Coleccin Fin de Milenio

Serie Ciencia de la Conducta

Coordinador de la serie: Emilio Ribcs Tuesta

PSICOLOGA INTERCONDUCTUAL
Contribuciones en honor a J.R. Kantor

Linda J. Hayes, bmilio Ribes y

Francisco Lpez Valadez
coordinadores

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Prlogo

Primera edicin, 1994

D.R. 1994, Universidad de Guadalajara
Direccin de Publicaciones
Caldern de la Barca 280, sector Jurez
CP 44260 Guadalajara, Jalisco, Mxico
Impreso y hecho en Mxico

Printed and madc in Mxico

ISBN 968-895-481-0

Durante el 24, 25 y 26 de febrero de 1992, con el auspicio del Centro

de Estudios e Investigaciones en Psicologa de la Universidad de
Guadalajara, tuvo lugar en Villa Primavera (Zapopan) el Primer Coloquio Internacional sobre Psicologa Interconductual. El propsito
de este evento acadmico fue reunir a un conjunto de investigadores
practicantes de la psicologa con el objeto de examinar la viabilidad
de los marcos terico y metodolgico provisto por la psicologa interconductual, a la vez que se renda homenaje a su fundador, J. R.
Kantor.
Este volumen contiene una seleccin de las contribuciones presentadas en dicho coloquio. Para ello, se tom en cuenta que se tratara de
contribuciones conceptuales, que representaran aportaciones originales adicionales a los planteamientos formulados por J. R. Kantor
durante setenta aos.
Este volumen se "pens" hace ms de ocho aos. Cuando el profesor Kantor falleci en el mes de febrero de 1984, Linda Haycs y Emilio Ribes planearon publicar un libro en su honor en ocasin del
centenario de su nacimiento en 1988. Razones diversas no hicieron
posible este propsito, pero en 1992, con la colaboracin de Francisco
Lpez Valadez, quien promovi la organizacin de este Primer Coloquio Internacional sobre Psicologa Interconductual, se logr reunir
un conjunto de contribuciones representativas del espritu transmitido por J. R. Kantor a todos aquellos interesados en el desarrollo de
una psicologa cientfica, no trasccndcntalisa, bajo el amparo de un
modelo y metodologa especficos a su propio objeto y fisonoma
como disciplina de conocimiento.

Este coloquio y el volumen que presentamos, no hubieran sido posibles sin el apoyo otorgado por el rector de la Universidad de Guadalajara, el licenciado Ral Padilla Lope/,, y el director general
acadmico de la propia Universidad, el doctor Vctor M. Gonzlez
Romero, a quienes reiteramos nuestro agradecimiento. Igualmente
deseamos reconocer a todos aquellos que participaron en la organizacin y desarrollo del coloquio, por colaborar en la cristalizacin de un
nuevo proyecto internacional que, sin lugar a dudas, constituye el mejor homenaje que podemos rendir a J. R. Kantor, a quien las prximas
generaciones de psiclogos podrn reconocer como una de las grandes figuras que contribuy a la construccin de la psicologa como
disciplina cientfica.

Francisco Lpez Valadez

Linda Haycs
Emilio Ribcs Iesta

I. Estado y perspectivas de
la psicologa interconductual
EMILIO RIBES

La psicologa interconductual est indisolublemente ligada al nombre

de J. R. Kantor. Aun cuando el trmino propiamente dicho no fue utilizado sino a partir de una mencin inicial cnAn Objective Psychology of Grammar (1936), la propuesta conceptual ntegra de J. R.
Kantor se identifica como interconductual. La psicologa interconductual tal como est formulada en los principales escritos de Kantor
(1924-26, 1945-50, 1959,1984a, 1984b) posee un carcter distintivo
respecto de todas las formulaciones restantes, no slo dentro del mbito del conduclismo, sino de la psicologa entera. Este rasgo especfico tiene que ver con la naturaleza misma de la propuesta conceptual
hecha por Kantor: no se trata de una teora dentro de la psicologa, sino de una teora acerca de la lgica y contenidos sustantivos de esta
disciplina. Es, en el sentido estricto del trmino, una metateora de la
psicologa como ciencia.

De qu trata el interconductismo?
Hay dos aspectos del interconductismo que han dificultado, sociolgicamente, su aceptacin e incorporacin como marco de referencia
de la prctica cientfica de los conductistas, para limitarme a la subcomunidad psicolgica ms cercana a los planteamientos formulados
por J. R. Kantor:
1) Su origen conceptual independiente de lo que he denominado
(Ribes 1985,1986,1990a) la "lgica del reflejo"; y
* Universidad de Guadalajara en comisin acadmica de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.

2) El carcter mctaterico de la propuesta interconduclista.

El primer punto representa quiz el motivo "profundo" que dificulta la incorporacin de la propuesta interconductual por parte de los
psiclogos conductistas. Como ya se ha documentado previamente
(Day, 1980; Boakes, 1986; Ribes, 1990b), el conductismo, como movimiento psicolgico general, es consecuencia de la convergencia
histrica de la biologa evolucionista, de la ncurofisiologa experimental alemana y rusa del siglo XIX, y de la tradicin conceptual funcionalista y pragmatista. Estas tres corrientes de pensamiento se
sincrclizaron a travs de un ejemplar terico y metodolgico (Kulin,
1982) procurado por la biologa evolucionista (Thorndikc, 1898;
Small, 1900) y la ncurofisiologa experimental rusa (Pavlov, 1927).
El ejemplar terico al que hago referencia es el reflejo, que fue adoptado (Watson, 1916) como concepto central de la teorizacin e investigacin sobre la conducta. El concepto del reflejo condicional
incorpor, lgicamente, el concepto de hbito, tal como lo testimonia
la taxonoma propuesta finalmente por Skinner (1935,1938). Sin profundizar en este punto, es menester sealar nicamente que con la
adopcin del concepto de reflejo y su ejemplar asociado, la psicologa
conductista incorpor, como mcatcora implcita, la lgica de la mecnica cartesiana y ncwloniana. Por su parte, Kantor, como lo ha
apuntado con toda precisin Schoenfcld (1983), proviene directamente de la tradicin de pensamiento establecida por Aristteles, particularmente en sus tratados Acerca del alma. Existieron, desde un
principio y por principio, antecedentes conceptuales divergentes entre el movimiento conductista en general y la propuesta interconductual.
El segundo punto se refiere al motivo "superficial" que da cuenta
de la indiferencia relativa de la comunidad conductista respecto de la
propuesta formulada por Kantor. En parte debido a la influencia original del pragmatismo como filosofa "madre" de algunas de las premisas fundamentales del conductismo (vase por ejemplo el intento por
convertir al contcxtualismo una versin del pragmatismoen filosofa del conductismo, vgr., Morris, 1988), y en parte por la condicin sociolgica misma de la ciencia anglosajona, impregnada de un
utilitarismo y empirismo sobrcvalorados, la propuesta intcrconducI tual, eminentemente metaterica, fue considerada de dudosa "aplicabilidad" y difcil traduccin a operaciones de naturaleza emprica.

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No obstante, el interconduclismo, tal como fue formulado por

Kantor, s tiene aplicabidad y utilidad, pero de naturaleza muy distinta a la relacionada con una visin pragmtica y tecnolgica de la
ciencia. El mbito de aplicacin y utilidad de la propuesta interconductual se ubica en el dominio mismo de la construccin terica y, por
consiguiente, de la fundamentacin de la metodologa de investigacin asociada.
La psicologa intcrconduclual, en su carcter de mctateora de la
psicologa, representa cuatro aportaciones prcticas desde el punto de
vista del ejercicio terico: a) un modelo; b) una lgica; c) categoras
analticas; y d) una conceptualizacin del mtodo.
La gran contribucin histrica del conductismo (Watson, 1913)
fue procurar a la psicologa un objeto conceptual propio y especfico
que la distinguiera de las ciencias restantes ya establecidas o por establecerse, y de otras disciplinas de carcter no cientfico. La conducta
o el comportamiento se constituy en el objeto analtico propio de la
psicologa como ciencia. Al margen de las imprecisiones en la definicin misma de la conducta y la diversidad de acepciones lgicas que
se le han dado al concepto en la prctica terica (Kirtchencr, 1977), la
psicologa, por circunstancias histricas muy especiales, no acompa a esta formulacin con el desarrollo de un modelo especfico a la
naturaleza lgico-emprica de su nuevo objeto de estudio. La adopcin del ejemplar del reflejo represent la incorporacin implcita de
un modelo formulado en y para la mecnica clsica del siglo XVII; en
esa medida, se dio la incongruencia histrica de que se formulara
un objeto analtico especfico de la psicologa, encuadrado dentro
de un modelo ajeno a ella: el de la mecnica clsica. Se represent al
fenmeno psicolgico como si fuera un fenmeno mecnico. Las limitaciones inherentes a este sincretismo rcprescnlacional tan particular ha conducido, en pocas recientes, a la incorporacin de otros
modelos ajenos a la psicologa, como fundamento de microleoras
dentro del marco general de la teora del condicionamiento (Staddon,
1983; Rachlin, 1985; Slump, 1990). La propuesta de Kantor de concebir el fenmeno psicolgico como un segmento interconductual,
constituyen el primer y nico esfuerzo en la psicologa conductista y
no-conductista, por elaborar un modelo especfico para y en correspondencia a la formulacin de un objeto propio de la psicologa como
una disciplina de carcter cientfico.
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La propuesta del segmento intcrconduclual no representa solamen-.

te la aportacin de un modelo del fenmeno psicolgico, sino que
constituye a la vez a estructura lgica adecuada para la descripcin^
de los fenmenos psicolgicos, como fenmenos con nivel propio de
especificidad conceptual. El segmento interconductual se representa
dentro de una lgica de campo, en contraste a la lgica mecnica. Referirse a la lgica de un modelo es referirse a los criterios de explicacin, descripcin y verificacin que son adecuados a un campo de
fenmenos empricos. La lgica de campo constituye una alternativa
para la representacin pertinente de los fenmenos psicolgicos concebidos como segmentos incrconductuales. La lgica mecnica como ya se ha examinado previamente (Ribes, 1985; Ribes, 1986;
Ribes, 1990a; Ribes y Lpez 1985) se caracteriza porua causalidad
lineal en tiempo diacrnico, por la eleccin de propiedades puntuales
del continuo de eventos bajo anlisis, y por la carencia de una representacin conceptual de los factores histricos y contextales de la situacin. En cambio, la lgica de campo se caracteriza porua causalidad
intcrdependiente en tiempo sincrnico, por la consideracin de unidades analticas molares, y por la representacin conceptual de factores
histricos y contextales, tanto en trminos de categoras disposicionalcs como de categoras dimensionales (vea por ejemplo el estatuto
lgico de conceptos tales como el medio de contacto y el lmite del
campo).
El interconductismo, al introducirun nuevo modelo y una lgica de
campo para el anlisis de los fenmenos psicolgicos, ha establecido
tambin distinciones categoriales explcitas entre tipos de conceptos
con funciones lgicas distintas dentro de la leona. Como ya lo he examinado en otro escrito (Ribes, 1992), la teora del condicionamiento
ha sido incapaz de reconocer las diferencias entre las categoras de
ocurrencia y las categoras disposicionalcs, para no mencionar adicionalmente lo que recin he denominado categoras dimensionales.
La distincin realizada por Kanor entre las funciones de estmulo y
respuesta y los factores disposicionales, tanto histricos como situacionales, constituyen una aportacin fundamental para distinguir los
conceptos que pueden entrar en enunciados legales de aquellos que
slo pueden formar parte de enunciados descriptivos de "estados" o
de enunciados predictivos relacionados con tendencias, propensiones
y condiciones semejantes. La distincin entre estos dos grupos lgi-

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cos de categoras evita errores conceptuales que se han presentado

sistemticamente en la interpretacin terica de los fenmenos psicolgicos. Por otra parte, la referencia a las funciones de estmulo y respuesta delimita lo propiamente psicolgico de los componentes
fsico-qumicos y biolgicos que forman parte de la causalidad material y formal (vase Aristteles en su Metafsica y sus tratados .A cerca
del alma), previniendo otorgar propiedades de categora de ocurrencia a descripciones de objetos, sistemas de respuesta o cambios relativamente extensos en los estados de estmulo de los objetos.
Finalmente, hay que considerar las aportaciones del interconductismo respecto del mtodo. En este particular es conveniente hacer un aclaracin de principio: el "mtodo" no constituye un canon o
conjunto de prescripciones normativas independientes de la teora y
de criterios conceptuales. De hecho el "mtodo" no es nada ms que la
aplicacin de los criterios lgicos de la teora y su modelo subyacente a la descripcin y anlisis de los fenmenos empricos previamente delimitados. Desde este punto de vista, se pueden dar
cambios en el mtodo sin que cambien los procedimientos, tal como
ocurri inicialmentc cuando la alquimia se "convirti" en qumica
(Kuhn, 1982). Sin embargo, es prcticamente obligado que, a partir
de los procedimientos originales, se diseen y formulen nuevos procedimientos en correspondencia ms estrecha con la nueva prctica
conceptual del mtodo. En el caso de la psicologa intcrconductual,
este paso ha sido el ltimo en iniciarse, debido a que no existen todava construcciones tericas que aterricen las categoras generales del modelo para la descripcin y manipujacin de los eventos
contemplados conceptuahnente. La necesidad de una taxonoma es
evidente como un primerpaso en esta direccin. Como ya se ha sealado por Ribes y Lpez (1985) en su propuesta taxonmica, es posible desarrollar ms de una formulacin a partir del modelo
interconductual general. La confrontacin emprica y operacional
de la taxonoma obliga a precisar los ajustes metodolgicos de los
procedimientos ya existentes y a disear las nuevas formas de procedimiento requeridas por el nuevo horizonte emprico que procura la teora.

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Es recuperable el conductismo?
Esta pregunta tiene un doble sentido. Por una parte tiene que ver con
la legitimidad de anclar histricamente la psicologa intcrconductual
en el movimiento conductista. Por otra parte, la pregunta se relaciona
con los contenidos y procedimientos mismos de la teora del condicionamiento, como forma histrica de configuracin de la psicologa
conductista.
El conductismo, a pesar de sus afirmaciones de origen (Skinncr,
1969), parece dudar de su propia autenticidad como filosofa especial
de la psicologa y ha explorado relaciones de ascendencia con algunas
posiciones filosficas (Day, 1969; Zuriff, 1985; Smith, 1986; Hayes,
Haycs y Recsc, 1988; Morris, 1988). A la vez, su vinculacin histrica con el paradigma lgico del reflejo y su incorporacin inadvertida
o consciente de la causalidad mecnica o de modelos biolgicos y
cconomctricos hacen dudar, en el mejor de los casos, de la existencia
de hecho de una filosofa conductista de la psicologa (Carpi, 1989;
Ribcs, 1990a). No obstante, es indudable que la psicologa interconductual slo tiene sentido como concepcin integrada en una filosofa
conductista. Es muy probable, sin embargo, que sea la psicologa intcrconductista el primer resultado histrico efectivo del movimiento
conductista, y que las formulaciones paralelas, pero no necesariamente convergentes, que se realizaron a partir de este siglo, con exclusin
de la de Kantor, por lo menos de sus propuestas formales a partir de
1924-1926, hayan constituido catalizadores sociales que condicionaron la madurez conceptual del modelo intcrconductual corno nica alternativa catcgorial para el conductismo. Esta interpretacin tendr
que aguardar el juicio de la historia, dado que el tiempo histrico
transcurrido es todava muy limitado para estar en condiciones de establecer conclusiones definitivas sobre el particular.
El recurso al modelo interconductual por parte de los conductistas
slo puede entenderse desde una doble perspectiva. Por una parte, la
disponibilidad de sustancia emprica suficiente a nivel experimental
y aplicado que auspiciara la reflexin sobre las limitaciones de la lgica de la teora del condicionamiento; por otra, la posibilidad de dar
continuidad a la nueva interpretacin de los fenmenos psicolgicos a
partir de los datos y procedimientos desarrollados en el contexto de la
metodologa primera del condicionamiento, y del anlisis de la con-

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ducta posteriormente. En el primer caso, el descubrimiento de

anomalas y contradicciones dentro del marco de la teora del condicionamiento ha conducido a estrategias diversas, desde la adicin
de conceptos a la teora, la superposicin de modelos provenientes de
otras disciplinas, la huida hacia modelos y teoras cognoscitivistas, o
bien la profundizacin en la crtica del propio modelo mccanicista y la
fundamentacin del modelo intcrconductual de campo como una opcin legtima para el desarrollo de una psicologa conductista (Ribcs
y Lpez, 1985). En el segundo caso, dada la naturaleza mctaterica
del modelo interconductual, y por ende a la carencia de un universo de
datos propios y especficos a esa forma de conccptualizacin, el trnsito de un modelo a otro slo puede y debe fundamentarse en la
recuperacin de los hechos y procedimientos generados en la tradicin de la teora del condicionamiento. De otro modo, el rompimiento
total con la tradicin de origen, significara que la ciencia tendra que
reinventarse con cada cambio paradigmtico o de modelo.
En la medida en que estas consideraciones sean aceptables y aceptadas, se puede plantear la necesidad de que todos aquellos que se enmarcan en el modelo interconductual recuperen el conductismo y su
tradicin como ejempjar emprico.

Logros y perspectivas
En el caso de la psicologa interconductual, podramos aseverar que
los logros y las perspectivas se confunden. Aparte de la prdiga obra
escrita de J. R. Kantor, es muy difcil encontrar contribuciones originales que hayan ampliado en un sentido u otro la formulacin bsica
del intcrconductismo. El ejemplo de Ribcs y Lpez (1985) es un caso
particular, y representa un primer esfuerzo exploratorio por construir una taxonoma y una metodologa a partir de la mctatcora interconductual. Como ya lo he sealado, este esfuerzo no constituye
necesariamente la nica forma de desarrollar una teora dentro del
intcrconductismo, y al margen de su validez y utilidad, la taxonoma
propuesta por Ribes y Lpez puede representar un parmetro lgico de contrastacin del nuevo modelo, frente a los logros y posibilidades de la teora de condicionamiento y sus "maquillajes" por
una parte, y por otra, frente a nuevas taxonomas opcionales fundamentadas tambin en el modelo intcrconductual. Como todo en la vi-

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da, habr que esperar el tiempo histrico suficiente para valorar si

el cambio de modelo y la(s) taxonoma(s) propucsta(s) transitaron
por el camino correcto.

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II. Utilidad metodolgica de

una taxonoma de competencias
relacinales*
RAFAEL MORENO RODRGUEZ
"Examnese con imparcialidad y atencin cul es
el mtodo que los hombres han empicado de ordinario en sus investigaciones y en sus descubrimientos, y se observar desde luego un modo de
descubrimiento bien simple y nada artificioso que
es muy familiar a todas las inteligencias." 1 .
Francis Bacon.
Novum Organum
Libcr 1.82
"Si se han hecho involuntariamente tantos descubrimientos tiles, (...) nadie puede dudar que necesariamente deben hacerse muchos ms, cuando
los hombres los busquen intencionadamente con
orden y mtodo" 2 .
Francis Bacon
op. cit. 108.

* Conferencia al I Coloquio de Piscologa Interconductual. Guadaiajara, Jalisco,

Mxico. Febrero de 1992. Universidad de Sevilla. Este trabajo forma parte de un proyecto financiado por la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica
(DGCYT) del Ministerio Espaol de Educacin y Ciencia (Proyecto PB89-0626), y la
Consejera de Educacin y Ciencia de la Comunidad de Andaluca (Grupo 10.88).
1 Atque cogite! quis sobric e diligenter, qualis sit ca via quan in inquisitione et invcntione alicujus rei nomines adhibcre consueverunt; et primo notabit
proculdubio invcniedi modum simplicem ct inartificiosum, qui hominibus mxime est familiaris.
2 Si hominibus non quacrcntibus, ct aliud agcntibus, multa u t i l i a , (...) inventa sint; nemini dubium esse posse, quin sdcm quxrcntibus et hoc agcntibus, idque via et ordinc, non mpetu et dcsullorie, longe plura dctcgi necesse sit.

18

19

En la actual teora de interconducta se considera a la interaccin individuo-medio su objeto de estudio en tres formas distintas, compatibles entre s: como aptitud, cuando se atiende al nivel funcional o
de complejidad estructural de cada interaccin; como habilidad, si se
identifica el ajuste entre las morfologas de los estmulos y respuestas
de cada interaccin; y como comgctcncia, si se la considera en trminos de cumplimiento de algn criterio o logro externo a la propia interaccin (Ribcs y Lope/,, 1985; Ribcs, 1990; 1991).
Estas tres formas de identificar las interacciones no guardan entre
s una relacin biunvoca, pues son posibles todas las combinaciones
entre ellas: una interaccin de un determinado nivel puede ser ejercida con morfologas diferentes y puede estar asociada a logros diversos; una determinada morfologa puede implicar niveles y logros
diferentes, al igual que existen logros que pueden ser conseguidos a
distintos niveles y con diversas morfologas. Esta variedad de casos
concretos no es obstculo, sin embargo, para entender que las tres
dimensiones o perspectivas estn ligadas entre s. Toda consecucin
de un determinado logro exige en cada caso especfico la agrupacin de varias habilidades simultneas o sucesivas; adems, cada
competencia puede entenderse ligada a las exigencias impuestas por
un determinado nivel funcional, de la misma manera que todo nivel
funcional se concreta siempre como competencia. En consecuencia,
una competencia no es definida simplemente como conjunto de habilidades, sino como "conjunto de habilidades que cubre ciertos criterios referibles a niveles funcionales; ni tampoco solamente como
formas de organizacin funcional, sino como stas, en cuanto que
cumplen ciertos criterios, dadas las formas en que las respuestas estn ajustadas a los estmulos como habilidades" (Ribcs, 1991). La relacin entre los tres aspectos es, pues, bsica para la identificacin del
objeto de estudio interactivo, sirviendo el concepto de competencia
como puente o nexo entre lo morfolgico y lo funcional.
Por esta significacin que para la teora tiene lo compctcncial, y
tambin por sus posibilidades heursticas y prcticas, este trabajo va a
centrarse en dicha perspectiva, lo que aconseja especificar ahora algunas caractersticas adicionales.
En primer lugar, la nocin de competencia es un concepto disposicional en el sentido propuesto por Ryle (1949). Ello significa que se
refiere a muchos casos particulares, aunque a ninguno de ellos en ex20

elusiva; ninguno puede ser considerado una competencia, tan slo

una especificacin de tal categora. Dicho en otras palabras, como
concepto referido a colectividades de hechos o situaciones, las competencias no pueden ser observadas, pero s identificadas; lo que se
observa es el cumplimiento en casos concretos de los criterios que la
definen.
En segundo lugar, lo que constituye un logro o resultado es algo
que se decide en funcin de los criterios considerados relevantes en
cada caso. Por eso, los logros no consisten necesariamente en productos fsicos; un texto en un papel o en la pantalla de una computadora, o
la resolucin de un problema, pueden ser logros, as como disfrutar de
un cuadro, una conversacin entre dos personas, o la consideracin de
una abstraccin.
Hasta el presente, los logros o criterios que identifican competencias son al menos tantos como situaciones o temticas consideradas;
as es posible identificar competencias de sumar, multiplicar, resolver
crucigramas, comer, ser correcto en reuniones sociales, eficiente en
situaciones profesionales, carioso con los hijos, etc. Ello supone, sin
embargo, competencias innumerables que adems no se encuentran
ni sistemticamente organizadas, ni tan siquiera catalogadas. Tal variedad exige, por tanto, ser simplificada mediante algn sistema de
categoras generales.
Como Ribes ha sugerido (1991) podra aprovecharse que cada
competencia requiere un nivel funcional mnimo, para clasificar logros en los trminos siguientes: como ajuste a un medio, si los niveles
implicados son presustitutivos; como instrumentos en un medio,
cuando el nivel es sustitutivo referencial; y como criterio y circunstancia de un medio propio, cuando el nivel implicado es sustitutivo no
referencal. Sin duda, tal propuesta puede constituir una va importante de investigacin. Sin embargo, sera deseable tambin una categorizacin especfica de las competencias, para mantener a dicho
criterio diferenciado del funcional cuando as interesare, obteniendo
conocimientos especficos del l. Es ste uno de los objetivos en el
grupo de investigacin intcrconductual de la Universidad de Sevilla,
donde contamos con la inapreciable colaboracin de algunos colegas
de la Universidad Autnoma de Barcelona y de las mexicanas de Guadalajara y UNAM.

21

Una taxonoma de competencias

A travs de! tiempo hemos ido haciendo diversas aproximaciones a
un sistema de categoras, tratando que fuera cada vez ms sencillo y
completo, adems de ajustado a los datos de observacin. Presentndolo en forma resumida, la versin actual incluye dos categoras fundamentales. La primera es definida como el logro o establecimiento
de una relacin (R) entre dos o ms conceptos (x,y). Se entiende por la
relacin (xRy) la asociacin que se plantea entre dichos trminos, es
decir asignacin entre elementos diferentes, o correspondencia entre
elementos pertenecientes a conjuntos hasta entonces disjuntos. Es
pues una categora general bien fcil de reconocer, como en la definicin de la inteligencia como efectividad (y) en situaciones variadas
(x), o la referencia a la estatura (y) de un grupo (x). Probablemente
tambin por ello diversos mbitos tericos han dado de alguna manera un papel importante a las relaciones en sus estudios: as empiezan a reconocer en la psicologa cognoscitiva que todo concepto
supondra relacin entre elementos (p. ej. Wattcnmakcr, Dcwcy,
Murpliy, & Mcdin, (1986) o Lakoff, (1987); as se propone en la teora de interconducta al definir su objeto de estudio como relacin entre componentes del individuo y del medio (Kantor, 1924-26) y los
paradigmas clsico y operante plantean siempre sus procedimientos
de estudios en trminos de relaciones.
La segunda categora es fcil de presentaren el contexto donde comenzamos a identificarla. El planteamiento de relaciones o asignaciones va seguida muchas veces por la duda de si stas tienen algn
sentido objetivo o son una pura invencin. Y parece que una relacin
cmpic7,a a ser aceptada como posible cuando se aprecia que a valores
diferentes de uno de los trminos de la relacin les corresponden tambin ciertos valores del otro; es decir, cuando al cambiar los valores
del primer elemento cambian tambin los del segundo. Tal requisito
supone el logro o constatacin de la variacin conjunta o covariacin
entre valores de los elementos de la relacin3. En otras palabras, valorar la razonabilidad de la relacin (xRy) implica evaluar (Ver cuadro
1) si la conjuncin entre unos determinados valores (xiRyi) de ambas
3 Esta competencia de covaracin exige a) dos valores como mnimo del
primer trmino (x y Xj), y b) considerar ante cada uno de esos valores los correspendientes al otro concepto
't (y)-

22

variables x c y, es igual o diferente a la conjuncin entre otros valores

distintos (xiRy2), es decir (xiRyi) R (xaRyz), o en otros trminos, si
los valores de un concepto cambian o no ante los cambios habidos
en los valores del otro (yxlRyx2)- En tal situacin cuando los valores
de y x i e yx2 hagan que R tome un valor de no equivalencia (x),
ser defendida la existencia de la covariacin (y x lRy x 2) y por tanto de
la correspondiente relacin (xRy).
CUADRO 1
Planteamiento de
un concepto relacional

(xRy)

Estudio de su razonabilidad
por covariacin

(xiRyi)R(x2Ry2)
es decir

identificndose COVARIACIN si (y x i * yX2>

Las dos competencias mencionadas estn, pues, estrechamente ligadas, al menos en los casos de evaluacin de relaciones: la aceptacin de una relacin est asociada a observar la covariacin entre sus
trminos. Por eso, aceptaramos por ejemplo que un mtodo de enseanza pueda ser relevante para la aparicin de unos rendimientos acadmicos aceptables si constatamos que la instauracin de dicho mtodo
va acompaada de dichos rendimientos, siendo stos a su vez diferentes
a los que tenan lugar antes del uso de tal mtodo (ver cuadro 2).
CUADRO2
Mt. A R Rendimiento

(xRy)
(xiRy i)R(xaRy2)

. (Mct.ARRend.) R(Mct.PrcvioRRcnd. previo)

es decir
(y xi R y x2)

(Rend. Mt A R Rend M6t

prcvio)

identificndose covariacin si

(y xi * y x2)

Rcnd

Mct. prcvio)

23

De todos modos, las conclusiones obtenidas en situaciones como

stas no ofreceran suficientes garantas de razonabilidad, si otros
factores colaterales tambin presentes en la primera asociacin
(xiRyi) hubieran variado a la vez que dichos trminos. En el ejemplo
anterior sera haber cambiado junto con el mtodo al profesor que los
utilizara; en tales circustancias, no se sabra si atribuir los cambios de
rendimiento al cambio de mtodo o de profesor.
Esta precaucin, respecto a los factores colaterales, supone cxplicitar lo implicado en la definicin que hemos dado de la competencia
de covariacin (yxiRyxk); como esta se refiere slo a los trminos x e
y, implica que el segundo ha de ser estudiado ante cambios nicamente del primero, lo cual supone controlar a os colaterales. Ahora bien,
como controlarlos significa evitar que varen a la vez que x e y, debe
cxplicitarsc una consecuencia importante: cada covariacin deber
ser defendida en principio slo en las condiciones especficas en
que estuvieran los factores colaterales, cabiendo la posibilidad de que
cambios en estos factores conlleven modificaciones en la covariacin. Esla condicionalidad respecto a otros factores completa, por
tanto, la definicin de la covariacin.
Con estas precauciones y salvedades, es posible identificar en muchas ocasiones de la vida cotidiana el logro de covariacioncs ligadas a
relaciones; as ocurre por ejemplo en la evaluacin de las relaciones
entre el trato a una persona y sus reacciones con nosotros; entre la avera en la instalacin elctrica y el uso de un aparato determinado, o entre determinados cntrcnamienos y resultados. Adems, y como
sucede con la relacin o asignacin, la covariacin ha sido reconocida
tambin como categora psicolgica relevante para algunos mbitos
especficos, aunque con semejanzas diversas respecto a la definicin
aqu planteada. Entre otros, han sealado categoras parecidas Rescorla (1967) o Shanks y Dickinson (1987) para el condicionamiento
clsico, Catania y Kcllcr (1981) para el operante, y Richardson y
Carthy (1990) para las representaciones cognoscitivas.
Junto a las similitudes con otras propuestas, nuestras categoras
plantean al menos dos especificidades significativas. Una viene dada
por los caracteres compctcncial y disposicional que adjudicamos a tales categoras en la teora de intcrconducta. Como competencias no
refieren ni conductas ni mucho menos supuestas representaciones internas, sino interacciones en trminos de logros o resultados; por ello

24

tambin, ni la morfologa de las conductas y estmulos implicados, ni

el nivel funcional de cada caso debern ser tomados como ndices de
las categoras propuestas. Como conceptos disposicionales las categoras no son observadas, sino identificadas a travs de su cumplimiento en situaciones concretas. La identificacin de conductas y
estmulos interesa slo en cuanto sealen logros, lo que se hace en trminos discretos de cumplimiento o no, independientemente de que
las ocurrencias de las conducas y estmulos puedan ser continuas.
Por ello las expresiones ms adecuadas refieren lo compctencial como algo ya logrado o a lograr, pero no que est ocurriendo; as, frases
como "el sujeto est relacionando" no son del todo apropiadas en este
contexto.
En segundo lugar, el planteamiento de nuestras categoras va
acompaado de la siguiente hiptesis: ambas competencias, con algunas especificaciones adicionales que presentaremos ms adelante,
tienen una amplia generalidad. Entenderemos que permiten identificar y ser identificadas en situaciones y mbitos muy diversos, y no slo en los especficamente sealados por otras propuestas similares.
Por tanto, en la medida que nuestra suposicin vaya confirmndose
en diferentes circunstancias y temticas, las categoras planteadas
irn adquiriendo mayor relevancia como instrumento general de anlisis competencial. Con tal fin presentar diversos casos que ilustren
la razonabilidad de tal hiptesis, comenzando por situaciones prximas a las utilizadas en esta introduccin, y pasar despus a otros mbitos diferentes.

Taxonoma competencial y
la validacin de hiptesis
En casos presentados, y aun cuando se piense haber controlado los
principales factores colaterales, cabe siempre la duda razonable de
que la covariacin obtenida haya sido fruto del azar y, por tanto, diferente a la que hubiramos observado de ser ms precavidos. Ante tal
duda, llamada de fiabilidad, la opcin usual consiste en hacer un nmero apreciable de veces el estudio de las covariaciones, para evaluar
despus la posible estabilidad o semejanza de los diferentes resultados. Pues bien, resulta porua parte que tal duda supone plantear una

25

relacin entre ocasiones de estudio y datos obtenidos en cada una de

ellas, y por otra, que la forma usual de resolverla mediante la evaluacin de las n covariacioncs repetidas equivale a otra covariacin, en
la que se estudia si los datos de las diferentes ocasiones de estudio
cambian al hacerlo estas (v, cuadro 3).
CUADRO 3
ocasiones R datos
(Ocasin 1 Rdato 1)R(Ocasin n R d a t o n )
es decir
dato ocasin 1 R dato ocasin
confiabilidad,si (datoocas6n 1 - dato ocasion n)

De esta forma, la fiabilidad queda entendida como el caso de semejanza o ausencia de covariacin entre los diversos datos, lo que supone otra aplicacin de las categoras competcnciales. Se consigue as,
por tanto, una nocin interconductual de fiabilidad, diferente a la interpretacin que plantean las posiciones idealistas en trminos de propiedad poseda por los datos.
Otra propiedad metodolgica, como la validez de los conceptos
planteados, tambin resulta entcndible en trminos de las competencias analizadas. La definicin usual puede traducirse a la semejanza o
ausencia de covariacin entre los datos a validar planteados como
conceptos a niveles sustitulivos y los datos observados o logros
de niveles presustitutivos. La validez de concepto (v. cuadro 4) equivale, pues, a un valor concreto de la covariacin correspondiente a la
relacin entre lo que podramos llamar procedencia de los conceptos
o datos, con los valores "supuestos" y "observados", y los propios datos de un tipo y otro. De nuevo, por tanto, las competencias planteadas identifican otra situacin usual, en este caso de metodologa.
CUADRO 4
Procedencia R datos
(Proc. terica R datos) R (Proc. emprica R datos)
es decir
(datos tericos R datos empricos)

26

Referido tambin al mbito metodolgico, hemos planteado en

otro trabajo (Moreno, 1988) que el mismo esquema compctcncial
mantiene su validez como descripcin general de los diseos correctos de investigacin de problemas relacinales. Es ms, el estudio de
la bibliografa y de la prctica investigadora (Moreno; Martnez, y
Trigo, 1989; 1991 y en preparacin) permiten afirmar que la correccin de un diseo rclacional equivale al cumplimiento de las competencias de covariacin entre los elementos de una relacin. En todo
diseo correcto deben darse como mnimo dos valores de la variable
independiente (x), para que al estudiar los valores de la dependiente
(y) que ocurre ante cada uno de ellos sea posible evaluar l;i posible
covariacin; a la vez debe evitarse que otros factores varen a la vez
que la independiente, debindose hacer todo ello un nmero suficiente de veces para aceptar los datos como fiables.
Desde tal punto de vista, los diferentes diseos de la bibliografa
metodolgica (v. p.ej. Arnau, 1982-1984; Campbell y Stanley, 1966;
Cook y Campbell, 1979) pueden ser considerados como diferentes
formas de cumplimentar las competencias mencionadas. As sucede
cualquiera que sea el nmero o tipo de elementos de la relacin estudiada. Los hay que contienen una sola variable independiente, al igual
que los ejemplos puestos hasta aqu. Pero adems, cuando al menos
uno de los trminos es l mismo, en otra relacin relaciones de interaccin o de segundo orden, sigue siendo vlido el mismo esquema
compctcncial propuesto; por eso en los llamados diseos factoriales
se hace que el primer trmino de la relacin sea una combinacin de
las diferentes variables independientes, adoptando tantos valores como el producto de los que aportan cada una de ellas. En otro sentido,
la distincin entre procedimientos experimental y corrclacional no se
hace al margen de las competencias propuestas; dichos trminos
refercncian dos formas de lograr los valores de la variable independiente:
bien sea que los produzca el investigador o que ste aproveche la ocurrencia natural de aquellos. Asimismo, las llamadas estrategias de
investigacin pueden ser consideradas como formas diferentes
de conseguir las n ocasiones de estudio, y por tanto entcndibles tambin en trminos compctencialcs: cuando esas n veces son aportadas
por unos mismos sujetos estaramos ante la estrategia longitudinal,
mientras que si corresponden a observaciones obtenidas de diferentes sujetos, la estrategia identificable es la transversal. De manera semejante,

27

cabra presentar al resto de conceptos referidos a diseos como especificaciones de las competencias rclacional y de covariacin (Moreno, 1991).
Parece, en definitiva que tales categoras adquieren una significativa relevancia en el mbito de la investigacin y la metodologa, como
antes lo habamos apreciado en casos semejantes de la vida cotidiana. Bastantes problemas e hiptesis cientficos y cotidianos, incluyendo los propiamente metodolgicos, como los de fiabilidad y
validez, constituyen relaciones, mientras que sus evaluaciones o validaciones consisten en estudiar las covariacioncs correspondientes.
Por tanto, dos conclusiones pueden ser extradas de los anlisis anteriores. La primera es que las categoras propuestas parecen ser relevantes para identificar compctcncialmente tanto el planteamiento de
conceptos como sus evaluaciones. En segundo lugar, en tales aspectos o logros, los llamados mbitos cientfico y cotidiano son bastante
semejantes; en tal sentido creemos que la principal diferencia entre
ellos radica en el grado de sistematizacin con el que se cumplen los
requisitos competenciales en un caso y otro, pues en la vida cotidiana
se admiten mayor nmero de conceptos sin validar suficientemente.

Taxonoma competencia! y
resolucin de problemas
Los aspectos analizados hasta aqu representan en todo caso slo una
de las posibles especificaciones de las categoras propuestas.
Si consideramos la covariacin a travs de la expresin relacional
(xi R yi)R(xa R J2) o de su equivalente (yxi R yx2) y a stas como una
ecuacin, podra decirse que todos los casos anteriormente considerados contenan como incgnita (que indicaremos subrayndola) el valor especfico de la regla R que se cumple en cada caso, es decir (vR).
Tal como estaban planteados, se conocan en ellos los trminos y la
regla que los poda relacionar, querindose saber con qu valor especfico de dicha regla se relacionaban en cada caso los elementos (rendimientos ante cada mtodo de enseanza, datos de una observacin y
los de otra, los datos observados y esperados, etc.). Adems, aunque
en todos esos ejemplos la regla inclua exclusivamente los valores de
identidad/diferencia para R, son posibles tambin otras reglas dife28

rentes como la relacin de orden, que especifica en el caso de diferencia si un dato es mayor o menor que el otro, o la de magnitud, que especifica adems la cantidad de esa diferencia.
En otros casos, en cambio, podemos identificar las mismas competencias, aunque con especificaciones diferentes en la forma de
plantearlas. Sucede as cuando suponiendo que un hecho est relacionado con otro por ejemplo, molestias en los ojos y un uso abundante de la computadora, nos planteamos si el primero va a seguir
mantenindose en condiciones distintas del segundo; o cuando conociendo una relacin p. ej. agresividad de los alumnos ante un determinado comportamiento del profesor nos preguntamos si se
modificara al cambiar alguno de esos hechos.
En estas preguntas y otras semejantes buscamos datos que no tenemos sobre los elementos planteados. Implica por tanto problemas a
resolver, ya que son muchos los que de este tipo nos planteamos en la
vida cotidiana y profesional. En ellos se conoce o supone una relacin
(xi R yi), faltando por conocer alguno de los elementos de la otra relacin entre distintos valores de las mismas variables (x2 vR y2). La incgnita est, pues, no ya slo en los valores de la regla RTsmo tambin
en uno o ms valores de algn elemento (vx,vy).
Conforme a nuestra hiptesis, la solucin de estos casos se logra
tambin mediante el cumplimiento de las competencias propuestas. Y
en efecto, parece que tales soluciones no son otras que los valores de
variables que cumplan en un valor determinado la covariacin o regla
R. As, en la pregunta sobre las molestias oculares partimos de la suposicin de una relacin con el uso abundante de la computadora,
buscando si al dejar de usar sta, las molestias descienden significativamente (v. cuadro 5).
CUADRO 5
Uso de la computadora R molestias oculares

(Uso de c. R Molestias) R (No uso de c. R molestias?)

es decir
Molestias? No uso dc c R Molestias Uso de c

Como ya sabemos, si al dejar de usar la computadora se redujeran

las molestias, la covariacin entre ambos trminos permitira contes-

29

tar afirmativamente al problema planteado lo cual habr de validar

cnn ocasiones, para mayor garanta de las conclusiones; porcl contrario, si las molestias permanecen, esa ausencia de covariacin supondr la respuesta contraria al problema. Un anlisis semejante
podra hacerse respecto a la pregunta sobre el posible cambio de
comportamiento de los alumnos en funcin de una posible modificacin del comportamiento del profesor. Tambin en este caso, se encontrara la solucin al buscar los valores incgnitas de un hecho en
relacin a otro de acuerdo a una regla R, es decir como cumplimiento
de la competencia de covariacin en un valor determinado.
En conclusin, las competencias que identificaban situaciones de
validacin de problemas sirven tambin en casos que podramos calificar sin dificultad como de resolucin de problemas. Por tanto, ambas tarcas de validacin y resolucin resultan ser muy prximas
cuando son consideradas en trminos de competencias generales; de
hecho slo cambia en ellas a ubicacin de la incgnita.
Con todo, la generalidad de tales categoras sera mayor si con ellas
fuera posible analizar el abordaje de problemas ms complicados, como aquellos en los que se desconoce no ya valores de algn elemento,
sino todo un elemento. Sucede por ejemplo cuando nos preguntamos la razn de un repentino hbito de gastar en una persona hasta
entonces ahorradora, el porqu de la depresin de un individuo, cmo
conseguir ayudarle a superar sta.
En trminos usuales, la solucin de estos casos son variables que
resultan relevantes para el hecho que conocemos y queremos entender; de acuerdo a nuestra hiptesis, ello significa que la solucin sern
las variables que mantengan la regla R con la variable conocida. As,
para el estado depresivo sern relevantes los factores cuyos cambios
de ausencia a presencia o entre diferentes niveles de presencia
hayan sido acompaados por el cambio en dicho estado de ausencia
a una presencia considerable.
En todo caso, la dificultad principal en estas situaciones es previa a
la recin analizada, pues consiste en hallar esos factores que covarcn con la variable problema. La pregunta es entonces cmo o dnde
encontrar dichos factores. Y tal pregunta se convierte en dificultad,
porque no controlamos la aparicin de las respuestas adecuadas. No
obtenemos respuesta siempre que lo deseamos, porque no conocemos
el mtodo para conseguirla. Es evidente que muchas veces encontra30

mos respuestas a nuestros problemas, pero no es menos cierto que en

la mayora de as ocasiones no sabemos cmo lo logramos. Lo conseguimos, pero no siempre sabemos describir lo que hemos hecho. Trminos como descubrimiento o "insight" resean el hallazgo de la
respuesta, pero no el modo seguido: dichos trminos son a veces tomados incluso como descripciones de logros que parecieran conseguirse de manera directa y sin explicacin, en un misterioso trnsito
del problema a la solucin.
Frente a este estado de cosas creemos posible hacer una aproximacin al hallazgo de tales respuestas en trminos, una vez ms, de las
competencias relacinales y de covariacin. Consideremos el juego
de encontrar diferentes usos posibles a uno o varios bloques de madera de cualquier tamao. Sin mucho esfuerzo en este caso podramos
sealar que pueden servir por ejemplo como combustible para una hoguera, como pisapapeles, arma arrojadiza, juguete, objeto a vender o
regalar, molde de dibujo, material para tallar, etc. Nuestra pregunta es
entonces cmo puede ser entendido el logro de estas respuestas con
base en nuestras categoras?
Para responder comencemos aceptando como razonable que cada
uno recurre a su experiencia para identificar relaciones de las que formen parte bloques de madera; negar este origen supondra aceptar
soluciones surgidas de la nada o al margen de la prctica de los individuos, lo cual resulta simplemente absurdo desde un punto de vista
no idealista. A continuacin consideremos que los elementos que aparecen en cada una de esas relaciones indican un determinado uso para
los bloques, es decir unas determinadas prcticas con ellos. As, considerar la relacin "bloque de madera y fuego" equivale a sealar el
aspecto de combustible, de igual forma que considerar sucesivamente
las relaciones "bloque y peso" y "peso y colocacin sobre algo como
papeles" implica sealarlo como pisapapeles. Por ltimo, constataremos que todas estas relaciones son consideradas como tales por
diferenciacin respecto a otras posibles, o lo que es igual por consideracin de covariaciones entre sus variables: as, la asignacin "bloques de maderacombustible" tiene sentido por diferenciacin
respecto, por ejemplo, a la relacin "bloques metlicosno combustibles", al igual que la relacin "bloque de maderapisapapeles" lo
tiene por comparacin frente a la relacin "bloque de espumano sujetapapeles" entre otras.

31

Ensayemos este anlisis en otra situacin, como buscar razones del

cambio repentino de una persona ahorradora que ha pasado a gastar
con profusin. En tal caso se podran considcrarsituaciones en las que
la gente, al igual que la persona que estudiamos, puede gastar desmesuradamente. Encontraremos as que se puede gastar mucho, entre
otras ocasiones, cuando 4 se ha conseguido un premio en la lotera,
cuando se tiene dinero falso, por demencia senil, cuando uno sabe que
se lo van a quitar por algn motivo, cuando se avecina un periodo de
inflacin importante, o para vengarse de un engao del consorte. Como antes expusimos, todas esas situaciones son extradas de la propia
experiencia, en la que cada una es identificada covariando con el gasto desmesurado repentino, desechndose probablemente tambin
otras situaciones que no covaran con dicho gasto.
Abstrayendo a partir de estos anlisis, entendemos que el hallazgo
de hechos o respuestas no disponibles en principio implicara los siguientes aspectos. Primero, toda respuesta relevante est constituida
por hechos o factores que covaren con las circunstancias a entender.
Segundo, esos posibles hechos relevantes son identificados entre los
conformadores de la experiencia individual; esta experiencia porta
los elementos necesarios, aunque no siempre suficientes, para la solucin de problemas. A su vez esa aportacin, de acuerdo de acuerdo
con la teora interconductual, ocurrir probablemente de la siguiente
manera. Del total de la experiencia de cada individuo, los elementos
de la situacin presente que funcionan en cada momento como contexto seleccionan la parte o subconjunto de interacciones previas que
resulta relevante a dicha situacin. Esa seleccin y esa relevancia, sin
embargo, no son sino referencias a la relacin que en el pasado del individuo se dio entre esa situacin presente y algunos otros hechos que
ahora se seleccionan. De esta manera, el contexto presente selecciona
una parte de la experiencia por su asociacin previa con ella, al igual
que tambin es cierto a la inversa que esa asociacin previa hace a su
vez relevante al contexto presente. Es pues una mutua o recproca relacin entre el contexto y la experiencia,5 de la que a su vez depende la
competencia o interaccin analizada encada momento.
4 Este ejemplo y el referido a los bloques de madera han sido tomados de E.
Raudsepp. Juegos de Ingenio. Mxico: General de Ediciones. 1987
. 5 O factores disposicionales presentes e histricos, en trminos de Kantor.

32

En resumen, si resolvemos problemas con base en elementos de la

experiencia es porque stos han estado relacionados con aspectos presentes en el problema actual, por cuya razn precisamente son seleccionados o identificados entre los cxpericnciados. El hallazgo de
soluciones a problemas supone, por tanto, el cumplimiento de logros
relacinales apoyados por covariacin, en el que participan los factores diposicionales presentes y pasados tambin relacinales. As
pues, aprovechamos relaciones pasadas, validadas por covariacin,
y seleccionadas por y para su relacin con el contexto presente.
De acuerdo a estos postulados, mientras ms semejanza tenga el
problema presente con relaciones pasadas ms fcilmente surgir la solucin. Por eso preguntar en ambientes culturales medios
por la capital de Francia o por el nombre de cinco continentes no suele ocasionar dificultades, al consistir las respuestas en la referencia
a relaciones pasadas semejantes a las que se necesitan en el presente. En cambio, la solucin a los problemas ms complicados no
habr sido elaborada en el pasado. No obstante, de acuerdo a nuestras suposiciones, si alguien acaba por encontrarla es porque su experiencia contiene los elementos y relaciones necesarias, faltando
asociarlas en la forma que la situacin presente requiere, muchas
veces distinta a como ocurrieron en el pasado. En este sentido, apoyaran nuestra hiptesis las simulaciones experimentales realizadas por Epstcin de situaciones de descubrimiento de soluciones
innovadoras a partir de conformar en la historia del sujeto los segmentos necesarios para la solucin. (Epstcin et al., 1984; Epstcin,
1987)
En todo caso, hay que aadir que esas formas ms o menos nuevas
se establecen probablemente de acuerdo a las categoras competencialcs propuestas, y en funcin de las semejanzas entre el problema y
ciertas parcelas de la experiencia. Por eso el anlisis que a continuacin ofrecemos de un conocido problema es slo una de las formas
posibles de hallar solucin acorde con nuestra propia experiencia, pero que en cualquier caso ilustra la interpretacin interconductual que
venimos ofreciendo. Se trata de averiguar cmo atar dos cuerdas suficientemente largas, colgadas a una distancia que hace imposible alcanzar ambas a la vez. Competencialmente, el problema puede ser
entendido como una relacin entre el resultado pretendido y el modo

33

de conseguirlo, que es aqu la incgnita. La solucin supondra encontrar situaciones relacionadas con el objetivo de agarrar ambas
cuerdas a ia vez. Por eso, si se intentara una bsqueda sistemtica de
esas posibles soluciones, aparecera antes o despus la muy probablemente expcricnciada situacin de que la cuerda no alcanzada fuera
hacia la persona, en lugar de esta ir por ella sin soltar la otra cuerda.
Tal relacin sera desechada por algunos porque contiene a su vez la
incgnita de cmo hacer que la cuerda vaya hacia la persona. Sin embargo, facilita la solucin si de nuevo con base en un aprovechamiento de la experiencia se llega a considerar una cuerda acercndose por
balanceo por el efecto de un peso en su extremo. A partir de ah ya es
posible volver a las sucesivas relaciones anteriores contestando cada
una de sus incgnitas (v. cuadro 6), hasta solucionar la planteada como problema principal.
CUADRO6
(Atar dos cuerdas R Modo de lograrlo)
No validez de "Acercamiento de persona a cuerda suelta"
Posibilidad de "Acercamiento de cuerda suelta a persona" R Modo de lograrlo
Posibilidad de "Movimiento Pendular" R Modo de lograrlo
Atando algn objeto

Los ltimos casos analizados sugieren, por tanto, que las categoras propuestas pueden ser tiles tambin cuando el planteamiento de
un problema no aporta aparentemente toda la informacin necesaria,
porque falta todo un elemento y la perspectiva en la cual encontrarlo;
en este sentido, serviran tambin para el anlisis de juegos de jeroglficos, de desciframiento de cdigos desconocidos, y en general para
todas \as situaciones denominadas de solucin y no mera resolucin
de problemas, de aprendizaje por reestructuracin o cambio de perspectiva tcspccto al punto de partida (v. Pozo, 1987; Vega, 1984).
El uso cotidiano del termino perspectiva refiere sentido o formas
deerminadasi c entender las situaciones. Y en la teora intcrconducerspccliva no dcbe
ser considerada como una
poseda por los individuos, que como causa efi-

34

ciente conduce a entender las situaciones de una determinada manera.

Eso sera cosificar, o suponer como algo diferente a las prcticas de
los individuos, lo que no es ms que un conjunto de relaciones seleccionadas de la experiencia individual. 6 La perspectiva de una relacin
es sencillamente la conexin que cada relacin mantiene con un determinado conjunto, y su inclusin es inevitable en alguno de stos
(Moreno, 1990). Por eso, decir que una perspectiva da sentido a una
relacin no es aadir sta nada que no tuviera, sino tan slo considerarla explcitamente como parte de un determinado conjunto de relaciones ya cxpcricnciadas. As suceda cuando identificbamos usos
para los bloques de madera o explicaciones para el cambio en una persona ahorradora: sealar cada uso y explicacin supona ubicarse en
una perspectiva. En consecuencia, entendemos que en los problemas que exigen cambio de perspectiva o dimensin, no se encuentran
las soluciones porque se cambie de perspectiva, sino que encontrar
determinadas soluciones implica cambios de perspectiva o dimensin. El cambio de dimensin no es la causa del hallazgo de la solucin, sino que sta supone o conlleva cambio dimensional. Por eso,
cuando la bibliografa del tema aconseja que para resolver problemas
difciles conviene cambiar la forma de entenderlos, quiz no est
orientando adecuadamente, ya que dicho cambio es consecuencia o
coetneo y no causa de la solucin. Y sta proviene, como sabemos,
de la identificacin y evaluacin de la covariacin entre esa posible
solucin y la pregunta.
Otra vez ms, por tanto, las competencias relacional y de covariacin parecen ser tiles para identificar prcticas y situaciones variadas. Hemos visto su utilidad en casos de validacin de relaciones, de
resolucin de problemas que exigen completar algn elemento, e incluso establecer nuevas relaciones. En otras palabras, el planteamiento de una relacin parece ser un logro general de la prctica humana,
permitiendo la covariacin correspondiente validar tanto relaciones
ya planteadas, como lograr el planteamiento o percepcin de otras
nuevas. Y todo ello cuando esas competencias contienen alguna incgnita en sus elementos. Por ello, los casos sin incgnitas podrn
ser identificados a su vez como enunciados o conocimientos ya adquiridos.
6 En estos trminos, una perspectiva, dimensin o dominio, corresponde
tanto con o que Wittgenstcin llam un juego de lenguaje, como con los factores
disposicionales histricos de Kantor.

35

Otras aplicaciones y apoyos para

la taxonoma competencia!
En lo que acabamos de mencionar vemos que al sealar especificaciones, como por ejemplo la existccia o no de incgnitas y su ubicacin,
se obtienen correspondencias entre las categoras competcnciales
propuestas y trminos psicolgicos y cotidianos tales como resolucin de problemas, validacin, diseos de investigacin, etc. Este
planteamiento es caracterstico de la teora intcrconductual, en la que
cada trmino en estudio no corresponde a un hecho o proceso distinto,
sino a diferentes perspectivas sobre la interaccin individuo medio,
nico proceso psicolgico. En consecuencia, nuestras identificaciones competencialcs de la interaccin pueden corresponder a un amplio conjunto de trminos y conceptos; casi tantos como perspectivas
en las que incluyamos a las competencias. Pongamos algunos ejemplos. Si las soluciones logradas por covariacin en determinados problemas significativos se consideran diferentes a las conseguidas con
anterioridad, se estara ante casos de creatividad o descubrimiento. Si
en cambio se considera el nivel funcional de cada interaccin, podra
decirse que nuestras categoras competcnciales permiten identificar
logros tanto de tipo situacional como abstracto y/o rcferenciales. Si
no todas las relaciones conectan tan slo dos elementos, nuestras
categoras se adaptan a cualquier complejidad, incluyendo por tanto cadenas y ciclos de relaciones, relaciones mltiples, de segundo o
tercer orden, etc., y contando adems con que la covariacin es posible en todos esos casos, como sucede por ejemplo en los diseos de
investigacin. Si las covariaciones se establecen con la regla de identidad/diferencia entre los elementos, se dir estar estudiando la existencia de relacin; en cambio, utilizar la regla de mayor/menor
presencia de un elemento respecto al otro, supone el estudio de la forma de la relacin o del orden de los datos. S uno de los elementos respecto al otro, supone el estudio de la forma de la relacin o del orden
de los datos, y uno de los elementos se considera en una perspectiva
numrica y no as el otro, tal relacin se identificar como medicin
del segundo. Si no hay correspondencia entre una relacin y una covariacin pretendidamente ligada a ella, o si la covariacin no se ajusta a
sus criterios definitorios, lo realizado por el sujeto se considerar como errneo o insuficientemente fundamentado.

36

En este mismo sentido, puesto que inteligencia, memoria, aprendizaje o cualquier otro trmino psicolgico consisten en apreciar desde
perspectivas diferentes la interaccin individuo medio, nuestras
referencias competcnciales a dicha interaccin podrn ser utilizadas en todos esos temas tambin. De hecho, ya estn siendo aplicadas
en investigaciones sobre metodologa y estadstica, en instruccin y
educacin, en mbitos clnicos (Lpez et al., 1990; Moreno, 1991,
Moreno y Lpez, 1990; Trigo et ai, 1991...) e incluso en una colaboracin en una tesis doctoral sobre ingeniera del diseo grfico.
En todos esos campos, las categoras propuestas ofrecen fundamentalmente las siguientes dos posibilidades: permiten identificarlas
competencias y elementos componentes de cada situacin analizada,
y adems orientan las intervenciones que se requieran. As por ejemplo, permiten identificar las relaciones establecidas por los alumnos
que aprenden incorrectamente o por las personas con algn trastorno
de conducta, y orientan en la bsqueda de otras relaciones alternativas
a las problemticas de cada caso. Tambin facilitan la instauracin de
estas alternativas mediante el manejo de las correspondientes covariaciones, que a su vez pueden ser enseadas como una regla que los
propios sujetos podran utilizar.
Entendemos, en definitiva, que todas estas consideraciones, ms
los anlisis realizados anteriormente, constituyen un conjunto significativo de datos y casos diferentes que vienen a apoyarla hiptesis de
la generalidad de nuestras categoras. No obstante, cabe aadir algn
otro apoyo. Porua parte estn las numerosas referencias a dichas categoras que pueden identificarse en el lenguaje tcnico cotidiano. Por
ejemplo, el procedimiento de ensayo y error describe las asociaciones
de xitos y fracasos con diferentes actos o situaciones; y los razonamientos y frases condicionales especifican la ocurrencia de determinados hechos slo ante algunos otros y no ante distintos. Igualmente
ocurre con ciertos trminos: decir que un hecho es, por ejemplo, adecuado o relevante respecto a otro significa refercnciar no slo una
asociacin entre la presencia de ambos, sino tambin que al faltar o
variar uno de ellos ocurre algo similar con el otro; en ese sentido es relevante saludara una persona cuando la encontramos, lo que conlleva
no hacerlo cuando tenemos ya un tiempo hablando con ella. Anlisis
similares pueden ser hechos con trminos como concordancia, concomitancia e incumbencia; estar adaptando, acoplando o coligando; ser

37

conforme, conexo, pertinente, afn, apropiado o ajustado; y ataer, competer, concernir, corresponder o connotar. Si adems consideramos perspectivas especficas, otros muchos trminos pueder ser
aadidos: en asuntos de espacio, trminos como arriba o inferior, colocar, retirar o sacar, refieren el logro de relaciones y covariaciones,
de igual manera que al tratar de operaciones manipulalivas lo hacen
trminos como apretar, doblar, soltar, entre otros muchos. Por tanto,
tan numerosos referencias del lenguaje a relaciones y covariaciones
parecen apoyar tambin la generalidad de dichas competencias.
Es tambin un apoyo relevante la existencia de identificaciones explcitas muy similares a nuestras categoras; que otros hayan percibido patrones similares avala algo ms la significacin de todas ellas,
incluidas las nuestras. A pesar de la especificidad de cada una, es rcsaltable cmo en diferentes tiempos y mbitos tericos, la observacin cuidadosa de las actuaciones humanas ha conducido a identificar
pautas no muy diferentes entre s.
En la filosofa empirista, rcvalorizadora de la observacin, surgieron detalladas identificaciones del comportamiento humano ligadas a
situaciones de experimentacin, induccin o descubrimientos entre
otras. De hecho, nuestras constataciones no difieren mucho de las
planteadas por Francis Bacon y John Stuart Mili en los siglos XVII y
XIX respectivamente. Es claro que el espritu de esos tiempos era muy
diferente a los actuales, y que portante lo es tambin el planteamiento
e interpretacin de las regularidades observadas en los individuos.
Por eso nosotros no pretendemos estar describiendo caractersticas
posedas por la naturaleza humana, sino tan slo proponiendo un sistema de conceptos que describan de forma econmica una amplia gama de situaciones. Asimismo, nuestras propuestas son planteadas
slo como tentativas, sujetas a las modificaciones que impongan tanto la contrastacin emprica como la evolucin terica. En cualquier
caso, leer a los autores citados es sentirse cercano a sus objetivos y copartcipes de sus pretcnsiones, a pesar de la diferencia de terminologas, supuestos y argumentaciones empleados en pocas separadas
por decenas o centenas de afios.
Nuestras propuestas competcncialcs pueden considerarse prximas tambin a planteamientos de diversas ramas de la matemtica, de
los dos ltimos siglos sobre todo. Como ejemplos, tanto el algebra como el anlisis toman como conceptos bsicos a las relaciones entre

38

elementos de conocimiento. Las caractersticas, tipos y desarrollos de

tales relaciones, y su aplicacin a diversos campos de estudio constituyen temas importantes de dichas disciplinas. Los conceptos de
conjunto, correspondencia, aplicacin, clases de equivalencia, ordenamiento, entre otros, son referencias obvias a prcticas relacinales. Por ello, no nos cabe duda de que la aproximacin matemtica a
las relaciones puede serde enorme utilidad para una definicin y validacin cada vez ms precisas de los conceptos competcnciales
aqu planteados. Por eso, bien como venimos intentndolo (Moreno y Martnez en preparacin) o en cualquier otra forma, es posible y
deseable plantear una axiomtica formal de las competencias en la
que los diferentes objetos temticos de psicologa queden entendidos
como teoremas evaluablcs empricamente y derivados de unos pocos
axiomas fciles de aceptar.
Por ltimo, tambin existen similitudes con propuestas realizadas
en el mbito psicolgico. Referidas en su mayora a algunos de los tipos de condicionamiento, comienzan por constatar la insuficiencia de
la contigidad entre estmulos diversos o entre respuesta-reforzador
como patrn descriptor, para identificar despus que lo significativo
de ambos procesos consiste en la contingencia o control di fcrcncial de
los hechos asociados y no asociados al estmulo incondicionado o reforzador; en trminos generales eso es lo planteado con diferentes
matices entre otros por Rescorla (1967), Catania y Kcller (1981), Gibbon y Balsam (1981), Jcnkins, Barncs y Barrera (1981), Millcr y
Schachtman (1985) o Shanks y Dickinson (1987).
En efecto, analizando competcncialmcnte tales contigencias resulta que los procedimientos experimentales, para la instauracin de los
condicionamientos clsico y operante vienen a corresponder con las
covariaciones necesarias para que el sujeto establezca la relacin dcfinitoria de cada fenmeno en estudio y para que el investigador pueda evaluar dicha adquisin (v. Moreno Trigo, Martnez y Martnez
(1991), para el anlisis del condicionamiento clsico). De igual manera, y aunque introduciendo innecesarios componentes de tipo
reprcsentacional, tambin en el mbito cognoscitivo se han identificado patrones semejantes a nuestras categoras, viniendo a sealar,
como hacen Richardson y Carlhy (1990) que las llamadas representaciones y conceptos implican el establecimiento de covariaciones
para establecer relaciones.

39

Tantas identificaciones de patrones semejantes no ha llevado, sin

embargo, hasta ahora a la percepcin de su posible generalidad. Por
una parte, todas las propuestas citadas contemplan a dichos patrones
nicamente con la incgnita en los valores de la relacin R; el resto de
casos no son contemplados, con lo que la relevancia concedida es ms
limitada. Por otra, en varias de esas propuestas no se menciona siquiera la posibilidad de generalizar tales catcgon'as ms all del mbito o
tema en el que hayan sido planteados, concibindolos por tanto como
una descripcin de un tema en exclusiva. Algo similar sucede en propuestas filosficas y metodolgicas, en las que los patrones identificados se consideran explcitamente o no ligados de forma especfica o
mayoritaria a la experimentacin como en Galileo, al descubrimiento
como en Bacon, a la induccin como en Mili, o a la validacin de determinadas hiptesis como en los textos actuales de metodologa.
Otros, como Shanks y Dickinson (1987), llegan a ncgarcxplcitamente la posibilidad de generalizar el anlisis de inferencias humanas,
despus incluso de haberla sugerido con anterioridad (Dickinson y
Shanks, 1985). En cambio, otros como Rescorla (1985) comienzan a
plantear la posibilidad de esa generalidad, aunque por ahora tan slo
entre el condicionamiento clsico y los dalos ofrecidos por la teora
de la Gestalt.
En nuestra opinin, en cambio, y con base en lo mostrado en pginas anteriores, tales categoras seran ms generales, sirviendo para
describir los logros componentes de la experimentacin y de la observacin, de la induccin pero tambin de la deduccin y transduccin, de la solucin y resolucin de problemas y no slo de la
validacin de las posibles soluciones, en comportamiento animal y
humano, en interacciones de nivel siuacional y de nivel sustitutivo, y
posiblemente en otros aspectos idcntificables desde diferentes perspectivas.

Eplogo
En este trabajo hemos seguido el usual consejo a los cientficos: ser libres, atrevidos y confiados al plantear la hiptesis. Tras ello falta en
gran medida todava el complementario trabajo de validar dicha hiptesis de forma sistemtica y crtica. Los anlisis, datos y situaciones
aqu presentados tienen su valor en cuanto convierten a la hiptesis en

40

razonable. Pero una cosa es la razonabilidad y otra distinta la validez

confirmada de manera abundante y variada. A tal fin, es necesario aumentar los estudios validadores, profundizando los campos en estudio y comenzando otros, estudiando en detalle factores que facilitan u
obstaculizan la consecucin de los logros descritos, y replicando los
resultados en la mayor medida posible. En tal proceso, se deber mantener y potenciar una continua sucesin entre validacin y aplicaciones de conceptos, evaluando adems el alcance de su generalidad.
En este programa de trabajo en torno a las categoras planteadas
pretendemos en definitiva no desecharlas antes de su posible refutacin; evitaremos as venios sometidos a la no deseable situacin descrita por Bacon en los trminos siguientes:
Es propio de la inteligencia humana en asuntos de descubrimiento ser
tan ligera y mal regulad.; "">--! principio desconfa de s misma y despus no tarda en dcspr^ciarsc. ^ parece primero increble que se pueda
hacer un determinado descubrimiento; en cambio luego, cuando est
realizado, !c parece increble haya permanecido ignorado tanto tiempo7
Francis Bacon
Novuin Organum

Lber 1.110.

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Cook, T. D. Cambell, D. T. (1979) (Eds.) Quasi-experimentation. Design and analysis issues for field setling. Boston: Hughton-Mifflin
7 Solet aucm tnens humana, in hoc inven!'*oni$ curriculo, tam Iceva scepenumero el male composita esse, ut primo diffidat, ei-'1o post se contemnat; atque
primo incredibile ei videatur aliquid tale inveniri posse, pc^tquam autem inventum sit, incredibile rursus videatur ad homines lamdiu fugerepouis*r

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III. Comportamiento animal y teora

de la conducta*

CLAUDIO ANTONIO CARPI RAMREZ

El estudio del la conducta animal desde la ptica de la teora del condicionamiento, a pesar de ser cl campo ms prolfico en la produccin
de datos experimentales y del que mayor variedad de procedimientos
se ha derivado, sufre las contradicciones lgicas y restricciones que
ha impuesto la adopcin de un modelo mecnico de causalidad.
Para examinar la naturaleza de los problemas que genera nuestras representaciones causales en cl estudio de la conducta, es necesario referirnos brevemente al trnsito que se dio en la psicologa del
modelo aristotlico al modelo mecnico de causalidad.

Aristteles: el alma y las causas

La correcta comprensin del modelo causal aristotlico slo es posible si se le relaciona con su concepto de alma. En los tratados Parva
naluralia, De la historia de los animales y De anima, aparece histricamente la primera formalizacin sistemtica del alma como objeto
de la psicologa. En estos tratados, el alma es vista como algo que no
es el cuerpo, pero si algo del cuerpo; el cuerpo es potencia y el alma
entelequia, es decir potencia cumplida en acto.
Segn Aristteles, el ser animado es compuesto de cuerpo y alma:
el cuerpo es materia cuya forma determina sus potencias o facultades; el alma se identifica en y como la realizacin o cumplimiento de
* Universidad de Guadalajara. Universidad Nacional Autnoma de Mxico-Iztacala. Trabajo ledo por invitacin en cl "Primer Coloquio sobre Psicologa Interconductual". Guadalajara, Jal. Mxico, 24-26 de febrero de 1992.

44

45

estas facultades y se define por ellas. De csla manera, el alma se da como entclcquia de lo que es en potencia, es decir, como organizacin
funcional actualizada de lo que los cuerpos pueden ser y hacer en las
condiciones en las que son o hacen.
Las potencias o facultades ms importantes: nutricin y reproduccin, translacin y sensacin, razonamiento e inteligencia, varan dependiendo de la materia y forma de los cuerpos en los que se dan, por
eso no todos poseen las mismas facultades, aunque es cierto que
aquellos que poseen las ms complejas poseen tambin las ms
simples.
El alma, como principio de los cuerpos con vida, no se refiere a
ningn tipo de entidad trascendente o separable del cuerpo. Antes
bien, el concepto de alma representa la unidad de un esquema clasificatorio funcional de la conducta de los organismos, desde los niveles
netamente biolgicos hasta los que hoy reconoceramos como psicolgicos. Adems, en este planteamiento no se establecen diferencias
de cualidad ontolgica entre el ser humano y el resto de los animales.
Por el contrario, y antecediendo con muchos siglos el trabajo de los
evolucionistas, se sostiene un principio de continuidad natural entre
los cuerpos definidos por el tipo de alma que poseen. Aristteles reconoci tres tipos de alma:
- El alma vegetativa, correspondiente a la actualizacin de las facultades de nutricin y reproduccin, comn a todos los cuerpos con vida;
-El alma sensitiva, que adems de incluirlas facultades nutritivas
y reproductivas, incorpora la sensibilidad y la motilidad, dndose solo en los animales con desarrollo sensorial y motriz;
- El alma intelectiva, que incluye a las dos primeras pero integra
como rasgo distintivo a la facultad racional e intelectiva, exclusiva del ser humano.
La visin naturalista y sistemtica que priva en el tratamiento del
alma y su clasificacin jerrquica en trminos de inclusividad progresiva, tambin se aprecia en la nocin de causalidad que fundamenta la
lgica de explicacin de lo natural. Para Aristteles, explicar es llegar
a los principios o causas de aquello que se pretende explicar. Los
principios o causas no son otra cosa que el origen de donde se deriva
lo que es hacindolo ser as. Las cuatro causas genricas identificadas
por Aristteles son:
46

a) La causa material, es decir, la materia que constituye a los cuerpos;

b) La causa formal, que se refiere a la forma que define a la materia
como cuerpo especfico;
c) La causa eficiente, es decir la accin de otro cuerpo que como
acontecimiento discreto acta, afecta y es afectado por el cuerpo en trminos de su forma y materia;
d) La causa final, referida al cumplimiento consistente de las potencias del cuerpo, es decir, la actualizacin de la potencia frente la accin eficiente de otro cuerpo tal como debe ser segn su
materia y forma.
En esta lgica, la psicologa representara propiamente el estudio
del alma como organizacin funcional de la relacin organismo-medio ambiente, en la que concurren como dimensiones causales la materia, la forma, la eficiencia y el fin. La teorizacin psicolgica, en
consecuencia, atendera a la descripcin de los tipos de consistencia
natural de la conducta. A esto volveremos ms adelante, pero antes
puntualicemos la inversin conceptual de esta lgica y el aislamiento
de la eficiencia en el modelo causal de la mecnica renacentista.

El alma se mistifica y la eficiencia se aisla

Al transformarse el soporte naturalista de las prcticas cientficas y de
explicacin con el establecimiento del judco-cristanismo como eje
de las representaciones ideolgicas dominantes, el concepto aristotlico de alma fue objeto de una mistificacin que alter no solamente su significado como concepto referido a la organizacin
funcional de la conducta de los cuerpos con vida, sino que tambin
modific sustancialmente su lgica de causalidad y explicacin.
San Agustn, aparentemente influido por las concepciones ncoplatnicas de gran aceptacin en el siglo IV y V, concibi al alma como
ser o sustancia interior, omniscente y conductora del cuerpo, que slo
puede ser conocida mediante un proceso de reflexin sobre s misma en el que el alma se auto-revela. El alma, para San Agustn, es divina en tanto inmortal y transcendente a la corrupcin del cuerpo, por
ello el hombre no se reduce a un ser natural como los animales. Dios y
hombre se hacen uno como resultado de la comunidad derivada de la
posesin del alma.

47

En la obra de San Agustn el rasgo ms importante del ser humano,

lo que lo hace ser lo que es, es la posesin del alma como componente
divino. En esa virtud, su inters por lo que de natural hay en el hombre, su cuerpo y operacin, se reduce al mnimo imaginable, atendindolo solamente para contrastarlo con el alma divinizada. El
cuerpo se corrompe, es transitorio y se diluye en el cambio al que de
continuo se ve sometido; en contraste, el alma es perfecta, inmortal c
incorruptible: es divina. El alma, en suma, es vista por San Agustn
como una sustancia simple (indivisible) incorprea, autocontcnida y
autorreflexiva que, como minicosmos interno, reproduce a Dios en el
hombre.
Con variantes que en lo sustancial no la modificaron, las concepciones agustinianas permanecieron vigentes en el pensamiento filosfico hasta el siglo xil, cuando Santo Toms realiz una conversin
conceptual de la psicologa aristotlica que la hizo parecer como fundamento de los preceptos teolgicos. Esta conversin consisti en la
recuperacin de la terminologa aristotlica pero aplicada con una lgica ncoplatnica.
Para Santo Toms, el hombre se constituye en compuesto de alma
y cuerpo; el cuerpo representa la materia y el alma su forma. Sin embargo, el cuerpo como materia es sujeto de corrupcin y muerte,
mientras que el alma es trascendente c inmortal. En clara contradiccin con Aristteles, para Santo Toms el alma representa una sustancia distinta y separable del cuerpo, con facultades que es capaz de
actualizar sin el concurso del cuerpo. Las facultades nutritiva, sensitiva e intelectual o racional, que en Aristteles correspondan a los
tipos de alma, fueron consideradas por Santo Toms como facultades
del alma, y empleadas como criterio para distinguir al ser humano del
resto de los animales.
De acuerdo con Santo Toms, las facultades nutritiva y sensitiva,
que operan con el concurso del cuerpo y sus rganos, dejan de existir
al corromperse el cuerpo, mientras que la facultad intelectiva o racional mediante la cual se formulan principios universales irrespcclivos
de cualquier sensibilidad particular y que no involucran ningn rgano del cuerpo, es separable de l. Ahora bien, en tanto, el alma humana es la nica que posee la facultad intelectiva o racional, se deduce
que es la nica trascendente c inmortal, mientras que el alma animal
se restringe a la dimensin de lo transitorio y perecedero. En conse48

cuencia, en la concepcin tomista se establece una distincin entre

hombres y animales que se fundamenta en la posesin del alma racional.
Por el terrible dominio de la iglesia cristiana durante el medioevo
sobre la produccin de conocimientos, toda preocupacin en el hombre se restringi a las cuestiones vinculadas al alma, es decir, a cuestiones meramente teolgicas. No fue sino hasta el renacimiento que se
reestableci el inters cientfico en la explicacin de lo natural, y en
particular lo que de natural hay en el hombre.
Sin ser el nico cientfico renacentista con este inters, Descartes,
ocupa una lugar de singular importancia en la conformacin histrica
de la moderna teora de la conducta por haber formalizado la dualidad
sustancial alma-cucrpo y proporcionar las condiciones para una rcdcfinicin de la psicologa y su objeto de estudio.
Para Descartes, el hombre constituye un compuesto de cuerpo y alma, siendo ambas sustancias de naturaleza ontolgica distinta.
En suDiscurso delMtodo dice:
Pero enseguida not que si yo pensaba que todo era falso, yo, que pensaba, deba ser alguna cosa, deba tener alguna realidad; y viendo que esta
verdad: pienso luego existo era tan firme y tan segura que nadie poda
quebrantar su evidencia, la recib sin escrpulo alguno como el primer
principio de la filosofa que buscaba. Examin atentamente lo que era
yo, y viendo que poda imaginar que careca de cuerpo y que no cxiticra nada en que mi ser estuviera, pero que no poda concebir mi no
existencia,porque mi mismo pensamiento de dudar de todo constitua la
prueba ms evidente de que yo exista comprend que yo era una
substancia, cuya naturaleza o esencia era a su vez el pensamiento, substancia que no necesita ningn lugar para ser ni depende de ninguna cosa
material; de suerte que este yo (o lo que es lo mismo, el alma) por el cual
soy lo que soy, es enteramente distinto del cuerpo y ms fcil de conocer que l (1981, pg. 21).

La descripcin que hace Descartes del alma la caracteriza como

una sustancia no corprea ni material que es definida por el pensamiento:
No soy ms que una cosa que piensa, es decir, un espritu, un entendimiento, una razn.. (Descartes 1981, pg. 60)

Por su parte el cuerpo es visto como:

... todo lo que pueda ser terminado por una figura; que puede ser comprendido en algn lugar y llenar un espacio del tal manera que cualquier

49

otro cuerpo quede excluido de esc espacio; que puede ser sentido por el
tacto, la vista, el odo, el gusto o el olfato; que puede ser movido en diversos sentidos por la impresin que recibe cuando siente el contacto de
una cosa extrafia; no puede moverse por su propio impulso, como tampoco puede pensar o sentir, porque esto ya no pertenece a la naturaleza
del cuerpo... (Descartes 1981, pg. 59).

Estos pasajes ilustran cmo en la brmalizacin cartesiana del dualismo alma-cuerpo el yo adquiere sustancialidad como razn y el
cuerpo como materia sujeta a las leyes de la mecnica.
Conocida su desconfianza en el conocimiento proveniente de la
experiencia mediante los sentidos, Descartes asumi que el nico
conocimiento verdadero era el conocimiento racional que se expresa como idea abstrada de lo sensible y los accidentes de lo particular. Los modos no racionales de conocimiento, en consecuencia,
carecan de legitimidad y verdad; por ello, tanto el comportamiento
no racional como el de los animales no humanos se concibieron como
expresiones ms o menos complejas de las leyes de la mecnica.
Tanto en el Tratado del Hombre como en Meditaciones Metafsicas y El Discurso del mtodo, Descartes insiste en rebatir la suposicin de que todo movimiento del cuerpo es causado por el alma,
sosteniendo que slo aquellos que reflejan a la razn pueden ser considerados como resultados de la accin del alma. De esta manera adscribi la conducta no-racional humana y la de los animales al mbito
de la causalidad mecnica, mientras que aquella que resulta de la accin del alma, la racional o voluntaria, exclusiva del ser humano, habra de ser encargado a una disciplina distinta: la psicologa.
Este nuevo encargo social de conocimiento, la relacin de la sustancia extensa (el cuerpo) y la sustancia pensante (el alma), constituy histricamente la interrogante respecto de la cual las distintas
teoras psicolgicas posteriores representaron variantes de respuesta,
segn se asumiera un paralelismo, un intcraccionismo o un isomorfismo entre estas sustancias. Por otro lado, para el estudio de la conducta
animal y el comportamiento no-racional e involuntario en el hombre,
se procur un modelo propio de la poca: el modelo mecnico del
reflejo.
Desde la ptica de este modelo, el movimiento del cuerpo es explicado con una lgica b-estacional que adopta los siguientes principios
generales:

50

a) Todo cuerpo se encuentra en uno de dos estados: movimiento o

reposo;
b) El estado de un cuerpo slo se puede alterar por la accin de otro
cuerpo que acta sobre el por contacto directo;
c) El cambio de estado que resulta del contacto, en tanto reaccin,
es proporcional a la accin ejercida;
d) La accin csmulva de los objetos sobre el cuerpo es concebida como la causa del efecto observado como reaccin;
e) El efecto reproduce o refleja las propiedades de la causa, por lo
tanto su conocimiento y explicacin descansan en las propiedades del evento causal corno agente necesario.
De esta manera, la causalidad aristotlica qued reducida en el modelo mecnico a las relaciones entre la accin de un cuerpo que acta
como causa eficiente y la reaccin en el cuerpo sobre el cual dicha accin
se ejerce para explicar su movimiento. El sentido de esta reduccin es
ms claro si se considera que el concepto de movimiento se refiri al
cambio de lugar, mientras que en Aristteles, se refera al cambio de
lugar, cantidad y cualidad.

La causalidad mecnica en
el anlisis de la conducta
Con la aparicin da Los Reflejos Condicionales de Pavlov (1927) el
concepto de reflejo se formaliz como unidad bsica para describir y
explicar sistemticamente la relacin causal entre el medio ambiente
estimulativo y la actividad del organismo. Al centrar el estudio de
la conducta en el elemento causal de la relacin, la conducta se entendi como una clase de respuestas discretas que reflejaban o reproducan las propiedades del evento estimulante: su relacin se concibi
como un reflejo.
Bajo la suposicin de que el efecto era explicado en trminos de las
caractersticas de la causa; lo que interesaba era saber de que manera
el estmulo la causa afectaba a la respuesta el efecto. De esta
manera, la conducta fue vista como una relacin de dos factores: uno
necesario y otro contingente. La respuesta discreta, en tanto efecto,
constitua el elemento contingente que reflejaba la accin y propiedades del estmulo. El estmulo, como accin discreta de ambiente,

51

represent, en tanto causa, el elemento necesario de la relacin y el

determinante primero de las caractersticas de la respuesta.
Esta lgica causal tambin est presente en el trabajo de Skinner
(1938) en tanto una extensin paradigmtica al campo de la conducta
instrumental y el aprendizaje por ensayo y error, que la teora pavloviana haba reducido a secuencias encadenadas de reflejos condicionales simples.
Esquemticamente, pueden distinguirse en la teora del condicionamiento operante una serie de caractersticas que reflejan la influencia del modelo mecnico de causalidad, as como los problemas que
se generan como consecuencia:
1) La distincin operantc-respondicnte, piedra angular de su teora
fue establecida en los trminos de la lgica causal mecnica como
identificacin de los elementos necesario y contingente de la relacin
causal: en el caso de la conducta respondiente, el estmulo consiluyc
el componente necesario y la respuesta el elemento contingente;
mientras que en la conducta operante la respuesta es el elemento necesario y el estmulo el elemento contingente de la relacin. Formalmente,
esta distincinsc apoy cnun criterio de identificacin obscrvacional del
evento necesario (causal) para la ocurrencia de la respuesta.
De acuerdo con Skinner, las diferencias entre estos dos tipos de
conducta se originaban en el carcter provocado o emitido de la respuesta. En el primer caso la respuesta es reaccin refleja ante la accin del estmulo, mientras que en el otro caso la respuesta se presenta
en ocasiones en las que nosotros no podemos identificar u observar
algn estmulo antecedente al que podamos atribuir su provocacin.
De esta manera, a pesar de que se mencionaron algunos criterios
adicionales (tales como la naturaleza del sistema biolgico involucrado en la fase de respuesta), la distincin de conducta operante y
conducta respondiente puede ser vista en trminos estrictamente
obscrvacionalcs, o bien expresarla lgicamente como una distincin
en trminos de las relaciones causales establecidas entre sus elementos constitutivos. La atencin diferencial a cualquiera de estos dos criterios tiene importantes implicaciones para evaluar la consistencia
lgica de la distincin, como veremos ms adelante.
2) El estudio de la participacin de las "terceras variables", como
las llam Skinner en 1931, se refera propiamente al estudio de las
operaciones que afectaban la fuerza de la conducta o fuerza del re-

52

flejo. Entre estas operaciones, la de rcforzamicnto y extincin fueron

las que recibieron mayor atencin.
Los procesos conductuales, para Skinner, slo pueden identificarse a partir de las operaciones involucradas en la produccin de los
cambios en la conducta. Por esta razn, el condicionamiento no se refiere a un tipo de cambio en la fuerza de la conducta, sino a la clase de
operaciones que producen dichos cambios. La operacin de referencia
es la de reforzamicnto, es decir, la de presentar un estmulo reforzante
en relacin con la respuesta o con el estmulo del reflejo reforzado.
Si el reforzador se presenta en relacin con la respuesta, el cambio
resultante se denomina condicionamiento operante; si, por el contrario, el estmulo reforzante se presenta en relacin con el estmulo, el
cambio se llama condicionamiento respondiente. El reflejo o conducta condicionada se define, entonces, por su relacin con el reforzador.
A diferencia de esto, la extincin es vista para ambos casos como la
operacin de suspender la presentacin del estmulo reforzante, con
el subsecuente descenso de la fuerza del reflejo condicionado, distinguindose como operante o respondiente segn el tipo de condicionamiento al que siga.
Por la evidente importancia que adquiere la relacin del estmulo
reforzante con el elemento (estmulo o respuesta) del reflejo reforzado, no deja de ser notable la ambigedad con que se maneja el tipo de
relacin de que se trata. Por un lado, simplemente se dice que el reforzador sigue al estmulo o a la respuesta, mientras que en otras ocasiones se afirma que el estmulo reforzante se correlaciona con alguno
de estos trminos, y, en otras ms, se establece que es una relacin de
contingencia la dcfinitoria del tipo de condicionamiento. En su contrastacin, Skinner seala que:
El (condicionamiento) tipo S (respondiente) slo es posible en la conducta respondiente porque el necesario So (estmulo antecedente) est
ausente en la conducta operante. El trmino originalmente correlacionado con So debe ser irrelevante, porque de lo contrario la correlacin
tambin se dara con Ro (aun cuando difieran las condiciones temporales de la correlacin). El tipo R (operante) slo es posible en la conducta
operante, porque, en caso contrario, si estara correlacionado tambin
con un estmulo (1938. pg. 125)

Es evidente en esta cita que la suposicin de que la irrclevancia de

la Ro ante el Eo en el condicionamiento respondiente sea considerada

53

igual a su no-existencia es una mera peticin de principio, y aceptarla

llevara a postular la existencia de estmulos funcionales sin la correspondiente respuesta (cuestin explcitamente rechazada por Skinner,
1938). Por el contrario, debe ser claro que, por irrelcvante que sea, la
respuesta ante el Eo necesariamente existe y, en consecuencia, la correlacin del reforzador con Ro tambin se establece.
En el caso del condicionamiento operante existen otros problemas,
derivados de la distincin entre conducta operante y conducta respondiente:
Por un lado, si se acepta el criterio estrictamente observaciona para la distincin, es evidente que a pesar de no identificarse el estmulo
provocador (Eo) de la respuesta, en ia conducta operante, aquel tambin existe, cuando menos uno, respecto del cual la respuesta ocurre
(como en el caso de la conducta respondiente) y por lo tanto en ambos
tipos de condicionamiento el reforzador se correlaciona por igual con
el estmulo y con la respuesta, perdiendo sentido la distincin.
Por otro lado, si la distincin entre conducta operante y respondiente se define por el elemento contingente de la relacin, es claro
que en el condicionamiento operante el reforzador, como el elemento
contingente de la relacin a reforzar no puede ser simultneamente
parte de la relacin reforzada y la "tercera variable" que afecta dicha
relacin. La contradiccin lgica en este caso tambin debilita enormemente la distincin entre los dos tipos de condicionamiento.
Adicionalmente, a pesar de que se evit el problema de los efectos
retroactivos del rcforzamicnto postulando a la respuesta como clase y
no como ocurrencia particular, la funcin causal del reforzador es tcitamente asumida. Un problema lgico dentro del mismo modelo
causal adoptado, es que al reforzamiento como elemento contingente
no se le pueden atribuir las propiedades explicativas que la lgica causal mecnica reserva para el agente necesario. La respuesta es el elemento necesario, y, en todo caso, es a quien corresponderan las
funciones lgicas de explicacin causal.
3) En la estrategia metodolgica general desarrollada por Skinner,
conocida como "Metodologa de operante libre" (Fcrstcr 1953), se
puede apreciar una serie de caractersticas que reflejan la influencia
de la tradicin reflcxolgica, al mismo tiempo que acusan un importante avance respecto de las metodologas tradicionales del ensayo

54

discreto en laberintos, cmaras de salto, cajas-problcma y los procedimientos de condicionamiento clsico.

Entre las caractersticas ms importantes de esta metodologa, adems de los controles bien conocidos, estn las siguientes:
- El anlisis de la conducta y sus cambios se realizan en tiempo real, es decir, sin las interrupciones experimentales conocidas como "intervalos entre ensayos";
- Se hace permanente la disponibilidad de un operador sobre el
cual ejecutar la respuesta cxperimcntalmcnte definida y cuantificada;
- El operando se mantiene fijo en un sector de la cmara experimental, restringiendo cspacialmcntc el punto de interaccin organismo-medio;
- Se enfatiza la programacin de los estmulos en tiempo;
- Los efectos de los estmulos sobre la conducta se miden en trminos de cambios en la frecuencia promedio de la respuesta en
tiempo (tasa y patrn),
- Los datos se derivan del anlisis de organismos individuales;
Entre los avances que esta metodologa implic respecto a la tradicin del ensayo discreto, pueden mencionarse las siguientes:
- Al terminar con las restricciones sobre la frecuencia de respuesta que la metodologa de ensayo discreto impone, se introdujo
el tiempo como dimensin fundamental en el anlisis de la conducta, posibilitando el reconocimiento metodolgico de que la
conduca constituye una interaccin continua entre el organismo y los objetos y eventos de su medio. Con ello, fue posible
contar con muestras de conducta, tal como ocurra en el tiempo
y no como promedio de muestras en tiempos discontinuos que
representaban a la conducta abstrada de su dimensin temporal
efectiva.
- La posibilidad de responder en cualquier punto del tiempo durante la sesin experimental, permiti estudiar los cambios de
la conducta momento-a-momento con base en el anlisis directo de las condiciones prevalecientes durante los cambios observados.
- El anlisis continuo en tiempo, a su vez, volvi innecesario promediar datos de distintos sujetos para describir "sujetos idea-

55

les" desligados de las condiciones concretas en que tena lugar

la interaccin con el ambiente.
- Terminar con los sujetos ideales o promedio, signific tambin
la recuperacin del organismo individual en interaccin con su
medio como objeto de anlisis psicolgico.
- De modo general, permiti la normalizacin de procedimientos,
medidas y datos conductualcs, que representaron histricamente el primer cuerpo estructurado de datos experimentales susceptibles de contrastacn y rcplicacin sistemtica.
Ahora bien es obvio que en la metodologa de la operante libre tambin se observan influencias de la lgica causal mecnica. Ribcs
(1991) ha resumido en los siguientes puntos la influencia de dicha lgica en los aspectos metodolgicos:
- La lgica de dos estados (movimicntos-rcposo) descriptiva del
comportamiento de los cuerpos, se represent en el anlisis de
la conducta en los trminos dicotmicos de respuesta y no-respuesta;
- El carcter atmico de la unidad de anlisis, est expresado en la
seleccin de unidades discretas de actividad (respuestas) como
representativas del flujo conductual total, y la seleccin de medidas de frecuencia promediada en tiempo (tasa de respuesta)
como medida bsica;
- La representacin del espacio como lugar fijo, manifestada con
la ubicacin del operando en un sector constante de la cmara
como el punto espacial de la interaccin del organismo con el
entorno.
- La importancia concedida a la estabilidad como criterio de orden, se expres en la bsqueda de estados estables, descuidando los procesos de adquisicin y las transiciones de un estado a
otro.
4) Por otro lado, si se examinan el estatuto conceptual de los tres
trminos incluidos en el paradigma de la operante discriminada, se
hace evidente que existen graves confusiones lgicas derivadas del
modelo causal mecnico en el que se ampar su formulacin. Examinmoslas brevemente:
Los trminos de estmulo discriminativo, reforzador y la respuesta,
constituyen inicialmcnte trminos que describen ocurrencias, es decir, acciones discretas o instantneas, no estados o condiciones per56

manentes. En un arreglo tpico, la respuesta de apretar la palanca describe efectivamente un evento discreto del que se puede indicar con
precisin el inicio y el termino; el estmulo discriminativo, es fcilmente identificado como el encendido de una luz o un tono particulares; finalmente, la operacin del aiimentador como operacin de
rcforzamiento constituye tambin un evento discreto, es decir, una
ocurrencia. Ahora bien, cuando se afirma que en el condicionamiento
lo que se afecta no es la probabilidad de ocurrencia de una respuesta
particular, sino de una clase de respuesta, de la que cada respuesta particular es slo una instancia, la respuesta de la que se est hablando ya no es una de la que se pueda hablar con trminos de ocurrencia,
sino de una de las que slo se puede hablar con trminos disposicionales. Los trminos disposicionalcs describen colecciones de eventos,
que aunque parten de ocurrencias singulares no se refieren a ellas, sino a tendencias, propensiones o capacidades (Ryle, 1969). Cuando se
dice que el reforzamicnto afecta a la clase queda claro que no estamos hablando de ocurrencia alguna, sino de una coleccin de ocurrencias.
De manera semejante, el trmino rcforzamiento que inicialmente
se aplica en la descripcin de ocurrencias discretas, sufre un cambio
conceptual anlogo. La definicin del rcforzamiento en trminos de
sus efectos sobre la clase de respuesta, como antes dijimos, describe
cambios en Improbabilidad de que se presenten nuevas instancias
de la clase de respuestas a la que sigue. El rcforzamiento, slo se
puede identificar como tal en trminos de los cambios en la tendencia o propensin del sujeto a responder. Como tales, los efectos del reforzamiento no corresponden a una ocurrencia, sino a una coleccin
de ocurrencias (no se puede decir que una respuesta ha sido reforzada
si slo se presenta una vez despus de presentado el reforzador). En
consecuencia, si el reforzador slo se puede definir como tal en trminos de una tendencia, su estatuto lgico corresponde al de los trminos
disposicionales, no de ocurrencia.
Por ltimo, el estmulo discriminativo tambin es confundido en su
uso conceptual como trmino disposicional. Todo estmulo es definido como tal en tanto constituye la accin discreta o instantnea de un
objeto o evento ante el cual el organismo responde. Y as como la definicin de un estmulo no puede darse al margen de una respuesta
asociada, ni viceversa (Kantor, 1978; Skinner, 1938), es tambin in-

57

correcta la denominacin de estmulo a cualquier condicin permanente del medio en el que el organismo intcracla. Lo permanente en
el medio constituye el contexto o condiciones bajo las cuales la conducta tiene lugar.
En la definicin del estmulo discriminativo como la ocasin para
el reforzamiento, de inmediato se pueden apreciar dos aspectos ya
mencionados en los casos de la respuesta y el reforzador. Uno, que no
existe ninguna propiedad del estmulo que permita su identificacin
de manera independiente al reforzamiento, es decir, que no se puede
distinguir, como evento, de ninguna otra ocurrencia (ignoramos si el
encendido de una luz o un tono ser un estmulo dicriminativo, reforzador, avcrsivo, etc.). Dos, que en tanto ocasin, el estmulo discriminativo no es una ocurrencia, sino un estado. Con reducidas
excepciones, en todos los procedimientos discriminativos, el "estmulo" discriminativo es una condicin permanente hasta la presentacin del reforzador, lo que lo hace lgicamente equivalente al
operando (y en un extremo que nos llevara al absurdo, a la misma cmara experimental). O acaso la palanca no es tambin una condicin
permanente y necesaria del ambiente para que la respuesta sea reforzada? El operando es un estmulo?, el piso de la cmara es un estmulo?... una luz encendida permanentemente es un estmulo?
Por razones asociadas a la adopcin de un modelo causal mecnico
y la consecuente carencia de trminos explcitamente diseados para
dar cobertura conceptual al contexto de las variables en interaccin
directa, los tres trminos del paradigma operante se usaron conceptualmentc como trminos disposicionales a pesar de estar confeccionados originalmente para describir ocurrencias y formulados dentro
de una lgica de causalidad exclusivamente eficiente que cnfatiza,
precisamente, la accin discreta de objetos y eventos en relacin.
Ribes (1992) seala recientemente que los enunciados legales describen relaciones entre ocurrencias, aunque no se apliquen a ocurrencias particulares, sino a relaciones genricas entre ocurrencias. Por
otro lado, los enunciados disposicionales aunque adoptan la forma de
enunciados legales, describen tendencias y propensiones en la forma
de colecciones de eventos, de los que no se dice nada a pesar de derivarse de ellos. Las caractersticas lgicas de la teora del condicionamiento operante han conducido a una paradoja que Ribes (1992)
describe as:

58

La paradoja lgica de la teora del condicionamiento operante es que

por usar trminos diposicionalcs como enunciados legales ha desprovisto a sus formulaciones de descripciones verdaderamente disposicionales sin ser capaz de construir enunciados causales genuinos o leyes
sobre la conducta (pg. 11).

La paradoja se refiere, evidentemente, a que los enunciados legales

describen las relaciones genricas entre ocurrencias (eventos), para
las cuales se carece de trminos genuinos en la teora del condicionamiento debido a que aquellos con los que se contaba se transmutaron
lgicamente en trminos disposicionales. Sin embargo, y aqu est la
paradoja, por usar incorrectamente los conceptos ahora-disposicionales en enunciados tipo-ley (como las del condicionamiento), se termina por carecer tambin de enunciados disposicionales que den cuenta
de los factores contextales de las variables en interaccin directa, cuyas relaciones debieran cubrirse conceptualmcntc con los enunciados
legales.
Con base en lo que hasta este punto hemos expuesto, parece claro
que el origen de esta paradoja lgica en la teora del condicionamiento
operante descansa en el aislamiento que la mecnica renacentista hizo
de la causa eficiente respecto a las otras causas aristotlicas (formal,
material y final).
Sin embargo, para resolver los problemas que se derivan del modelo mecnico de la causalidad en la teora de la conducta, no sera suficiente con reintegrar al anlisis las causas formal, material y final.
Es necesario, ademas recuperar el significado funcional del concepto de alma y el problema de la consistencia como criterio de realizacin concreta de las potencias del cuerpo con vida, es decir, de
realizacin de los fines del ser.

Teora de la conducta y
la consistencia natural
Para regresar a los planteamientos de la primera seccin de este trabajo, y de acuerdo con Aristteles, las causas material, formal y final
concurren con la causa final para definir el bien. En su Metafsica
Aristteles nos dice que:

59

...la cuarta (causa) es la causa final de las cosas, el bien, porque el bien
es el fin de toda produccin (Libro primero, captulo 3, pg. 9,1980).

Ms adelante aclara:
Las dems causas son el fin y el bien de todas las cosas: causa final significa, en efecto, el bien por excelencia, y el fin de los dems seres (Libro quinto, captulo 2, pg. 77,1980)

Debe ser claro que el termino "bien" en la causalidad aristotlica

no es empleado en su acepcin moral ni se refiere al cumplimiento de
un propsito o plan preestablecido, sino que describe el cumplimiento
de potencias en acto, de acuerdo con la materia y la forma del cuerpo
sometido a la accin eficiente de otros cuerpos. En otras palabras, se
refiere a la realizacin de aquello para o que se est hecho y en las
condiciones apropiadas para ello.
La interdependencia de la materia, la forma y la eficiencia sealan
la consistencia necesaria que entre ellas se establece para expresarse
como causa final; por ello, la consistencia constituye el criterio de
realizacin del ser como aquello que es.
Antes de continuar, es necesario aclarar lo siguiente: hemos dicho
que la mecnica renacentista tena como propsito la explicacin del
movimiento de los cuerpos: para ello desarroll el modelo causal que
hemos expuesto.
Para la fsica aristotlica, el objeto tambin es el movimiento. Sin
embargo, el concepto de movimiento era radicalmente distinto; para
la mecnica, movimiento es cambio de lugar, es decir, translacin.
Pero para Aristteles movimiento es algo ms: es cambio de lugar,
cambio de cantidad y cambio de cualidad.
Antes de Aristteles, Parmnidcs sealaba que la explicacin del
movimiento requera especificar tres condiciones: a) aquello a lo que
se llega a ser; b) aquello que no es lo que se llega a ser (lo que se es), y;
c) el agente que genera el cambio del no-scr al ser. En tanto cambio
del no-scr al ser, el movimiento, se vea como una contradiccin, por
lo que Parmnidcs lo rechazaba como imposible.
Aristteles, aunque acept el carcter contradictorio del paso del
no-scr al ser, identific dos formas del no-ser: Una, en el sentido en
que, por ejemplo, una mesa no es un anciano (y nunca llegar a serlo);
otra, en el sentido en que un recin nacido no es un anciano (peropuede llegar a serlo). En el primer sentido, el movimiento no es posible,

60

pero en el segundo sentido el movimiento se da como el paso de aquello que no es, pero lo es en potencia, hacia su realizacin como ser en
acto. Movimiento es, entonces, el paso de la potencia al acto.
Ahora bien, si el cuerpo es potencia y el alma cntclcquia, el movimiento o cambio de una a otra, se explica por la identificacin de su
trmino o fin en que culmina, es decir, su bien o perfeccin como ser.
Y como nada pasa de la potencia al acto sin el influjo de la accin de
otro ser ya en acto, la explicacin del ser y su perfeccin requiere tanto a la forma y la materia como a la accin eficiente de otro cuerpo.
En este sentido, la consistencia entre forma, materia y eficiencia es
el criterio de realizacin del ser, perfeccin o bien.
Es necesario dejar claro que la consistencia no es, ni puede serlo, la
misma para todos los cuerpos, puesto que no todos lo cuerpos poseen
las mismas potencias. Por esta razn, hablar de consistencia nos obliga a hacer una diferenciacin y caracterizacin de los modos o tipos
de consistencia que definen, de hecho, los tipos de ser o perfeccin.
Aplicado en el terreno de lo psicolgico, la consistencia como criterio de realizacin necesariamente se expresa en la naturaleza funcional de la relacin establecida entre el cuerpo con el medio. Por
esta razn, desde un punto de vista no mecnico de la causalidad, la
teorizacin acerca de la conducta no solamente no puede restringirse
al anlisis de la causa eficiente, sino que, adems de incorporar a la
causa material y formal, debe reconocer su culminacin en actos que
definen los tipos o niveles del ser psicolgico.
Para lograr este propsito creemos que la teora de la conducta debe satisfacer las siguientes condiciones:
a) Formular los conceptos necesarios para la cobertura conceptual
de las causas material y formal;
b) Identificarlas maneras en que las relaciones de eficiencia se organizan como estructura funcional de las interacciones entre el
organismo y su medio;
c) Caracterizar los tipos de consistencia, o naturaleza funcional de
las interacciones organismo-medio, a partir de los aspectos anteriores.
Examinemos rpidamente cuales son las posibilidades actuales
para que en la teora de la conducta se cumpla con lo que hemos
propuesto:

61

a) Un primer paso en la recuperacin del modelo aristotlico, fue

dado por Kantor (1978) al formular su modelo de campo que incorpora el reconocimiento conceptual de la participacin de
factores contextales de las variables en interaccin directa.
Los conceptos kantorianos de funcin de estmulo, funcin
de respuestas, medio de contacto, factores disposicionales, historia interconductual y lmites de campo, surgen de redcfinir a
la conducta como un campo multifactorial en el que se establecen relaciones de interdependencia y afectacin recproca entre
los factores participantes. La reincorporacin de las causas material y formal en este modelo se da por el reconocimiento conceptual de:
1) los estados del organismo, las condiciones de la situacin
en que se establece la interaccin, y la historia interactiva corno
probabilizadorcs o disposicionales de sta, y 2) el medio de
contacto y los lmites de campo comoposibilitadores y delimitadores de la interaccin, respectivamente,
b) Ahora bien, derivada de este modelo, se plantea la cuestin de la
identificacin de las relaciones establecidas entre los factores
en interaccin directa como relaciones de eficiencia. Al respecto creemos que si se abandona el concepto de eficiencia mecnica como provocacin, y se adopta aquel ms propio que se
refiere a la relacin establecida entre eventos que, como acciones discretas, se afectan mutuamente, estaremos muy cerca del
concepto de contingencia formulado porRibcs y Lpez (1985).
. Si se acepta lo anterior, la taxonoma de Ribcs y Lpez (1985),
. podra verse en este contexto como una clasificacin de las diferentes formas que adopta la estructura de las relaciones de eficiencia moduladas por la accin de las causas material y formal
(los factores disposicionales, posibilitadorcs y delimitantes).
Los conceptos centrales de esta taxonoma son cuatro: contingencia, desligamiento, mediacin funcional y funcin conductual. El concepto de contingencia describe la relacin de
interdependencia establecida entre los eventos en interaccin
directa (estmulos y respuestas) ya sea en trminos de sus propiedades funcionales, de su ocurrencia o de ambas. El concepto
de desligamicnto se refiere al grado de independencia funcional
relativa del responder respecto a las condiciones fsico-qumi62

cas y los parmetros espacio-temporales de la situacin en la

que se da. El concepto de media don funciona I designa al proceso mediante el cual alguno de los elementos de la interaccin se
constituye en el factor crtico para la estructuracin del campo
de contingencias. Por ltimo, el concepto de funcin conducual, se aplica para describir las formas cualitativamente distintas de contacto organismo-medio.
De acuerdo con los propios autores de la taxonoma, las funciones conductuales identifican los modos de organizacin de los
campos de contingencia, por esta razn puede verse, entre otras
virtudes, que la propuesta de Ribes y Lpez (1985) contribuye
en lo relativo a la identificacin y clasificacin de las relaciones
de eficiencia enmarcadas en el anlisis de las causas material y
formal.
c) A pesar de que las aportaciones de Kantor, Ribcs y Lpez contribuyen a delimitar la naturaleza funcional de las interacciones
psicolgicas respecto de las interacciones biolgicas y sociales, se sigue careciendo de una caracterizacin que defina los fines, niveles de perfeccin, o ser psicolgico. La identificacin
de los elementos presentes en la interaccin y de las maneras en
que su participacin se organiza como estructura del campo de
contingencias, contribuye a delimitar los tipos y modos de contacto como relaciones de eficiencia; sin embargo, hace falta
describir los fines en que estos culminan. Los intentos que se
han formulado histricamente dentro de la teora de la conducta
a este respecto son bsicamente tres:
- La primera fue la tipificacin pavloviana de lo psicolgico en
trminos del carcter temporal de los reflejos condicionales
versus el carcterpermanenie de los reflejos incondicionales;
- Un segundo intento, es el de Skinner y su distincin de la conducta en trminos del carcter operante, es decir, modificador
del medio, en contraste con la naturaleza provocada de la
conducta biolgica;
- El tercero conocido es la distincin kanloriana en trminos del
carcter ajustivo de las interacciones psicolgicas versus naturaleza reactiva de las interacciones biolgicas y el carcter
conmutativo de las interacciones fsicas.

63

Es evidente que en los tres casos, se ofrecen criterios de distincin respecto de lo biolgico, sin abordar una caracterizacin dentro de lo psicolgico. La razn en los primeros dos
casos se relaciona con la adopcin del modelo mecnico del
reflejo que es rcductivo de toda forma de conducta psicolgica al nivel del reflejo condicionado; en el caso de Kantor, se
explica por el hecho de que l nunca formul una teora especfica de los modos de organizacin de los campos intcrconductualcs (con excepcin tal vez de su anlisis de la conducta
lingstica: Kantor, 1977)
Ante esta insuficiencia, consideramos que es posible rescatar el concepto de consistencia y relacionarlo con los niveles
propuestos en la taxonoma deRibcs y Lpez (1985) para rcalizaruna caracterizacin de la naturaleza funcional de la conducta
psicolgica en sus distintos niveles de organizacinpara delimitar los niveles o tipos del ser psicolgico como perfeccin o fin.

Hacia una taxonoma de

la consistencia psicolgica
En un primer intento por delimitar las caractersticas funcionales de
las interacciones psicolgicas en sus distintos niveles de organizacin, se pueden reconocer cinco caractersticas funcionales que
describen la consistencia psicolgica en trminos progresivamente
ms complejos e inclusivos, a saber:
a) La ajustividad;
b) La efectividad;
c) La pertinencia;
'
d) La congruencia;
e) La coherencia;
a) La ajuslividad describe la plasticidad reactiva que se da como ajuste tmpora-espacial de la respuesta en trminos de los parmetros lemporo-espacialcs de los eventos de estmulo; describe propiamente la
regulacin de las propiedades paratntricas y funcionales de la respuesta en trminos de las dimensiones paramtricas de estmulo1;
1 Las situaciones de condicionamiento clsico, la supersticin, el auto-moldcamiento,
algunos efectos perccptuales, y otros ms, ilustran este nivel en el que la dimensin reactiva
de la interaccin simplemente se ajusta a ios parmetros de estmulos/n afectarlos.

64

b) La efectividad se refiere a la adecuacin temporal, espacial, topogrfica, duracional c intensiva de la respuesta para regular la ocurrencia y los parmetros temporo-espacialcs c intensivos de los
eventos de estmulo. Es importante destacar que la efectividad incluye a la ajustividad, es decir, la sensibilidad de la respuesta y sus parmetros a las condiciones de estmulo que produce2;
c) La pertinencia describe variabilidad efectiva de la respuesta y
sus propiedades de acuerdo con la variabilidad del ambiente y sus
condiciones. La respuesta, para decirlo de otro modo, debe ser pertinente situacionalmente a las contingencias operativas y su continua
variacin. En este caso, la pertinencia tambin incluye a la efectividad y la ajustividad como componentes integrados3;
d) La congruencia describe una caracterstica que solo est presente
en las interacciones en las que la reactividad se independiza morfolgicamente de las propiedades fsico-qumicas y los parmetros espacio-temporales de la situacin, es decir, cuando las contingencias
funcionales se establecen por sustitucin lingstica. La congruencia en
estas interacciones se refiere a la correspondencia de las contingencias
sustituidas lingsticamente y as contingencias siuacionales efectivas.
En palabras menos extraas, la congruencia se refiere a la correspondencia entre el hacer y el decir como prcticas efectivas con respecto a las
situacin en las que se dice y hace. Aunque no sea necesario, es conveniente cnfatizar aqu que la pertinencia, la efectividad y la ajustividad son incluidas como componentes de la congruencia4;
c) Por ltimo en el nivel ms complejo, en el que la organizacin de
las contingencias se da como contingencias entre sustituciones como
2 El condicionamiento operante y sus procedimientos, los fenmenos estudiados
como inteligencia prctica y otros, son ejemplos de este nivel en el que la efectividad
de la respuestas es la caracterstica central de la interaccin.
3 Los procedimientos de igualacin de la muestra, los estudios sobre formacin
de conceptos en animales, el aprendizaje de reglas, entre otros, ilustran el nivel en el
que la caracterstica central dla interacciones la pertinencia (que, insistimos, incluye
necesariamente a la regulacin y a la efectividad).
4 Ilustraremos esto sealando que en los episodios lingsticos, la conducta del
referidor consiste en sustituir las contingencias de una situacin (el referente) en oir
situacin (aquella en la que a interaccin tiene lugar). La doble correspondencia que
debe existir entre la sustitucin y, por un lado, las contingencias que efectivamente
operan en la situacin de la que se sustituyen las contingencias, y por otro lado con la situacin en la que la sustitucin tiene lugar, es un primer aspecto de la congruencia sustitutiva. Un segundo aspecto de la congruencia sustitu!va es la correspondencia entre
la conducta del referido respecto de las contingencias sustituidas. De esta manera, la
congruencia es el rasgo distintivo del nivel sustitutivo referencia!.

65

producto lingstico, es decir, en el que el individuo con su conducta

establece nuevas relaciones entre productos lingsticos abstrados de
las situaciones concretas en que son elaborados, la coherencia, como
organizacin de las correspondencias descritas en el nivel previo, se
establece como la caracterstica funcional que describe la correspondencia entre "decires" como una forma de "hacer". En esta ltima
caracterstica funcional de las interacciones psicolgicas ms
complejas, a diferencia de lo que ocurre en los casos anteriores, las caractersticas de ajuslividad, efectividad, pertinencia y congruencia
pierden sentido como tales; en este nivel la coherencia se da slo como convencin lingstica y en ella misma se definen los criterios a
los que se ajusta su prctica como ejercicio compartido5.
Ahora bien si se retoman estas caractersticas funcionales de las interacciones psicolgicas, y se relacionan con los niveles de organizacin de los campos contingcncialcs que se porponcn en la taxonoma
de Ribos y Lpez (1985) se puede tipificar fcilmente a las interacciones contextales como eminentemente ajustivas, las interacciones suplementarias como prcticas efectivas; las interacciones selectoras
como conducta pertinente; las interacciones sustitutivas refcrcncial y
no refcrcncial como conducta congruente y coherente en tanto comportamiento convencional que se ajusta a los criterios derivados de su
propio ejercicio como prctica social compartida.
As, una clasificacin del ser psicolgico sera aquella que reconociera a los organismos cuya perfeccin se alcanzara cuando su materia, su forma y sus relaciones eficientes con el medio, le hace ser
ajuslivo, efectivo, pertinente, congruente y/o coherente.
Asimismo, se desprende de nuestra propuesta que el estudio de la
conducta animal tiene que ver en lo fundamental con el estudio de
la ajustividad, la efectividad y la pertinencia situacional de la conducta, as como con los procesos que culminan en la consistencia necesaria para su consecucin.
Aunque en la conducta humana tambin se dan estas caractersticas funcionales, la consistencia psicolgica se da fundamentalmente

5 La creacin cientfica, los lenguajes simblicos o formales y la formulacin de

principios en el campo religioso, en ci que la etica o la esttica, constituyen ejemplos
de este nivel interactivo en el que la coherencia, como organizacin de correspondencias lingsticas, es la caracterstica funcional bsica.

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como congruencia y coherencia, es decir, como convencionalidad expresada en la prctica efectiva y sustituliva.
Planteado de esta manera, el comportamiento animal debe ocupar
un lugar en la teora de la conduca que, sin ser menos importante,
tampoco reduzca la complejidad de la consistencia psicolgica al de
la mera efectividad mecnica que la teora del condicionamiento Ic ha
otorgado.
Es importante insistir, antes de concluir, en el hecho de que la consideracin de la naturaleza funcional de las interacciones psicolgicas complc,,ienta e integra el anlisis de los factores disposicionalcs,
posibilitadorcs y dclimiladores cuya participacin se reconoce en la
estructura de los campos psicolgicos. En trminos ms simples, diramos que la consistencia de los organismos cuyo desarrollo onto y
filogcnctico le permite establecer interacciones contextales, alcanza
su fin psicolgico cuando se comporta ajustivamcntc ante su medio
ambiente; que los organismos cuyo desarrollo onto y filogcntico le
potencia interacciones suplementarias, se realiza como ser psicolgico en tanto es efectivo al intcractuar con su medio; que aquellos organismos con un desarrollo de vida ecolgica y gregaria se realizan en la
medida en que se comportan pertinentemente ante la variabilidad
del medio, y as hasta reconocer que el ser humano en su dimensin
psicolgica de anlisis se realiza como tal en tanto su consistencia se
expresa como coherencia que paradjicamente define sus propios criterios de congruencia, pertinencia, efectividad y ajustividad.

Bibliografa
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Credos.
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Skinncr, B. F. (1938) The behavior oforganisms. New York, Applcton Ccntury Crofls.

IV. Problemas filosficos de

la psicologa interconductual

JOSEP ROCA i BALASCH

Introduccin
Mis amigos E. Ribcs y F. Lpez me propusieron el ttulo de esta conferencia, cosa que considero un gesto de confianza y simpata por mi
aportacin al trabajo que ellos iniciaron hace unos aos con una obra
importante titulada "Teora de la conducta" (Ribcs y Lpez 1985).
He aceptado este reto en aras de la misma valenta con la que ellos
desarrollaron los captulos de teora cientfica y psicolgica que tanto
nos han servido en ese intento de mejorar el estatus cientfico de la
psicologa.
En esos captulos se hace lo que, en propiedad, debe llamarse metafsica. En efecto, se reflexiona sobre los principios generales, tericos
y metodolgicos, que son previos a la tarea propiamente cientfica del
psiclogo, es decir: previos a hacer "fsica" psicolgica. Luego viene
una propuesta concreta de ordenamiento funcional y paramctrico en
la que no voy a entrar. Me centrare en esos temas que sirven de orientacin general, previa y primera a toda accin cientfica. Entiendo, en
este sentido, que hablar de "problemas filosficos" significa hablar
de los principios generales y de las cuestiones previas y primeras del
trabajo cientfico.
Quiero destacar, ya de entrada, que no valoro ningn esfuerzo de
trabajo psicolgico tanto como el que se dirige al establecimiento
de un marco terico que sirva para centrar nuestra disciplina en el
* Institu Nacional d'Educaci Fsica de Catalunya,-Barcelona. Universitat de
Barcelona.

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69

contexto de las otras ciencias naturales. Afirmo esto cubase a la evidencia de que nuestra disciplina se halla en un estado de confusin relativa a su objeto de estudio, metodologa y relacin con otros
fenmenos naturales; lo cual hace necesaria una propuesta terica
coherente. Las pugnas del conducsmo con enfoques exitosos tales como el psicoanlisis y el cognoscivismo mentalista o mccanicista, son muestra suficiente del estado pre-paradigmtico de a
psicologa el cual, sin duda cufcmsticamcnte, se le ha cualificado de
muliparadigmtico.
Sin embargo no hay slo la necesidad de superarse a partir de unos
postulados conductistas bsicos que compartimos los que nos hallamos aqu; hay algo ms. La psicologa, quizs sin tenerlo muy asumido, esta acarreando con la noble y difcil tarca de sustituir la
concepcin dualista del hombre vigente en nuestra sociedad. Quiero
decir, nuestra disciplina tiene no slo una necesidad de fundamcnlacin slida y aclaramicnto conceptual, sino tambin una misin social
que la trasciende. Hablar de la mente o la psique no es un lema irrclcvantc; es tocar lo ms sensible del entramado ideolgico de nuestras
culturas. Eso ya se ha puesto de manifiesto, al menos parcialmente,
desde las propuestas conductistas de Watson. A veces, se ha cnfatizado la idea del decrminismo de la conducta y otras veces se ha subrayado la capacidad de control sobre la conducta humana que puede
desarrollar la psicologa cientfica. Pero esos planteamientos han sido
nicamente amagos de ataque, para decirlo en trminos deportivos.
Queda por presentar una propuesta global y slida respecto que es
lo mental, cmo se da y cmo se relaciona con las otras funcionalidades de la naturaleza.
La psicologa intcrconductual constituye el enfoque psicolgico
principal en la toma de conciencia de esos dos retos de la psicologa:
definirla y estructurarla como ciencia y significar su papel e incidencia en la cultura. Es por ello que me siento honrado al poder hablar
hoy entre otros psiclogos que comparten esa manera de entender la
psicologa.
No se trata, sin embargo, de dormirse en los laureles... No slo debemos tratar de divulgar nuestro enfoque psicolgico sino que, entiendo, debemos tratar de mejorarlo en libertad y atendiendo al
universo de fenmenos psicolgicos y cuestiones cientficas generales que se nos presenta..Quiero decir que no se trata de hacer proseli70

ismo sobre un mensaje ya terminado; se trata de construir una teora

viva que represente la mejor y ms naturalista concepcin de lo mental, en la que no hay un estadio terminal. Es una manera de pensar
que es una manera de vivir profcsionalmcntc; las ms noble manera
creo yo de vivir la psicologa.

Kantor el comportamiento psicolgico

en el mismo lugar y extensin que otros
comportamientos
Creo que se puede afirmar que toda la obra de Kantor es un enorme
esfuerzo para una reconversin sistemtica de todos los trminos
psicolgicos en trminos de accin. Ya fuera hablando de percepcin, de lenguaje o de evolucin, Kantor tradujo lodo a trminos de
accin, cosa que se significaba generalmente con el trmino sinnimo de comportamiento. Es por ello que su definicin de la psicologa se concretaba en este enunciado: Mind is no a substance or a
quality, but action (he ways in which and individual adapts
hiniselfo the things and conditions ofhis millieu (Kantor, 1971;
Pag- 267)
Esta definicin encierra y surge de la preocupacin fundamental de
Kantor por sacar a la psicologa de esa creencia segn la cual se ocupaba de cualidades secundarias o de algo alejado y distinto del mundo
fsico. No hubo tregua en esc pensar encaminado a naturalizar lo psicolgico, en contra del estado de cosas que nos haba dejado el dualismo cartesiano.
En uno de sus primeros trabajos, Kantor (1938/1971) toc ya con
profundidad el tema que me parece crtico en la construccin de la
teora psicolgica: el tema del espacio y del criterio de extensin en
las ciencias.El primer paso para tratar ese tema consisti en notar que lo psicolgico era separado de lo cientfico-natural por el hecho de no tratar
de lo que ocupaba espacio o extensin:
As long as psychology dcal withs consciousncss, sensations, mental
statcs or processcs in short, he raditional, non-cxtcnsible or nonspatial it is not a natural sciencc, evcn though laboratory workcrs ac-

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tually dcal with physical things as slirnuli and physiological things as

rcactions orphascs of rcactions (Kanor, 1971:pg22).

Esta es, todava hoy, la asuncin bsica del pensamiento cientfico-cultural que tiene atenazada la psicologa y que lleva a la justificacin de la divisin de toda la naturaleza en dos universos o
sustancias: lo que es extendido u ocupa espacio y aquello que se encuentra ms all, lo mental o psquico.
Kantor tena muy claro, ya en los inicios de su obra, que estaba tratando de dar un giro fundamental a la concepcin de lo psicolgico, lo
cientfico y, tambin, del concepto de Fsica. En ese sentido conclua:
Obviously, psychology can no longcr be rcgardcd as Ihc domain of qualitcs.hcldunrealby thephysicist. (Kantor, 1971, pg, 20).

Hemos hecho mencin antes a esa misin trascendente de la psicologa que consiste en hacer cambiar el pensar del "fsico" actual
que deforma lo psquico y lo hace irreal y que, con su enorme influencia, determina el pensar colectivo. No ha de caber ninguna duda
respecto a la magnitud y trascendencia del trabajo que hacemos y que
nos queda, si esa empresa intcrconductual continua. Y la primera idea
programtica es muy clara: no tratamos un mundo distinto del fsico;
es decir, estudiamos la naturaleza como lo hace el fsico, ya que "fsico" indica lo natural y el que lo estudia, y lo psicolgico es natural y el
psiclogo es fsico, en este sentido.
El segundo paso en el pensar kantoriano sobre el tema de la extensin consiste en mostrarquc todos los cientficos tratan de fenmenos
que se pueden medir y hasta representar cspacialmcnte, pero que ninguna ciencia puede, por decirlo as, privatizarcl espacio y echaren cara a otros su separacin de el... mxime cuando han sido echados de
l. En este sentido, me atrevera a decir que el problema fundamental
de la Psicologa es que nos echaron del espacio!
Hay varios textos de Kantor que tratan de ese tema y que me han
sugerido esas reflexiones. En el mismo trabajo que he utilizado como
base, Kanor cita a un psicofisilogo Troland para apoyar su tesis fundamental de que lo psicolgico se da en el mismo espacio que
se dan otros comportamientos y que estos no son definidos por el criterio de espacialidad. El fsico estudia un comportamiento y trata lo
espacial de una determinada manera y eso mismo hace el psiclogo,
pero como el mismo Kantor afirma: We dcny tlie necessity ofassuming a diffcrent kind ofspaceforpsyc/iologyfrom
thatfor mechantes

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(Kantor 1971; pg. 24). En definitiva, Kantor propone la inclusin de

lo psicolgico en el universo de las otras ciencias naturales obviando
el prejuicio que lo psicolgico trate de un universo irreal y alejado de
las coordenadas espacio-temporales; y an ms: lleva a la conclusin
principal que todas las ciencias estudian el comportamiento y que
esos comportamientos son coextcnsivos. Esto es lo que deca textualmente en su manifiesto intcrconductual, bastantes aos ms tarde:
Postlate 2. Psychologica] events are cocxtcnsivc with othcr cvcnts.
Y comenta: Psychological fields are in all naturalistic rcspccts coterminus with the ficld of physics, chcmistry, biology, and the humanistic
disciplines. In fact psychological cvcnts are of coursc at the same time
biolgica!, biochcmical and clcctrophysical (Kantor 1980; pg. 123).

Son de destacar en este texto las expresiones "coextcnsivc" "cotcrminus" que indican claramente que lo psicolgico comparte la extensin y el lmite geogrfico de los otros comportamientos ah
descritos en trminos de campo y que, evidentemente, no se puede
confundir lo fsico con lo geogrfico o geomtrico y dejar fuera de
ello lo mental.
Hay que hacer notar que con estas proposiciones tericas, Kantor
estuvo trabajando activamente y en la misma lnea de filsofos que
como Turbayne (1962/1974) se dieron cuenta de la herencia nefasta
para la psicologa, que nos legaron Descartes y Ncwton y que consista en reducir la fsica a la geometra y dejar el criterio de comportamiento en un segundo plano. Hay que destacar esa coincidencia y
habr que "repensarla" para continuar, como deca, nuestra empresa.

Ciencia: el criterio de comportamiento

"en lugar de" el de extensin
Con este supuesto que lo psicolgico comparte los lmites o lo bordes
geogrficos con otros comportamientos, Kantor propuso algo que tambin es principio fundamental de la ciencia y de la psicologa: una misma situacin humana es a la vez fsica, biolgica, psicolgica y social.
El mismo (Kantor, 1980) representa los campos diferenciales de los
tres primeros universos significando su diferencia en tanto forma de
organizacin pero su cocxtensividad y confluencia en una situacin
humana determinada.

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Llegados a este puni hay que resaltar el csfucr/o de Kanlor por recuperar el pensar aristotlico por cuanlo este representaba esa visin
de la naturaleza humana una y mltiple a la vez, pero sobre todo la
adopcin del criterio de comportamiento como principio bsico, que
significa esencia de la naturaleza. Un filsofo cataln lo deca en una
sola frase: Arlstl ens Invita a considerar la esi de a prioritai del
canvi sobre la extensi en la comprensi de I'ens natural (Prcvosti,
1984; pg. 27).
Entiendo que los conceptos de cambio y movimiento, originales en
la expresin filosfica, coinciden plenamente con la idea de comportamiento kanloriana ya que toma ese comportamiento como un campo
de interdependencias de los elementos participantes. Interdependencias que son inteligibles slo como dinmica o movimiento tanto en
su funcionamiento como formas de comportamiento, como en los setling facfors que hacen explcitas las variaciones cuantitativas en ese
mismo campo.
Kanlor (1967/1978) ejemplificaba el ccntramicnto en el comportamiento y su multiplicidad en una situacin como la de un choque de
coches; pero es de destacar cmo Aristteles en De Anima daba esa
idea de la multiplicidad de formas en la descripcin de una casa.
No se trata, sin embargo, de fundamentarse en los nombres de
aquellos que consideramos autoridades. Cualquierpsiclogo y cientfico en general puede asumir esa idea de la multiplicidad de comportamientos en una situacin humana con una observacin libre del
criterio dualista. En efecto, mi trabajo en el mundo del deporte me ha
brindado no pocas oportunidades de observar cmo el deportista es simultnea y coextcnsivamcntc visto por diferentes cientficos, cada
uno analizando una forma de comportamiento o un campo de interdependencias diferenciado. En este sentido, e! deportista es visto como
un campo de fuerzas mecnicas, fisiolgicas, psicolgicas y sociolgicas. Pinsese, a modo de ejemplo, en el jugador de tenis: se estudia
el gesto tcnico, la fatiga y la mejor preparacin fisiolgica, el aprendizaje de los golpes y la manera de contrarrestar un resultado adverso
y se estudian, tambin, los efectos de los sistemas de competicin y la
reglamentacin; se analizan estas formas de comportamiento y todos
los factores que, a cada nivel, pueden dar cuenta de las variaciones
cuantitativas. Eso es lo que hace la fsica, en el buen sentido de ciencia, en una situacin humana como es el anlisis del tenis.

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Y es que lo que importa es atender a los comportamientos diferenciales de la naturaleza humana que cohabitan por decirlo con una
expresin poltica de moda en la misma casa, el mismo espacio
geomtrico y compartiendo los mismos lmites espacio-temporales,
en gene ral.

Psicologa: ciencia comportamental radical

Creo que no es abusivo que algunos psiclogos como los que nos llamamos conductistas sin ningn pudor raro, hablemos de radicalizar
nuestras posiciones. Ciencia es lucha terica y la lucha debe hacerse
desde una posicin de fuerza, que quiere decir desde una posicin congruente y ntida cuando se trata de esc tipo de lucha.
Cuando he aceptado hablar de problemas, lo he hecho con esa intencin: ensayarla descripcin de las incongruencias y ambigedades
que, a mi entender, debilitan nuestro cuerpo terico. Incongruencias y
ambigedades que estn ntimamente ligadas a la no aceptacin del
criterio de comportamiento como primer y fundamental criterio de
entendimiento de la naturaleza por parte del fsico psiclogo. Quiero
decir: si bien existe una aceptacin y una coincidencia en la crtica al
criterio de extensin y a la adopcin de la tesis de tomare! comportamiento como criterio de entendimiento de la naturaleza, no se han
agotado todava las consecuencias de ese cambio de criterio.
Esa es la idea rectora de la parte de la conferencia que queda y con
ella voy a describir esos "problemas" a resolver.

Sobre la interaccin entre el organismo

y el medio
Creo que se ha caracterizado la psicologa interconductual con esa expresin de que lo que estudiamos es la interaccin entre el medio y el
organismo. As es como tratamos de ganar adeptos y como tratamos
de desmarcarnos del termino de conducta como aquello que hace el
individuo y de la linealidad y otras deficiencias de esta expresin. El
trmino intcrconducta quiere, precisamente, cnfatizar el carcter dinmico comportamental psicolgicode a relacin entre el organismo y el medio.

75

En Kantor aparece claro, creo yo, que el trmino intcnicgtn quiere

enfatizar la dinarmcidad y el cambio a nivel psicolgico, el cual va
unido a la idea de "ajuste" como adjetivo que describe el tipo de cambio particular de lo psicolgico; a nadie se le debera ocurrir pensar,
sin embargo, que los otros campos no psicolgicos no son interactivos o ajustativos. Lo son pero de otra manera.
Ahora bien, el problema no reside de entrada en enfatizar la
interaccin ajustativa sino en ese hablar por el cual se deduce que el
comportamiento psicolgico se da como un intercambio transcorprco entre el "organismo" y el "medio". Esc es el problema: lomamos
dos entidades definidas con criterio de espacio para asentar lo psicolgico.
He desarrollado en otros lugares (Roca, 1988, 1990) esa infidelidad al criterio de comportamiento con todas las consecuencias y debilidades que nos acarrea y voy a seguir aqu en ello. Al hablar en
trminos de "organismo" y "medio" estamos tomando esos conceptos
como descriptores de los elementos participantes en el campo psicolgico. Es decir si tomamos "medio" y "organismo" como base o elementos de nuestra descripcin comportatncntal corremos el riesgo de
pensar que la base o condicin material de la conducta son un cuerpo
y lo que lo rodea, es una clara concesin a la extensin.
Ese hablar puede volverse todava ms peligroso para nuestra coherencia si hacemos el juego a esc hablar comn que lo tiene todo enmarcado en categoras de sujeto, o grupo nominal, y predicado. O,
tambin, de sujeto y objeto.
Se reproduce, entonces, el juego del lenguaje segn el cual hay un
sujeto que acta o sufre la accin del medio: favorecindose el esquema interpretativo tradicional en el cual el individuo es quien se adapta
y ejecuta o aprende lo que sucede, dando pie al hablar del aprendizaje
"del" sujeto o a los procesos, aptitudes o variables intcrvinicntcs "en"
el sujeto, para poner algn ejemplo de los conceptos mentalistas que
queremos superar.

Sobre los estmulos y las respuestas

Es conocido cmo Kantor (1967/1978) defina el trabajo del psiclogo consistente en el anlisis de la/interdependencia de los elementos
participantes en un campo.JNada'que objetar a esa idea general. Sin

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embargo, hay que convenir que cuando se parte de la idea segn la

cual lo que estudiamos es la interaccin entre el organismo y el entorno, fcilmente se llega a una especificacin topogrfica y no comportamcntal de esos elementos. As se dice que analizamos "las
funciones de estmulo-respuesta", siendo "estmulo" la parte del ambiente que entra en relacin funcional con el organismo, y "respuesta"
lo contrario: aquella parte del actuar del organismo en relacin funcional con el medio.
Pero es evidente que -tomando como ejemplo la caja de Skinncr la "respuesta" de apretar una palanca es a su vez un estmulo
es estimulacin visual, auditiva, propioceptiva... y la visin de una
luz encendida o la aparicin de la comida en el dispensador son estmulo y respuesta, reactiva sensorial y digestiva en ese caso.
No cabe el reducir "estmulo" y "respuesta" a meros hechos fsicos
o qumicos ya que eso sera obviar el hecho incuestionable de que la
conducta psicolgica se asienta sobre un organismo vivo; es decir, no
puedo dejar de considerar el hecho de que una respuesta de apretar
una palanca es, siempre, una accin fsica pero tambin una accin
biolgica, como una luz que se enciende frente a m es un hecho fsico, pero tambin una reaccin biolgica.
Entonces, esto es lo fundamental, que nosotros los psiclogos
hablemos de estmulos y respuestas significa, ni ms ni menos, que
obviamos el comportamiento biolgico como base del comportamiento psquico. Y eso es insostenible.
Afirmo, entonces, que estmulo y respuesta se acostumbran a tomar con una segmentacin, como decamos, topogrfica de lo que sucede en el ambiente y lo que hace el organismo; pero lo que sucede en
el ambiente es estmulo y respuesta; y lo que hace un individuo es respuesta y estmulo.
Esta observacin nos obliga a una cuestin general que planteamos
en interrogantes: no ser que hemos tomado el concepto de "estmulo" y "respuesta" de la biologa y, sin ningn miramiento, los hemos
psicologizado gracias a aquella definicin segn la cual estudiamos la
interaccin entre el organismo y el medio? Mucho nos tememos que
s. Por efectos de aquel hablar creemos que el medio tiene estmulos y
el organismo da respuestas y la conducta psicolgica es por decirlo
as un "ir y venir" entre estmulos y respuestas.

Lo interesante es notar que se ha criticado el conductisino por el

simplismo del csqucmar e*r, pero en lugar de criticar su reduccionismo y cspacialidad se ha querido superar "llenndolo". En un trabajo de Costal! y Still (1991) se cita un autor congnoscitivisla para quien
esa corriente de produccin psicolgica "vino a poner sabidura entre
el estmulo y la respuesta" (sic!) (pg. 162). Eso demuestra que los
cognoscitivistas, por decirlo as, construyeron su pensar sobre nuestros problemas.
No quiero alargarme mucho en cuestiones de crtica para lanzar
una propuesta: la base o condicin material y los elementos especficos de la conducta psicolgica son el comportamiento rcacivo,
no son ni el organismo ni el organismo como un todo ni el medio; no son las respuestas ni los estmulos, son las rcaccipncsjbiolgicas.
Puede decirse de otra manera: es el comportamiento vital el que es
la base elemental de la conducta psicolgica y ese comportamiento
vital que ya incluye relaciones comportamentales de medio y organismo, as como de estmulos y respuestas es la base sobre la que se
asienta la construccin de a interaccin ajustativa o psicolgica. Una
luz o la accin de otro es cstmulo-respuesta; tambin lo que es una
sensacin propioccptiva ligada a una accin motora o los cambios
producto de una accin. Siempre tenemos la conducta reactiva que incluye insistimos relaciones de cstmulo-respuesta, como elemento del campo psicolgico.
"
No nos interesa, ni nos conviene, hablar de estmulos y respuestas:
no nos interesa porque ese es un lenguaje biolgico y no nos conviene
porque significa volver geogrfica, geomtrica y extensa la conducta
psicolgica. Y no lo es aunque podamos hacer representaciones y especificar la participacin de los elementos reactivos en el espacio y
el tiempo.

Sobre el medio
Ribcs y Lpez (1985) definan la psicologa como "el estudio de la interaccin del organismo total, con su medio ambiente fsico, biolgico y/o social" (pg. 81). Esa definicin destaca algo que no se halla en
otras definiciones: el carcter comportamcntal del medio.

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En efecto, en definiciones tradicionales y conductislas, se hablaba

del medio, o el "milieu" o el ambiente, como lo que rodea al organismo o como el mundo exterior, dejndolo -como deca no slo descrito como algo geogrfico sino como algo genrico; algo as como un
lugar donde hay estmulos.
La cuestin est en que, con un criterio de comportamiento, el medio ha de venir definido, no ya como un mundo de estmulos, sino como unas dinmicas tambin comportamentales respecto de las cuales
se da el ajuste psicolgico.
La expresin "adaptacin al medio" tan caracterstica de los psiclogos es slo una expresin que indica que se da una adaptacin genrica, pero esa debe ser especificada y lo es convenientemente cuando
hacemos referencia al comportamiento fsico-qumico, al biolgico y
al social.
Es evidente, hay que decirlo, que esos comportamientos nada tienen que ver primariamente con estmulos y respuestas; escapa a
esas categoras para mostrarnos que el comportamiento psicolgico es adaptativo respecto de algo definido tambin comportamcntalmente. En este sentido, se hace viable una segmentacin natural,
por comportamcntal, de las finalidades adaptativas psicolgicas
que coinciden con los estudios de la percepcin, el condicionamiento y la conducta psicosocial, que incluye el lenguaje o, mejor,
el hablar.

Sobre la interaccin
Hemos subrayado que en la definicin de la base material del comportamiento psicolgico y de las finalidades adaptativas, ha de privar el
criterio de comportamiento. Nos queda, ahora, el tema ms propio de
definir en qu consiste esa forma de comportamiento que identificamos como psicolgica o psquica.
Los conductistas apostaron, obviamente, por hablar de conducta;
los intcrconductistas, por hablar de interconducta o interaccin. Me
parece claro que en ambos casos se quiso cnfatizar la idea de que lo
psicolgico o mental era un modo o forma de comportamiento natural; en ambos casos se quiso desespiritualizar lo mental, plantendolo
como un comportamiento diferenciado de los dems por su carcter construido en la historia de cada organismo particular. El trmino

79

intcrconducta, complementariamente, quiso cnfalizar el criterio de

comportamiento y los aspectos de reciprocidad y mutualismo interactivo, aspecto este ltimo tambin enfatizado por corrientes como
la psicologa ecolgica (Slll y Costall, 1991).
No voy a entraren esos aspectos generales en los que estamos creo,
todos de acuerdo. Donde puede surgir un problema es en el momento
de encontrare! adjetivo dcfinitoro del comportamiento psicolgico.
Decan Kantor y Smith (1975) que la conducta fsico-qumica era
"conmutativa", la conducta biolgica "reactiva", y la conducta psicolgica "ajusjatjva". Es este calificativo psicolgico, suficiente? Es
ms: Es realmente dcfinilorio de lo psicolgico? Sinceramente no
lo creo.
Para empezar, hay que decir que todos los comportamientos son interactivos y todas las corrientes progresistas en ciencia son mutualistas; vase, si no, la fuerza conceptual de la ecologa dentro de la
biologa. Por otra parte, los comportamientos son ajustativos: podra
ser de otra manera? No cabe pensar, en una perspectiva lgico-naturalista, que existan comportamientos dcsajustativos. Si alguien me arguye que el comportamiento fsico-qumico no tienen finalidad,
podra aceptarlo; pero no as el comportamiento biolgico: ese tiene
la finalidad de adag|ajsc a las condiciones fsico-qumicas, Toda la
conducta reactiva es adaptativa o ajusativa! Siendo as, es necesario
marcar la diferencia respecto de esa otra manera de ser ajustativo de lo
biolgico. Y voy a ser rpido: Porqu no decimos que si lo biolgico
es ajustativo reactivo lo psicolgico es ajustativo asociativo? S: asociacin es el concepto que nos conviene, aunque sea antiguo y nos lleve de entrada a un metalsmo al que no queremos volver, pero
djenmelo decir: la conduta_biplgica es reactiva; la conductapsicolgica es asociativa.
En su definicin de campo, Kantor (1967/1978) deca que el trabajo psicolgico consista en describir las interdependencias de los elementos participantes en un campo. Si tomamos, entonces, todas las
reacciones vitales como elementos del campo psicolgico y no los
estmulos del medio o las respuestas del organismo, ser posible
darle una nueva oportunidad al descriptor asociacin que quiere decir
tomarlo como la interdependencia ontogentica de los elementos. Yo
creo que eso es lo que estudiamos los psiclogos: la asociacin, las
leyes de la asociacin y los factores de campo que afectan cuantita80

tivamcntca la asociacin. De hecho, se trata de volver natural y comportamental esc concepto, "sacndolo" de la mente fantasmagrica y
tomndolo como el descriptor fundamental de la interdependencia
contrada de los elementos reactivos.
No quisiera hacer una lectura interesada de Kanlor, citando el captulo que dedic a la Asociacin en su Principies of Psychology (Kantor, 1924-26) y que titul "Association as a fundamental typc of
psychological activity". Parece como si Kantor le diera el valor fundamental de ser al eslabn con el que se construyen los eventos psicolgicos: siempre ms complejos y exigentes de nuevas nomenclaturas
descriptivas. Hay por otra parle en aquel texto mucho de conductismo
primitivo ligado a los conceptos de estmulo y respuesta, aunque eso
no es inconveniente para desarrollar las bases naturalistas que quiso
sentar y su dcsligamicnto de las posiciones que queran reducir la asociacin a un problema de conexiones neuronalcs.
Dejando aquel soporte histrico y tomando la psicologa en la delimitacin del comportamiento que estudia y en los fenmenos ms bsicos y esenciales que actualmente lomamos como propios, ste
parece adecuadamente adjetivado si decimos que la psicologa estudia el comportamiento asociativo. Lo corroboran los fenmenos
clave de las constancias perceptivas, del condicionamiento respondiente y del habla, los cuales dan cuenta, a la vez, de la adaptacin
al comportamiento fsico-qumico, al comportamiento biolgico y al
comportamiento social que configuran como se ha dicho el universo ambicnlal-comportamcntal humano.
En la figura 1, presento el dibujo que representa el campo asociativo. En l queda claro que "E" indica no los estmulos sino los elementos del campo psicolgico que son comportamiento. Las lneas
continuas quieren indicar la asociacin entre los elementos. Esa asociacin no es realizada porun sujeto sino que es una forma de comportamiento que describe otra acepcin de ser sujeto; hay una acepcin
reactiva y hay una acepcin asociativa, pero no hay nadie que reaccione o asocie aunque el lenguaje ordinario por aquello del sujeto y
el predicado nos induzca a hablar de aquella manera y a construir
teoras congraciadas con ese hablar.
No puedo extenderme en presentar una representacin del campo
asociativo pero s puedo indicar que tipos de problemas se resolveran
respecto a la representacin del campo psicolgico kantoriano.

81

E
Figura 1. Representacin general del campo psicolgico.

El primer problema que se resolvera es el de pensar o inducir a

pensar que hay un individuo que se adapta y un medio separado
respecto del que se adapta. A nadie debe extraar que despus de tanto tiempo de hablar de interaccin no hayamos conseguido anular la
idea de que un individuo es el que intcracciona y que, en consecuencia, hay en el una responsabilidad actuante que se traduce en atribuirle
una "atencin", una "percepcin", un "procesamiento" y aptitudes diferenciales en todo ello; cosa que queramos evitar. Es simplemente
inevitable si corporcizamos los elementos bsicos de la interaccin y
hablamos en trminos de organismo y medio o en trminos de respuesta y estmulo, ayudados por la lgica del sujeto y el predicado del
lenguaje ordinario.
En el planteamiento de la psicologa del lenguaje de Kantor
(1977), tenemos un buen ejemplo de la representacin corporeizante
de la interaccin cuando se habla del que habla, del que escucha y de
lo que se habla. Es una triangulacin en la que "refcror" y "referee"
ejecutan la interaccin respecto de algo "refcrcnt", pero en la que es
inevitable otorgar al que habla y al que escucha algn tipo de actividad que les vuelve agentes o pacientes de la accin de hablar, con todos los peligros que eso comporta, de atribuir a los sujetos lo que
Kantor nunca quisiera atribuirles. Utilizar, por otra parte, esquemas
lineales en los que se dan respuestas "atcntivas" y "perceptivas" en
lo que l llama "fases prccurrcnles"previas a los actos consumatorios, viene, creo yo, a agravar el problema. Siguen siendo los su-

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jetos los que hacen cosas y la interaccin queda como algo que hacen
los sujetos, sean agentes o pacientes.
Un segundo problema, que es concrecin de ese primero y fundamental, es el tener que acudir al concepto de "medio de contacto"
aunque pueda tener una inspiracin aristotlica. Decir que la
interaccin se da a travs de algo es reincidir en la corporcizacin y
la extensin como criterio. No voy a citar ningn texto, pero tanto si
es la luz como medio de contacto fsico como si es el lenguaje como
medio de contacto normativo, estamos cayendo en el mismo problema: hay un medio exterior y separado, un medio entre medio valga
la redundancia y un sujeto en este lado; eso es volver extensa la luz
y el lenguaje.
Quisiera hacer mencin, sin salir de esc tema, al enfoque skinneriano del hablar y especficamente del pensar, ya que representa una consecuencia tpica de entender la conducta como interaccin del
organismo con el medio. Skinncr (1957/1981) deca, que en el pensar,
el que habla y el que escucha, son una misma persona o para ser ms
exactos "estn dentro de la misma piel" (pg. 179). Se ve claro que para la resolucin de una cuestin tpica se acude a la base corprea de
la idea de interaccin y donde haba dos cuerpos ahora slo hay uno
que interacta consigo mismo (!). Esto no es serio. A ningn bilogo
se le ocurrira decir que cuando un organismo reacciona a la comida
en la boca reacciona al exterior y cuando hace la digestin reacciona
consigo mismo; reaccionar no es una cuestin de cuerpos, de interior
y exterior o de yo y lo otro que no soy yo, dividido por la piel; es un
comportamiento. Hablar tambin es un comportamiento y mal vamos
cuando para describirlo dependemos de categora de espacio o cuerpo.
He hecho esta cita de Skinncr para decir otra cosa: creo que los
conductislas hemos tenido miedo al interior. Me explico: nos hemos sentido incmodos y hemos evitado los trminos psicolgicos
que podan volver la psicologa mcntalista o a las psicologas que, genricamente, podramos llamar "profundas". Pero el problema, ni que
decir tiene, reside-precisamenteen este hablar que justifica estos
trminos de interior y exterior; hablar que refleja un criterio contrario
al criterio comporlamental de los elementos y el comportamiento psicolgico.

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Sobre imaginar y pensar

Quisiera apuntar una reflexin sobre los conceptos de imaginar y pensar, por cuanto creo que la incomodidad que tenemos con ellos parte
tambin del critenojcorpoieizante en psicologa.
En primer lugar, decir que considero imajj|nar y pensar como el
comportamiento de percibir, el primero, y como el comportamiento
de hajblar, el segundo. Con ello quiero destacar que se trata de dos
campos asociativos funcionalmc^te^guiyalentes pero uno con finalidad adatativa al comportamiento fsico-qumico y el otro con finalidad adaplativa al comportamiciitosocial. Posluladosquc requeriran
una mayorjustificacin pero aqu no es el lugary, porotra parte, quiero utilizarlos slo para mostrar cmo el criterio de comportamiento
podra permitirnos tratar con naturalidad y propiedad psicolgica
esos hechos.
En efecto, tanto imaginar, como pensar, no son comportamientos
internos, son simplemente comportamientos en los que las morfologas reactivas implicadas no son manifiestas. Un atleta que va hacer el
salto de altura puede realizar el encadenamiento perccptivo-motriz
sin el desplazamiento local; eso es imaginar. Pero se sigue percibiendo: hay comportamiento psicolgico. Lo mismo cuando un estudiante
piensa la respuesta que va a dar o la pregunta que va hacer al final de
una clase. De nada sirven las categoras de interno y externo. Hay
morfologas reactivas que pueden variar en su implicacin en el comportamiento psicolgico y esta es la cuestin. Otra cosa es que el "lenguaje interior" cxplicitc maneras de hablar diferenciales ms o menos
autistas. De eso no hablo.
Llegado a este punto quisiera hacer referencia a otro miedo as
lo pienso de los conductistas. El miedo al sistema nervioso por temor a que alguien quiera identificar interno con biolgico y, en general, e comportamiento psicolgico con el reactivo ncural.
Un criterio de comportamiento significa que los procesos de percibir e imaginar, as como los de hablar y pensar, implican el funcionalismo orgnico como base material y esa implicacin puede servara
aunque, dado el carcter coordinativo del sistema nervioso, es un
sistema reactivo siempre presente en el percibir y el hablar aparte
de otros sistemas como el cardiaco-vascular y el respiratorio o el di-

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gestivo. Est presente cuando se implican lodos lo niveles de morfologas en el salto y en el hablar vocal y gestual, y est presente y
por qu no? solo o prcticamente slo cuando el atleta imagina el
salto o el estudiante piensa la pregunta. Se podra decir que los dems
sistemas reactivos, implicados directamente como elementos en el
ajuste psicolgico, estn inhibidos en mayor o menor grado, pero eso
no es relevante aqu. La cuestin es que el SN es la base material y elemental del comportamiento o el campo psicolgico y slo una visin
comporta mental de los elementos del campo y de su estructura permite perder el miedo al SN y plantear una perspectiva naturalista de relacin de lo psicolgico con lo biolgico. El comportamiento
psicolgico es asociativo, por tanto ontogentico y exigente de la
atencin a la historia individual de los organismos; el comportamiento ncurofisiolgico es reactivo y filogcntico, como tal forma de
comportamiento y es precisamente la forma de comportamiento psicolgica la que incorpora esos elementos reactivos, neuralcs y
otros, a una dinmica irreductible a su forma particular como elementos. En esc sentido no hay nada ms grosero y desesperante que
encontrar cientficos que quieren/reducir lo psicolgico a lo ncural.
Grosero porque quieren justificarlo que estudian por el lugar donde
miran y, en este sentido, creen que hacen biologa porque miran el cerebro.
Pero el cerebro es conmutacin, vida y asociacin. Y no se puede
admitir que con el nombre de "ncurocicncia" se enmascare esa dependencia tambin topogrfica de la ciencia biolgica.
Y es desesperante porque desde esa tesitura se quieren dar lecciones de cicntificidad especialmente a los psiclogos. Uno esperara de
ciencias, presuntamente desarrolladas, que nos echaran una mano en
el ensayo de una psicologa naturalista. En lugar de eso, se dedican a
localizar los supuestos procesos y aptitudes psicolgicas all dentro...
cuando no hacen cosas tan estrafalarias como la de fotografiarla memoria, que tiene eso suna rpida incidencia en la prensa.

Sobre el individuo y el grupo

Contraponer individuo a grupo es algo parecido a contraponer organismo y medio. Y como esta ltima contraposicin, la primera no

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ofrece, de entrada, demasiada resistencia conceptual. Sin embargo,

quisiera terminar mi conferencia hablando de esa contraposicin y de
la relacin entre lo psicolgico y lo sociolgico.
Ribcs (1990a, 1990b) y Lpez (1991) han estado trabajando largamente en ese tema y creo que su trabajo sigue siendo vanguardista. Yo
aqu slo quiero presentar una reflexin que, entre otras cosas, sirva
para volver ms inegrador nuestro trabajo.
En la psicologa social tradicional las categoras descriptivas fundamentales son aquellas de individuo y grupo; tambin lo son para
la sociologa y el lenguaje ordinario. Estas son dos categoras que
como deca no ofrecen resistencia pero, como las otras vistas anteriormente, han causado y estn causando estragos en nuestra disciplina.
Quizs vale la pena pensar en cmo surgi un pensar fundamental
en la psicologa, para ilustrar que aquella contraposicin no interesa.
Como lodo el mundo sabe, Pavlov (1904/1967) trabajaba en el anlisis de los procesos digestivos, y ms concretamente de la secrecin
refleja de las glndulas en el estmago. Hay que recordar que en sus
primeras observaciones cotrapuso el reflejo biolgico al que llam
inicialmentc "reflejo psquico". Posteriormente habl de reflejos condicionados, en parte para dcsmarcarsc de una manera de hacer psicologa que no comparta. La cuestin a destacar es que contrapuso un
comportamientoel reactivoa otro comportamiento, el asociativo; de ah surgi una investigacin bsica y fundamental para toda la psicologa natural. Quiero subrayar que para el establecimiento
de esa contraposicin tan productiva de la ciencia, en ningn caso fueron relevantes las categoras de organismo y medio, ni otras categoras espaciales. Estas fueron siempre secundarias a los conceptos de
reflejo y reflejo condicionado.
Lo que Pavlov describi fue cmo un comportamiento entra a formar parte de otro comportamiento el cual, como tal, es irreductible a
aqul, estando ambos "en el mismo sujeto", organismo o individuo.
Eran dos acepciones del ser individuo.
Cuando, por otra parte, los psiclogos nos planteamos cual ha de
ser la relacin entre lo psicolgico y lo social, habr que pensar, creo
yo, en trminos parecidos. Concretamente y a modo de postulado: en
lugar de contraponer individuo a grupo, liay que contraponer asociacin a convencin.

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Para justificar ese principio general, vamos a i r a otro padre de la

psicologa: Skinner. Y vamos a ir tambin a sus observaciones primeras. En el procedimiento normal de condicionamiento operante con la
caja ya bien definida con su palanca y su comedero, Skinnera mi
entender no estuvo observando otro tipo de condicionamiento diferente al pavloviano; o, al menos, no en la manera que el crea. Yo creo
que estuvo poniendo las bases para establecer la relacin entre lo psicolgico y lo social y, ms concretamente, como se da la adaptacin
psicosocial. A veces, me gusta decir que en realidad Skinner lo
que hizo fue enseara hablara las ratas. Me explicar.
Skinner, a diferencia de Pavlov, estableci una convencin con carcter arbitrario segn la cual si la rata apretaba una palanca, se le daba comidahubiese podido establecer otra, entre ellas que hiciera un
ruido vocal...(algunos lo intentaron)^. La cuestin fundamental,
sin embargo, es que as como no hay arbitrariedad, entre comida en la
boca comida en el estmago, es una convencin "natural" biolgica s hay arbitrariedad en la convencin apretar palanca-recibir
comida. Esa arbitrariedad es, de todas la que define la convcncionalidad social. Por cierto, tan natural como la biolgica.
Si tomamos el lenguaje como la convencin social por excelencia
o si admitimos que lo social es en esencia convencin lingstica,
puede adquirir tambin sentido decir que Skinner ense a hablar:
simplemente porque hablar es comportamiento psicolgico que se da
como adaptacin a la convencin social. Ha de quedar claro que
uso el concepto "hablar" en el sentido ms amplo y que hay manera
de hablar que no se reduce a las de la rata.
No obstante esta limitacin quiero significar que Skinner realiz
unas aportaciones que encajan dentro de la idea del campo asociativo,
igual que Pavlov, pero mientras este-primariamentedesarroll la
finalidad adaptativa biolgica, Skinner desarroll la finalidad adaptativa social. Ambos, sin embargo, estudiaban el mismo comportamiento asociativo psicolgico, ms all de diferenciaciones de
musculatura lisa y estriada, de anterioridad y posterioridad de los estmulos y otros aspectos topogrficos, extensos y especiales totalmente
secundarios.
Pero no quiero terminar este apartado sin destacar que, independientemente de la cuestin por decirlo as de igualacin
psicolgica entre Pavlov y Skinner, est el hecho de que con el

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condicionamiento operante se sugiri la manera natural de separar lo

psicolgico de lo social; la asociacin de la convencin. Quizs si saliramos de la "caja" en la que estamos, en el sentido de abandonar los
criterios de extensin y ver el comportamiento asociativo en relacin
a la convencin, nos plantearamos la existencia de convenciones
nuevas y ms complejas que las de apretar y recibir comida, sabramos, de una vez por todas, plantear una buena teora sobre el hablar y
el lenguaje.
Hay muchas cosas que me gustara aadir especialmente respecto
al sustrato terico de la concepcin de la causalidad que he inhibido
para no complicar la cosas con palabras que pueden parecer lejanas a
la psicologa. Si a ustedes, a pesar de todo, les interesa mi discurso,
pueden acudir a los dos trabajos citados o tambin, y esto es propaganda, pueden leer mi Psicologa un enfoque naturalista (Roca.
1993), en el que trato de desarrollaruna visin inequvocamente comportamcntal y de campo de los eventos psicolgicos.
En todo caso, quiero resumir mi conferencia diciendo que aun
cuando lo psicolgico es cocxtcnsivo y "cotcrminal" con los otros
comportamientos de la naturaleza, no por ello se hace necesario sino
que es ms bien un grave inconveniente el tomar las categoras de extensin y lmites espaciales para referir interpretarlo psicolgico.

Kantor J. R. Smith N. W. Thescience ofpsychology. An inerbehavioralsurvey. Chicago: Principia Press.

Lpez F. (1991) Individuo, convenciones y sociedad. Comunicacin
presentada en el Congreso Internacional "LatiniDies ". Catalunya: Sitges.
Pavlov I. P. (1904/1967) Reflexos condicionis i inhibicions. Barcelona :Edicions 62.
Prcvosti A. (1984) La Fsica d'Aristli!. Barcelona PPU.
Ribcs E., Lpez F. (1985) Teora de la conduca. Mxico:Trillas.
Ribcs E. (1990a) Lenguaje y conducta. Mxico: Trillas.
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Roca J. (1988) On the organism and the cnvironmcnt. Behavior
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Roca J. (1990) El papel de las instituciones cognoscitivas en la ciencia psicolgica. Actas de Encuentro Psicologa: Ciencia, Enseanza y Profesin. Caracas.
Roca J. (1993) Psicologa un enfoque naturalista. Universidad de
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Skinner B. F. (1957/1981) Conducta verbal. Mcxico:Trillas.
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Kantor J. R. (1925-26) Principies of psychology, 2 Vol. Chicago:
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Kantor J. R. (1980) Manifiesto of intcrbchavioral psychology. Revista Mexicana de Anlisis de la Conduca. 6, 117-128.

88

89

V. El entrenamiento de habilidades
sociales en nios solitarios
medianamente retardados

PATRICK M. GHEZZI Y
SIDNEY Buou*

Introduccin
La habilidad para establecer relaciones positivas con los pares es una
de las ms importantes habilidades que se adquieren durante la primera infancia. Dichas habilidades constituyen la base no slo del
desarrollo social normal, sino tambin de la moralidad, la conducta
intelectual y emocional que va a manifestarse a lo largo de toda la vida
(Cairns, 1986). Muchos nios desarrollan relaciones sociales adecuadas y durante la infancia, la adolescencia y la edad adulta se comportan como individuos relativamente bien ajustados. Otros nios no
establecen relaciones adecuadas con sus pares, se les aplica entonces,
frecuentemente, el termino de "socialmcnte deficientes" (Grcsham,
1986). Si no se cambian en forma deliberada y sistemtica sus circunstancias de vida, el futuro de estos nios no es nada promctedor,
pues es probable que tengan bajos logros acadmicos, dejen la escuela, presenten delincuencia juvenil y al llegar a la edad adulta,
criminalidad o problemas psicopatolgicos, entre otras dificultades relacionadas con la inadecuada relacin con sus pares que tuvieron durante su infancia (Kupcrsmidl, Col y Dodgc, 1990).
Los nios con problemas en el desarrollo son particularmente proclives a tener pobres relaciones con sus pares y en consecuencia, se
* Universidad de Arizona.

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hallan en situacin de "riesgo" para su futuro desarrollo. La situacin

es especialmente aguda debido a que aumentan este tipo de nios. El
alentar las relaciones interpersonales entre estos nios parece ser prometedor y ha dado lugar a hallazgos de investigacin que muestran
que en su mayor parte, los nios con problemas en su desarrollo no interactan fcilmente con sus compaeros normales, ni los nios normales aceptan como compaeros de clases a nios con problemas
(Cavallaro y Portcr, 1980, Gottlicb, 1981, Grcsgam, 1982).
Como respuesta al conjunto de problemas que surgen de la inadecuada relacin que tienen con sus pares algunos nios con problemas
en el desarrollo, se ha hecho una gran cantidad de investigacin y se
han realizado esfuerzos para entrenar habilidades sociales. Nuestra
contribucin a esta rea es el tema del presente escrito. Especficamente, el programa de investigacin que aqu presentamos se enfoca
al entrenamiento de habilidades sociales en nios con retardo mediano, que estn en edad de asistir a la escuela elemental y a quienes
podramos describir como de "baja interaccin", "sin respuestas sociales" o "solitarios" (La Greca y Stark, 1986). El programa se basa en
la premisa de que las deficiencias en las habilidades sociales de relacin con los pares es una deficiencia que bsicamente est determinada por una carencia de habilidades lingsticas intcrpersonales. Un
mtodo para analizar esa clase de habilidades, se desarroll apoyndose en el concepto de Kantor (1977) de lingstica psicolgica. Por
otra parte, los procedimientos para alentar las habilidades sociales se
sustentaron, principalmente, en el modelo del condicionamiento operante de Skinncr(Skinncr, 1953).
Consideramos a la conducta lingstica como una funcin de las situaciones pasadas y actuales. Esta formulacin difiere de la encontrada en la literatura contempornea de dos maneras importantes.
Primero trata la conducta lingstica en trminos puramente funcionales, es decir, como respuestas que se encuentran en relacin con
condiciones antecedentes y consecuentes y con factores circundantes.
Este enfoque se halla en agudo contraste con las aproximaciones tradicionales que tratan la conducta lingstica en funcin de las estructuras gramaticales del tipo de las oraciones y las frases. Segundo,
nosotros asumimos que la conducta lingstica es un fenmeno directamente observable y que dicha conducta no es diferente, en
principio, de la conducta no-lingstica que presentan los individuos

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cuando intcractan con las condiciones estimulantes que constituyen

su medio ambiente. Por lo tanto, no tenemos necesidad alguna de invocar variables hipotticas como "la intencin" para explicar cmo se
adquiere y se mantiene la conducta lingstica.
Inmediatamente despus presentamos una descripcin del mtodo
que utilizamos para analizar la conducta lingstica refcrencial, as
como los procedimientos empleados para alentar las habilidades sociales relacionadas con la interaccin de los pares.

Mtodo de anlisis de
la conducta lingstica
El mtodo de anlisis de la conducta lingstica fue desarrollado como un sistema de observacin "general" aplicable a individuos de todas las edades. Proporciona los detalles de las actividades recprocas
del hablante y el escucha, los tpicos acerca de los que hablan (referentes), las funciones secundarias de la conducta lingstica (por
ejemplo, persuadir o instruir), la conducta concurrente (como la "inquietud" que podra acompaar a la conducta lingstica), todo ello
registrado en una cinta de video.

Lugar de la investigacin
La investigacin se lleva a cabo en un pequeo cuarto del edificio de
la escuela a la que asisten los nios. El cuarto tiene la apariencia
de una sala, con sus paredes decoradas, algunos muebles pequeos y
dos sillas con cojines de colores en las que se sientan los nios. Una
cmara de video montada sobre un trpode y equipada con un micrfono se encuentra colocada en una esquina de la habitacin, enfocada
en direccin a las sillas de los nios, con el objeto de captar la escena
completa (hemos encontrado que las reacciones a la cmara son mnimas y que si llegan a aparecer se disipan rpidamente).

Seleccin de los sujetos

Los nios son siempre estudiados en pares o diadas. La composicin
de las diadas vara, segn sea el propsito de los estudios. En el caso

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de las investigaciones relacionadas con el entrenamiento de habilidades sociales, un nio, el objetivo, se pone con otro nio normal del
mismo sexo y aproximadamente la misma edad.
Los procedimientos que hemos utilizado para seleccionar los nios
objetivo son producto de varios aos de trabajo y han pasado, del basarse, simplemente, en las impresiones de los maestros, hasta el uso
actual, de un proceso que tiene cinco fases. Tuvimos que cambiar
nuestros procedimientos porque los datos nos mostraron que algunos
nios se beneficiaban ms que otros con el entrenamiento (Ghczzi,
Bijou y Chao, 1987), lo que mostraba que nuestra forma de seleccin
era inadecuada, pues haba un pobre ajuste entre los sujetos y los mtodos de entrenamiento (ver Coic, 1985 para una discusin amplia sobre este asunto). Las cinco fases que inmediatamente despus se
discuten, describen los esfuerzos que hemos realizado para mejorar el
ajuste.
La primera fase implica revisar los registros escolares para identificar los alumnos de los primeros aos de primaria (del primero al tercero) que han sido etiquetados con "retardo educativos". En la fase
dos se consulta a maestros de educacin especial para seleccionar, entre los alumnos identificados en la primera fase, aquellos que podran
aprovechar mejor un entrenamiento en habilidades lingsticas. En
esta fase se les pide a los maestros que seleccionen a los nios que (a)
asisten regularmente a clases, (b) muestran pocas conductas agresivas
y (c) presentan un habla adecuada y saben escuchar aunque son de tal
manera "tmidos", que no intcractan fcilmente con otros nios, particularmente con aquellos cuyo desarrollo es tpico o normal.
La tercera fase requiere que se hagan consultas con los maestros regulares. Con ellos se obtiene ms o menos la misma informacin que
se les demand a los maestros de educacin especial. Es decir, se le
pide al maestro que nos indique cmo y cuan a menudo el nio objetivo habla o le hablan otros, mientras intcracta con sus compaeros de
clase. El acuerdo entre las observaciones de los maestros regulares y
las de los profesores de educacin especial, aunado a la recomendacin de que el nio podra beneficiarse con un entrenamiento en habilidades sociales, conduce el proceso de seleccin a la cuarta fase.
En la cuarta fase se administra (por el maestro), a todos los alumnos de la clase del nio objetivo, un cuestionario sociomtrico consistente en un enlistado, con su correspondiente ordenamiento

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jerrquico (tomado de Oden y Ashcr, 1977), en el que los estudiantes

deben ordenar a los compaeros de su grupo del mismo sexo, en trminos de una escala de tres puntos, en la cual se seala cuan a menudo
juegan o hablan con cada uno de ellos. El lugar que recibe el nio objetivo permite descubrir en qu extensin es aceptado por sus compaeros de clases que tienen un desarrollo normal (Asher y Taylor,
1981). De una manera consistente, los bajos lugares en esa escala se
interpretan como la necesidad de que ese nio reciba un entrenamiento en habilidades sociales y por lo tanto, que el anlisis que se lleva a
cabo del mismo, pase ahora a la quinta fase o fase final del proceso de
seleccin.
La quinta fase est compuesta de una serie de sesiones en las que el
nio objetivo, junto con un compaero de clase con desarrollo normal, de la misma edad y sexo, son conducidos al laboratorio para que
se pongan a hablar entre s. Antes de discutir cmo se realizan
estas sesiones me gustara sealar cmo se selecciona el compaero
de clase con desarrollo normal (tomado de Guevrcmont, MacMilIan,
Shawchuck y Hansen, 1989, Kerr y Nelson, 1983).
Para seleccionar al nio con desarrollo tpico es necesario que lo
recomiende, para que participe en la investigacin, su maestro o maestra y adems tiene que comprobarse que dicho nio es bien aceptado
por sus dems compaeros de clase. Para cumplir con el primer requisito, se le pide al maestro identifique al nio que (a) asiste regularmente a clases, (b) obedece las orientaciones y peticiones de los
maestros y de otros adultos y (c) presenta habilidades de habla y de escucha en las interacciones positivas que establece con sus dems
compaeros de clase, incluyendo aquellos que tienen retardo. Para satisfacer el segundo criterio, se utiliza el cuestionario sociomtrico
empicado en el proceso de seleccin del nio objetivo dicho cuestionario indica, fcilmente, el grado de aceptacin que el nio normal
tiene de pares. En el cuestionario, el nio debe recibir de un modo
consistente, un gran nmero de menciones como compaeros de juego o de plticas.
Al nio que rena estos dos criterios se le aparca con el nio objetivo y la nica restriccin que se impone es la de que tenga el mismo sexo y la misma edad.

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Procedimientos generales
Cada estudio principia coa una sesin de familiarizacin conducida
en forma separada para cada diada. Durante ese tiempo, en alrededor
de cinco minutos, el investigador introduce a los nios a la situacin,
y les dice que deben reunirse regularmente para que se pongan a hablar acerca de lo que ellos quieran. Luego, el experimentador les
muestra el laboratorio, les seala las sillas, la cmara de video y las
dems cosas que hay en la habitacin. Antes de que se les regrese a
clase, se les comenta que "la prxima vez se pondrn a hablar entre
ellos".
Las sesiones siguientes proceden como sigue: Cada diada es llevada al laboratorio. Las instrucciones que ah se les proporcionan son
muy simples: "Sintense en la silla y platiquen sobre lo que ustedes
quieran". El experimentador deja entonces la habitacin y vuelve cinco minutos despus para conducir al nio de regreso a su saln de clases.
Todas las sesiones son registradas en videocinta. Con base en el
anlisis de tres sesiones se toma la decisin de si se debe principiar o
no, el entrenamiento en habilidades sociales del nio objetivo. Anlcs
de discutir las bases para esta decisin, es conveniente mencionar como se analizan las cintas.

Fase uno del anlisis de datos de la cinta

Las videocintas son analizadas por pares de jueces que han recibido
un entrenamiento intensivo en una serie de sesiones formales (Ver
Ghezzi, Bijou y Chao, 1991). Sus evaluaciones son guiadas por los
manuales que han desarrollado Bijou y sus colegas (Bijou, Umbrcit,
Ghczzi y Chao, 1986, Bijou, Chao y Ghczzi, 1988) en los que se detalla cmo identificar y analizar las interacciones lingsticas en trminos de la conducta del hablante y del escucha, el referente y las
condiciones del entorno.
La tarca de los jueces se cumple en dos fases. En la primera, los
jueces identifican las interacciones iniciadas por el hablante y las respuestas que les da el escucha, en intervalos sucesivos de un minuto.
Esto es en realidad un proceso de naturaleza doble: La conducta lingstica de cada nio es examinada dos veces, una ocasin como hablante y la otra como escucha.
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Para proporcionar una idea de cmo los jueces identifican la iniciacin del episodio verbal por parte del hablante, hemos condensado a
partir de catorce orientaciones porporcionadas por Bijou y col.
(1986), las siguientes tres:
1. Desde una situacin de silencio o no-silencio, mediante vcrbalizaciones y/o gestos, un hablante introduce un referente que da
lugar a una respuesta pertinente por parte del escucha. Una respuesta pertinente es aquella que indica que el escucha comprendi o entr en contacto con el referente.
2. En el curso de la conversacin, el hablante introduce un referente que difiere del introducido por el escucha, lo cual ocasiona
una respuesta pertinente por parte del escucha. En otras palabras, el hablante cambia el tpico de la conversacin y el escucha reacciona al cambio.
3. En una serie de interacciones lingsticas, despus de una iniciacin por parte del hablante, todas las respuestas lingsticas son
contadas como del hablante hasta que (a) el escucha cambia el
referente y el hablante responde al cambio o (b) hay un periodo
de silencio de al menos 5 segundos que no forma parte de las
respuestas del hablante o del escucha.
Varias indicaciones adicionales sirven para indicar cual de las respuestas del hablante "no" califican como iniciaciones, por ejemplo, el
hablante hace un comentario al cual el escucha no responde (una interaccin "incompleta"), el hablante responde a un referente iniciado
por el escucha (en cuyo caso el hablante se convierte en escucha y el
escucha en hablante) y el escucha indica que no oy todo o parte de lo
que el hablante le dijo (que es distinto a una indicacin de parte del escucha de que no comprendi lo que le dijo el hablante, en cuyo caso la
inciacin s califica como tal).
Las evaluaciones obtenidas en esta primera fase de anlisis permiten obtener datos sobre la frecuencia con la que un hablante inicia una
conversacin y sobre la frecuencia con la cual las iniciaciones del habanle quedan incompletas, es decir, no son seguidas por respuestas
pertinentes de parte del escucha.
Llegados a este punto nos encontramos ya listos para discutir los
criterios utilizados en la quinta fase o fase final de la seleccin de
los sujetos. La regla para la toma de una decisin es la siguiente: si el
nmero de interacciones iniciadas por el nio objetivo a lo largo de

97

tres sesiones, es consistentemente baja, el nio necesita recibir

entrenamiento. En este caso, la conducta del nio durante estas sesiones, constituye el desempeo de lnea base. Por otro lado, si la frecuencia de las interacciones iniciadas es consistentemente alta, se
toma la decisin de que el nio no debe formar parte del grupo que podra beneficiarse del entrenamiento. Por lo consiguiente, debe evaluarse otro nio objetivo para su posible inclusin en la investigacin.

Fase dos del anlisis de datos

Si volvemos a tratar lo relativo al anlisis de las videocintas hay que
recordar que dicho anlisis se efecta en dos fases. Como acabamos
de verlo, la primera fase implica identificarlas iniciaciones del hablante y las reacciones correspondientes del escucha. La fase dos
se enfoca sobre ciertos aspectos de las interacciones (unidades
rcfercnciales) identificadas en la fase uno.
Los jueces principian la segunda fase de anlisis con la determinacin de cual de las unidades referencialcs ser ahora objeto de escrutinio. La regla que se sigue es la de que s un hablante lia iniciado diez o
menos interacciones, todas ellas sern analizadas, pero si hay ms de
diez, los jueces seleccionan diez al azar.
Una vez hecho esto, los jueces principian con el registro de la duracin de la iniciacin del hablante, la cual clasifican de acuerdo a su
modalidad (verbal-vocal, gestual o una combinacin de ambas), enseguida indican si estn presentes actividades no-lingsticas concurrentes (por ejemplo, jalarse una oreja, frotarse las manos) con
la iniciacin. Inmediatamente despus se analiza el contenido
referencial de la iniciacin. Esto incluye un encuadre temporal (pasado, presente o futuro o bien sin encuadre temporal), su actualidad (real,
imaginaria o una combinacin de ambas), las referencias que se hagan a personas (hablante, escucha u otros), animales, objetos, lugares
y actividades. En resumen, aquello a lo que se refiri el hablante.
Tambin se anotan las reacciones afectivas acompaantes como gusto o disgusto, enojo o miedo.
Los jueces examinan cada iniciacin para determinar su funcin o
funciones, o sea, si puede ser clasificada como divertida, instructiva,
de apoyo, punitiva y otras por ci estilo. La clasificacin que reciba una
interaccin no depende del juicio de los jueces sobre la intencin del
98

hablante, sino sobre la reaccin del escucha. Por ejemplo, si el escucha sonre, se re o muestra alguna reaccin similar a lo dicho por el
hablante, entonces y slo entonces, se clasifica la iniciacin como divertida.
El paso final en el anlisis de una iniciacin es identificar las coi
dicioncs prevalentcs en el entorno. Se utilizan tres categoras fsica, social e intcraccional. Dado que la investigacin es conducida en
una pequea habitacin en una escuela elemental, el ambiente fsico y
social permanece constante. El entorno intcraccional se refiere a las
situaciones en las que el nio acepta comunicarse de acuerdo a algn
formato especial, como podra ser, digamos, la toma de turnos sucesiva mientras se hacen bromas recprocas. Esc contexto intcraccional
puede fluctuar, en cuyo caso la iniciacin es clasificada de acuerdo a
las distintas condiciones que se presenten.
Para cada interaccin iniciada por un hablante hay una reaccin correspondiente del escucha, por lo tanto, la respuesta del escucha tambin debe ser examinada. Este ltimo anlisis es casi idntico al que
se realiza en el caso del hablante. O sea, la duracin de la replica es registrada y clasificada de acuerdo a su modalidad y se anota cualquier actividad concurrente de parte del escucha. El contenido
referencial de sus respuestas se registra igualmente y sus reacciones afectivas.
Los jueces analizan tambin las respuestas del escucha para determinar si es de carcter narrativo (verbal-vocal o gestual) o mediativo
o bien, una combinacin de ambos. Por ltimo, los jueces examinan
las interacciones que siguen inmediatamente a la interaccin que se
encuentra bajo estudio. Se determina entonces si la interaccin fue
iniciada por la misma persona -el hablante quien haba iniciado
la interaccin precedente y si adems, es una continuacin del referente de la interaccin previa (el hablante lleva a cabo una elaboracin del tpico). De modo alternativo el referente puede haber sido
cambiado por el escucha, en cuyo caso ste ltimo se convierte en el
hablante. Con estos datos se muestra la tendencia del hablante a sostener interacciones en las que prevalezca el mismo referente, como
opuestas a aquellas otras en que el referente cambia de continuo, o
bien si establece si el hablante le permite al escucha que introduzca
su propio referente.

99

Manejo de los datos

Entrenamiento mediado por los adultos

Despus de que todos los datos han sido registrados, se utiliza, con
distintos propsitos, un programa para manejo de bases de datos (por
ejemplo dBase III). El sistema permite al investigador analizar de manera expedita los datos, explorar las diferentes relaciones existentes
entre ellos, hacer economas en lo que se refiere al almacenamiento de
los datos y posteriormente, crear una base de datos ms grande que
pueda relacionarse con otras bases de datos. Dichos sistemas de manejo de datos se hallan comer alente disponibles, son compatibles
con programas de produccin de grficas (por ejemplo Quatro-pro)
que pueden utilizarse para generar una amplia variedad de tablas y
cartas.

Durante un periodo, en los primeros das de la investigacin sobre entrenamientos de habilidades sociales, se inform que los grupos de nios solitarios mostraron tasas ms altas de interaccin social despus
de ver una pelcula corta, en la que aparecan varios nios riendo, jugando y hablando entre ellos mismos (O'Connor, 1969, 1972). Esta
lnea de investigacin fue continuada por otros investigadores (Evcrs,
Schwartz, 1973, Gottman, 1977, Jakibchuk y Smeriglio, 1976, Kcller
y Carlson, 1974) que siempre documentaron resultados positivos.
Empero, el inters por esta clase de procedimientos mengu a pesar
de que se obtuvo un amplio acuerdo en que las pelculas, en conjuncin con otro tipo de entrenamientos, desarrollaban y promovan las
conductas de habilidades sociales (Michclson, Mannarino, 1986).
Con esto en mente, diseamos y evaluamos un procedimiento que
se centraba en el uso de un video para ensear a los nios solitarios, en
edad escolar (entre 6 y 9 aos) con un retardo mediano, a que adquirieran dos habilidades separadas consideradas "mecnicamente" importantes para la conversacin cotidiana: iniciar interacciones
lingsticas y sostener una serie d^ Jntc.rarrioncs temticamente relacionadas
El entrenamiento utilizaba videocintas de las conversaciones del
nio objetivo con el miembro normalmente desarrollado de la diada.
El entrenamiento era precedido por una serie de sesiones videograbadas de lnea base, cada una con una duracin de 5 minutos, en las cuales, a un nio objetivo y a un par con desarrollo normal, simplemente
se les deca: "platiquen sobre cualquier cosa que les guste". Las sesiones subsecuentes de entrenamiento, con una duracin, cada una, de 20
minutos, implicaron que se le mostrara al nio objetivo extractos
seleccionados de ejemplos adecuados y no adecuados de inicios de
la conversacin por su parte (Paquete A-l), o de sostenimiento de la
conversacin (Paquete A-2). Lo anterior lo realizaba un entrenador
adulto que ayudaba a! nio a identificar, cventualmcnte, sin asistencia, los ejemplos deseables y no deseables y en el caso de estos ltimos, a practicar alternativas aceptables.
El segundo enfoque mediado por el adulto (Paquete B) se centraba
en proporcionar al nio objetivo la motivacin para comunicarse entrenndole a iniciar y sostener conversaciones relacionadas con tpi-

Mtodo de entrenamiento
Si se toma en cuenta la literatura sobre entrenamiento de habilidades
sociales en los nios, hay dos mtodos bsicos de llevar a cabo esta
clase de preparacin. Entrenamiento mediado por los adultos y entrenamiento mediado por lo pares (McEvoy, Odomy McConncll, 1992).
Mediante la primera tctica, un adulto (por ejemplo un maestro o un
investigador) asume la responsabilidad de promover las interacciones
sociales entre pares a travs de instrucciones, modclamiento, juego de
papeles, aleccionamicnto y otros de naturaleza semejante. En forma
alternativa, las estrategias mediadas por los pares, colocan la responsabilidad del entrenamiento en un nio que se ha desarrollado de manera normal y que se halla socialmcntc adaptado. Cuando se sigue
esta tctica, un adulto instruye al nio que funge como par para que en
las interacciones se comporte de una determinada manera en relacin
con el nio objetivo (por ejemplo hacer un mayor nmero de iniciaciones, ser persistente). Un adulto puede, si se quiere, monitorcar las
interacciones entre los nios, sin embargo, es nicamente c par entrenado el que intcracta directamente con el nio objetivo.
Nuestras primeras investigaciones se enfocaron sobre la evaluacin y el desarrollo de dos estrategias diferentes mediadas por adultos
(por ejemplo Ghezzi y col., 1987). Abajo se discuten las caractersticas de estas estrategias y cmo afectaron las interacciones lingsticas entre los nios, con o sin perturbaciones en el desarrollo.
100

101

eos proporcionados por el adulto (por ejemplo un plan para hacer una
fiesta) o que eran ofrecidos por el nio (por ejemplo hablar de sus ju
gadorcs favoritos). Una serie de sesiones trisemanales, cada una de 21
minutos de longitud, precedidas todas ellas por una serie de sesiones
de lnea base de 5 minutos (como las sealadas arriba), se siguieron
para ayudar al nio. Consistan en ejercicios de desempeo de papeles
o de charlas sobre temas especficos que deban ser elaborados iras
haber sido ofrecidos por el nio mismo, o que le eran porporcionados.
Hacia el fin de cada sesin de entrenamiento, se le daba al nio objetivo una asignacin doble: tener una conversacin con "su amigo" (el
miembro de la diada con desarrollo normal) sobre el mismo tpico introducido y discutido durante el desempeo de papeles y despus de
dicha pltica, contarle al adulto los detalles de lo que ah se dijo.
Los efectos del entrenamiento se evaluaron durante sesiones de
prueba de 5 minutos en las que la diada se reuna y, como en la lnea
base, se les indicaba que "tuvieran una pltica". En el paquete de entrenamiento A, los dos nios eran llevados a su saln de clases despus de la sesin. En el paquete de entrenamiento B, el nio objetivo
permaneca con el adulto cinco minutos ms para hablar de los detalles de la conversacin que acaba de tener.
Dado que Bijou (1989) y Ghczzi y col. (1987) han ya discutido en
otra parte los datos obtenidos de las tres diadas que participaron en este estudio, nosotros slo mencionaremos los puntos sobresalientes. El
paquete A produjo tres resultados positivos: (1) Un aumento en el nmero de interacciones iniciadas por el nio objetivo (es decir se encontr que ellos empezaron a comportarse ms como hablantes). (2)
Un aumento en la proporcin de interacciones subsecuentes iniciadas
por el nio objetivo que se relacionaba con el referente originalmente
introducido o con referentes distintos (o sea que ellos hablaron ms
acerca de un tpico o cambiaban de tpico) y (3) Una disminucin
en el nmero de respuestas inadecuadas que hacan como escuchas
(en otras palabras, respondan en una forma ms pertinente a las iniciaciones de su compaero). En contraste con los aumentos mencionados primero, el aumento en las respuestas relevantes tuvo lugar sin
un entrenamiento especfico.
Con el paquete B se observaron dos resultados positivos: Un aumento en la duracin promedio de las iniciaciones llevadas a cabo por
el nio objetivo (o sea que hablaban ms tiempo al inicio de una con102

versacin) y un aumento en la duracin promedio de las respuestas a

las iniciaciones que hizo su compaero (es decir, hablaron ms cuando hacan el papel de escuchas). Como en el paquete de entrenamiento
A, este ltimo cambio tuvo lugar sin una instruccin especfica.
El anlisis del tipo de los referentes del nio objetivo no revel ninguna diferencia importante entre los paquetes de entrenamiento. Sin
importar cuales eran las condiciones prevalecientes, hablaron, ms o
menos la mitad del tiempo, sobre los intereses de sus compaeros
acerca de parientes, amigos, mascotas y temas semejantes y el resto
del tiempo se refirieron a s mismos, a otras personas, lugares, actividades y cosas semejantes.
Los resultados de este estudio fueron muy alentadores por varias
razones. Primero, demostraron que los paquetes de entrenamiento tenan efectos positivos sobre el nmero, duracin y secuencia de las
interacciones iniciadas por el nio objetivo y adems demostraron
que el entrenamiento induca varios cambios en la conducta lingstica del nio objetivo que tomaban lugar sin una instruccin
especfica. De un modo ms general, el estudio dio apoyo a la opinin de que el entrenamiento en habilidades sociales puede ser visual izado, en forma provechosa, como un entrenamiento en habilidades
lingsticas interpersonales. Alentadora, tambin, fue la evidencia
de que el mtodo desarrollado para analizar la conducta lingstica tena medidas sensibles al entrenamiento.
Despus de haber establecido tanto la efectividad dei entrenamiento mediado por el adulto como lo apropiado del mtodo para analizar
la conducta lingstica, nos volvimos a la literatura que trata sobre el
entrenamiento de habilidades sociales mediado por los pares. Nuestro
propsito fue establecer una intervencin mediada por los pares, para
contrastar sus efectos con los que habamos encontrado en el entrenamiento mediado por los adultos. Abajo describimos las caractersticas
de la intervencin y qu resultados tuvo sobre la interacciones entre
pares de nios con y sin perturbaciones en el desarrollo.

Entrenamiento mediado por los pares

Una de las formas de facilitar las habilidades sociales de los nios con
perturbaciones en el desarrollo que ha sido investigada de manera
as completa, es la que adopta el enfoque de la mediacin por parte
103

de los pares (Mathury Ruthcrford, 1991, Odomy Sirain, 1984). El enfoque prototpico (Odom, Kohlcr y Strain, 1987) es un procedimiento
de dos fases que implica, primero, el que un nio con habilidades sociales, de desarrollo normal, en edad prccscolar, funja como "par entrenador" y al principio reciba enseanza de cmo invitar a participar
en un juego, cmo iniciarlo, compartir actividades y proporcionar ayudas en el mismo, as como cosas semejantes, a otro nio
mientras ambos estn frente a varios materiales de juego (bloques,
una maleta de doctor, utensilios de cocina) que se juzga facilitan interacciones positivas entre pares (Hcndrickson, Strain, Shorcs y
Trcmblay, 1982). Una ve/ que el par ha adquirido dominio sobre
las habilidades enseadas, es puesto junto a un nio sin respuestas sociales que tiene alguna perturbacin (generalmente autismo). En esta
segunda fase, el par entrenador es instruido para que trate, de la mejor
manera que pueda, a inducir al nio objetivo a que inicie y sostenga un
juego. En este proceso, continuamente son monitorcados por observadores entrenados que registran, sobre todo, la frecuencia de las iniciaciones y las respuestas que se dan a dichas iniciaciones por uno y
otro nio.
Nosotros modificamos este enfoque para usarlo con nios de ms
edad (de 7 a 8 aos) con un retardo mediano. Los materiales de juego
fueron reemplazados con "objetivos del lenguaje", consistentes,
esencialmente, en tpicos o temas de conversacin. La suposicin
que se hizo fue la de que de la misma manera que los materiales de
juego eran utilizados con nios prccscolarcs para aumentar las habilidades del par, y posteriormente como estmulos para facilitar la interaccin entre el par y el nio objetivo, los tpicos de conversacin de
inters para los nios mayores, podran ser empleados para fomentar
el entrenamiento y promover subsecuentes interacciones nio-nio.
Como ejemplo de un "objetivo del lenguaje" podramos sealar el
tpico de "encontrar algo relacionado con alguien" y que consistira
en hablar sobre "las comidas y bebidas favoritas de otro nio". Un tpico diferente sera "construir una casita de juguete" que posiblemente generara una conversacin sobre "materiales y ocalizacin
posible de la construccin".
Dos grupos de tres nios y nias de segundo ao con desarrollo
normal (de 7 y 8 aos de edad) y dos nios objetivo (una nia de 9
aos y un nio de 7) participaron en el estudio. Cada nio objetivo fue
104

aparcado con un nio con desarrollo normal. Se formaron entonces

dos diadas que fueron observadas en condiciones de linca base. Las
sesiones de entrenamiento que siguieron las condujo un adulto (el autor principal) con slo un nio normal presente. Durante estas sesiones, el nio practic el inicio y mantenimiento, como hablante, de
interacciones lingsticas, as como respuestas y elaboraciones dadas
en el curso de una interaccin en la que haca el papel de escucha, teniendo como tpico los temas que eran propuestos por el adulto o bien
ofrecidos por el mismo nio. El adulto asumi la posicin de "aleccionador" y para ello daba aprobacin, rctroalimcntacin, direccin y
cosas semejantes, siempre que lo considerara necesario. Cuando terminaba una sesin de 15 minutos de entrenamiento, el adulto instrua
al nio que haba servido como compaero del nio objetivo en las
condiciones de lnea base a que ahora, como par entrenador, hablara con el nio objetivo "en la misma forma como lo haba hecho en el
periodo de prctica y se refiriera a las mismas cosas de las que antes
haba hablado, pero ahora lo hicieran con sus amiguilos". Los otros
dos nios regresaban a sus salones de clase mientras el nio objetivo
era llevado al laboratorio para que sostuviera un conversacin de 5
minutos con el par entrenador. Estas sesiones de prueba se condujeron en condiciones de lnea base.
El estudio se realiz en las dos diadas con un diseo de lnea base
mltiple, A-B-A y los datos obtenidos mostraron que el nmero y la
duracin de las interacciones iniciadas por el nio objetivo aumentaban aprcciablcmcnlc durante el entrenamiento. Estas ganancias
persistieron en slo uno de los nios objetivo despus de que el
entrenamiento se suspendi. La diversidad de los referentes utilizados por los nios objetivo tambin aument durante el entrenamiento.
En otras palabras, los nios hablaron sobre una variedad mayor de
personas, lugares, objetos, actividades y cosas semejantes. Este efecto fue mantenido en dos nios despus de que ces el entrenamiento.
La secuencia de interacciones iniciadas por el nio objetivo igualmente cambi. Antes del entrenamiento, una interaccin iniciada por
el nio objetivo era casi siempre seguida por una iniciacin de su par,
es decir, el par cambiaba el tpico de la conversacin. Durante el entrenamiento, sin embargo, los nios objetivos iniciaron, proporcionalmenle, un mayor nmero de interacciones consistentes en

105

elaboraciones de un referente, es decir, "hablaban ms" soore un tpico. Los dos nios objetivo continuaron haciendo elaboraciones sobre
el referente despus del entrenamiento.
La conducta lingstica de los pares fue igualmente analizada a lo
largo de todas las fases del estudio. El nmero de interacciones iniciadas por los dos pares declin en una forma bastante estable durante la
lnea base, pero aument y luego se estabiliz en todas las sesiones
restantes, en un nivel que en forma consistente excedi a la frecuencia
de iniciaciones del nio objetivo, por un factor de dos a uno. En contraste, la duracin de interacciones iniciadas por los pares fue estable
a travs de todas las fases del estudio. Estas duraciones fueron, por lo
general, mayores para los pares que para los nios objetivo. Los pares, por otra parte, hablaron sobre un rango mayor de tpicos durante
todas las fases del estudio. El entrenamiento, sin embargo, produjo un
aumento en las referencias hechas por los pares a las cosas que les
gustaban o disgustaban a sus compaeros o a sus familiares y amigos.
Esa clase de referencias a los nios objetivo persistieron despus de
que el entrenamiento se suspendi. Por ltimo, hubo un cambio en la
secuencia de interacciones de los pares que fue un reflejo en el espejo
del cambio en las interacciones de los nios objetivo: en lugar de "dominar" la conversacin, sea por continuar hablando sobre el tpico
que ellos mismos introdujeron o porque cambiaban el tpico del nio
objetivo, los pares empezaron a dejar que sus compaeros elaboraran
un tpico o cambiaran los tpicos sin interrumpirlos para introducir
sus propios tpicos.
Estos datos deben agregarse a la literatura cada vez mayor sobre
mediacin de los pares, como una demostracin adicional de que los
pares pueden servir como asistentes capaces para instrumentar una
tctica concebida para facilitar las habilidades sociales de los nios
solitarios de escuela elemental con un retardo mediano.

Resumen y conclusiones
La investigacin descrita aqu, realizada con nios solitarios, con retardo mediano y en edad escolar, se basa en la suposicin de que las
deficiencias en habilidades sociales se deben, en su mayorparte, a deficiencias en la conducta lingstica. Para analizar dicha conducta se
present un mtodo fundado en el concepto interconductual de lin-

106

gstica psicolgica. Se inform, igualmente, sobre diversos procedimientos, conformados sobre un modelo operante, dirigidos a facilitar
las habilidades sociales. Dichos procedimientos fueron conducidos
en una situacin casi de laboratorio e implicaban un proceso evaluativo de cinco fases para seleccionar a los sujetos.
La investigacin consisti de dos fases: La primera investig el entrenamiento mediado por el adulto, la segunda el entrenamiento mediado por pares. Los resultados obtenidos aclaran las ventajas de
conccptualizar las habilidades sociales, no slo en trminos de interacciones lingsticas intcrpersonales, sino tambin de estudiar la
conducta lingstica desde el punto de vista funcional de la ciencia natural.

Notas del autor

Los contenidos de este captulo se desarrollaron gracias a un subsidio
del Departamento de Educacin de los Estados Unidos. Lo que aqu
se dice no representa, necesariamente, la poltica del Departamento y
no puede asumirse que sean suscritos por el Gobierno Federal.

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VI. Psicologa interconductual:

bsica y aplicada
LINDA!. HAYES*

La distincin de Kantor (1959,170-175) entre ciencia bsica y aplicada, le asigna la prediccin y el control a la empresa aplicada y la descripcin y elaboracin de explicaciones a lo que sera la divisin
bsica de una ciencia. La postura interconductual en psicologa que
adopta la descripcin y la explicacin como sus objetivos, constituye
la parte correspondiente a la ciencia bsica en la psicologa, mientras
que, de acuerdo con la posicin de Kantor, el anlisis de la conducta
viene a ser una variante de las formulaciones aplicadas.
Esta categorizacin no tiene nada de convencional en la disciplina
cientfica. Por lo contraro, las ramas bsica y aplicada de la ciencia se
distinguen, por lo comn, con base en problemas tales como el descubrimiento y la prctica, respectivamente. En otras palabras, la ciencia
bsica es el medio por el cual se generan nuevos conocimientos,
mientras que la ciencia aplicada es la actividad que hace uso de dicho
conocimiento.
Sin tomar en cuenta los nombres que se les den a las distintas subdivisiones de una empresa cientfica, lo que es claro es que estas
subdivisiones prevalecen en las ciencias, de tal manera que la claridad que pudiera existir entre las relaciones que se establezcan entre
ellas, resulta ser muy importante para el desarrollo de las ciencias maduras. El propsito que me anima en este captulo es proporcionaruna
interpretacin interconductual de la naturaleza de las relaciones que
existen entre las subdivisiones de la ciencia psicolgica y posteriorUnivcrsidad de Nevada.

110

111

inenlc, comentar lo que considero es un problema de falta de continuidad en esta formulacin.

Permtaseme que principie con una conccptualizacin de la psicologa como ciencia bsica de acuerdo a los puntos de v^ta de Kantor.

La ciencia bsica de la psicologa

La ciencia bsica de la psicologa es formulada por Kantor (1959) como una serie de suposiciones y proposiciones, articuladas y organizadas con el fin de proporcionar orientacin relativa a los eventos que
constituyen el dominio especializado de esta ciencia. Kanlor arguye
que las proposiciones especficas de una ciencia individual, son o deberan ser un continuo sin separacin alguna con las suposiciones que
tiene el cientfico acerca de la naturaleza de a ciencia en general. Las
suposiciones de esta ltima deberan verse como protoproposiciones.
Las protoproposiciones formulan las definiciones y especificaciones
de los sistemas cientficos especializados y pueden entenderse como
supuestos pertenecientes al nivel de la lgica de la ciencia. Entre estos
dos conjuntos de supuestos estn las proposiciones del mctasistcma
que relaciona las fomulacioncs especficas de una ciencia particular
con las de la lgica que las corona.

Eventos psicolgicos bajo la

perspectiva de la ciencia bsica
Los postulados articulados que se encuentran en el nivel de las ciencias individuales, se refieren, en su mayor parte, a la naturaleza de los
eventos que son objeto de su inters por parte de esas ciencias. Por lo
tanto, se postula que un evento psicolgico es una interaccin de estimulaciones y respuestas que ocurren en un campo en el que adems,
participan otros factores (Kantor, 1959, p. 84). Implcita en esta concepcin de campo se halla la ausencia de determinantes internos y externos. Ms an, los eventos psicolgicos, aunque se desarrollan a
partir de fuentes bioccolgicas, se originan en el periodo de vida de un
organismo particular (Kantor, 1959 p. 86). El participante organsrnico en dichos eventos es el organismo total, de ah que se le niegue primaca a algn rgano especial sea cerebral o glandular (Kantor,
1959, p. 86).
112

En resumen, la construccin de un campo multifactorial describe

un evento psicolgico en un'punlo particular del tiempo, especficamente, en el momento presente. Todos los factores que se describen
como participantes en un campo intcrconductua!, intervienen en el
momento presente, ninguno de ellos participa en una mayor o menor
extensin que el otro y la participacin de uno no precede o sigue a la
de otro. Un campo intcrconductual es conccptualizado como una interaccin simultnea de todos los factores co-prescntes. Se trata de un
aqu y un ahora.
Esta descripcin de los eventos psicolgicos, desde la perspectiva
de la ciencia bsica, tiene un conjunto de implicaciones que requieren
una posterior elaboracin, si es que se quiere distinguirlos de las descripciones de los eventos vistos desde la perspectiva aplicada, la cual
consideraremos despus.Voy a tomaren cuenta cuatro de estas implicaciones, a saber: la unicidad de los eventos psicolgicos, su numerosidad y sus caractersticas temporales, su indeterminacin y sus
caractersticas espaciales.

Unicidad
Un evento psicolgico es nico, ocurre slo una vez y nunca se repite.
Esto no es un problema de probabilidades. No es un comentario que se
refiera a la improbabilidad que existe para una reconfiguracin precisa de todo los factores relevantes en algn momento en el futuro. La
rccurrcncia de un evento psicolgico no es improbable, es imposible.
Esta imposibilidad es propia del carcter evolutivo de los eventos
psicolgicos. De una manera ms especfica, un evento psicolgico es
una funcin, una interaccin de estimulaciones y de respuestas, que
ocurre en un contexto en el que participan otros factores (Kantor,
1959, p. 84). Como tal, un evento determinado es slo un punto en la
evolucin de una funcin cuyas manifestaciones actuales incluyen todas las manifestaciones previas (Haycs, 1992). En tanto, no puede haber dos eventos que tengan la misma historia evolutiva, ningn
evento puede repetirse. Como una reiteracin de este punto de vista:
un evento psicolgico es un evento nico.

113

Tiempo y nmero
Una segunda implicacin del campo como una interaccin simultnea de factores se relaciona con el concepto mismo de tiempo. El
tiempo, al igual que el peso, la altura o la longitud, es una mtrica, no
es un evento. Por ello, no ocupa ningn lugar en el campo intcrconductual, cuando se le conceptualiza como un evento bsico (Mayes,
1992): No hay campos pasados, ni futuros. Slo hay un campo, el que
existe en el momento presente.
Es dentro del desarrollo continuo del momento presente que encontramos el pasado y el futuro. Desde un punto de vista intcrconductual, pasado y futuro existen como hechos de estimulacin sustitutiva,
de interaccin implcita.

Causalidad
Una tercera implicacin de la construccin de campo, tiene que vci
con el problema de la causalidad. Los sistemas causales varan en
detalle, pero todos los sistemas modernos comparten ciertas caractersticas. Por ejemplo, el postulado de la causalidad implica una dicotomizacin de eventos entre aquellos que causan y los que son
causados. Adems, las construcciones causales se articulan, por lo general, en el tiempo. Son maneras de dar cuenta de los eventos que ocurren en un punto en el tiempo por referencia a los eventos que ocurren
en otro punto. Por ejemplo, un estmulo que ocurre en el tiempo X, se
considera que es el responsable de la ocurrencia de una respuesta en el
tiempo Y.
Alternativamente, las construcciones causales son formas de explicar los eventos contemporneos, articulados en un nivel de anlisis, por referencia a eventos articulados en un nivel distinto. La
interaccin psicolgica de un organismo se dice que es causada por
factores biolgicos que hacen que el organismo se vea implicado en
esa interaccin psicolgica. Por ejemplo, se afirma que la conducta es
causada por susceptibilidades .heredadas, por genes, instintos y cosas
parecidas.
Por ltimo, el conocimiento causa!, en tanto que habilidad para
predecir y controlar la ocurrencia de los eventos, depende de la posibilidad de recurrencia.del evento.
114

Ninguno de estos conceptos es aplicable a la construccin de campo de la psicologa intcrconductual. En primer lugar, desde la perspectiva interconductual, todos los factores presentes en un campo
dado de interaccin, participan en ese campo, incluyendo aquellos
que han sido aislados para ser objeto de estudio de diversas disciplinas y que se han articulado en diferentes niveles de anlisis. Ningn
factor participa en forma especial con respecto a otros factores (Kantor, 1959, p. 89-90). Las construcciones causales de tipo temporal,
tampoco son adecuadas en la construccin de un campo en la psicologa intcrco, ductual, pues no existen puntos de tiempo distintos al momento presente a partir de los cuales pueda decirse que ciertas causas
putativas ejerzan sus poderes. Por ltimo, los eventos psicolgicos no
son recurrentes. Cada uno es un evento nico. No se puede predecir,
ni controlar un evento que es nico.
Desde el punto de vista interconductual, el campo psicolgico es
un campo unificado, un todo interactivo. No es causado desde dentro,
lo que significara que el campo se causa a s mismo. No es causado des-
de fuera, pues no hay fuera. El campo no es causado. Simplemente es.

Caractersticas espaciales
Finalmente, deseo hacer una serie de comentarios sobre las propiedades espaciales de los eventos psicolgicos, cuando se les considera
como eventos bsicos. Las propiedades espaciales de tipo material se
evalan comparativamente: una cosa es ms grande que la otra, ms
pesada o ms ligera, ms larga o ms corta que algn patrn. Lo mismo es vlido para las propiedades espaciales de un lugar determinado:
un lugar slo adquiere significado en relacin con otros lugares cspccificables. La posibilidad de hacer comparaciones de este tipo no
existen en el contexto de un campo interconductual, en virtud de que
slo hay un campo, el que existe en el momento presente. No puede
afirmarse que haya relaciones espaciales entre los factores que constituyen el campo, pues sus factores constituyentes no son partes separadas, forman una unidad. Por ltimo, las propiedades espaciales, al
igual que las temporales, son una mtrica, son descripciones que se
hacen de los eventos, no son el evento mismo y consecuentemente, no
tienen lugar alguno en el campo interconduclual, cuando se conccptualiza a este como un evento.
115

Comentarios adicionales a
los postulados propuestos
Estos postulados y su elaboracin, como aqu los presentamos, sirven
para aislar el evento psicolgico de los eventos que son objeto de inters de otras ciencias, una condicin que es necesaria para la construccin de un sistema terico especfico, de acuerdo a Kantor (1953).
Kantor, sin embargo, no se limita a definir el evento psicolgico al
nivel de postulacin que presentamos, l igualmente caracteriza su
producto. Argumenta (1953) que las construcciones descriptivas deben ser continuas con los eventos originales que constituyen los datos
crudos, es decir los datos antes de ser analizados para dar lugar a las
construcciones. Lo que esto implica es una teora de la verdad por correspondencia, una teora que dice que lo que nosotros afirmamos sobre el mundo debe corresponder al mundo tal y como realmente es.
No es una postura ingenua acerca de la correspondencia, dado que
Kantor reconoce las contribuciones del sujeto cognoscenle en las actividades y productos del conocimiento, de una manera ms completa
que muchos tericos (1953, p. 8-13). No obstante es una posicin basada en la correspondencia. En palabras de Kantor: "Es evidente: la
interconducta con eventos es abordada con actitudes que derivan de
la interconducta previa, pero este hecho no previene que se realicen
investigaciones relativamente dcsprcjuiciadas de los eventos presentes." (1959, p. 89). Por mi parte, acepto la definicin kantoriana del
evento psicolgico, pero no acepto su punto de vista de que esta construccin es continua con los eventos que constituyen sus datos de partida.
La proposicin de la continuidad, a diferencia de aquellas que sirven para definirlos eventos de la psicologa, parece requeriruna justificacin, debido a que el postulado articula una relacin que parece
estar sujeta a desconfirmacin sobre bases lgicas o empricas. De un
modo ms especfico, con el fin de plantear la continuidad de los
constructos con los eventos, o la falta de continuidad, se deben tener
evidencias independientes acerca de la naturaleza de los eventos, evidencias que por s mismas no constituyen una descripcin. Precisamente aqu se encuentra el problema con el que los estudiosos se han
debatido a lo largo de los siglos: hay un mundo que existe independientemente del sujeto cognosccnte; puede este mundo ser conocido?

116

La posicin que asume Kantor frente a este problema es de tipo realista. Cree que el todo no puede ser abarcado por el sujeto cognoscenle,
que el sujeto cognosccnte ms bien es una especie de coordinador en
una interaccin que lleva a cabo con otro participante. Slo es factible
que haya dos alternativas a la naturaleza del otro participante, si es
que la historia de la filosofa nos ensea algo sobre este punto. El otro
participante puede ser el mundo confrontable de carcter espaciotemporal de la naturaleza, o bien el mundo no confrontable de la supernaturalcza que carece de dimensiones en tiempo y espacio. No es
necesario decir que Kantor elige el primero.
Desde la perspectiva de Kantor se supone que los eventos existen independientemente de las construcciones descriptivas que se hacen de ellos. Esta es una suposicin hecha por muchos estudiosos
antes que l y con la cual nosotros podemos estar de acuerdo, pues no
hay ninguna razn convincente para suponer algo distinto. En el punto en el que Kantor se separa de esta tradicin filosfica es en el planteamiento de que nuestras confrontaciones con los eventos no son
similares a las descripciones que hacemos de ellas. En otras palabras,
nuestras confrontaciones pueden incluir a nuestras descripciones de
los eventos, pero no se restringen a ellas: las descripciones son slo un
tipo de confrontacin. El contacto pcrceptual es otro tipo.
Cuando distingue entre los diferentes tipos dc-confrontacin, Kantor proporciona las bases para su proposicin de la continuidad. Nuestras descripciones de los contactos pcrccptuales que tenemos con el
mundo pueden o no sostener una continuidad con las percepciones
que tuvimos. Las construcciones descriptivas son vlidas, de acuerdo
a Kantor, nicamente cuando presentan esa continuidad.
Esta no es una proposicin que carezca de importancia en el sistema de Kantor, por el contrario, su esencia es apoyada en cada uno de
los niveles de postulacin que maneja, incluyendo aquellos que se refieren a los actos de desarrollo de los postulados, los cuales son, en s
mismos, lgicos. En este nivel, por ejemplo, Kantor (1945) dice que
la lgica consiste en la interconducta real que no puede escapar a las
influencias culturales. Aqu, de nuevo, vemos el reconocimiento que
hace del lugar que ocupa el sujeto congnosccntc dentro de lo conocido. Aunque debemos decir que luego arguye que la interconducta lgica no se encuentra totalmente determinada por las condiciones
culturales. La cultura es tan compleja y diversificada que puede llegar

117

a permitir una cierta independencia a los lgicos particulares. En palabras suyas: "Antes y por encima de todas la convenciones exislcntcs, se encuentra el mundo de la naturaleza, el cual da la posibilidad
de, al menos, poder pelar de manera progresiva las capas acumuladas de las tendencias y las tradiciones" (Kantor, 1945, p. 12). La afirmacin anterior hace posible que las creencias y teoras sobre los
eventos naturales y culturales, influyendo la teora lgica, tengan
cierta libertad, lo que a su vez les permite que se orienten sin obstrucciones hacia los eventos mismos. (Lo que me gustara argumentar aqu, es que la complejidad y la diversidad de la cultura ofrece ms
bien variabilidad y no independencia).
En resumen, Kantor supone que todas las empresas de tipo intelectual consisten en el desarrollo de construcciones descriptivas e interpretativas. Plantea, adems que las construcciones pueden ser o no,
continuas con los eventos y que es posible saber cundo mantienen
esa continuidad y cundo no lo hacen. La continuidad que se discute,
no es la que hay entre los eventos que existen en forma independiente
del sujeto cognosccntc y la descripcin que dicho sujeto hace de
tales eventos, sino ms bien entre las descripciones de los eventos y
otras formas de contacto que se tienen con ellos, principalmente, pero no de manera exclusiva, los contactos perccptuaics. No es muy
claro cmo una continuidad de este tipo puede llegar a ser establecida,
lo que es claro, es el momento en el que no puede lograrse. Es decir, la
falta de continuidad aparece cuando los constructos hacen referencia
a eventos que existen en otras dimensiones distintas a las de espacio
y tiempo.
El nfasis que pone Kantor sobre este problema de la continuidad
entre los eventos y los construclos, se halla garantizado por el juicio
de que la continuidad es buena, mientras que la falla de continuidad es
mala, pues no alienta el desarrollo cientfico. En otras palabras, slo
las construcciones continuas son vlidas desde la perspectiva de Kantor. Su propio sistema es defendido sobre estas bases, mientras que
critica a otros sistemas por carecer de continuidades.
Es a partir de esta perspectiva sobre la actividad constructiva que
Kantor articula lo que considera una descripcin vlida del campo
mullifactorial de eventos que constituyen la materia de la psicologa
como ciencia bsica, cu la forma que previamente hemos descrito.
Slo si hacemos uria comparacin con esta construccin, podemos

118

entender la descripcin que hace Kantor de los eventos psicolgicos

dentro de la perspectiva aplicada, a la cual ahora volveremos.

La psicologa como ciencia aplicada

Recurdese que para Kantor, quedan relegados a la subdivisin aplicada de una ciencia, todos aquellos esfuerzos que adopten como
objetivo la prediccin y el control. La naturaleza de los eventos psicolgicos puede ser igualmente examinada cuando se les aisla para
estos propsitos.

La no unicidad
Vamos a empezar con el reconocimiento de que cuando se trata la prediccin y el control de los eventos, estos pierden su carcter nico. En
lugar de que se les considere en esa forma, propia de la perspectiva de
la ciencia bsica, se les agrupa en clases con fundamento en algn criterio de similitud que les sea intrnseco, sea formal o funcional. Dicha
clasificacin hace posible considerar la rccurrcncia de los eventos,
una condicin que es necesaria para la prediccin y el control: la prediccin se basa en las ocurrencias previas de los eventos, el control se
mide en la rccurrcncia del evento. Como lo indicamos antes, los eventos nicos de la psicologa como ciencia bsica, no pueden predecirse,
ni controlarse. Suceden una sola vez, nunca se repiten.
Los costructos que se refieren a los eventos de las subdivisiones
bsica y aplicada de la ciencia, difieren, en consecuencia, en lo relativo al problema de la unicidad. En el grado en el que los constructos
que surgen de la subdivisin bsica de la ciencia sean vlidos, esta diferencia significa que las descripciones de los eventos que surgen en
el dominio aplicado, tienen una mayor imposicin cultural o de tipo
convencional. En particular, Kanlor afirma que los constructos que
surgen bajo auspicios de esa naturaleza y a los cuales se les llama, por
lo general, constructos de investigacin, "frecuentemente incluyen a
las actividades del individuo que observa la conducta (de la rala), en
otras palabras, sus proposiciones metodolgicas" (1959, p. 96). Es
decir, de acuerdo a Kantor, las descripciones dirigidas a la prediccin
y el control, se derivan en forma indirecta de las fuentes de datos crudos. Entre estas fuentes y la construccin invcstigativa, se encuentran

119

otros constructos relativamente elaborados que se formulan con el

propsito de procurar objetividad, cuantficaru otras consideraciones
metodolgicas.

Nunca en el presente
Las descripciones de los eventos que surgen bajo los auspicios de la
ciencia aplicada, difieren de las que se refieren a los eventos que surgen en la subdivisin bsica, de otra manera: adquieren caractersticas temporales. Recurdese que la prediccin se basa en la ocurrencia
pasada de los eventos y el control se demuestra en las ocurrencias futuras. En otras palabras, el carcter siempre presente, singular, de la
perspectiva bsica, se pierde. La condicin de ocurrencia, slo en el
presente, queda entonces suprimida. Son las condiciones pasadas y
futuras de los eventos las que ahora se subrayan en el dominio aplicado. La ciencias aplicadas tratan lo que sucede en el ah y el entonces.

La no acausalidad
Los constructos sobre eventos aplicados invocan la causalidad. Se dice que un evento depende de otro o va a hacer que otro dependa de l,
es la causa o va ser causado por otro. Se afirma que la conducta depende de un evento cstimulalivo, o de condiciones del organismo, o de
factores temporales, por ejemplo. Desde la perspectiva de Kantor, "la
dependencia consiste en relaciones que se justifican slo desde el
punto de vista opcracional. Dichas suposiciones nicamente son vlidas en circustancias especficas de investigacin y no implican que
los eventos estn estructurados sobre dicha base" (1959 p. 98). Afirmado lo anterior de otra manera, la formulacin R=f(s) es un dispositivo pragmtico, dirigido a obtener la prediccin y el control, en
ninguna forma se trata de una descripcin desprcjuiciada de los eventos desde el punto de vista de los eventos mismos.

Relaciones espacio-temporales
Vale la pena hacer, tambin, otro comentario sobre la distincin existente entre las descripciones de las dos subdivisiones de la psicologa.
.Se trata de la asociacin o la proximidad temporal. Si los eventos psi-

120

colgicos se conccptualizan como funciones que se desarrollan en el

tiempo siempre presente, como se hace desde la perspectiva de la
ciencia aplicada, se tienen de inmediato una serie de implicaciones,
una de ellas es la relativa al principio "a priorslico" de la proximidad
como una explicacin referente a la adquisicin de la funcin de estmulo. De un modo ms especfico, si slo existen eventos en el presente, no puede haber relaciones de proximidad temporal entre los
eventos, que permitan explicar sus funciones. Asimismo, si un evento
slo existe en el presente, no puede haber relaciones de proximidad
espacial entre los eventos y no puede explicarse ninguna funcin de
estmulo recurriendo a esa clase de relaciones. Los eventos que aparecen antes o despus de otro, son eventos que son propios del evento
que se est hablando. Los eventos que ocurren cercanos a este evento son igualmente aspectos de este ltimo. Tiempo y espacio pertenecen a esta funcin, no son sus razones para un evento desde la
perspectiva bsica.
Desde el punto de vista de la psicologa aplicada, las relaciones espacio-temporales se toman como explicaciones para la rccurrcncia de
un evento. El condicionamiento operante y el clsico, proporcionan
ejemplos bastante adecuados de explicaciones hechas en estos trminos. El primero hace hincapi en las relaciones espacio-temporales
que existen entre los eventos de respuesta y sus consecuencias, el
ltimo subraya las relaciones espacio-temporales que hay entre los
estmulos. Para Kantor, estas construcciones slo se justifican opcracionalmcnte. No son descripciones desprcjuiciadas de los eventos como las que se hacen desde la perspectiva bsica.
En resumen, todas las caractersticas distintivas de los eventos de
acuerdo con la perspectiva bsica, es decir, su unicidad, su aparicin
slo en el presente y su singularidad, su indeterminacin y su carencia
de propiedades espaciales, desaparecen en las contruccioncs que estn dirigidas a obtener los objetivos aplicados de la prediccin y el
control.
Lo anterior no quiere decir que desde la perspectiva de Kantor, las
contruccioncs investigativas de la subdivisin aplicada carezcan de
validez, sino ms bien que se encuentran un tanto ms alejadas de
los contactos pcrceptuales con los eventos, que las construcciones
descriptivas del cientfico bsico. Kantor cree que en estas condiciones, es necesario una conciencia ms acusada del lugar que ocupa el

121

observador cuando realiza una construccin en el campo aplicado, sobre lodo, debe percatarse, muy claramente, de las circustancias culturales en las que realiza dicha construccin debido al hecho de que
cada vez que se agrega una nueva capa de construcciones, aumenta la
oportunidad de que se impongan ideologas no atestiguadas e intiles,
cuya fuente se encuentra en la tradicin cultural. Esas ideologas son
aquellas en las que se supone que los eventos participantes existen
en dimensiones distintas a las espacio-temporales. Empero, Kantor nos dice que no ve que esto suceda en la actualidad, por el contrario, el nota una ausencia de conciencia, una confusin rarnpante entre
los conslructos opcracionalcs y los contactos pcrccptuales con los
eventos. Y esa situacin, como lo advierte en casi todos sus tratados,
origina puntos de vista conflictivos en lo que se refiere a la definicin
de la psicologa a lo largo del tiempo. Si hacemos a un lado este problema, por el momento, empezaremos a considerarlas implicaciones
de la distincin que Kantor ha hecho entre las ramas bsicas y aplicada de la psicologa. Qu puede decirse de la relacin entre estas
dos subdivisiones? Parecera que cada una habla acerca de dos conjuntos completamente diferentes de eventos, los cuales parecen no tener nada en comn y nada que ofrecerse uno a otro.

Las relaciones entre

la psicologa bsica y aplicada
Kantor (1959, pp.139-169) intenta unir estas divisiones, mediante
una tercera divisin: el subsistema inteqjrctalivo. Los subsistemas interpretativos son conjuntos de proposiciones abstradas de los sistemas comprensivos de los cuales son componentes integrales. Las
proposiciones de los subsistemas interpretativos, formalizan el orden, las intcrrclacioncs y el significado o valor de los eventos. Cubren
un rango que va de las hiptesis tentativas de trabajo, de carcter anticipatorio, hasta las ecuaciones que expresan relaciones invariantes, o
aquello que ya se conoce en la ciencia y que constituye un conjunto de
leyes verificadas.
Adems, las construcciones interpretativas se derivan de mltiples
fuentes, incluyendo las de tipo cultural, lgico, invesligativo y evaluativo (Kantor, 1959, pp. 159-161). Lo anterior quiere decir que las
construcciones preposicionales de naturaleza interpretativa estn

122

ms alejadas de su fuente, es decir de los eventos, que las proposiciones de investigacin, las cuales, a su vez, se hayan ms distantes de
esas fuentes que las construcciones descriptivas de la ciencia bsica.
Eso no significa que las construcciones interpretativas carezcan de
validez, como tampoco son invlidas las proposiciones de investigacin. A pesar del carcter indirecto del contacto que las construcciones interpretativas tienen con los eventos fuente, en la medida en que
todava manlcngan.una continuidad con los eventos con los que originalmente tuvo lugar una confrontacin; en ese grado, dichas construcciones todava son vlidas, desde el punto de vista de Kantor.
No slo son vlidas tales construcciones, sino que, segn Kantor
(1959), la interpretacin y la evaluacin de los eventos es el objetivo
primario de la ciencia. De todos modos, parecera que un comentario
como el que acabamos de indicar, se hace desde el punto de vista de la
ciencia aplicada. Conclumos lo anterior sobre la base de la siguiente
afirmacin: "Slo en el caso en que puedan formularse proposiciones
interpretativas vlidas, se ha logrado cumplir con el requisito de la
comprensin de los eventos, una comprensin que es bsica para el
control y la prediccin" (1959, p. 139).
En resumen, el subsistema interpretativo parece que se formula como un aspecto, no de la ciencia en general, sino de la ciencia aplicada
en particular. Si este fuera el caso, las subdivisiones aplicada y bsica
de la ciencia, en la forma en la que aqu fueron definidas, no pueden
separarse sobre la base de los subsistemas interpretativos. La introduccin de os subsistemas interpretativos parece que no constituye
una ayuda adicional que nos sirva para comprender mejor las relaciones entre estas dos subdivisiones. En lo personal, me cuesta trabajo
creer que alguien tan inteligente como Kantor y con tanta clarividencia en esta clase de asuntos, no aprecie el problema, aunque permanezco sin encontrarle una solucin en su obra
Una explicacin de esta omisin, si es que as se le puede llamar,
puede encontrarse en el hecho de que Kantor no describe los eventos
psicolgicos desde una perspectiva bsica tal como yo lo hago. nico
y acausado, s, pero no postula de la misma manera el campo vaco de
tiempo y espacio. Supongo que estas lagunas se derivan lgicamente
de la concepcin de campo propuesta por Kantor. De esta manera, lo
nico que puedo concluir es que la relacin entre las divisiones bsica
y aplicada de la psicologa constituye un problema que hasta ahora

123

permanece sin solucin. Creo, realmente, que estas dos empresas hablan de dos conjuntos diferentes de fenmenos, que una y otra no tienen nada en comn, ni nada que ofrecerse entre s.

El problema del problema de los eventos

y las construcciones
No teniendo una solucin para el problema deseo concluir sugiriendo
un problema con el problema.
Como ya lo hemos visto, distintas maneras de hablar implican diferentes objetivos. Algunos objetivos sirven para engendrar una actividad constructiva que se deriva en forma directa de las fuentes de
eventos. Otros objetivos conducen a una actividad contructiva en varios grados. Ninguna de estas actividades se halla relacionada con el
problema de validez que pueda tener una construccin, problema que
es sumamente importante para el avance de la ciencia, desde la perspectiva kantoriana. La validez es un problema de continuidad entre
las construcciones y los eventos, no importa cuan alejadas estn las
contracciones de sus fuentes. Siendo as, debemos recordar el argumento de Kantor, donde sostiene que la continuidad que se valora no
est entre nuestras confrontaciones constructivas con los eventos, y
los eventos como existentes independientes, sino entre nuestras confrontaciones constructivas sean descriptivas invcstigativas o interpretativas y nuestras confrontaciones pcrccptualcs con dichos
eventos.
Llegados a este punto, quedan sin resolver las siguientes preguntas:
Primero, Se encuentran ms libres de prejuicios nuestras percepciones de los eventos que nuestras descripciones? y segundo, si nuestras percepciones estn ms libres de prejuicio, tenemos alguna
forma de evaluar la extensin en que lo estn y al hacerlo as generar
una medida del grado en el que mantienen una continuidad con nuestras descripciones de los eventos?
Kantor da una respuesta afirmativa a la primera pregunta. Dice que
s, nuestras percepciones, ai menos relativamente, se hallan ms libres de prejuicio, como ya antes lo habamos visto. Con respecto a la
segunda pregunta, la posicin de Kantor es simplemente que las descripciones de los eventos que hagan referencia a factores que no se en-

124

cuentran en los eventos mismos, no van a sostener una continuidad

con los eventos y, por lo tanto, carecern de validez. Son innumerables
los factores que podran implicarse en los eventos con fuentes distintas a ellos mismos, ese es el caso de aquellos factores cuya existencia
se asume en dimensiones distintas a las espacio-temporales. Consecuentemente, este ltimo criterio puede utilizarse muy bien como instrumento evaluativo: En otras palabras, todas aquellas descripciones
de eventos que carezcan de propiedades espacio-temporales, sern,
necesariamente, invlidas.
Es aqu donde reside el problema. Habamos argido previamente
que el tiempo y el espacio eran construcciones que se hacan cuando
se pretenda elaborar la formulacin de un evento dentro de la perspectiva de la ciencia aplicada. Decamos que esas construcciones servan para referirnos a los eventos cuando nuestro propsito era hacer
predicciones y lograr controles. Las construcciones del ah y el entonces, no tienen ningn significado en el aqu y el ahora de la ciencia bsica. Tiempo y espacio, recurdese, son propiedades relativas, slo
pueden construirse cuando existe ms de un punto en el tiempo y en
el espacio. No existen tales puntos en el aqu y en el ahora. No hay
un tiempo distinto al de ahora, ni un espacio diferente al del aqu,
en el campo psicolgico conccptualizado en la divisin bsica de la
ciencia.
Qu podemos hacer, entonces, con la unicidad, la acausalidad, la
intemporalidad y la no espacialidad de los eventos de la psicologa,
cuando son descritos por la ciencia bsica? Debemos de suponer que
estas construcciones descriptivas carecen de validez porque hacen
referencia a factores que no se encuentran en los propios eventos, al
no tomar en consideracin ni al tiempo ni al espacio?
Me parece que si bien podemos estar de acuerdo que no son vlidos, tambin podemos aceptar que tienen validez. Es decir, no hay
factores que puedan encontrarse o no encontrarse en los propios eventos. El evento mismo, como evento que an no ha sido descrito, tal y
como existe en el mundo, no tiene ni una ni otra de esas caractersticas. Las caractersticas son aspectos propios de la descripcin.
En consecuencia, la discontinuidad no tiene nada que ver con la presencia o la ausencia de dimensiones espacio-temporales, es ms bien
un problema de la descripcin misma. La discontinuidad se da, de manera inevitable, cuando se efecta una descripcin. Como Kantor lo

125

ha sealado repetidamente, las descripciones de los eventos no son

los eventos descritos.
En conclusin, supongo que las ramas bsica y aplicada de la psicologa operan con diferentes conjunios de suposiciones con respecto
a dos conjuntos completamente diferentes de construcciones de los
eventos. Como ya lo habamos dicho, nada tienen en comn y nada
tienen que ofrecerse una a la otra. Ni siquiera se encuentran en armona con la rama interpretativa de la ciencia. La rama interpretativa no
es una divisin independiente, sino un aspecto de la subdivisin aplicada. Si se nos deja que continuemos en lucha con estas contradicciones, tenemos que darnos cuenta que no pueden ser resueltas. Quiz,
por ello, el interconduclismo ha atrado tan pocos seguidores.

Bibliografa
Haycs, L. J. (1992) The psychological prcscnt. The behavior analvst,
15, 139-145.
Kantor, J. R. (1953) The logic of modern science. Chicago: Thc Principia Press.
Kanlor, J. R. (1959) Inerbehavioralpsychology. Chicago: Thc Principia Press.
Kanlor, J. R. (1945) Psychology and logic (VoL I). Chicago: The
Principia Press.

VIL Cultura y convenciones:

un anlisis interconductual

FRANCISCO LPEZ VALADEZ

La cultura como prctica psicolgica

Como todas las palabras que representan alguna dimensin de la actividad humana, la palabra "cultu.a" tiene mltiples significados: hace
referencia al cultivo de "facultades superiores", al conjunto privilegiado de obras y actividades artsticas, religiosas y cientficas y a los
grupos de expertos o especialistas que las realizan. Todos estos significados reflejan alguna caracterstica de la cultura, pero omiten su
sentido ms profundo y esencial: los procesos culturales no son ajenos a la actividad cotidiana de cada uno los miembros de un grupo;
representan, por el contrario, al conjunto de las relaciones sociales y
constituyen el trasfondo funcional en el que se inscribe toda actividad
individual.
En su dimensin social, la cultura esta constituida por dos elementos complementarios: en primer trmino, por la acumulacin histrica, por un grupo social, por productos convencionales; y, por otra
parte, por el conjunto de las instituciones que regulan las relaciones
recprocas de sus miembros. Estos dos elementos caracterizan y modulan las prcticas de los grupos sociales. La acumulacin de productos convencionales delimita la naturaleza y variedad de las relaciones
de un grupo con su entorno; es decir, constituye y refleja las diferentes
expresiones de su universo simblico: el lenguaje, el rnilo, el arle, la
ciencia y la religin. El aspecto institucional esta constituido por el
* Universidad de Guadalajara.

126

127

conjunto de sistemas normativosla moral, el derecho y los formulismos sociales que regulan las relaciones recprocas de sus miembros.
La cultura, en su dimensin psicolgica consiste en el conjunto de
prcticas construidas, compartidas, aprendidas y transmitidas por los
miembros de un grupo social. Estos cuatro elementos, y sus relaciones, conforman el medio de contacto normativo que delimita y regula
las circunstancias en las que se desarrolla la prctica cotidiana de los
individuos. Delimitan, en la medida en que abren acceso al individuo
a "los objetos, las tcnicas, los pensamientos, los mitos, las creencias,
el lenguaje y otros productos de la civilizacin" (Kantor, 1975 p. 68)
con los que construye su vida psicolgica; regulan, porque constituyen el marco de referencia normativo en el que se desarrolla el comportamiento individual. De esta manera, la individualidad, como
dimensin psicolgica del comportamiento humano, adquiere sentido en el marco de las relaciones colectivas. Como dice Ribcs: "el
comportamiento humano, en tanto prctica individual, es la expresin
cotidiana de la cultura en todos sus mbitos funcionales" (Ribos,
1991 p. 5).
Las dimensiones social y psicolgica de la cultura se constituyen
en mbitos mutuamente irreductibles: los eventos sociales no explican la actividad de los individuos, ni los procesos psicolgicos, fundamentan las caractersticas conductualcs de un grupo.

Cultura y lenguaje
La cultura puede ser analizada como el conjunto de prcticas convencionales mitolgicas, lingsticas, religiosas, cientficas y normativas. Cada uno de estos sistemas constituye una expresin diferencial
y legtima de la actividad humana: diferencial, porque cada sistema
tiene un sentido propio e independiente; legtima, en la medida en que
sus criterios de validez son intrnsecos a cada uno de ellos. En el anlisis psicolgico, sin embargo, esta relacin debe ser modificada para
darle un lugar privilegiado al lenguaje:cl mito, la ciencia, la religin y
las prcticas normativas se adquieren y reproducen lingsticamente.
La importancia del lenguaje en el desarrollo y organizacin de
las prcticas culturales puede ser atribuido a las siguientes caractersticas:
128

a) El lenguaje humano no slo se refiere a estados y emociones, como sucede en las interacciones animales; permite representar,
adems objetos, eventos y situaciones. Esta representacin
"objetiva" del mundo posibilita a los individuos trascender su
mundo subjetivo c inmediato y entraren contacto, en forma mediata, con las representaciones funcionales de esos objetos,
eventos y situaciones. El lenguaje, como expresin objetiva,
constituye una de las formas de mediacin especfica del comportamiento humano.
b) La representacin lingstica es arbitraria, sus caractersticas
funcionales se desligan funcionalmcntcdc las propiedades fsico-qumicas (forma, tamao, color, duracin) de los eventos
presentes en la situacin.
Esta capacidad de dcsligamicnto es posible gracias a que los objetos convencionales, a travs de los que se representa la realidad, son
ms sencillos de retener y ms manipulablcs que los objetos representados, lo que propicia un sentido de economa conductual. El desarrollo de una actividad compleja, como pensar, no esta condicionada
por una actividad motora en particular. Esta simplicidad del sistema
lingstico posibilita la acumulacin y transmisin de los objetos y
prcticas culturales.
c) El lenguaje es un prctica compartida. Refiere a diferentes sujetos a las mismas dimensiones de los objetos. Por ello, la convencionalidad puede ser descrita como espacio comn, como
prctica arbitraria y compartida. En esta dimensin reconocemos el sentido ms radical de la "comunidad", como "concepcin compartida" del universo.
d) El lenguaje es temporalizacin, aptitud para trascender el momento presente, reteniendo funcionalmentc propiedades de los
eventos pasados y proyectando eventos que an no ocurren, pero que pueden ocurrir. Esta aptitud refleja una forma de relacin
con el entorno, elaborada y demorada, que difiere radicalmente
de las reacciones mecnicas frente a los sucesos actuales.
La temporalidad implica la posibilidad de hacer contacto con objetos no presentes a travs de sus representaciones convencionales actuales. Esta dimensin del lenguaje se expresa en las funciones de
referir, regular y transformar la realidad.

129

c) El lenguaje es idealizacin. El lenguaje no slo es representacin de lo real sino construccin de lo ideal 1 . El significado del comportamiento h u m a n o no se agota en un mero
transcurrir, ni puede ser atrapado totalmente mediante sus dimensiones observables; descansa en su relacin de correspondencia con las paulas ideales generadas y reproducidas en una
comunidad. Esta relacin de correspondencia se expresa en lo
psicolgico como un conjunto de oposiciones: moral c inmoral,
justo o injusto, legal e ilegal, bueno y malo, etctera. A travs
de estas polaridades se establece c interpreta el medio de contacto normativo de las relaciones individuales 2 .
f) El lenguaje es regulacin. La prctica del lenguaje no se produce
simplemente como "acuerdo", sino como pauta debida de comportamiento. Esta dimensin penetra y conforma las diferentes
funciones de la cultura. Encl mundo griego, dice Cassircr, existe la idea de que "a la convencin se le debe atribuir una especie
de coaccin en virtud de la cual se afirma y se hace valer contra
toda arbitrariedad" (Cassirer, 1975, p. 171). Esta dimensin es
un elemento fundamental de las diferentes expresiones culturales. En el mbito religioso, el mantenimiento de la tradicin se
logra a travs de una regulacin rigurosa del orden y la forma de
las actividades, puesto que "el rito pierde toda su virtud religiosa si no se realiza por medio de una cadena inmutable de actos
especficos"3. En el mbito de las prcticas lingsticas tambin es necesario mantener cierta uniformidad: "los signos una
vez estatuidos, no son susceptibles de cambios, la convencin
debe ser reconocida como algo absoluto, si se quiere que sean
posibles, en trminos generales, el lenguaje y la comprensin
humanas" (Cassircr, 1975, p. 171).
1 Como menciona Soler, la "representacin anticipada de! futuro caracteriza
todos los actos humanos. Ei hombre necesita representarse algo que no existe para pasar luego de esta posibilidad a la realidad" pg. 26
2 El medio de contacto normativo hace referencia a los sistemas de regulacin que hacen posible, o interfieren, con una forma particular de interaccin. A
diferencia de los medios de contacto fsico y ecolgico, se da como conjunto de
posibilidades: "permitido" (una conducta se puede hacer o dejar de hacer), "obligado" (una forma de comportamiento se debe realizar) o prohibido (no debe llevarse a cabo una actividad).
3 Cassirer, Op. cil. pg. 171

130

g) El lenguaje posibilita la construccin de los mundos objetivosubjetivo. Slo en la medida en que el lenguaje es una reproduccin compartida de la realidad, un "universo comn" en el que
coexisten diferentes individuos, se puede elaborar una visin
de la realidad "objetiva".
Simultneamente el universo comn creado por el lenguaje nos remite a las construcciones de los mundos privados. Todo acto subjetivo tiene, por tanto, una raz comn y, todo uso individual del lenguaje
tiende inevitablemente a modificarlo.

Anlisis de la cultura
Hemos sealado que la cultura, en su dimensin individual, consiste
en un prctica construida, compartida, aprendida y transmitida por
los miembros de un grupo social. El anlisis de estas caractersticas
nos permitir delimitar su estructura y funcionamiento.
1. La cultura como prctica construida. La construccin de la
cultura es una dimensin exclusiva del comportamiento humano que
puede ser contrastada con la reactividad mecnica y la dependencia
situacional de la conduca de los animales. Esta separacin nos permite trazar, por contraste, una primera aproximacin al mundo de la cultura: a diferencia del sometimiento a los objetos y procesos del
entorno inmediato, caracterstico de la conducta animal, el hombre ha
desarrollado una forma de contacto con la realidad, a la que podemos
caracterizar por su dcsligabilidad funcional del ambiente natural. Como resultado de esta capacidad de crear formas nuevas y "arbitrarias"
de representar los objetos, eventos y procesos de su entorno, el hombre abre una nueva dimensin, a la que podemos llamar "social-convcncional". En esta dimensin "el hombre ya no vive solamente en un
universo fsico sino en un universo simblico. El lenguaje, el mito, el
arte y la religin constituyen parte de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red simblica" (Cassirer, 1979, p. 47).
La separacin entre lo "construido" y lo "producido" no significa
una ruptura radical y definitiva entre la cultura y la naturaleza; seala,
ms bien, un punto de transicin formado por lneas de continuidad y
saltos cualitativos. En otras palabras, podemos identificar diversas
semejanzas entre la actividad del hombre y la conducta de otros organismos (porejemplo, la diferenciacin funcional del medio y su trans-

131

formacin prctica) pero, simultncamcnlc, encontramos en el comportamiento humano funciones psicolgicas que no comparte con
otras especies. En este sentido, c problema de la relacin entre el
hombre y el animal, entre la cultura y la naturaleza, no puede ser reducido a una separacin simple, radical y definitiva.
Una solucin alternativa, cuyos orgenes conceptuales se encuentran en la biologa aristotlica, se puede construir a travs de la organizacin jerrquica de las relaciones psicolgicas, en la que las
funciones superiores incluyen en su dinmica funcional a las de menor grado de desarrollo. Esta concepcin nos permite romper con tres
grandes mitos que han influido profundamcnlc en el desarrollo de la
teora de la cultura:
a) La separacin de la cultura y la naturaleza entendida como orden trascendente;
b) La contraposicin de la cultura con la naturaleza -como impulso, deseo o pulsin biolgica-; y
c) La reduccin de la cultura al inundo de la naturaleza.
La separacin de cultura y naturaleza tiene sus orgenes en el marco de los grandes cambios, en las leyes y costumbres, que caracterizaron la sociedad griega del siglo V a.C. Esta experiencia llev a los
filsofos prcsocrticos a buscar un principio universal, semejante a
una "ley de la naturaleza", que permitiera descubrir la unidad y permanencia en la experiencia social, ms all de las "apariencias"
plasmadas en la variedad y complejidad de las costumbres. En su versin religiosa esta concepcin sugiere que ms all del orden social,
transitorio y relativo, construido por el hombre, existe un orden perfecto e inmutable emanado de la voluntad divina. El orden divino funciona como pauta o modelo desde el cual se puede valorar el grado de
armona y justicia en el mundo humano. La expresin clsica de esta
situacin aparece en la confrontacin que Antgona hace a Crcontc:
"Y no creo que t, hombre mortal,\ puedas transgredidas leyes no escritas e inmutables de los dioscs\no son de hoy ni de ayer;\no mueren; y
nadie sabe de donde salieron" (Sabine, 1972. p. 35). La funcin socialmcntc revolucionaria del orden transcendente no est presente, sin
embargo, en todas las tentativas para separar la naturaleza y la cultura. En la versin cristiana, propuesta por Santo Toms de Aquino, se
llegan a identificar los dos rdenes: "su reverencia por la ley era tal
dice Sabine que daba por supuesto que su autoridad era inherente y
no dependa de ningn orden humano" (Sabine, 1972, p. 191).

132

La confrontacin entre cultura y naturaleza, por otra parte, refleja

una concepcin de la cultura como algo externo, ajeno e impuesto al
individuo. Un ejemplo caracterstico de esta concepcin la encontramos en Moscovici: la cultura "naci y se conserva para erigir en cada
uno de nosotros una defensa contra la amenaza incesante de la naturaleza: amenaza de la animalidad contra la humanidad; de la individualidad biolgica contra la colectividad civilizada; del presente que no
sabe esperar contra el pasado y el futuro que colocan las cosas en su
lugar... Es en este penosos trabajo de represin, y a fin de completarlo,
que nacen las artes, las ciencias, la literatura, los mitos o las religiones; encarnaciones de un mpetu natural tergiversado, obras domesticadas que canalizan una energa que sin todo esto se perdera en las
tinieblas de los tiempos salvajes" (1988, p. 18). Desde esta perspectiva la palabra "naturaleza" hace referencia a una dimensin biolgica del individuo, que mticamente expresa y representa un estado
ideal de cosas.
La reduccin de la cultura a la naturaleza, finalmente, se encuentra
vinculada con la suposicin de que no existe ningn elemento que justifique la separacin del hombre y el animal, o del mundo de la cultura
y el orden de la naturaleza. Este punto de vista se encuentra expresado
en diversas aproximaciones conceptuales, tales como el naturalismo
sensualista, la teora de la evolucin y algunas versiones del conductismo radical.
El naturalismo pretenda elaborar una teora de la sociedad y la cultura sin acudir a premisas metafsicas y, para ello, se consider necesario romper con todas las distinciones entre los mundos humano y
animal: "El mismo cinturn de hierro de la necesidad dice Taino
cie a nuestra vida fsica y a nuestra vida cultural. En sus sentimientos, en sus inclinaciones, en sus ideas, en sus pensamientos y en la
produccin de sus obras de arte, jams el hombre pude salir de este
crculo mgico. Podemos considerarlo como un animal de especie
superior que produce filosofa y poemas del mismo modo en que el
gusano de seda produce su capullo y las abejas construyen sus colmenas" (Cassirer, 1975, p. 42). De manera semejante, al demostrar que
existen lneas de continuidad entre el hombre y otras especies, la teora de la evolucin prepar las condiciones conceptuales para que la
teora psicolgica rompiera el mito del "hombre de dos mundos",
elaborado por el dualismo medieval, e insertara la actividad humana

133

como parte y producto de la naturaleza: la oposicin entre cultura y

naturaleza desaparecera al desplazarse el problema del campo de la
metafsica al de la biologa. Como parle de la naturaleza, el comportamiento humano, al igual que la conducta animal, es explicado en su
totalidad, por la accin de complejos juegos de fuerzas que conccplualmcntc son reducidos a un solo mecanismo. La aplicacin de estas
ideas al estudio de la cultura en ocasiones se convirti en una simple
traduccin de trminos: "las contingencias sociales, o las conductas
que generan, son las ideas de la cultura (y las causas del comportamiento); los reforzadores que aparecen en las contingencias son sus
'valores'" (Skinncr, 1971, p. 126). La integracin de la cultura a la naturaleza, por ltimo, implica la reduccin de las diferentes expresiones del comportamiento, humano y animal, a un solo mecanismo; es
decir, a una teora de "equivalencias y representaciones": ai negar que
las diferencias cutre cultura y naturaleza se afirma la equivalencia
funcional de todos los procesos; entonces, lo observado en la investigacin de un problema especfico se convierte en instrumento universal de descripcin e interpretacin del comportamiento. Lo estudiado
en una especie es vlido y aplicable a todas las especies; a travs de
una actividad se puede explorar el repertorio global de los organismos; una situacin reproduce, en esencia, a funcin de todas las situaciones.
2. Estas tres concepciones, lejos de ofrecernos una solucin a los
problemas formulados por la teora de la cultura, nos enfrentan a
cuestiones ms complejas. El orden trascendental no puede ser objeto
de indagacin psicolgica, puesto que las fuerzas y entidades situadas
"ms all", "detrs" o "dentro" de las cosas y los organismos, se encuentran, por definicin fuera de nuestro alcance. En forma semejante, la confrontacin entre naturaleza y cultura parece sugerir que
existe una ruptura entre las prcticas construidas del individuo y sus
procesos biolgicos, suposicin que es inaceptable si se pretende
construir una teora que reconozca la unidad funcional de la conducta
humana.
En sntesis, la reduccin de la cultura a la naturaleza pierde de vista
una dimensin fundamental del problema: el hombre y la cultura no
son sombras de un universo mctafsico, pero tampoco forman parte de
la naturaleza en el misino sentido que otras organizaciones animales;
se ubican en una dimensin especfica que puede ser definida funcio134

nalmcnte. La cultura, como prctica psicolgica, involucra una forma

de relacin del hombre con su medio que no puede ser identificada en
la vida grupal de otras especies: las relaciones del individuo con su
entorno son de naturaleza social-convcncional.
3. En el mbito de las prcticas individuales, la cultura aparece
como parle del mundo natural, como entorno necesario e inalterable,
producido de manera espontnea y ajeno a la accin humana. En las
sociedades primitivas esta separacin entre el hombre y su cultura
adopta una forma mtica: "Cuanto el hombre crea y sale de sus manos
lo rodea todava un misterio inescrutable. Cuando contempla sus propias obras, esta muy lejos de considerarse a s mismo como su creador. Estas obras suyas estn muy por encima de l; aparecen situadas
en un plano muy superior a lo que parece asequible, no ya al individuo sino incluso a la especie. Cuando el hombre les atribuye un origen, este no puede ser otro que un origen mtico. Es un dios quien
las ha creado y un salvador quien las ha trado del cielo a la tierra y
quien ha enseado a los hombres a servirse de ellas" (Cassirer,
1975, p. 91).
Esta interpretacin mtica del origen de las prcticas convencionales sigue apareciendo en la teologa cristiana. En la filosofa tomista,
por ejemplo, se ubica a las instituciones culturales como parte del orden csmico en cuya formacin no tena participacin la "voluntad
arbitraria" (Sabinc, 1972).

La cultura como prctica compartida

La aparente contradiccin surgida entre la concepcin de la cultura,
como prctica creada, y la afirmacin de que, en lo cotidiano, aparece,
a los individuos que la ejercitan, como su entorno natural, se resuelve
mediante una distincin de niveles: la creacin de una prctica cultural puede remitirse a la actividad de los individuos; su ejercicio siempre es colectivo.
La dinmica entre la accin individual y la colectiva constituyen la
segunda caracterstica de nuestro anlisis: para que una prctica creada forme parte de la vida cultural de un grupo debe ser compartida por
los individuos que la integran.
En este sentido, la cultura consituy e un cosmos, un universo comn
a diversos individuos que permiten trascender, a cualquiera de ellos,
135

los lmites impuestos por su experiencia personal y subjetiva, y les

posibilita orientarse hacia "un algo supraindividual, universal y valedero para todos" (Cassircr, 1975, p. 25).
1. La participacin en las prcticas culturales, el "compartir"
significados entre los miembros de un grupo, describe una caracterstica funcional de la actividad humana que debe ser diferenciado tanto
de la similitud en las pautas de conducta observadas en los miembros de ciertos grupos animales, como de las mitologas construidas
alrededor de "acuerdos" o "pactos sociales".
Desde principios de siglo, la ctologa clsica identific diversos
movimientos sincronizados realizados por los integrantes de grupos animales, como conductas de territorialidad y dominacin en los
monos, el apareamiento y migracin en las aves, los sonidos producidos por los grillos y el centelleo de las lucirnagas. Estas actividades,
sin embargo, muestran un tipo de rigidez e invariabiliclad que no puede ser comparada con la flexibilidad y variedad de las pautas creadas
y compartidas dentro de los grupos humanos.
La identificacin de la vida cultural con las actividades desarrolladas en comn dentro de grupos animales nos remite a dos problemas
vinculados con la interpretacin mecanicisa de la cultura. En primer
lugar, la dcsligabilidad funcional de la conducta humana, respecto de
su circunstancia inmediata, no puede ser asimilada o reducida a la
dependencia del contexto caracterstico de las reacciones animales.
Por otra parte, la reduccin de los procesos culturales a mecanismos
primitivos, como las pautas instintivas o "los patrones fijos de accin", no constituye una explicacin satisfactoria; la utilizacin de un
nuevo nombre plantea un nuevo problema que, a su vez, debe ser resuelto.
Las teoras del "pacto social" proponen, en otro contexto, la existencia de un hombre en un estado ideal de cosas, previo e independiente a la existencia de cualquier formacin social o cultural. Este hombre "libre", no sujeto a "ms ley que su propia naturaleza", a
travs de un pacto con otros hombres, cede algo de su independencia a
cambio de seguridad. La vida social, en este sentido, es un mal necesario que se debe asumir para eliminar la zozobra a la que se encuentra
sometido el individuo aislado.
Un breve anlisis de las teoras del pacto social nos revela una falta
de comprensin, en el plano psicolgico, de la relacin entre el hom-

136

bre y la cultura. La existencia del individuo humano al margen de la

cultura es una ficcin, puesto que la "humanidad" surge, precisamente, como una prctica en comn, como participacin en el cosmos de
la cultura. Fuera de este espacio de interdependencias, el individuo no
crea "pactos" o "acuerdos". En el mejor de los casos, el "pacto social"
no es una condicin previa a la cultura, sino su reproduccin prctica:
el individuo no vive en la cultura por estar en acuerdo o desacuerdo
con ella.
Ms que "'propiedad compartida" o que un acto de cooperacin, la
cultura es participacin prctica, o reactividad comn frente al entorno. Las descripciones de la cultura en trminos de algn elemento
(pactos, acuerdos, cooperaciones) tienen, en el mejor de los casos, el
valor de reflejar alguna dimensin de la actividad humana, pero nunca pueden convertirse en sus condiciones constitutivas.

La conducta como prctica

aprendida y transmitida
La nocin de "cultura", como prctica creada y compartida, significa
que la participacin en los procesos culturales no se produce de manera espontnea, o como simple resultado del desarrollo biolgico; la
mcmbrcca a una cultura es lograda a travs de un complejo aprendizaje de sus prcticas, el cual es adquirido mediante el contacto con
"otros significativos". Esta caracterstica del aprendizaje cultural le
da un lugar privilegiado, dentro del grupo, ala familia y a otras instancias encargadas, formal c informalmente, de funciones educativas.
La enorme variedad y complejidad de las prcticas culturales en las
sociedades contemporneas requiere de procedimientos especiales
para ensearla. En la medida en que las prcticas culturales no se basan en reacciones directas y automticas ante los cambios en el medio, su aprendizaje requiere de la continua mediacin por parte de los
agentes educativos. En este sentido, la cultura se adquiere a travs de
un aprendizaje "mediado" por los diferentes agentes culturales.
Dado que una gran parte del mundo cultural est conformado por
prcticas lingsticas que funcionan como "representaciones del
mundo", los procesos educativos no se llevan a cabo ante los objetos
"naturales", sino ante sus representaciones convencionales. Esta cua-

137

lidad rcprcscnlacional le proporciona a la cultura su duracin y riqueza, su permanencia ms all de los periodos de vida de los individuos
que las crearon y una capacidad de acumulacin de producios que
trasciende las posibilidades de cualquier vida individual. Esta dimensin de la cultura se expresa fundamentalmente como "costumbre",
entendida como prctica habitual y colectiva que se transmite a travs
de generaciones, y que posibilita la conservacin de la experiencia
acumulada por los individuos de un grupo.
La cultura, sin embargo, no es una simple acumulacin de costumbres: junto a la conservacin y reproduccin de las prcticas grupales,
encontramos una tendencia contraria, dirigida a su transformacin y
renovacin. La dinmica de estos dos procesos refleja y constituye el
devenir de las prcticas colectivas. Toda accin humana, en este contexto, no solamente tiende a reproducirse, sino tambin a transformarse. En su sentido ms amplio, estas dos grandes fuerzas se
plasman en la costumbre y la utopa: la costumbre representa la tendencia hacia la conservacin; la "misin de la utopa por el contrario no consiste sino en hacer lugar a lo posible, como lo opuesto a la
aquisccncia pasiva, a un estado actual de los asuntos humanos. Este
pensamiento simblico supera la inercia natural del hombre y le dota
de una nueva facultad: la de ajusar constantemente el universo humano" (Cassircr, 1975, p. 98).
La temporalidad de las prcticas culturales abre una nueva brecha
funcional entre el comportamiento humano y la conducta de otras especies. Esta brecha se encuentra delimitada en tres sentidos: la influencia del grupo en la conformacin de la conducta individual, la
contribucin del individuo a la constitucin de las prcticas colectivas y la trasmisin de las prcticas individuales.
En el mundo animal, la actividad de los miembros de una especie
se encuentra conformada por su organizacin biolgica y su experiencia individual. La interaccin con otros miembros de la especie representa una fuente de aprendizaje limitada que puede ser sustituida por
el contacto directo con las situaciones; es decir, los miembros del grupo constituyen una fuente de estimulacin con funciones semejantes a
los otros objetos, por lo que su participacin como agentes mediadores es reducida y poco variada. Estas limitaciones se deben, parcialmente, a la carencia de un sistema funcional de representaciones que
posibilite la acumulacin de la historia grupal. En estas condiciones,

138

el grupo puede proporcionara cada individuo diversas ventajas, como

mayor seguridad contra los predadorcs, facilidad para el aparcamiento y la obtencin de alimentos, pero no puede ofrecerle un repertorio
conductual, acumulado durante varias generaciones, que ampli y diversifique sus contactos con el entorno.
Las aportaciones potenciales del individuo al grupo se encuentran
drsticamente restringidas en otras especies. La experiencia obtenida
sirve exclusivamente al individuo que la vive; cada nuevo logro o
descubrimiento estn destinados a perderse, cada conquista debe realizarse nuevamente. En contraste el mundo de la cultura es inconmensurablemente ms rico: adems de la herencia biolgica, que se
expresa psicolgicamente en la forma de disposiciones conductuales,
cada hombre debe adquirir una compleja y enorme variedad de hbitos y habilidades que, por analoga, contituycn su "herencia social".
De manera complementaria, la actividad de cada individuo puede incorporarse al bagaje comn, sus creaciones y sus obras son potcncialmcntc creaciones y obras colectivas.

Cultura y control
Las costumbres no slo son prcticas compartidas sino acciones debidas. Esto significa que toda comunidad conserva su identidad, en un
sistema de costumbres a travs de las reacciones de los miembros
frente a las conductas que se desvan del consenso. La cohesin de
una comunidad es producida y mantenida, de esta manera, a travs
de la coaccin entre sus miembros: la cultura es tambin un reaccionar comn frente a las conductas contrarias a lo que es esperado o se
considera "debido". En el plano institucional estas reacciones colectivas constituyen los sistemas normativos, es decir, los modelos de
conducta que son impuestos y reproducidos a travs de diversos
mecanismos de presin social. En el plano psicolgico, las prcticas culturales son acciones recprocas, sistemas de contingencias o
conjuntos de reglas a travs de los cuales los individuos se relacionan,
logrando cierta uniformidad en su actividad y conformando una "comunidad" en el sentido ms amplio de la palabra.
Una prctica cultural es compartida, en este sentido, slo en la medida en que los actos de desviacin tienen como consecuencia una reaccin grupal. Sin este elemento coercitivo las actividades de los

139

individuos tenderan a dispersarse, a constituirse en una mera expresin de sus mundos subjetivos. Esta funcin rcgulatoria de la costumbre se expresa claramente en la antropologa filosfica: "Ms
prximo al hombre que el orden de la naturaleza se halla el orden que
descubre en su propio mundo. Tampoco en este reina, ni mucho menos, el caos y la arbitrariedad. El individuo se siente, ya desde sus primeras reacciones, gobernado y limitado por algo que se halla encima
de el, que no est en sus manos dirigir. Nos referimos al poder de las
costumbres que le ata y le gua. Este poder vigila todos y cada uno de sus
pasos, no deja a sus actos el ms pequeo margen de libertad de accin. Gobierna y rige no slo sus actos, sino tambin sus sentimientos
y sus ideas, su fe y su imaginacin. La costumbre es la atmsfera invariable en la que el hombre vive y existe; no puede sustraerse a ella como no puede sustraerse al aire que respira" (Cassircr, 1975, p. 8).

Costumbre y libertad
El ejercicio de la coaccin como mtodo de conservacin y reproduccin de la costumbre parece provocar, irremediablemente, una escisin entre el individuo y la cultura, entre lo deseado y lo debido,
entre su autonoma y la imposicin externa. Esta interpretacin depende, sin embargo, de la posicin que se adopte respecto de las relaciones socicdad-naturalcza.
Para los modelos que separan la cultura de la naturaleza, esta accin reguladora puede constituir un instrumento de liberacin o provocar un conflicto radical e irresoluble entre individuo y cultura. Este
conflicto se puede expresar en trminos de una "domesticacin de la
dimensin biolgica del hombre", "un freno a los impulsos incontrolados dlos individuos" o, finalmente, como una "divisindel individuo entre lo que es, forzado, prohibido, civilizado y aquello que
corresponde a la espontaneidad". Esta primera interpretacin parte de
la suposicin de que en el existe una separacin entre sus impulsos
biolgicos del individuo y sus hbitos y actividades culturales, y que
cualquier forma de integracin entre ambos es inestable y transitoria.
De alguna manera, durante el proceso de aculluracin lo biolgico
permanece inalterable y entra en conflicto con lo adquirido, lo que
obliga constantemente al individuo a establecer transacciones entre la
satisfaccin de sus impulsos y la obediencia a los deberes surgidos de
140

su vida en comunidad. La libertad humana, como satisfaccin de deseos y necesidades, se encuentra fuera y al margen de la cultura.
La separacin funcional de las dimensiones psicolgica y biolgica, implcita en la separacin de la naturaleza y la cultura, se traduce
de una inadecuada definicin del comportamiento: lo psicolgico no
es un sustrato yuxtapuesto o contrapuesto a las estructuras orgnicas,
sino una dimensin funcional construida a partir de ellas. En el mundo humano esta construccin incluye todas las funciones biolgicas,
por lo que la separacin naturaleza y cultura pierde su sentido: la naturaleza del hombre es cultural; la cultura es la naturaleza humanizada.
Los conflictos en el mundo humano no expresan, en consecuencia,
una oposicin entre la naturaleza y cultura, sino diversas contraposiciones entre las creencias, valores y prcticas que conforman el mundo de la cultura.
Una segunda posibilidad deriva de la nocin de la cultura como
parte y producto de la naturalcza( lo que finalmente significa la reduccin de la cultura a la naturaleza). El punto central de esta interpretacin consiste en suponer que el grupo ejerce control sobre el
individuo a travs de los mismos mecanismos con que se regula la
conducta de otras especies: "Una conducta llega a adaptarse a las normas de una comunidad cuando determinadas respuestas son reforzadas y otras son dejadas sin reforzar o castigadas" (Skinncr, 1974, p.
437). La aplicacin de este punto de vista al anlisis de la cultura conduce a la conviccin de que toda actividad humana se encuentra sujeta
a formas relativamente simples de prediccin y control. La libertad,
desde este punto de vista, es una ilusin derivada de una dea metafsica del hombre: la actividad humana, en su totalidad, se encuentra determinada por factores externos. La distincin entre factores externos
naturales y culturales es irrclcvanle, puesto que la forma en que condicionan la actividad humana es funcionalmentc equivalente.
En contraste con las dos posiciones anteriores, para la psicologa
intcrconductual los conceptos de libertad y cultura se encuentran ntimamente vinculados: la cultura no es un impedimento para la libertad
humana, sino su condicin fundamental. La coaccin ejercida por el
grupo sobre el individuo representa una de tantas formas de control a
las que se encuentran sometidos los organismos. La cuestin no consiste en saber si el individuo se encuentra controlado, sino en identificar su participacin relativa en los procesos de regulacin. En la

141

medida en que la cultura es un entorno construido y modificado por la

accin humana, representa el mximo nivel de autonoma y libertad
psicolgicas.
En el sentido anterior, el estudio de los mecanismos de control c influencia social, en el mundo de la cultura, involucra tambin el estudio de los procesos y estrategias a travs de los cuales un individuo
desarrolla su autonoma: el mundo de la cultura se expresa como relaciones de poder, como un mundo de acuerdos, contraposiciones y opciones.

VIII. El anlisis de la conducta

humana: la morfologa como
enemigo pblico nmero uno
EMILIO RIBES*

Bibliografa
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Toda descripcin narrativa del comportamiento es, fundamentalmente, una descripcin morfolgica, es decir, de las formas que asume ci
hacer del organismo o individuo comportndose en trminos de sus
movimientos y sus emisiones acsticas (curiosamente nunca se ha
considerado a las emanaciones qumicas relacionadas coi el olor y el
gusto como morfologas conductuales). La descripcin morfolgica
es insuficiente para los propsitos del anlisis cientfico pues es de difcil si no imposiblecuantificacin y conlleva criterios mltiples
de identificacin que hacen inherentemente ambigua cualquier descripcin de la forma de la conducta.
La(s) psicologa(s) conductista(s) surgieron histricamente como
planteamientos contrarios al anlisis morfolgico, ya fuera considerado como anlisis de elementos de la experiencia, como descripcin
de instintos en la forma de conductas ms o menos estereotipadas, o
como la descripcin de las estructuras psicolgicas isomrficas a un
campo fsico. El conduclismo radical, como teora del condicionamiento operante, se present a s mismo, dentro de la psicologa, como el paradigma del anlisis funcional de la conducta (Skinner,
1938). La definicin del reflejo como una categora funcional de
anlisis de las covariacioncs cstmulo-rcspucsta y la crtica a la botanizacin de los reflejos, constituyeron la primera estrategia metodolgica adoptada por Skinner (1931,1935) en este sentido.
* Universidad dcGuadalajara. En comisin acadmica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

142

143

Morfologa y funcin
La concepcin genrica del reflejo como variaciones de clases de estmulo y respuesta de tipo respondiente o de tipo operante reprsenlo,
de cierta manera, una superacin de los criterios morfolgicos para
definir una unidad descriptiva de la conducta. Tomando en consideracin el caso de la operante, esta se defini como una covariacin de
clases o clase de covariaciones en la que la propiedad de la clase
consista en la relacin entre el cierre de un microinterruptorporuna
variedad indeterminada de instancias de respuestas de oprimir una palanca o barra con una posicin fija y la presentacin de un cambio de
estmulo en la forma de entrega de alimento, administracin de agua,
eliminacin o posposicin de un choque elctrico programado, etc.
La forma que podan asumir todas y cada una de las instancias de respuesta de la clase operante eran no definitorias de la clase en la medida
en que fueran suficientes para producir el cierre del microintcrruptor.
De esta manera, la morfologa de la respuesta de oprimir una palanca,
que constitua la substancia misma de la conducta operante relacionada con la entrega del alimento (el primeramente llamado reflejo alimentario), era tratada como una propiedad no dcfinitoria de la clase
operante. La propiedad dcfinitoria era alguna propiedad incidental de
la morfologa, que correlacionaba con una magnitud o intensidad suficientes para producir la opresin de la palanca como medio de cierre
del microinlerruptor y la posterior presentacin de un cambio de estmulo.
Esta cancelacin de la morfologa como propiedad dcfinitoria de
la conducta impuso una restriccin importante al anlisis funcional
del comportamiento: todas las medidas de la conducta consistan en
medidas indirectas basadas en el cierre del microintcrruptor como
efecto inmediato de la instancia de respuesta que cumpla con la propiedad dcfinitoria de la clase operante en cuestin. La frecuencia y
sus derivaciones surgieron como las medidas fundamentales del comportamiento operante: la frecuencia relativa, la tasa de respuesta, la
distribucin temporal de respuestas como espaciamicnto y su recproco, como distribucin de tiempos entre respuestas, la duracin
de cierre del microintcrruptor, la fuerza en gramos requeridos para cerrar el microintcrruptor y otras ms. La medicin de la conducta se
"vaci" de morfologa a grado tal que el anlisis experimental se cir-

144

cunscribi al estudio de los efectos temporales de los estmulos sobre

las respuestas, sin ninguna referencia a las dimensiones espaciales
de la conducta.
La sustitucin de los indicadores morfolgicos de la conducta por
indicadores indirectos de sus efectos llev, paradjicamente, a la recuperacin de la morfologa como criterio analtico fundamental. El
ejemplo ms destacado de esta "inversin" analtica es el caso del
comportamiento verbal.
Skinner (1957), en su obra Verbal behavior, se plante realizar un
anlisis funcional del lenguaje que superara los criterios morfolgicos y estructurales caractersticos de las disciplinas formales como la
lingstica, la gramtica, e incluso la semntica.
Con tales propsitos, Skinner defini a la conducta verbal como un
episodio entre el que habla y el que escucha, que se caracteriza en que
el que escucha funge como el mediador del rcforzamiento del que habla, de acuerdo con criterios especficamente estipulados por la comunidad verbal. Skinner fue ambiguo, en el mejor de los casos, en lo
que toca al criterio definitorio de la conducta verbal. Ya en The behavior of organisms (1938) sealaba que quiz la conducta verbal era el
nico tipo de comportamiento que poda requerir de un tratamiento
distinto al presentado a las conductas respondiente y operante. La razn de este posible tratamiento diferencial se basaba en su distintividad "topogrfica" es decir, morfolgica. En Verbal behavior
plante el anlisis de la conducta verbal en trminos de un criterio
estrictamente funcional: la mediacin del rcforzamicnlo de la conducta del que habla por parte del escucha, pero al margen de muchas
otras deficiencias y contradicciones lgicas (Ribes en preparacin)
en su taxonoma de la conducta verbal, como conducta operante, estableci criterios morfolgicos explcitos basados fundamentalmente
en la morfologa del estmulo (los llamados estmulo verbal y no verbal) para distinguir las distintas operantes verbales, a la vez que asumi que el escucha, como representante funcional de la comunidad
verbal, identificaba la oportunidad y pertinencia de reforzar una respuesta, en tanto respuesta verbal, con base exclusivamente en su morfologa.
La extensin del anlisis conductual a las situaciones sociales en
que tiene lugar la conducta "socialmcnte significativa" ha resultado
en prcticas sistemticas de identificacin y medicin del comporta145

miento humano fundamentadas en criterios morfolgicos (vase, por

ejemplo, la especificidad aplicaliva de las tcnicas y terapias de
modificacin de conducta con base en criterios como las fobias, la
ansiedad, las obsesiones, el alcoholismo, la agresin, etc.). Se puede
pensar en tres razones que dan cuenta de esta "recada" del anlisis
de la conduca a condiciones fundamentadas en criterios morfolgicos:
a) El uso de medidas indirectas de la conducta;
b) La separacin analtica de la conducta del organismo respecto
de la conducta de otro organismo o de la accin de un objeto con
los que nteracta; y
c) La confusin de los sistemas reactivos (o respuestas) del organismo con la funcin de respuesta, as como la nula delimitacin entre el objeto de estmulo, el estmulo y la funcin de
estmulo.
El uso de medidas indirectas de la conducta parece ser un instrumento idneo para superar el anlisis morfolgico cuando se eligen
respuestas relativamente arbitrarias en condiciones restrictivas propias del laboratorio experimental. Sin embargo, cuando el anlisis se
desplaza a situaciones no arbitrarias, "naturales", tener que describir
la conducta en trminos de frecuencias, lalcncias o cualesquiera otra
de las medidas relacionadas obliga a utilizar criterios morfolgicos
para seleccionar "la" o "las respuestas" que varan cuantitativamente con base en dichas medidas indirectas. El ojo o el odo humanos no
constituyen sensores equivalentes o intercambiables respecto del cierre de un microintcrruptor.
La definicin de la respondiente y la operante como clases de "respuesta" parle de la premisa de la inseparabilidad de los componentes de estmulo y respuesta como covariaciones funcionales. En
consecuencia, la unidad de conducta puede considerarse, en sentido
estricto, una relacin o interaccin. Sin embargo, en la medida en que
se ha prescrito (Skinncr, 1957; 1962) que, defacto, la relacin puede
analizarse separadamente, quedan exclusivamente las descripciones
morfolgicas de las propiedades de respuesta "a ser reforzadas" y las
descripciones morfolgicas de los estmulos "discriminativos" que
regulan las propiedades de la respuesta o la ocasin para su reforzamicnto.
Finalmente, tenemos la confusin entre el objeto de estmulo, el estmulo y la funcin de estmulo, as como entre los sistemas reactivos,
146

la respuesta y la funcin de respuesta. Los objetos, los estmulos, los

sistemas reactivos y las respuestas poseen un nivel obscrvacional que
incluye a la descripcin morfolgica como uno de los criterios fundamentales. La funcin de estmulo y la funcin de respuesta, que son
inseparables como ncleo de cualquier segmento intcrconduclual especfico, constituyen relaciones entre dichas propiedades obscrvacionalcs, y aun cuando para describir las funciones de estmulo y de
respuesta es indispensable describir las morfologas involucradas como respuestas, sistemas reactivos, objetos de estmulo y estmulos, la
mera descripcin de estas propiedades y su variacin cuantitativa no
son equivalentes a la descripcin de las funciones. La funciones, como relaciones que son, no pueden ser consideradas observables o
inobscrvablcs. La obscrvabilidad o inobscrvabilidad no es una
propiedad o predicado de las funciones. Se pueden observar los elementos y su peculiar ordenamiento en tiempo y espacio. La observacin de este ordenamiento de respuestas y estmulos en tiempo y
espacio permite identificarque no observarla organizacin funcional de la conducta, es decir, las funciones de estmulo y respuesta.
La confusin entre funciones y morfologas ha promovido el uso intercambiable de los conceptos de estmulo, respuesta, objeto y sistema reactivo con los de funcin de estmulo y respuesta.
De este modo, solo para citar un ejemplo elocuente de la literatura contempornea, la distincin funcional entre conducta moldeada
porcontingcncias y conducta gobernada por reglas se ha re-formulado como una distincin estrictamente morfolgica dada la falta
de autnticos criterios funcionales- entre conducta gobernada
por estmulos verbales y conducta gobernada por estmulos no verbales (Galana, 1986; Vargas, 1988; Haycs, 1989; Mayes & Haycs,
1989).
No se afirma que la conducta verbal, con propiedades morfolgicas distintivas no posea funciones distintas a las de la conducta no
verbaly lo mismo puede decirse de los estmulos verbales, sino que lo que se plantea es que dichas funciones especficas no se establecen automticamente a partir de la morfologa. La morfologa
constituye una condicin necesaria para las funciones conduclualcs,
ms no es una funcin suficiente. Establecer distinciones funcionales con base exclusivamente en propiedades o criterios morfolgicos
significa confundir las condiciones necesarias con las suficientes, que

147

en el caso de la psicologa, se estructuran a partir de apropia organizacin del comportamiento en acto en circunstancias especficas.

El lenguaje una morfologa o

un mbito funcional?
Desde un punto de vista morfolgico, se pueden distinguir tres grandes grupos de comportamiento: el sensorial, el motor y el verbal. Estas tres categoras del comportamiento nunca ocurren aisladas.
Exceptuando algunas especies primitivas en la filogenia animal en las
que se confunden las funciones sensoriales con las de nutricin (moluscos fijos, etc.), toda conducta sensorial se da siempre acompaada
de alguna forma de molricidad parasensorial (conductas de orientacin o similares), a la vez que toda conducta motriz se ve acompaada
necesariamente de su reafercntacin sensorial. En el caso del comportamiento verbal es evidente que, en sus distintas modalidades
(leer, escribir, escuchar, hablar, gesticular y observar), se confunden
las tres categoras morfolgicas. No se puede concebir la morfologa
verbal al margen de la sensibilidad y la modicidad, en consonancia
con el planteamiento aristotlico de la inclusividad sucesiva de las
potencias de los cuerpos vivos (Acerca del alma, 1978 traduccin
espaola).
A pesar de esta inseparabilidad funcional de las morfologas del
comportamiento, la psicologa, sistemticamente, las ha considerado
sistemas funcionales independientes. La clasificacin tradicional de
los "procesos" psicolgicos en trminos de procesos senso-pcrccptualcs, de aprendizaje y motivacin, y de cognicin lingstica (pensamiento, razonamiento, memoria, etc.) descansa en el supuesto de la
autonoma funcional de las tres grandes categoras de morfologas del
comportamiento. Esta premisa cuestionada de la psicologa se
"asoma" tambin en las distintas vertientes conceptuales que han
conformado histricamente la teora de la conducta. Por razones
proximales me limitare a sealar este fenmeno en la teora del condicionamiento operante tal como se ha formulado desde la perspectiva
del anlisis de la conducta.
En la teora del condicionamiento operante los procesos o funciones vinculados a la sensibilidad se han reducido conceptualmente a
los procesos de la moricidad. Es indudable que, adicionalmente al
148

hecho de que la teora considera a toda forma de conducta biolgica

inicial como conducta respondiente, los estudios derivados de la escuela de Bykov (1985), demostrando la condicionabilidad respondiente y en ocasiones operante de los llamados sistemas internos
de respuesta (Alcaraz, 1979), reforzaron la idea de que toda conducta,
fisicalsticamente hablando, se presenta primeramente como motricidad. Conducta es movimiento de translacin (vase por ejemplo todas las definiciones del comportamiento formuladas por los
distintos tericos del conductismo (Kirtchener, 1977). El lenguaje,
considerado como conducta verbal, se consider siempre una conducta motriz por definicin pero con propiedades morfolgicas o
topogrficasespeciales (Watson, 1924; Skinner, 1938).
De este modo, en la teora de la conducta, se conceptualizaron las
caractersticas especiales del lenguaje como un tipo de morfologa de
conducta en trminos de: a) su ineficacia mecnica para alterar directamente las propiedades fsico-qumicas del ambiente y, b) la "arbitrariedad" de su morfologa dado su carcter intrnsecamente social.
La conducta verbal, como una forma de morfologa adicional, se caracteriza por su dependencia en otros para: a) establecerse como
morfologa con propiedades funcionales respecto de un grupo social
determinado; y, b) para producir efectos y alteraciones en el ambiente
fsico-qumico indirectamente. Sin embargo, estas caractersticas de
las morfologas verbales nunca se concibieron como un criterio para
excluir al lenguaje de la molricidad desde el punto de vista de la lgica
de la teora, sino que, por el contrario, igual que en el caso de la sensibilidad, el lenguaje fue considerado una forma de molricidad, pero
con restricciones funcionales.
En la medida en que la teora de la conducta no super los criterios
morfolgicos de la psicologa tradicional, tampoco cancel en forma
definitiva la tentacin conceptual de utilizar la no observabilidad de
ciertas formas de comportamiento sensible y verbal como formas
restringidas de motricidad, como dispositivos lgicos para dar
cuenta de fenmenos psicolgicos que corresponden a lo que Ryle
(1949) ha denominado "expresiones mentales". Los acontecimientos
o actividades "mentales" fueron resustanciados fsicamente por el
conductismo en la forma de conductas "internas" o "cubiertas" (Skinner, 1945). El carcter implcito que ha sealado Kantor (1924-1926)
de cualquier conducta, fue privilegiado y confundido, en el caso de la

149

conducta verbal subaudiblc y del comportamiento sensorial, como

y con formas de conducta interna o cubierta. De este modo, la visin y el lenguaje no pronunciado aunque si prc-vislo o pre-cscuchado: vase en Skinncr (1957) los procesos de autoedicin y
composicin-, se convirtieron en la va de acceso lgica de la teora
de la conducta para interpretar los fenmenos de la imaginacin y del
pensamiento, tal como estos se expresan en las prcticas del lenguaje
ordinario.
La investigacin contempornea en el campo de los procesos de la
imaginacin y el pensamiento constituye el desarrollo histrico natural de esta distorsin lgica, fundamentada en la confusin de la morfologa con la funcin del comportamiento.
No es mi propsito entrar en detalle en el anlisis del estudio del
comportamiento humano, y que surge como consecuencia de esta lgica especial. Es suficiente sealar cmo los dos fenmenos principales, la conducta gobernada por reglas y la equivalencia de estmulos,
estn planteados en trminos de la accin indirecta de los procesos de
rcforzamiento y la participacin privilegiada de procesos verbales cubiertos en su control (Critchficld & Peron, 1990; Wulfcrt, Doughcr;
Grccnway, 1991).
En dos escritos previos (Ribes, 1986; Ribcs, 1990) aborde el problema de la insuficiencia de los criterios puramente morfolgicos para distinguir a la conducta no verbal o prelingstica de la conducta
verbal o lingstica, concebida esta ltima en trminos funcionales: la
estructuracin de interacciones de naturaleza substitutiva rcfercncial
y no rcfercncial. Dicho anlisis estableca que la conducta morfolgicamente verbal puede participar en episodios de conducta prc-sustitutivos, y que por ende, aun cuando la conducta morfolgicamente
lingstica parece ser una condicin necesaria para el desarrollo de las
interacciones sustilutivas (por las caractersticas potenciales de su
desligablidad funcional), su mera ocurrencia o disponibilidad no son
condicin suficiente para ello.
Esta formulacin que es en principio correcta, adolece de una falla
lgica fundamental: identifica a la morfologa de la conducta lingstica en trminos motrices, an cuando asume, de manera radical que
toda interaccin humana es por definicin lingstica, y en consecuencia, que las conductas de observar, ver, escuchar, y otras ms referidas al mundo d la sensibilidad, son tambin lingsticas. Sin

150

embargo, no se cxplicilan dos puntos fundamentales: 1) los criterios

para identificar la morfologa lingstica de las conductas sensoriales
incluyendo a los episodios de observacin y orientacin; y 2) si
las conductas sensoriales con morfologa lingstica pueden participar en la mediacin de interacciones sustilutivas.
En un escrito reciente (Ribcs, 1992), siguiendo la nocin de Wittgenslcin (1953) acerca de los "juegos de lenguaje", he radicalizado
mi formulacin anterior respecto a la naturaleza lingstica del comportamiento humano. En esta relativamente "nueva" formulacin,
sostengo que el lenguaje, como medio de contacto convencional por
excelencia del comportamiento humano, constituye el mbito funcional de toda la conducta humana, y que, en consecuencia, no tiene sentido distinguir a la conducta como verbal o no verbal, dado que la
conducta no es nada ms que el "contenido funcional" del lenguaje,
entendido este ltimo como "forma de vida" (Wiltgcstein, 1953).
No voy a reiterar algunos argumentos expuestos en el escrito mencionado (Ribcs, 1992 pp 290,292), sino que voy a tomar un ejemplo
dado por Wittgcnstcin (1969) para ilustrar la nocin de juego de lenguaje, y cmo esta nocin permite un cambio de perspectiva radical
respecto de la relacin entre lenguaje y conducta. Asimismo, describir parcialmente algunos datos experimentales en proceso que muestran cmo es posible darle pleno sentido a esta concepcin radical.
Voy a transcribir un fragmento del mencionado escrito:
"E! lenguaje siempre ocurre en acciones y como acciones, pero el lenguaje no es equivalente a dichas acciones. Por otra parte, la morfologa
de las acciones puede no parecer lenguaje, pero ser lingsticas. Al ver
una mesa, ver es un episodio lingstico aun cuando no veamos "a travs" de las palabras ni las mesas tengan etiquetas o rtulos adheridos a
ellas nombrndolas. No vemos colores, formas, tamaos y otras propiedades geomtricas, fsicas y qumicas y despus nos percatamos
a travs de una reconstruccin verbal explcita o tcita que lo
que vemos es una mesa. Slo vemos una mesa, puesto que hemos
aprendido mediante el lenguaje (escuchando mientras vemos las acciones de otros) que una mesa es una mesa. Estamos seguros o confiados
de que cuando vemos una mesa de hecho estamos viendo una mesa. Esto ocurre incluso cuando no sabemos por qu es una mesa. Pero ver y saber son diferentes, puesto que implican juegos de lenguaje diferentes:
Cuando un nio aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo qu
es lo que debe investigarse y qu no. Cuando aprende que hay una alacena en el cuarto no se le ensea a dudar acerca de que si lo que ver

151

despus es todava una alacena o solamente una especie de escenografa. (Wittgenstein, 1969, 472)
El nio, me gustara decir, aprende a reaccionar de tal y tal manera; y
reaccionando as no sabe nada hasta ese momento. El saber empieza en
un nivel posterior. (Wittgenstein, 1969, 583)"

Otro ejemplo de Wittgenstein que cito en dicho escrito para ilustrar

el ver lingstico es el siguiente:
"Enseamos a un nio "esa es tu mano", no 'esa es quiz (o probablemente) tu mano'. As es como un nio aprende ios innumerables juegos de lenguaje que tienen que ver con su mano. Nunca se le ocurre a l
una investigacin o una pregunta ser esta realmente una mano? Ni
por otra parte, aprende que el sabe que esta es una mano". (Wittgenstein, 1969,374).

En la nocin de juego de lenguaje formulada por Wittgenstein como equivalente a "una forma de vida", el lenguaje, aun cuando requiere de las palabras, no es las palabras. El lenguaje es el conjunto de
sentidos que se desprenden de la prctica social con y como lenguaje.
Desde este punto de vista, los juegos de lenguaje y en consecuencia,
las formas de vida, se aprenden en primera instancia como un conjunto de elementos que el nio debe reconocer y despus utilizar, y como
la aceptacin de un mundo y sus prcticas tal como estas se expresan
y ejercitan por medio de y como lenguaje por otros. Desde este punto
de vista, las formas ms elementales de organizacin de la conducta
humana (lo que Ribcs y Lpez 1985describen cmo interacciones contextales) constituyen en lo esencial la aceptacin de los juegos de lenguaje, es decir, de sus elementos, usos y sentidos. Se
aprende a ver y sentir en lo general y a reaccionar en lo particular
ante el mundo (objetos, personas y acontecimientos) en trminos de
uno o varios juegos de lenguaje, y en esa medida, el scntiry el reaccionar tempranos del ser humano a diferencia de los animales no humanos, adquiere obligadamente una morfologa lingstica, aun cuando
esta no sea observable en los mismos trminos en que omos una
verbalizacin o leemos una texto. El sentir y el reaccionar es morfolgicamente lingstico porque se siente y se reacciona ante acontecimientos, objetos y personas que son lo que son en trminos de su
nombre y de lo que se dice y se hace de ellos. Este planteamiento parece cubrir satisfactoriamente la primera deficiencia que identificamos
en nuestra formulacin anterior: cmo reconocer la morfologa lingstica de la conducta sensorial y otras reacciones? Ello ocurre

152

cuando se identifica el aprendizaje de los elementos, usos y sentido

de un juego de lenguaje, aun cuando el nio o individuo no lo
ejercite todava instrumcntalmcntc.
Para contestar a la segunda pregunta relativa a cuando participan
dichas morfologas sensoriales en la mediacin de interacciones sustitutivas, describir brevemente los resultados iniciales de un proyecto experimental en curso, con la colaboracin de Diana Moreno, Ana
Elena Villanucva y Carlos Martnez.
Se trata de una situacin experimental en que se empica un procedimiento de igualacin de la muestra de segundo orden con estudiantes de bachillerato. El procedimiento consta de cuatro etapas. En una
primera, que constituye la sesin inicial para todos los sujetos experimentales, se presenta un conjunto de arreglos con figuras geomtricas
coloreadas en la forma de una igualacin de la muestra de segundo orden. En esta sesin, los sujetos experimentales slo tienen que observar el arreglo en la pantalla de un monitor, sin tener que hacer nada
explcito en particular. Despus los sujetos experimentales se distribuyen en cuatros distintos grupos. Hay un grupo, el llamado control,
que durante todo el experimento contina siendo expuesto al arreglo
de estmulos sin que tenga que hacer nada ms que observarlo.
Un segundo grupo observa ahora el arreglo con la presentacin secucncial de estmulo por estmulo, y tiene que leer el texto que lo
acompaa que seala que estmulo es (por ejemplo, circulo rojo). Al
final de cada arreglo, aparece un cursor sealando cual de los estmulos de comparacin es el correcto en la igualacin, que puede ser de
identidad o de semejanza. Este procedimiento se expone cuatro das
consecutivos. Despus ese mismo grupo pasa a un procedimiento modificado en que la diferencia es que los estmulos en vez de presentarse uno por uno, se presentan en dos bloques, el de los estmulos
de segundo orden y despus el arreglo de primer orden (muestra y tres
comparativos). Este procedimiento dura tambin cuatro das, y se pasa a un cuarto procedimiento en que ahora se presenta todo el arreglo
de estmulos completo, con textos adhoc y el cursor sealando tambin cual es el estmulo de comparacin correcto. Otros dos grupos se
exponen a los mismos procedimientos, pero en momentos diferentes
de acuerdo a un diseo de lnca-base mltiple. El segundo grupo se
expone a la primera condicin experimental hasta que el primer grupo

153

inicia la segunda condicin experimental, y as sucesivamente. Los

mismo ocurre con el tercer grupo respecto del segundo.
Los cuatro grupos de eslc estudio se sometieron adicionalmcntc a
pruebas de transferencia al trmino de los ensayos de aprendizaje observacional en cada sesin. Durante las pruebas de transferencia se
presentaron tres tipos de situaciones de igualacin: a) pruebas inlramodalcs en los que se mostraban estmulos nuevos variando en forma
y color y la igualacin corresponda a un criterio de identidad o de semejanza; b) pruebas extramodalcs en las que se presentaban los mismos estmulos del entrenamiento pero variando en tamao y sin tener
color, con el criterio de igualacin correspondiendo a identidad o semejanza; y c) pruebas extrarrclacionalcs en las que se mostraban los
mismos estmulos del entrenamiento variando el color y forma pero el
criterio de igualacin era de diferencia. No se procuraba informacin
a los sujetos durante los ensayos de prueba, y slo al final de la sesin se les deca cuantas respuestas correctas tenan.
El punto crtico los ensayos de prueba es que los sujetos se exponan a una pantalla dividida. En la mitad superior, se presentaba el
arreglo de estmulos estndar de igualacin de la muestra. En la mitad
inferior, se presentaban un prrafo incompleto y veintin opciones
textuales. El prrafo era una descripcin incompleta de cmo el sujeto
igualaba: "Cuando en la seccin de arriba est y y en la seccin
de cnmcdio est la figura correcta en la seccin de abajo es". Las
opciones entre las cuales poda elegir el sujeto agotaban todas las posibilidad de descripcin en trminos de instancias aisladas (tringulo
rojo, cuadrado azul, etc.), de pertenencia a una clase (uno con la misma forma, etc.), o de relacin (el idntico, etc.). La respuesta de igualacin consista en completar el prrafo.
Los resultados obtenidos 1 muestran que en todos los grupos, independientemente del procedimiento de exposicin utilizado, y en todas
1 Das despus de! trmino del experimento, al ser interrogados, la mayora de los sujetos experimentales reportaron haberse comuinicado entre s respecto del problema experimental en los perodos entre sesiones, as como no
haber ledo en muchas de las ociones en voz alta los textos que acompaaban a
las figuras presentadas en el monitor. Esta informacin no slo confirma que los
reportes y las interacciones verbales antes y despus de una situacin experimental no hacen referencia a lo que ocurre en la situacin, y por consiguiente, carecen de funcin "causal" sobre el desempeo estudiado, sino que aumenta el
"poder" de los resultados obtenidos, pues estos ocurrieron de manera sistemtica
a pesar de las influencias extra-experimentales reportadas.

154

las pruebas de transferencia empicadas, alrededor de la sesin once

los sujetos experimentales comenzaron a responder con porcentajes
cercanos al ochenta por ciento o mayores de correccin en las pruebas
de transferencia. El experimento, que todava tiene que completarse
con algunos controles adicionales, fue diseado para evaluar cxperimcntalmcntc las condiciones de presentacin de lo estmulos y las
interacciones contextales elementales para despus tener un desempeo selector o susttutivo de acuerdo con las pruebas de transferencias empleadas. Los datos sealan que la mera exposicin del arreglo
de estmulos, sin textos, ni indicaciones acerca del estmulo de comparacin correcto, parece ser suficiente para responder con niveles
cuando menos selectores en las pruebas de transferencia utilizadas.
No se puede atribuir ningn efecto a la ejecucin en las pruebas de
transferencia, pues estas se iniciaron en distintas sesiones para los
grupos experimentales segundo y tercero.
Estamos ante un caso paradjico de acuerdo con nuestra tradicin
de reducir las funciones a morfologas y las morfologas a motricidad,
en donde un procedimiento de familiarizacin de estmulos, en el que
no se tena que decir, hacer u observar o buscar alguna relacin en particular, result en el desempeo efectivo en pruebas de transferencia
en las que se tena que elegir tres opciones verbales para completar un
prrafo que describa una relacin condicional entre estmulos que se
estaban observando. Este es un resultado en que lo nico que puede
interpretarse como decisivo para la ejecucin en las pruebas, es el nmero de sesiones en que se observaron los arreglos de estmulo. El resultado es inesperado. Si se trata de un efecto de familiarizacin, este
sera independiente de la informacin incluida (que estmulo era el
correcto) y de la forma de presentarlo, y sera un caso "puro" de ver
lingstico. Implicara que para resolver una prueba de igualacin de
la muestra en que las respuestas son textuales y los estmulos de carcter geomtrico, la familiarizacin ante los estmulos es condicin
suficiente para obtener interacciones cuando menos de tipo selector y
quiz sustitutivo. Replicando este estudio con nios que desconocen
el sentido de los estmulos o utilizando estmulos "sin- sentido" con
adultos permitira precisar si este efecto observado solo se obtiene
cuando los estmulos ya forman parle de las prcticas ordinarias del
lenguaje. Independientemente de estas posibilidades, los resultados

155

de este estudio parecen apoyar la legitimidad de una nueva lgica para

relacionar al comportamiento humano y el lenguaje.

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157

IX. La psicologa interconductual

y el anlisis de la conducta.
Algunas distinciones en los
contenidos y en el proceso*

EDWARD K. MORRIS

Los psiclogos contemporneos se ven muy a menudo presionados,

fuertemente, para que hagan distinciones entre las psicologas conductualcs existentes (Ver por ejemplo, Mahoney, 1989). Por ejemplo,
con frecuencia reciben presiones para que establezcan diferencias entre la psicologa interconductual (Kantor, 1959), el anlisis de la conducta (Skinncr, 1974), la psicologa estmulo-rcspuesta (Watson,
1924), la conductologa (Fraley y Vargas, 1986), el conduclismo paradigmtico (Staats, 1986), el conductismo emergente (Killcen,
1984) y la prxica (Epstcin, 1984). Todos estos abordajes de a conducta, son aparentemente, aunque de manera equivocada, un "ismo"
que trata dcvercl mundoa partirdesus mecanismos (ver por ejemplo,
Boring, 1964, Recse y Ovcrtor, 1970).
En contraste, los conductistas contemporneos tienen pocas dificultades en hacer distinciones (ver Zuriff, 1985). Los adinrenles de
cada una de estas siete psicologas conductuales, con facilidad encuentran diferencias entre su conduclismo y el de otros, lo cual hacen
a travs de programas destructivos de crtica y programas construclivos referidos a propuestos catcgorialcs. Por desgracia, muchos de es* Este captulo es una versin extendida de ia presentacin que hice en e! Coloquio
de Psicologa Interconductuai, en Guadalajara, Mxico, durante el mes de febrero, los
das 24-26 de 1992 (Morris, 1992a). Agradezco a Bryan D. Midgley por sus comentarios y por las conversaciones que tuve con en relacin con el material que aqu presento. Universidad de Kansas.

159

tos conduclistas contemporneos poco saben acerca de visiones del

mundo y de mctateoras, del tipo del mecanicismo y el contextualismo (Ver Pcpper, 1942) y este desconocimiento entraa una serie de
dificultades.
Las dificultades residen en que los programas constmctivos y destructivos se basan en "diferentes" visiones del mundo, por lo tanto,
sus crticas y alegatos carecen de importancia cognoscitiva o tienen
poco impacto (Pcpper, 1942, pp. 98-104). Las crticas y los alegatos,
muy a menudo, no se toman en serio debido a que las categoras conceptuales y los criterios de verdad de los conductislas que hacen la crtica son muy diferentes de los conductistas que son criticados. Ms
todava/cuando se critican otros conductistas, las crticas formuladas
no fortalecen ni fundamentan los alegatos que hacen acerca de los
propios programas de los cuales se derivan las crticas en cuestin
(Ver Pcpper, 1942, pp. 98-104).
El poco conocimiento sobre las visiones del mundo y las mctateoras constituyen, igualmente, una dificultad cuando los programas
constructivos y destructivos se basan en la "misma" visin del mundo. En esos casos, el carcter convincente de las crticas y las proposiciones, no llega a reconocerse, a pesar de que esas crticas y
proposiciones podran ser tomadas muy seriamente debido a que
pueden evaluarse con base en las mismas o similares categoras conceptuales y criterios de verdad (Ver Pcpper, 1942, pp. 98-104). Una
parte de este captulo se refiere a dos de las psicologas conductualcs
arriba mencionadas, la psicologa interconductual y el anlisis de la
conducta, que tienen las mismas visiones del mundo y, en consecuencia, sus crticas y alegatos pueden ser tomadas seriamente. La visin
del mundo de ambas es el contcxlualismo (vcrHayes, Haycs y Rccse,
1988, Morris, 1988a y Peppcr, 1942, pp. 232-279) aunque en dos diversas variedades (ver Hay es, Haycs, Rccse, 1988, Rccse y Sarbin,
en prensa, Morris, 1988 b).
Cuando se acepta que la psicologa intcrconductal y el anlisis de
la conducta son variedades de la misma visin del mundo, es factible
tomar sus crticas y alegatos con seriedad y tratar de resolver lo que algunas veces son relaciones contenciosas entre ellas. Mediante este
proceso podramos tratar de integrar a ambos en aquellos puntos en
donde sus nfasis e intereses, sus fuerzas y debilidades permiten una
complcmentacin (Morris, 1982, 1984, contra Parrott, 1983). Si dos

160

conduclismos no tuviesen visiones del mundo parecidas, esto que

pretendemos sera imposible. El intento de integracin que entonces
se llevara a cabo, conducira slo a un confuso eclecticismo (ver Peppcr, 1942, pp. 104-113).
La afirmacin de que la psicologa interconductual y el anlisis de
la conducta son comparables con una visin del mundo contcxtualista
es temeraria y necesita argumentarse y documentarse (ver por ejemplo, Hayes, 1998, Haycs y Brownstcin, 1986, Haycs, Hayes y Rccse,
1988, Morris, 1982, 1984, 1988a, 1992b). Esta afirmacin fue en un
principio, la tesis principal que pretenda guiar este escrito, pero luego se convirti en un apartado con una preocupacin ms focal sobre
las relaciones entre la psicologa interconductual y el anlisis de la
conducta y entre estas dos aproximaciones y la psicologa en general.
Esta atencin ms especfica a los contenidos de la psicologa interconductual y a los procesos en el anlisis de la conducta, surgi por
dos razones.

Una revisin de la tesis original

Primero, la tesis de inicio pareca demasiado general para orientar el
texto. Como Ribcs seala (comunicacin personal, septiembre 10 de
1991):
El nterconductismo representa ms bien una nueva forma de ver los
problemas que suponemos... se encuentran mal fundamentados en la
teora del condicionamiento. La mayor parte de nosotros pensamos que
ser conductista o intcrconduclista... no significa (ser un) terico del
condicionamiento. Ms an... el conductismo slo podr desarrollarse
"si" la "teora" de] condicionamiento es abandonada.

Esta preocupacin respecto a la teora del condicionamiento (Ribes, 1984, 1986a, 1986b, 1988) est igualmente presente en otros
interconductistas (ver por ejemplo Parrot, 1983, Kantor, 1970,
Mountjoy, 1976). Es una preocupacin que exige una inquisicin y un
anlisis ms serio del que ha recibido hasta ahora.1
Segundo, la tesis original se revis en virtud de una observacin reciente relativa a las variedades de contextualismo cientfico. Entre es1 Cuando prepar rni contribucin, y elabor este texto en particular, tena otra
preocupacin. No soy puro en mi psicologa interconductual (Morris, 1988c). Ribes,
graciosamente, reconoci mi impureza, pero me escribi que eso no debera limitarme, pues el coloquio en el que este texto se bas, incluira captulos de investigadores

161

tas variedades no slo tenemos al intcrconduclismo y al anlisis de la

conduca, sino tambin algunos enfoques a la psicologa del nio y
del desarrollo, as como a la psicologa social y de la personalidad
(ver Sarbin, 1977 y Hayes, y col., en prensa). La observacin reciente
a la que nos acabamos de referir es la de que algunas de estas variedades de contextualismo "inlcractilan" entre s, ms que entrar en transacciones (Morris en prensa). Es decir, se hablan unas a otras, ms bien
que una con otra, pues se refieren a distintas cosas y quiz, lo ms crtico de este asunto, sea que tienen diferentes objetos de estudio.
Tanto para los intcrconductistas como para los analistas de la
conducta, el objeto de estudio es el "acto" dentro de un contexto o
la conducta dentro un contexto (o sea la intcrcojjducta). Eso es lo
que intentan comprender. En contraste, el objeto de estudio de las variedades antes mencionadas de contextualismo es la "persona" dentro
de un contexto, el individuo dentro de un contexto. Eso es lo que intentan comprender. El acto dentro de un contexto y la persona dentro
de un contexto son dos objetos de estudio muy diferentes para la psicologa. Cada uno determina preguntas y respuestas acerca de diferentes problemas y estilos de expresin. Como consecuencia de ello
se presentan faltas de comprensin innecesarias, las cuales elaboraremos en este captulo.

Convergencias de razones y relaciones

Porque la orientacin de este libro con respecto a la teora del condicionamiento y las diferencias en el objeto de estudio de los contextualistas convergieron para que cambiara la tesis original de este
captulo? La respuesta est en la convergencia de razones y de relaciones.
que "iban ms all de Skinncr... basados en Kantor" (E. Ribes, comunicacin personal,
septiembre Ode 3991). Esta era una feliz coincidencia con mi forma de pensar y por
lo tanto me sent en cierta forma liberado. Debo decir que "en cierta forma liberado"
pues mi trabajo podra describirlo como ms "situado en Skinner, basndome en Kantor y no yendo ms all de Skinner, basa do en Kantor" (Morris, 1982, Morris, Iliggins
y Bickel, 1982a). De acuerdo con mis colegas analtico-conductualcs, neoconservadores, debera describir mi trabajo de una manera diferente, como "yendo ms all de
Skinncr, basado en Skinner" (ver Morris, 1992b). Pero todo esto, a fin de cuentas lo
que describe es la misma empresa, a algunos les gusta seguir un camino, otros prefieren ir por una va diferente.

162

Primero, la teora del condicionamiento es el meollo del objetivo

analtico de la conduca consistente en comprender al comportamiento mediante la prediccin y el control (Skinncr, 1966, Mayes y
Brownstcin, 1986).
La teora del condicionamiento, en este caso la teora del condicionamiento analtico de la conduca, es producto del anlisis experimental que fue conceptualizado en un principio por Skinner (1938,
ver Skinner, 1966) y actualmente se haya ejemplificado por la investigacin publicada en el Journal ofl/c Experimental Analy sis ofBehavior (ver Honig, 1966, Honig y Sladon, 1977, Ivcrscn y Laltal,
1991). El anlisis de la conducta ha conseguido comprender el comportamiento gracias a varios principios bsicos, abstractos y genricos, por ejemplo, los principios del re forzamiento y del control de
estmulos.
Segundo, aunque la psicologa intcrconductual comparte con el
anlisis de la conduca el objetivo de comprender a la conducta dentro
de un contexto, su punto de vista sobre la teora del condicionamiento se limita a concebirla como un medio (Kantor, 1970, Ribes, 1984,
1986a, 1986b, 1988). La psicologa intcrconductual ve a la teora del
condicionamiento como un producto de una prcparacinjnslrumental
que ha sido muy redituable pero que ha llevado a una comprensin
muy reducida a menudo superficial de la conducta. Como consecuencia de ello, se piensa que la teora del condicionamiento impide el futuro del conductismo.
Tercero, las otras variedades de contextualismo, las correspondientes a las psicologas social, de la personalidad y del desarrollo, se
unen a la crtica intcrconductual referida a la teora del condicionamiento, aunque por diferentes razones. Critican a la teora del condicionamiento porque considera a la conducta (no a la persona) como
objeto de estudio y porque esa teora intenta "comprender la conducta" (no "comprender a la persona"). Desde este punto de vista, las personas no pueden reducirse a su conducta dentro de un contexto, que
slo es un ndice para entender lo que es una persona. Esta crtica, sin
embargo, tambin abarca a la psicologa intcrconductual.
La psicologa intcrconductual se encuentra entonces tomada entre
el anlisis de la conducta y otras variedades de contextualismo. Por un
lado, comparte con el anlisis de la conducta su objetivo de comprender al comportamiento, considerado este como objetivo de estudio y

163

como objetivo de la ciencia. O sea, la psicologa interconductual y el

anlisis de la conducta difieren, en eso, de las otras variedades de contcxtualismo, cuyo objetivo es comprender la persona y para ello estudian a la conducta, pero su objeto de inquisicin es la persona (es
decir, en ellas el objeto de estudio y lo que es estudiado no son los mismos).
Por otra parte, la psicologa interconductual comparte con las otras
variedades de contcxtualismo, la crtica a la teora pura del condicionamiento. Esta crtica compartida parece ser una parte de una crtica
ms profunda que se hace al anlisis de la conducta por su visin mccanicista del mundo (ver por ejemplo a Mahoncy, 1989, Parrotl, 1983,
Reesc y Overton, 1970, contra Galana, 1991, Morris, 1990). Tienen
razn, por supuesto, los intcrconductistas y otras variedades de contextualistas en su rechazo al mecanicismo. El mecanicismo es un obstculo para el avance de la psicologa en el estadio en el que se halla el
avance dentro de la evolucin cientfica, el tercer estadio o estadio de
la teora de campo o del contcxtualismo (Dcwey y Bcntlcy, 1949,
Einstein e Infeld, 1938/1961, Kantor, 1946, Pronto y Hcnnna, 1982), si
es que la teora del campo y el conlcxtualismo pueden igualarse en lo
que se refiere a este punto (Morris, 1992).
Sin embargo, como ya lo indicamos arriba, el anlisis de la conducta no es un punto de vista mecanicista acerca del mundo (Hayes,
Hayes y Recse, 1988, Morris, 1988,1988a, 1992c), es ms bien contcxtualista. Si esto es as por qu difiere con el interconductisfno
acerca del papel de la teora del condicionamiento en la ciencia de la
conducta?

Prospectos
En lo que sigue ofrecer un anlisis de lo anterior y de algunos malos
entendidos relacionados, los cuales existen entre la psicologa interconductual y el anlisis de la conducta y entre ambos, y otras variedades de contcxtualismo. Primero, principia con la consideracin de
porqu la "teora del condicionamiento" podra ser una fuente de debate entre el anlisis de la conducta y la psicologa interconductual.
Segundo, describir lo que podra llamarse una distincin "procesocontenido", una distincin que corre paralela a otras diferencias complementarias que hay entre el anlisis de la conducta y la psicologa
164

interconductual. Tercero, sealar que la distincin proceso-contenido podra construirse como una distincin entre la ciencia natural y la
historia natural, un sealamiento que aclarar los diferentes alcances
del anlisis de la conducta y de la psicologa interconductual, tanto
como los de la psicologa en general. Cuarto y ltimo, argir que las
distinciones entre proceso y contenido y entre ciencia natural e historia natural, no son dicotmicas, sino que representan un conlinuo^n. el
que se refleja todo un rango de actividades cientficas que c^en entre
o que podra llamarse, respectivamente, "conocimiento distanciado
de la experiencia" y "conocimiento cercano a la experiencia" (Ver
Gcertz, 1975). El argumento completo que expondr plantea que la
diferencia entre la psicologa interconductual y el anlisis de la conducta no las hace inconmensurables inherentemente. Ms bien, sus
diferencias sonde nfasis y de inters, de fuerza y debilidad.

Teora del condicionamiento

Primero me centrar en lo que en el "condicionamiento" y en la "teora del condicionamiento" podra constituir una diferencia entre la
psicologa interconductual y el anlisis de la conducta. Comenzar
con una inquisicin acerca de lo que significan "condicionamiento" y
"teora", tomados separadamente y en forma conjunta.

Condicionamiento
Para el condicionamiento en s mismo, no es endmica una visin del
mundo, sea mecanicista o contcxtualisla, pues es tanto un proceso
conductual como una preparacin experimental. Como proceso y preparacin es lo mismo un objeto de estudio adecuado para la ciencia
psicolgica, que una prctica. Es el condicionamiento un objeto de estudio y una prctica cuya funcin, propsito o significado se encuentra
en el contexto de otra actividad cientfica: conceptual, terica y metaterica. Si se considera el condicionamiento "per se", como un objeto
de estudio y una prctica, sin una funcin inherente, como un acto sin
contexto, no puede asegurar, por s mismo, el futuro del conductismp.
Por otra parte, el abandono del condicionamiento no asegurara que el
conductismo se desarrollara en el estadio de la teora de campo.

165

Teora
Hacer un lado la teora en la teora del condicionamiento, depender
de lo que signifique teora para nosotros. Si por teora entendemos un
compromiso mctatcricb que no es consistente con c! naturalismo,
por ejemplo, el suponer que el condicionamiento va a revelar la estructura y el modo como funciona la mente, entonces la teora del condicionamiento debe ser abandonada. Si por teora entendemos un
compromiso conceptual dirigido a explicar lo que llamaramos "fenmenos que toman lugar en otra parte distinta al nivel de observacin,
descritos en diferentes trminos y medidos, si esto fuera posible, en
diferentes dimensiones" (Skinncr, 1950, p. 193), entonces la teora
del condicionamiento tendra que ser abandonada.
Pero el termino teora tiene otro significado, con una aceptacin relativamente general en la ciencia. Teora es la organizacin del conocimiento emprico o derivado inductivamente, acerca de la naturaleza,
sus fenmenos y sus relaciones (Kantor, 1959). Este conocimiento
puede ser acerca de la conducta de los tomos, los objetos, los gases,
los genes y el comportamiento de los seres vivos, un conocimiento
que podra ser muy bien obtenido a travs del anlisis experimental.
La teora, en tantojprganizacin del conocimicntolva ms all de
los fenmenos particulares y sus relaciones a partir de los cuales derivamos a los hechos y las relaciones que estos tienen entre s. En la medida en la que la teora se refiera a clases de fenmenos y sus
relaciones, esa teora va a tener una generalidad y una utilidad que ir
ms all de los particulares (ver Skinncr, 1947). Este estadio de la
evolucin de la ciencia es el que se logra en las ciencias naturales. Si
se abandonara una teora tomada en el sentido anterior, no se asegurara el desarrollo del conductismo para que llegara al estadio de la teora decampo.

La teora del condicionamiento

La teora del condicionamiento, por supuesto, puede ser algo ms
que la suma de sus partes: "condicionamiento" y "teora". Por ejemplo, en la medida en que la teora del condicionamiento intente constreir los fenmenos que son conocidos (o que pueden ser conocidos)
acerca de la conducta y las relaciones que existen entre ellos, entonces
166

la teora del condicionamiento tendr efectos perniciosos sobre el futuro del conductismo. Si la teora del condicionamiento llega a implicar que los principios de la conducta ya se conocen por completo, aun
cuando no se hayan trabajado completamente, o si termina por afirmar que para conocerlos es suficiente el anlisis de la conducta, entonces, la teora del condicionamiento, o una parte de ella, debera ser
abandonada. Pero de nuevo, estas no son consecuencias inherentes o
cualidades propias de la teora del condicionamiento. Las cualidades
y las consecuencias son los procesos y productos de los cientficos de
la conducta.
Urgir al abandono de la teora del condicionamiento es una invitacin a cualquiera que este comprometido en el anlisis de la conducta
a abandonar lo que hace, cuando en realidad, slo unos pocos tericos
del condicionamiento necesiten, tal vez, dicha invitacin. Si muchos
ms no requieren esa invitacin, lo que quiz debera hacerse es identificar a aquellos que no les hace falta tal requerimiento y sealar la
naturaleza ejemplar del trabajo que llevan a cabo (Ver Morris, Higgins y Bickel, 1982). Nosotros podemos iniciarcl moldeamiento de la
conducta de los tericos del condicionamiento, slo en el punto en el
que la evolucin de sus prcticas permita hacer dicho moldeamiento,
no antes. Establecer una urgencia, es muy a menudo coercitivo y aversivo. El anlisis de la conducta ya nos ha enseado, suficientemente,
los efectos colaterales del control avcrsivo, de ah que debemos evitar
su uso (ver Sidman, 1989).

Conclusin
En resumen, soy ms visceral que otros intcrconductistas acerca de la
forma, la funcin y el futuro de la teora del condicionamiento en psicologa, pues al mismo tiempo me doy cuenta que hay algo ms en dicha teora, es decir, no estoy convencido de que tenga limitaciones
inhcrcntes.que impidan por s mismas, el desarrollo de la psicologa.
Ms an,kludo que el centrarse de manera excesiva en la teora del
condicionamiento impida el futuro del conducismo, de igual manera
que no creo que una excesiva preocupacin por la filosofa y por la
metateora pudiera llegara impedir el anlisis experimental de la conducta|De todos modos, permtaseme ser ms constructivo y ampliar
el alcance de mi argumento, lo que har, primero, desarrollndolo en
167

trminos de una distincin entre procesos y contenido conductual.

(Morris, 1985,1992, en prensa).

Procesos conductuales
y contenidos conductuales
La distincin entre procesos y contenido puede ayudar a clarificar algunas de las diferencias que existen entre la psicologa intcrconductual y el anlisis de la conducta, especialmente en lo que toca a la
teora del,condicionamiento. Puede permitir tambin la comprensin
de algunas de las diferencias que hay entre dichas aproximaciones y
otras variedades de contcxtualismo. En alguna medida, estas diferencias lo son en nfasis e inters, en fuerza y debilidad.
Por lo que se refiere al anlisis conductual y a la psicologa intcrconductual, una de sus diferencias es que esta ltima ha hecho nfasis
en el anlisis del contenido, el contenido conductual y no en los procesos de conducta. A la inversa, el anlisis de la conducta ha subrayado, sobre todo, el anlisis de los procesos, los procesos conductuales
y no los contenidos conductuales. Procesos y contenido, sin embargo, se complementan uno a otro y no se hayan necesariamente en
conflicto.

Procesos
Porproceso significo lostprincipios bsicos, abstractos y genricos de
cualquier objeto cientfico,]por ejemplo, en ptica, tendramos os
procesos o principios de la difraccin de la luz. Estos principios no se
refieren a un tipo particular de fenmeno, sea fsico, qumico, biolgico o de conducta psicolgica. Un ejemplo de esos tipos particulares
de fenmenos sera, digamos, un crepsculo. Los crepsculos son los
contenidos. Ms bien los principios se refieren en forma genrica a las
relaciones abstractas que hay entre clases de fenmenos (porejemplo,
en ptica, esas relaciones trascienden los momentos particulares o los
casos especficos. Momentos y casos que son los objetos de descripcin del lenguaje ordinario, digamos un "crepsculo o puesta de sol").
Presumimos que los procesos cientficos son nomotcticos y no se hallan bajo constricciones espacio-temporales especficas, pues se apli-

168

can umversalmente en tanto sean dadas las condiciones contextales

pertinentes.
Los procesos cientficos son descritos con trminos tcnicos que
sobrepasan a los trminos ordinarios, sus trminos son extraordinarios (por ejemplo, la difraccin de la luz) pues nuestro conocimiento
de dichos procesos es "extraordinario" (ver Lee, 1988, pp. 17-26). En
otras palabras, los procesos se encuentran ms all de la observacin
ordinaria. Los procesos forman parte de lo que sera la "psicologa fisiolgica" de Wundt y no de su psicologa de los pueblos, "volkcrpsychologie" (Wundt, 1916). A pesar de que los procesos no son
la materia de la observacin ordinaria, tales procesos, como seran
los principios de la fsica y la gravedad, los de la qumica y los gases, los de la biologa y la osmosis, son fundamentales para comprender de alguna manera el mundo en el que vivimos. Son sobre todo
fundamentales para el anlisis del mundo del contenido, por ejemplo,
el mundo de la hojas que caen, de las nubes rojas en el crepsculo, de
os climas tormentosos y de las montaas verdeantes.
En tanto que la conduca es una parte del mundo en el que vivimos,
es probable que no tenga discontinuidad alguna con lo que es objeto
de otras ciencias, de ah que sea un objeto de estudio adecuado para la
psicologa. Por lo tanto, de la misma manera que los cientficos de
otros dominios hablan de procesos, nosotros podramos, razonablemente, tratar los procesos "conductuales". Es decir, deberamos de
buscar os principios bsicos de la conducta en tanto conducta, en
otras palabras, describir las transacciones conductuales en trminos
abstractos y genricos.
Cuando el anlisis de la conducta se basa en una teora del condicionamiento (como sucede con el anlisis experimental de la conducta), los procesos conducuales bsicos que va a buscar son los del
condicionamiento, pues la bsqueda que realice ser la de principios
de la conducta y eso es lo que va a encontrar, descubrir, entonces,
principios de rcforzamicnto, castigo y control de estmulos (ver Catania, 1992). En tanto abstracciones de fenmenos particulares, los
principios de conducta no se refieren a relaciones conductuales limitadas cspacio-temporalmcnlc, porejemplo a una particular actividad social, emocional o congnoscitiva de un individuo (o sea a su
contenido conductual). De la misma manera que los procesos en
otras ciencias, los principios son, tal vez, las formas fundamentales de

169

comprender los contenidos conductualcs (Ver Hakc, 1982). E reforzainicnto y el control de estmulos nos ayudan a comprender un mundo en el que las personas desarrollan apegos sociales, se. rebelan en su
adolescencia o elaboran grandes pensamientos.
En tanto ciencia de la conducta, el anlisis conductua! se ha enfocado a la construccin de principios o procesos generales y abstractos
de la conducta. Excepcin hecha de las veces en las que el anlisis ha
sido interpretativo (porcjcinplo Skinncr, 1953,1957), o aplicado (ver
Bacr, Wolf y Rislcy, 1968), el anlisis de la conducta es una ciencia de
la conducta como conducta, una ciencia de la conducta en el sentido
genrico en el que loes la "teora del condicionamiento" en uno de sus
significados ms tiles.

Contenido
En contraste con los procesos, el contenido se refiere a jcasos particulares o tipos especiales de fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos y
de conducta psicolgicalSc refiere a cosas especficas y a sus relaciones con el mundo en el que vivimos, por o tanto, sus descripciones no
son en trminos genricos y abstractos, y no se habla, entonces, de la
difraccin de la luz, sino de las puestas de sol. El contenido es ideogrfico, limitado espacio-tcmporalmcnte, histrico. No es universal,
sino concreto y local. Se describe en trminos vernaculares, de carcter no tcnico, en los vocablos propios del lenguaje ordinario, pues
nuestro conocimiento acerca del inundo de todos los das es "ordinario" (Ver Lee, 1988, pp. 17-26); Esto es a lo que Wundt (1916) llam
"volkcrpsychologic", psicologa de los pueblos o psicologa folk (ver
Caan y White, 1992), no es su "psicologa fisiolgica" (Wundt,
1896)2.
En tanto que es parte de nuestro mundo cotidiano, la conducta,
probablemente, no es discontinua con otros dominios de contenido
(por ejemplo, las hojas que caen, las nubes rojas en la puesta del sol) y
por consiguiente, es adecuada, por s misma, para caer dentro del do2 El termino "contenido" no es ni elegante n carente de ambigedades, pero
no es enteramente nuevo (ver Bcm, 1988, Glcnn y Malagodi, 1991, Lee, 1938,
ver tambin Morris, 1985, 19S8a). Un termino sinnimo podra ser "sustancia
conductual", especialmente cuando se le contrasta con "proceso", como cuando
se comparan las investigaciones, teoras, problemas o preguntas "sustantivas"
versus las que se refieren al "proceso" (Ver Sears, 1975, pp. 60-62).

170

minio del contenido. Si describimos nuestro mundo cotidiano en

trminos de sus contenidos (por ejemplo, clima tormentoso, montaas verdeantes), podemos, igualmente, describir en forma razonable a la conduca en trminos de su contenido "conduclual". En
realidad, el contenido conductual es la parte ms importante del lenguaje del resto de la psicologa, donde encontramos un lenguaje que
describe la conducta en trminos vernaculares del lenguaje ordinario
o en trminos de lo que Wittgcnstcin (1953, 1958) denomin nuestros
"juegos de lenguaje" (ver Castcll, 1980, Day 1969a, Dcitz y Arrington, 1984). Este es el lenguaje del mundo fenomnico (Ver Day,
1966b).
El contenido conductual se refiere, entonces, a los particulares del
mundo fsico y social con el que intcractuamos y a nuestra conducta con respecto a esc mundo. Por ejemplo, el mundo en el que vivimos
consiste de invitaciones, horarios de las lneas areas, transportes,
lenguas extranjeras y habitaciones lenas de personas. Nuestra conducta con respecto a ese mundo consiste de emociones, sentirse
honrado por una atencin social al recibir una invitacin, con la
aceptacin consecuente, actividad motora, caminatas o los buzones
de correos, interacciones sociales, reservaciones en las lneas aereas,
actividad cognoscitiva, decidir a que aeropuerto se debe ir y patrones
motivacionalcs, el deseo de causar una buena impresin.
En contraste con el nfasis que el anlisis de la conducta pone en
los procesos, el contenido conductual es la materia de la psicologa
intcrconductual. O sea, la psicologa interconductual es menos una
ciencia de los procesos conducluales bsicos y ms una ciencia del
contenido conductual. Buena parte del trabajo de Kantorse ha enfocado al anlisis conductual de los contenidos conductualcs, por
ejemplo, en sus dos primeros libros intitulados "Los principios de la
psicologa" (Kantor, 1924, 1926), especficamente en sus captulos
sobre emocin, la imaginacin, las relaciones intcrpcrsonalcs, el lenguaje, el recuerdo y el pensamiento. Posteriormente, dichos anlisis
fueron las bases para el desarrollo de libros completos, por ejemplo
"Una psicologa objetiva del lenguaje" (Kantor, 1977) y la "Psicologa cultural" (Kantor, 1981).
Las diferencias entre la psicologa interconductual y el anlisis de
la conducta en relacin a los nfasis que cada una de ellas hace sobre
los contenidos y los procesos, respectivamente, se halla bien cjempli171

ficada en las afirmaciones de Kantor (1970) sobre el anlisis experimental de la conducta (AEC):
Para m, el AEC intenta descubrir lo que son los componentes ms importantes de los sentimientos y de la conducta emocional, de las acciones volitivas y voluntarias, de los procesos creativos de la
imaginacin y de la conducta que denominamos invencin, pensamiento, resolucin de problemas y razonamiento, (p. 105).

Conclusin
En la seccin precedente he argido que el anlisis de los procesos
conductualcs es principalmente una provincia del anlisis de la conducta y que el anlisis de los contenidos conductualcs es principalmente, o por lo menos constituyen una provincia ms importante, de
la psicologa intcrconduclual. Cuando escribo "es principalmente una
provincia", califico, porsupuesto, el argumento que expongo, pues no
niego que se encuentran contribuciones interpretativas del anlisis
conductual al contenido, la ms notable es quiz "La conducta verbal"
de Skinncr (1957, ver tambin Gcwirtz, 1969, Skinner, 1953, 1974,
Staats, 1968, cfr. Day, 1988). En el caso de la psicologa intcrconductual tampoco niego el uso que hace de un lenguaje abstracto y conceptual cuando analiza los contenidos conductualcs, por ejemplo las
funciones estmulo y respuesta del lenguaje, los factores de base y los
estmulos sustitutivos (Ver Kantor, 1959).
No obstante estas calificaciones, el nfasis y los intereses relativos, las fuerzas y las debilidades de la psicologa intcrconductual y
del anlisis de la conducta, se hallan difercncialmcnte balanceados a
lo largo de los procesos y los contenidos. Los dos conductismos estn,
simplemente, comprometidos en dos tipos distintos de esfuerzos
cientficos con diferentes propsitos, cada uno de ellos valioso en su
propio derecho. Si se aprecian esas diferencias y se busca fundir los
dos enfoques quiz llegue alcanzarse ms precisin y pueda abarcarse
una extensin mayor de fenmenos con una especificidad y generalidad ms amplia de la que cada uno de ellos por s mismo conseguira
de manera aislada (Moore, 1984, Morris, 1982,1984, Morris, Higgins
yBickel, 1982a).

172

Ciencia natural e historia natural

La distincin entre proceso y contenido conduce a otra diferenciacin
ms, que es paralela a la distincin entre ciencia natural e historia natural. Dicha distincin depender, por otra parte, del significado que
demos a cada uno de estos trminos. Si definimos ciencia natural como una bsqueda de leyes abstractas, genricas, sin restricciones
espacio-temporales o de principios vlidos para los objetos y fenmenos y para sus relaciones (ver Lashley, 1991, pp. 382-384), entonces el estudio de los procesos incluidos entre ellos los procesos
conductualcs, vendra a ser la llamada ciencia natural. Si definimos la
historia natural como la bsqueda de descripciones locales y especficas de los objetos y los fenmenos y sus relaciones, dentro de un tiempo y un lugar determinados, entonces, el estudio de los contenidos,
incluidos entre ellos los contenidos conductualcs, vendra a ser la denominada historia natural.
La fsica, por ejemplo, vendra a ser una ciencia natural, una ciencia con leyes acerca de los objetos, los fenmenos y sus relaciones,
sin restricciones espacio-temporales. Es una ciencia de las masas, la
fuerza, la energa, la luz, la difraccin y otras cosas semejantes. No es
una ciencia de las sillas y de los crepsculos, ni podra serlo, en virtud
de que las sillas y os crepsculos y todo lo que se diga respecto de
ellos, est cspacio-tcmporalmcnte delimitado. Sillas y crepsculos
son fenmenos locales y particulares, producto de culturas especficas y condiciones atmosfricas especiales en tiempos y lugares
determinados. Podemos, porsupuesto, hacer estudios precisos, diciplinados, de naturaleza cuantitativa, de ciertos tipos de sillas y de crepsculos, pero dichos estudios seran parte de una historia natural de
los objetos y de los fenmenos, no una ciencia natural con leyes de naturaleza general,

El anlisis de la conducta como

una ciencia natural
Al igual que las leyes sobre la masa, la fuerza, la energa y la difraccin de la luz, pero a diferencia de las aseveraciones sobredas sillas y
los crepsculos, los principios anallico-condctuales son tambin
genricos y carecen de restricciones espacio-temporales. Por lo tanto,
173

el anlisis de la conducta es una ciencia natural de la psicologa, es

decir, una ciencia de la psicologa que pretende contruir leyes o
principios generales acerca de la conducta. Tambin la psicologa intcrconductual intenta hacer un esfuerzo semejante, pero las explicaciones que busca, las basa en los trminos en los que plantea su propio
sistema conceptual.
Cuando el anlisis conductual y la psicologa interconductual analizan o interpretan el contenido conduclual, se acercan a la historia
natural. Tenemos as, anlisis o interpretaciones de la conducta situados en un lugar en el tiempo, en el espacio, en la historia, dentro de
una cultura particular, etc. Esto es lo que ha realizado, en buena medida, el resto de la psicologa, pero buena parte carece de la coherencia
que proporciona un sistema unificado, adems de que se haya plagada
por el mcntaiismo.

La psicologa como historia natural

De la misma manera que otras variedades de contcxfualismo, el objetivo de la mayor parte de la psicologa restante es comprender el individuo. El individuo es su objeto de estudio. Desde este punto de vista,
la psicologa no puede ser una ciencia natural, pues hace aseveraciones sobre individuos que estn histricamente situados, restringidos
espacio-temporalmente a una determinada loeaiizacn en un tiempo
y espacio particular. Esas aseveraciones se refieren a los contenidos
conductualcs. En la medida en que la psicologa como disciplina, tenga como objeto de estudio al individuo particular, ser una historia
natural, no una ciencia natural (ver Gcrgcn, 1973, 1982).
Lo anterior no constituye un problema o una crtica. Necesitamos
tanto a la ciencia natural como a la historia natural para comprender a
la conducta humana. Requerimos de una ciencia de los procesos y de
una ciencia de los contenidos, sin embargo, es imprescindible que reconozcamos las diferencias que hay entre ambas. El no haberse percatado de las diferencias ha creado algunos problemas a la psicologa.
Uno de estos problemas ha surgido cuando la psicologa, al tomar
los contenidos conductualcs como objeto de estudio, por ejemplo la
conducta social, la personalidad, la cognicin, ha utilizado como trminos tcnicos los trminos del lenguaje ordinario. Lo anterior ha estrechado opcraciona.hncnte y restringido superficialmente el dominio
174

de los contenidos (Ver Dcitz y Arrington, 1984). Por ejemplo, el trmino "inteligencia", del lenguaje ordinario, significa lo que miden las
pruebas de inteligencia y slo cuando es definido de esa manera, se
puede llegara un acuerdo sobre dicho termino (Skinner, 1945). Lo anterior es uno de los legados importantes que nos hizo el positivismo
lgico (VcrMoorc, 1985, Smith, 1986 pp. 259-297).
Un segundo problema en la bsqueda de procesos explicativos para la actividad que tiene lugar en cada uno de esos dominios del contenido, es que la psicologa ha hecho que dichos procesos (si es que
ellos son procesos) sean dependientes del contenido, en una forma tal
que cada rea de contenido tiene su propio conjunto supuesto de procesos. De esa manera, cada proceso es independiente de los otros que
pudieran ser elucidados en reas distintas de contenido. La percepcin, por ejemplo, es explicada en trminos de procesos pcrceptuales
(por ejemplo, representaciones), la sociabilidad en trminos de procesos sociales (por ejemplo, establecimientos de lazos), la emocin en
trminos de procesos emocionales (por ejemplo, la transferencia) y
la cognicin en trminos de procesos cognoscitivos (por ejemplo, la
representacin, la categorizacin, la organizacin).
Esa psicologa dividida se hace fcilmente aparente en la organizacin de los libros de texto introductorios, en los planes de estudio para
la licenciatura y el trabajo que deben realizar los candidatos a doctorado, as como en los ttulos de las revistas especializadas. La psicologa, en realidad, es un conjunto de miniciencias, una especie de
pluralismo irreflexivo (Ver Staats; 1983), con pocos principios bsicos en relacin con la conducta como conducta, o sea la conducta como tal, independientemente de su rea de contenido.
No es de ninguna manera inesperado que la psicologa tenga pocos
principios acerca de la conducta como conducta. Primero, las leyes
abstractas sobre la conducta referente a situaciones espccio-temporales no restringidas en la naturaleza, es poco probable que puedan
separarse de las categoras vernaculares del lenguaje natural que se
refiere a los contenidos conductuales. Segundo, y ms relacionado
con lo que discutimos, las aseveraciones sobre el contenido conductual son cspacio-temporalmenc restringidas, adems de que se encuentran localizadas en puntos particulares del espacio y del tiempo.
Las miniciencias del contenido conductual se encuentran, entonces,
ms separadas de la historia natural de los individuos que lo que estn

175

las ciencias naturales de la conduca como conducta. El contenido

conductual, puede, por supuesto, ser descrito de una manera muy
exacta, con mediciones cuantitativas, precisas, pero la "ciencia" es
una explicacin de carcter ms actuarial del comportamiento de las
personas en algunos contextos histricos y socioculturales.
Se considera que la bsqueda de procesos explicativos del contenido conductual es el objeto de la investigacin bsica en psicologa
(por ejemplo de la investigacin sobre lazos sociales o sobre el recuerdo), pero de acuerdo con el presente anlisis se trata de investigacin sobre el contenido conductual. En psicologa, tal tipo de
procesos son explicativos (como por ejemplo, los lazos sociales, la
memoria), mientras que conforme al anlisis que aqu hacemos, constituyen contenidos conductuales que requieren ser explicados (Ver
Branch, 1977, Costall y Slill, 1987, Morris, Higgins y Bickel, 1982b).
Eso no quiere decir que la psicologa carezca de principios, sino que
cuando existen se encuentran generalmente asociados a reas especficas de contenido y estn entonces restringidos en cuanto a su alcance y ms cercanos a la historia natural (o infortunadamente a la
biologa).
Esta conclusin tambin queda sugerida por el lenguaje ordinario:
los trminos que describen el contenido conductual, describen, realmente, la conducta ordinaria en el contexto de la vida cotidiana, de
igual manera que los trminos que han surgido de las tradiciones socioculturales y lingsticas (Dcilz y Arrington, 1984, Morris, 1985),
O sea, para decirlo de un modo ms tcnico, para describir! contenido conductual es necesario emitir conducta verbal bajo el control discriminativo de ciertas ocurrencias especficas de conducta que surgen
en un contexto particular. Cuando hablamos de contenido conductual,
nos referimos a las caractersticas y cualidades del mundo fenomnico que nos rodea y dentro del cual estamos, y la forma como nos comportamos con respecto a ese mundo.
La referencias al contenido conductual estn, entonces, en el mejor
de los casos, restringidas a las cualidades de la conducta, no a su esencia. Son, en el mejor de los casos, adjetivos (por ejemplo, cognoscitivo), adverbios (por ejemplo, cognoscitivamente) y verbos (por
ejemplo, conociendo). A dichos contenidos no se les debera aplicar
sustantivos que supuestamente describen alguna entidad no conductual (por ejemplo, estructuras cognoscitivas, procesamiento de infor-

176

macin). Los contenidos conductuales no son una "cosa", una cognicin, una percepcin o una emocin. Tampoco puede considerrseles
como procesos con contenido especfico que no se resuelven en proceso conductual. El contenido de la conducta es el que necesita ser explicado, no es la explicacin (ver Rylc, 1949, cfr. Ribcs-Icsta,
1991)3.

Conocer distante de la experiencia

y cercano a la experiencia
Al llegar a este punto he ido ya demasiado lejos con la distincin entre
proceso y contenido, entre ciencia natural e historia natural. He tomado sobre todo, aquellas distinciones que van ms all de lo razonable
y confunden construclos con fenmenos. Me he comportado como un
mccanicista al sugerir que las leyes cientficas naturales (por ejemplo
los procesos y principios conductuales) pueden descubrirse y son
propiedades inmutables y universales de la naturaleza. He sugerido
que el ideal de la ciencia natural y del anlisis conductual es descubrir "las" leyes de la conducta, como si esas leyes existieran independientemente de la conducta de los cientficos. Ese problema se
presenta siempre que se hacen distinciones y dicotomas, especialmente cuando tales dicotomas y distinciones llegan fcilmente a reificarsc.
Ese es el problema, algunas veces, con la teora del condicionamiento cuando queda en las manos de algunos analistas de la conducta, ciertamente no en todos; al menos en las manos de Skinncrcso no
sucede enlodas las ocasiones. En contraste a la visin mccanicista del
mundo (y al acuerdo que existe sobre su valor de verdad), Skinner
(1938) escribi que "la ciencia no establece la verdad o la falsedad,
sino que busca c medio ms efectivo para tratar a sus objetos de estudio" (p 241). O como en otra parte seala: el conocimiento cientfico
3 Cuando se enfoca al individuo se generan otros problemas para la ciencia
que aspira al naturalismo, ya sea en el proceso o en el contenido. Primero, surge
el problema de la agencia y e! de la intencionalidad (ver Crabb, 1988, Ilayes y
Haycs, 1989), Segundo, conduce a locuciones gramaticales que colocan al individuo como el sujeto de las oraciones y, consecuentemente, da lugar a que las personas se conviertan en los agentes de sus acciones (ver Ilackcnberg, 1988,
Hinclne, 1980). Esos problemas originan el deslizamiento hacia el mcntalismo
(ver Bandura, 1977, 1982).

177

es "un cuerpo de reglas para la accin efectiva. Existe, por otro lado,
un sentido particular en el cual dichas reglas pueden ser verdaderas y
esto es cuando conducen a la rncjor accin efectiva posible" (Skinrtcr,
1974, p. 259).
Los procesos conductualcs y las leyes naturales no pueden descubrirse como verdades universales, independientes c inmutables. Esas
leyes son ms bien construcciones que surgen de la interaccin catre
ios cientficos y su objeto de estudio. Se juzga que dichas construcciones son verdaderas o que no lo son, sobre bases puramente pragmticas, son tiles o intiles, lo cual significa que estn dirigidas a llevar
a cabo un trabajo exitoso con sus objetos de estudio. Si este es el caso,
cual es la utilidad de la distincin entre proceso y contenido o entre
ciencia natural c historia natural? aunque tal vez esa distincinsca til
a un nivel muy crudo, cuando se le lleva a un punto en el que las diferencias se demarcan en una forma muy acusada, como yo lo he hecho,
se cae en una falsa dicotoma de naturaleza rcificante.
Para sobrepasar una falsa dicotoma, posiblemente reificada, o
quiz para, simplemente, ser ms sensible, me volver a una distincin que hizo el antroplogo social Clifford Gccrtz. Este autor (1975)
distingue entre "conceptos distantes de la experiencia" y "conceptos
cercanos a la experiencia" cuando analiza las prcticas culturales. Para los propsitos presentes, "concepto" queda mejor expresado por un
verbo y no por un sustantivo. Entonces, donde diga "conceptos" y o lo
sustituir por "conocer", de esta manera, la distincin de Gcertzscr
entre "conocer cercano a la experiencia" y "conocer distante de la experiencia". Nuestra discusin se beneficiar, entonces, por el hecho
de que nos moveremos de los sustantivos a los verbos, de las cosas a
las acciones, de la ciencia a la conducta de los cientficos.
Para Gecrtz (1975), el conocer distante de la experiencia es abstracto y general, se acerca al ideal de la falla de restricciones espaciotemporales, aunque nunca lo alcanza. El conocer distante de la
experiencia es un conocer que se enfoca sobre procesos, por ejemplo,
es el conocer acerca de las relaciones fsicas que denominamos ptica
o difraccin de la luz. En psicologa es un conocer que se da en trminos de procesos conductuales, como sera el conocer acerca de los
principios del control de estmulos y del rcforzamicnto.
En contraste, el conocer cercano a la experiencia es personal y especfico, local y particular, con restricciones espacio-temporales y
178

asociados a u n contexto. El conocer cercano a la experiencia es un conocer en trminos de contenidos, por ejemplo, el conocer acerca de
las puestas de sol y no sobre la difraccin de, la luz. En psicologa, el
conocer cercano a la experiencia es un conocer en trminos de contenidos conduclualcs, o sea no es el conocer sobre los estmulos discriminativos, sino acerca de los guios que se hacen los amantes en
una habitacin llena de gente, no es acerca de la conducta operante,
sino sobre la empatia, la conciencia y el desempeo de papeles sociales, no sobre el reforzamicnto, sino acerca de as condiciones sociales
y econmicas que hacen que la cultura de los jvenes se separe de la
dlos adultos.
Ya sea que hablemos de procesos o contenidos, de ciencia o de historia natural, de conocer cercano a la experiencia o de conocer distante de la experiencia, esa distincin que hacemos viene a ser una
diferenciacin verdadera o una dicotoma potcncialmcnlc falsa? pero,
necesariamente ser una u otra?. Apoyndonos concierta libertad en
Geertz (1975, p. 48), nos preguntaramos si, debe la psicologa a)
confinarse al conocer distante de la experiencia que nos deja perdidos
en las abstracciones o asfixiados por una jerga muy especial o b) limitarse al conocer cercano a la experiencia que nos deja en el nivel superficial de lo inmediato o enmaraados por el lenguaje vernculo?
es decir, debe la psicologa ser sistemticamente sorda a las tonalidades distintivas de la existencia de "el uno" y restringirse a la psicologa dla mente escrita por "el otro"? (por ejemplo, los programadorcs
de computadoras) o b) debe la psicologa quedar prisionera en cada
horizonte mental y restringirse a una psicologa distintiva de la mente
escrita por "el uno"?
No pienso que esto sea as. No creo que debamos atarnos a una dicotoma. El conocer cercano a la experiencia y el conocer distante de
la experiencia, son ambos, fundamentalmente, un "conocer". Ambos
son relaciones conductuales, relaciones entre cientficos y sus objetos de estudio. Las dos formas de conocer existen a lo largo de un
continuo que va de las aseveraciones acerca de los procesos abstractos
de la ciencia natural, a aquellas sobre el contenido, sobre los particulares
y las especificidades propias de la historia natural. Tanto el anlisis conductual como la psicologa intcrconductual son formas diferentes de conocer, ninguna es inherentemente correcta o equivocada, sino slo ms
til, dependiendo de los objetivos, los propsitos y el contexto.
179

Conclusin
Lo que lie presentado es una forma de construir el papel de la teora
del condicionamiento en las ciencias concluctuales, para de esc modo
construir una relacin entre la psicologa interconductual y el anlisis
de la conducta y entre la ciencia natural y la historia natural y entre todas ellas y el resto de la psicologa.
Al darle al anlisis, como yo lo he hecho, un enfoque particularizado, he dejado fuera, obviamente, otros problemas y tpicos importantes, especialmente dos de ellos. Primero, al distinguir la psicologa
interconductual del anlisis de la conducta, en trminos de procesos y
contenido, he descuidado los conceptos genricos, libres de contenidos que se encuentran en la psicologa intcrconduclual, por ejemplo,
los conceptos de funcin de estmulo y funcin de respuesta o el de fenmenos de base, los cuales son tambin principios "bsicos" de un
tipo tal que pueden aplicarse a todas las reas de contenido (ver Kantor, 1924, 1926). El papel que juegan estos conceptos en la ciencia natural necesita ser discutido. Segundo, la distincin entre proceso y
contenido y entre ciencia natural e historia natural, podra haberse construido mejor como una dimensin relacionada con la extensin en que pucdcngencralizarsc uno u otro de esos conocimientos. El
conocimiento de la ciencia natural, basado en los procesos, tiene, simplemente, mayor generalidad que el basado en el contenido, que es el
conocimiento de la historia natural. Por lo tanto, no son conocimientos distintos y sus distinciones requieren un anlisis ulterior.
Por ltimo quien puede llegar a saber la verdad en relacin con todo esto? Puede ser que yo haya sealado algunos puntos en que los intcrconductistas y los analistas de la conducta esteno no de acuerdo, o
puntos en los que permanezcan siempre divididos. Espero que las dos
ltimas situaciones, el desacuerdo y la divisin, no sean el caso, pues
uno y otro son variedades de la misma visin del mundo: el contextualismo. Ambos son variedades de un acuerdo que existe entre ellos dos,
el de que el objeto de estudio de la psicologa es el acto dentro de un
contexto.
Hay un proverbio que captura lo que pienso debera ser la relacin
entre la psicologa interconductual y el anlisis de la conducta, en la
medida en la que una y otro no estn de acuerdo con otras variedades
decontcxtualismo y con la mayor parte del resto de la psicologa: "los
180

amigos se conocen en la necesidad". A la luz de las relaciones difciles que algunas veces han tenido los inlcrconductistas y los analistas
de la conducta, podramos, todava invocar el diclum de Maquiavelo
en el momento en que ambos enfoques a la conducta necesiten confrontar al mcntalismo y a la psicologa mccanicista: "el enemigo de
mi enemigo, es mi amigo" (Ver Donahoc y Palmer, 1989, p. 414). Los
conductistas y los interconductislas son amigos en la necesidad e
igualmente tienen enemigos comunes cuando plantean que la psicologa es una ciencia, tanto si la consideran como ciencia natural, como si
la visualizan como historia natural.

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187

X. El mejoramiento de la vida
de los nios con conducta
desordenada. Una bsqueda de
la continuidad social*

ROBERT G. WAHLER

La conducta desordenada en los nios constituye un problema crnico c incapacitante que se caracteriza por una falta de consideracin
hacia los derechos de los otros. Esta falta de consideracin se manifiesta en berrinches, desafo y violacin de las reglas establecidas y un
alejamiento gradual de los compaeros de la misma edad, de los
miembros de la familia y de los maestros (Dodge, Col y Brakka,
1982, Kazdin, 1987, Paerson, 1982). Cuando este problema se identifica (tpicamente entre los 8 y los 11 aos de edad), los patrones de
conducta y la alineacin social concomitante han llegado a ser tan extensos que aparecen en un gran nmero de situaciones (en la casa, la
escuela, el vecindario) y su carcter crnico se hace ya evidente (ver
Loeber, 1982). En otras palabras, en esc punto, la tarca de intervencin clnica resulta ser sumamente difcil, pues la conducta y la
condicin social que entonces aparece es mantenida en mltiples circunstancias. El clnico, por lo tanto, tiene que obtener la cooperacin
de muchas personas no relacionadas entre s (padres, maestros, compaeros): el nio, por su parte, desafiar cualquier esfuerzo que se
realice para alterar su estilo de coercin, en el cual tiene ya mucha
prctica (es decir su desobediencia y su continua violacin de las reglas
* Trabajo presentado en el Primer Coloquio sobre Psicologa Interconductual, Villa Primavera, Zapo pan, Jalisco, Centro de Estudios e Investigacin en Psicologa de
la Universidad de Guadalajara., Febrero de 1992. Universidad de Tenncssce.

189

establecidas). Consecuentemente, la intervencin clnica resulta limitada para 1) producir reducciones durables y generalizadas de las formas de coercin infantil, y 2) poder llevar al nio a su comunidad
natural formada por sus padres, maestros y compaeros (ver Kazdin,
1987, Gricst y Wells, 1983, Dumas y Whalcr, 1983).
En retrospectiva, los fracasos descritos en la intervencin clnica
se entienden cuando se aprecia la magnitud de los problemas personales y las caractersticas del ecosistema que se hallan englobados en el
termino de "conducta desordenada". En primer Jugarse tiene evidencia de que la forma coercitiva como se comportan estos nios, se encuentra presente desde muy temprano en sus vidas y es probable que
est influenciada por factores hereditarios (VcrLyton, 1990). Sin
tomar en cuenta las causas, el caso es que estos nios entran en el
proceso de socializacin (entre los 2 y 5 aos) con disposiciones conducluales que podran poner a prueba la paciencia de un santo. Es tpico en ellos que sean muy demandantes, impulsivos y persistentes, lo
cual da lugar a que las relaciones futuras con sus padres estn marcadas por intercambios sociales de tipo avcrsivo en los que se halla presente una gran inconsistencia. La probabilidad de que ocurra lo
anterior se ve asegurada si adems los padres tiene problemas que les
impidan ejercer un buen juicio y carecen de paciencia y persistencia.
Si por otra parte, los padres son pobres y se encuentran aislados en sus
comunidades, es casi seguro que tendrn dificultades en alcanzar los
niveles de cuidado paternal comunes. Afortunadamente, los programas de entrenamiento de padres se han desarrollado bastante y comienzan a adoptar e inventar procedimientos clnicos dirigidos a
satisfacer las necesidades especiales que estos padres tienen (Ver Millcry Prinz, 1990). Por ejemplo, se cuenta con nuevos procedimientos
para tomar en cuenta los problemas motivacionales que hacen resistentes a los padres a discutir las situaciones poco placenteras en las
que viven (Chamberland, Pattcrson, Rcid, Kavanagh y Forgatch,
1984), de igual modo, existen tcnicas que permiten considerar los
mltiples problemas que una familia tiene (Dadds, Schwartz y Sandcrs, 1987) y procedimientos que monitorcan los problemas de los
padres (Wahlcr, Crter y Fleishman, 1991). Estas innovaciones ayudarn a los padres, con dificultades de diversa ndole, a mantener el
cuidado de sus hijos y de esta manera se podrn empezar a superar los
fracasos descritos anteriormente.

190

Desorden de la conducta
o de la continuidad social?
Cuando se lleva a cabo un trabajo que reconoce los problemas de los
padres en el cnfrcntamicuto de la conducta desordenada de sus hijos,
inmediatamente sale a luz la naturaleza dual de las dificultades de los
nios. Designar el problema con un trmino como "pobreza de la
conducta" infantil sugiere que se trata de una forma de comportamiento en la que el nio carece de habilidades o no quiere establecer
un control sobre s mismo en relacin con las normas de conducta
comnmente aceptadas. Pleitos con los compaeros, berrinches, desobediencia a las instrucciones de los adultos, robo y mentira, todos
pueden lomarse como violaciones de normas familiares o sociales explcitas o implcitas. Esos problemas de conducta son obvios para
cualquier observador, pero no todos se percatarn de la naturaleza dividida de las interacciones sociales de estos nios. Los padres quiz lo
noten, debido al conocimiento ntimo que tienen de las interacciones
de los nios con ellos, con sus hermanos y sus compaeros. En esencia, lo que est presente es una falta de "continuidad" en estas interacciones, en virtud de que continuamente se ven interrumpidas por
los propios nios o por otros participantes en la interaccin. La apariencia repetida de estos intercambios, es que los participantes no
encuentran un mutuo inters en proseguirlas. Muy a menudo el fenmeno se describe, en una forma ms abstracta, en trminos de egoccntricidad c impulsividad, con la implicacin en uno y otro termino, de
que la conducta desordenada del nio es la responsable de la ausencia
de continuidad. Es como si el nio fuera inconciente de lo que los
otros desean o, simplemente, le tienen sin cuidado los dems.
La conducta y los problemas de continuidad descritos, estn probablemente interrelacionados, en el sentido de que uno y otro se influyen. Es fcil imaginar cmo una conducta pobre rompe la continuidad
social, dado que representa experiencias punitivas para los participantes. Compaeros, padres, hermanos y maestros, simplemente no
disfrutan con la conducta desordenada del nio y aunque en un momento dado toleren su presencia, no estn dispuestos a establecer un
intercambio espontneo y abierto que pudiera serles placentero. Muy
a menudo se escucha la siguiente queja en los nios con conducta desordenada: "A nadie le gusto y no se por qu".

191

Es tambin posible imaginar de qu manera cl fracaso en la continuidad social podra llegar a generar una conducta empobrecida. Si el
problema se debe a alguna otra dificultad social, como por ejemplo
deficiencias en la atencin, cl aislamiento subsecuente que sufre un
nio, podra ser la base para una conducta agresiva y de oposicin. Parece razonable argir que el quedarse solo es avcrsivo para ciertos nios y que la conducta empobrecida que demuestran tiene un carcter
instrumental en relacin con esas clase de condiciones. Cuando los
nios son molestos, tpicamente obtienen una reaccin semejante, pero al mismo tiempo reciben un contacto social y, temporalmente, escapan del aislamiento.
Adems de los problemas de dircccionalidad que estn presentes
en cl fenmeno de la continuidad de la conducta, es obvio que los
comportamientos que acabamos de resumir representan un problema
crnico c incapacitante. Este trabajo est dirigido a tratar uno de los
lados del problema de la direccionalidad, con cl propsito de mostrar
por qu las perspectivas para cl cambio, en estos nios, son tan escasas. Trataremos de argumentar la utilidad del punto de vista que sostiene que cl desorden en la conducta representa un fracaso en
establecer la continuidad social y que este fracaso constituye cl ncleo del problema. Esperamos dcmostrarque la discontinuidad es una
condicin que dispone al nio a ser agresivo y a presentar oposiciones
y lo que es ms importante, le deja sin una gua para cl futuro desarrollo de sus relaciones sociales. Sin la gua proporcionada porua relacin consistente y prolongada con los padres, compaeros y maestros,
ningn nio puede llegar a "ajustarse" o "encontrar un papel" en cl
ecosistema. Debido a esta falta de ajuste, la intervencin teraputica
resulta ser muy problemtica, al menos que alguien tenga la voluntad
de crear, y pueda hacerlo, un conjunto de contingencias sociales que
generen la continuidad social. Para hacer lo anterior, la opcin ms lgica son los padres del nio de conducta desordenada, adems de
otras personas presentes en las situaciones cotidianas que vive cl nio
y que evenlualmcntc tambin podran cooperar en esta aventura. Como luego veremos, la larca de generar continuidad social no ha sido
tratada en forma directa en la literatura de investigacin, debido a que
muchas de las intervenciones se han concretado en tratar el problema
conductual. Anfes, entonces, de tratar las estrategias teraputicas, es

192

oportuno dclinar las propiedades dcfinitorias de la continuidad social

y el curso de su desarrollo en los nios.

Un punto de vista interconductual

de la continuidad social
Cuando dos personas se renen, sus conductas pueden variar desde la
independencia, pasando por la realizacin de actividades paralelas,
hasta la cooperacin, as mismo, es posible que no dependan una de
otra, incluso en los casos en los que su comportamiento ocurra en la
misma rea geogrfica. Cuando tienen lugar acciones intcrdcpcndicntcs, una persona puede ofrecer indicaciones o indicios (estmulos discriminativos) a la otra, quien a su vez va a comportarse de
acuerdo con cl contenido informativo de la indicacin o indicio recibidos. Algunas veces, quien acte como lder, proporcionar esta informacin de una manera muy obvia, en la forma de una instruccin o
una orden, pero en otras ocasiones, la informacin se dar muy sutilmente o de un modo totalmente idiosincrtico a la diada. Por ejemplo,
la elevacin de las cejas de una madre podra ser seguida por un acercamiento del nio, lo cual indicara que este ltimo reconoci la funcin de indicio de esa clase de conducta de la madre. Cuando cl nio
responde de acuerdo al indicio de elevacin de cejas y la madre refuerza socialmcnte dicha respuesta, cl nio est alerta y "dispuesto" a
continuar con cl siguiente paso de esa interaccin conjunta.
En los intercambios didicos cooperativos como el descrito, el lder puede cambiar de episodio a episodio; sin embargo, sin importar
quien lleve la gua, los episodios son cooperativos en cl sentido de que
los individuos atienden, cuidadosamente, lo que hace uno y otro, y
adems, actan de modo que se apoyan (refuerzan) mutuamente en la
empresa cooperativa en que se hallan comprometidos. Como resultado de lo anterior, padres c hijos desarrollan patrones prcdccibles de
intercambio social que se extienden a lo largo del tiempo. En virtud
de que esos patrones son prcdeciblcs, es posible, para cualquier posible compaero, recibir una influencia de partes temporalmente remotas del patrn. En efecto, la generacin de un patrn o cadena parece
cambiar la fuente de influencia de estmulos contingenciales de corto
trmino a incitaciones que ocurren en otros puntos de la cadena de n-

193

tcraccioncs sociales. Cuando los estmulos sociales de corto trmino

o los temporalmente inmediatos guan a los compaeros, su conducta
Cooperativa es gobernada, igualmente, por propiedades ms generales del episodio social, lo cual indica que su reunin parece tener un
propsito que no puede encontrarse mediante el simple examen de
segmentos breves de la cadena. Incluso, cuando se alcanza e! punto final de la cadena, poca informacin sobre el control de estmulos se hace disponible cuando se conoce el "rcforzamicnto terminal".
El desarrollo de este cambio en el control de estmulos de situaciones estimulativas de carcter especfico a fuentes ms generales
de influencia dentro de una diada, ha sido documentado por los investigadores de laboratorio desde hace ms de 20 aos. Los estudios de
"imitacin generalizada" en los nios prccscolarcs, han demostrado cmo un experimentador adulto puede establecer imitaciones
dependientes del rcfor/amicnlo de algunas respuestas imitativas del
nio (Bacry Shcrman, 1964, Bacr, Pctcrson y Sherman, 1967, Peierson, 1968). Laconfiabilidad dla imitacin obtenida fue revelada por
el hallazgo de que los nios tambin imitaban, aun cuando el rcforzamicnto estuviera ausente. Esla generalizacin parece curiosa, pues el
procedimiento de rcforzmienlo diferencial podra haber producido
imitacin discriminaliva por parte de los nios y, por lo tanto, su imitacin debera haberse presentado, nicamente, cuando las contingencias de rcforzamicnto estuvieran en ejecucin. El hecho de que
continuaran con sus imitaciones a travs de varios episodios sociales
tenidos con sus compaeros adultos, se debi, claramente, a algo ms
que, a las simples contingencias de rcforzamiento. Aunque se demostr que las contingencias eran necesarias para una parte de la
imitacin generalizada, su papel en la produccin de este proceso, no
result muy claro.
En una discusin de la paradoja de la imilacin generalizada',
Stcinman (1977) present un argumento intcrconduclual en. el que
hizo ver que las "instrucciones" del -adulto podran servir como,
"condiciones de base." (Kantor, 1958). Dado que los indicios proporcionados por las instrucciones son un componente de un intercambio
cooperativo, incluyendo la imitacin (por ejemplo, "haz eslo"), es
factible imaginar un proceso en el que las instrucciones sean las condiciones de base para la obediencia del nio. De acuerdo a Steinmann
(1977), la claridad de las instrucciones que se utilicen para desarrollar

194

la imilacin de! nio y su historia de rcforzmienlo a la obediencia,

son cruciales para el proceso de generalizacin. Si el nio ha sido previamente reforzado para obedecer y si los indicios de las instrucciones que inducen a la imitacin tienen un carcter global (por ejemplo
"haz esto", como opuesto a "haz esto slo si vas a obtener rcforzamicnto") se produce en l, una aptitud para la imitacin. Steinmann
(1977) cita evidencias que documentan el papel de las instrucciones
globales en este proceso (Ver Wilcox, Meddock y Stcinman, 1973),
aunque el papel jugado por la historia de rcforzamicnto a la obediencia qued como simple especulacin. De todos modos, la nocin
de que el nio podra responder a las instrucciones como condiciones de base, en lugar de que stas sigan una funcin discriminativa de
tipo ms selectiva, no deja de ser una hiptesis intrigante que puede orientar la investigacin futura en esta rea.
El argumento de Slcinman hace ver que la imitacin generalizada
es un ejemplo de una clase mayor de conduca que podra denominarse "obediencia generalizada". Si esto fuera as, se podra suponer que
la participacin de los nios en los episodios sociales cooperativos
descritos antes, podra ser explicada parcialmente por dicho fenmeno. En otras palabras, la voluntad de un nio de seguir la gua de un
adulto en un intercambio cooperativo, se debe, parcialmente, a las
contingencias de rcforzamicnto de corto trmino ofrecidas por el
adulto y parcialmente, a la disposicin del nio a obedecer. Por desgracia, todava nos queda poco claro cmo se desarrolla esta disposicin. Stcinman nos ha ayudado, mediante su 'sealamiento, de la
importancia que tiene establecer una situacin de instrucciones globales ("haz esto") y sobre el valor que poseen las contingencias de rcforzamicnto. Pero, cmo se combinan dichos factores para producir
una relacin social marcada por la disposicin del nio a obedecer?
Sospechamos que una respuestaa esta pregunta ser encontrada
cuando se examinen de una manera ms cuidadosa las contingencias
de rcforzamicnto social, las cuales ya se ha demostrado juegan un papel en el dcsarollo de los episodios cooperativos. Por supuesto entre
las contingencias se hallan comprendidos los estmulos positivos
provenientes de los padres, usualmcnte en forma de aprecio o como
indicaciones de aprobacin o de afecto. Estos "reforzadores" han demostrado su valor en el fortalecimiento de la obediencia del nio
cuando han sido presentados selectivamente Iras las respuestas que el

195

nio da a las intruccioncs de sus padres (Hawkins, Pctcrson, Schcvvcld y Bijou, 1966, Adubats, Adams y Bucld, 1981). Por otra parte, si
este procedimiento puede crear obediencia generalizada, a pesar de la
aplicacin diferencial de los reforzadores, podra ser motivo de sorpresa el percatarse de que el proceso pudiera ser, rcalmcnlc, una especie de "marcador" para algn otro fenmeno. En otras palabras,
podramos preguntarnos si la aplicacin diferencial de las aprobaciones sociales son meramente una parte de un proceso mayor de influencias ejercidas sobre la conducta? Esa inquisicin adquiere ms
relevancia cuando se loman en cuenta una serie de halla/gos recientes
obtenidos gracias a estudios en los que se hacen observaciones de las
familias bien ajustadas. Los datos as obtenidos muestran que la aprobacin de los padres no se prsenla difcrencialmcntc a la obediencia
mani festa da por el nio y eso a pesar de que los nios estudiados eran
bastante obedientes (Gicsl, Forchand, Wells y McMahon, 1980,
Lylton, 1979). Adems, varios estudios de intervencin clnica indican que la aprobacin de los padres, cuando es aplicada difcrcncialmcntc, no cambia la frecuencia con la que aparece la conducta
obediente del nio (Hcrbcrt, Pinkston, Maydcn, Sajwaj, Pinkston,
Cordua y Jackson, 1973, Wahlcr, 1969). De nuevo, esto demuestra
que la funcin que cumplen las "aprobaciones" de los adultos, como
se ha podido ver en estos estudios, necesita ser complementada por
"algo ms" que acte como responsable de la funcin de influencia
que el reforzador ejerce sobre la conducta.
Kantor (1958) pareci anticipar este dilema conceptual cuando
discuti su constructo de "condiciones de base". De acuerdo a ese
constructo, el aspecto "contingencia!" del re forzamiento es una funcin del estmulo (el reforzador), del tiempo en el que apa rece en relacin con la respuesta (una consecuencia inmediata) y de las
condiciones de base o del contexto que prevalece cuando se proporciona. Varios ejemplos de lo anterior fueron presentados por Kantor
(como la privacin de comida) para hacer ver cmo una clase determinada de fenmenos puede influenciar a un reforzador comprobado,
aunque debemos decir que no se detuvo mucho en explicar los principios operativos del proceso. Si tomamos en cuenta los datos disponibles en esa poca, puede comprenderse la renuencia de Kantor a
discutir esa clase de postulados. Si viviera ahora, podra haber generado algunas especulaciones con visitas a los hallazgos subsecuentes

196

y a la funcin que cumple el contexto estimulativo como una condicin de base.

En los diez aos ltimos, varios investigadores del desarrollo han
esclarecido una propiedad de las interacciones mndrc-hijo a la que
han descrito como sincrona (por ejemplo, Isabclla, Bclsky y Von
Eyc, 1989) o coordinacin (Wcstcrman, 1990). Ambos trminos hacen referencia al grado en el cual las reacciones de la madre a las respuestas del nio, son relevantes o apropiadas. Dado que estos juicios
son subjetivos, los investigadores han llegado a construir definiciones opcracionales de lo que constituye un aparcamiento apropiado
(por ejemplo, la sonrisa del nio que siga a la sonrisa de la madre, a
nuestra fsicas de afecto o a aprobaciones verbales) o una falla de
aparcamiento (por ejemplo quejas del nio seguidas por sonrisas de la
madre). Si se cuenta con una definicin de lo que es apropiado o de lo
que es importante en los aparcamientos de respuestas madrc-hijo, la
sincrona o la coordinacin en un intercambio social, puede ser tomada como ndice de las reacciones maternales que constituyen un apareamiento. El proceso opcracional sufre debido a lo arbitrario de las
clasificaciones de apareamiento o falta de aparcamiento, pero constituye un primer paso en direccin a una especie de taxonoma.
Cuando se utilizan medidas de sincrona o coordinacin aplicadas
a observaciones directas de las interacciones de las madres con sus hijos de diversas edades, se ha comprobado que los ndices utilizados
son buenas predicciones de la obediencia de los nios en particular y
en general de la seguridad del apego a la madre (Wcsterman, 1990,
Wcstcrman y Havstad, 1982, Isabclla, Bclsky y Von Eye, 1989). Esta
clase de estudios sugieren que las madres que presentan una buena
sincrona o coordinacin, disfrutan de relaciones positivas con sus
bebs o con sus hijos precscolares. En otras palabras, este patrn
cualitativo de reacciones maternales, influye fuertemente sobre la
probabilidad de que el nio manifieste obediencia, as como otras respuestas en pro de la interaccin social hacia la madre.
Un examen ms detallado de la definicin de coordinacin de Wcstcrman y de sus asociaciones con la obediencia infantil, conduce a
comparaciones muy interesantes con el concepto de Kantor (1958) de
las condiciones de base y el rcforzamicnto. La definicin de Wcstcrman (1990) hace ver la importancia de las reacciones de la madre,
asimismo, permite notar el valor que tiene el uso frecuente de instruc-

197

cioncs altamente especficas y de la rclroalimcnlncin, cuando se intenta generar obediencia en os nios. Cuando el nio comienza una
actividad sancionada por la madre, las madres reducen la frecuencia
alta de sus interacciones, pero continan proporcionando reacciones
pertinentes a la conducta del nio. Desde la perspectiva de Kanor, el
patrn de reacciones maternales sincrnicas (pertinentes) constituyen
una condicin de base o un contexto que facilita el poder de los esfuerzos de "enseanza" de la madre. O sea, que su uso de instrucciones (estmulos discriminntivos) y dla atencin social (reforzadores),
da l u g a r a que se adquiera y mantenga la funcin que va ejercer sobre
la obediencia del nio, debido a que la madre proporciona la sincrona
como un contexto social o una condicin de base.
Si ahora volvemos a nuestra pregunta inicial acerca del proceso
que se halla atra's de la disposicin del nio a obedecer (obediencia
generalizada), podramos decir que parece que las madres pueden
crear esa disposicin a travs de un cuidadoso momtorco de la conducta del nio y gracias a un buen juicio que les lleva a decidir cmo
reaccionar a lo que ven y oyen. Dado queja obtencin de la sincrona
depende, obviamente, del monilorco, es difcil comprender cmo sus
reacciones han sido establecidas. Cmo saben las madres qu es lo
cyic constituye una reaccin apropiada o pertinente? Pueden los in.vcstigadorcs basarse cu las normas generales de desarrollo del nio o
en normas idiosincrlicas propias de una determinadas diada madrehijo? cuando las investigaciones que se hagan en el futuro den respuesta a estas preguntas, el constructo de la sincrona podr aplicarse
de manera til al fin prctico de establecer la continuidad social.

Perturbaciones en la continuidad social

Basados en los argumentos y en la revisin de la literatura que antes
hicimos, nos parece razonable asumir que la continuidad de los intercambios sociales madrc-hijo, depende de la disposicin del nio a
obedecer, la cua! a su ve/., parece depender del contexto social generado por las madres y de! modo como ensean al nio la obediencia.
El modelo conceptual que emerge de esa manera, sugerira que los
fracasos en la continuidad podran presentarse como problemas que
surgen durante los episodios de enseanza o dentro de los procesos
implicados en el establecimiento y mantenimiento de la sincrona. El
198

modelo planteara adems, que la continuidad es bsica para el ajuste

del nio, a tal grado quesu perturbacin vendra a constiluiruna experiencia avcrsiva para el nio. Esc tipo de condiciones, entonces, dispondra la ocasin para que aparecieran problemas de conducta,
particularmente en aquellos nios cuyo temperamento les predispone
a comportarse en una forma cocrciva. De acuerdo a nuestras especulaciones, la coercin, en la forma de una conducta demandante caracterizada por oposiciones, puede ser un medio para crear continuidad,
an cuando esta sea de corla vida y por lo tanto dcsadaplada. Enseguida haremos una revisin de la literatura relacionada con este tipo de
hiptesis.
La idea de que los problemas de conducta surgen de perturbaciones
en la continuidad, tiene sus races en los primeros estudios sociolgicos de familias que presentan disfuncioncs (por ejemplo McCord y
McCord, 1950) y en las primeras investigaciones de aquellos sistemas familiares en los que aparecen patrones de comunicacin perturbados en las relaciones padre-hijo (por ejemplo, Batenson, Jackson,
Halcy y Wcakland, ] 956). En ambos tipos de estudio, los datos apuntan a la existencia de una asociacin entre ese tipo de perturbaciones
que comentamos y desviaciones en la conducta del nio. Este tipo de
dalos correlacinales no ofrece evidencia acerca de la direccionalidad
de la covariacin (es decir, si las perturbaciones preceden al desarrollo de las desviaciones en los nios) y tampoco prueban, por supuesto,
la causalidad. Sin embargo, plantean a los investigadores una hiptesis intrigante digna de ser seguida: Constituyen las relaciones sociales caticas y de tipo perturbado condiciones de base para los
problemas de conducta infantiles?
La base para mantener este tipo de hiptesis proviene de estudios
como de naturaleza "insegura". La inseguridad en el apego de los bebes difiere de las relaciones en las que se disfruta una mayor segundad, principalmente en el hecho de que los nios no atienden, a sea no
presentan obediencia a los indicios e incitaciones de los padres. Los
nios que se encuentran en esas condiciones tienden ms a "resistir" o
"evitar" a sus padres mediante llantos frecuentes, negativas a comer
alejamiento de los padres o desatencin a los acercamientos paternos
(Ainsworth, Bichar, Watcrs y Wall, 1978). Los esfuerzos dirigidos a
descubrir las contribuciones maternales a estos problemas de relacin, han demostrado que la madre no es sensible a la conducta del hi-

199

jo, lo cual conduce a este ltimo a un cierto cslado de inseguridad (Ainsworth, Bell y Slayton, 1974, Grossman, Spanglcr, Sucss y Unzner,
1985, Bclsky, Revine y Taylor, 1984, Isabclla, Bclsky y Von Eye,
1989). Igualmente, en dos de estos estudios se ha demostrado (Bclsky
y col., 1984, Isabella y col., 1989) que la falta de sensibilidad maternal (la carencia de sincrona) a la conducta del nio, precede a ia condicin de apego de los nios y por lo tanto es probable que la
asincrom'a influya en la conducta desobediente de los nios.
Investigaciones posteriores sobre la asociacin que existe entre la
falta de sensibilidad maternal y la conducta desobediente de nios de
ms edad (preescolarcs), ha conducido a contar con una mayor informacin sobre la naturaleza de la insensibilidad maternal. Primero,
los estudios documentaron, otra vez, la correlacin entre la tendencia
de la madre a presentar asincrom'a cuando reacciona su hijo y por parte del nio, la tendencia a no obedecer (Lawrcncc, 1984, Martin,
1981, Schaffcr y Crook, 1980, Wcstcrman y Houstad, 1982). Segundo, las definiciones de estos investigadores de la falta de sincrona
fueron ms complejas que las formulaciones del simple aparcamiento
o su falta, utilizadas en los estudios de apego. El constructo de "coordinacin" de Wcstcnnan (1990) sugiere que la obediencia del nio
dependen del balance entre una buena enseanza y el establecimiento,
por parte de la madre, de un contexto de sincrona social. Las madres
con nios obedientes delimitan de una manera clara estas dos funciones, en el sentido que ofrecen instrucciones frecuentes y una clara
rctroalimcnlacin, cuando intentan generar obediencia y adems suprimen esta estrategia de "enseanza" una vez que sus hijos se encuentran apropiadamente comprometidos en el cumplimiento de
ciertas conductas. Westcrman llam a esta funcin de enseanza
"mensajera" y al establecimiento de un contexto o de condiciones debase sin instrucciones, "suspensin de la mensajera". Los nios desobedientes en este estudio tenan madres que no distinguan, de manera clara, entre la "mensajera" y la "supresin de mensajera" y, por
lo tanto, no creaban una buena cnsean/.a o condiciones adecuadas de
sincrona para sus hijos.
Parecera que las madres insensibles fracasan como maestras y
tambin en proporcionar un contexto social que permita establecer relaciones matcrno-mfantiles. Debido a esto, sus hijos no tienen la disposicin a obedecer y no son buenos estudiantes en los episodios de
200

enseanza. El resultado eventual de este proceso poco funcional, corresponde a un patrn de coercin en el que la madre y su hijo se hallan en frecuente conflicto, sobre todo, cuando las madres intentan
ensear algo. Cada vez que los padres dan instrucciones ("haz esto o
deja de hacer aquello"), sus nios las ignoran o bien protestan frente a
las demandas. Estas respuestas agresivas y de oposicin de los nios
son seguidas de amenazas por parte de los padres, lo cual conduce a la
presentacin de protestas de mayor intensidad de lado los nios.
En la medida en la que este patrn se contina, los nios adquieren
prctica en la presentacin de esa clase de problemas de conducta y
desarrollan creencias de falta de equidad y desconfianza, lo cual autoriza su propio comportamiento personal, constituyndose de esa manera lo que seran los rasgos fundamentales de los desrdenes de
conducta (ver Patterson, 1982). Debido a la naturaleza insidiosa
de este proceso, los nios son dejados sin gua en su transicin de las relaciones familiares a las relaciones que deben establecer con sus pares. Su actitud en respuesta a la conducta de
los padres, parece consistir en una bsqueda general dirigida a
reducir la incertidumbrc (ver Wahlcr y Dumas, 1986, Wahlcr,
Williams y Cerezo, 1990). En virtud de esa falta de gua, no resulta sorpresivo encontrar que cuando se acercan a sus pares, lo
hacen de un modo desafiante que no toma en cuenta los indicios
sociales, obvios para otros (Dodgc y Framc, 1982). Por el hecho
de que estos nios carecen de conocimiento y de prctica en el
establecimiento de negociaciones sociales, es fcil comprender
por que sus respuestas a sus pares, carecen de la disposicin al
acatamiento o la obediencia. Sin esta disposicin, la respuesta
de los nios a los recin conocidos se basa, principalmente, en
los estmulos sociales inmediatos que le presenta la otra persona. Un contexto social potencial para la nueva relacin, representado por ejemplo, por los intereses que la otra persona
manifiesta, no se materializar debido a que el nio en el que est desarrollando la conducta desordenada, no puede apreciar el
contexto y, por lo tanto, no tienen ninguna base para el dar y tomar, caracterstico de los intercambios sociales, consecuentemente, esc intercambio se disolver debido a a insensibilidad
del nio a lo que su par diga o haga (ver Dodgc, 1980). Aunque
el nio atienda a la conduca de su par, no ser influenciado por
201

el cuadro ms general (la condicin de base) que se asocia con esa

conducta. Por ejemplo, la sorpresa del p r a n l e la loma, por parte del
nio que nos ocupa, de dos barras de dulce que acaban de comprar, est obviamente relacionada con la discusin previa que ambos tuvieron antes de decidir la compra, pero la respuesta de nuestro nio,
consiste en decir "que es lo que a li te pasa?" sugiere que no vio* la conexin existente entre el indicio representado por la sorpresa y el contexto.
Debido a que el nio con conducta desordenada no es influido por
los rasgos contextales de una relacin, des resultados poco afortunados son probables:
1) La otra persona en la relacin se sentir utilizada o poco apreciada y con facilidad objetar la manera como se le traa. Consecuentemente, es factible que rompa la amistad.
2) En virtud de que el nio con conduca desordenada no comprende lo que sucede, es probable que resuelva el dilema con la estrategia, en la que ya tiene mucha prctica, de la coercin. De
acuerdo a su historia de respuestas a la inccrlidumbrc, nuestro
nio actuar en forma impulsiva y agresiva, probablemente con
hostigamientos verbales y tal ve?, pueda llegar hasta los ataques
fsicos, si el par no opta por la retirada. Esa clase de resultados
refuerza la conducta dcsadaptada de nuestro nio y asegura que
nunca aprecie las propiedades contextales de un relacin social. Si es dejado en esta situacin de amargura, creer que el
mundo es injusto, catico y poco amigable.

Estrategias clnicas para generar la sincrona

Si la continuidad social depende de la disposicin del nio a obedecer
y si esta disposicin es una funcin de la sincrona, resulta apropiado
considerar a esia ltima como un objetivo de intervencin. La posibilidad de cambios durables y generalizados en el desorden de conducta
del nio parece depender de la generacin de sincrona en las relaciones cotidianas del nio con sus padres y maestros. Apcsardcque en la
actualidad se sabe cmo generar cambios especficos en la conduca
de los nios, a travs de estrategias de cnlrcnnmiento para padres, estas todava no se han dirigido a tratar el problema ms general de la
sincrona. De los datos y especulaciones de la discusin antecedente

202

es probable que la permanencia de los cambios de la conducta del nio sea una funcin de la sincrona padrc-hijo; s esa sincrona no est
prsenle, dichos cambios no se mantendrn.
La sincrona puede generarse, de acuerdo con nuestro punto de vista, si el padre sabe ser objetivo, cuidadoso y capaz en el monitoreo de
su hijo y si adems esl motivado a cumplir con las funciones de padre. Dadas esas condiciones, la sincrona puede llegar a materializarse y el nio recibir una buena enseanza. Cuando el conocimiento y
el monlorco se generan en programas de entrenamiento para.padres,
no se trata el problema de la objetividad ni el de la motivacin. Estos
dos constructos describen fenmenos intcrconductuales complejos
que son bastante elusivos a la intervencin clnica, principalmente
por la naturaleza ambigua que tienen.

La objetividad de los padres

La objetividad de un observador implica quesea imparcial cuando informa acerca de un fenmeno que ha sido objeto de su escrutinio, sin
queso vea afectado por los estmulos irrclcvantes que surjan de las reacciones emocionales que tenga o por las experiencias previas que
posea en relacin con otras personas. Tpicamente, la objetividad se
obtiene a travs de enseanzas que permiten al observador usar guas
normativas o categoras dcfinilorias del fenmeno (por ejemplo: conducta agresiva del nio) y posteriormente, a travs de la prctica de
"ver" ci fenmeno e informar acerca de l con base en las definiciones
establecidas. Un observador es considerado objetivo cuando basa sus
informes en las definiciones normativas y cuando lo que reporta es
consistente con lo informado por otros observadores que emplean la
misma definicin. Desde este punto de vista, la objetividad es un
construclo suficientemente claro y en consecuencia puede ser enseada, mientras que lo que sera un comportamiento subjetivo no es susceptible de entrenamiento. Cuando un observador es subjetivo, no
sigue las normas del grupo, sino que ms bien utiliza guas personales
en los procesos de observacin. La implicacin de lo "personal" lleva
a que el observador no sea imparcial y a que se vea fcilmente prejuiciado porcstmulos'irrclcvantcs. Sin embargo, ese observador podra
considerarse objetivo si sus guas personales son especificadas y entonces da pie a que se evale su confiabilidad (su consistencia intcr-

203

na) en el uso de dichas normas. Por desgracia, los procesos de definicin de las normas personales son bastante ms elusivos que los que
estn implicados en la definicin de as normas de grupo. Estas ltimas pueden aclararse por medio de discusiones entre varias personas
que mantienen creencias comunes, pudindose as trabajar las reglas que van a permitir hacer las definiciones. Imaginemos, ahora, el
misino proceso cuando se trata de creencias personales y solo el individuo que las tiene puede proporcionar informacin acerca de su naturaleza. No debe de extraarnos, entonces, que muchos programas
de entrenamiento alienten a los padres a adoptar las creencias que son
comunes con respecto a la conduca infantil, en lugar de los puntos de
vista personales vagamente definidos.
El problema inherente a esta ltima estrategia de entrenamiento se
halla en el posible poder de gua que tengan las creencias personales
de los padres acerca de la conducta de los nios. Si una creencia personal es dejada sin definir y, en consecuencia, no es alterada, es posible que contine influyendo los juicios de los padres durante el
proceso de cuidado infantil. Dado que nosotros pensamos que esto
ocurrir si Ja creencia se deja indefinida, es posible que la gua que establezca se de al azar y lleve a los padres a comportarse de un modo inconsistente durante el proceso de cuidado de sus hijos (ver Wahlcr y
Sasbury, 1990). En otras palabras, un padre-observador "subjetivo"
no ser verdaderamente objetivo con respecto a sus definiciones personales de la conducta de su hijo y no podr adoptar un estilo consistente de cuidado infantil. Dadas esas circunstancias, no generar
sincrona durante la interacciones que tenga con su hijo. Cuando el
entrenamiento para padres "funciona", eso quiere decir que el padre
ha llegado a ser objetivo, tanto en lo que se refiere a las normas pblicas como a las personales, acerca de la conducta de los nios.
Cuando nos referimos a las definiciones pblicas y personales
de la conducta del nio, da la impresin de que describimos constructos cognoscitivos o hipotticos. De hecho, esta clase de fenmenos
son de tipo intcrconduclual y tienen una "realidad" semejante a la
conducta observada en una interaccin padre-nio. En este caso, lo
que hacemos es referirnos a ocurrencias discretas de fenmenos observables, mientras que en la situacin sealada primero, tratamos
con fenmenos ms abstractos que tambin son observables. En un

204

cierto sentido, las definiciones constituyen reglas o normas de comportamiento que resumen clases de fenmenos discretos y, como tales, pueden controlar la conducta con la misma legalidad que la que es
propia de los fenmenos discretos (ver Zctllc y Uaycs, para una discusin del proceso de control de estmulos). Sin embargo, como Haycs,
Rosenfarb, Wulfcrt, Munt, Korn y Zcttlc (1985) lo han demostrado,
las reglas dcfinitorias deben hacerse "publicas" si es que van a ejercer
una influencia prcdcciblc sobre la persona que dice poseerlas. Estos
investigadores encontraron que los adultos que anunciaban cuales
eran sus propsitos personales o lo que consideraban su forma apropiada de desempeo, pudieron comportarse de manera coincidcntc
con esos propsitos, mientras que aquellos que mantuvieron sus estndares privados no pudieron hacerlo. Haycs y col. (1985) argyeron
que hacer pblicas las reglas personales hace a las personas evaluablcs, en el sentido que otros pueden dar cuenta del posible apareamiento que exista entre las reglas establecidas y su desempeo real.
Sin un descubrimiento pblico, las reglas permanecen como fenmenos privados de naturaleza ambigua, con un control sobre la conductas, de quienes dicen sostenerlas, impredeciblc y azaroso.
El que un padre retenga o cambie sus reglas personales (creencias)
acerca de la conducta paterna, no es el problema central que sostiene
nuestros argumentos sobre la ayuda que es proporcionada a los padres
cuando se les conduce a que hagan pblicas sus reglas. Cuando las reglas se convierten en pblicas adquieren el papel de guas objetivas y,
por lo tanto, facilitan la prcdictibilidad de la conducta de cuidado infantil. Por ejemplo, supongamos que una madre identifica su creencia
personal consistente en que no puede controlar sus agresiones y
tambin se da cuenta que esta creencia es un factor que explica sus
reacciones inconsistentes a la conducta agresiva de su hijo. Ese descubrimiento podra permitirle, a la madre, retener su creencia y actuar
en una forma consistente con su estndar de comportamiento (es decir, podra tratar consistentemente a su hijo como un bcbito) o podra
modificar sus suposiciones ( o sea, darse cuenta que "ya tiene suficiente edad para ser responsable") y actuar de acuerdo a esta nueva
creencia. En cualquier caso, la naturaleza pblica de su creencia y su
conexin funcional a un patrn consistente de cuidado infantil, constituirn, ahora, objetivos factibles para el cambio. En lugar de creen-

205

cas vacamente especificadas y cuadros caticos de lo que se cree es

la conduca paternal, se tiene, ahora, t a n t o para el clnico, como para
los padres, algo sustancial que puede ser materia de trabajo comn.

La motivacin paternal
La motivacin paternal es otro de los cons rucios que da la impresin de ser poco claro, no obstante que la mayor parte de las personas
estn de acuerdo en que se necesita cierto impulso o algn incentivo
como fuerza para empujar o evocar la conducta. Sin embargo, cuando
se intenta opcracionalizarcsc construclo, se abrcuna caja de Pandora,
pues se encuentra un gran nmero de formas tal como los psiclogos
han visto su operacin.
La misma complejidad o ambigedad se ve cuando se hace el cnfrcntamicnto a la pregunta qu es lo que motiva a los padres a llevara
cabo lo que a veces es la ardua tarca del cuidado paternal? algunos padres, obviamente, disfrutan esa tarca y el acercamiento a sus hijos lo
hacen con confianza y con un inters genuino, mientras que a otros les
cuesta trabajo, SG irritan al hacerlo o se sienten desamparados. Estos
ltimos no se encuentran "motivados" a rcali/arcsa clase de tarcas, lo
que quiere decir que carecen de impulso o incentivos para u s a r l a s habilidades que poseen en el cuidado paternal. Su pobre desempeo parece no ser un producto de su falta de conocimiento, sino que se
atribuye aun ambiguo factormotivacional. La pregunta que inmediatamente surge es por que? Por que estos padres no se comprometen
en esa clase de tarcas cuando poseen el conocimiento para realizarlas?
Las respuestas proporcionadas a ese tipo de preguntas se han derivado, por lo general, de consideraciones acerca de cmo la emocin o
el afecto de los padres interviene y puede llegar a interferir con el
cumplimiento del cuidado paternal. En otras palabras, al padre que
carece de motivacin, no le falta el impulso para ser un buen padre, sino que ms bienes impedido de hacerlo por una fuente competitiva de
influencia "emocional". Esa influencia ha sido conccpluali/ada por
Blccchman (1990) y Dix (1991) como una dimensin de emociones
positivas y negativas en donde las emociones positivas facilitan el
cuidado paternal y las negativas lo interfieren. Las emociones negativas parecen estar relacionadas con frustraciones de los padres,
desamparo, i r r i t a b i l i d a d e ira. Todas esas condiciones quedan resu-

206

midas en lo que los padres reportan como una situacin "depresiva"

que les afecta (ver Lahcy, Congcr, Atkcnson y Trcibcr, 1984; Forchand, McCombs y Brody, 1987). Cuando un padre se siente "deprimido", se imputa a s mismo una situacin de desamparo que se asocia a
sentimientos de frustracin, irritacin e ira. Los padres deprimidos
juzgan a sus nios como ms difciles de lo que realmente son (Gricst,
Wells y Frchand, 1979) y parecen ms susceptibles de reaccionar
aversivamente cuando tienen que ocuparse del cuidado infantil (Panaccionc y Wahlcr, 1986).
Aunque la depresin es vista tpicamente como un fenmeno hipottico, hay buenas razones para pcnsarque es un fenmeno relacionado
con el constructo que previamente discutimos de la objetividad. Los
padres deprimidos no slo se sienten mal, sino que tambin ven a sus
hijos y a su ecosistema como inmanejable un punto de vista con el
que no estn de acuerdo otros observadores. Rs verdad que pueden
existir bases en el ambiente para producir esa clase de sentimientos y
ese punto de vista, pues es factible que sus hijos sean de difcil manejo, que la interaccin entre los esposos sea conflictiva y que su condicin econmica sea muy grave (ver Brody y Forchand, 1986; Emcry,
Wcinlraub y Ncal, 1982; Spinclta y Riglcr, 1972), pero an cuando todas esas circunstancias existan, no es verdad que "todas" sean inmanejables. Por ejemplo, supongamos que una madre soltera vive en una
situacin de pobreza y tiene un nio de tempera ment difcil, pero posee el conocimiento y las habilidades necesarias para ser un buena
madre con su hijo. Supongamos que no utiliza sus habilidades y describe a su hijo como "imposible de vivir con el". Podra decirse, en este caso en una forma justificada, que el estado de su ecosistema es la
base de su carencia de motivacin, pero tambin podra preguntarse
acerca de la objetividad que ella tiene como observadora dlas tareas
de cuidado infantil que realiza. En otras palabras, puede haber razn
para creer que problemas exteriores a la situacin de cuidado infantil
influyen sus juicios de lo que ocurre en esa clase de situaciones. Su
problema motivacional se deriva entonces de un problema perceptual, esa madre es una pobre observadora (ver Wahler, 1990).
Supongamos que vamos a ayudar a esa madre a articular y hacer
pblicas las creencias personales que tiene con respecto a su hijo. En.
la experiencia del autor es posible que ella presente, cvcntualmente,
un punto de vista en el que su hijo se convierte en el marcador de su

207

ecosistema. Por lo tanto, lo que hace es un juicio sumario acerca de su

hijo en el que lo caracteriza como alguien que drena sus finanzas, le
impide tener una vida social y es una fuente constante de conflicto. Si
esta descripcin fuera correcta, las dos primeras frases podran ser
consideradas corno faltas de relacin con las circunstancias propias
del cuidado infantil. De acuerdo a los argumentos que hemos presentado sobre el descubrimiento pblico de las creencias, que es lo que
sucedera si la madre declara ese tipo de creencias que tiene? supongamos que llega a formular una afirmacin del tipo de "mi hijo es como su padre, slo utiliza a las personas". Si ella dice lo anterior,
podra en ese momento seguir una estrategia de cuidado maternal (por
ejemplo evitar a su hijo) o podra cuestionarse su creencia. El punto
de vista importante con respecto a lo que acabamos de plantear, tiene
que ver con la presentacin pblica y bien articulada de la creencia de
la madre. Una vez que dicha creencia se convierte en social (Haycs y
col. 1985) puede modificarse. Se hace entonces posible ayudar a la
madre a que sea objetiva cuando se enfrenta a las tareas de cuidado de
su hijo, aunque permanezca en medio de un ecosistema angustiante.
Este punto de vista de la motivacin de los padres no deja de ser
una concepcin limitada. No responde a las preguntas de como un padre vive dentro de un ecosistema que no es tolerable y no nos dice si
abandonar cualquier solucin teraputica. Pero a pesar de sus limitantes, consideramos que nuestra definicin lleva a que se adquiera un
prcrrcquisito que permita cualquier otra intervencin. Slo si un padre llega a ser un observador objetivo de su ecosistema, podr encontrar una solucin adecuada a los problemas particulares que vive
dentro de ese ecosistema particular.

Sntesis de la enseanza
Como vimos al principio de esta seccin, el entrenamiento para padres, en la forma como usuahnentc se le practica, proporciona a los
padres las habilidades ms obvias que necesitan para cumplir sus funciones (monitorco, disciplina y capacidad de escucha). La estrategia
no se dirige, tpicamente, a resolver Jos problemas motivacionales y
de objetividad que acabamos de describir, por lo que en consecuencia,
se encuentra limitada en su potencial para inducirun cambio generali-

208

zado. Nosotros delincamos estos problemas con referencias a las habilidades de observacin de los padres y a la calidad de vida que experimentan, debido a que los padres pasan por toda clase de
situaciones dentro del ecosistema. Aunque todava no sabemos cmo tratar clnicamente este ltimo problema, s tenemos formas de
promover cambios en el primero. Si se hace que los padres lleguen a
ser observadores objetivos en las situaciones en las cuales estn encargados del cuidado de sus hijos, este cambio es probable que se asocie con un aumento en la sincrona y consecuentemente, suponemos
que va a permitirles el uso ms eficiente de las habilidades enseadas
durante el entrenamiento que siguieron. Wahlcr y Dumas (1989) acuaron el trmino de "sntesis de la enseanza" para referirse al medio
que se tiene para ayudar a los padres a que usen fcilmente las habilidades que aprendieron durante el entrenamiento y para que stas
sirvan de gua para el logro de la objetividad. Aun cuando no se considera
este producto de la enseanza como el componente final de una estrategia generalizada de entrenamiento para padres, de todas maneras, es
visto como un paso necesario en esa direccin.
Es probable que la sntesis de la enseanza no sea muy diferente a
la prctica genrica de la psicoterapia, dado que implica una inspeccin guiada de las respuestas que dan los padres a una gran variedad
de personas en distintas situaciones y momentos. Para ello, se sigue el
procedimiento prototpico de Kelly (1955), en el que se le pide al
cliente que enliste los estmulos que constituyen los referentes de los
juicios que hace. Juicios como "mi nio es un descarriado" son vistos
como una construccin personal que puede o no, ser una construccin
vlida para referirse a un fenmeno de la vida real. Las construcciones personales sin validez, desde nuestra perspectiva, son aquellas en
las que las creencias personales de los padres sobrepasan el rea del
cuidado infantil. Cuando se le pide a una madre que cite los estmulos
que son los referentes de su juicio de que su hijo es un nio descarriado, el clnico la alienta a que considere situaciones distintas a las del
rea del cuidado infantil. En otras palabras, el clnico trata de hacerle
ver a la madre, la posibilidad de que "descarriado" tenga referentes
distintos a la propia conducta del nio. De esta manera, se le pide que
examine el punto de vista que tiene sobre otras personas que forman
parte de su ecosistema personal, en relacin con el constructo que nos
ocupa. Por ejemplo, se le solicita que analice, como referente del

209

constructo de "descarriado", el sealamiento que otra madre hace de

su hijo despus de que rob unos dulces de una tienda. Tras escuchar
ese ejemplo, el clnico demanda a su cliente que recuerde alguna situacin que encaje dentro de ese constructo y para ello le pone ejemplos que ya conoce "recuerda cuando me cont i^uc su hermana le
minti acerca de una conversacin que tuvo con su hermano? es su
hermana una descarriada?" en la medida que este tipo de discusiones
continan, la madre sujeta al procedimiento clnico, reconoce puntos comunes en las reacciones que presenta frente a diferentes personas, hacindole ver que pudiera haber un traslape con respecto a los
juicios que hace de su hijo.
Pocos estudios han examinado el impacto que tiene el complementar las intervenciones que se hacen con padres con problemas, mediante la adicin de "una snlcsis de la enseanza" al entrenamiento
para padres. Gricst, Forchand, Rogcrs, Brcincr, Furcy y Williams
(1982) fueron de los primeros en mostrar los beneficios que tiene ayudar a los padres a que vean importancia de la trampa coercitiva formada por las situaciones exteriores a la diada padre-hijo. Las madres
que recibieron esa enseanza adicional, tuvieron mejores resultados
que las madres de un grupo control que no recibieron ese complemento. Igualmente, Wahler y Bornes (1988) encontraron evidencias de que se haba facilitado el desempeo maternal despus del
entrenamiento para padres, como una funcin del complemento proporcionado por la sntesis de la enseanza. Por desgracia, ningn estudio ha podido documentar el proceso por el que la sntesis de la
enseanza lleva a un mejoramiento del desempeo de las actividades
de cuidado paternal. Las madres, es verdad, pueden describir su patrn de cntrampamicnto coercitivo como producto de situaciones distintas a las del cuidado infantil. Pero por que esas descripciones
extendidas facilitan el desempeo? sigue siendo materia de especulacin.
Los procedimientos de sntesis de la enseanza crean patrones de
conversacin que son bastante di ferentcs a los que comnmente se escuchan entre las madres con mltiples angustias. Estas madres, cuando se les compara con sus contrapartes sin problemas, ofrecen poca
informacin respecto a los problemas que tienen en la crianza de sus
hijos (Rodick, Hengglcr y Habson, 1986), Los informes que proporcionan son, por lo general, descripciones globales de como ellas intentan enfrentar las oposiciones de sus hijos. Por otro lado, quienes

210

las escuchan (amigos y parientes), rara vez hacen esfuerzos por promover claridad (Wahler y Hann, 1984). Estas conversaciones son parecidas a ciertos reportajes de guerra pasados por la censura; en unos
y otros no hay razn para esperar que se produzcan cambios en beneficio de la complejidad y la claridad. A menos que el escucha pida ms
informacin o presente dudas sobre la veracidad de lo que se dice, o
sugiera que se le presente lo que ha sucedido bajo una nueva perspectiva, las madres mantendrn las creencias simplistas y globales que
tienen sobre sus hijos.
Aunque la sntesis de la enseanza puede aumentarla complejidad
y la extensin de las creencias de los padres acerca de la conducta de
sus hijos, el mantenimiento de estas creencias expandidas es un problema diferente. La comunidad natural de escuchas de los padres, es
poco probable que induzca cambios. La expansin benfica promovida en la situacin clnica es posible que no encuentre, siempre, apoyo
en las situaciones naturales. A menos que un escucha apropiadamente
intrusivo, mantenga continuamente conversaciones con los padres,
los problemas del ecosistema a los que antes nos referimos, ejercern,
cventualmenlc, una constriccin sobre lo ya ganado. Nosotros suponemos que es muy poco probable que un padre que sufre una gran cantidad de situaciones que le angustian, pueda reducir, el solo, los
factores de tensin que se encuentran en su ecosistema, en virtud de
que en un grado considerable, muchos de esos factores estn relacionados con aspectos socioeconmicos.
La solucin eventual a estos problemas de los padres no es diferente a la que describimos primero como vlida para los problemas de
continuidad social que presentan los nios con conducta desordenada. Los padres en cuestin, son claramente asincrnicos con sus hijos,
esposos o esposas y con los dems miembros de su comunidad. La
sincrona debe comenzar en el ecosistema. Creemos adems, que
la sincrona puede adquirirse mediante el entrenamiento para padres y la sntesis de la enseanza. Sera ingenuo creer que basta con
que la sincrona y la continuidad empiecen a establecerse para que
despus una y otra crezcan por s solas. Al respecto, debemos decir
que todava hay mucho que aprender en relacin con los sistemas familiares y los procesos clnicos.

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217

XI. Una valoracin de la obra

de J. R. Kantor*

CLAUDIO ANTONIO CARPI RAMREZ

A pcsarde que las principales caractersticas de la obra de J. R. Kantor

estaban ya presentes en las formulaciones hechas en sus Principios de
Psicologa, publicados en 1924 y 1929, no tuvo prcticamente ninguna influencia significativa dentro de la literatura psicolgica durante
dcadas. Su recuperacin sistemtica en el trabajo terico de los
psiclogos es sumamente reciente, demasiado como para valorarla
en restrospectiva. Por el contrario, considero que apenas estamos en
condiciones de intentar una visin hacia adelante, es decir, prospectiva.
Ahora bien, una adecuada valoracin de las aportaciones de Kantor
requiere relacionarlo con el estado que guarda la psicologa contempornea. Desde luego no pretendo intentar siquiera una exposicin
superficial de nuestro panorama conceptual contemporneo; en lugar
de esto, me limitare a puntualizar las que considero las principales caractersticas de la actual teora de la conducta, y respecto de las cuales
se puede ubicar el trabajo de Kantor en una dimensin ms justa. Conviene aclarar en este punto que no es m propsito realizar aqu una
revisin descriptiva de la bibliografa kantoriana, puesto que ya existen trabajos en los que se incluye un anlisis de sta (vgr. Mountjoy,
1976; Ribcs, 1984), sino contribuir a destacar la importancia que
puede tener la obra de J. R. Kantor en nuestro trabajo terico y emprico.
* Trabajo ledo por invitacin en el "Primer Coloquio de Psicologa Interconductual". Guadalajara, Jal. Mxico. 24-26 de febrero de 1992. Centro de Estudios c Investigacin en Psicologa, Universidad de Guadalajara. Escuela Nacional de Esludios
Profesionales Izlacala, UNAM.

219

Principales caractersticas de
la teora de la conducta
Por razones histricas vinculadas a la adopcin de un modelo mecnico como ejemplar metodolgico para el estudio de la conducta, la teora de la conducta adopt la forma de teora del condicionamiento,
clsico y operante (Ribes, 1990a).
Esta teora ha constituido hasta la fecha el eje en torno al cual se desarrolla la investigacin y teorizacin sobre la conducta animal y
humana. Independientemente de que se coincida o no con las afirmaciones de Skinner (1938, 1953, 1957, 1980), las investigaciones empricas, tecnolgicas y conceptuales han girado en torno a los grandes
ncleos de problemas derivados de su trabajo. Slo por mencionar a
manera de ejemplo algunas de las principales reas de trabajo en la actualidad, se pueden mencionarlas siguientes:
- Los efectos de las operaciones de rcforzamicnto y extincin,
evaluados extensamente mediante los programas de reforzamicnto en animales y humanos;
- Las interacciones operanlc-respondicntc;
- La conducta lingstica como conducta verbal;
- La conducta moldeada por contingencias versas conducta gobernada por reglas;
- Extensin de los principios del condicionamiento hacia los problemas sociales (educacin, salud, trabajo y diseo de culturas,
entre las ms importantes).
Sin embargo, a pesar de la variedad y extensin de las reas de trabajo mencionadas, en los aos ms recientes se han acumulado anomalas y paradojas experimentales a tal grado que inevitablemente se
ha tenido que volver la vista hacia la estructura paradigmtica de la
teora (en el sentido kuhniano de anomala y paradigma: Kuhn, 1971).
Los trabajos de Schocnfeld (1970; 1972; 1983), Michacl (1982), Cabrcr, Daza y Ribcs (1975), y algunos ms, fueron las seales de que
era en la estructura conceptual de la teora donde deban buscarse los
orgenes de esa creciente produccin de anomalas.
Recientemente, en los trabajos de Ribes y Lpez (1985) y de Ribcs
(1982, 1990a, 1990b), se puede encontrar una caracterizacin analtica del condicionamiento y el modelo del reflejo en que se fundament
220

su construccin. Entre las caractersticas limitantes ms importantes

que estos autores sealan, podemos mencionar las siguientes:
a) El carcter disciplinariamente ajeno del modelo del reflejo.
b) La naturaleza mecnica de la causalidad implcita en el modelo
asumido.
c) La linealidad diacrnica de las relaciones postuladas.
d) El carcter atomista del anlisis.
e) El ahistoricismo del modelo mecnico del reflejo.
f) La horizontalidad de los procesos.
g) El carcter reduccionista del anlisis.

Las aportaciones de J. R. Kantor

En este contexto, dos caractersticas del trabajo de Kantor son especialmente sobresalientes: en primer lugar, la previsin histrica que
hizo de los problemas que habra de generar la adopcin del modelo
del reflejo en la descripcin y explicacin de la conducta. En segundo
lugar, su esfuerzo anticipado para ofrecer una alternativa que superara las limitaciones que representaba la adopcin de un modelo disciplinariamente ajeno.
La primera caracterstica, adems de tener un valor intrnseco como previsin histrica confirmada lo que habla de cuan correcto
era su anlisis histricoconstituye la primera dimensin en la que,
creo, adquiere valor la contribucin de Kantor a la psicologa. Me refiero a la importancia que concede Kantor a la historia dentro de la
psicologa. En mi opinin, son cuando menos tres los niveles en los
que la historia es rescatada por Kantor:
a) El primero se refiere al carcter histrico de los problemas conceptuales de la psicologa. En este primer nivel, muestra que los problemas tericos, metodolgicos y aun los tecnolgicos, son resultado
de una peculiar confluencia de los factores sociales y culturales como
contexto de la prctica terica e investigativa de los psiclogos. De
ello se deriva como aspecto fundamental que la correcta ubicacin y
resolucin de los problemas actuales consiste inicialmente en el reconocimiento histrico de su origen y transformacin. Todos aquellos
que han ledo su Evolucin Cientfica de la Psicologa (1963-1969)
reconocern en esta obra un extraordinario ejemplo de anlisis hist-

221

rico en el que la prctica cientfica se reconoce como conducta individual ajustada simultneamente a factores culturales generales, a las
categoras tericas y metodolgicas, y a los eventos bajo estudio.
En esta obra, Kantor demostr que la mayora de los problemas
conceptuales en la psicologa contempornea se originan en una influencia predominante de los factores culturales por encima de los
eventos conductuales en la construccin terica y metodolgica por
parte de los pisclogos. En su alternativa Kantor nunca sugiri, como
algunos interpretan, cancelar los aspectos culturales que enmarcan la
labor cientfica, sino en reconocer su influencia y distinguirla de las
propiedades de los eventos bajo estudio. Su insistencia en no confundir los constructos con los eventos atiende, justamente, a los resultados del anlisis histrico de los problemas que acarrea atribuir a los
eventos los rasgos de las instituciones culturales o de los procedimientos utilizados;
b) El segundo nivel en que se recupera la historia en la obra de Kantor es el que se refiere a su uso como criterio de distincin y delimitacin de lo psicolgico respecto de lo biolgico, lo fsico y lo social.
En diversos escritos, Kantor (1958, 1975) destac que definir la conducta como relacin o interaccin no era suficiente para distinguir a
la conducta psicolgica: interacciones que tambin estudian la fsica, la biologa y las ciencias sociales. Sin embargo, las interacciones
fsicas tienen como dimensin histrica fundamental la evolucin de
la materia inorgnica; las interacciones biolgicas a la evolucin filogentica de la especie; las interacciones psicolgicas evolucionan en
la ontogenia de los organismos, y lo social se desenvuelve en la dimensin de las transformaciones que los grupos construyen en su ambiente y condiciones de interaccin.
De este modo, el tipo de historia moduladora de las interacciones,
constituy, en el trabajo de Kantor, un criterio aplicado a la delimitacin de lo psicolgico respecto a lo fsico y biolgico, a los que sin
embargo supone c incluye como condicin necesaria de lo psicolgico ms no como condicin suficiente para su explicacin. En tanto aspectos continuos de evolucin, lo psicolgico se relaciona con lo
fsico y lo biolgico, sin embargo, en tanto aspectos distintos de dicha
evolucin, estos son mutuamente irreductibles.
As, con un criterio tambin histrico, Kantor contribuy a justificar la necesidad de que lo psicolgico fuese estudiado, representado e

222

interpretado con base en mtodos, modelos y teoras conceptualmente especficos, es decir, construidos ex profeso con el fin de evitar el
traslado conceptual de propiedades y lgica ajenas cuando se adoptan modelos disciplinariamente ajenos.
c) En el tercer nivel de historia al que se alude en el trabajo de Kantor, se refiere a su representacin conceptual como factor disposicional de las interacciones de los organismos.
En el modelo de campo propuesto por Kantor, no se reconocen exclusivamente los elementos en interaccin directa, sino tambin a los
factores que posibilitan dicha interaccin y los factores que Izprobabilizan y delimitan como campo: la funcin cstmulo-respucsta, el
medio de contacto, los factores disposicionales y los lmites de campo, respectivamente.
A diferencia de los modelos causales mecnico-lineales como el
del reflejo, Kantor propuso considerar a la historia interactiva de los
organismos como dimensin que se actualiza en cada interaccin como modulador probabilstico de stas. Es evidente que esta recuperacin conceptual en el anlisis psicolgico, tambin posibilita retomar
la cuestin del desarrollo conductual como proceso histrico no prefigurado en la biologa (Bijou y Bacr, 1961,1965).
De manera general, la importancia concedida por Kantor a la historia en los tres niveles mencionados, dejan ver que la teorizacin e
investigacin psicolgica slo son posibles si se incorpora como
componente inseparable el reconocimiento histrico de sus problemas conceptuales y la naturaleza tambin histrica de sus eventos.
Como consecuencia, se deriva que todo modelo psicolgico habr de
ser eminentemente histrico.
La segunda caracterstica del trabajo de Kantor a la que me refer
es, complementando la primera, la proposicin de una alternativa que
pretende superar las limitaciones de los modelos dualista y mecnico.
En este aspecto, la aportacin de Kantor est concentrada en lo que
denominaramos, en trminos kuhnianos, la estructura paradigmtica
alternativa al modelo del reflejo. En este terreno, la publicacin de
Psicologa interconductual en 1958 representa la culminacin del esfuerzo dirigido a elaborar la fundamentacinde:
- El mctasistema de una nueva concepcin psicolgica;
- El sistema particular de una ciencia psicolgica;
- La clasificacin de los subsistemas de la psicologa, y

223

- Las relaciones de la psicologa con otras disciplinas cientficas.

Sin entrar a la descripcin de esta propuesta, me referir muy brevemente a su importancia y valor para la psicologa. Derivado de su
anlisis histrico de la evolucin de la psicologa, Kantor hizo explcito que:
1) Toda construccin cientfica, independientemente de que est
referida a los datos, procedimientos, teoras o modelos, esta influida por instituciones culturales;
2) La confusin de los constructos con los eventos se puede evitar
mediante una correcta orientacin hacia los antecedentes del
trabajo psicolgico;
3) El sistema cientfico se coordina con los supuestos sobre los que
se articula el sistema, es decir, al metasistema;
4) El metasistema, a su vez, se subordina a los criterios de la lgica
de la ciencia que, por su lado, son parcialmente dependientes de
las instituciones y condiciones culturales durante la teorizacin
c investigacin.
Con esta base, Kanlor postul como elementos necesarios para superar las limitaciones presentes en las formulaciones psicolgicas
contemporneas los siguientes aspectos:
1. Definir las reglas de correspondencia entre los constructos psicolgicos y el universo emprico delimitado por la definicin
de la conducta;
2. Adoptaruna concepcin psicolgica que reconociera la especificidad conceptual de la conducta como objeto de estudio;
3. Abandonar el modelo reduccionista del reflejo por ser disciplinariamente espurio;
4. Abandonar y erradicar la influencia de las instituciones culturales, trasccndentalistas y dualistas, cuyas representaciones sustituyeron histricamente a los eventos conduclualcs gcnuinos en
el estudio psicolgico.
Ahora bien, y aqu radica otro aspecto de la importancia de su trabajo, Kantor no se limit a sealar que haba que hacer, sino que tambin postul los criterios generales para hacerlo. Su modelo de
campo, en este contexto, represent el paso inicial necesario. Dicho
modelo se caracteriza por:
a) Ser conccptualmentc especfico para los eventos psicolgicos;
b) Postular una definicin no reduccionista de la conducta;

224

c) Posibilitar un anlisis causal no-mecnico de la conducta.

La primera caracterstica es de importancia singular por dos razones: una, que al no ser importado de ninguna otra disciplina, su lgica
no responde a las propiedades o naturaleza de las categoras diseadas
para dar cuenta de eventos no psicolgicos, sino que se ajusta estrictamente al carcter histricamente especfico, es decir, ontogentico de
la conducta, evitando con ello la atribucin de propiedades que no le
corresponden dada su especificidad histrica. La segunda, es que al
ser conccptualmcnte especfico, el modelo otorga un lugar propio a la
psicologa en el concierto de las dems ciencias. Al distinguirse de las
otras ciencias por su objeto y su modelo, la psicologa deja de ser una
extensin conceptual o paradigmtica de la fsica, la biologa o las
ciencias sociales, para ser una ciencia por derecho propio.
En un segundo aspecto, el modelo de campo elimina de la definicin conductual todo tipo de rcduccionismo y de dclcrminismo supraordinado (ya sea externo, interno o trans-cspacial). Al definir a la
conducta como la interaccin del organismo individual con objetos,
eventos y otros organismos especficos, bajo condiciones definidas y
con base en sus contactos previos con objetos estimulantes, quedan
fuera los rcduccionismos: en tanto relacin la descripcin y explicacin de la conducta no puede hacerse por referencia a slo uno de los
elementos de la relacin (sea el organismo o los objetos estimulantes). Asimismo, las propiedades de la relacin no se igualan con las
propiedades de cualquiera de sus elementos y factores, por lo que
no se puede explicar como funcin de ningn rgano o sistema biolgico.
Por otro lado, al sealar Kantor que la conducta consiste en campos
mullifactorialcs intcrrclacionados, la explicacin del campo radica en
el conocimiento de dichos factores y sus modos de interrelacin. En
tanto se acepta que todos los factores del campo participan por igual
(si bien de distinta manera) se rechaza la preminencia de cualquiera
de ellos y, en consecuencia, de agentes externo o internos cuyos poderes determinen las relaciones en el campo.
Finalmente, en su tercer aspecto, el modelo de campo abandona los
esquemas causales heredados de la mecnica renacentista. En lugar
de postular una secuencia lineal de eventos a los que, por su lugar en
la secuencia temporal, se les atribuyen propiedades causales, Kantor
propuso el concepto de campo en el que la participacin de los distin-

225

tos factores es funcionalmcntc sincrnica, al margen de su momento

de ocurrencia en el tiempo real. La sincrona funcional de los factores
y el reconocimiento de los factores disposicionaes tales como la historia interactiva, las condiciones del organismo y los factores situaconalcs, impiden atribuir a cualquiera de ellos el poder de "causar" a
cualquiera de los otros elementos del campo. La causa del campo no
est en otro lado que en el campo mismo, en sus elementos y la estructura de sus interpelaciones.

Ventajas adicionales del modelo de campo

El modelo de campo, adems de las ventajas que ya hemos mencionado, tiene otras ms que se derivan de las primeras. El propio Kantor
las seal en su Evolucin cientfica de la psicologa:
a) Ventajas respecto a los datos: la perspectiva interconductual distingue entre los eventos y los construclos elaborados para describirlos
y explicarlos. Esta distincin favorece el que no atribuyamos a la conducta las propiedades y caractersticas de los mtodos y procedimientos utilizados en la investigacin, mucho menos que los igualemos. El
conocido operacionalismo que caracteriza el actual anlisis dla conducta es un efecto nocivo de esta confusin, que se puede salvar desde
la perspectiva kanloriana.
b) Tambin derivada de la necesaria distincin cvcnto-constructo,
se desprende que en la eleccin de los problemas y mtodos de investigacin, tenga primaca el evento conductual y no las operaciones,
mtodos y diseos experimentales, por ms refinados o elegantes que
puedan ser.
c) Finalmente, la perspectiva intcrconduclual ofrece ventajas extraordinarias en la interpretacin de los eventos psicolgicos. Bajo el
postulado de que debe existir un riguroso continuo en todo el proceso
cientfico (desde la observacin ms simple hasta la fase ms elaborada de la construccin de leyes sobre la conducta) que, sin embargo,
reconozca los lmites y caractersticas de cada nivel, la perspectiva
kanloriana permite distinguir una interpretacin derivada de dicho
continuo de sucesivos y distintos tipos de contacto con los eventos
conductualcs, respecto de aquellas que se originan en las instituciones
culturales que contextan su elaboracin.

226

Comentarios finales
Aunque originalmente haba cometido el atrevimiento de pensar en
una visin de lo que sera el impacto de la obra de J. R. Kantor en los
desarrollos psicolgicos presentes y futuros, ahora, despus de tres
das de escuchar el trabajo de psiclogos kantorianos y no tanto, prefiero limitar mi panormica a un reducido nmero de aspectos que,
creo, son las tareas ms inmediatas para los psiclogos inlcrconduclales que partimos de la obra de Kantor.
a) La primera se refiere a las cuestiones metodolgicas ms refinadas que deben derivarse desde una aproximacin interconductual.
Creo que los trabajos de Moreno y cois. (1992) representan un valioso
intento por avanzar en este terreno. Sin embargo, queda todava la
cuestin de si es o no necesaria una metodologa distinta para el anlisis interconductual. En este punto creo que todava queda mucho por
discutir y aclarar.
b) Un segundo aspecto se relaciona con lo que algunos consideramos esencial para avanzar en el terreno de la investigacin emprica
de lo psicolgico desde un punto de vista interconductual: me refiero
a las categoras necesarias para derivar un lenguaje de datos. En este
aspecto creo que la obra de Kantor fue elaborada con tal nivel de abstraccin que an ahora no ha sido posible su concrecin en un cuerpo
bien estructurado de categoras que orienten la investigacin emprica en sus distintos niveles y dominios. Esta tambin me parece una
cuestin pendiente.
c) Por ltimo, quiero sealar que la obra de Kantor no fue, ni pretendi serlo nunca, un producto acabado. Su desarrollo seguramente
implicar nuevas transformaciones el concretarlo en una teora general de la conducta y sus modalidades de teora de desarrollo, teora
comparada de la conducta, y teora de la personalidad. Sin embargo es
en estos tres niveles donde creo radica el futuro de la obra de J. R. Kantor como aplicacin del mctasistcma psicolgico que l construy.

Bibliografa
Bijou, S. Baer, D. M. (1961, 1965) Child development, vols. 1 y 2.
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Skinncr, B. F. (1974 traduccin espaola 19SO)Sobre el conducis mo, Barcelona: Fontanella.

228

ndice
Prlogo

I. Estado y perspectivas de la psicologa intcrconductual

9
Emilio Ribes
II. Utilidad metodolgica de una taxonoma de
competencias relacinales
19
Rafael Moreno Rodrguez
III. Comportamiento animal y teora de la conducta
45
Claudio Antonio Carpi Ramrez
IV. Problemas filosficos de la psicologa intcrconductual .. 69
Josep Roca i Balasch
V. El entrenamiento de habilidades sociales en nios
solitarios medianamente retardados
91
PatrickM. Ghczzi y Sidncy Bijou
VI. Psicologa interconductual: bsica y aplicada
111
Linda J. Hay es
VII. Cultura y convenciones: un anlisis infcrconductual . . . . 127
Francisco Lpez Valadez
VIII. El anlisis de la conducta humana: la morfologa
como enemigo pblico nmero uno
143
Emilio Ribes
IX. La psicologa interconductual y el anlisis de
la conducta. Algunas distinciones en los contenidos
y en el proceso
159
EdwardK. Morris
X. El mejoramiento de la vida de los nios con conducta
desordenada. Una bsqueda de la continuidad social ... 189
RobertG. Wahler
XI. Una valoracin de la obra de J.R. Kantor
219
Claudio Antonio Carpi Ramrez

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Lie, Ral Padilla Lpez
Rector general
Dr. Vctor M. Gonzlez Romero
Vicerrector ejecutivo
Lie. Guillermo A. Gmez Reyes
Secretario general
Dr. Dante Medina
Direccin general de Extensin Universitaria
Dr. Emilio Ribes Icsta
Centro de Estudios e Investigaciones en Psicologa
Lie. Gabriel Vallcjo Zcrn
Direccin de Publicaciones

Psicologa nter conduclual. Contribuciones en

honor a J. R. Kantor se termin de imprimir en
noviembre de 1994 en Doble Luna Editores c
impresores, S. A. La edicin estuvo al cuidado
de: Luz Adelina Flix Romanda. Tipografa:
Sigma. Tiro: 1,000 ejemplares.