, novos sentidos e significados para a atividade docente podem
ser negociados, constituindo um fator a mais para a construo da
to desejada profissionalidade docente.
288

Mas, da maneira como est posta, de que forma a organizao

escolar poderia promover essa mudana de cultura? Primeiramente, os horrios de trabalho pedaggico coletivo (HTPCs) devem ser
o espao privilegiado para esses encontros. Em segundo lugar,
preciso pensar na capacitao de diretores e de coordenadores pedaggicos, para que atuem como lderes capazes de promover, no
espao escolar, uma comunidade docente de aprendizagem, mobilizando e comprometendo os professores com uma prtica de cooperao e provendo, adicionalmente, as condies necessrias para
que a mudana efetivamente se concretize. Mas transformar o diretor e o coordenador em lderes, se necessrio, no suficiente: eles
precisam ser lideranas com poder e autonomia para formar e gerir
sua equipe docente algo que o sistema atual no lhes confere.
Professores bem posicionados em provas seriam bem-vindos,
desde que explicitassem sua adeso ao projeto poltico da escola,
cabendo-lhes, por exemplo, explicar ao Conselho de Escola os motivos pelos quais pretendem nela lecionar. A deciso final ficaria a
cargo desse rgo e no estaria submetida apenas aos critrios subjetivos dos professores. S assim ser possvel a formao de um
corpo docente coeso, apto a implantar, em razo de suas afinidades
profissionais, uma cultura nos moldes aqui defendidos. Em terceiro
lugar, as equipes tcnicas dos rgos intermedirios das secretarias
de educao poderiam desempenhar, tambm, um papel formador
junto s escolas, transitando, assim, de um papel predominantemente burocrtico para o de parceria e apoio s unidades escolares.
Pode-se, nesse momento, perguntar: mas s a escola que precisa mudar? E a resposta mais ousada ainda: no. A sociedade
como um todo deve ser preparada para cobrar resultados efetivos
em relao ao desempenho dos estudantes, de seus professores, dos
sistemas de ensino e, em ltima instncia, dos governantes, para
que as polticas educacionais fomentem condies efetivas para essa
mudana. Os padres de recrutamento e seleo de professores, as
formas de remunerao e desenvolvimento na carreira, os padres
289

de incentivo para o trabalho profissional so questes que igualmente merecem ateno.

Por fim, pensando no professor como pessoa central conquista de uma educao de boa qualidade para nossas crianas e jovens que se postula a cooperao profissional como uma alternativa
formativa central para melhora da educao deste pas. No entanto,
sempre as solues no so fceis e seria ingenuidade supor que
identificamos todas as variveis envolvidas no sucesso da docncia
e do processo de aprendizagem. O aprimoramento da educao
fenmeno complexo, multifacetado, que exige ser compreendido a
partir de diversos pontos de vista. Apresentou-se, aqui, uma alternativa, com conscincia de que existem outras tantas que s funcionaro plenamente se implementadas em conjunto.
290

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292

Contribuies da Pesquisa Crtica

de Colaborao para as pesquisa
fundamentadas na perspectiva
Scio-Histrica: um desafio
Elvira Godinho Aranha38
Virgnia Campos Machado39
Resumo: Este trabalho tem como objetivo discutir por que e

como as contribuies da Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol),
tal como proposta por Magalhes (2009), tm sido incorporadas aos
estudos realizados no grupo de pesquisa Atividade Docente e Subjetividade. Para alcanar tal intento, faremos uma breve retomada
das experincias de pesquisa vivenciadas pelo grupo de pesquisa
supracitado, as quais estimularam a incorporao dos pressupostos
da PCCol, para, na sequncia, explicitarmos esses pressupostos, articulando-os ao referencial terico e metodolgico que fundamenta
nossos estudos, quais sejam: o Materialismo Histrico e Dialtico e
a Psicologia Scio-histrica. Pretendemos, com isso, enfatizar a estreita e necessria afinidade entre os objetivos de pesquisa, a teoria
que a sustenta e o mtodo na produo do conhecimento cientfico.
Ao final, relatamos brevemente uma experincia inicial de pesquisa
em que a articulao terica explorada neste artigo serve como norteadora para a entrada em campo, as condues e procedimentos
utilizados inicialmente.
38 Pedagoga, Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUCSP, com nfase
em formao de educadores e Doutoranda em Educao: Psicologia da Educao pela PUCSP.
39 Nutricionista, Doutoranda em Educao: Psicologia da Educao pela PUCSP.
293

I.
II. INTRODUO
Este artigo tem o objetivo de discutir por que e como os procedimentos terico- metodolgicos da Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol) tm sido incorporados nas pesquisas realizadas pelo
Grupo de Estudos e Pesquisa Atividade Docente e Subjetividade40. Com acento eminentemente terico, tentaremos apontar as
contribuies advindas dessa articulao, em termos de qualidade
e avanos na pesquisa.
O Grupo de pesquisa supracitado desenvolve estudos com foco
nos aspectos subjetivos que compem a atividade docente e adota,
como referencial terico-metodolgico a Psicologia Scio-Histrica,
fundamentada no Materialismo Histrico e Dialtico (MARX, ENGELS, 1845 ). Neste arcabouo o conhecimento entendido como um
processo histrico, em que a produo do novo, impulsionada pelas
necessidades percebidas em campo e pelas reflexes elaboradas sobre
ele. Ao mesmo tempo, a prpria produo do conhecimento novo, na
medida em que permite um olhar diferenciado para a realidade estudada, impulsiona a elaborao de novas questes para os estudos e a
necessidade de criao de outras formas de pesquisa.
Zanella et al (2007), apoiados no pensamento de Vigotsky,
destacam a importncia de se observar, no desenvolvimento da investigao, a relao que o pesquisador estabelece com o problema
de pesquisa que formula, pois problema e mtodo se desenvolvem
conjuntamente. Como aponta o terico russo a busca do mtodo se
converte em uma das tarefas de maior importncia na investigao.
O mtodo, nesse caso, ao mesmo tempo premissa e produto, ferramenta e resultado da investigao (Vigotsky, 1927/2004, p. 47).
alinhado a esta perspectiva para a realizao das pesquisas,
que o Grupo Atividade Docente e Subjetividade tem estado cada
40 O grupo de pesquisa Atividade Docente e Subjetividade est vinculado ao Programa de
estudos Ps-graduados em Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP e coordenado pela
Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar.
294

vez mais comprometido em manter uma postura crtica em relao

aos estudos que desenvolve. Nesse sentido, procura constantemente reavaliar e qualificar o modo como as pesquisas so conduzidas,
incluindo a formulao dos objetivos, o tratamento terico, os procedimentos de produo, anlise e interpretao de dados, o significado dos resultados encontrados, bem como a maneira de divulg-los. Os pesquisadores tambm atentam para que essas etapas da
pesquisa sejam realizadas de forma articulada e coerente.
Sendo assim, na busca por procedimentos de produo de
dados que pudessem contribuir para a qualidade das informaes
obtidas, o grupo de pesquisa incluiu, desde 2010, as autoconfrontaes nos estudos que realiza. Esse procedimento, proposto por Yves
Clot (2006) consiste em entabular um dilogo entre o participante
da pesquisa, um colega da mesma profisso ou especialista da rea
e o pesquisador sobre a atividade de trabalho, a partir de um vdeo.
Acreditava-se que incluso da imagem do sujeito em atividade, assim como a variao dos sujeitos que participavam do dilogo sobre
a atividade que assistiam41, afetaria o sujeito emocionalmente e o incitaria a pensar, sob uma nova tica, sobre si mesmo e sua profisso.
Tal expectativa se confirmou nas pesquisas conduzidas neste
Grupo de Estudos e Pesquisa e as Autoconfrontaes passaram a
ser discutidas como um instrumento que parecia contribuir para o
processo de ressignificao da atividade pelos docentes participantes da pesquisa.
No entanto, as experincias vivenciadas pelos pesquisadores
no desenvolvimento do trabalho de campo seguidas de reflexo
e discusso sobre os procedimentos da pesquisa e a observao e
anlise dos dilogos desenvolvidos durantes as sesses de autoconfrontaes simples (ACS) e autoconfrontaes cruzadas (ACC) evi41 A Autoconfrontao Simples consiste em apresentar os episdios ao sujeito, na presena do
pesquisador, e solicitar que ele a descreva, comente, faa questionamentos, ou seja, analise a
atividade. J na Autoconfrontao Cruzada, os mesmos episdios so vistos novamente, agora
pelo sujeito da atividade, acompanhado por um especialista ou colega de trabalho (algum que
desempenhe atividade semelhante) e pelo pesquisador.
295

denciaram que no se podia afirmar que os procedimentos de autoconfrontao geravam ressignificaes que provocassem transformaes que qualificassem a atividade docente. Estas reflexes instigaram as discusses sobre articulao entre pesquisa e interveno.
As questes oriundas dessas reflexes geraram a necessidade
de criar novas formas de conduo do processo, o que contribuiu
para a transformao da relao do grupo de pesquisadores com a
questo investigada os sentidos que os professores atribuam sua
atividade docente, bem como do papel dos pesquisadores em pesquisas nos contextos escolares. Nesse caminho, passamos a destacar
a necessidade de construir um outro tipo de relao com os sujeitos
da pesquisa que pudesse colaborar para o desenvolvimento da atividade docente e a nos preocupar em participar de modo mais ativo do
processo de ressignificao da atividade pelo professor. Sendo assim
a necessidade de reflexo sobre a atividade que poderia se gerada
pelas sesses de autoconfrontao, deveria ser assumida por todos
os participantes_ professores e pesquisadores_, e sua resoluo no
deve ser deixada apenas a cargo do professor, pois a construo do
conhecimento, nessa perspectiva, se d na relao com os outros
Dessa forma, para as questes em que entendemos que os pesquisadores se apresentam tambm como parceiros mais experientes, e em muitos casos, por dominar os contedos e procedimentos
em foco, podendo contribuir para o enriquecimento da reflexo,
buscamos incluir novos elementos que indiquem possibilidades de
criao de movimentos emancipatrios do docente, de aumento de
seu poder de agir frente sua atividade, ou seja, de reconhecimento
do professor como sujeito ativo de sua atividade. Da mesma maneira, entendemos que a produo de um conhecimento que contribua
concretamente para a qualificao da atividade docente somente
pode ser favorecida na medida em que os pesquisadores procurem
ouvir o que os outros participantes tm a dizer, buscando compreender suas necessidades e os sentidos que atribuem a ela, bem como as
mltiplas determinaes que as atravessam.
296

Para elucidar esse processo, na prxima seo, retomaremos as

experincias de pesquisa desenvolvidas entre 2010-2012, que acreditamos terem sido fundamentais para a gerao da necessidade de
buscar alternativas terico-metodolgicas que pudessem contribuir
para a qualificao dos estudos. Em seguida, enfatizaremos os pontos que pareceram fundamentais como contribuies para nossas
pesquisas e que evidenciam convergncia entre a PSH e a PCCol.
Para finalizar, relatamos uma pesquisa, ainda em andamento, em
que tentamos articular as contribuies da PCCol; e elaboramos as
consideraes finais.
III. A PESQUISA COMO ATIVIDADE
EM DESENVOLVIMENTO DA REALIZAO E REFLEXO
SOBRE A PESQUISA NECESSIDADE
DE CRIAR NOVAS FORMAS DE PESQUISAR
O declarado interesse pelos aspectos subjetivos que compem

a atividade, as proximidades tericas e a potencial contribuio
para a elevao da qualidade das pesquisas realizadas permitiram
nossa aproximao com a proposta de Yves Clot, incluindo a utilizao dos procedimentos de autoconfrontaes e de suas contribuies tericas para o estudo da atividade docente. As primeiras
experincias do grupo utilizando essas inovaes datam do ano de
2008, quando foi defendida a primeira Tese de Doutorado que utilizou as ACS e ACC (MURTA, 2008) e tiveram incio as atividades de
pesquisa de campo do PROCAD Trabalho docente e subjetividade:
aspectos indissociveis da formao do professor42. Desde ento,
42 O Programa de Cooperao Acadmica (PROCAD) Trabalho docente e subjetividade:
aspectos indissociveis da formao do professor tem objetivos que prevem o desenvolvimento
de atividades de pesquisa, ensino e de formao de recursos humanos em nvel de ps-graduao
e envolve cooperao cientfico-acadmica entre pesquisadores dos seguintes Programas de
Ps-Graduao: Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira UFAL; Programa PsGraduao em Educao: Psicologia da Educao, da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUC-SP e Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S RJ.
Aprovado pelo Edital no. 01/2007 da Capes
297

as autoconfrontaes so usadas em vrias outras pesquisas desenvolvidas no grupo (BARBOSA, 2010; RIBEIRO, 2010; SILVA, 2011;,
constituindo-se alvo de discusses, particularmente sobre suas implicaes em relao pesquisa, suas contribuies e necessidade
de modificaes.
Clot est tambm alinhado concepo da Psicologia Scio-histrica (cf. VIGOTSKY, 1927, LEONTIEV, 1978a e b), afirmando que a ao
humana pressupe a utilizao de signos e ferramentas e a existncia
de intercmbios vivos entre os sujeitos e, alm disso, traz contribuies
tericas para o estudo da atividade. Segundo o autor, a anlise da atividade deve incluir a internalizao (subjetivao) de uma tarefa a ser
cumprida pelo sujeito e a realizao da atividade (objetivao), assim
como os instrumentos e as relaes sociais que medeiam esse processo.
De acordo com Clot (2006), para que isso seja possvel preciso pensar
a atividade em termos de real da atividade, no se limitando quilo
que se torna aparente como atividade realizada. Na descrio proposta por ele, o real da atividade inclui aquilo que se faz, mas
tambm aquilo que no se faz, aquilo que no
se pode fazer, aquilo que se busca fazer sem
conseguir os fracassos , aquilo que se teria
querido ou podido fazer, aquilo que se pensa
ou que se sonha fazer alhures. preciso acrescentar a isso o que um paradoxo frequente
aquilo que se faz para no fazer aquilo que
se tem a fazer ou ainda aquilo que se faz sem
querer fazer. Sem contar aquilo que se tem que
refazer. (CLOT, 2006, p. 116)
Assim, Clot nos ajuda a ter uma noo de atividade que escape
do pragmatismo e do imediatismo e contribui para a expanso de
seu entendimento e dos determinantes da atividade em foco.
As Autoconfrontaes Simples e Cruzada foram propostas por
Clot como um procedimento que, utilizando a imagem como suporte principal das observaes realizadas, visa criao de quadros
que permitem a observao e compreenso do desenvolvimento da
298

atividade e de seus impedimentos (CLOT, 2001, p. 20-21). Partindo

da compreenso de atividade como atividade em desenvolvimento, as
AC tm como objetivo transformar o vivido em possibilidade de
vivncia, ou seja, aumentar o poder de ao do sujeito na realizao de sua atividade de trabalho.
A proposta de Clot (2006) que na ACS, o participante faa
a anlise da sua atividade tendo como interlocutor o pesquisador.
Tal recomendao se baseia na interpretao de que, nessa ocasio,
dois gneros profissionais se fazem presentes: o cientfico (do pesquisador) e o da profisso (representado pelo docente). Ao se ver no
vdeo, o participante impactado pela imagem, torna-se outro para
si mesmo, pois se observa de outro lugar; v sua atividade de um
ngulo ainda no explorado e, portanto, precisa encontrar novas
justificativas e explicaes para aquilo que faz (CLOT, 2006).
J na ACC, a anlise da atividade acontece na presena do
pesquisador e tambm de um colega de profisso do participante
da pesquisa. Para Clot, as questes formuladas por algum que
realiza uma atividade muito semelhante, assim como as respostas que o trabalhador considera mais adequadas so diferentes
daquelas colocadas pelo pesquisador. Segundo Clot (2006, p.
136), na ACC os horizontes da atividade se deslocam com os
sujeitos ao mudar de gnero. A atividade salta de um gnero
para o outro: do primeiro gnero de atividade habitual para o
segundo, o da experimentao cruzada, passando pelo gnero
cientfico. Explorar essas diferentes condies agrega qualidade
informao obtida.
fundamental destacar que, diferente do que acontece nas
pesquisas relatadas por Clot, no nosso caso, o pesquisador conhece a atividade que realizada pelo participante da pesquisa,
uma vez que os pesquisadores, so, majoritariamente, oriundos
do campo da educao e psicologia da educao. As justificativas
do sujeito so, portanto, desde a ACS, direcionadas por pessoas
que compartilham o gnero habitual da atividade e se dedicam
299

a estud-la. O pesquisador um sujeito que representa o gnero

cientfico e, ao mesmo tempo, o gnero da atividade.
Ficou evidente que as autoconfrontaes, tal como propostas
por Clot no podiam ser meramente aplicadas pelos pesquisadores. Esse procedimento no havia sido elaborado para contextos
escolares e, alm disso, no nosso caso, as escolas e os professores
que participavam dos estudos no eram iguais e deveriam ser compreendidos em sua especificidade. Partindo de um ponto comum,
os pesquisadores deveriam, ento, construir novas formas de realizar as autoconfrontaes que parecessem mais adequadas para cada
contexto e objetivo especfico de pesquisa.
Afinal, os pesquisadores deveriam apenas questionar a
atividade assistida ou intervir mais acentuadamente, tambm
apontando possibilidades em relao atividade realizada? Seria
tico promover um movimento de ressignificao da atividade
docente, a gerao de novas necessidades de formao terica e
prtica e no buscar construir, junto com o professor, novas formar de agir?
As dvidas sobre intervir intencionalmente na atividade ou no,
qual a extenso desta interveno, como e quando ela deveria se dar,
entre outras, impulsionaram a busca por novas formas de pesquisar.
Como j apontado, os pesquisadores envolvidos nesse projeto eram
estudiosos da Educao, muitas vezes com experincia na rea, o que
indicava a possibilidade de criao de Zonas de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) visando ao desenvolvimento da atividade. Sendo
assim, o papel do pesquisador no contexto de pesquisa deveria ser
modificado para que se pudesse construir uma forma de participao
que no somente permitisse conhecer melhor a atividade docente,
mas tambm contribuir para o seu desenvolvimento.
Foi no contexto destas reflexes que nos aproximamos da Pesquisa Crtica de Colaborao, tal como vem sendo discutida por
Magalhes e colaboradores desde 1990 (MAGALHES, 2012), pois
tal perspectiva assume clara inteno de intervir na realidade, com-
300

partilha conosco o referencial terico de base, alm de ser desenvolvida especialmente em escolas.
APROXIMAO COM A PESQUISA CRTICA DE COLABORAO
UMA PROPOSTA QUE ARTICULA PESQUISA E INTERVENO
NUMA ABORDAGEM COLABORATIVA
A Pesquisa Crtica de Colaborao foi desenvolvida por Magalhes a partir das questes sobre dificuldades na aprendizagem
de leitura e escrita em uma classe de alfabetizao, enfrentadas em
seu trabalho de doutoramento em 1990. Naquele trabalho, a autora
investigou as dificuldades de leitura e escrita apresentadas por dez
alunos de uma classe de primeiro ano. Alm da produo de conhecimento sobre os processos de aprendizagem de leitura e escrita,
Magalhes constatou que a colaborao estabelecida entre ela e a
professora participante, na anlise, compreenso e entendimento
das dificuldades de leitura percebida nos alunos, foi fundamental
para a transformao de ambas (pesquisadora e professora). Essa
relao colaborativa contribuiu sobremaneira para a superao e
transformao das prticas em foco, impactando positivamente o
resultado de aprendizagem dos alunos (MAGALHES, 1990/2007).
Desde ento, a terica tem aprofundado os pressupostos e desenvolvido procedimentos para uma abordagem que integra pesquisa e formao. Embora este tipo de pesquisa seja utilizado para
investigar diferentes temas em vrios campos profissionais, se firmou em contexto de formao de educadores.
A Pesquisa Crtica de Colaborao tem seu foco no trabalho
com educadores e, por ser uma pesquisa realizada por educadores
com educadores, chamou ateno de nosso grupo, pois vinha ao encontro das reflexes que desenvolvamos.
A proposta de Magalhes est embasada na perspectiva da
Teoria Sociohistrica (Vygotsky e seus seguidores) e tambm em
outros pesquisadores que se apiam nessa mesma perspectiva, tais
como Kemmis (1987), Cole e Knowles (1993), Bredo e Freinberg
301

(1987), Brayet al. (2000). Sendo assim, compartilha da concepo de

homem postulada por este arcabouo terico, entendendo que ele
se constitui numa relao dialtica com o social e a histria, um homem que, ao mesmo tempo, nico, singular e histrico (AGUIAR
E OZELLA, 2006, p. 224) e que se humaniza em contextos de atividade, na relao com os outros e com a ajuda de instrumentos, dos
quais o mais importante a Linguagem.
No quadro terico da abordagem scio histrica, a linguagem
tem um papel fundamental, como constituinte do humano, pois, a
partir domnio da linguagem, todo o sistema humano se reorganiza, transformando as relaes do indivduo com os outros seres humanos e com a natureza. Relembrando os trabalhos de Vigotsky
em que ele afirma que a estrutura da conscincia uma estrutura
semntica (VYGOTSKY, 1930a/2004: 94) e o pensamento um processo mediado, que se realiza na palavra, podemos afirmar que para
o terico o significado da palavra ao mesmo tempo linguagem
e pensamento, pois uma unidade do pensamento verbalizado
(VYGOTSKY, 1934/2001:11).
Assim, em pesquisas que se apiam na perspectiva acima apontada e que, portanto, priorizam a linguagem, as entrevistas, sesses de
discusso etc, se constituem em espaos que representam no apenas
a possibilidade de apreenso dos sentidos e significados que homens
concretos e reais em condies reais de existncia atribuem a um dado
fenmeno, mas tambm a possibilidade de utilizar a prpria linguagem nesta situao como possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento. A linguagem fundamental por carregar/conter os sentidos,
tornando-os passveis de serem desvelados pelo pesquisador no processo construtivo e interpretativo de anlise e tambm como mediadora do processo de aprendizagem que se pretende estabelecer.
Numa pesquisa as pessoas trazem diferentes perspectivas, experincias, que esto enraizadas em diferentes experincias e comunidades e prticas. Estas diferentes perspectivas so vozes que se
encontram, colidem, e s vezes, se fundem. Na PCCol a organizao
302

lingustica dos espaos de discusso e entrevistas especialmente

considerada pelos pesquisadores. Nesse sentido, prezam pela qualidade das perguntas que so feitas e o modo de organizao do
dilogo entre os participantes a fim de que perguntas e observaes
sejam realizadas de forma a favorecer a reflexo de todos os participantes, aproveitando o enunciado do outro como estratgia de
desenvolvimento do prprio pensamento (WERTSCH, 1991, apud
WERTSCH e SMOLKA, 1993/1999).
nesse sentido que para agregar pesquisa e formao, a organizao da linguagem importante porque permite que sejam criadas possibilidades de os participantes (incluindo os pesquisadores e grupos envolvidos) compartilharem essas experincias, discutirem e aprenderem
uns com os outros. Alm disso, por meio da participao coletiva na conduo da pesquisa oportuniza a produo de conhecimento significativo
e o desenvolvimento de diretrizes para uma ao transformadora. Est
comprometida com o objetivo de engendrar processos emancipatrios,
em que saberes terico e prtico so articulados em busca de valores ticos na atividade humana. (Magalhes, 2003/2007, 2009).
Nesta perspectiva pesquisa e formao no se confundem, mas
uma no sem a outra: os pesquisadores esto investigando uma
questo considerada importante para eles e para os sujeitos envolvidos. O rigor da pesquisa se d na explicitao do quadro metodolgico, no compromisso do pesquisador verificar sempre sua prpria
ao e tambm em compartilhar os resultados encontrados. no
espao de discusso criado pela pesquisa que se d a formao.
Por meio de prticas dialgicas, os participantes devem ser
levados a refletirem sobre sua ao, questionarem suas escolhas,
admitirem conflitos e incertezas, bem como desenvolverem uma
prtica sistemtica de anlise e interpretao dos discursos, com o
objetivo de transformar suas aes luz de outras informaes, novos conhecimentos e compreenses. Nesse tipo de pesquisa os conceitos de colaborao e de reflexo crtica so fundamentais (MAGALHES, 2003, 2007, 2009).
303

A reflexo crtica pode ser entendida como um processo em

que os educadores (professores, coordenadores, diretores e funcionrios da escola) conscientizam-se do prprio discurso por meio da
contnua problematizao e reflexo sobre seus fazeres e representaes, ou seja, os sentidos que atribuem s suas aes. Nessa perspectiva, envolve os participantes em um discurso que se organiza
de forma argumentativa, focalizando o questionamento das razes
que sustentam as escolhas feitas no agir cotidiano (MAGALHES,
1998a/2007). Ou seja, espera-se que a reflexo organizada possibilite desvendar algumas relaes entre os sentidos reveladas no discurso e sua realizao na ao e que os participantes possam ento,
entender suas aes e transform-las.
Para estabelecer um lcus apropriado para que a reflexo ocorra, apoiada em Smyth (1992) e nas caractersticas da reflexo crtica proposta por este autor, Magalhes discute as aes da reflexo
crtica (descrever, informar, confrontar e reconstruir), que no esgotaremos aqui, mas apontamos como importantes43. A autora salienta
que, apoiado no trabalho de Freire (1970), Smyth (1992) discute que o
processo reflexivo se configura a partir de quatro aes de linguagem,
descrever (o que fao?); informar (o que agir deste modo significa? ou
qual a fundamentao terica da minha ao?); confrontar (a que interesses
servem minhas aes?); reconstruir (como posso agir de forma diferente?).
Em cada um destes momentos fundamental entender e destacar o
papel das perguntas que o pesquisador faz na conduo do processo
reflexivo. Elas devem envolver o qu e o porqu, o como e o para qu
das atividades. Bray, discutindo o papel do pesquisador, aponta que
neste tipo de pesquisa ele pode incluir a sua prpria experincia ao
explorar a questo, assim como procurar ouvir e entender as experincias dos outros [participantes]44 (BRAY et al., 2000:12).
Apoiada no quadro Vigotskiano, especialmente no conceito de
Zona de desenvolvimento Proximal (ZDP) a Pesquisa Crtica de Co43 Para aprofundamentoler .
44 they can add their own experience to exploring the question as well as seeking to listen to and
understand the experience of others.
304

laborao aposta que o relacionamento decorrente da colaborao, o

comprometimento dos participantes, o compartilhamento de outras
maneiras de pensar, expandindo seus prprios entendimentos e o engajamento na resoluo de problemas comuns, aumenta a possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento. No entanto, Magalhes
(1998/2007, p. 91), enfatiza que colaborar nem sempre significa simetria de conhecimento e/ou semelhana de ideias, sentidos, representaes e valores, no implica que todos os participantes tenham
a mesma agenda ou o mesmo poder institucional ou de saber ou
que em todas as situaes os participantes dividam igualmente o
poder nas decises. Colaborao implica conflitos propiciadores
de reflexo crtica, possibilidades de apresentao e negociao de representaes e valores, esclarecimento e discusso sobre tomadas de
deciso. Esse conceito de colaborao envolve pensar e agir conjuntamente a fim de (re)construir conhecimento45(BRAY et al.,2000).
Neste sentido a prpria organizao da pesquisa pode ser considerada uma mediao semitica e o uso intencional de perguntas
e argumentaes se constituem em instrumentos e artefatos que medeiam as interaes entre os participantes para a aprendizagem e o
desenvolvimento.
Nesta direo, nas pesquisas que desenvolvemos, importante
que os participantes no apenas entendam suas aes, mas tambm
como elas se tornaram assim. Acreditamos que, dessa forma ser
possvel compreend-las em uma nova perspectiva. importante
lembrar que as intervenes formativas tambm so fundamentadas na anlise histrica daquela atividade e que as contradies
necessitam ser igualmente consideradas. Reiteramos, desde modo,
nossa orientao histrica e dialtica.
Como procuramos demonstrar at aqui, o objetivo final da proposta de PCCol que os educadores se vejam como agentes crticos,
que tomem decises levando em conta a questo sociocultural e que
se perguntem a que interesses servem as aes escolhidas, ou seja,
45 jointly thinking and acting so as to (re)construct knowledge.
305

se esto a servio da manuteno ou da transformao do status

quo( Magalhes , 2009).
A partir de estudos e discusses sobre a PCCol e de que ela
poderia nos auxiliar na tarefa de fortalecer a relao entre pesquisa
e interveno, as caractersticas apontadas acima foram fundamentais. Destacamos, principalmente, a intencionalidade declarada de
intervir na realidade e as orientaes de como fazer com que essa
interveno ocorra de forma colaborativa e, no, prescritiva. A PCCol foi, portanto, incorporada como um referencial terico-metodolgico que pode nos oferecer suporte para lidar com alguns aspectos que mereciam ateno em uma nova entrada em campo para
pesquisa, tais como, compromisso com a colaborao, adoo de
uma postura de entendimento das necessidades do outro (os participantes da pesquisa), estabelecimento de objetivos comuns e uma
postura de abertura para a aprendizagem de todos os envolvidos no
processo de pesquisa, incluindo sempre o pesquisador e a contnua
reflexo sobre sua prtica de pesquisa. Nesse contexto, a organizao da linguagem assume um papel central.
A NOVA ENTRADA EM CAMPO PARA A PESQUISA:
DESAFIOS DA ARTICULAO DISCURSO E AO.
As discusses sobre a necessidade de articularmos a interveno s pesquisas que realizvamos, que se iniciaram e foram estimuladas pela experincia vivenciada no desenvolvimento de um projeto no mbito do PROCAD, e outras conduzidas de forma individual
por componentes do grupo se acirraram no comeo do ano de 2012.
Devemos sinalizar que o Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Atividade docente e Subjetividade, mantinha como campo de pesquisa, uma escola da regio central da cidade de So Paulo. Mas, ao
mesmo tempo, atuvamos em outra escola, que se constituiu em outro campo, onde foram realizadas entrevistas e autoconfrontaes,
utilizadas como instrumento de produo de dados46. Os projetos
46 Os dados eram destinados produo de 3 Trabalhos de Concluso de Curso de Psicologia e
1 Tese de Doutorado.
306

de pesquisa inicialmente desenvolvidos nessa escola tinham como

objetivo apreender os sentidos e significados que a professora atribua a sua atividade. Essa segunda escola palco da experincia
que relataremos e que envolve a incorporao dos pressupostos da
PCCol na pesquisa. Trata-se de uma escola estadual de Ensino Fundamental, com aproximadamente 800 alunos, localizada no extremo
da regio norte da cidade de So Paulo.
Considerando a disponibilidade apresentada pela equipe gestora e pelos professores, aps a finalizao da etapa de coleta de dados dos projetos acima citados, outra pesquisadora, tambm membro deste grupo, entrou em contato com a escola, interessada em desenvolver sua pesquisa de doutorado nessa mesma instituio. Tal
como ocorreu anteriormente, os gestores ouviram a proposta aberta
e atentamente. Antes de concordarem com a entrada de mais uma
pesquisadora, porm, manifestaram o desejo de receber alguma
contribuio em troca de fornecer as informaes necessrias ao
estudo. Antes de concordarem com a entrada de mais uma pesquisadora na escola, porm, questionaram de que maneira a escola poderia conhecer e discutir os resultados da pesquisa como uma forma
de contribuir para lanar luz sobre os problemas que enfrentando.
Havia, claramente, uma demanda da escola para buscar respostas tambm para os problemas vivenciados cotidianamente. Tal
expectativa se articulava inteno dos pesquisadores de, ao entrarem em campo para realizar a pesquisa, manterem um compromisso declarado de, conjuntamente com a escola, organizar discusses
e contribuir com uma articulao entre teoria e prtica que pudesse
produzir aes de melhoria daquela realidade. Sendo assim, a observao da participante veio ao encontro de questes que o grupo
j estava discutindo.
De acordo com Ludke e Cruz (2005), a ateno aos aspectos ligados experincia, ao trabalho, prtica do professor, no pode se
constituir em um empecilho ou dificuldade atuao indispensvel
do componente terico no trabalho de pesquisa. Tal afirmao se
307

relaciona resposta dada pelo grupo naquele momento: assumamos junto escola o compromisso de contribuir para suas necessidades prticas, mas, no em troca da realizao, no como um pagamento ou o oferecimento de um produto pronto que solucionasse
as dificuldades vivenciadas. A identificao das necessidades e as
decises sobre como lidar com elas e os novos modos de intervir
deveriam ser uma construo conjunta de professores, gestores e
pesquisadores. Vivencivamos, portanto, a pesquisa como um espao de conflito e de negociao, tal como aponta Magalhes (2009).
Atinentes s afirmaes da autora, era preciso desenvolver a aprendizagem-desenvolvimento por meio da negociao e consequente
criao de um espao de colaborao, compreendida como prxis,
isto , como atividade prtico-crtica.
Como a permisso dada pela equipe gestora da escola, havamos ainda que ter contato com os professores, esclarecer nossas intenes e ouvir o que eles tinham a dizer. Nesse ponto, mais uma vez
a contribuio da PCCol foi importante porque, ao invs de dizermos
aos professores quais era os nossos objetivos, sem permitir qualquer
tipo de alterao, assumamos nossos interesses em pesquisa para
construirmos junto com eles objetivos comuns. Naquele momento
assumimos como Grupo de Pesquisa Atividade Docente e Subjetividade um compromisso com a escola. fundamental destacar que,
se inicialmente a entrada em campo se deu via um contato anterior
protagonizado por uma doutoranda no desenvolvimento de sua pesquisa, a partir daquele momento, a postura assumida, embora oriunda naquela, tornou-se independente da situao inicial.
Para isso, foi realizada uma reunio, em maro de 2012, com a
equipe gestora (diretora, coordenadora e vice-diretora) para encaminhar conjuntamente o levantamento das necessidades que eram
percebidas por professores e gestores. O objetivo dessa reunio era
compreender que sentido a equipe gestora e os professores atribuam
a essas necessidades, bem como quais eram as suas expectativas em
relao a nossa potencial contribuio, enquanto pesquisadores. Para
308

garantir uma efetiva participao dos professores, optamos por desenvolver uma oficina reflexiva a partir de questes geradoras: O
que est bom e precisa ser fortalecido na escola? O que precisa ser trabalhado e sistematizado?. Inicialmente, os professores trabalharam em pequenos grupos. Depois, para levantar e discutir coletivamente sobre
as questes que os preocupavam, foi formado um nico grupo em
que, tambm coletivamente, decidiram as questes que deveriam ser
aprofundadas. Dessa forma, foi possvel fazer um levantamento das
necessidades da escola e, a partir dos temas apontados, escolher aqueles em que os pesquisadores teriam melhores condies de intervir,
encaminhando discusses que pudessem avanar do senso comum e
da cotidianidade. Este critrio para a seleo e aprofundamento dos
temas tambm foi compartilhado com os participantes.
Firmamos a incluso como tema a ser trabalhado. Nesse processo, mais uma vez embasadas no referencial terico da PCCol, estvamos cientes da necessidade de construir entre os participantes
o entendimento de que no iramos escola para levar um saber
pronto e consolidado, mas, ao contrrio, procuraramos articular os
diferentes saberes, de professores e pesquisadores, para construir
um novo olhar para a realidade.
Para tanto, atentos proposta da PCCol que agrega pesquisa
e formao para todos e prope que sejam criadas possibilidades
de os participantes (incluindo os pesquisadores) aprenderem, por
meio da participao coletiva na conduo da pesquisa, e estarem
comprometidos com a produo de conhecimentos significativos
que possam contribuir para a transformao das atividades em foco
(MAGALHES, 2009) pretendamos compartilhar com os participantes da pesquisa o processo de aprendizagem e de construo de
movimentos emancipatrios frente realidade.
Com tal posicionamento, queremos enfatizar a importncia
de que os momentos de interveno fossem conduzidos de forma a
propiciar a formao de ZDPs mtuas, em que se favorece a possibilidade de indivduos aprenderem uns com os outros e de criarem
309

um espao de crescimento em que cada participante possa ouvir o

outro e tambm ouvir-se de outra perspectiva, ou seja, que possa
ser, tambm, o outro para si mesmo.
Aps a realizao dessa primeira oficina, os pesquisadores
reuniram-se para refletir sobre e sistematizar as informaes que
puderam ser geradas naquela ocasio, dando continuidade s atividades de pesquisa. A seguir, em nosso grupo de estudo, planejamos
trs outros encontros com o coletivo de professores, tambm organizados em forma de oficina.
Uma estratgia utilizada pelos pesquisadores na organizao
e conduo do segundo encontro foi solicitar aos professores que,
divididos em grupos de 5 participantes, elaborassem descries de
casos, a partir da realidade que vivenciavam, mas que poderiam
contar com aspectos fictcios, sobre alunos que enfrentavam alguma(s) barreira(s) no seu processo de escolarizao. Os professores,
naquele momento, puderam expressar o que vivem e como lidam
com essa realidade, ou seja, aquilo que fazem efetivamente, cabendo aos pesquisadores aprofundarem os questionamentos, estimulando que as etapas de informar-confrontar-reconstruir se realizassem. Esse material serviu como base nos trs encontros (oficinas)
com professores e auxiliaram na tarefa de, o tempo todo, articular
teoria e prtica.
No terceiro encontro, os pesquisadores apresentaram algumas
consideraes tericas sobre incluso. Consideramos que essa era
uma forma de, tendo impulsionado a questo de como se poderia
agir diferente frente incluso, poder construir juntamente com os
professores essas possibilidades. Sendo assim, a participao dos
professores e as consideraes que tinham a fazer sobre a adequao ou no daquilo que era apresentado foi fundamental.
Outra questo importante destacar que para a realizao
das trs oficinas, procuramos nos pautar tambm nas aes que
compem o processo de reflexo crtica, apontados por Magalhes
apoiada em Smyth (1992). Dessa forma, procuramos organizar os
310

dilogos buscando questionar o que era feito pelos professores no

cotidiano, quais as significaes implicadas nessas aes, quais os
objetivos e consequncias e proporcionar o questionamento sobre
como agir diferente de modo a qualificar a atividade docente. Essa
tarefa a que nos propusemos se revelou nem sempre fcil, e exigiu
dos pesquisadores uma preparao terica bem como uma contnua revisitao e reflexo sobre sua prtica, a partir da anlise e da
reflexo sobre os vdeos gravados. Conflitos e incertezas surgiram
durante todo o perodo da conduo desse processo. Os pesquisadores assistiam aos eventos, reviam suas prprias perguntas, planejavam, criticavam a prpria ao e o planejamento feito, bem como
sua adequao.
O quarto e ltimo encontro com os professores teve como objetivo fazer um fechamento das reflexes sobre a incluso e tambm
avaliar todo o processo vivido.
Apesar de constatarmos a dificuldade de se produo de novas
significaes em to poucos encontros mesmo que com um tema
delimitado, como incluso, nossa experincia foi geradora de reflexes e aprendizagens, inclusive para os pesquisadores que reviram suas perguntas e formas de favorecer a participao de todos ra
os envolvidos. Sendo assim, para finalizar o relato dessa experincia, gostaramos de destacar que a avaliao feita pelos professores
validou a importncia de espaos que favoream a reflexo sobre
sua atividade. Assim, o desenvolvimento da pesquisa agregando a
inteno de colaborao foi avaliado como capaz de gerar um espao importante de reflexo sobre a prtica docente que poderia ser
expandido.
CONSIDERAES FINAIS
A PCCol foi incorporada ao referencial terico metodolgico

adotado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Atividade Docente
e Subjetividade quando a necessidade de articulao entre pesquisa
e interveno se tornou evidente. Nesse sentido, consideramos que
311

tal perspectiva tem colaborado para a percepo de que a construo das respostas para as perguntas que pesquisadores e sujeitos
participantes da pesquisa se fazem, no esto prontas para serem
descobertas, mas podem ser elaboradas conjuntamente, como enfatizam Marx & Engels (1845-46) na vida que se vive, sempre com o
outro e com a histria que eles carregam, uma vez que a construo
do conhecimento social. A PCCol, tal como estamos assumindo,
d suporte para as reflexes do pesquisador sobre a sua prtica e a
como agir e rever suas aes no campo.
Alm disso, a experincia aqui relatada revela que adotar tais
pressupostos uma rica possibilidade de abertura de campo e que
pode contribuir para conseguirmos informao de qualidade para
a pesquisa. As discusses que tm lugar nas oficinas e a melhor organizao do dilogo entre pesquisadores e professores abrigam
contnuas possibilidades de expanses e recolocaes que contribuem para a apreenso dos sentidos que os participantes atribuem
atividade que desenvolvem. Ainda assim, devemos admitir que a
anlise do material produzido nessa primeira experincia mostrou,
por exemplo, que houve equvocos na conduo das oficinas em
relao a possibilidades de expanso do que estava em discusso, o
que obriga o pesquisador a rever sua postura. Esse dado que revela
que preciso investir continuamente no aperfeioamento dos pesquisadores e em reflexes sobre seu papel.
Tambm percebemos que esse tipo de pesquisa exige uma relao mais duradoura com o campo, bem como um contnuo e exigente aprofundamento de todo o arcabouo terico que ela encerra.
312

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Zanella et al (2007
315

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Formao, Atividade

Aspectos Indissociveis da Docncia

Ana Canen (UFRJ)

Formao, atividade e subjetividade

aspectos indissociveis da docncia

2013 dos autores.

Internacionais de Catalogao na Publicao

Formao, Atividade e Subjetividade:

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O presente livro uma iniciativa de grupos de pesquisa de

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a ao, tambm atravs de instrumentos de natureza cognitiva. O

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dinmica entre o sujeito, a atividade e o contexto como um todo.

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te, a partir das dissertaes e teses, disponveis na Biblioteca Digital

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zagem da capacidade de refletir criticamente a atividade docente,

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Ressignificao das representaes sociais

Formao, Atividade e Subjetividade:

Os resultados encontrados foram confrontados entre si e tambm

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novas formas de organizao do trabalho escolar e provocando a

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tedo da matria ensinada), formado tanto pelos fatos e conceitos

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da formao profissional so os saberes docentes que foram obtidos

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Castro et al. (2010) defendem os docentes como profissionais

A noo de representaes sociais introduzida por Moscovici

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que h uma reconstruo do objeto que leva o sujeito a aprend-lo

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As representaes sociais possuem duas faces: a figurativa e

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escolhido. Por isso se faz necessrio avaliar a atividade em que

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do discurso foram bastante desenvolvidas pelo seu criador, Grize

A operao , ento, revela a responsabilizao daquilo que

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Sua tese sustentada por uma dissociao de noes, em que o

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de trabalhar com tarefas prescritas, planejamentos, porque para elas

Figura 1: Esquema argumentativo da Mnica.

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Podemos observar no esquema, que as metforas do bolo sendo

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mas a partir do incentivo de sua primeira diretora e do contato com

Fonte: PEREZ, 2011.

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eficaz, enquanto o termo II, professor experiente, apresenta todas as

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ACORDO COM O QUE ESTABELECIDO PELA METODOLOGIA

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Figura 2: esquema argumentativo de Ester.