Sei sulla pagina 1di 114

Colección Fin de Milenio Serie Ciencia de la Conducta

Coordinador de la serie: Emilio Ribcs Tuesta

PSICOLOGÍA INTERCONDUCTUAL Contribuciones en honor a J.R. Kantor

Linda J. Hayes, bmilio Ribes y Francisco López Valadez coordinadores

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Primera edición, 1994 D.R. © 1994, Universidad de Guadalajara Dirección de Publicaciones Calderón de la Barca 280, sector Juárez CP 44260 Guadalajara, Jalisco, México Impreso y hecho en México

Printed and madc in México

ISBN 968-895-481-0

Prólogo

Durante el 24, 25 y 26 de febrero de 1992, con el auspicio del Centro de Estudios e Investigaciones en Psicología de la Universidad de Guadalajara, tuvo lugar en Villa Primavera (Zapopan) el Primer Co- loquio Internacional sobre Psicología Interconductual. El propósito de este evento académico fue reunir a un conjunto de investigadores practicantes de la psicología con el objeto de examinar la viabilidad de los marcos teórico y metodológico provisto por la psicología in- terconductual, a la vez que se rendía homenaje a su fundador, J. R. Kantor. Este volumen contiene una selección de las contribuciones presen- tadas en dicho coloquio. Para ello, se tomó en cuenta que se tratara de contribuciones conceptuales, que representaran aportaciones origi- nales adicionales a los planteamientos formulados por J. R. Kantor durante setenta años. Este volumen se "pensó" hace más de ocho años. Cuando el profe- sor Kantor falleció en el mes de febrero de 1984, Linda Haycs y Emi- lio Ribes planearon publicar un libro en su honor en ocasión del centenario de su nacimiento en 1988. Razones diversas no hicieron posible este propósito, pero en 1992, con la colaboración de Francisco López Valadez, quien promovió la organización de este Primer Colo- quio Internacional sobre Psicología Interconductual, se logró reunir un conjunto de contribuciones representativas del espíritu transmi- tido por J. R. Kantor a todos aquellos interesados en el desarrollo de una psicología científica, no trasccndcntalisía, bajo el amparo de un modelo y metodología específicos a su propio objeto y fisonomía como disciplina de conocimiento.

Este coloquio y el volumen que presentamos, no hubieran sido po- sibles sin el apoyo otorgado por el rector de la Universidad de Guada- lajara, el licenciado Raúl Padilla Lope/,, y el director general académico de la propia Universidad, el doctor Víctor M. González Romero, a quienes reiteramos nuestro agradecimiento. Igualmente deseamos reconocer a todos aquellos que participaron en la organiza- ción y desarrollo del coloquio, por colaborar en la cristalización de un nuevo proyecto internacional que, sin lugar a dudas, constituye el me- jor homenaje que podemos rendira J. R. Kantor, a quien las próximas generaciones de psicólogos podrán reconocer como una de las gran- des figuras que contribuyó a la construcción de la psicología como disciplina científica.

Francisco López Valadez Linda Haycs Emilio Ribcs Iñesta

I. Estado y perspectivas de la psicología interconductual

EMILIO RIBES

La psicología interconductual está indisolublemente ligada al nombre de J. R. Kantor. Aun cuando el término propiamente dicho no fue uti-

lizado sino a partir de una mención inicial cnAn Objective

logy of Grammar (1936), la propuesta conceptual íntegra de J. R. Kantor se identifica como interconductual. La psicología intercon- ductual tal como está formulada en los principales escritos de Kantor (1924-26, 1945-50, 1959,1984a, 1984b) posee un carácter distintivo respecto de todas las formulaciones restantes, no sólo dentro del ám- bito del conduclismo, sino de la psicología entera. Este rasgo especí- fico tiene que ver con la naturaleza misma de la propuesta conceptual hecha por Kantor: no se trata de una teoría dentro de la psicología, si- no de una teoría acerca de la lógica y contenidos sustantivos de esta disciplina. Es, en el sentido estricto del término, una metateoría de la psicología como ciencia.

Psycho-

¿De qué trata el interconductismo?

Hay dos aspectos del interconductismo que han dificultado, socioló- gicamente, su aceptación e incorporación como marco de referencia de la práctica científica de los conductistas, para limitarme a la subco- munidad psicológica más cercana a los planteamientos formulados por J. R. Kantor:

1) Su origen conceptual independiente de lo que he denominado (Ribes 1985,1986,1990a) la "lógica del reflejo"; y

* Universidad de Guadalajara en comisión académica de la Universidad Nacional Autónoma de México.

2) El carácter mctateórico de la propuesta interconduclista. El primer punto representa quizá el motivo "profundo" que dificul- ta la incorporación de la propuesta interconductual por parte de los psicólogos conductistas. Como ya se ha documentado previamente (Day, 1980; Boakes, 1986; Ribes, 1990b), el conductismo, como mo-

general, es consecuencia de la convergencia

vimiento psicológico

histórica de la biología evolucionista, de la ncurofisiología experi- mental alemana y rusa del siglo XIX, y de la tradiciónconceptual fun- cionalista y pragmatista. Estas tres corrientes de pensamiento se sincrclizaron a través de un ejemplar teórico y metodológico (Kulin, 1982) procurado por la biología evolucionista (Thorndikc, 1898; Small, 1900) y la ncurofisiología experimental rusa (Pavlov, 1927). El ejemplar teórico al que hago referencia es el reflejo, que fue adop- tado (Watson, 1916) como concepto central de la teorización e inves- tigación sobre la conducta. El concepto del reflejo condicional incorporó, lógicamente, el concepto de hábito, tal como lo testimonia la taxonomía propuesta finalmente por Skinner (1935,1938). Sin pro- fundizar en este punto, es menester señalar únicamente que con la adopción del concepto de reflejo y su ejemplar asociado, la psicología conductista incorporó, como mcíatcoría implícita, la lógica de la me- cánica cartesiana y ncwloniana. Por su parte, Kantor, como lo ha apuntado con toda precisión Schoenfcld (1983), proviene directa- mente de la tradición de pensamiento establecida por Aristóteles, par- ticularmente en sus tratados Acerca del alma. Existieron, desde un principio y por principio, antecedentes conceptuales divergentes en- tre el movimiento conductista en general y la propuesta intercon-

ductual. El segundo punto se refiere al motivo "superficial" que da cuenta de la indiferencia relativa de la comunidadconductista respecto de la propuesta formulada por Kantor. En parte debido a la influencia origi- nal del pragmatismo como filosofía "madre" de algunas de las premi- sas fundamentales del conductismo (véase por ejemplo el intento por convertir al contcxtualismo —una versión del pragmatismo—en filo- sofía del conductismo, vgr., Morris, 1988), y en parte por la condi- ción sociológica misma de la ciencia anglosajona, impregnada de un utilitarismo y empirismo sobrcvalorados, la propuesta intcrconduc- I tual, eminentemente metateórica, fue considerada de dudosa "aplica- bilidad" y difícil traducción a operaciones de naturaleza empírica.

10

No obstante, el interconduclismo, tal como fue formulado por Kantor, sí tiene aplicabüidad y utilidad, pero de naturaleza muy dis- tinta a la relacionada con una visión pragmática y tecnológica de la ciencia. El ámbito de aplicación y utilidad de la propuesta intercon- ductual se ubica en el dominio mismo de la construcción teórica y, por consiguiente, de la fundamentación de la metodología de investiga- ción asociada. La psicología intcrconduclual, en su carácter de mctateoría de la psicología, representa cuatro aportaciones prácticas desde el punto de vista del ejercicio teórico: a) un modelo; b) una lógica; c) categorías analíticas; y d) una conceptualización del método. La gran contribución histórica del conductismo (Watson, 1913) fue procurar a la psicología un objeto conceptual propio y específico que la distinguiera de las ciencias restantes ya establecidas o por esta- blecerse, y de otras disciplinas de carácter no científico. La conducta o el comportamiento se constituyó en el objeto analítico propio de la psicología como ciencia. Al margen de las imprecisiones en la defini- ción misma de la conducta y la diversidad de acepciones lógicas que se le han dado al concepto en la práctica teórica (Kirtchencr, 1977), la psicología, por circunstancias históricas muy especiales, no acompa- ñó a esta formulación con el desarrollo de un modelo específico a la naturaleza lógico-empírica de su nuevo objeto de estudio. La adop- ción del ejemplar del reflejo representó la incorporación implícita de un modelo formulado en y para la mecánica clásica del siglo XVII; en esa medida, se dio la incongruencia histórica de que se formulara un objeto analítico específico de la psicología, encuadrado dentro de un modelo ajeno a ella: el de la mecánica clásica. Se representó al fenómeno psicológico como si fuera un fenómeno mecánico. Las li- mitaciones inherentes a este sincretismo rcprescnlacional tan particu- lar ha conducido, en épocas recientes, a la incorporación de otros modelos ajenos a la psicología, como fundamento de microleorías dentro del marco general de la teoría del condicionamiento (Staddon, 1983; Rachlin, 1985; Slump, 1990). La propuesta de Kantor de conce- bir el fenómeno psicológico como un segmento interconductual, constituyen el primer y único esfuerzo en la psicología conductista y no-conductista, por elaborar un modelo específico para y en corres- pondencia a la formulación de un objeto propio de la psicología como una disciplina de carácter científico.

11

La propuesta del segmento intcrconduclual no representa solamen-. te la aportación de un modelo del fenómeno psicológico, sino que¡ constituye a la vez ¡a estructura lógica adecuada para la descripción^ de los fenómenos psicológicos, como fenómenos con nivel propio de especificidad conceptual. El segmento interconductualse representa dentro de una lógica de campo, en contraste a la lógica mecánica. Re- ferirse a la lógica de un modelo es referirse a los criterios de explica- ción, descripción y verificación que son adecuados a un campo de fenómenos empíricos. La lógica de campo constituye una alternativa para la representación pertinente de los fenómenos psicológicos con- cebidos como segmentos inícrconductuales. La lógica mecánica co- mo ya se ha examinado previamente (Ribes, 1985; Ribes, 1986; Ribes, 1990a; Ribes y López 1985) se caracteriza poruña causalidad lineal en tiempo diacrónico, por la elección de propiedades puntuales del continuo de eventos bajo análisis, y por la carencia de una repre- sentación conceptual de los factores históricos y contextúales de la si- tuación. En cambio, la lógica de campo se caracteriza poruña causalidad intcrdependiente en tiempo sincrónico, por la consideración deunida- des analíticas molares, y por la representación conceptual de factores históricos y contextúales, tanto en términos de categorías disposicio- nalcs como de categorías dimensionales (vea por ejemplo elestatuto lógico de conceptos tales como el medio de contacto y el límite del campo). El interconductismo, al introducirun nuevo modelo y una lógica de campo para el análisis de los fenómenos psicológicos, ha establecido también distinciones categoriales explícitas entre tipos de conceptos con funciones lógicas distintas dentro de la leona. Como ya lo he exa- minado en otro escrito (Ribes, 1992), la teoría del condicionamiento ha sido incapaz de reconocer las diferencias entre las categorías de ocurrencia y las categorías disposicionalcs, para no mencionar adi- cionalmente lo que recién he denominadocategorías dimensionales. La distinción realizada por Kaníor entre las funciones de estímulo y respuesta y los factores disposicionales, tanto históricos como situa- cionales, constituyen una aportación fundamental para distinguir los conceptos que pueden entrar en enunciados legales de aquellos que sólo pueden formar parte de enunciados descriptivos de "estados" o de enunciados predictivos relacionados con tendencias, propensiones y condiciones semejantes. La distinción entre estos dos grupos lógi-

cos de categorías evita errores conceptuales que se han presentado sistemáticamente en la interpretación teórica de los fenómenos psico- lógicos. Por otra parte, la referencia a las funciones de estímulo y res- puesta delimita lo propiamente psicológico de los componentes físico-químicos y biológicos que forman parte de la causalidad mate-

rial y formal (véase Aristóteles en su Metafísica

del alma), previniendo otorgar propiedades de categoría de ocurren- cia a descripciones de objetos, sistemas de respuesta o cambios relati- vamente extensos en los estados de estímulo de los objetos. Finalmente, hay que considerar las aportaciones del intercon- ductismo respecto del método. En este particulares conveniente ha- cer un aclaración de principio: el "método" no constituye un canon o conjunto de prescripciones normativas independientes de la teoría y de criterios conceptuales. De hecho el "método" no es nada más que la aplicación de los criterios lógicos de la teoría —y su modelo subya- cente— a la descripción y análisis de los fenómenos empíricos pre- viamente delimitados. Desde este punto de vista, se pueden dar cambios en el método sin que cambien los procedimientos, tal como ocurrió inicialmentc cuando la alquimia se "convirtió" en química (Kuhn, 1982). Sin embargo, es prácticamente obligado que, a partir de los procedimientos originales, se diseñen y formulen nuevos pro- cedimientos en correspondencia más estrecha con la nueva práctica conceptual del método. En el caso de la psicología intcrconductual, este paso ha sido el último en iniciarse, debido a que no existen to- davía construcciones teóricas que aterricen las categorías genera- les del modelo para la descripción y manipujación de los eventos contemplados conceptuahnente. La necesidad de una taxonomía es evidente como un primerpaso en esta dirección. Como ya se ha seña-

lado por Ribes y López (1985) en su propuesta taxonómica, es po- sible desarrollar más de una formulación a partir del modelo interconductual general. La confrontación empírica y operacional de la taxonomía obliga a precisar los ajustes metodológicos de los procedimientos ya existentes y a diseñar las nuevas formas de pro- cedimiento requeridas por el nuevo horizonte empírico que procu- ra la teoría.

y

sus tratados .Acerca

¿Es recuperableel conductismo?

Esta pregunta tiene un doble sentido. Por una parte tiene que ver con

la legitimidad de anclar históricamente la psicología intcrconductual

en el movimiento conductista. Por otra parte, la pregunta se relaciona con los contenidos y procedimientos mismos de la teoría del condi-

cionamiento, como

conductista. El conductismo, a pesar de sus afirmaciones de origen (Skinncr,

1969), parece dudar de su propia autenticidad como filosofía especial

de la psicología y ha explorado relaciones de ascendencia con algunas

posiciones filosóficas (Day, 1969; Zuriff, 1985; Smith, 1986; Hayes, Haycs y Recsc, 1988; Morris, 1988). A la vez, su vinculación históri- ca con el paradigma lógico del reflejo y su incorporación inadvertida

o consciente de la causalidad mecánica o de modelos biológicos y

cconomctricos hacen dudar, en el mejor de los casos, de la existencia

forma histórica de configuración de la

psicología

de hecho de una filosofía conductista de la psicología (Carpió, 1989; Ribcs, 1990a). No obstante, es indudable que la psicología intercon- ductual sólo tiene sentido como concepción integrada en una filosofía conductista. Es muy probable, sin embargo, que sea la psicología in- tcrconductista el primer resultado histórico efectivo del movimiento conductista, y que las formulaciones paralelas, pero no necesariamen-

te convergentes, que se realizaron a partir de este siglo, con exclusión

de la de Kantor, por lo menos de sus propuestas formales a partir de 1924-1926, hayan constituido catalizadores sociales que condiciona- ron la madurez conceptual del modelo intcrconductual corno única al- ternativa catcgorial para el conductismo. Esta interpretación tendrá que aguardar el juicio de la historia, dado que el tiempo histórico transcurrido es todavía muy limitado para estar en condiciones de es-

tablecer conclusiones definitivas sobre el particular. El recurso al modelo interconductualpor parte de los conductistas sólo puede entenderse desde una doble perspectiva. Por una parte, la disponibilidad de sustancia empírica suficiente a nivel experimental

y aplicado que auspiciara la reflexión sobre las limitaciones de la ló-

gica de la teoría del condicionamiento; por otra, la posibilidad de dar continuidad a la nueva interpretación de los fenómenos psicológicos a

partir de los datos y procedimientos desarrollados en el contexto de la metodología primera del condicionamiento, y del análisis de la con-

14

ducta posteriormente. En el primer caso, el descubrimiento de anomalías y contradicciones dentro del marco de la teoría del con- dicionamiento ha conducido a estrategias diversas, desde la adición de conceptos a la teoría, la superposición de modelos provenientesde otras disciplinas,la huida hacia modelos y teorías cognoscitivistas, o bien la profundización en la crítica del propio modelo mccanicista y la fundamentación del modelo intcrconductual de campo como una op- ción legítima para el desarrollo de una psicología conductista (Ribcs y López, 1985). En el segundo caso, dada la naturaleza mctateórica del modelo interconductual, y por ende a la carencia de un universode datos propios y específicos a esa forma de conccptualización, el trán- sito de un modelo a otro sólo puede —y debe— fundamentarse en la recuperación de los hechos y procedimientos generados en la tradi- ción de la teoría del condicionamiento.De otro modo, el rompimiento total con la tradición de origen, significaría que la ciencia tendría que reinventarse con cada cambio paradigmático o de modelo. En la medida en que estas consideraciones sean aceptables y acep- tadas, se puede plantear la necesidad de que todos aquellos que se en- marcan en el modelo interconductual recuperen el conductismo y su tradición como ejempjar empírico.

Logros y perspectivas

En el caso de la psicología interconductual, podríamos aseverar que los logros y las perspectivas se confunden. Aparte de la pródiga obra escrita de J. R. Kantor, es muy difícil encontrar contribuciones origi- nales que hayan ampliado en un sentido u otro la formulación básica del intcrconductismo. El ejemplo de Ribcs y López (1985) es un caso particular, y representa un primer esfuerzo exploratorio por cons- truir una taxonomía y una metodología a partir de la mctatcoría in- terconductual. Como ya lo he señalado, este esfuerzo no constituye necesariamente la única forma de desarrollar una teoría dentro del intcrconductismo, y al margen de su validez y utilidad, la taxonomía propuesta por Ribes y López puede representar un parámetro ló- gico de contrastación del nuevo modelo, frente a los logros y posi- bilidades de la teoría deí condicionamiento y sus "maquillajes" por una parte, y por otra, frente a nuevas taxonomías opcionales funda- mentadas también en el modelo intcrconductual. Como todo en la vi-

15

da, habrá que esperar el tiempo histórico suficiente para valorar si el cambio de modeloy la(s) taxonomía(s) propucsta(s) transitaron por el camino correcto.

Bibliografía

Aristóteles

Credos. Aristóteles (1980—traducción española) Metafísica.

rrúa. Boakcs, R. (1984) From Darwin (o behaviorism. Cambridge: Cam- bridge Univcrsity Press. Carpió, C. (1984) iConductismo sin conductistasl Presentado en co- loquio académico de la Sociedad Mexicana de Análisis de la Conducta, México D. F. septiembre.

Day, W. F. (1969)Radical behaviorism in rcconciliation with phcno-

(1978—traducción española)Acerco del alma. Madrid:

México: Po-

mcnology. Journal vior,12. 315-328.

of the Experimental Analysis

of

Beha-

Day, W. F. (1980)Thc histórica! antcccdents of Contemporary Beha- viorism. En R. W. Rieber y K. Salzingcr (Eds.), Psyctwlogy:

New York: Academic

Press. Haycs, S., Haycs, L., and Reese, H. W.(1988) Finding thc philosophic core: A rcview of S. C. Pcppcr's "World hypolhescs". Journalof the Experimental Analysis of Behavior 50 97-111. Kantor, J. R. (1924-26). Principies of psychology. New York: A. Knopf.

Kantor, J. R. (í936)An Objectivepsychology

ton: Indiana University Press. Kantor, J. R. (1945-50) Psychotogy and logic. Bloomington: Thc Principia Press. Kantor J. R. (1959)Inierbehavioralpsychology. Chicago: The Princi- pia Press,.

Kantor, J. R. (1984a)Selectedwritings inphilosophy,psychology and other scienees 1929-1983. Chicago: The Principia Press. Kantor, J. R. (1984b) Psychological comments and queries by "Ob- server". Chicago: Thc Principia Press.

theoretical—ldsiorical

perspeclives.

ofgrammar.Bloommg-

16

Kirtchcncr. R. F. (1977) Bchavior and behaviorism. Behaviorism, 5,

11-72.

Kuhn, T. S. (1982) La tensión esencial. México: Fondo de Cultura Económica-CONACYT. Morris, E. K. (1988) Contcxíualism: thc world view of bchavior analysis. Journal of Experimental Child Psychology, 46, 289-

323.

Pavlov, I. P. (1927) Conditioned reflexes. Oxford: Oxford University

Press. Rachlin, H. (1985) Maximization thcory and Plaío's concept of good. Behaviorism, 13, 3-20. Ribes, E. (1985) Human behavior as opcrant bchavior: an empirical

or

conceptual issue? en C. F. Lowc, M. Richclle, D. E. Blackman

y

C. M. Bradshaw, Behavior analysis and Contemporary

psychology. Hillsdalc: L. Erlbaum. Ribcs, E. (1986) ¿Is operant conditioning sufficicnt to cope with hu- man behavior? en P. Chase y L. Parrott (Eds), Psychological as- pects of language: ¡lie West Virginia lectures. Springficld:

Charles Tilomas. Ribes, E. (1990a) El Conductismo: su significado como filosofía y práctica científica. Revista Española de Terapia del Comporta- miento, 8, 207-223. Ribcs, E. (1990b) Psicología General. México: Trillas. Ribcs, E. (1992) Bchavioras the functional content of language. Leí- do por invitación en Thc Univcrsity of Nevada-Reno Sympo- sium on the Varicticsof Contcxtualism, enero. Schocnfeld, W. N. (1983) Thc Contemporary sálate of bchavior thcory. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 9,

55-82.

Shimp, C. P. (1990) Tnterrclacioncs entre el lenguaje humano y la per- cepción animal. En E. Ribcs y P. Harzcm (Eds.), Lenguaje y con-

ducta. México: Trillas. Skinncr, B. F. (1935) The gcneric naturc of thc conccpts of stimulus and responso. Journal of General Psychology, 12, 40-65. Skinncr, B. F. (1938) The behavior oforganisms. New York: Apple- ton Cenlury Crofts. Skinner, B. F. (1969) Conlingencies of reinforcement: a theoretical analysis. New York: Applcton Ccntury Crofts.

17

Small, W. S. (1900) An experimental study of the mental processes of the white rat 1. American Journal of Psychologv, 11, 133-164

144, 253.

Smith, L. D. (1986) Behaviorism and logical positivism. Stanford:

Slanford University Press. Staddon, J. R.(1983) Adaplive behavior and learning. Cambridge:

Cambridge University Press. Thorndikc. E. L. (1898) Animal intelligcncc: an experimental study of associativc processes in animal. Monograph Supplemcnt No. 8, Psychological Review, 68-72, 248. Watson, J. B. (1913) Psychology as the bchaviorist vicws it. Psycho- logical Review, 20,158-177. Watson, J. B. (1916) The place of th conditioned rcflcx in psycho- logy. Psychological Review, 23, 89-116.

18

II. Utilidad metodológica de una taxonomía de competencias relaciónales*

RAFAEL MORENO RODRÍGUEZ

"Examínese con imparcialidad y atención cuál es el método que los hombres han empicado de ordi- nario en sus investigaciones y en sus descubri- mientos, y se observará desde luego un modo de descubrimiento bien simple y nada artificioso que es muy familiar a todas las inteligencias." 1 . Francis Bacon. Novum Organum Libcr 1.82

"Si se han hecho involuntariamente tantos descu-

brimientos útiles, (

cesariamente deben hacerse muchos más, cuando

los hombres los busquen intencionadamente con orden y método" 2 .

Francis Bacon

108.

nadie puede dudar que ne-

)

op. cit.

* Conferencia al I Coloquio de Piscología Interconductual. Guadaiajara, Jalisco, México. Febrero de 1992. Universidad de Sevilla. Este trabajo forma parte de un pro- yecto financiado por la DirecciónGeneral de Investigación Científica y Tecnológica (DGCYT) del Ministerio Español de Educación y Ciencia (Proyecto PB89-0626), y la Consejería de Educación y Ciencia de la Comunidad de Andalucía(Grupo 10.88).

1 Atque cogite! quis sobric eí diligenter, qualis sit ca via quaní in inquisitio- ne et invcntione alicujus rei nomines adhibcre consueverunt; et primo notabit proculdubio invcniedi modum simplicem ct inartificiosum, qui hominibus máxi- me est familiaris.

) inven-

ta sint; nemini dubium esse posse, quin üsdcm quxrcntibus et hoc agcntibus, id- que via et ordinc, non Ímpetu et dcsullorie, longe plura dctcgi necesse sit.

2 Si hominibus non quacrcntibus, ct aliud agcntibus, multa utilia, (

19

En la actual teoría de interconducta se considera a la interacción indi- viduo-medio —su objeto de estudio— en tres formas distintas, com- patibles entre sí: como aptitud, cuando se atiende al nivel funcional o de complejidad estructural de cada interacción; como habilidad, si se

identifica el ajuste entre las morfologías de los estímulos y respuestas de cada interacción; y como comgctcncia, si se la considera en térmi- nos de cumplimiento de algún criterio o logro externo a la propia inte- racción (Ribcs y Lope/,, 1985; Ribcs, 1990; 1991). Estas tres formas de identificar las interacciones no guardan entre sí una relación biunívoca, pues son posibles todas las combinaciones entre ellas: una interacción de un determinado nivel puede ser ejerci- da con morfologías diferentes y puede estar asociada a logros diver- sos; una determinada morfología puede implicar niveles y logros diferentes, al igual que existen logros que pueden ser conseguidos a distintos niveles y con diversas morfologías. Esta variedad de casos concretos no es obstáculo, sin embargo, para entender que las tres

dimensiones o perspectivas

sí. Toda consecución

de un determinado logro exige en cada caso específico la agrupa- ción de varias habilidades simultáneas o sucesivas; además, cada competencia puede entenderse ligada a las exigencias impuestas por un determinado nivel funcional, de la misma manera que todo nivel funcional se concreta siempre como competencia. En consecuencia, una competencia no es definida simplemente como conjunto de habi- lidades, sino como "conjunto de habilidades que cubre ciertos crite- rios referibles a niveles funcionales; ni tampoco solamente como formas de organización funcional, sino como éstas, en cuanto que

cumplen ciertos criterios, dadas las formas en que las respuestas es-

tán ajustadas a los estímulos como habilidades" (Ribcs, 1991). La

lación entre los tres aspectos es, pues, básica para la identificación del

están ligadas entre

re-

objeto de estudio interactivo, sirviendo el concepto de competencia como puente o nexo entre lo morfológico y lo funcional. Por esta significación que para la teoría tiene lo compctcncial, y también por sus posibilidades heurísticas y prácticas, este trabajo va a centrarse en dicha perspectiva, lo que aconseja especificar ahora al- gunas características adicionales. En primer lugar, la noción de competencia es un concepto disposi- cional en el sentido propuesto por Ryle (1949). Ello significa que se refiere a muchos casos particulares, aunque a ninguno de ellos en ex-

elusiva; ninguno puede ser considerado una competencia, tan sólo una especificación de tal categoría. Dicho en otras palabras, como concepto referido a colectividades de hechos o situaciones, las com- petencias no pueden ser observadas, pero sí identificadas; lo que se observa es el cumplimiento en casos concretos de los criterios que la definen. En segundo lugar, lo que constituye un logro o resultado es algo que se decide en función de los criterios considerados relevantes en cada caso. Por eso, los logros no consisten necesariamente en produc- tos físicos; un texto en un papel o en la pantallade una computadora, o la resolución de un problema, pueden ser logros, así como disfrutar de un cuadro, una conversación entre dos personas, o la consideración de una abstracción. Hasta el presente, los logros o criterios que identifican competen- cias son al menos tantos como situaciones o temáticas consideradas; así es posible identificar competencias de sumar, multiplicar, resolver crucigramas, comer, ser correcto en reuniones sociales, eficiente en situaciones profesionales, cariñoso con los hijos, etc. Ello supone, sin embargo, competencias innumerables que además no se encuentran ni sistemáticamente organizadas, ni tan siquiera catalogadas. Tal va- riedad exige, por tanto, ser simplificada mediante algún sistema de categorías generales. Como Ribes ha sugerido (1991) podría aprovecharse que cada competencia requiere un nivel funcional mínimo, para clasificar lo- gros en los términos siguientes: como ajuste a un medio, si los niveles implicados son presustitutivos; como instrumentos en un medio, cuando el nivel es sustitutivo referencial; y como criterio y circuns- tancia de un medio propio, cuando el nivel implicado es sustitutivo no referencíal. Sin duda, tal propuesta puede constituir una vía importan- te de investigación. Sin embargo, sería deseable también una catego- rización específica de las competencias, para mantener a dicho criterio diferenciado del funcional cuando así interesare, obteniendo conocimientos específicos del él. Es éste uno de los objetivos en el grupo de investigación intcrconductual de la Universidad de Sevilla, donde contamos con la inapreciable colaboración de algunos colegas de la Universidad Autónomade Barcelona y de las mexicanas de Gua- dalajara y UNAM.

Una taxonomíade competencias

A través de! tiempo hemos ido haciendo diversas aproximaciones a

un sistema de categorías, tratando que fuera cada vez más sencillo y completo, además de ajustado a los datos de observación. Presentán- dolo en forma resumida, la versión actual incluye dos categorías fun- damentales. La primera es definida como el logro o establecimiento

de una relación (R) entre dos o más conceptos (x,y). Se entiende por la

relación (xRy) la asociación que se plantea entre dichos términos, es decir asignación entre elementos diferentes, o correspondencia entre elementos pertenecientes a conjuntos hasta entonces disjuntos. Es

pues una categoría general bien fácil de reconocer, como en la defini- ción de la inteligencia como efectividad (y) en situaciones variadas (x), o la referencia a la estatura (y) de un grupo (x). Probablemente también por ello diversos ámbitos teóricos han dado de alguna mane-

ra un papel importante a las relaciones en sus estudios: así empie- zan a reconocer en la psicología cognoscitiva que todo concepto supondría relación entre elementos (p. ej. Wattcnmakcr, Dcwcy,

Murpliy, & Mcdin, (1986) o Lakoff, (1987); así se propone en la teo- ría de interconducta al definir su objeto de estudio como relación en-

tre componentes del individuo y del medio (Kantor, 1924-26) y los

paradigmas clásico y operante plantean siempre sus procedimientos

de estudios en términos de relaciones.

La segunda categoría es fácil de presentaren el contexto donde co- menzamos a identificarla. El planteamiento de relaciones o asigna- ciones va seguida muchas veces por la duda de si éstas tienen algún sentido objetivo o son una pura invención. Y parece que una relación cmpic7,a a ser aceptada como posible cuando se aprecia que a valores diferentes de uno de los términos de la relación les corresponden tam- bién ciertos valores del otro; es decir, cuando al cambiar los valores del primer elemento cambian también los del segundo. Tal requisito supone el logro o constatación de la variación conjunta o covariación entre valores de los elementos de la relación 3 . En otras palabras, valo- rar la razonabilidad de la relación (xRy ) implica evaluar (Ver cuadro 1) si la conjunción entre unos determinados valores (xiRyi) de ambas

3 Esta competencia de covaríación exige a) dos valores como mínimo del

primer • término término (x¡ (x¡ y y Xj), Xj), y y b) considerar ante cada uno de esos valores los corres-

pendientes al otro concepto

't° (y)-

22

variables x c y, es igual o diferente a la conjunción entre otros valores distintos (xiRy2), es decir (xiRyi) R (xaRyz), o en otros términos, si los valores de un concepto cambian o no ante los cambios habidos en los valores del otro (yxlRyx2)- En tal situación cuando los valores de y x i e y x 2 hagan que R tome un valor de no equivalencia (x), será defendida la existencia de la covariación (y x lRy x 2) y por tanto de la correspondiente relación (xRy).

CUADRO 1

Planteamiento de un concepto relacional

Estudio de su razonabilidad porcovariación

(xRy)

(xiRyi)R(x 2 Ry 2 )

es decir

identificándose COVARIACIÓN si (y x i * y X 2>

Las dos competencias mencionadas están, pues, estrechamente li- gadas, al menos en los casos de evaluación de relaciones: la acepta- ción de una relación está asociada a observar la covariación entre sus términos. Por eso, aceptaríamos por ejemplo que un método de ense- ñanza pueda ser relevante para la aparición de unos rendimientos aca- démicos aceptables si constatamos que la instauración de dicho método va acompañada de dichos rendimientos, siendo éstos a su vez diferentes a los que tenían lugar antes del uso de tal método (ver cuadro 2).

CUADRO2

(xRy )

Mét. A R Rendimiento

(xiR y i)R(xaRy2 )

. (Mct.ARRend.) R(Mct.PrcvioRRcnd. previo)

(y xi R y x2)

es decir

(Rend. Mét A R Rend M6t prcv io)

identificándose covariación si

(y xi * y x2)

Rcnd Mct. prcvio)

23

De todos modos, las conclusiones obtenidas en situaciones como éstas no ofrecerían suficientes garantías de razonabilidad, si otros factores —colaterales— también presentes en la primera asociación (xiRyi) hubieran variadoa la vez que dichos términos.En el ejemplo anterior sería haber cambiadojunto con el método al profesor que los utilizara; en tales circustancias, no se sabría si atribuir los cambios de rendimiento al cambio de método o de profesor. Esta precaución, respecto a los factores colaterales, supone cxpli- citar lo implicado en la definición que hemos dado de la competencia de covariación (yxiRyxk); como esta se refiere sólo a los términos x e y, implica que el segundo ha de ser estudiado ante cambios únicamen- te del primero, lo cual supone controlara ¡os colaterales. Ahora bien, como controlarlos significa evitar que varíen a la vez que x e y, debe cxplicitarsc una consecuencia importante: cada covariación deberá ser defendida en principio sólo en las condiciones específicas en que estuvieran los factores colaterales, cabiendo la posibilidadde que cambios en estos factores conlleven modificaciones en la covaria- ción. Esla condicionalidad respecto a otros factores completa, por tanto, la definición de lacovariación. Con estas precauciones y salvedades, es posible identificar en mu- chas ocasiones de la vida cotidiana el logro de covariacioncs ligadasa relaciones; así ocurre por ejemplo en la evaluación de las relaciones entre el trato a una persona y sus reacciones con nosotros; entre la ave- ría en la instalación eléctrica y el uso de un aparatodeterminado, o en- tre determinados cntrcnamieníos y resultados. Además, y como sucede con la relación o asignación, la covariación ha sido reconocida también como categoría psicológica relevante para algunosámbitos específicos, aunque con semejanzas diversas respecto a la definición aquí planteada. Entre otros, han señalado categorías parecidas Res- corla (1967) o Shanks y Dickinson (1987) para el condicionamiento clásico, Catania y Kcllcr (1981) para el operante, y Richardson y Carthy (1990) para las representaciones cognoscitivas.

similitudes con otras propuestas, nuestras categorías

plantean al menos dos especificidades significativas. Una viene dada por los caracteres compctcncial y disposicional que adjudicamos a ta- les categorías en la teoría de intcrconducta. Como competencias no refieren ni conductas ni mucho menos supuestas representaciones in- ternas, sino interacciones en términos de logros o resultados; por ello

Junto a las

24

también, ni la morfología de las conductas y estímulos implicados, ni el nivel funcional de cada caso deberán ser tomados como índices de las categorías propuestas. Como conceptos disposicionales las cate- gorías no son observadas, sino identificadas a través de su cumpli- miento en situaciones concretas. La identificación de conductas y estímulos interesa sólo en cuantoseñalen logros, lo que se hace en tér- minos discretos de cumplimiento o no, independientemente de que las ocurrencias de las conducías y estímulos puedan ser continuas. Por ello las expresiones más adecuadas refieren lo compctencial co- mo algo ya logrado o a lograr, pero no que esté ocurriendo; así, frases como "el sujeto está relacionando" no son del todo apropiadas en este contexto. En segundo lugar, el planteamiento de nuestras categorías va acompañado de la siguiente hipótesis: ambas competencias, con algu- nas especificaciones adicionales que presentaremos más adelante, tienen una amplia generalidad. Entenderemos que permiten identifi- car y ser identificadas en situaciones y ámbitos muy diversos, y no só- lo en los específicamente señalados por otras propuestas similares. Por tanto, en la medida que nuestra suposición vaya confirmándose en diferentes circunstancias y temáticas, las categorías planteadas irán adquiriendo mayor relevancia como instrumento general de aná- lisis competencial. Con tal fin presentaré diversos casos que ilustren la razonabilidad de tal hipótesis, comenzando por situaciones próxi- mas a las utilizadas en esta introducción,y pasar después a otros ám- bitos diferentes.

Taxonomía competencial y la validación de hipótesis

En casos presentados, y aun cuando se piense haber controlado los principales factores colaterales, cabe siempre la duda razonable de que la covariación obtenida haya sido fruto del azar y, por tanto, dife- rente a la que hubiéramos observado de ser más precavidos. Ante tal duda, llamada de fiabilidad, la opción usual consiste en hacer un nú- mero apreciable de veces el estudio de las covariaciones, para evaluar después la posible estabilidad o semejanza de los diferentes resulta- dos. Pues bien, resulta poruña parte que tal duda supone plantear una

25

relación entre ocasiones de estudio y datos obtenidos en cada una de ellas, y por otra, que la forma usual de resolverla mediante la evalua- ción de las n covariacioncs repetidas equivale a otra covariación, en la que se estudia si los datos de las diferentes ocasiones de estudio cambian al hacerlo estas (v, cuadro 3).

CUADRO 3

ocasiones R datos

(Ocasión 1 Rdato 1)R(Ocasión n Rdaton) es decir dato ocasión 1 R datoocasión confiabilidad,si(dato ocas ¡6 n 1- dato ocasion n )

De esta forma, la fiabilidad queda entendida como el caso de seme- janza o ausencia de covariación entre los diversos datos, lo que supo- ne otra aplicación de las categorías competcnciales. Se consigue así, por tanto, una noción interconductual de fiabilidad, diferente a la in- terpretación que planteanlas posiciones idealistas en términos de pro- piedad poseída por los datos. Otra propiedad metodológica, como la validez de los conceptos planteados, también resulta entcndible en términos de las competen- cias analizadas. La definición usual puede traducirse a la semejanza o ausencia de covariación entre los datos a validar —planteados como conceptos a niveles sustitulivos— y los datos observados —o logros de niveles presustitutivos—. La validez de concepto (v. cuadro 4) equi- vale, pues, a un valor concreto de la covariación correspondiente a la relación entre lo que podríamos llamar procedencia de los conceptos o datos, con los valores "supuestos" y "observados", y los propios da- tos de un tipo y otro. De nuevo, por tanto, las competencias plantea- das identifican otra situación usual, en este caso de metodología.

CUADRO 4

Procedencia R datos

(Proc. teórica R datos) R (Proc. empírica R datos) es decir (datos teóricos R datos empíricos)

Referido también al ámbito metodológico, hemos planteado en otro trabajo (Moreno, 1988) que el mismo esquema compctcncial mantiene su validez como descripción general de los diseños correc- tos de investigación de problemas relaciónales. Es más, el estudio de la bibliografía y de la práctica investigadora (Moreno; Martínez, y Trigo, 1989; 1991 y en preparación) permiten afirmar que la correc- ción de un diseño rclacional equivale al cumplimiento de las compe- tencias de covariación entre los elementos de una relación. En todo diseño correcto deben darse como mínimo dos valores de la variable

independiente (x), para que al estudiar los valores de la dependiente

(y) que ocurre» ante cada uno de ellos sea posible evaluar l;i posible

covariación; a la vez debe evitarse que otros factores varíen a la vez que la independiente, debiéndose hacer todo ello un número suficien- te de veces para aceptar los datos como fiables. Desde tal punto de vista, los diferentes diseños de la bibliografía metodológica (v. p.ej. Arnau, 1982-1984; Campbell y Stanley, 1966; Cook y Campbell, 1979) pueden ser considerados como diferentes formas de cumplimentarlas competencias mencionadas. Así sucede cualquiera que sea el número o tipo de elementos de la relación estu- diada. Los hay que contienen una sola variable independiente, al igual que los ejemplos puestos hasta aquí. Pero además, cuando al menos uno de los términos es él mismo, en otra relación —relaciones de inte- racción o de segundo orden—, sigue siendo válido el mismo esquema compctcncial propuesto; por eso en los llamados diseños factoriales se hace que el primer término de la relación sea una combinación de las diferentes variables independientes, adoptando tantos valores co- mo el producto de los que aportan cada una de ellas. En otro sentido, la distinción entre procedimientos experimental y corrclacional no se hace al margen de las competencias propuestas; dichos términos refercncian dos formas de lograr los valores de la variable independiente:

bien sea que los produzca el investigador o que éste aproveche la ocu- rrencia natural de aquellos. Asimismo, las llamadas estrategias de investigación pueden ser consideradas como formas diferentes de conseguir las n ocasiones de estudio, y por tanto entcndibles tam- bién en términos compctencialcs: cuando esas n veces son aportadas por unos mismos sujetos estaríamos ante la estrategia longitudinal, mientras que si corresponden a observaciones obtenidas de diferentes suje- tos, la estrategia identificable es la transversal. De manera semejante,

cabría presentar al resto de conceptos referidos a diseños como espe- cificaciones de las competencias rclacional y de covariación (More- no, 1991). Parece, en definitiva que tales categorías adquieren una significati- va relevancia en el ámbito de la investigación y la metodología, como antes lo habíamos apreciado en casos semejantes de la vida cotidia-

na. Bastantes problemas e hipótesis científicos y cotidianos, inclu- yendo los propiamente metodológicos, como los de fiabilidad y validez, constituyen relaciones, mientras que sus evaluaciones o va- lidaciones consisten en estudiar las covariacioncs correspondientes. Por tanto, dos conclusiones pueden ser extraídas de los análisis ante- riores. La primera es que las categorías propuestas parecen ser rele- vantes para identificar compctcncialmente tanto el planteamiento de conceptos como sus evaluaciones. En segundo lugar, en tales aspec- tos o logros, los llamados ámbitos científico y cotidiano son bastante semejantes; en tal sentido creemos que la principal diferencia entre ellos radica en el grado de sistematización con el que se cumplen los

en un caso y otro, pues en la vida cotidiana

se admiten mayor número de conceptos sin validar suficientemente.

requisitos competenciales

Taxonomía competencia! y resolución de problemas

Los aspectos analizados hasta aquí representan en todo caso sólo una de las posibles especificaciones de las categorías propuestas. Si consideramos la covariación a través de la expresión relacional (xi R yi)R(xa R J2) o de su equivalente (y x i R yx2) y a éstas como una ecuación, podría decirse que todos los casos anteriormente considera- dos contenían como incógnita (que indicaremos subrayándola)el va- lor específico de la regla R que se cumple en cada caso, es decir (vR). Tal como estaban planteados, se conocían en ellos los términos y la regla que los podía relacionar, queriéndose saber con qué valor espe- cífico de dicha regla se relacionabanen cada caso los elementos (ren- dimientos ante cada método de enseñanza, datos de una observación y los de otra, los datos observados y esperados, etc.). Además, aunque en todos esos ejemplos la regla incluía exclusivamente los valores de identidad/diferencia para R, son posibles también otras reglas dife-

28

rentes como la relación de orden, que especifica en el caso de diferen- cia si un dato es mayor o menor que el otro, o la de magnitud, que es- pecifica además la cantidad de esa diferencia. En otros casos, en cambio, podemos identificar las mismas com- petencias, aunque con especificaciones diferentes en la forma de plantearlas. Sucede así cuando suponiendo que un hecho está rela- cionado con otro —por ejemplo, molestias en los ojos y un uso abun- dante de la computadora—, nos planteamos si el primero va a seguir manteniéndose en condiciones distintas del segundo; o cuando cono- ciendo una relación —p. ej. agresividad de los alumnos ante un de- terminado comportamiento del profesor— nos preguntamos si se modificaría al cambiar alguno de esos hechos. En estas preguntas y otras semejantes buscamos datos que no tene- mos sobre los elementos planteados. Implica por tanto problemas a resolver, ya que son muchos los que de este tipo nos planteamos en la vida cotidiana y profesional. En ellos se conoce o supone una relación (xi R yi), faltando por conocer alguno de los elementos de la otra rela- ción entre distintos valores de las mismas variables (x2vR y2). La in- cógnita está, pues, no ya sólo en los valores de la regla RTsmo también en uno o más valores de algún elemento (vx,vy). Conforme a nuestra hipótesis, la solución de estos casos se logra también mediante el cumplimientode las competencias propuestas. Y en efecto, parece que tales soluciones no son otras que los valores de variables que cumplan en un valor determinado la covariación o regla R. Así, en la pregunta sobre las molestias oculares partimos de la su- posición de una relación con el uso abundante de la computadora, buscando si al dejar de usar ésta, las molestias descienden significati- vamente (v. cuadro 5).

CUADRO 5

Uso de la computadora R molestias oculares

(Uso de c. R Molestias) R (No uso de c. R ¿molestias?) es decir ¿Molestias? N o uso dc c R Molestias Uso dec

Como ya sabemos, si al dejar de usar la computadora se redujeran las molestias, la covariación entre ambos términos permitiría contes-

29

tar afirmativamente al problema planteado —lo cual habrá de validar cnn ocasiones, para mayor garantía de las conclusiones—; porcl con- trario, si las molestias permanecen, esa ausencia de covariación su- pondrá la respuesta contraria al problema. Un análisis semejante podría hacerse respecto a la pregunta sobre el posible cambio de comportamiento de los alumnos en función de una posible modifica- ción del comportamiento del profesor. También en este caso, se en- contraría la solución al buscar los valores incógnitas de un hecho en relación a otro de acuerdo a una regla R, es decir como cumplimiento de la competencia de covariación en un valor determinado. En conclusión, las competencias que identificaban situaciones de validación de problemas sirven tambiénen casos que podríamos cali- ficar sin dificultad como de resolución de problemas. Por tanto, am- bas tarcas de validación y resolución resultan ser muy próximas cuando son consideradas en términos de competencias generales; de hecho sólo cambia en ellas ¡a ubicaciónde la incógnita. Con todo, la generalidadde tales categorías sería mayorsi con ellas fuera posible analizar el abordaje de problemas más complicados, co- mo aquellos en los que se desconoce no ya valores de algúnelemento, sino todo un elemento. Sucede por ejemplo cuando nos pregunta- mos la razón de un repentino hábito de gastar en una persona hasta entonces ahorradora, el porqué de la depresión de un individuo, cómo conseguir ayudarle a superar ésta. En términos usuales, la solución de estos casos son variables que resultan relevantes para el hecho que conocemos y queremos enten- der; de acuerdo a nuestra hipótesis, ello significa que la solución serán las variables que mantengan la regla R con la variableconocida. Así, para el estado depresivo serán relevantes los factores cuyos cambios —de ausencia a presencia o entre diferentes niveles de presencia— hayan sido acompañados por el cambio en dicho estado —de ausencia a una presencia considerable—. En todo caso, la dificultad principal en estas situacioneses previa a la recién analizada, pues consiste en hallar esos factores que cova- rícn con la variable problema. La pregunta es entonces cómo o dónde encontrar dichos factores. Y tal pregunta se convierte en dificultad, porque no controlamos la aparición de las respuestas adecuadas. No obtenemos respuesta siempre que lo deseamos, porque no conocemos el método para conseguirla. Es evidente que muchas veces encontra-

30

mos respuestas a nuestros problemas, pero no es menos cierto que en la mayoría de ¡as ocasiones no sabemos cómo lo logramos. Lo conse- guimos, pero no siempre sabemos describir lo que hemos hecho. Tér- minos como descubrimiento o "insight" reseñan el hallazgo de la respuesta, pero no el modo seguido: dichos términos son a veces to- mados incluso como descripciones de logros que parecieran conse- guirse de manera directa y sin explicación, en un misterioso tránsito del problema a la solución. Frente a este estado de cosas creemos posible hacer una aproxima- ción al hallazgo de tales respuestas en términos, una vez más, de las competencias relaciónales y de covariación. Consideremos el juego de encontrar diferentes usos posibles a uno o varios bloques de made- ra de cualquier tamaño. Sin mucho esfuerzo en este caso podríamos señalar que puedenservir por ejemplo como combustible para una ho- guera, como pisapapeles, arma arrojadiza, juguete, objeto a vender o regalar, molde de dibujo, material para tallar, etc. Nuestra pregunta es entonces ¿cómo puede ser entendido el logro de estas respuestas con base en nuestras categorías? Para responder comencemos aceptando como razonable que cada uno recurre a su experiencia para identificar relaciones de las que for- men parte bloques de madera; negar este origen supondría aceptar soluciones surgidas de la nada o al margen de la práctica de los indi- viduos, lo cual resulta simplemente absurdo desde un punto de vista no idealista. A continuación consideremos que los elementos que apa- recen en cada una de esas relaciones indicanun determinado uso para los bloques, es decir unas determinadas prácticas con ellos. Así, con- siderar la relación "bloque de madera y fuego" equivale a señalar el aspecto de combustible, de igual forma que considerar sucesivamente las relaciones "bloque y peso" y "peso y colocación sobre algo como papeles" implica señalarlo como pisapapeles. Por último, constata- remos que todas estas relaciones son consideradas como tales por diferenciación respecto a otras posibles, o lo que es igual por consi- deración de covariaciones entre sus variables: así, la asignación "blo- ques de madera—combustible" tiene sentido por diferenciación respecto, por ejemplo, a la relación "bloques metálicos—no combus- tibles", al igual que la relación "bloque de madera—pisapapeles" lo tiene por comparación frente a la relación "bloque de espuma—no su- jetapapeles" entre otras.

31

Ensayemos este análisis en otra situación, como buscar razones del cambio repentino de una persona ahorradora que ha pasado a gastar con profusión. En tal caso se podrían considcrarsituacionesen las que la gente, al igual que la persona que estudiamos, puede gastar desme- suradamente. Encontraremos así que se puede gastar mucho, entre otras ocasiones, cuando 4 se ha conseguido un premio en la lotería, cuando se tiene dinero falso, por demencia senil, cuandouno sabe que se lo van a quitar por algún motivo, cuando se avecina un periodo de inflación importante, o para vengarse de un engaño del consorte. Co- mo antes expusimos, todas esas situaciones son extraídas de la propia experiencia, en la que cada una es identificada covariando con el gas- to desmesurado repentino, desechándose probablemente también otras situaciones que no covarían con dicho gasto. Abstrayendo a partir de estos análisis,entendemos que el hallazgo de hechos o respuestas no disponibles en principio implicaría los si- guientes aspectos. Primero, toda respuesta relevante está constituida por hechos o factores que covaríen con las circunstancias a entender. Segundo, esos posibles hechos relevantes son identificados entre los conformadores de la experiencia individual; esta experiencia porta los elementos necesarios, aunque no siempre suficientes, para la solu- ción de problemas. A su vez esa aportación, de acuerdo de acuerdo con la teoría interconductual, ocurrirá probablemente de la siguiente manera. Del total de la experiencia de cada individuo,los elementos de la situación presente que funcionan en cada momento como con- texto seleccionan la parte o subconjunto de interacciones previas que resulta relevante a dicha situación. Esa selección y esa relevancia, sin embargo, no son sino referencias a la relación que en el pasado del in- dividuo se dio entre esa situación presente y algunos otros hechos que ahora se seleccionan. De esta manera, el contexto presente selecciona una parte de la experiencia por su asociación previa con ella, al igual

también es cierto a la inversa que esa asociación previa hace a su

que

vez relevante al contexto presente. Es pues una mutua o recíproca re- lación entre el contexto y la experiencia, 5 de la que a su vez dependela competencia o interacción analizadaencada momento.

4 Este ejemplo y el referido a los bloques de madera han sido tomados de E. Raudsepp. Juegos de Ingenio. México: General de Ediciones. 1987

.

5

32

O factores disposicionales presentes e históricos,en términos de Kantor.

En resumen, si resolvemos problemas con base en elementos de la experiencia es porque éstos han estado relacionados con aspectos pre- sentes en el problema actual, por cuya razón precisamente son selec- cionados o identificados entre los cxpericnciados. El hallazgo de soluciones a problemas supone, por tanto, el cumplimiento de logros

relaciónales apoyados por covariación, en el que participan los facto- res diposicionales presentes y pasados también relaciónales. Así pues, aprovechamos relaciones pasadas, validadas por covariación, y seleccionadas por y para su relación con el contexto presente. De acuerdo a estos postulados, mientras más semejanza tenga el problema presente con relaciones pasadas más fácilmente surgi- rá la solución. Por eso preguntar en ambientes culturales medios

no sue-

le ocasionar dificultades, al consistir las respuestas en la referencia a relaciones pasadas semejantes a las que se necesitan en el pre- sente. En cambio, la solución a los problemas más complicados no habrá sido elaborada en el pasado. No obstante, de acuerdo a nues- tras suposiciones, si alguienacaba por encontrarla es porque su ex- periencia contiene los elementos y relaciones necesarias, faltando asociarlas en la forma que la situación presente requiere, muchas

veces distinta a como ocurrieron en el pasado. En este sentido, apo- yarían nuestra hipótesis las simulaciones experimentales realiza- das por Epstcin de situaciones de descubrimiento de soluciones

innovadoras a partir de conformar en la historia del sujeto los seg- mentos necesarios para la solución. (Epstcin et al., 1984; Epstcin,

por la capital de Francia o por el nombre de cinco continentes

1987)

En todo caso, hay que añadir que esas formas más o menos nuevas se establecen probablemente de acuerdo a las categorías competen- cialcs propuestas, y en función de las semejanzas entre el problema y ciertas parcelas de la experiencia. Por eso el análisis que a continua- ción ofrecemos de un conocido problema es sólo una de las formas posibles de hallarsolución acorde con nuestra propia experiencia, pe- ro que en cualquier caso ilustra la interpretación interconductual que venimos ofreciendo. Se trata de averiguar cómo atardos cuerdas sufi- cientemente largas, colgadas a una distancia que hace imposible al- canzar ambas a la vez. Competencialmente, el problema puede ser entendido como una relación entre el resultado pretendido y el modo

33

de conseguirlo, que es aquí la incógnita. La solución supondría en- contrar situaciones relacionadas con el objetivo de agarrar ambas cuerdas a ia vez. Por eso, si se intentara una búsqueda sistemática de esas posibles soluciones, aparecería antes o después la muy probable- mente expcricnciada situación de que la cuerda no alcanzada fuera hacia la persona, en lugar de esta ir por ella sin soltar la otra cuerda. Tal relación sería desechada por algunos porque contiene a su vez la incógnita de cómo hacer que la cuerda vaya hacia la persona. Sin em- bargo, facilita la solución si de nuevo con base en un aprovechamien- to de la experiencia se llega a considerar una cuerda acercándose por balanceo por el efecto de un peso en su extremo. A partir de ahí ya es posible volver a las sucesivas relaciones anteriores contestando cada una de sus incógnitas (v. cuadro 6), hasta solucionar la planteada co- mo problema principal.

CUADRO6

(Atar dos cuerdas R Modo de lograrlo)

No validez de "Acercamiento de persona a cuerda suelta" Posibilidad de "Acercamiento de cuerda suelta a persona" R Modo de lograrlo

Posibilidad de "Movimiento Pendular" R Modo de lograrlo

Atando algúnobjeto

Los últimos casos analizados sugieren, por tanto, que las catego- rías propuestas pueden ser útiles también cuando el planteamiento de un problema no aporta aparentemente toda la información necesaria,

porque falta todo un elemento y la perspectiva en la cual encontrarlo;

también para el análisis de juegos de jeroglí-

ficos, de desciframiento de códigos desconocidos, y en general para todas \as situaciones denominadas de solución y no mera resolución

de problemas, de aprendizaje por reestructuración o cambio de pers- pectiva tcspccto al punto de partida (v. Pozo, 1987; Vega, 1984).

refiere sentido o formas

deíerminadasi ¿ c entender las situaciones. Y en la teoría intcrconduc-

erspccliva no dcbe ser considerada comouna poseída por los individuos, que como causa efi-

en este sentido, servirían

El uso cotidiano del termino perspectiva

34

ciente conduce a entender las situaciones de una determinada manera. Eso sería cosificar, o suponer como algo diferente a las prácticas de los individuos, lo que no es más que un conjunto de relaciones selec- cionadas de la experiencia individual. 6 La perspectiva de una relación es sencillamente la conexión que cada relación mantiene con un de- terminado conjunto, y su inclusión es inevitable en alguno de éstos (Moreno, 1990). Por eso, decir que una perspectiva da sentido a una relación no es añadirá ésta nada que no tuviera, sino tan sólo conside- rarla explícitamente como parte de un determinado conjunto de rela- ciones ya cxpcricnciadas. Así sucedía cuando identificábamos usos para los bloquesde madera o explicaciones para el cambio en una per- sona ahorradora: señalar cada uso y explicación suponía ubicarse en una perspectiva. En consecuencia, entendemos que en los proble- mas que exigen cambio de perspectiva o dimensión, no se encuentran las soluciones porque se cambie de perspectiva, sino que encontrar determinadas soluciones implica cambios de perspectiva o dimen- sión. El cambio de dimensión no es la causa del hallazgo de la solu- ción, sino que ésta supone o conlleva cambio dimensional. Por eso, cuando la bibliografía del tema aconseja que para resolverproblemas difíciles conviene cambiar la forma de entenderlos, quizá no esté orientando adecuadamente, ya que dicho cambio es consecuencia o coetáneo y no causa de la solución. Y ésta proviene, como sabemos, de la identificación y evaluación de la covariación entre esa posible solución y la pregunta. Otra vez más, por tanto, las competencias relacionaly de covaria- ción parecen ser útiles para identificar prácticas y situaciones varia- das. Hemos visto su utilidad en casos de validaciónde relaciones, de resolución de problemas que exigen completar algún elemento, e in- cluso establecer nuevas relaciones. En otras palabras,el planteamien- to de una relación parece ser un logro general de la práctica humana, permitiendo la covariación correspondiente validar tanto relaciones ya planteadas, como lograr el planteamiento o percepción de otras nuevas. Y todo ello cuando esas competencias contienen alguna in- cógnita en sus elementos. Por ello, los casos sin incógnitas podrán ser identificados a su vez como enunciados o conocimientos ya ad- quiridos.

6 En estos términos, una perspectiva, dimensión o dominio, corresponde

tanto con ¡o que Wittgenstcin llamó un juego de lenguaje, como con los factores disposicionales históricos de Kantor.

35

Otras aplicaciones y apoyospara la taxonomíacompetencia!

En lo que acabamos de mencionar vemos que al señalar especificacio- nes, como por ejemplo la existccia o no de incógnitas y su ubicación, se obtienen correspondencias entre las categorías competcnciales propuestas y términos psicológicos y cotidianos tales como resolu- ción de problemas, validación, diseños de investigación, etc. Este planteamiento es característico de la teoría intcrconductual, en la que cada término en estudiono corresponde a un hecho o procesodistinto, sino a diferentes perspectivas sobre la interacción individuo medio, único proceso psicológico. En consecuencia, nuestras identificacio- nes competencialcs de la interacción pueden corresponder a un am- plio conjunto de términos y conceptos; casi tantos como perspectivas en las que incluyamos a las competencias. Pongamos algunos ejem- plos. Si las soluciones logradas por covariación en determinados pro- blemas significativos se consideran diferentes a las conseguidas con anterioridad, se estaría ante casos de creatividado descubrimiento. Si en cambio se considera el nivel funcional de cada interacción, podría decirse que nuestras categorías competcnciales permiten identificar logros tanto de tipo situacional como abstracto y/o rcferenciales. Si no todas las relaciones conectan tan sólo dos elementos, nuestras categorías se adaptan a cualquier complejidad, incluyendopor tan- to cadenas y ciclos de relaciones, relaciones múltiples, de segundo o

tercer orden, etc., y contando además con

ble en todos esos casos, como sucede por ejemplo en los diseños de investigación. Si las covariaciones se establecen con la regla de iden- tidad/diferencia entre los elementos, se dirá estar estudiando la ex- istencia de relación; en cambio, utilizar la regla de mayor/menor presencia de un elemento respecto al otro, supone el estudio de la for- ma de la relación o del orden de los datos. Sí uno de los elementos res- pecto al otro, supone el estudio de la forma de la relación o del orden de los datos, y uno de los elementos se considera en una perspectiva numérica y no así el otro, tal relación se identificará como medición del segundo. Si no hay correspondencia entre una relación y una cova- riación pretendidamente ligada a ella, o si la covariación no se ajusta a sus criterios definitorios,lo realizado por el sujeto se considerará co- mo erróneo o insuficientemente fundamentado.

que la covariación es posi-

36

En este mismo sentido, puesto que inteligencia, memoria, aprendi- zaje o cualquier otro término psicológico consisten en apreciar desde perspectivas diferentes la interacción individuo —medio, nuestras referencias competcnciales a dicha interacción podrán ser utiliza- das en todos esos temas también.De hecho, ya están siendo aplicadas en investigaciones sobre metodología y estadística, en instrucción y educación, en ámbitos clínicos (López et al., 1990; Moreno, 1991,

Moreno y López, 1990; Trigo et ai, 1991

ración en una tesis doctoral sobre ingeniería del diseño gráfico. En todos esos campos, las categorías propuestas ofrecen funda- mentalmente las siguientes dos posibilidades: permiten identificarlas competencias y elementos componentes de cada situación analizada, y además orientan las intervenciones que se requieran. Así por ejem- plo, permiten identificar las relaciones establecidas por los alumnos que aprenden incorrectamente o por las personas con algún trastorno de conducta, y orientan en la búsqueda de otras relaciones alternativas a las problemáticas de cada caso. También facilitan la instauraciónde estas alternativas mediante el manejo de las correspondientes cova- riaciones, que a su vez pueden ser enseñadas como una regla que los propios sujetos podrían utilizar. Entendemos, en definitiva, que todas estas consideraciones, más los análisis realizados anteriormente, constituyenun conjunto signifi- cativo de datos y casos diferentes que vienen a apoyarla hipótesis de la generalidad de nuestras categorías. No obstante, cabe añadir algún otro apoyo. Poruña parte están las numerosas referencias a dichas ca- tegorías que pueden identificarse en el lenguaje técnico cotidiano. Por ejemplo, el procedimiento de ensayo y error describe las asociaciones de éxitos y fracasos con diferentes actos o situaciones; y los razona- mientos y frases condicionales especifican la ocurrencia de determi- nados hechos sólo ante algunos otros y no ante distintos. Igualmente ocurre con ciertos términos: decir que un hecho es, por ejemplo, ade- cuado o relevante respecto a otro significa refercnciar no sólo una asociación entre la presencia de ambos, sino también que al faltar o variar uno de ellos ocurre algo similarcon el otro; en ese sentido es re- levante saludara una persona cuando la encontramos, lo que conlleva no hacerlo cuando tenemos ya un tiempo hablandocon ella. Análisis similares pueden ser hechos con términos como concordancia, conco- mitancia e incumbencia; estar adaptando,acoplando o coligando; ser

)

e incluso en una colabo-

conforme, conexo, pertinente, afín, apropiado o ajustado; y ata- ñer, competer, concernir, corresponder o connotar. Si además consi- deramos perspectivas específicas, otros muchos términos pueder ser añadidos: en asuntos de espacio, términos como arriba o inferior, co-

locar, retirar o sacar, refieren el logro de relaciones y covariaciones, de igual manera que al tratar de operaciones manipulalivas lo hacen términos como apretar, doblar, soltar, entre otros muchos. Por tanto,

tan numerosos referencias del lenguaje a relaciones y covariaciones

parecen apoyar tambiénla generalidad de dichas competencias. Es también un apoyo relevante la existencia de identificaciones ex- plícitas muy similares a nuestras categorías; que otros hayan percibi- do patrones similares avala algo más la significación de todas ellas, incluidas las nuestras. A pesar de la especificidad de cada una, es rc- saltable cómo en diferentes tiempos y ámbitos teóricos, la observa- ción cuidadosa de las actuaciones humanas ha conducido a identificar

pautas no muy diferentes entre sí. En la filosofía empirista, rcvalorizadora de la observación, surgie-

ron detalladas identificaciones del comportamiento humano ligadas a

situaciones de experimentación, inducción o descubrimientos entre otras. De hecho, nuestras constataciones no difieren mucho de las

planteadas por Francis Bacon y John Stuart Mili en los siglos XVII y

XIX respectivamente . Es clar o que el espíritu de esos tiempo s era muy

diferente a los actuales, y que portante lo es también el planteamiento e interpretación de las regularidades observadas en los individuos. Por eso nosotros no pretendemos estar describiendo características poseídas por la naturaleza humana, sino tan sólo proponiendo un sis- tema de conceptos que describan de forma económica una amplia ga-

ma de situaciones. Asimismo, nuestras propuestas son planteadas

sólo como tentativas,sujetas a las modificaciones que impongan tan- to la contrastación empírica como la evolución teórica. En cualquier caso, leer a los autores citados es sentirse cercano a sus objetivos y co- partícipes de sus pretcnsiones, a pesar de la diferencia de terminolo- gías, supuestos y argumentaciones empleados en épocas separadas

por decenas o centenas de afios.

Nuestras propuestas competcncialcs pueden considerarse próxi- mas tambiéna planteamientos de diversas ramas de la matemática, de

los

dos últimos siglos sobre todo. Como ejemplos, tanto el algebra co-

mo

el análisis toman como conceptos básicos a las relaciones entre

elementos de conocimiento. Las características, tipos y desarrollos de tales relaciones, y su aplicación a diversos campos de estudio consti- tuyen temas importantes de dichas disciplinas. Los conceptos de conjunto, correspondencia, aplicación, clases de equivalencia, or- denamiento, entre otros, son referencias obvias a prácticas relacióna- les. Por ello, no nos cabe duda de que la aproximación matemáticaa las relaciones puede serde enorme utilidad para una definición y va- lidación cada vez más precisas de los conceptos competcnciales aquí planteados. Por eso, bien como venimos intentándolo (More- no y Martínez en preparación) o en cualquier otra forma, es posible y deseable plantear una axiomática formal de las competencias en la que los diferentes objetos temáticos de psicología queden entendidos como teoremas evaluablcs empíricamente y derivados de unos pocos axiomas fáciles de aceptar. Por último, también existen similitudes con propuestas realizadas en el ámbito psicológico. Referidas en su mayoría a algunos de los ti- pos de condicionamiento, comienzan por constatar la insuficiencia de la contigüidad entre estímulos diversos o entre respuesta-reforzador como patrón descriptor, para identificar después que lo significativo de ambos procesos consiste en la contingencia o control di fcrcncial de los hechos asociados y no asociados al estímulo incondicionado o re- forzador; en términos generales eso es lo planteado con diferentes matices entre otros por Rescorla (1967), Catania y Kcller (1981), Gib- bon y Balsam (1981), Jcnkins, Barncs y Barrera (1981), Millcr y Schachtman (1985) o Shanks y Dickinson (1987). En efecto, analizando competcncialmcnte tales contigencias resul- ta que los procedimientos experimentales, para la instauración de los condicionamientos clásico y operante vienen a corresponder con las covariaciones necesarias para que el sujeto establezca la relación dc- finitoria de cada fenómeno en estudio y para que el investigador pue- da evaluar dicha adquisión (v. Moreno Trigo, Martínez y Martínez (1991), para el análisis del condicionamiento clásico). De igual ma- nera, y aunque introduciendo innecesarios componentes de tipo reprcsentacional, también en el ámbito cognoscitivo se han identifi- cado patrones semejantes a nuestras categorías, viniendo a señalar, como hacen Richardson y Carlhy (1990) que las llamadas repre- sentaciones y conceptos implican el establecimiento de covariaciones para establecer relaciones.

Tantas identificaciones de patrones semejantes no ha llevado, sin embargo, hasta ahora a la percepción de su posible generalidad. Por una parte, todas las propuestas citadas contemplan a dichos patrones únicamente con la incógnita en los valores de la relación R; el resto de casos no son contemplados, con lo que la relevancia concedida es más limitada. Por otra, en varias de esas propuestas no se menciona siquie- ra la posibilidad de generalizar tales catcgon'as más allá del ámbito o tema en el que hayan sido planteados,concibiéndolos por tanto como una descripción de un tema en exclusiva. Algo similar sucede en pro- puestas filosóficas y metodológicas, en las que los patrones identifi- cados se consideran explícitamente o no ligados de forma específica o mayoritaria a la experimentación como en Galileo,al descubrimiento como en Bacon, a la inducción como en Mili, o a la validación de de- terminadas hipótesis como en los textos actuales de metodología. Otros, como Shanks y Dickinson (1987), llegan a ncgarcxplícitamen- te la posibilidad de generalizar el análisis de inferencias humanas, después incluso de haberla sugerido con anterioridad (Dickinson y Shanks, 1985). En cambio, otros como Rescorla (1985) comienzan a plantear la posibilidad de esa generalidad, aunque por ahora tan sólo entre el condicionamiento clásico y los dalos ofrecidos por la teoría de la Gestalt. En nuestra opinión,en cambio, y con base en lo mostrado en pági- nas anteriores, tales categorías serían más generales, sirviendo para describir los logros componentes de la experimentación y de la ob- servación, de la inducción pero también de la deducción y trans- ducción, de la solución y resolución de problemas y no sólo de la validación de las posibles soluciones, en comportamiento animal y humano, en interacciones de nivel siíuacional y de nivel sustitutivo, y posiblemente en otros aspectos idcntificables desde diferentes pers- pectivas.

Epílogo

En este trabajo hemos seguido el usual consejo a los científicos: ser li- bres, atrevidos y confiados al plantear la hipótesis. Tras ello falta en gran medida todavía el complementario trabajo de validar dicha hipó- tesis de forma sistemática y crítica. Los análisis, datos y situaciones aquí presentados tienen su valor en cuantoconvierten a la hipótesis en

40

razonable. Pero una cosa es la razonabilidad y otra distinta la validez confirmada de manera abundante y variada. A tal fin, es necesario au- mentar los estudios validadores, profundizandolos campos en estu- dio y comenzando otros, estudiando en detalle factores que facilitan u obstaculizan la consecución de los logros descritos, y replicando los resultados en la mayor medida posible. En tal proceso, se deberá man- tener y potenciar una continua sucesión entre validación y aplicacio- nes de conceptos, evaluando además el alcance de su generalidad. En este programa de trabajo en torno a las categorías planteadas pretendemos en definitiva no desecharlas antes de su posible refuta- ción; evitaremos así venios sometidos a la no deseable situación des- crita por Bacon en los términos siguientes:

Es propio de la inteligencia humana en asuntos de descubrimiento ser tan ligera y mal regulad.; "">--! principio desconfía de sí misma y des- pués no tarda en dcsp r ^ciarsc. ¡^ parece primero increíble que se pueda hacer un determinado descubrimiento; en cambio luego, cuando está realizado, !c pareceincreíble haya permanecido ignoradotanto tiempo 7 Francis Bacon

Novuin Organum

Líber 1.110.

Bibliografía

Arnau, J

clón.(yo\&. I y II). Mcxico:Trillas. Campbell, D. T., Stanley, J. C. (1966) Experimental and íjuasi-cxperi- mental designs forrcscaich. Chicago. RandMcNalIy. Catania, A. C. Kcllcr, K. J. (1981) Conligcncy, contigüity, correla- tion, and the concept of causation. E j a P. Harzem and M. D. Zei- ler (Eds.) Predictability, correialion, and contigüity. Nueva York. John Wiley & Sons Lt-ii. 125-167. Cook, T. D. Cambell, D. T. (1979) (Eds.) Quasi-experimentation. De- sign and analysis issues for field setling. Boston: Hughton-Mif-

(1982-84) Diseños experimentales en psicología y educa-

flin

7 Solet auícm tnens humana, in hoc inven!'*oni$ curriculo, tam Iceva scepenu-

mero el male composita esse, ut primo diffidat, eí¡iú-'1o post se contemnat; atque

primo incredibile ei videatur aliquid tale inveniri posse, pc^tquam autem inven- tum sit, incredibile rursus videatur ad homines lamdiu fugerepoíuis*r

41

Dickinson, A. Shanks, D. R. (1985) Animal condilioning and human causalily judgcmcnt. In L. G. Nilsson, & T. Archer (Eds.) Pers- pecíives on learning and memory. Hillsdalc, Lawrcncc Erlbaum. Epstcin, R., (1987) The spontancus use of four rcpcrtorics of bcha- vior ín a pigcon (Columba livia domestica). Journal ofCompa- ralivePsychology. 101.197-201.

Epstcin, R., Kirshnit, C., Lanza, R.P. & Rubín, L.C. (1984) "Insight" in the pigcons: antcccdcnts and dctcrminants of an intelligent perfomance. Natura. 308. 61-62. Gibbon, J., Balsam, P.D. (1981) Sprcading association in lime. En C.

M. Locurto, II. S. Tcrracc, & J. Gibbon (Eás) Autoshaping and

condilioning theory. Nueva York, Acadcmic Press. Jenkins, H.M., Barncs, R.A., Barrera, FJ. (1981) Why autoshaping depcnds on trial spacing. In C.M. Locurto, H.S. Terrace, & J. Gibbon (Eds). Autoshaping and conditioning theory. Nueva York: Acadcmic Press

(1,11). Nueva York.

Kantor, J. R. (1924-26) Principies ofpsychology. Alfred Knop.

Lakoff, G. (1987) Cognitivc modcls and prototypc theory. En U. Ncisscr (Ed.) Concepts and conceptual development. Cambrid-

ge. Cambridge Un. Press.

López, J., Morales, M. y Moreno, R. (1989) Cuantitativo and qualita- tivc analyscs: a conceptual problcm. / Europeans Congress of Psychology. Amsterdam. Millcr, R.R., Matzcl, L.D. (1988) The comparator hypothesis: a res- ponse rule for thc expression of associations. In G.H. Bowcr

(Ed.) Thepsychologyof

learning and motivalion. (Vol. 22). San

Diego. Acadcmic Press. 51-92. Miller, R. R., Schachtman, T. R. (1985) Conditioning context as an associativc bascline: implications for responso gcneration and thc nature of condilioncd inhibition. En R. R. Millcr and N. E. Spcar (Eds.) Informal ionprocessing in animáis: condilioned in- hibition. Hillsdalc:Lawrcnce Erlbaum Assoc., 51-88. Moreno, R. (19S8) Prólogo. EnBarlow, D. H., Hersen, M. Diseños ex- perimentales de caso único. Barcclona:Martíncz-Roca. 13-21. Moreno, R. (1990) Análisis epistemológico de algunos aspectos sus- tantivos y metodológicos de la educación. Investigación en la escuela. 12.19-27.

Moreno, R. (1991) Introducción al análisis competencia! del método científico. Departamento de Psicología Evolutiva, Básica y Me- todología. Universidad de Sevilla Moreno, R. López, A. (1990) Claves para el análisis causal. Actas del II Congreso del Colegio Oficial de Psicólogos. Valencia. 276-

281.

Moreno, R. Martínez, R. (en preparación). Una axiomática para el

análisis competencia!. Moreno, R. Martínez, R. y Trigo, E

(1989) Una aproximacióna la di-

mensión psicológica del método de la ciencia. / Symposium de Metodología de las Ciencias humanas, Sociales y de la Salud.

Salamanca. Moreno, R. Martínez, R. y Trigo, E

tuales de los diseños de investigación: Resultados preliminares de una validación. IISymposium de Metodología de las Ciencias Humanas, Sociales y de la Salud. Puerto de la Cruz (Tenerife). Moreno, R. Martínez, R. y Trigo E. (en preparación) Validación ob- scrvacional de competencias psicológicas relevantes en diseños experimentales. En Angucra M. T. (dir.) Metodología de la ob- servación, vol. 4Aplicaciones. Barcelona: PPU. Moreno, R., Trigo E., Martínez, R., y Martínez, II. (1991) Competen- cias psicológicas comunes como instrumento de análisis para la psicología comparada. /// Congreso de la Sociedad Española de psicología Comparada. Alcalá de Guadaira. Pozo, J. I. (1987) Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid: Visor. Rcscorla, R. A. (1967) Pavlovian conditioning and it proper control proccdurcs.PsychologicalReview. 74. 71-80. Rescorla, R. A. (1985) Pavlovian conditioning analogucs to gestalt pcrccptual principies. En F. R. Brush and J. B. Overmicr (Eds.) Afeccí, conditioning, and congnition. Essays on thc dctcrmi- nants of bchavior. Hillsdale. Lawrcncc Erlbaum Assoc.,

(1991) Competencias conduc-

113-130.

Ribcs, E. (1990) Psicología general. México: Trillas.

Ribcs,

ces en Psicología Interconduciual". Depártamelo de Psicolo- gía y Metodología. Universidad de Sevilla. Ribes, E., López, F. (1985) Teoría de la conducta. México: Trillas.

E. (1991) Comunicación personal en "Seminario sobre Avan-

Richardson, K., Carthy, T. (1990) The abstraction of covariation in

conceptual rcprcsentation. Brilish Journal of Psychology

81

415-438.

Ryle, G. (1949) On the concept ofmind. Nueva York. Barnes y Noble. Trigo, E., Martínez, R. y Moreno, R. (1991) Niveles funcionales en la comunicación educativa. En Amador, L. (cd.) La psicología hoy: algunos campos de actuación. Sevilla: UNED-Ccntro Aso- ciado de Sevilla. Shanks, D. R., Dickinson, A. (1987) Associative accounts ofcausa-

of learning and motiva!ion.

Nueva York. Acadcmic Press. 229-261. Vega, M. de (1984) Introducción a la psicología cogniíiva. Ma- drid.'Alianza. Wattcnmaker, W. D., Dcwey, G. L, Murphy, T. D. & Medin, D. L. (1986) Linear separability and concept learning: context, rela- tional properties and concept naturalness. Cogniiive Psycho- logy, 18. 158-194.

lity judgemcnt. En Thepsychology

44

III. Comportamiento animal y teoría de laconducta*

CLAUDIO ANTONIO CARPIÓ RAMÍREZ

El estudio del la conducta animal desde la óptica de la teoría del con- dicionamiento, a pesar de ser cl campo más prolífico en la producción de datos experimentales y del que mayor variedad de procedimientos se ha derivado, sufre las contradicciones lógicas y restricciones que ha impuesto la adopción de un modelo mecánico de causalidad. Para examinar la naturaleza de los problemas que genera nues- tras representaciones causales en cl estudio de la conducta, es nece- sario referirnos brevemente al tránsito que se dio en la psicología del modelo aristotélico al modelo mecánico de causalidad.

Aristóteles: el alma y las causas

La correcta comprensión del modelo causal aristotélico sólo es posi- ble si se le relaciona con su concepto de alma. En los tratados Parva naluralia,De la historia de los animales y De anima, aparece históri- camente la primera formalización sistemática del alma como objeto de la psicología. En estos tratados, el alma es vista como algo que no es el cuerpo, pero si algo del cuerpo; el cuerpo es potencia y el alma entelequia, es decir potencia cumplida en acto. Según Aristóteles, el ser animado es compuesto de cuerpo y alma:

el cuerpo es materia cuya forma determina sus potencias o faculta- des; el alma se identifica en y como la realización o cumplimiento de

* Universidad de Guadalajara. UniversidadNacional Autónoma de México-Izta- cala. Trabajo leído por invitaciónen cl "Primer Coloquio sobre Psicología Intercon- ductual". Guadalajara, Jal. México, 24-26 de febrero de 1992.

45

estas facultades y se define por ellas. De csla manera, el alma se da co- mo entclcquia de lo que es en potencia, es decir, como organización funcional actualizada de lo que los cuerpos pueden ser y hacer en las condiciones en las que son o hacen. Las potencias o facultades más importantes: nutrición y reproduc- ción, translación y sensación, razonamiento e inteligencia, varían de- pendiendo de la materia y forma de los cuerpos en los que se dan, por eso no todos poseen las mismas facultades, aunque es cierto que aquellos que poseen las más complejas poseen también las más simples. El alma, como principio de los cuerpos con vida, no se refiere a ningún tipo de entidad trascendente o separable del cuerpo. Antes bien, el concepto de alma representa la unidad de un esquema clasifi- catorio funcional de la conducta de los organismos, desde los niveles netamente biológicos hasta los que hoy reconoceríamos como psico- lógicos. Además, en este planteamiento no se establecen diferencias de cualidad ontológica entre el ser humano y el resto de los animales. Por el contrario, y antecediendo con muchos siglos el trabajo de los evolucionistas, se sostiene un principio de continuidad naturalentre los cuerpos definidos por el tipo de alma que poseen. Aristóteles reco- noció tres tipos de alma:

- El alma vegetativa, correspondiente a la actualización de las fa- cultades de nutrición y reproducción, común a todos los cuer- pos con vida; -El alma sensitiva, que además de incluirlas facultades nutritivas y reproductivas, incorpora la sensibilidad y la motilidad, dán- dose solo en los animales con desarrollo sensorial y motriz;

- El alma intelectiva, que incluye a las dos primeras pero integra como rasgo distintivo a la facultad racional e intelectiva, exclu- siva del ser humano. La visión naturalista y sistemática que priva en el tratamiento del alma y su clasificación jerárquica en términos de inclusividadprogre- siva, también se aprecia en la noción de causalidad que fundamenta la lógica de explicación de lo natural.Para Aristóteles, explicar es llegar a los principios o causas de aquello que se pretende explicar. Los principios o causas no son otra cosa que el origen de donde se deriva lo que es haciéndolo ser así. Las cuatro causas genéricas identificadas por Aristóteles son:

46

a) La causa material, es decir, la materia que constituye a los cuer-

pos;

b) La causa formal, que se refiere a la forma que define a la materia

como cuerpo específico;

c) La causa eficiente, es decir la acción de otro cuerpo que como acontecimiento discreto actúa, afecta y es afectado por el cuer- po en términos de su forma y materia;

d) La causa final, referida al cumplimiento consistente de las po-

tencias del cuerpo, es decir, la actualización de la potencia fren- te la acción eficiente de otro cuerpo tal como debe ser según su materia y forma. En esta lógica, la psicología representaría propiamente el estudio del alma como organización funcional de la relación organismo-me- dio ambiente, en la que concurren como dimensiones causales la ma- teria, la forma, la eficiencia y el fin. La teorización psicológica, en consecuencia, atendería a la descripción de los tipos de consistencia natural de la conducta. A esto volveremos más adelante, pero antes puntualicemos la inversión conceptual de esta lógica y el aislamiento de la eficiencia en el modelo causal de la mecánica renacentista.

El alma se mistifica y la eficiencia se aisla

Al transformarse el soporte naturalista de las prácticas científicas y de explicación con el establecimiento del judco-cristíanismo como eje de las representaciones ideológicas dominantes, el concepto aristoté- lico de alma fue objeto de una mistificación que alteró no sola- mente su significado como concepto referido a la organización funcional de la conducta de los cuerpos con vida, sino que también modificó sustancialmente su lógica de causalidad y explicación. San Agustín, aparentemente influido por las concepciones ncopla- tónicas de gran aceptación en el siglo IV y V, concibió al alma como ser o sustancia interior, omniscente y conductora del cuerpo, que sólo puede ser conocida mediante un proceso de reflexión sobre sí mis- ma en el que el alma se auto-revela. El alma, para San Agustín, es di- vina en tanto inmortal y transcendente a la corrupción del cuerpo, por ello el hombre no se reduce a un ser naturalcomo los animales. Dios y hombre se hacen uno como resultado de la comunidad derivada de la posesión del alma.

47

En la obra de San Agustín el rasgo más importante del ser humano, lo que lo hace ser lo que es, es la posesión del alma como componente divino. En esa virtud, su interés por lo que de natural hay en el hom- bre, su cuerpo y operación, se reduce al mínimo imaginable, aten- diéndolo solamente para contrastarlo con el alma divinizada. El cuerpo se corrompe, es transitorio y se diluye en el cambio al que de continuo se ve sometido; en contraste, el alma es perfecta, inmortal c incorruptible: es divina. El alma, en suma, es vista por San Agustín como una sustancia simple (indivisible) incorpórea, autocontcnida y autorreflexiva que, como minicosmos interno, reproduce a Dios en el hombre. Con variantes que en lo sustancial no la modificaron, las concep- ciones agustinianas permanecieron vigentes en el pensamiento filo- sófico hasta el siglo xil¡, cuando Santo Tomás realizó una conversión conceptual de la psicología aristotélica que la hizo parecer como fun- damento de los preceptos teológicos. Esta conversión consistió en la recuperación de la terminología aristotélica pero aplicada con una ló- gica ncoplatónica. Para Santo Tomás, el hombre se constituye en compuesto de alma

y cuerpo; el cuerpo representa la materia y el alma su forma. Sin em-

bargo, el cuerpo como materia es sujeto de corrupción y muerte, mientras que el alma es trascendente c inmortal.En clara contradic- ción con Aristóteles, para Santo Tomás el alma representa una sus- tancia distinta y separable del cuerpo, con facultadesque es capaz de actualizar sin el concurso del cuerpo. Las facultades nutritiva,sen- sitiva e intelectual o racional, que en Aristóteles correspondían a los tipos de alma, fueron consideradas por Santo Tomás como facultades del alma, y empleadas como criterio para distinguir al ser humano del resto de los animales.

De acuerdo con Santo Tomás, las facultades nutritiva y sensitiva, que operan con el concurso del cuerpo y sus órganos, dejan de existir

al corromperse el cuerpo, mientras que la facultad intelectiva o racio-

nal mediante la cual se formulan principios universales irrespcclivos de cualquier sensibilidad particular y que no involucran ningún órga- no del cuerpo, es separable de él. Ahora bien, en tanto, el alma huma- na es la única que posee la facultad intelectiva o racional, se deduce que es la única trascendente c inmortal, mientras que el alma animal se restringe a la dimensión de lo transitorio y perecedero. En conse-

48

cuencia, en la concepción tomista se establece una distinción entre hombres y animales que se fundamenta en la posesión del alma ra- cional. Por el terrible dominio de la iglesia cristiana durante el medioevo sobre la producción de conocimientos, toda preocupación en el hom- bre se restringió a las cuestiones vinculadas al alma, es decir, a cues- tiones meramente teológicas. No fue sino hasta el renacimiento que se reestableció el interés científico en la explicación de lo natural, y en particular lo que de natural hay en el hombre. Sin ser el único científico renacentista con este interés, Descartes, ocupa una lugar de singular importancia en la conformación histórica de la moderna teoría de la conducta por haber formalizado la dualidad sustancial alma-cucrpo y proporcionar las condiciones para una rcdc- finición de la psicología y su objeto de estudio. Para Descartes, el hombre constituye un compuesto de cuerpo y al- ma, siendo ambas sustancias de naturalezaontológica distinta. En suDiscurso delMétodo dice:

Pero enseguida noté que si yo pensaba que todo era falso, yo, que pensa- ba, debía ser alguna cosa, debía tener alguna realidad; y viendo que esta verdad: pienso luego existo era tan firme y tan segura que nadie podía quebrantar su evidencia, la recibí sin escrúpulo alguno como el primer principio de la filosofía que buscaba. Examiné atentamente lo que era yo, y viendo que podía imaginar que carecía de cuerpo y que no cxitic- ra nada en que mi ser estuviera, pero que no podía concebir mi no existencia,porque mi mismo pensamiento de dudar de todo constituía la prueba más evidente de que yo existía —comprendí que yo era una substancia, cuya naturaleza o esencia era a su vez el pensamiento, subs- tancia que no necesita ningúnlugar para ser ni depende de ningunacosa material; de suerte que este yo (o lo que es lo mismo, el alma) por el cual soy lo que soy, es enteramente distinto del cuerpo y más fácil de co- nocer que él (1981, pág. 21).

La descripción que hace Descartes del alma la caracteriza como una sustancia no corpórea ni material que es definida por el pensa- miento:

No soy más que una cosa que piensa, es decir, un espíritu, un entendi-

miento, una razón

(Descartes 1981, pág. 60)

Por su parte el cuerpo es visto como:

todo lo que pueda ser terminado por una figura; que puede ser com- prendido en algún lugar y llenarun espacio del tal manera quecualquier

49

otro cuerpo quede excluido de esc espacio; que puede ser sentido por el tacto, la vista, el oído, el gusto o el olfato; que puede ser movido en di- versos sentidospor la impresión que recibe cuando siente el contacto de una cosa extrafia; no puede moverse por su propio impulso, como tam- poco puede pensar o sentir, porque esto ya no pertenece a la naturaleza

del cuerpo

(Descartes 1981, pág. 59).

Estos pasajes ilustran cómo en la íbrmalización cartesiana del dua- lismo alma-cuerpo el yo adquiere sustancialidad como razón y el cuerpo como materia sujeta a las leyes de la mecánica. Conocida su desconfianza en el conocimiento proveniente de la experiencia mediante los sentidos, Descartes asumió que el único conocimiento verdadero era el conocimiento racional que se expre- sa como idea abstraída de lo sensible y los accidentes de lo particu- lar. Los modos no racionales de conocimiento, en consecuencia, carecían de legitimidad y verdad; por ello, tanto el comportamiento no racional como el de los animales no humanos se concibieron como expresiones más o menos complejas de las leyes de la mecánica. Tanto en el Tratado del Hombre como en Meditaciones Metafísi- cas y El Discurso del método, Descartes insiste en rebatir la suposi- ción de que todo movimiento del cuerpo es causado por el alma, sosteniendo que sólo aquellos que reflejan a la razón pueden ser con- siderados como resultados de la acción del alma. De esta manera ads- cribió la conducta no-racional humana y la de los animales al ámbito de la causalidad mecánica, mientras que aquella que resulta de la ac- ción del alma, la racional o voluntaria, exclusiva del ser humano, ha- bría de ser encargado a una disciplina distinta: la psicología. Este nuevo encargo social de conocimiento, la relación de la sus- tancia extensa (el cuerpo) y la sustancia pensante (el alma), constitu- yó históricamente la interrogante respecto de la cual las distintas teorías psicológicas posteriores representaron variantes de respuesta, según se asumiera un paralelismo, un intcraccionismo o un isomorfis- mo entre estas sustancias. Por otro lado, para el estudio de la conducta animal y el comportamiento no-racional e involuntario en el hombre, se procuró un modelo propio de la época: el modelo mecánico del reflejo. Desde la óptica de este modelo, el movimiento del cuerpo es expli- cado con una lógica bí-estacional que adopta los siguientes principios generales:

50

a) Todo cuerpo se encuentra en uno de dos estados: movimientoo

reposo;

b) El estado de un cuerpo sólo se puede alterar por la acción de otro cuerpo que actúa sobre el por contacto directo;

c) El cambio de estado que resulta del contacto, en tanto reacción, es proporcional a la acción ejercida;

d) La acción csümulüva de los objetos sobre el cuerpo es concebi- da como la causa del efecto observado como reacción;

las propiedades de la causa, por lo

e) El efecto reproduce o refleja

tanto su conocimiento y explicación descansan en las propieda- des del evento causal corno agente necesario. De esta manera, la causalidad aristotélica quedó reducida en el mo- delo mecánico a las relaciones entre la acción de un cuerpo que actúa como causa eficiente y la reacción en el cuerpo sobre el cual dicha acción se ejerce para explicar su movimiento. El sentido de esta reducción es más claro si se considera que el concepto de movimiento se refirió al cambio de lugar, mientras que en Aristóteles, se refería al cambio de lugar, cantidady cualidad.

La causalidad mecánica en el análisis de la conducta

Con la aparición da Los Reflejos Condicionales de Pavlov (1927) el concepto de reflejo se formalizó como unidad básica para describir y explicar sistemáticamente la relación causal entre el medio ambiente estimulativo y la actividad del organismo. Al centrar el estudio de la conducta en el elemento causal de la relación, la conducta se en- tendió como una clase de respuestas discretas que reflejaban o repro- ducían las propiedades del evento estimulante: su relación se concibió como un reflejo. Bajo la suposición de que el efecto era explicado en términos de las características de la causa; lo que interesaba era saber de que manera el estímulo —la causa— afectaba a la respuesta —el efecto—. De esta manera, la conducta fue vista como una relación de dos factores: uno necesario y otro contingente. La respuesta discreta, en tanto efecto, constituía el elemento contingente que reflejaba la acción y propieda- des del estímulo. El estímulo, como acción discreta de ambiente,

51

representó, en tanto causa, el elemento necesario de la relación y el determinante primero de las características de la respuesta. Esta lógica causal también está presente en el trabajo de Skinner (1938) en tanto una extensión paradigmáticaal campo de la conducta

instrumental y el aprendizaje por ensayo y error, que la teoría pavlo-

condicio-

nales simples. Esquemáticamente, pueden distinguirse en la teoría del condicio- namiento operante una serie de características que reflejan la influen- cia del modelo mecánico de causalidad, así como los problemas que se generan como consecuencia:

1) La distinción operantc-respondicnte, piedra angular de su teoría fue establecida en los términos de la lógica causal mecánica como identificación de los elementos necesario y contingente de la relación causal: en el caso de la conducta respondiente, el estímulo consiluyc el componente necesario y la respuesta el elemento contingente; mientras que en la conductaoperante la respuesta es el elemento necesa- rio y el estímulo el elemento contingente de la relación. Formalmente, esta distinciónsc apoyó cnun criterio de identificación obscrvacional del evento necesario (causal) para la ocurrencia de la respuesta. De acuerdo con Skinner, las diferencias entre estos dos tipos de conducta se originaban en el carácterprovocado o emitido de la res- puesta. En el primer caso la respuesta es reacción refleja ante la ac- ción del estímulo, mientras que en el otro caso la respuesta se presenta en ocasiones en las que nosotros no podemos identificar u observar algún estímulo antecedente al que podamos atribuir su provocación. De esta manera, a pesar de que se mencionaron algunos criterios adicionales (tales como la naturaleza del sistema biológico involucra- do en la fase de respuesta), la distinción de conducta operante y conducta respondiente puede ser vista en términos estrictamente obscrvacionalcs, o bien expresarla lógicamente como una distinción en términos de las relaciones causales establecidas entre sus elemen- tos constitutivos. La atención diferencial a cualquierade estos dos cri- terios tiene importantes implicaciones para evaluar la consistencia lógica de la distinción, como veremos más adelante.

2) El estudio de la participaciónde las "terceras variables", como las llamó Skinner en 1931, se refería propiamente al estudio de las operaciones que afectaban la fuerza de la conducta —o fuerza del re-

viana había reducido a secuencias encadenadas de reflejos

52

flejo. Entre estas operaciones, la de rcforzamicnto y extinción fueron las que recibieron mayor atención. Los procesos conductuales, para Skinner, sólo pueden identificar- se a partir de las operaciones involucradas en la producción de los

cambios en la conducta. Por esta razón, el condicionamiento no se re- fiere a un tipo de cambio en la fuerza de la conducta, sino a la clase de operaciones que producen dichos cambios. La operación de referencia es la de reforzamicnto, es decir, la de presentar un estímulo reforzante en relación con la respuesta o con el estímulo del reflejo reforzado.

Si el reforzador se presenta en relación con la respuesta, el cambio

resultante se denomina condicionamiento operante; si, por el contra- rio, el estímulo reforzante se presenta en relación con el estímulo, el

reflejo o con-

cambio se llama condicionamiento respondiente. El

ducta condicionada se define, entonces, por su relación con el re-

forzador.

A diferencia de esto, la extinciónes vista para ambos casos como la

operación de suspender la presentación del estímulo reforzante, con el subsecuente descenso de la fuerza del reflejo condicionado, distin- guiéndose como operante o respondiente según el tipo de condiciona- miento al que siga. Por la evidente importancia que adquiere la relación del estímulo reforzante con el elemento (estímulo o respuesta) del reflejo reforza- do, no deja de ser notable la ambigüedad con que se maneja el tipo de relación de que se trata. Por un lado, simplemente se dice que el refor- zador sigue al estímulo o a la respuesta, mientras que en otras ocasio- nes se afirma que el estímulo reforzante se correlaciona con alguno de estos términos, y, en otras más, se establece que es una relación de contingencia la dcfinitoria del tipo de condicionamiento. En su con-

trastación, Skinner señala que:

El (condicionamiento) tipo S (respondiente) sólo es posible en la con- ducta respondiente porque el necesario So (estímulo antecedente) está ausente en la conducta operante. El término originalmente correlacio- nado con So debe ser irrelevante,porque de lo contrario la correlación también se daría con Ro (aun cuando difieran las condiciones tempora- les de la correlación). El tipo R (operante) sólo es posible en la conducta operante, porque, en caso contrario, si estaría correlacionado también con un estímulo (1938. pág. 125)

Es evidente en esta cita que la suposición de que la irrclevancia de la Ro ante el Eo en el condicionamiento respondiente sea considerada

53

igual a su no-existencia es una mera petición de principio, yaceptarla llevaría a postularla existencia de estímulos funcionales sin la corres- pondiente respuesta (cuestión explícitamente rechazada por Skinner, 1938). Por el contrario, debe ser claro que, por irrelcvante que sea, la

Por un lado, si se acepta el criterio estrictamente observacionaí pa-

discreto en laberintos, cámaras de salto, cajas-problcma y los pro- cedimientos de condicionamientoclásico. Entre las características más importantes de esta metodología, ade- más de los controles bien conocidos, están las siguientes:

respuesta ante el Eo necesariamente existe y, en consecuencia, la co- rrelación del reforzador con Ro también se establece. En el caso del condicionamientooperante existen otros problemas,

- El análisis de la conducta y sus cambios se realizan en tiempo re- al, es decir, sin las interrupciones experimentales conocidas co- mo "intervalos entre ensayos";

derivados de la distinción entre conducta operante y conducta respon- diente:

ra la distinción, es evidente que a pesar de no identificarse el estímulo provocador (Eo) de la respuesta, en ia conducta operante, aquel tam- bién existe, cuando menos uno, respecto del cual la respuesta ocurre

- Se hace permanente la disponibilidad de un operador sobre el cual ejecutar la respuesta cxperimcntalmcnte definida y cuanti- ficada;

- El operando se mantiene fijo en un sector de la cámara experi- mental, restringiendo cspacialmcntc el punto de interacción or- ganismo-medio;

(como en el caso de la conducta respondiente) y por lo tanto en ambos

- Se enfatiza la programación de los estímulos en tiempo;

tipos de condicionamiento el reforzador se correlaciona por igual con el estímulo y con la respuesta, perdiendo sentido la distinción. Por otro lado, si la distinción entre conducta operante y respon-

- Los efectos de los estímulos sobre la conducta se miden en tér- minos de cambios en la frecuencia promedio de la respuesta en tiempo (tasa y patrón),

diente se define por el elemento contingente de la relación, es claro

- Los datos se derivan del análisis de organismos

indivi-

que en el condicionamiento operante el reforzador, como el elemento contingente de la relación a reforzar no puede ser simultáneamente parte de la relación reforzada y la "tercera variable" que afecta dicha

duales; Entre los avances que esta metodología implicó respecto a la tradi- ción del ensayo discreto, pueden mencionarse las siguientes:

relación. La contradicción lógica en este caso también debilita enor-

- Al terminar con las restricciones sobre la frecuencia de respues-

memente la distinción entre los dos tipos decondicionamiento.

ta

que la metodología de ensayo discreto impone, se introdujo

Adicionalmente, a pesar de que se evitó el problema de los efectos

el

tiempo como dimensión fundamental en el análisis de la con-

retroactivos del rcforzamicnto postulando a la respuesta como clase y

ducta, posibilitando el reconocimiento metodológico de que la

no como ocurrencia particular, la función causal del reforzador es tá- citamente asumida. Un problema lógico dentro del mismo modelo causal adoptado, es que al reforzamientocomo elemento contingente

conducía constituye una interacción continua entre el organis- mo y los objetos y eventos de su medio. Con ello, fue posible contar con muestras de conducta, tal como ocurría en el tiempo

no se le pueden atribuir las propiedades explicativas que la lógica cau-

y

no como promedio de muestras en tiempos discontinuos que

sal mecánica reserva para el agente necesario. La respuesta es el ele- mento necesario, y, en todo caso, es a quien corresponderían las

representaban a la conducta abstraída de su dimensión temporal efectiva.

funciones lógicas de explicación causal. 3) En la estrategia metodológica general desarrollada por Skinner, conocida como "Metodología de operante libre" (Fcrstcr 1953), se puede apreciar una serie de características que reflejan la influencia de la tradición reflcxológica, al mismo tiempo que acusan un impor-

- La posibilidad de responder en cualquier punto del tiempo du- rante la sesión experimental, permitió estudiar los cambios de la conducta momento-a-momento con base en el análisis direc- to de las condiciones prevalecientes durante los cambios obser- vados.

tante avance respecto de las metodologías tradicionales del ensayo

- El análisis continuo en tiempo, a su vez, volvió innecesario pro- mediar datos de distintos sujetos para describir "sujetos idea-

les" desligados de las condiciones concretas en que tenía lugar la interacción con elambiente.

- Terminar con los sujetos ideales o promedio, significó también la recuperación del organismo individualen interacción con su medio como objeto de análisis psicológico.

- De modo general, permitió la normalización de procedimientos, medidas y datos conductualcs,que representaron históricamen- te el primer cuerpo estructurado de datos experimentales sus- ceptibles de contrastacíón y rcplicaciónsistemática. Ahora bien es obvio que en la metodología de la operante libre tam- bién se observan influencias de la lógica causal mecánica. Ribcs (1991) ha resumido en los siguientes puntos la influencia de dicha ló- gica en los aspectos metodológicos:

- La lógica de dos estados (movimicntos-rcposo) descriptiva del comportamiento de los cuerpos, se representó en el análisis de la conducta en los términos dicotómicos de respuesta y no-res- puesta;

- El carácter atómico de la unidadde análisis, está expresado en la selección de unidades discretas de actividad (respuestas) como representativas del flujo conductualtotal, y la selección de me- didas de frecuencia promediada en tiempo (tasa de respuesta)

como medida básica;

- La representación del espacio como lugar fijo, manifestada con la ubicación del operando en un sector constante de la cámara como el punto espacial de la interacción del organismo con el entorno.

- La importancia concedida a la estabilidad como criterio de or- den, se expresó en la búsqueda de estados estables, descuidan- do los procesos de adquisición y las transiciones de un estado a otro. 4) Por otro lado, si se examinan el estatuto conceptual de los tres términos incluidos en el paradigma de la operante discriminada, se hace evidente que existen graves confusiones lógicas derivadas del modelo causal mecánico en el que se amparó su formulación. Exami- némoslas brevemente:

Los términosde estímulo discriminativo, reforzador y la respuesta, constituyen inicialmcnte términos que describen ocurrencias, es de- cir, acciones discretas o instantáneas, no estados o condiciones per-

56

manentes. En un arreglo típico, la respuesta de apretar la palanca des- cribe efectivamente un evento discreto del que se puede indicar con precisión el inicio y el termino; el estímulo discriminativo, es fácil- mente identificado como el encendido de una luz o un tono particula- res; finalmente, la operación del aiimentador como operación de rcforzamiento constituye también un evento discreto, es decir, una ocurrencia. Ahora bien, cuando se afirma que en el condicionamiento lo que se afecta no es la probabilidad de ocurrencia de una respuesta particular, sino de una clase de respuesta, de la que cada respues- ta particular es sólo una instancia, la respuesta de la que se está ha- blando ya no es una de la que se pueda hablar con términos de ocurrencia, sino de una de las que sólo se puede hablarcon términos disposiciona- les. Los términos disposicionalcs describen colecciones de eventos, que aunque parten de ocurrencias singulares no se refieren a ellas, si- no a tendencias, propensiones o capacidades (Ryle, 1969). Cuando se dice que el reforzamicnto afecta a la clase queda claro que no esta- mos hablando de ocurrencia alguna, sino de una colección de ocu- rrencias. De manera semejante, el término rcforzamiento que inicialmente se aplica en la descripción de ocurrencias discretas, sufre un cambio conceptual análogo. La definición del rcforzamiento en términos de sus efectos sobre la clase de respuesta, como antes dijimos, describe cambios en Improbabilidad de que se presenten nuevas instancias de la clase de respuestas a la que sigue. El rcforzamiento, sólo se puede identificar como tal en términos de los cambios en la tenden- cia o propensión del sujeto a responder. Como tales, los efectos del re- forzamiento no corresponden a una ocurrencia, sino a una colección de ocurrencias (no se puede decir que una respuesta ha sido reforzada si sólo se presenta una vez después de presentado el reforzador). En consecuencia, si el reforzador sólo se puede definir como tal en térmi- nos de una tendencia, su estatuto lógico corresponde al de los términos disposicionales, no de ocurrencia. Por último, el estímulo discriminativo también es confundido en su uso conceptual como término disposicional. Todo estímulo es defini- do como tal en tanto constituye la acción discreta o instantánea de un objeto o evento ante el cual el organismo responde. Y así como la de- finición de un estímulo no puede darse al margen de una respuesta asociada, ni viceversa (Kantor, 1978; Skinner, 1938), es también in-

57

correcta la denominación de estímulo a cualquier condición perma- nente del medio en el que el organismo intcraclúa. Lo permanente en el medio constituye el contexto o condiciones bajo las cuales la con- ducta tiene lugar. En la definición del estímulo discriminativo como la ocasión para el reforzamiento, de inmediato se pueden apreciar dos aspectos ya mencionados en los casos de la respuesta y el reforzador. Uno, que no existe ninguna propiedad del estímulo que permita su identificación de manera independiente al reforzamiento, es decir, que no se puede distinguir, como evento, de ninguna otra ocurrencia (ignoramos si el encendido de una luz o un tono será un estímulo dicriminativo, refor- zador, avcrsivo, etc.). Dos, que en tanto ocasión, el estímulo dis- criminativo no es una ocurrencia, sino un estado. Con reducidas excepciones, en todos los procedimientos discriminativos, el "estí- mulo" discriminativo es una condición permanente hasta la pre- sentación del reforzador, lo que lo hace lógicamente equivalente al operando (y en un extremo que nos llevaría al absurdo, a la misma cá- mara experimental). ¿O acaso la palanca no es también una condición permanente y necesaria del ambiente para que la respuesta sea refor-

zada? El operando es un estímulo?, ¿el piso de la cámara es un estímu-

lo?

Por razones asociadas a la adopción de un modelo causal mecánico y la consecuente carencia de términos explícitamente diseñados para dar cobertura conceptual al contexto de las variables en interacción directa, los tres términos del paradigma operante se usaron concep- tualmentc como términos disposicionales a pesar de estar confeccio- nados originalmente para describir ocurrencias y formulados dentro de una lógica de causalidad exclusivamente eficiente que cnfatiza, precisamente, la acción discreta de objetos y eventos en relación. Ribes (1992) señala recientemente que los enunciados legales des- criben relaciones entre ocurrencias, aunque no se apliquen a ocurren-

cias particulares, sino a relaciones genéricas entre ocurrencias. Por

otro

enunciados legales, describen tendencias y propensiones en la forma de colecciones de eventos, de los que no se dice nada a pesar de deri- varse de ellos. Las características lógicas de la teoría del condiciona-

miento operante han conducido a una paradoja que Ribes (1992) describe así:

¿una luz encendida permanentemente es un estímulo?

lado, los enunciados disposicionales aunque adoptan la forma de

58

La paradoja lógica de la teoría del condicionamiento operante es que

legales ha despro-

visto a sus formulaciones de descripciones verdaderamente disposicio- nales sin ser capaz de construir enunciados causales genuinos o leyes

por usar términos diposicionalcs como enunciados

sobre la conducta (pág. 11).

La paradoja se refiere, evidentemente, a que los enunciados legales describen las relaciones genéricas entre ocurrencias (eventos), para las cuales se carece de términos genuinos en la teoría del condiciona- miento debido a que aquellos con los que se contaba se transmutaron lógicamente en términos disposicionales. Sin embargo, y aquí está la paradoja, por usar incorrectamente los conceptos ahora-disposiciona- les en enunciados tipo-ley (como las del condicionamiento), se termi- na por carecer también de enunciados disposicionales que den cuenta de los factores contextúales de las variables en interacción directa, cu- yas relaciones debieran cubrirse conceptualmcntc con los enunciados legales. Con base en lo que hasta este punto hemos expuesto, parece claro que el origen de esta paradoja lógica en la teoría del condicionamiento operante descansa en el aislamiento que la mecánica renacentista hizo de la causa eficiente respecto a las otras causas aristotélicas (formal, material y final). Sin embargo, para resolver los problemas que se derivan del mode- lo mecánico de la causalidad en la teoría de la conducta, no sería sufi- ciente con reintegrar al análisis las causas formal, material y final. Es necesario, ademas recuperar el significado funcional del concep- to de alma y el problema de la consistencia como criterio de realiza- ción concreta de las potencias del cuerpo con vida, es decir, de realización de los fines del ser.

Teoría de la conducta y la consistencia natural

Para regresar a los planteamientos de la primera sección de este traba- jo, y de acuerdo con Aristóteles, las causas material, formal y final concurren con la causa final para definir el bien. En su Metafísica Aristóteles nos dice que:

59

cuarta (causa) es la causa final de las cosas, el bien, porque el bien

es el fin de toda producción

Más adelante aclara:

Las demás causas son el fin y el bien de todas las cosas: causa final sig- nifica, en efecto, el bien por excelencia, y el fin de los demás seres (Li- bro quinto, capítulo 2, pág. 77,1980)

la

(Libro primero, capítulo 3, pág. 9,1980).

Debe ser claro que el termino "bien" en la causalidad aristotélica no es empleado en su acepción moral ni se refiere al cumplimiento de un propósito o plan preestablecido, sino que describe el cumplimiento de potencias en acto, de acuerdo con la materia y la forma del cuerpo sometido a la acción eficiente de otros cuerpos. En otras palabras, se refiere a la realización de aquello para ¡o que se está hecho y en las condiciones apropiadas para ello. La interdependencia de la materia, la forma y la eficiencia señalan la consistencia necesaria que entre ellas se establece para expresarse como causa final; por ello, la consistencia constituye el criterio de realización del ser como aquello que es. Antes de continuar, es necesario aclarar lo siguiente: hemos dicho que la mecánica renacentista tenía como propósito la explicación del movimiento de los cuerpos: para ello desarrolló el modelo causal que hemos expuesto. Para la física aristotélica, el objeto también es el movimiento. Sin embargo, el concepto de movimiento era radicalmente distinto; para la mecánica, movimiento es cambio de lugar, es decir, translación. Pero para Aristóteles movimientoes algo más: es cambio de lugar, cambio de cantidad y cambio de cualidad. Antes de Aristóteles, Parménidcs señalaba que la explicación del movimiento requería especificar tres condiciones: a) aquello a lo que se llega a ser; b) aquello que no es lo que se llega a ser (lo que se es), y; c) el agente que genera el cambio del no-scr al ser. En tanto cambio del no-scr al ser, el movimiento, se veía como una contradicción, por lo que Parménidcs lo rechazaba como imposible. Aristóteles, aunque aceptó el carácter contradictorio del paso del no-scr al ser, identificó dos formas del no-ser: Una, en el sentido en que, por ejemplo, una mesa no es un anciano(y nunca llegará a serlo); otra, en el sentido en que un recién nacido no es un anciano (peropue- de llegar a serlo). En el primer sentido, el movimiento no es posible,

60

pero en el segundo sentido el movimiento se da como el paso de aque- llo que no es, pero lo es enpotencia, hacia su realización como ser en acto. Movimiento es, entonces, el paso de la potencia al acto. Ahora bien, si el cuerpo es potencia y el alma cntclcquia, el movi- miento o cambio de una a otra, se explica por la identificación de su término ofin en que culmina, es decir, su bien o perfección como ser.

Y como nada pasa de la potencia al acto sin el influjo de la acción de

otro ser ya en acto, la explicación del ser y su perfección requiere tan-

to

a la forma y la materia como a la acción eficiente de otro cuerpo. En este sentido, la consistencia entre forma, materia y eficiencia es

el

criterio de realización del ser, perfección o bien.

Es necesario dejar claro que la consistencia no es, ni puede serlo, la misma para todos los cuerpos, puesto que no todos lo cuerpos poseen

las mismas potencias. Por esta razón, hablar de consistencia nos obli- ga a hacer una diferenciación y caracterización de los modos o tipos

de consistencia que definen, de hecho, los tipos de ser o perfección.

Aplicado en el terreno de lo psicológico, la consistencia como cri- terio de realización necesariamente se expresa en la naturaleza fun- cional de la relación establecida entre el cuerpo con el medio. Por esta razón, desde un punto de vista no mecánico de la causalidad, la teorización acerca de la conducta no solamente no puede restringirse

al análisis de la causa eficiente, sino que, además de incorporar a la

causa material y formal, debe reconocer su culminación en actos que

definen los tipos o niveles del ser psicológico. Para lograr este propósito creemos que la teoría de la conducta de- be satisfacer las siguientes condiciones:

a) Formular los conceptos necesarios para la cobertura conceptual de las causas material y formal;

b) Identificarlas maneras en que las relaciones de eficiencia se or- ganizan como estructura funcional de las interacciones entre el organismo y su medio;

c) Caracterizar los tipos de consistencia, o naturaleza funcional de las interacciones organismo-medio, a partir de los aspectos an- teriores.

Examinemos rápidamente cuales son las posibilidades actuales para que en la teoría de la conducta se cumpla con lo que hemos propuesto:

61

a) Un primer paso en la recuperación del modelo aristotélico, fue dado por Kantor (1978) al formular su modelo de campo que in- corpora el reconocimiento conceptual de la participación de factores contextúales de las variables en interaccióndirecta. Los conceptos kantorianos de función de estímulo, función de respuestas, medio de contacto, factores disposicionales, his- toria interconductual y límites de campo, surgen de redcfinir a la conducta como un campo multifactorial en el que se estable- cen relaciones de interdependencia y afectación recíproca entre los factores participantes. La reincorporación de las causas ma- terial y formal en este modelo se da por el reconocimiento con- ceptual de:

1) los estados del organismo, las condiciones de la situación en que se establece la interacción, y la historia interactiva corno probabilizadorcs o disposicionales de ésta, y 2) el medio de contacto y los límites de campo comoposibilitadores y delimi- tadores de la interacción, respectivamente,

b) Ahora bien, derivada de este modelo, se plantea la cuestión de la identificación de las relaciones establecidas entre los factores en interacción directa como relaciones de eficiencia. Al respec- to creemos que si se abandona el concepto de eficiencia mecá- nica como provocación, y se adopta aquel más propio que se refiere a la relación establecida entre eventos que, como accio- nes discretas, se afectan mutuamente, estaremos muy cerca del concepto de contingencia formulado porRibcs y López (1985).

cas y los parámetros espacio-temporales de la situación en la que se da. El concepto de media don funciona I designa al proce- so mediante el cual alguno de los elementos de la interacción se constituye en el factor crítico para la estructuración del campo de contingencias. Por último, el concepto de función conduc- íual, se aplica para describir las formas cualitativamente distin- tas de contacto organismo-medio. De acuerdo con los propios autores de la taxonomía, las funcio- nes conductuales identifican los modos de organización de los campos de contingencia, por esta razón puede verse, entre otras virtudes, que la propuesta de Ribes y López (1985) contribuye en lo relativo a la identificación y clasificación de las relaciones de eficiencia enmarcadas en el análisis de las causas material y formal. c) A pesar de que las aportaciones de Kantor, Ribcs y López contri- buyen a delimitar la naturaleza funcional de las interacciones psicológicas respecto de las interacciones biológicas y socia- les, se sigue careciendo de una caracterización que defina los fi- nes, niveles de perfección, o ser psicológico. La identificación de los elementos presentes en la interacción y de las maneras en

que su participación se organiza como estructura del campo

contingencias, contribuyea delimitar los tipos y modos de con-

de

tacto como relaciones de eficiencia; sin embargo, hace falta describir los fines en que estos culminan. Los intentos que se han formulado históricamente dentro de la teoría de la conducta

 

.

Si se acepta lo anterior, la taxonomía de Ribcs y López (1985),

a este respecto son básicamente tres:

.

podría verse en este contexto como una clasificación de las di- ferentes formas que adopta la estructura de las relaciones de efi- ciencia moduladas por la acción de las causas material y formal

- La primera fue la tipificación pavloviana de lo psicológico en términos del carácter temporal de los reflejos condicionales versus el carácterpermanenie de los reflejos incondicionales;

(los factores disposicionales, posibilitadorcs y delimitantes). Los conceptos centrales de esta taxonomía son cuatro: con- tingencia, desligamiento, mediación funcional y función con- ductual. El concepto de contingencia describe la relación de

- Un segundo intento, es el de Skinner y su distinción de la con- ducta en términos del carácter operante, es decir, modificador del medio, en contraste con la naturaleza provocada de la conducta biológica;

interdependencia establecida entre los eventos en interacción directa (estímulos y respuestas) ya sea en términos de sus pro- piedades funcionales, de su ocurrencia o de ambas. El concepto de desligamicnto se refiere al grado de independencia funcional relativa del responder respecto a las condiciones físico-quími-

- El tercero conocido es la distinciónkanlorianaen términos del carácter ajustivo de las interacciones psicológicas versus na- turaleza reactiva de las interacciones biológicas y el carácter conmutativo de las interacciones físicas.

Es evidente que en los tres casos, se ofrecen criterios de dis- tinción respecto de lo biológico, sin abordar una caracteriza- ción dentro de lo psicológico. La razón en los primeros dos casos se relaciona con la adopción del modelo mecánico del reflejo que es rcductivo de toda forma de conducta psicológi- ca al nivel del reflejo condicionado; en el caso de Kantor, se explica por el hecho de que él nunca formuló una teoría espe- cífica de los modos de organización de los campos intcrcon- ductualcs (con excepción tal vez de su análisis de la conducta lingüística: Kantor, 1977) Ante esta insuficiencia, consideramos que es posible resca- tar el concepto de consistencia y relacionarlo con los niveles propuestos en la taxonomía deRibcs y López (1985) para rcali- zaruna caracterizaciónde la naturalezafuncional de laconducta psicológica en susdistintosniveles de organizaciónpara delimi- tar los niveles o tipos del serpsicológico comoperfección o fin.

Hacia una taxonomía de la consistencia psicológica

En un primer intento por delimitar las características funcionales de las interacciones psicológicas en sus distintos niveles de organiza- ción, se pueden reconocer cinco características funcionales que describen la consistencia psicológica en términos progresivamente más complejos e inclusivos, a saber:

a) La ajustividad;

b) La efectividad;

c) La pertinencia;

d) La congruencia;

e) La coherencia;

-

'

a) La ajuslividad describe la plasticidadreactiva que se da como ajus-

te témpora-espacial de la respuesta en términos de los parámetros lem- poro-espacialcs de los eventos de estímulo; describe propiamente la regulación de las propiedades paratnétricas y funcionales de la res- puesta en términos de las dimensiones paramétricas de estímulo 1 ;

1 Las situaciones de condicionamiento clásico, la superstición, el auto-moldcamiento,

algunos efectos perccptuales, y otros más, ilustran este nivel en el que la dimensiónreactiva

de la interacción simplemente se ajusta a ios parámetros de estímulos/n afectarlos.

64

b) La efectividad se refiere a la adecuación temporal, espacial, to-

pográfica, duracional c intensiva de la respuesta para regular la ocu-

rrencia y los parámetros temporo-espacialcs c intensivos de los eventos de estímulo. Es importante destacar que la efectividad inclu-

ye a la ajustividad, es decir, la sensibilidad de la respuesta y sus pará- metros a las condiciones de estímulo que produce 2 ;

c) La pertinencia describe variabilidad efectiva de la respuesta y

sus propiedades de acuerdo con la variabilidad del ambiente y sus condiciones. La respuesta, para decirlo de otro modo, debe ser perti- nente situacionalmente a las contingencias operativas y su continua variación. En este caso, la pertinencia también incluye a la efectivi-

dad y la ajustividad como componentes integrados 3 ;

d) La congruencia describe una característica que solo está presente

en las interacciones en las que la reactividad se independiza morfológi- camente de las propiedades físico-químicas y los parámetros espa- cio-temporales de la situación, es decir, cuando las contingencias funcionales se establecen por sustitución lingüística. La congruencia en estas interacciones se refiere a la correspondencia de las contingencias sustituidas lingüísticamente y ¡ascontingencias siíuacionales efectivas. En palabras menos extrañas, la congruencia se refiere a la corresponden- cia entre el hacer y el decir como prácticas efectivas con respecto a las situación en las que se dice y hace. Aunque no sea necesario, es con-

veniente cnfatizar aquí que la pertinencia, la efectividad y la ajustivi- dad son incluidas como componentes de la congruencia 4 ; c) Por últimoen el nivel más complejo, en el que la organización de las contingencias se da como contingencias entre sustituciones como

2 El condicionamiento operante y sus procedimientos, los fenómenos estudiados

como inteligencia práctica y otros, son ejemplos de este nivel en el que la efectividad

de la respuestas es la característica central de la interacción.

3 Los procedimientos de igualación de la muestra,los estudios sobre formación

de conceptos en animales, el aprendizaje de reglas, entre otros, ilustran el nivel en el que la característica central déla interacciones la pertinencia (que, insistimos, incluye

necesariamente a la regulación y a la efectividad).

4 Ilustraremos esto señalandoque en los episodios lingüísticos, la conducta del

referidor consiste en sustituir las contingencias de una situación(el referente) en oirá situación (aquella en la que ¡a interacción tiene lugar). La doble correspondencia que debe existir entre la sustitución y, por un lado, las contingencias que efectivamente operan en la situación de la que se sustituyen las contingencias, y por otro lado con la si- tuación en la que la sustitución tiene lugar,es un primer aspecto de la congruencia sus- titutiva. Un segundo aspecto de la congruencia sustituí!va es la correspondencia entre la conducta del referido respecto de las contingencias sustituidas. De esta manera, la

congruencia es el rasgo distintivo del nivel sustitutivoreferencia!.

65

producto lingüístico, es decir, en el que el individuo con su conducta establece nuevas relaciones entre productos lingüísticos abstraídos de las situaciones concretas en que son elaborados, la coherencia, como organización de las correspondencias descritas en el nivel previo, se establece como la característica funcional que describe la correspon- dencia entre "decires" como una forma de "hacer". En esta última característica funcional de las interacciones psicológicas más complejas, a diferencia de lo que ocurre en los casos anteriores, las ca- racterísticas de ajuslividad, efectividad, pertinencia y congruencia pierden sentido como tales; en este nivel la coherencia se da sólo co- mo convención lingüística y en ella misma se definen los criterios a los que se ajusta su práctica como ejercicio compartido 5 . Ahora bien si se retoman estas características funcionales de las in- teracciones psicológicas, y se relacionan con los niveles de organiza- ción de los campos contingcncialcs que se porponcn en la taxonomía de Ribos y López (1985) se puede tipificar fácilmente a las interaccio- nes contextúales como eminentemente ajustivas, las interacciones su- plementarias como prácticas efectivas; las interacciones selectoras como conducta pertinente; las interacciones sustitutivas refcrcncial y no refcrcncial como conducta congruente y coherente en tanto com- portamiento convencional que se ajusta a los criterios derivados de su propio ejercicio como práctica social compartida. Así, una clasificación del ser psicológico sería aquella que recono- ciera a los organismos cuya perfección se alcanzara cuando su mate- ria, su forma y sus relaciones eficientes con el medio, le hace ser ajuslivo, efectivo, pertinente, congruente y/o coherente. Asimismo, se desprende de nuestra propuesta que el estudio de la conducta animal tiene que ver en lo fundamental con el estudio de la ajustividad, la efectividad y la pertinencia situacional de la conduc- ta, así como con los procesos que culminanen la consistencia necesa- ria para su consecución. Aunque en la conducta humana también se dan estas característi- cas funcionales, la consistencia psicológica se da fundamentalmente

5 La creación científica,los lenguajes simbólicos o formales y la formulación de

principios en el campo religioso, en ci que la etica o la estética, constituyen ejemplos

de este nivel interactivoen el que la coherencia, como organización de corresponden- cias lingüísticas, es la característica funcional básica.

66

como congruencia y coherencia, es decir, como convencionalidad ex- presada en la práctica efectiva y sustituliva. Planteado de esta manera, el comportamientoanimal debe ocupar un lugar en la teoría de la conducía que, sin ser menos importante, tampoco reduzca la complejidad de la consistencia psicológica al de la mera efectividad mecánica que la teoría del condicionamiento Ic ha otorgado.

Es importante insistir, antes de concluir, en el hecho de que la con- sideración de la naturaleza funcional de las interacciones psicológi-

cas complc,,ienta

posibilitadorcs y dclimiladores cuya participación se reconoce en la estructura de los campos psicológicos. En términos más simples, di- ríamos que la consistencia de los organismos cuyo desarrollo onto y filogcnctico le permite establecer interacciones contextúales, alcanza su fin psicológico cuando se comporta ajustivamcntc ante su medio ambiente; que los organismos cuyo desarrollo onto y filogcnético le potencia interacciones suplementarias, se realiza como ser psicológi- co en tanto es efectivo al intcractuar con su medio; que aquellos orga- nismos con un desarrollo de vida ecológica y gregaria se realizan en la medida en que se comportan pertinentemente ante la variabilidad del medio, y así hasta reconocer que el ser humano en su dimensión psicológica de análisis se realiza como tal en tanto su consistencia se expresa como coherencia que —paradójicamente— define sus pro- pios criterios de congruencia, pertinencia, efectividad yajustividad.

e integra el análisis de los factores disposicionalcs,

Bibliografía

Aristóteles (traducción española, 1980) Acerca del alma, Madrid, Credos. Descartes, R. (traducción española, 1981) El discurso del método; Meditaciones metafísicas. México, Porrúa. Fcrstcr, Ch. (1953) Tlic use of frcc opcrant in tha analysis of behavior. PsychologicalBulleün, 50, 263-274. Kantor, J. R. (1977) Psychological linguisíics. Granville, Principia Press. Kantor, J.R. (1978)Psicología interconductual. México, Trillas. Pavlov, I.P (1927) Condilioned reflex, Oxford Univcrsily Press, Oxford.

67

Ribcs, E. (1991) Skinncr y la psicología: lo que hizo, lo que no hizo y lo que nos corresponde hacer. Apuntes de psicología, 33, 147-

174.

Ribcs, E. (1992) Bchavior as thc functional contení of language ga- mcs. Trabajo leído en Nevada conference on the varieties of scientific conlexíualism. Reno Nevada, January, 3-5. Ribos, E. y López, F. (1985) Teoría de ¡a conducía; un análisis de campoyparamétrico. México, Trillas. Skinner, B. F. The concept of rcflex in the description of behavior. T/ie Journal of general psyc/iology. 5, 427-458, (1931). Skinncr, B. F. (1938) The behavior oforganisms. New York, Applc- ton Ccntury Crofls.

IV. Problemas filosóficos de la psicología interconductual

JOSEP ROCAi BALASCH

Introducción

Mis amigos E. Ribcs y F. López me propusieron el título de esta con- ferencia, cosa que considero un gesto de confianza y simpatía por mi aportación al trabajo que ellos iniciaron hace unos años con una obra importante titulada"Teoría de la conducta" (Ribcs y López 1985). He aceptado este reto en aras de la misma valentía con la que ellos desarrollaron los capítulos de teoría científica y psicológica que tanto nos han servido en ese intento de mejorar el estatus científico de la psicología. En esos capítulos se hace lo que, en propiedad, debe llamarse meta- física. En efecto, se reflexiona sobre los principios generales, teóricos y metodológicos, que son previos a la tarea propiamentecientífica del psicólogo, es decir: previos a hacer "física" psicológica. Luego viene una propuesta concreta de ordenamiento funcional y paramctrico en la que no voy a entrar. Me centrare en esos temas que sirven de orien- tación general, previa y primera a toda acción científica. Entiendo, en este sentido, que hablar de "problemas filosóficos" significa hablar de los principios generales y de las cuestiones previas y primeras del trabajo científico. Quiero destacar, ya de entrada, que no valoro ningún esfuerzo de trabajo psicológico tanto como el que se dirige al establecimiento de un marco teórico que sirva para centrar nuestra disciplina en el

* Instituí Nacional d'Educació Física de Catalunya,-Barcelona. Universitat de Barcelona.

69

contexto de las otras ciencias naturales. Afirmo esto cubase a la evi- dencia de que nuestra disciplina se halla en un estado de confusión re- lativa a su objeto de estudio, metodología y relación con otros fenómenos naturales; lo cual hace necesaria una propuesta teórica coherente. Las pugnas del conducüsmo con enfoques exitosos ta- les como el psicoanálisis y el cognosciíívismo mentalista o mccani- cista, son muestra suficiente del estado pre-paradigmático de ¡a psicología el cual, sin duda cufcmísticamcnte, se le ha cualificado de mulíiparadigmático. Sin embargo no hay sólo la necesidad de superarse a partir de unos postulados conductistas básicos que compartimos los que nos halla- mos aquí; hay algo más. La psicología, quizás sin tenerlo muy asu- mido, esta acarreando con la noble y difícil tarca de sustituir la concepción dualista del hombre vigente en nuestra sociedad. Quiero decir, nuestra disciplina tiene no sólo una necesidad de fundamcnla- ción sólida y aclaramicnto conceptual, sino también una misión social que la trasciende. Hablar de la mente o la psique no es un lema irrclc- vantc; es tocar lo más sensible del entramado ideológico de nuestras culturas. Eso ya se ha puesto de manifiesto, al menos parcialmente, desde las propuestas conductistas de Watson. A veces, se ha cnfati- zado la idea del deícrminismo de la conducta y otras veces se ha su- brayado la capacidad de control sobre la conducta humana que puede desarrollar la psicología científica. Pero esos planteamientos han sido únicamente amagos de ataque, para decirlo en términos deportivos. Queda por presentar una propuesta global y sólida respecto que es lo mental, cómo se da y cómo se relaciona con las otras funcionalida- des de lanaturaleza. La psicología intcrconductualconstituye el enfoque psicológico principal en la toma de conciencia de esos dos retos de la psicología:

definirla y estructurarla como ciencia y significar su papel e inciden- cia en la cultura. Es por ello que me siento honrado al poder hablar hoy entre otros psicólogos que comparten esa manera de entender la psicología.

No sólo de-

bemos tratar de divulgar nuestro enfoque psicológico sino que, en- tiendo, debemos tratar de mejorarlo en libertad y atendiendo al universo de fenómenos psicológicos y cuestiones científicas genera-

les que se nos presenta

decir que no se trata de hacer proseli-

No se trata, sin embargo, de dormirse en los laureles

Quiero

70

íismo sobre un mensaje ya terminado; se trata de construir una teoría viva que represente la mejor y más naturalista concepción de lo men- tal, en la que no hay un estadio terminal. Es una manera de pensar que es una manera de vivir profcsionalmcntc; las más noble manera —creo yo— de vivir la psicología.

Kantor el comportamiento psicológico en el mismo lugar y extensión que otros comportamientos

Creo que se puede afirmar que toda la obra de Kantor es un enorme esfuerzo para una reconversión sistemática de todos los términos psicológicos en términos de acción. Ya fuera hablando de percep- ción, de lenguaje o de evolución, Kantor tradujo lodo a términos de acción, cosa que se significaba generalmente con el término sinó- nimo de comportamiento. Es por ello que su definición de la psico- logía se concretaba en este enunciado: Mind is noí a substance or a quality, but action (he ways in which and individual adapts hiniselfío the things and conditions ofhis millieu (Kantor, 1971;

Pag- 267)

Esta definición encierra y surge de la preocupación fundamental de Kantor por sacar a la psicología de esa creencia según la cual se ocu- paba de cualidades secundarias o de algo alejado y distinto del mundo físico. No hubo tregua en esc pensar encaminado a naturalizarlo psi- cológico, en contra del estado de cosas que nos había dejado el dualis- mo cartesiano. En uno de sus primeros trabajos, Kantor (1938/1971) tocó ya con profundidad el tema que me parece crítico en la construcción de la teoría psicológica: el tema del espacio y del criterio de extensión en

las ciencias.- El primer paso para tratar ese tema consistió en notar que lo psico- lógico era separado de lo científico-natural por el hecho de no tratar de lo que ocupaba espacio o extensión:

As long as psychology dcal withs consciousncss, sensations, mental statcs or processcs —in short, ¡he íraditional, non-cxtcnsible or non- spatial — it is not a natural sciencc, evcn though laboratory workcrs ac-

71

tually dcal with physical things as slirnuli and physiological things as rcactions orphascs of rcactions (Kaníor, 1971:pág22).

Esta es, todavía hoy, la asunción básica del pensamiento cientí- fico-cultural que tiene atenazada la psicología y que lleva a la justi- ficación de la división de toda la naturaleza en dos universos o sustancias: lo que es extendido u ocupa espacio y aquello que se en- cuentra más allá, lo mental o psíquico. Kantor tenía muy claro, ya en los inicios de su obra, que estaba tra- tando de dar un giro fundamental a la concepción de lo psicológico, lo científico y, también, del concepto de Física. En ese sentido concluía:

Obviously, psychology can no longcr be rcgardcd as Ihc domain of qua- lit¡cs.hcldunrealby thephysicist. (Kantor, 1971, pág, 20).

Hemos hecho mención antes a esa misión trascendente de la psi- cología que consiste en hacer cambiar el pensar del "físico" actual que deforma lo psíquico y lo hace irreal y que, con su enorme in- fluencia, determina el pensar colectivo. No ha de caber ninguna duda respecto a la magnitud y trascendencia del trabajo que hacemos y que nos queda, si esa empresa intcrconductual continua. Y la primera idea programática es muy clara: no tratamos un mundo distinto del físico; es decir, estudiamos la naturaleza como lo hace el físico, ya que "físi- co" indica lo natural y el que lo estudia, y lo psicológico es natural y el psicólogo es físico, en este sentido. El segundo paso en el pensar kantoriano sobre el tema de la exten- sión consiste en mostrarquctodos los científicos tratan de fenómenos que se pueden medir y hasta representar cspacialmcnte,pero que nin- guna ciencia puede, por decirlo así, privatizarcl espacio y echaren ca-

ra a otros su separación de el

máxime cuando han sido echados de

él. En este sentido, me atrevería a decir que el problema fundamental de la Psicología es que nos echaron del espacio! Hay varios textos de Kantor que tratan de ese tema y que me han sugerido esas reflexiones. En el mismo trabajo que he utilizado como base, Kaníor cita a un psicofisiólogo —Troland— para apoyar su te- sis fundamental de que lo psicológico se da en el mismo espacio que se dan otros comportamientos y que estos no son definidos por el cri- terio de espacialidad. El físico estudia un comportamiento y trata lo espacial de una determinada manera y eso mismo hace el psicólogo, pero como el mismo Kantor afirma: We dcny tlie necessity ofassu- •ming a diffcrent kind ofspaceforpsyc/iologyfrom thatfor mechantes

(Kantor 1971; pág. 24). En definitiva, Kantor propone la inclusión de lo psicológico en el universo de las otras ciencias naturales obviando el prejuicio que lo psicológico trate de un universo irreal y alejado de las coordenadas espacio-temporales; y aún más: lleva a la conclusión principal que todas las ciencias estudian el comportamiento y que esos comportamientos son coextcnsivos. Esto es lo que decía textual- mente en su manifiesto intcrconductual, bastantes años más tarde:

Postúlate 2. Psychologica] events are cocxtcnsivc with othcr cvcnts. — Y comenta—: Psychological fields are in all naturalistic rcspccts coter- minus with the ficld of physics, chcmistry, biology, and the humanistic disciplines. In fact psychological cvcnts are of coursc at the same time biológica!, biochcmical and clcctrophysical (Kantor 1980; pág. 123).

Son de destacar en este texto las expresiones "coextcnsivc" "cotcr- minus" que indican claramente que lo psicológico comparte la exten- sión y el límite geográfico de los otros comportamientos —ahí descritos en términos de campo— y que, evidentemente, no se puede confundir lo físico con lo geográfico o geométrico y dejar fuera de ello lo mental. Hay que hacer notar que con estas proposiciones teóricas, Kantor estuvo trabajando activamente y en la misma línea de filósofos que como Turbayne (1962/1974) se dieron cuenta de la herencia nefasta para la psicología, que nos legaron Descartes y Ncwton y que consis- tía en reducir la física a la geometría y dejar el criterio de comporta- miento en un segundo plano. Hay que destacar esa coincidencia y habrá que "repensarla" para continuar, como decía, nuestra empresa.

Ciencia: el criterio de comportamiento "en lugar de" el de extensión

Con este supuesto que lo psicológico comparte los límites o lo bordes geográficos con otros comportamientos, Kantor propuso algo que tam- bién es principiofundamental de la ciencia y de la psicología: una mis- ma situación humana es a la vez física, biológica, psicológica y social. El mismo (Kantor, 1980) representa los campos diferenciales de los tres primeros universos significando su diferencia en tanto forma de organización pero su cocxtensividad y confluencia en una situación humana determinada.

Llegados a este punió hay que resaltar el csfucr/o de Kanlor por re- cuperar el pensar aristotélico por cuanlo este representaba esa visión de la naturaleza humana una y múltiple a la vez, pero sobre todo la adopción del criterio de comportamiento como principio básico, que

significa esencia de la naturaleza. Un filósofo catalán lo decía en una sola frase: Arlstóül ens Invita a considerar la íesi de ¡a prioritai del canvi sobre la extensió en la comprensió de I'ens natural (Prcvosti,

1984; pág. 27).

Entiendo que los conceptos de cambio y movimiento, originales en

la expresión filosófica, coinciden plenamente con la idea de compor-

tamiento kanloriana ya que toma ese comportamiento como un campo de interdependencias de los elementos participantes. Interdependen- cias que son inteligibles sólo como dinámica o movimiento tanto en su funcionamiento como formas de comportamiento, como en los set- ling facfors que hacen explícitas las variaciones cuantitativas en ese mismo campo.

Kanlor (1967/1978) ejemplificaba el ccntramicnto en el comporta- miento y su multiplicidad en una situación como la de un choque de coches; pero es de destacar cómo Aristóteles en De Anima daba esa idea de la multiplicidad de formas en la descripción de una casa. No se trata, sin embargo, de fundamentarse en los nombres de aquellos que consideramos autoridades. Cualquierpsicólogo y cientí- fico en general puede asumir esa idea de la multiplicidad de compor- tamientos en una situación humana con una observación libre del criterio dualista. En efecto, mi trabajo en el mundo del deporte me ha brindado no pocas oportunidades de observar cómo el deportista es si- multánea y coextcnsivamcntc visto por diferentes científicos, cada uno analizandouna forma de comportamiento o un campo de interde- pendencias diferenciado. En este sentido, e! deportista es visto como un campo de fuerzas mecánicas, fisiológicas, psicológicas y socioló- gicas. Piénsese, a modo de ejemplo, en el jugador de tenis: se estudia

el gesto técnico, la fatiga y la mejor preparación fisiológica, el apren- dizaje de los golpes y la manera de contrarrestar un resultado adverso

y se estudian, también, los efectos de los sistemas de competición y la

reglamentación; se analizan estas formas de comportamiento y todos los factores que, a cada nivel, pueden dar cuenta de las variaciones cuantitativas. Eso es lo que hace la física, en el buen sentido de cien- cia, en una situación humana como es el análisis del tenis.

74

Y es que lo que importa es atender a los comportamientos diferen- ciales de la naturaleza humana que cohabitan —por decirlo con una expresión política de moda— en la misma casa, el mismo espacio geométrico y compartiendo los mismos límites espacio-temporales, en general.

Psicología: ciencia comportamental radical

Creo que no es abusivo que algunos psicólogos como los que nos lla- mamos conductistas sin ningún pudor raro, hablemos de radicalizar nuestras posiciones. Ciencia es lucha teórica y la lucha debe hacerse desde una posición de fuerza, que quiere decir desde una posición con- gruente y nítida cuando se trata de esc tipo de lucha. Cuando he aceptado hablar de problemas, lo he hecho con esa in- tención: ensayarla descripción de las incongruencias y ambigüedades que, a mi entender, debilitan nuestro cuerpo teórico. Incongruencias y ambigüedades que están íntimamente ligadas a la no aceptación del criterio de comportamiento como primer y fundamental criterio de entendimiento de la naturaleza por parte del físico psicólogo. Quiero decir: si bien existe una aceptación y una coincidencia en la crítica al criterio de extensión y a la adopción de la tesis de tomare! comporta- miento como criterio de entendimiento de la naturaleza, no se han agotado todavía las consecuencias de ese cambio de criterio. Esa es la idea rectora de la parte de la conferencia que queda y con ella voy a describir esos "problemas" a resolver.

Sobre la interacción entre el organismo y el medio

Creo que se ha caracterizado la psicología interconductual con esa ex- presión de que lo que estudiamos es la interacción entre el medio y el organismo. Así es como tratamos de ganar adeptos y como tratamos de desmarcarnos del termino de conducta como aquello que hace el individuo y de la linealidad y otras deficiencias de esta expresión. El término intcrconducta quiere, precisamente, cnfatizar el carácter di- námico —comportamental psicológico—de ¡a relación entre el orga- nismo y el medio.

75

En Kantor aparece claro, creo yo, que el término intcnicgtón quiere enfatizar la dinarmcidad y el cambio a nivel psicológico, el cual va unido a la idea de "ajuste" como adjetivo que describe el tipo de cam- bio particular de lo psicológico; a nadie se le debería ocurrir pensar, sin embargo, que los otros campos no psicológicos no son interacti- vos o ajustativos. Lo son pero de otra manera. Ahora bien, el problema no reside —de entrada— en enfatizar la interacción ajustativa sino en ese hablar por el cual se deduce que el comportamiento psicológico se da como un intercambio transcorpó- rco entre el "organismo" y el "medio". Esc es el problema: lomamos dos entidades definidas con criterio de espacio para asentar lo psico- lógico. He desarrollado en otros lugares (Roca, 1988, 1990) esa infideli- dad al criterio de comportamiento con todas las consecuencias y debi- lidades que nos acarrea y voy a seguir aquí en ello. Al hablar en términos de "organismo" y "medio" estamos tomando esos conceptos como descriptores de los elementos participantes en el campo psico- lógico. Es decir si tomamos"medio" y "organismo" como base o ele- mentos de nuestra descripción comportatncntal corremos el riesgo de pensar que la base o condición material de la conducta son un cuerpo

y lo que lo rodea, es una clara concesión a la extensión. Ese hablar puede volverse todavía más peligroso para nuestra co- herencia si hacemos el juego a esc hablar común que lo tiene todo en- marcado en categorías de sujeto, o grupo nominal, y predicado. O, también, de sujeto y objeto.

Se reproduce, entonces, el juego del lenguaje según el cual hay un sujeto que actúa o sufre la acción del medio: favoreciéndose el esque- ma interpretativo tradicional en el cual el individuo es quien seadapta

y ejecuta o aprende lo que sucede, dando pie al hablar del aprendizaje

"del" sujeto o a los procesos, aptitudes o variables intcrvinicntcs "en" el sujeto, para poner algún ejemplo de los conceptos mentalistas que queremos superar.

Sobre los estímulosy lasrespuestas

Es conocido cómo Kantor (1967/1978) definía el trabajo del psicólo- go consistente en el análisis de la/interdependencia de los elementos participantes en un campo.JNada'que objetar a esa idea general. Sin

embargo, hay que convenir que cuando se parte de la idea según la cual lo que estudiamos es la interacción entre el organismo y el en- torno, fácilmente se llega a una especificación topográfica y no com- portamcntal de esos elementos. Así se dice que analizamos "las funciones de estímulo-respuesta", siendo "estímulo" la parte del am- biente que entra en relación funcional con el organismo, y "respuesta" lo contrario: aquella parte del actuar del organismo en relación fun- cional con el medio. Pero es evidente que -—tomando como ejemplo la caja de Skin- ncr— la "respuesta" de apretaruna palanca es a su vez un estímulo —

— luz encendida o la aparición de la comida en el dispensador son estí- mulo y respuesta, reactiva sensorial y digestiva en ese caso. No cabe el reducir "estímulo" y "respuesta" a meros hechos físicos o químicos ya que eso sería obviar el hecho incuestionable de que la conducta psicológica se asienta sobre un organismo vivo; es decir, no puedo dejar de considerar el hecho de que una respuesta de apretar una palanca es, siempre, una acción física pero también una acción biológica, como una luz que se enciende frente a mí es un hecho físi- co, pero también una reacción biológica. Entonces, esto es lo fundamental, que nosotros —los psicólogos— hablemos de estímulos y respuestas significa, ni más ni menos, que obviamos el comportamiento biológico como base del comporta- miento psíquico. Y eso es insostenible. Afirmo, entonces, que estímulo y respuesta se acostumbran a to- mar con una segmentación, como decíamos, topográficade lo que su- cede en el ambiente y lo que hace el organismo; pero lo que sucede en el ambiente es estímulo y respuesta; y lo que hace un individuo es res-

es estimulación visual, auditiva, propioceptiva

y la visión de una

puesta y estímulo. Esta observación nos obliga a una cuestión general que planteamos en interrogantes: ¿no será que hemos tomadoel concepto de "estímu- lo" y "respuesta" de la biología y, sin ningún miramiento,los hemos psicologizado gracias a aquella definición según la cual estudiamos la interacción entre el organismo y el medio? Mucho nos tememos que sí. Por efectos de aquel hablar creemos que el medio tiene estímulos y el organismo da respuestas y la conducta psicológica es —por decirlo así— un "ir y venir" entre estímulos y respuestas.

Lo interesante es notar que se ha criticado el conductisino por el simplismo del csqucmar e—*r, pero en lugar de criticar su reduccio- nismo y cspacialidad se ha querido superar "llenándolo". En un traba- jo de Costal! y Still (1991) se cita un autor congnoscitivisla para quien esa corriente de producción psicológica "vino a poner sabiduría entre el estímulo y la respuesta" (sic!) (pág. 162). Eso demuestra que los cognoscitivistas, por decirlo así, construyeron su pensar sobre nues- tros problemas. No quiero alargarme mucho en cuestiones de crítica para lanzar una propuesta: la base o condición material y los elementos especí- ficos de la conducta psicológica son el comportamiento rcacíivo, no son ni el organismo —ni el organismo como un todo— ni el me- dio; no son las respuestas ni los estímulos, son las rcaccipncsjbio- lógicas. Puede decirse de otra manera: es el comportamiento vital el que es la base elemental de la conducta psicológica y ese comportamiento vital —que ya incluye relaciones comportamentales de medio y orga- nismo, así como de estímulos y respuestas —es la base sobre la que se asienta la construcción de ¡a interacción ajustativa o psicológica. Una luz o la acción de otro es cstímulo-respuesta; también lo que es una sensación propioccptiva ligada a una acción motora o los cambios producto de una acción. Siempre tenemos la conducta reactiva que in-

cluye —insistimos— relaciones de cstímulo-respuesta, "

mento del campo psicológico.

como ele-

No nos interesa, ni nos conviene, hablar de estímulos y respuestas:

no nos interesa porque ese es un lenguaje biológico y no nos conviene porque significa volver geográfica, geométrica y extensa laconducta psicológica. Y no lo es aunque podamos hacer representaciones y es- pecificar la participación de los elementos reactivos en el espacio y el tiempo.

Sobre el medio

Ribcs y López (1985) definían la psicología como "el estudio de la in- teracción del organismo total, con su medio ambiente físico, biológi- co y/o social" (pág. 81). Esa definición destaca algo que no se halla en otras definiciones: el carácter comportamcntal del medio.

78

En efecto, en definiciones tradicionales y conductislas, sehablaba del medio, o el "milieu" o el ambiente, como lo que rodea al organis- mo o como el mundo exterior, dejándolo -—como decía— no sólo des- crito como algo geográfico sino como algo genérico; algo así como un lugar donde hay estímulos. La cuestión está en que, con un criterio de comportamiento, el me- dio ha de venir definido, no ya como un mundo de estímulos, sino co- mo unas dinámicas también comportamentalesrespecto de las cuales se da el ajuste psicológico. La expresión "adaptación al medio" tan característica de los psicó- logos es sólo una expresión que indica que se da una adaptación gené- rica, pero esa debe ser especificada y lo es convenientemente cuando hacemos referencia al comportamiento físico-químico, al biológico y al social. Es evidente, hay que decirlo, que esos comportamientos nada tie- nen que ver —primariamente— con estímulos y respuestas; escapa a esas categorías para mostrarnos que el comportamiento psicológi- co es adaptativo respecto de algo definido también comportamcn- talmente. En este sentido, se hace viable una segmentación natural, por comportamcntal, de las finalidades adaptativas psicológicas que coinciden con los estudios de la percepción, el condiciona- miento y la conducta psicosocial, que incluye el lenguaje o, mejor, el hablar.

Sobre la interacción

Hemos subrayado que en la definición de la base materialdel compor- tamiento psicológico y de las finalidades adaptativas,ha de privar el criterio de comportamiento. Nos queda, ahora, el tema más propio de definir en qué consiste esa forma de comportamiento que identifica- mos como psicológica o psíquica. Los conductistas apostaron, obviamente, por hablar de conducta; los intcrconductistas, por hablar de interconducta o interacción. Me parece claro que en ambos casos se quiso cnfatizar la idea de que lo psicológico o mental era un modo o forma de comportamiento natu- ral; en ambos casos se quiso desespiritualizar lo mental, planteándolo como un comportamiento diferenciado de los demás por su carác- ter construido en la historia de cada organismo particular. El término

79

intcrconducta, complementariamente, quiso cnfalizar el criterio de comportamiento y los aspectos de reciprocidad y mutualismo interac- tivo, aspecto —este último— también enfatizado por corrientes como la psicología ecológica (Slíll y Costall, 1991). No voy a entraren esos aspectos generales en los que estamos creo, todos de acuerdo. Donde puede surgir un problema es en el momento de encontrare! adjetivo dcfinitorío del comportamiento psicológico. Decían Kantor y Smith (1975) que la conducta físico-química era "conmutativa", la conductabiológica "reactiva", y la conducta psico- lógica "ajusjatjva". ¿Es este calificativo psicológico, suficiente? Es más: ¿Es realmente dcfinilorio de lo psicológico? Sinceramente no lo creo. Para empezar, hay que decir que todos los comportamientos son in- teractivos y todas las corrientes progresistas en ciencia son mutualis- tas; véase, si no, la fuerza conceptual de la ecología dentro de la biología. Por otra parte, los comportamientos son ajustativos: ¿podría ser de otra manera? No cabe pensar, en una perspectiva lógico-natura- lista, que existan comportamientos dcsajustativos. Si alguien me ar- guye que el comportamiento físico-químico no tienen finalidad, podría aceptarlo; pero no así el comportamiento biológico: ese tiene la finalidad de adag|ajsc a las condiciones físico-químicas, ¡Toda la conducta reactiva es adaptativa o ajusíativa! Siendo así, es necesario marcar la diferencia respecto de esa otra manera de ser ajustativo de lo biológico. Y voy a ser rápido: ¿Porqué no decimos que si lo biológico es ajustativo reactivo lo psicológico es ajustativo asociativo? Sí: aso- ciación es el concepto que nos conviene, aunquesea antiguoy nos lle- ve —de entrada — a un metalísmo al que no queremos volver, pero déjenmelo decir: la condu£ta_biplógica es reactiva; la conductapsico- lógica es asociativa. En su definición de campo, Kantor (1967/1978) decía que el traba- jo psicológico consistía en describir las interdependencias de los ele- mentos participantes en un campo. Si tomamos, entonces, todas las reacciones vitales como elementos del campo psicológico —y no los estímulos del medio o las respuestas del organismo—, será posible darle una nueva oportunidad al descriptor asociación que quiere decir tomarlo como la interdependencia ontogenética de los elementos. Yo creo que eso es lo que estudiamos los psicólogos: la asociación, las leyes de la asociación y los factores de campo que afectan cuantita-

80

tivamcntca la asociación. De hecho, se trata de volver natural y com- portamental esc concepto, "sacándolo" de la mente fantasmagórica y tomándolo como el descriptor fundamental de la interdependencia contraída de los elementos reactivos. No quisiera hacer una lectura interesada de Kanlor, citando el capí- tulo que dedicó a la Asociación en su Principies of Psychology (Kan- tor, 1924-26) y que tituló "Association as a fundamental typc of psychological activity". Parece como si Kantor le diera el valor fun- damental de ser al eslabón con el que se construyen los eventos psico- lógicos: siempre más complejos y exigentes de nuevas nomenclaturas descriptivas. Hay por otra parle en aquel texto mucho de conductismo primitivo ligado a los conceptos de estímulo y respuesta, aunque eso no es inconveniente para desarrollar las bases naturalistas que quiso sentar y su dcsligamicnto de las posiciones que querían reducir la aso- ciación a un problema de conexiones neuronalcs. Dejando aquel soporte histórico y tomando la psicología en la deli- mitación del comportamiento que estudiay en los fenómenos más bá- sicos y esenciales que actualmente lomamos como propios, éste parece adecuadamente adjetivado si decimos que la psicología estu- dia el comportamiento asociativo. Lo corroboran los fenómenos clave de las constancias perceptivas, del condicionamiento respon- diente y del habla, los cuales dan cuenta, a la vez, de la adaptación al comportamiento físico-químico, al comportamiento biológico y al comportamiento social que configuran •—como se ha dicho— el uni- verso ambicnlal-comportamcntal humano. En la figura 1, presento el dibujo que representa el campo asociati- vo. En él queda claro que "E" indica no los estímulos sino los elemen- tos del campo psicológico que son comportamiento. Las líneas continuas quieren indicar la asociación entre los elementos. Esa aso- ciación no es realizada porun sujeto sino que es una forma de compor- tamiento que describe otra acepción de ser sujeto; hay una acepción reactiva y hay una acepción asociativa,pero no hay nadie que reaccio- ne o asocie —aunque el lenguaje ordinario—por aquello del sujeto y el predicado— nos induzca a hablar de aquella manera y a construir teorías congraciadas con ese hablar. No puedo extenderme en presentar una representación del campo asociativo pero sí puedo indicar que tipos de problemas se resolverían respecto a la representación del campo psicológico kantoriano.

81

E

E

Figura 1. Representación general del campo psicológico.

El primer problema que se resolvería es el de pensar o inducir a

pensar que hay un individuo que se adapta y un medio separado respecto del que se adapta.A nadie debe extrañar que después de tan- to tiempo de hablar de interacción no hayamos conseguido anular la idea de que un individuoes el que intcracciona y que, en consecuen-

cia,

una "atención", una "percepción", un "procesamiento" y aptitudes di-

ferenciales en todo ello; cosa que queríamos evitar. Es simplemente inevitable si corporcizamos los elementos básicos de la interacción y hablamos en términos de organismo y medio o en términos de res- puesta y estímulo, ayudados por la lógica del sujeto y el predicado del lenguaje ordinario.

del lenguaje de Kantor

(1977), tenemos un buen ejemplo de la representación corporeizante de la interacción cuando se habla del que habla, del que escucha y de lo que se habla. Es una triangulación en la que "refcror" y "referee" ejecutan la interacción respecto de algo "refcrcnt", pero en la que es inevitable otorgar al que habla y al que escucha algún tipo de activi- dad que les vuelve agentes o pacientes de la acción de hablar, con to- dos los peligros que eso comporta, de atribuir a los sujetos lo que Kantor nunca quisiera atribuirles. Utilizar, por otra parte, esquemas lineales en los que se dan respuestas "atcntivas" y "perceptivas" —en lo que él llama "fases prccurrcnles"—previas a los actos consuma- torios, viene, creo yo, a agravar el problema. Siguen siendo los su-

hay en el una responsabilidad actuante que se traduce en atribuirle

En el planteamiento de la psicología

jetos los que hacencosas y la interacción queda como algo que hacen los sujetos, sean agentes o pacientes. Un segundo problema, que es concreción de ese primero y funda- mental, es el tener que acudir al concepto de "medio de contacto"—• aunque pueda tener una inspiración aristotélica—. Decir que la interacción se da a través de algo es reincidir en la corporcización y

la extensión como criterio. No voy a citar ningún texto, pero tanto si es la luz como medio de contacto físico como si es el lenguaje como medio de contacto normativo, estamos cayendo en el mismo proble- ma: hay un medio exterior y separado, un medio entre medio —valga la redundancia— y un sujeto en este lado; eso es volver extensa la luz

y el lenguaje. Quisiera hacer mención, sin salir de esc tema, al enfoqueskinneria-

no del hablar y específicamente del pensar, ya que representa una con- secuencia típica de entender la conducta como interacción del organismo con el medio. Skinncr (1957/1981) decía, que en el pensar, el que habla y el que escucha, son una misma persona o para ser más exactos "están dentro de la misma piel" (pág. 179). Se ve claro que pa- ra la resolución de una cuestión tópica se acude a la base corpórea de la idea de interacción y donde había dos cuerpos ahora sólo hay uno que interactúa consigo mismo (!). Esto no es serio. A ningún biólogo se le ocurriría decir que cuando un organismo reacciona a la comida en la boca reacciona al exterior y cuando hace la digestión reacciona consigo mismo; reaccionar no es una cuestión de cuerpos, de interior

y exterior o de yo y lo otro que no soy yo, divididopor la piel; es un

comportamiento. Hablar también es un comportamiento y mal vamos cuando para describirlo dependemos de categoría de espacio o cuerpo. He hecho esta cita de Skinncr para decir otra cosa: creo que los conductislas hemos tenido miedo al interior. Me explico: nos he- mos sentido incómodos y hemos evitado los términos psicológicos que podían volverá la psicología mcntalista o a las psicologías que, ge- néricamente, podríamos llamar "profundas". Pero el problema, ni que

decir tiene, reside-—precisamente—en este hablar que justifica estos términos de interior y exterior; hablarque refleja un criterio contrario

al criterio comporlamental de los elementos y el comportamiento psi-

cológico.

Sobre imaginary pensar

Quisiera apuntar una reflexión sobre los conceptos de imaginar y pen- sar, por cuanto creo que la incomodidad que tenemos con ellos parte también del critenojcorpoieizante en psicología. En primer lugar, decir que considero imajj|nar y pensar como el comportamiento de percibir, el primero, y como el comportamiento de hajblar, el segundo. Con ello quiero destacar que se trata de dos campos asociativos funcionalmc^te^guiyalentes pero uno con finali- dad ada£tativa al comportamiento físico-químico y el otro con fi- nalidad adaplativa al comportamiciitosocial. Posluladosquc requerirían una mayorjustificación pero aquí no es el lugary,porotra parte, quie- ro utilizarlos sólo para mostrar cómo el criterio de comportamiento podría permitirnos tratar con naturalidad y propiedad psicológica esos hechos. En efecto, tanto imaginar, como pensar, no son comportamientos internos, son simplemente comportamientos en los que las morfolo- gías reactivas implicadas no son manifiestas. Un atleta que va hacer el salto de altura puede realizar el encadenamiento perccptivo-motriz sin el desplazamiento local; eso es imaginar.Pero se sigue percibien- do: hay comportamiento psicológico. Lo mismo cuando un estudiante piensa la respuesta que va a dar o la pregunta que va hacer al final de una clase. De nada sirven las categorías de interno y externo. Hay morfologías reactivas que pueden variar en su implicación en el com- portamiento psicológico y esta es la cuestión. Otra cosa es que el "len- guaje interior" cxplicitc maneras de hablar diferenciales más o menos autistas. De eso no hablo. Llegado a este punto quisiera hacer referencia a otro miedo —así lo pienso— de los conductistas. El miedo al sistema nervioso por te- mor a que alguien quiera identificar interno con biológico y, en gene- ral, eí comportamiento psicológico con el reactivo ncural. Un criterio de comportamientosignifica que los procesos de perci- bir e imaginar, así como los de hablar y pensar, implican el funciona- lismo orgánico como base material y esa implicación puede servaría aunque, dado el carácter coordinativo del sistema nervioso, es un sistema reactivo siempre presente en el percibir y el hablar —aparte de otros sistemas como el cardiaco-vascular y el respiratorio o el di-

84

gestivo—. Está presente cuando se implican lodos lo niveles de mor- fologías en el salto y en el hablar vocal y gestual, y está presente y — ¿por qué no? solo o prácticamente sólo— cuando el atleta imagina el salto o el estudiante piensa la pregunta. Se podría decir que los demás sistemas reactivos, implicados directamente como elementos en el ajuste psicológico, están inhibidos en mayor o menor grado, pero eso no es relevante aquí. La cuestión es que el SN es la base material y ele- mental del comportamiento o el campo psicológico y sólo una visión comporta mental de los elementos del campo y de su estructura permi- te perder el miedo al SN y plantear una perspectiva naturalista de rela- ción de lo psicológico con lo biológico. El comportamiento psicológico es asociativo, por tanto ontogenético y exigente de la atención a la historia individualde los organismos; el comportamien- to ncurofisiológico es reactivo y filogcnético, como tal forma de comportamiento y es precisamente la forma de comportamiento psi- cológica la que incorpora esos elementos reactivos, neuralcs y otros, a una dinámica irreductible a su forma particular como ele- mentos. En esc sentido no hay nada más grosero y desesperante que encontrar científicos que quieren/reducir lo psicológico a lo ncural. Grosero porque quieren justificarlo que estudian por el lugar donde miran y, en este sentido, creen que hacen biología porque miran el ce- rebro. Pero el cerebro es conmutación, vida y asociación. Y no se puede admitir que con el nombre de "ncurocicncia" se enmascare esa de- pendencia también topográfica de la ciencia biológica. Y es desesperante porque desde esa tesitura se quieren dar leccio- nes de cicntificidad especialmente a los psicólogos. Uno esperaría de ciencias, presuntamente desarrolladas, que nos echaran una mano en el ensayo de una psicología naturalista. En lugar de eso, se dedican a localizar los supuestos procesos y aptitudes psicológicas allí dentro cuando no hacen cosas tan estrafalarias como la de fotografiarla me- moria, que tiene —eso sí—una rápida incidencia en la prensa.

Sobre el individuo y el grupo

Contraponer individuo a grupo es algo parecido a contraponer orga- nismo y medio. Y como esta última contraposición, la primera no

85

ofrece, de entrada, demasiada resistencia conceptual. Sin embargo, quisiera terminar mi conferencia hablando de esa contraposición y de la relación entre lo psicológico y lo sociológico. Ribcs (1990a, 1990b) y López (1991) han estado trabajando larga- mente en ese tema y creo que su trabajo sigue siendo vanguardista. Yo aquí sólo quiero presentar una reflexión que, entre otras cosas, sirva para volver más iníegrador nuestro trabajo. En la psicología social tradicional las categorías descriptivas fun- damentales son aquellas de individuo y grupo; también lo son para la sociología y el lenguaje ordinario. Estas son dos categorías que —como decía— no ofrecen resistencia pero, como las otras vistas an- teriormente, han causado y están causando estragos en nuestra disci- plina. Quizás vale la pena pensar en cómo surgió un pensar fundamental en la psicología, para ilustrar que aquella contraposición no interesa. Como lodo el mundo sabe, Pavlov (1904/1967) trabajaba en el análi- sis de los procesos digestivos, y más concretamente de la secreción refleja de las glándulas en el estómago. Hay que recordar que en sus primeras observaciones cotrapuso el reflejo biológico al que llamó inicialmentc "reflejo psíquico". Posteriormente habló de reflejos con- dicionados, en parte para dcsmarcarsc de una manera de hacer psico- logía que no compartía. La cuestión a destacar es que contrapuso un comportamiento—el reactivo—a otro comportamiento, —el asocia- tivo—; de ahí surgió una investigación básica y fundamental para to- da la psicología natural. Quiero subrayarque para el establecimiento de esa contraposición tan productiva de la ciencia, en ningún caso fue- ron relevantes las categorías de organismo y medio, ni otras catego- rías espaciales. Estas fueron siempre secundarias a los conceptos de reflejo y reflejo condicionado. Lo que Pavlov describió fue cómo un comportamiento entra a for- mar parte de otro comportamiento el cual, como tal, es irreductible a aquél, estando ambos "en el mismo sujeto", organismo o individuo. Eran dos acepciones del ser individuo. Cuando, por otra parte, los psicólogos nos planteamos cual ha de ser la relación entre lo psicológico y lo social, habrá que pensar, creo yo, en términos parecidos. Concretamente y a modo de postulado: en lugar de contraponer individuo a grupo, liay que contraponer asocia- ción a convención.

86

Para justificar ese principio general, vamos air a otro padre de la psicología: Skinner. Y vamos a ir también a sus observaciones prime- ras. En el procedimiento normal de condicionamiento operante con la caja ya bien definida con su palanca y su comedero, Skinner—a mi entender— no estuvo observando otro tipo de condicionamiento dife- rente al pavloviano; o, al menos, no en la manera que el creía. Yo creo que estuvo poniendo las bases para establecer la relación entre lo psi- cológico y lo social y, más concretamente, como se da laadaptación psicosocial. A veces, me gusta decir que —en realidad— Skinner lo que hizo fue enseñara hablara las ratas. Me explicaré. Skinner, a diferencia de Pavlov, estableció una convención con ca-

rácter arbitrario según la cual si la rata apretaba una palanca, se le da- ba comida—hubiese podido establecer otra, entre ellas que hiciera un

ruido vocal

sin embargo, es que así como no hay arbitrariedad, entre comida en la boca —comida en el estómago, —es una convención "natural" bioló- gica— sí hay arbitrariedad en la convención apretar palanca-recibir comida. Esa arbitrariedad es, de todas la que define la convcncionali- dad social. Por cierto, tan natural como la biológica. Si tomamos el lenguaje como la convención social por excelencia o si admitimos que lo social es en esencia convención lingüística, puede adquirir también sentido decir que Skinner enseñó a hablar:

simplemente porque hablar es comportamientopsicológico que se da como adaptación a la convención social. Ha de quedar claro que uso el concepto "hablar" en el sentido más amplío y que hay manera de hablar que no se reduce a las de la rata. No obstante esta limitación quiero significar que Skinner realizó unas aportaciones que encajan dentro de la idea del campo asociativo, igual que Pavlov, pero mientras este—-primariamente—desarrolló la finalidad adaptativa biológica, Skinner desarrolló la finalidad adap- tativa social. Ambos, sin embargo, estudiaban el mismo comporta- miento asociativo psicológico, más allá de diferenciaciones de musculatura lisa y estriada, de anterioridad y posterioridad de los estí- mulos y otros aspectos topográficos, extensos y especiales totalmente

secundarios. Pero no quiero terminar este apartado sin destacar que, inde- pendientemente de la cuestión —por decirlo así— de igualación psicológica entre Pavlov y Skinner, está el hecho de que con el

(algunos

lo intentaron)^. La cuestión fundamental,

87

condicionamiento operantese sugirió la manera natural de separar lo psicológico de lo social; la asociación de la convención. Quizás si sa- liéramos de la "caja" en la que estamos, en el sentido de abandonar los criterios de extensión y ver el comportamiento asociativo en relación

a la convención,

nos plantearíamos la existencia de convenciones

nuevas y más complejas que las de apretar y recibir comida, sabría-

mos, de una vez por todas, plantear una buena teoría sobre el hablar y

el

lenguaje. Hay muchas cosas que me gustaría añadir especialmente respecto

al

sustrato teórico de la concepción de la causalidad que he inhibido

para no complicar la cosas con palabrasque pueden parecer lejanas a

la psicología. Si a ustedes, a pesar de todo, les interesa mi discurso,

pueden acudir a los dos trabajos citados o también, y esto es propa- ganda, pueden leer mi Psicología un enfoque naturalista (Roca. 1993), en el que trato de desarrollaruna visión inequívocamente com- portamcntal y de campo de los eventos psicológicos. En todo caso, quiero resumir mi conferencia diciendo que aun cuando lo psicológico es cocxtcnsivo y "cotcrminal" con los otros comportamientos de la naturaleza, no por ello se hace necesario sino que es más bien un grave inconveniente el tomar las categorías de ex- tensión y límites espaciales para referiré interpretarlo psicológico.

Bibliografía

Costall A., Slill A., (l99\)Against cognitivism. Alternative founda- tionsfor cogniíive psychology. London: Harvcstcr Wheatsheaf.

Kantor J. R. (1925-26) Principies Principia Press.

Kantor J. R. (1967/1978) Psicología interconductual. Un ejemplo de construcción científica sistemática. México: Trillas. Kantor J. R. (1971) The aim and progress of psychology and other sciences. Chicago: Principia Press.

Kantor J. R. (1977) Psycliological linguislics. Chicago

Principia

Press. Kantor J. R. (1980) Manifiesto of intcrbchavioral psychology.Revis- ta Mexicana deAnálisis de la Conducía. 6, 117-128.

of psychology,

2 Vol. Chicago:

88

Kantor J. R. Smith N. W. Thescience ofpsychology. An iníerbehavio- ralsurvey. Chicago: Principia Press. López F. (1991) Individuo, convenciones y sociedad. Comunicación presentada en el Congreso Internacional "LatiniDies ". Catalun- ya: Sitges. Pavlov I. P. (1904/1967) Reflexos condicionáis i inhibicions. Barce- lona :Edicions 62. Prcvosti A. (1984) La Física d'Aristóli!. Barcelona PPU. Ribcs E., López F. (1985) Teoría de la conducía. México:Trillas. Ribcs E. (1990a) Lenguaje y conducta. México: Trillas. Ribes E. (1990b) Psicología general. México:Trillas. Roca J. (1988) On the organism and the cnvironmcnt. Behavior

Analysis. 23,101-105. Roca J. (1990) El papel de las instituciones cognoscitivas en la cien- cia psicológica. Actas de Encuentro Psicología: Ciencia, Ense- ñanza y Profesión. Caracas.

naturalista. Universidad de

Roca J. (1993) Psicología un enfoque

Guadalajara. Skinner B. F. (1957/1981) Conducta verbal. Mcxico:Trillas. Turbayne C. M. (1962/1974) El mito de la metáfora. México: F C E.

89

V. El entrenamiento de habilidades sociales en niños solitarios medianamente retardados

PATRICK M. GHEZZI Y SIDNEY Buou*

Introducción

La habilidad para establecer relaciones positivas con los pares es una de las más importantes habilidades que se adquieren durante la pri- mera infancia. Dichas habilidades constituyen la base no sólo del desarrollo social normal, sino también de la moralidad, la conducta intelectual y emocional que va a manifestarse a lo largo de toda la vida (Cairns, 1986). Muchos niños desarrollan relaciones sociales adecua- das y durantela infancia, la adolescencia y la edad adulta se compor- tan como individuos relativamente bien ajustados. Otros niños no establecen relaciones adecuadas con sus pares, se les aplica entonces, frecuentemente, el termino de "socialmcnte deficientes" (Grcsham, 1986). Si no se cambian en forma deliberada y sistemática sus cir- cunstancias de vida, el futuro de estos niños no es nada promctedor, pues es probable que tengan bajos logros académicos, dejen la es- cuela, presenten delincuencia juvenil y al llegar a la edad adulta, criminalidad o problemas psicopatológicos, entre otras dificul- tades relacionadas con la inadecuada relación con sus pares que tu- vieron durantesu infancia (Kupcrsmidl, Colé y Dodgc, 1990). Los niños con problemas en el desarrollo son particularmente pro- clives a tener pobres relaciones con sus pares y en consecuencia, se

* Universidad de Arizona.

hallan en situación de "riesgo" para su futuro desarrollo. La situación es especialmente aguda debido a que aumentaneste tipo de niños. El alentar las relaciones interpersonales entre estos niños parece ser pro- metedor y ha dado lugar a hallazgos de investigación que muestran que en su mayor parte, los niños con problemas en su desarrollo no in- teractúan fácilmente con sus compañeros normales, ni los niños nor- males aceptan como compañeros de clases a niños con problemas (Cavallaro y Portcr, 1980, Gottlicb, 1981, Grcsgam, 1982). Como respuesta al conjunto de problemas que surgen de la inade- cuada relación que tienen con sus pares algunos niños con problemas en el desarrollo, se ha hecho una gran cantidad de investigación y se han realizado esfuerzos para entrenar habilidades sociales. Nuestra contribución a esta área es el tema del presente escrito. Específica- mente, el programa de investigación que aquí presentamos se enfoca al entrenamiento de habilidades sociales en niños con retardo me- diano, que están en edad de asistir a la escuela elemental y a quienes podríamos describir como de "baja interacción", "sin respuestas so- ciales" o "solitarios" (La Greca y Stark, 1986). El programa se basa en la premisa de que las deficiencias en las habilidades sociales de rela- ción con los pares es una deficiencia que básicamente está determina- da por una carencia de habilidades lingüísticas intcrpersonales. Un método para analizar esa clase de habilidades, se desarrolló apoyán- dose en el concepto de Kantor (1977) de lingüística psicológica. Por otra parte, los procedimientos para alentar las habilidades sociales se sustentaron, principalmente, en el modelo del condicionamiento ope- rante de Skinncr(Skinncr, 1953). Consideramos a la conducta lingüísticacomo una función de las si- tuaciones pasadas y actuales. Esta formulación difiere de la encontra- da en la literatura contemporánea de dos maneras importantes. Primero trata la conducta lingüística en términos puramente funcio- nales, es decir, como respuestas que se encuentran en relación con condiciones antecedentes y consecuentes y con factores circundantes. Este enfoque se halla en agudo contraste con las aproximaciones tra- dicionales que tratan la conducta lingüísticaen función de las estruc- turas gramaticales del tipo de las oraciones y las frases. Segundo, nosotros asumimos que la conducta lingüística es un fenómeno di- rectamente observable y que dicha conducta no es diferente, en principio, de la conducta no-lingüística que presentan los individuos

cuando intcractúan con las condiciones estimulantes que constituyen su medio ambiente. Por lo tanto, no tenemos necesidad alguna de in- vocar variables hipotéticas como "la intención" para explicar cómo se adquiere y se mantiene la conducta lingüística. Inmediatamente después presentamos una descripción del método que utilizamos para analizar la conducta lingüística refcrencial, así como los procedimientos empleados para alentar las habilidades so- ciales relacionadas con la interacción de los pares.

Método de análisis de la conducta lingüística

El método de análisis de la conducta lingüística fue desarrollado co- mo un sistema de observación "general" aplicable a individuos de to- das las edades. Proporciona los detalles de las actividades recíprocas del hablante y el escucha, los tópicos acerca de los que hablan (refe- rentes), las funciones secundarias de la conducta lingüística (por ejemplo, persuadir o instruir), la conducta concurrente (como la "in- quietud" que podría acompañar a la conducta lingüística), todo ello registrado en una cinta de video.

Lugar de la investigación

La investigación se lleva a cabo en un pequeño cuarto del edificio de la escuela a la que asisten los niños. El cuarto tiene la apariencia de una sala, con sus paredes decoradas, algunos muebles pequeños y dos sillas con cojines de colores en las que se sientan los niños. Una cámara de video montada sobre un trípode y equipada con un micró- fono se encuentra colocada en una esquina de la habitación, enfocada en dirección a las sillas de los niños, con el objeto de captar la escena completa (hemos encontrado que las reacciones a la cámara son míni- mas y que si llegan a aparecer se disipan rápidamente).

Selección de los sujetos

Los niños son siempre estudiados en pares o diadas. La composición de las diadas varía, según sea el propósito de los estudios. En el caso

de las investigaciones relacionadas con el entrenamiento de habilida- des sociales, un niño, el objetivo, se pone con otro niño normal del mismo sexo y aproximadamentela misma edad. Los procedimientos que hemos utilizadopara seleccionar los niños objetivo son producto de varios años de trabajo y han pasado, del ba- sarse, simplemente, en las impresiones de los maestros, hasta el uso actual, de un proceso que tiene cinco fases. Tuvimos que cambiar nuestros procedimientos porque los datos nos mostraron que algunos niños se beneficiaban más que otros con el entrenamiento (Ghczzi, Bijou y Chao, 1987), lo que mostraba que nuestra forma de selección era inadecuada, pues había un pobre ajuste entre los sujetos y los mé- todos de entrenamiento (ver Coic, 1985 para una discusión amplia so- bre este asunto). Las cinco fases que inmediatamente después se discuten, describen los esfuerzos que hemos realizado para mejorar el ajuste. La primera fase implica revisar los registros escolares para identi- ficar los alumnos de los primeros años de primaria (del primero al ter- cero) que han sido etiquetados con "retardo educativos". En la fase dos se consulta a maestros de educación especial para seleccionar, en- tre los alumnos identificados en la primera fase, aquellos que podrían aprovechar mejor un entrenamiento en habilidades lingüísticas. En esta fase se les pide a los maestros que seleccionen a los niños que (a) asisten regularmente a clases, (b) muestran pocas conductas agresivas y (c) presentan un habla adecuada y saben escuchar aunque son de tal manera "tímidos", que no intcractúanfácilmente con otros niños, par- ticularmente con aquellos cuyo desarrollo es típico o normal. La tercera fase requiere que se hagan consultas con los maestros re- gulares. Con ellos se obtiene más o menos la misma información que se les demandó a los maestros de educación especial. Es decir, se le pide al maestroque nos indique cómo y cuan a menudo el niño objeti- vo habla o le hablanotros, mientras intcractúacon sus compañeros de clase. El acuerdo entre las observaciones de los maestros regulares y las de los profesores de educación especial, aunado a la recomenda- ción de que el niño podría beneficiarse con un entrenamiento en habi- lidades sociales, conduce el proceso de selección a la cuarta fase. En la cuarta fase se administra (por el maestro), a todos los alum- nos de la clase del niño objetivo, un cuestionario sociométrico con- sistente en un enlistado, con su correspondiente ordenamiento

jerárquico (tomado de Oden y Ashcr, 1977), en el que los estudiantes deben ordenar a los compañeros de su grupo del mismo sexo, en tér- minos de una escala de tres puntos, en la cual se señala cuan a menudo juegan o hablan con cada uno de ellos. El lugar que recibe el niño ob- jetivo permite descubrir en qué extensión es aceptado por sus compa- ñeros de clases que tienen un desarrollo normal (Asher y Taylor, 1981). De una manera consistente, los bajos lugares en esa escala se interpretan como la necesidad de que ese niño reciba un entrenamien-

habilidades sociales y por lo tanto, que el análisis que se lleva a

to en

cabo del mismo, pase ahora a la quinta fase o fase final del proceso de

selección. La quinta fase está compuesta de una serie de sesiones en las que el niño objetivo, junto con un compañero de clase con desarrollo nor- mal, de la misma edad y sexo, son conducidos al laboratorio para que se pongan a hablar entre sí. Antes de discutir cómo se realizan estas sesiones me gustaría señalar cómo se selecciona el compañero de clase con desarrollo normal (tomado de Guevrcmont, MacMilIan, Shawchuck y Hansen, 1989, Kerr y Nelson, 1983). Para seleccionar al niño con desarrollo típico es necesario que lo recomiende, para que participe en la investigación, su maestro o maes- tra y además tiene que comprobarse que dicho niño es bien aceptado

de clase. Para cumplir con el primer requi-

por sus demás compañeros

sito, se le pide al maestro identifique al niño que (a) asiste regular- mente a clases, (b) obedece las orientaciones y peticiones de los maestros y de otros adultos y (c) presenta habilidades de habla y de es- cucha en las interacciones positivas que establece con sus demás compañeros de clase, incluyendo aquellos que tienen retardo. Para sa- tisfacer el segundo criterio, se utiliza el cuestionario sociométrico

empicado en el proceso de selección del niño objetivo dicho cuestio- nario indica, fácilmente, el grado de aceptación que el niño normal tiene de pares. En el cuestionario, el niño debe recibir de un modo consistente, un gran número de menciones como compañeros de jue- go o de pláticas. Al niño que reúna estos dos criterios se le aparca con el niño objeti- vo y la única restricción que se impone es la de que tenga el mismo se- xo y la misma edad.

Procedimientos generales

Cada estudio principia coa una sesión de familiarización conducida en forma separada para cada diada. Durante ese tiempo, en alrededor

niños a la situación,

y les dice que deben reunirse regularmente para que se pongan a ha- blar acerca de lo que ellos quieran. Luego, el experimentador les muestra el laboratorio, les señala las sillas, la cámara de video y las demás cosas que hay en la habitación. Antes de que se les regrese a clase, se les comenta que "la próxima vez se pondrán a hablar entre ellos". Las sesiones siguientes proceden como sigue: Cada diada es lleva- da al laboratorio. Las instrucciones que ahí se les proporcionan son muy simples: "Siéntense en la silla y platiquen sobre lo que ustedes quieran". El experimentador deja entonces la habitación y vuelve cin- co minutos después para conducir al niño de regreso a su salón de clases. Todas las sesiones son registradas en videocinta. Con base en el análisis de tres sesiones se toma la decisión de si se debe principiar o no, el entrenamiento en habilidades sociales del niño objetivo. Anlcs de discutir las bases para esta decisión, es conveniente mencionar co- mo se analizan las cintas.

Fase uno del análisis de datos de la cinta

de cinco minutos, el investigador introduce a los

Las videocintas son analizadas por pares de jueces que han recibido un entrenamiento intensivo en una serie de sesiones formales (Ver Ghezzi, Bijou y Chao, 1991). Sus evaluaciones son guiadas por los manuales que han desarrollado Bijou y sus colegas (Bijou, Umbrcit, Ghczzi y Chao, 1986, Bijou, Chao y Ghczzi, 1988) en los que se deta- lla cómo identificar y analizar las interacciones lingüísticas en térmi- nos de la conducta del hablante y del escucha, el referente y las condiciones del entorno. La tarca de los jueces se cumple en dos fases. En la primera, los jueces identifican las interacciones iniciadaspor el hablante y las res- puestas que les da el escucha, en intervalos sucesivos de un minuto. Esto es en realidad un proceso de naturaleza doble: La conducta lin- güística de cada niño es examinadados veces, una ocasión como ha- blante y la otra como escucha.

96

Para proporcionar una idea de cómo los jueces identifican la inicia- ción del episodio verbal por parte del hablante, hemos condensado a partir de catorce orientaciones porporcionadas por Bijou y col. (1986), las siguientes tres:

1. Desde una situación de silencio o no-silencio, mediante vcrbali- zaciones y/o gestos, un hablante introduce un referente que da lugar a una respuesta pertinente por parte del escucha. Una res- puesta pertinente es aquellaque indica que el escucha compren- dió o entró en contacto con el referente.

2. En el curso de la conversación, el hablante introduce un referen- te que difiere del introducido por el escucha, lo cual ocasiona una respuesta pertinente por parte del escucha. En otras pala- bras, el hablante cambia el tópico de la conversación y el escu- cha reacciona al cambio.

3. En una serie de interacciones lingüísticas, después de una inicia-

ción por parte del hablante,todas las respuestas lingüísticas son contadas como del hablante hasta que (a) el escucha cambia el referente y el hablante responde al cambio o (b) hay un periodo de silencio de al menos 5 segundos que no forma parte de las respuestas del hablanteo del escucha. Varias indicaciones adicionales sirven para indicar cual de las res- puestas del hablante "no" califican como iniciaciones, por ejemplo, el hablante hace un comentario al cual el escucha no responde (una inte- racción "incompleta"), el hablante responde a un referente iniciado por el escucha (en cuyo caso el hablante se convierte en escucha y el escucha en hablante) y el escucha indica que no oyó todo o parte de lo que el hablante le dijo (que es distinto a una indicación de parte del es- cucha de que no comprendió lo que le dijo el hablante, en cuyo caso la

inciación sí califica como tal). Las evaluaciones obtenidas en esta primera fase de análisis permi- ten obtener datos sobre la frecuencia con la que un hablante inicia una conversación y sobre la frecuencia con la cual las iniciaciones del ha- bíanle quedan incompletas, es decir, no son seguidas por respuestas pertinentes de parte del escucha. Llegados a este punto nos encontramos ya listos para discutir los criterios utilizados en la quinta fase o fase final de la selección de los sujetos. La regla para la toma de una decisión es la siguiente: si el número de interacciones iniciadas por el niño objetivo a lo largo de

97

tres sesiones, es consistentemente baja, el niño necesita recibir entrenamiento. En este caso, la conducta del niño durante estas se- siones, constituye el desempeño de línea base. Por otro lado, si la fre- cuencia de las interacciones iniciadas es consistentemente alta, se toma la decisión de que el niño no debe formar parte del grupo que po- dría beneficiarse del entrenamiento. Por lo consiguiente, debe eva- luarse otro niño objetivo para su posible inclusión en la investigación.

Fase dos del análisis de datos

Si volvemos a tratar lo relativo al análisis de las videocintas hay que recordar que dicho análisis se efectúa en dos fases. Como acabamos de verlo, la primera fase implica identificarlas iniciaciones del ha- blante y las reacciones correspondientes del escucha. La fase dos se enfoca sobre ciertos aspectos de las interacciones (unidades rcfercnciales) identificadas en la fase uno. Los jueces principian la segunda fase de análisis con la determina- ción de cual de las unidades referencialcs será ahora objeto de escruti-

nio. La regla que se sigue es la de que sí un hablante lia iniciado diez o menos interacciones, todas ellas serán analizadas, pero si hay más de diez, los jueces seleccionan diez al azar. Una vez hecho esto, los jueces principian con el registro de la dura- ción de la iniciación del hablante, la cual clasifican de acuerdo a su modalidad (verbal-vocal, gestual o una combinación de ambas), ense- guida indican si están presentes actividades no-lingüísticas con- currentes (por ejemplo, jalarse una oreja, frotarse las manos) con la iniciación. Inmediatamente después se analiza el contenido referencial de la iniciación. Esto incluyeun encuadre temporal (pasa- do, presente o futuro o bien sin encuadre temporal), su actualidad (real, imaginaria o una combinación de ambas), las referencias que se ha- gan a personas (hablante, escucha u otros), animales,objetos, lugares

y actividades. En resumen, aquello a lo que se refirió el hablante. También se anotan las reacciones afectivas acompañantes como gus-

to o disgusto, enojo o miedo.

Los jueces examinan cada iniciación para determinar su función o funciones, o sea, si puede ser clasificada como divertida,instructiva, de apoyo, punitiva y otras por ci estilo. La clasificación que reciba una interacción no depende del juicio de los jueces sobre la intención del

98

hablante, sino sobre la reacción del escucha. Por ejemplo, si el escu-

cha sonríe, se

hablante, entonces y sólo entonces, se clasifica la iniciación como di- vertida.

El paso final en el análisis de una iniciación es identificar las coi» dicioncs prevalentcs en el entorno. Se utilizan tres categorías —físi- ca, social e intcraccional. Dado que la investigación es conducida en una pequeña habitación en una escuela elemental, el ambiente físico y social permanece constante. El entorno intcraccional se refiere a las situaciones en las que el niño acepta comunicarse de acuerdo a algún formato especial, como podría ser, digamos, la toma de turnos sucesi- va mientras se hacen bromas recíprocas. Esc contexto intcraccional

puede fluctuar, en cuyo caso

las distintascondiciones que se presenten. Para cada interacción iniciada por un hablante hay una reacción co- rrespondiente del escucha, por lo tanto, la respuesta del escucha tam- bién debe ser examinada. Este último análisis es casi idéntico al que se realiza en el caso del hablante. O sea, la duración de la replica es re- gistrada y clasificada de acuerdo a su modalidad y se anota cual- quier actividad concurrente de parte del escucha. El contenido referencial de sus respuestas se registra igualmente y sus reaccio- nes afectivas.

Los jueces analizan también las respuestas del escucha para deter- minar si es de carácter narrativo (verbal-vocal o gestual) o mediativo o bien, una combinación de ambos. Por último, los jueces examinan las interacciones que siguen inmediatamente a la interacción que se encuentra bajo estudio. Se determina entonces si la interacción fue iniciada por la misma persona —-el hablante— quien había iniciado la interacción precedente y si además, es una continuación del refe- rente de la interacción previa (el hablante lleva a cabo una elabora- ción del tópico). De modo alternativo el referente puede haber sido cambiado por el escucha, en cuyo caso éste último se convierte en el hablante. Con estos datos se muestra la tendencia del hablante a soste- ner interacciones en las que prevalezca el mismo referente, como opuestas a aquellas otras en que el referente cambia de continuo, o bien si establece si el hablante le permite al escucha que introduzca su propio referente.

ríe o muestra alguna reacción similar a lo dicho por el

la iniciación es clasificada de acuerdo a

99

Manejo de los datos

Después de que todos los datos han sido registrados, se utiliza, con distintos propósitos, un programa para manejo de bases de datos (por ejemplo dBase III). El sistema permite al investigador analizar de ma- nera expedita los datos, explorar las diferentes relaciones existentes entre ellos, hacer economías en lo que se refiere al almacenamiento de los datos y posteriormente, crear una base de datos más grande que pueda relacionarse con otras bases de datos. Dichos sistemas de ma- nejo de datos se hallan comeré¡alíñente disponibles, son compatibles con programas de producción de gráficas (por ejemplo Quatro-pro) que pueden utilizarse para generar una amplia variedad de tablas y cartas.

Método de entrenamiento

Si se toma en cuenta la literaturasobre entrenamiento dehabilidades sociales en los niños, hay dos métodos básicos de llevar a cabo esta clase de preparación. Entrenamiento mediado por los adultos y entre- namiento mediado por lo pares (McEvoy, Odomy McConncll, 1992). Mediante la primera táctica, un adulto (por ejemplo un maestro o un investigador) asume la responsabilidad de promover las interacciones sociales entre pares a través de instrucciones, modclamiento,juego de papeles, aleccionamicnto y otros de naturaleza semejante. En forma alternativa, las estrategias mediadas por los pares, colocan la respon- sabilidad del entrenamiento en un niño que se ha desarrollado de ma- nera normal y que se halla socialmcntc adaptado. Cuando se sigue esta táctica, un adulto instruyeal niño que funge como par para que en las interacciones se comporte de una determinada manera en relación con el niño objetivo (por ejemplo hacer un mayor número de inicia- ciones, ser persistente). Un adulto puede, si se quiere, monitorcar las interacciones entre los niños,sin embargo, es únicamente c¡ par entre- nado el que intcractúa directamente con el niño objetivo. Nuestras primeras investigaciones se enfocaron sobre la evalua- ción y el desarrollo de dos estrategias diferentes mediadaspor adultos (por ejemplo Ghezzi y col., 1987). Abajo se discuten las característi- cas de estas estrategias y cómo afectaron las interacciones lingüís- ticas entre los niños, con o sin perturbaciones en el desarrollo.

100

Entrenamiento mediado por los adultos

Durante un periodo, en los primeros días de la investigación sobre en- trenamientos de habilidadessociales, se informó que los grupos de ni-

ños solitarios mostraron tasas más altas de interacción social después de ver una película corta, en la que aparecían varios niños riendo, ju- gando y hablando entre ellos mismos (O'Connor, 1969, 1972). Esta línea de investigación fue continuada por otros investigadores (Evcrs, Schwartz, 1973, Gottman, 1977, Jakibchuk y Smeriglio, 1976, Kcller

y Carlson, 1974)

Empero, el interés por esta clase de procedimientos menguó a pesar de que se obtuvo un amplio acuerdo en que las películas, en conjun- ción con otro tipo de entrenamientos, desarrollaban y promovían las conductas de habilidades sociales (Michclson, Mannarino, 1986). Con esto en mente, diseñamos y evaluamos un procedimiento que

se centraba en el uso de un video para enseñar a los niños solitarios, en

edad escolar (entre 6 y 9 años) con un retardo mediano, a que adqui- rieran dos habilidades separadas consideradas "mecánicamente" im- portantes para la conversación cotidiana: iniciar interacciones lingüísticas y sostener una serie d^ Jntc.rarrioncs temáticamente re- lacionadas El entrenamiento utilizaba videocintas de las conversaciones del niño objetivo con el miembro normalmente desarrollado de la diada. El entrenamiento era precedido por una serie de sesiones videograba- das de línea base, cada una con una duraciónde 5 minutos, en las cua- les, a un niño objetivo y a un par con desarrollo normal, simplemente se les decía: "platiquen sobre cualquiercosa que les guste". Las sesio- nes subsecuentes de entrenamiento, con una duración, cada una, de 20 minutos, implicaron que se le mostrara al niño objetivo extractos seleccionados de ejemplos adecuados y no adecuados de inicios de la conversación por su parte (Paquete A-l), o de sostenimiento de la conversación (Paquete A-2). Lo anterior lo realizaba un entrenador adulto que ayudaba a! niño a identificar, cventualmcnte, sin asisten- cia, los ejemplos deseables y no deseables y en el caso de estos últi- mos, a practicaralternativas aceptables. El segundo enfoque mediado por el adulto (Paquete B) se centraba en proporcionar al niño objetivo la motivación para comunicarse en- trenándole a iniciar y sostener conversaciones relacionadas con tópi-

que siempre documentaron resultados positivos.

101

eos proporcionadospor el adulto (por ejemplo un plan para hacer una fiesta) o que eran ofrecidos por el niño (por ejemplo hablar de sus ju gadorcs favoritos). Una serie de sesiones trisemanales, cada una de 21 minutos de longitud, precedidas todas ellas por una serie de sesiones de línea base de 5 minutos (como las señaladas arriba), se siguieron para ayudar al niño. Consistían en ejercicios de desempeño de papeles

o de charlas sobre temas específicos que debían ser elaborados iras

haber sido ofrecidos por el niño mismo, o que le eran porporcionados. Hacia el fin de cada sesión de entrenamiento, se le daba al niño objeti- vo una asignación doble: tener una conversación con "su amigo" (el miembro de la diada con desarrollo normal) sobre el mismo tópico in- troducido y discutido duranteel desempeño de papeles y después de dicha plática, contarle al adulto los detalles de lo que ahí se dijo. Los efectos del entrenamiento se evaluaron durante sesiones de prueba de 5 minutos en las que la diada se reunía y, como en la línea base, se les indicaba que "tuvieran una plática". En el paquete de en- trenamiento A, los dos niños eran llevados a su salón de clases des- pués de la sesión. En el paquete de entrenamiento B, el niño objetivo permanecía con el adulto cinco minutos más para hablar de los deta- lles de la conversación que acaba de tener.

Dado que Bijou (1989) y Ghczzi y col. (1987) han ya discutido en

otra parte los datos obtenidos de las tres diadas que participaronen es-

te estudio, nosotros sólo mencionaremos los puntos sobresalientes. El

paquete A produjo tres resultados positivos: (1) Un aumento en el nú- mero de interacciones iniciadas por el niño objetivo (es decir se en- contró que ellos empezaron a comportarse más como hablantes). (2) Un aumento en la proporción de interacciones subsecuentes iniciadas por el niño objetivo que se relacionaba con el referente originalmente introducido o con referentes distintos (o sea que ellos hablaron más acerca de un tópico o cambiaban de tópico) y (3) Una disminución en el número de respuestas inadecuadas que hacían como escuchas (en otras palabras, respondían en una forma más pertinente a las ini- ciaciones de su compañero). En contraste con los aumentos mencio- nados primero,el aumento en las respuestas relevantes tuvo lugar sin un entrenamiento específico.

Con el paquete B se observaron dos resultados positivos: Un au-

por

el niño objetivo (o sea que hablaban más tiempo al inicio de una con-

mento en la duración promedio de las iniciaciones llevadas a cabo

102

versación) y un aumento en la duración promedio de las respuestas a las iniciaciones que hizo su compañero (es decir, hablaron más cuan- do hacían el papel de escuchas). Como en el paquete de entrenamiento A, este último cambio tuvo lugar sin una instrucción específica. El análisis del tipo de los referentes del niño objetivo no reveló nin- guna diferencia importante entre los paquetes de entrenamiento. Sin importar cuales eran las condiciones prevalecientes, hablaron, más o menos la mitad del tiempo, sobre los intereses de sus compañeros acerca de parientes, amigos, mascotas y temas semejantes y el resto del tiempo se refirieron a sí mismos, a otras personas, lugares, activi- dades y cosas semejantes. Los resultados de este estudio fueron muy alentadores por varias razones. Primero, demostraron que los paquetes de entrenamiento te- nían efectos positivos sobre el número, duración y secuencia de las interacciones iniciadas por el niño objetivo y además demostraron que el entrenamiento inducía varios cambios en la conducta lin- güística del niño objetivo que tomaban lugar sin una instrucción específica. De un modo más general, el estudio dio apoyo a la opi- nión de que el entrenamiento en habilidades sociales puede ser vi- sual izado, en forma provechosa, como un entrenamiento en habilidades lingüísticas interpersonales. Alentadora, también, fue la evidencia de que el método desarrollado para analizar la conducta lingüística te- nía medidas sensibles al entrenamiento. Después de haber establecido tanto la efectividad dei entrenamien- to mediado por el adulto como lo apropiado del método para analizar la conducta lingüística, nos volvimos a la literatura que trata sobre el entrenamiento de habilidadessociales mediado por los pares. Nuestro propósito fue establecer una intervención mediada por los pares, para contrastar sus efectos con los que habíamos encontrado en el entrena- miento mediado por los adultos.Abajo describimos las características de la intervención y qué resultados tuvo sobre la interacciones entre pares de niños con y sin perturbaciones en el desarrollo.

Entrenamiento mediado por los pares

Una de las formas de facilitar las habilidades sociales de los niños con perturbaciones en el desarrollo que ha sido investigada de manera ñas completa, es la que adopta el enfoque de la mediación por parte

103

de los pares (Mathury Ruthcrford, 1991, Odomy Sirain, 1984). El en- foque prototípico (Odom, Kohlcr y Strain, 1987) es un procedimiento de dos fases que implica, primero, el que un niño con habilidades so- ciales, de desarrollo normal, en edad prccscolar, funja como "par en- trenador" y al principio reciba enseñanza de cómo invitar aparticipar en un juego, cómo iniciarlo, compartir actividades y proporcio- nar ayudas en el mismo, así como cosas semejantes, a otro niño mientras ambos están frente a varios materiales de juego (bloques, una maleta de doctor, utensiliosde cocina) que se juzga facilitan inte- racciones positivas entre pares (Hcndrickson, Strain, Shorcs y Trcmblay, 1982). Una ve/ que el par ha adquirido dominio sobre las habilidades enseñadas, es puestojunto a un niño sin respuestas so- ciales que tiene alguna perturbación (generalmente autismo). En esta segunda fase, el par entrenador es instruido para que trate, de la mejor manera que pueda, a inducir al niñoobjetivo a que inicie y sostenga un juego. En este proceso, continuamente son monitorcados por obser- vadores entrenados que registran, sobre todo, la frecuencia de las ini- ciaciones y las respuestas que se dan a dichas iniciaciones por uno y otro niño. Nosotros modificamos este enfoque para usarlo con niños de más edad (de 7 a 8 años) con un retardo mediano. Los materiales de juego fueron reemplazados con "objetivos del lenguaje", consistentes, esencialmente, en tópicos o temas de conversación. La suposición que se hizo fue la de que de la misma manera que los materiales de juego eran utilizados con niñosprccscolarcs para aumentar lashabili- dades del par, y posteriormente como estímulos para facilitar la inte- racción entre el par y el niño objetivo, los tópicos de conversación de interés para los niños mayores, podrían ser empleados para fomentar el entrenamiento y promover subsecuentes interaccionesniño-niño. Como ejemplo de un "objetivo del lenguaje" podríamos señalar el tópico de "encontrar algo relacionado con alguien" y que consistiría en hablar sobre "las comidas y bebidas favoritas de otro niño". Un tó- pico diferente sería "construir una casita de juguete" que posiblemen- te generaría una conversación sobre "materiales y íocalización posible de la construcción". Dos grupos de tres niños y niñas de segundo año con desarrollo normal (de 7 y 8 años de edad) y dos niños objetivo (una niña de 9 años y un niño de 7) participaron en el estudio. Cada niño objetivo fue

aparcado con un niño con desarrollo normal. Se formaron entonces dos diadas que fueron observadas en condiciones de linca base. Las sesiones de entrenamiento que siguieron las condujo un adulto (el au- tor principal)con sólo un niño normal presente. Durante estas sesio- nes, el niño practicó el inicio y mantenimiento, como hablante, de interacciones lingüísticas, así como respuestas y elaboraciones dadas en el curso de una interacción en la que hacía el papel de escucha, te- niendo como tópico los temas que eran propuestos por el adulto o bien ofrecidos por el mismo niño. El adultoasumió la posición de "aleccio- nador" y para ello daba aprobación, rctroalimcntación, dirección y cosas semejantes, siempre que lo considerara necesario. Cuando ter- minaba una sesión de 15 minutos de entrenamiento, el adulto instruía al niño que había servido como compañero del niño objetivo en las condiciones de línea base a que ahora, como par entrenador, habla- ra con el niño objetivo "en la misma forma como lo había hecho en el periodo de práctica y se refiriera a las mismas cosas de las que antes había hablado, pero ahora lo hicieran con sus amiguilos". Los otros dos niños regresaban a sus salones de clase mientras el niño objetivo era llevado al laboratorio para que sostuviera un conversación de 5 minutos con el par entrenador. Estas sesiones de prueba se conduje- ron en condiciones de línea base. El estudio se realizó en las dos diadas con un diseño de línea base múltiple, A-B-A y los datos obtenidos mostraron que el número y la duración de las interacciones iniciadaspor el niño objetivo aumenta- ban aprcciablcmcnlc durante el entrenamiento. Estas ganancias persistieron en sólo uno de los niños objetivo después de que el entrenamiento se suspendió. La diversidad de los referentes utiliza- dos por los niños objetivo también aumentó durante el entrenamiento. En otras palabras, los niños hablaron sobre una variedad mayor de personas, lugares, objetos, actividades y cosas semejantes. Este efec- to fue mantenidoen dos niños después de que cesó el entrenamiento. La secuencia de interacciones iniciadas por el niño objetivo igual- mente cambió. Antes del entrenamiento, una interacción iniciada por el niño objetivo era casi siempre seguida por una iniciación de su par, es decir, el par cambiaba el tópico de la conversación. Durante el en- trenamiento, sin embargo, los niños objetivos iniciaron, proporcio- nalmenle, un mayor número de interacciones consistentes en

elaboraciones de un referente, es decir, "hablaban más" soore un tópi- co. Los dos niños objetivo continuaron haciendo elaboraciones sobre el referente después del entrenamiento. La conducta lingüística de los pares fue igualmente analizada a lo largo de todas las fases del estudio. El número de interacciones inicia- das por los dos pares declinó en una forma bastante estable durante la línea base, pero aumentó y luego se estabilizó en todas las sesiones restantes, en un nivel que en forma consistente excedió a la frecuencia de iniciaciones del niño objetivo, por un factor de dos a uno. En con- traste, la duraciónde interacciones iniciadas por los pares fue estable a través de todas las fases del estudio. Estas duraciones fueron, por lo general, mayores para los pares que para los niños objetivo. Los pa- res, por otra parte, hablaron sobre un rango mayor de tópicos durante todas las fases del estudio. El entrenamiento, sin embargo, produjo un aumento en las referencias hechas por los pares a las cosas que les gustaban o disgustaban a sus compañeros o a sus familiares y amigos. Esa clase de referencias a los niños objetivo persistieron después de que el entrenamiento se suspendió. Por último,hubo un cambio en la secuencia de interacciones de los pares que fue un reflejo en el espejo del cambio en las interacciones de los niños objetivo: en lugar de "do- minar" la conversación, sea por continuar hablando sobre el tópico que ellos mismos introdujeron o porque cambiaban el tópico del niño objetivo, los pares empezaron a dejar que sus compañeros elaboraran un tópico o cambiaran los tópicos sin interrumpirlospara introducir sus propios tópicos. Estos datos deben agregarse a la literatura cada vez mayor sobre mediación de los pares, como una demostración adicional de que los pares pueden servir como asistentes capaces para instrumentar una táctica concebida para facilitar las habilidades sociales de los niños solitarios de escuela elemental con un retardo mediano.

Resumen y conclusiones

La investigación descrita aquí, realizada con niños solitarios, con re- tardo mediano y en edad escolar, se basa en la suposición de que las deficiencias en habilidades sociales se deben, en su mayorparte, a de- ficiencias en la conducta lingüística. Para analizar dicha conducta se presentó un método fundado en el concepto interconductual de lin-

güística psicológica. Se informó, igualmente, sobre diversos procedi- mientos, conformados sobre un modelo operante, dirigidos a facilitar las habilidades sociales. Dichos procedimientos fueron conducidos en una situación casi de laboratorio e implicaban un proceso evaluati- vo de cinco fases para seleccionar a los sujetos. La investigación consistió de dos fases: La primera investigó el en- trenamiento mediado por el adulto, la segunda el entrenamiento me- diado por pares. Los resultados obtenidos aclaran las ventajas de conccptualizar las habilidades sociales, no sólo en términos de inte- racciones lingüísticas intcrpersonales, sino también de estudiar la conducta lingüística desde el puntode vista funcional de la ciencia na- tural.

Notas del autor

Los contenidos de este capítulo se desarrollaron gracias a un subsidio del Departamento de Educación de los Estados Unidos. Lo que aquí se dice no representa, necesariamente, la política del Departamento y no puede asumirse que sean suscritos por el Gobierno Federal.

Bibliografía

Asher, S.R., & Taylor, A.R. (1981) Social outcomes of mainstrca- ming: sociomctric asscssmcnt and beyond. Excepüonal Educa- tion Quarterly, 1,13-30. Bijou, S.W. (1989) Psychological Hnguistics: Implications for a theory of initial development and a mcthod for rcscarch. Advan- ces in cliild behavior and development, Vol. 21 (pp. 221-241). New York: Acadcmic Press. Bijou, S.W., Chao, C.C., & Ghezzi, P.M. (1988) Manual of instruc- tions for identifying and analyzing refcrcntial intcractions II. The Psychological Record, 38, 401-414. Bijou, S.W., Umbrcit, J., Ghezzi, P.M., & Chao, C.C. (1986) Manual of instructions for identifying and analyzing rcferential intcrac- tions. The Psychological Record, 36, 491-518. Cairas, R.B. (1986) A contcmporary perspectiva on social develop- ment. In P.S. Strain, MJ. Guralnick, & H.M. Walker (Eds.),

Ckildren's social beliavior: development, asscssmení. and mo- dification (pp. 3-47). New York: Acadcmic Press. Cavallaro, S.A., & Porler, R.H. (1980) Peer prcfcrcnccs of atrisk and normally dcveloping childrcn in a prcschool mainstrcam class- Toom. American Journal ofMentalDeficiency, 84, 357-366. Coie, J. (1985) Filting social skills intcrvcntion to the targct group. In B.H. Schneider, K.H. Rubin, & J. E. Lcdingham (Eds.), Cliil- drenspeer rclalions: Issues in asscssment and iníervention (pp. 141-156). New York: Sprincr-Vcrlag. Evcrs, W., & Schwartz, J. (1973) Modifyir.g social wilhdrawal in prc- schoolcrs: The cffccls of filmed modcling and tcachcr praisc. Journal oj'Abnormal Child Psychology, 1, 248-256. Ghezzi, P.M., Bijou, S.W., & Chao, C.C. (1987, May)A comparison of two iníervention strategies for improving mildly reiarded chil- dren's conversalions wiíh nonretarded schoolmales. Paperprcscn- tcd at thc mccting of thc Association for Bchavior Analvsis, Nashville, TN. Ghezzi, P.M., Bijou, S.\V., & Chao, C.C. (1991) A manual for trai- ning ratcrs to idcnlify and analyzc refcrcnlial intcractions. The PsychologicalRecord, 41, 467-485. Gottlicb, J. (1981) Mainstrcaming: Fulfilling thc promisc?American Journal ofMentalDeficiency, 86, 115-126. Gottman, J.M. (1977) The effects of a modcling film on social isola- tion in preschool childrcn: A mcthodological invcstigation. Journal of Abnormal Cliild Psychology, 5, 69-78. Grcsham, F.M. (1982) Misguidcd mainstrcaming: Thc case for social skills training with handicapped children. Excepcional Chil- dren, 48, 422-433. Gresham, F.M. (1986) Conceptual and dcfinitional issucs in thc as- scssmcnt of children's social skills: Tmplicalíons for classifica- tion and training. Journal of Clínica! Child Psvcliologv, 15,

3-15.

Gucvrcmont, D.C., MacMillan, V.M., Shawchuck, C.R., & Hanscn, DJ. (1989) A pecr-mcdiatcd iníervention wiíh clinic-rcferrcd cially-isolale girls: gcncralization, maintcnance, and social validation. Behavior modification, 13, 32-50. Hcndrickson, J.M., Sírain, P.S., Shores, R.E., & Trcmblay, (1982) A. Functional effects of peer social intcractions on the intcractions

108

of behaviorally handicapped childrcn. Behavior Modification, 6, 323-353. Jakibchuk, Z., & Smcriglio, V.L. (1976) Thc influcncc of symbolic modcling on thc social bchavior of prcschool childrcn with low levéis of social responsivcness. Child Development, 47,

838-841.

Kantor, J.R. (1977) Psycholoeical linguisfics. Chicago: mncipia Press. Kellcr, M., & Carlson, P. (1974) Thc use of symbolic modcling «, promete social skills in prcschoool children with low levéis of social responsivcness. Child Development, 45, 912-919. Kcrr, M.M., & Nelson, C.M. (1983) Slrategies for managing bcha- vior problemas in the classroom. Columbas, OH: Charles E.

Merrill. Kohlcr, F.W., &Strain, P.S. (1990) Pccr-assistcd intcrventions: Early promises, notable achicvemcnts, and fulure aspirations. Clinical Psychology Review, 10, 441-452.

Kupcrsmidt, J.B., Coie, J.D., & Dodgc, K.A

(1990) Thc role of poor

peer rclatíons in thc development of disordcr. In S.A. Ashcr & J.D. Coie (Eds.), Peer rejecíion in childhood (pp. 274-305). La Greca, A.M., & Stark, P. (1986) Naturalistic observations of chil- dren's social beliavior. In P.S. Sírain, M.J. Guralnick, & H.M. Walkcr (Eds.), Children's social beliavior: development, asses-

sment, and modificalion (pp. 181-213). New York: Acadcmic Press. Mathur, S.R., & Rulhcrford, R.G. (1991) Pccr-mcdiateu mtervcn- tions promoting social skills of childrcn and youth with behavio- ral disordcrs. Educaiion and Treatmenl of Children, 14,

227-242.

McEvoy, M.A., Odom, S.L., & McConncll, S.R. (1992) Peer social compctcncc intcrvcntion for young childrcnwiíh disabilitics. In S.L. Odom, S.R. McConncll, & M.A. McEvoy (Eds.), Social compeíencc of young children with disabilities: issues and stra- tegies for iníervention (pp. 113-133). Michclson, L., & Mannarino, A. (1986) Social skills training with childrcn: Research and clinical applicalion. In P.S. Strain, M.J. Guralnick, & IÍ.M. Walkcr (Eds.), Children's social behavior:

development assessment, and modifica!ion (pp. 373-406).

109

O'Connor, R.D. (1969) Modification of social wilhdrawal through

Behavior Analysis, 2.

symbolic modcling. Journal of Applied

15-22.

O'Connor, R.D. (1972) Rclalivc elíicacy of modcling, shaping, and the combincd fcalures for modificalion of social withdrawal. Journal ofAbnormal Psychology, 79, 327-334. Odcn, S., & Ashcr, S.R. (1977) Coaching childrcn in social skills and fricndship making. ChildDevelopment, 48, 495-506. Odom, S.L., Kohlcr, F.W., & Strain, P.S. (1987)Teacl¡ing strategies for promoting social interaction skills. Unpublishcd manus- cript, Univcrsily of Pittsburgh, Early Childhood Research Insti- tuto. Skinncr, B.F. (1953) Science and human behavior. New York: Mac- Millan.

110

VI. Psicología interconductual:

básica y aplicada

LINDA!. HAYES*

La distinción de Kantor (1959,170-175) entre ciencia básica y

da, le asigna la predicción y el control a la empresa aplicada y la des- cripción y elaboración de explicaciones a lo que sería la división básica de una ciencia. La postura interconductual en psicología que adopta la descripción y la explicación como sus objetivos, constituye la parte correspondiente a la ciencia básica en la psicología, mientras que, de acuerdo con la posición de Kantor, el análisis de la conducta viene a ser una variante de las formulaciones aplicadas. Esta categorización no tiene nada de convencional en la disciplina científica. Por lo contrarío, las ramas básica y aplicada de la ciencia se distinguen, por lo común, con base en problemas tales como el descu- brimiento y la práctica, respectivamente. En otras palabras, la ciencia básica es el medio por el cual se generan nuevos conocimientos, mientras que la ciencia aplicada es la actividad que hace uso de dicho conocimiento. Sin tomar en cuenta los nombres que se les den a las distintas sub- divisiones de una empresa científica, lo que es claro es que estas subdivisiones prevalecen en las ciencias, de tal manera que la clari- dad que pudiera existir entre las relaciones que se establezcan entre ellas, resulta ser muy importante para el desarrollo de las ciencias ma- duras. El propósito que me anima en este capítulo es proporcionaruna interpretación interconductual de la naturaleza de las relaciones que existen entre las subdivisiones de la ciencia psicológica y posterior-

aplica-

Univcrsidad de Nevada.

111

inenlc, comentar lo que considero es un problema de falta de continui- dad en esta formulación. Permítaseme que principie con una conccptualización de la psico- logía como ciencia básica de acuerdo a los puntos de v^ta de Kantor.

La ciencia básica de la psicología

La ciencia básica de la psicología es formulada por Kantor (1959) co- mo una serie de suposiciones y proposiciones, articuladas y organiza- das con el fin de proporcionar orientación relativa a los eventos que constituyen el dominio especializado de esta ciencia. Kanlor arguye que las proposiciones específicas de una ciencia individual, son o de- berían ser un continuo sin separación alguna con las suposiciones que tiene el científico acerca de la naturalezade ¡a ciencia en general. Las suposiciones de esta última deberían verse como protoproposiciones. Las protoproposiciones formulan las definiciones y especificaciones de los sistemas científicos especializados y pueden entenderse como supuestos pertenecientes al nivel de la lógica de la ciencia. Entre estos dos conjuntos de supuestos están las proposiciones del mctasistcma que relaciona las fomulacioncs específicas de una ciencia particular con las de la lógica que las corona.

Eventos psicológicos bajo la perspectiva de la ciencia básica

Los postulados articulados que se encuentran en el nivel de las cien- cias individuales,se refieren, en su mayor parte, a la naturaleza de los eventos que son objeto de su interés por parte de esas ciencias. Por lo tanto, se postula que un evento psicológico es una interacción de esti- mulaciones y respuestas que ocurren en un campo en el que además, participan otros factores (Kantor, 1959, p. 84). Implícita en esta con- cepción de campo se halla la ausencia de determinantes internos y ex- ternos. Más aún, los eventos psicológicos, aunque se desarrollan a partir de fuentes bioccológicas, se originan en el periodo de vida de un organismo particular (Kantor, 1959 p. 86). El participante organísrni- co en dichos eventos es el organismo total, de ahí que se le niegue pri- macía a algún órgano especial —sea cerebral o glandular(Kantor, 1959, p. 86).

112

En resumen, la construcción de un campo multifactorial describe un evento psicológico en un'punlo particular del tiempo, específica- mente, en el momento presente. Todos los factores que se describen como participantes en un campo intcrconductua!, intervienen en el momento presente, ninguno de ellos participa en una mayor o menor extensión que el otro y la participación de uno no precede o sigue a la de otro. Un campo intcrconductual es conccptualizado como una inte- racción simultánea de todos los factores co-prescntes. Se trata de un aquí y un ahora. Esta descripción de los eventos psicológicos, desde la perspectiva de la ciencia básica, tiene un conjunto de implicaciones que requieren una posterior elaboración, si es que se quiere distinguirlos de las des- cripciones de los eventos vistos desde la perspectiva aplicada, la cual consideraremos después.Voy a tomaren cuenta cuatro de estas impli- caciones, a saber: la unicidadde los eventos psicológicos, su numero- sidad y sus características temporales, su indeterminación y sus características espaciales.

Unicidad

Un evento psicológico es único, ocurre sólo una vez y nunca se repite. Esto no es un problema de probabilidades. No es un comentario que se refiera a la improbabilidad que existe para una reconfiguración preci- sa de todo los factores relevantes en algún momento en el futuro. La rccurrcncia de un evento psicológico no es improbable, es imposible. Esta imposibilidades propia del carácter evolutivo de los eventos psicológicos. De una manera más específica, un evento psicológico es una función, una interacción de estimulaciones y de respuestas, que ocurre en un contexto en el que participan otros factores (Kantor, 1959, p. 84). Como tal, un evento determinado es sólo un punto en la evolución de una función cuyas manifestaciones actuales incluyen to- das las manifestaciones previas (Haycs, 1992). En tanto, no puede ha- ber dos eventos que tengan la misma historia evolutiva, ningún evento puede repetirse. Como una reiteración de este punto de vista:

un evento psicológico es un evento único.

113

Tiempo ynúmero

Una segunda implicación del campo como una interacción simultá- nea de factores se relaciona con el concepto mismo de tiempo. El tiempo, al igual que el peso, la altura o la longitud, es una métrica, no es un evento. Por ello, no ocupa ningún lugar en el campo intcrcon- ductual, cuando se le conceptualiza como un evento básico (Mayes, 1992): No hay campos pasados, ni futuros. Sólo hay un campo, el que existe en el momento presente. Es dentro del desarrollo continuo del momento presente que en- contramos el pasado y el futuro. Desde un punto de vista intcrconduc- tual, pasado y futuro existen como hechos de estimulación sustitutiva, de interacciónimplícita.

Causalidad

Una tercera implicación de la construcción de campo, tiene que vci con el problema de la causalidad. Los sistemas causales varían en detalle, pero todos los sistemas modernos comparten ciertas carac- terísticas. Por ejemplo, el postulado de la causalidad implica una di- cotomización de eventos entre aquellos que causan y los que son causados. Además, las construcciones causales se articulan, por lo ge- neral, en el tiempo. Son maneras de dar cuenta de los eventos que ocu- rren en un punto en el tiempo por referencia a los eventos que ocurren en otro punto. Por ejemplo, un estímulo que ocurre en el tiempo X, se considera que es el responsable de la ocurrencia de una respuesta en el tiempo Y. Alternativamente, las construcciones causales son formas de ex- plicar los eventos contemporáneos, articulados en un nivel de análi- sis, por referencia a eventos articulados en un nivel distinto. La interacción psicológica de un organismo se dice que es causada por factores biológicos que hacen que el organismo se vea implicado en esa interacción psicológica. Por ejemplo, se afirma que la conducta es causada por susceptibilidades .heredadas, por genes, instintos y cosas parecidas. Por último, el conocimiento causa!, en tanto que habilidad para predecir y controlar la ocurrencia de los eventos, depende de la posi- bilidad de recurrencia.del evento.

Ninguno de estos conceptos es aplicablea la construcción de cam-

po de la psicología intcrconductual. En primer lugar, desde la pers- pectiva interconductual, todos los factores presentes en un campo

dado de interacción, participan en

que han sido aislados para ser objeto de estudio de diversas discipli- nas y que se han articulado en diferentes niveles de análisis. Ningún factor participa en forma especial con respecto a otros factores (Kan- tor, 1959, p. 89-90). Las construcciones causales de tipo temporal, tampoco son adecuadas en la construcción de un campo en la psicolo- gía intcrco, ductual, pues no existen puntos de tiempo distintos al mo- mento presente a partir de los cuales pueda decirse que ciertas causas putativas ejerzan sus poderes. Por último, los eventos psicológicos no son recurrentes. Cada uno es un evento único. No se puede predecir, ni controlar un evento que es único. Desde el punto de vista interconductual, el campo psicológico es un campo unificado, un todo interactivo. No es causado desde dentro, lo que significaría que el campo se causa a sí mismo. No es causado des- • de fuera, pues no hay fuera. El campo no es causado. Simplemente es.

ese campo, incluyendo aquellos

Características espaciales

Finalmente, deseo hacer una serie de comentarios sobre las propieda- des espaciales de los eventos psicológicos, cuando se les considera como eventos básicos. Las propiedades espaciales de tipo material se evalúan comparativamente: una cosa es más grande que la otra, más pesada o más ligera, más larga o más corta que algún patrón. Lo mis- mo es válidopara las propiedades espaciales de un lugar determinado:

un lugar sólo adquiere significado en relación con otros lugares cspc- cificables. La posibilidad de hacer comparaciones de este tipo no existen en el contexto de un campo interconductual, en virtud de que sólo hay un campo, el que existe en el momento presente. No puede afirmarse que haya relaciones espaciales entre los factores que consti- tuyen el campo, pues sus factores constituyentesno son partes sepa- radas, forman una unidad. Por último, las propiedades espaciales, al igual que las temporales, son una métrica, son descripciones que se hacen de los eventos, no son el evento mismo y consecuentemente, no tienen lugar alguno en el campo interconduclual, cuando se conccp- tualiza a este como un evento.

Comentarios adicionalesa los postulados propuestos

Estos postulados y su elaboración, como aquí los presentamos, sirven para aislar el evento psicológico de los eventos que son objeto de inte- rés de otras ciencias, una condiciónque es necesaria para la construc- ción de un sistema teórico específico, de acuerdo a Kantor (1953). Kantor, sin embargo, no se limita a definir el evento psicológico al nivel de postulación que presentamos, él igualmente caracteriza su producto. Argumenta (1953) que las construcciones descriptivas de- ben ser continuascon los eventos originalesque constituyen los datos crudos, es decir los datos antes de ser analizados para dar lugar a las construcciones. Lo que esto implica es una teoría de la verdad por co- rrespondencia, una teoría que dice que lo que nosotros afirmamos so- bre el mundo debe corresponder al mundo tal y como realmente es. No es una postura ingenua acerca de la correspondencia, dado que Kantor reconoce las contribuciones del sujeto cognoscenle en las acti- vidades y productos del conocimiento, de una manera más completa que muchos teóricos (1953, p. 8-13). No obstante es una posición ba- sada en la correspondencia. En palabras de Kantor: "Es evidente: la interconducta con eventos es abordada con actitudes que derivan de la interconducta previa, pero este hecho no previene que se realicen investigaciones relativamente dcsprcjuiciadas de los eventos presen- tes." (1959, p. 89). Por mi parte, acepto la definición kantoriana del evento psicológico, pero no acepto su punto de vista de que esta cons- trucción es continua con los eventos que constituyen sus datos de partida. La proposición de la continuidad, a diferencia de aquellas que sir- ven para definirlos eventos de la psicología, parece requeriruna justi- ficación, debido a que el postulado articula una relación que parece estar sujeta a desconfirmación sobre bases lógicas o empíricas. De un modo más específico, con el fin de plantear la continuidad de los constructos con los eventos, o la falta de continuidad, se deben tener evidencias independientes acerca de la naturaleza de los eventos, evi- dencias que por sí mismas no constituyen una descripción. Precisa- mente aquí se encuentra el problema con el que los estudiosos se han debatido a lo largo de los siglos: ¿hay un mundo que existe inde- pendientemente del sujeto cognosccnte; puede este mundo ser cono- cido?

116

La posición que asume Kantorfrente a este problema es de tipo realis- ta. Cree que el todo no puede ser abarcado por el sujeto cognoscenle, que el sujeto cognosccnte más bien es una especie de coordinador en una interacción que lleva a cabo con otro participante. Sólo es factible que haya dos alternativas a la naturaleza del otro participante, si es que la historia de la filosofía nos enseña algo sobre este punto. El otro participante puede ser el mundo confrontable de carácter espacio- temporal de la naturaleza, o bien el mundo no confrontable de la su- pernaturalcza que carece de dimensiones en tiempo y espacio. No es necesario decir que Kantor elige el primero. Desde la perspectiva de Kantor se supone que los eventos exis- ten independientemente de las construcciones descriptivas que se ha- cen de ellos. Esta es una suposición hecha por muchos estudiosos antes que él y con la cual nosotros podemos estar de acuerdo, pues no hay ninguna razón convincente para suponer algo distinto. En el pun- to en el que Kantor se separa de esta tradición filosófica es en el plan- teamiento de que nuestras confrontaciones con los eventos no son similares a las descripciones que hacemos de ellas. En otras palabras, nuestras confrontaciones pueden incluir a nuestras descripciones de los eventos, pero no se restringen a ellas: las descripciones son sólo un tipo de confrontación. El contacto pcrceptual es otro tipo. Cuando distingue entre los diferentes tipos dc-confrontación, Kan- tor proporciona las bases para su proposición de la continuidad. Nues- tras descripciones de los contactos pcrccptuales que tenemos con el mundo pueden o no sostener una continuidad con las percepciones que tuvimos. Las construcciones descriptivasson válidas,de acuerdo a Kantor, únicamente cuando presentan esa continuidad. Esta no es una proposición que carezca de importancia en el siste- ma de Kantor, por el contrario, su esencia es apoyada en cada uno de los niveles de postulación que maneja, incluyendo aquellos que se re- fieren a los actos de desarrollo de los postulados, los cuales son, en sí mismos, lógicos. En este nivel, por ejemplo, Kantor (1945) dice que la lógica consiste en la interconducta real que no puede escapar a las influencias culturales. Aquí, de nuevo, vemos el reconocimiento que hace del lugar que ocupa el sujeto congnosccntc dentro de lo conoci- do. Aunque debemos decir que luego arguye que la interconducta ló- gica no se encuentra totalmente determinada por las condiciones culturales. La cultura es tan compleja y diversificada que puedellegar

117

a permitir una cierta independenciaa los lógicos particulares. En pa-

labras suyas: "Antes y por encima de todas la convenciones exislcn- tcs, se encuentra el mundo de la naturaleza, el cual da la posibilidad de, al menos, poder pelar de manera progresiva las capas acumula- das de las tendencias y las tradiciones" (Kantor, 1945, p. 12). La afir- mación anterior hace posible que las creencias y teorías sobre los eventos naturales y culturales, influyendo la teoría lógica, tengan

cierta libertad, lo que a su vez les permite que se orienten sin obs- trucciones hacia los eventos mismos. (Lo que me gustaría argumen- tar aquí, es que la complejidad y la diversidad de la cultura ofrece más bien variabilidad y no independencia). En resumen, Kantor supone que todas las empresas de tipo intelec- tual consisten en el desarrollo de construcciones descriptivas e inter- pretativas. Plantea, además que las construcciones pueden ser o no, continuas con los eventos y que es posible saber cuándo mantienen esa continuidad y cuándo no lo hacen. La continuidad que se discute, no es la que hay entre los eventos que existen en forma independiente del sujeto cognosccntc y la descripción que dicho sujeto hace de tales eventos, sino más bien entre las descripciones de los eventos y otras formas de contacto que se tienen con ellos, principalmente, pe- ro no de manera exclusiva, los contactos perccptuaics. No es muy claro cómo una continuidad de este tipo puede llegar a ser establecida,

lo que es claro, es el momento en el que no puede lograrse. Es decir, la

falta de continuidad aparece cuando los constructos hacen referencia

a eventos que existen en otras dimensiones distintas a las de espacio

y tiempo. El énfasis que pone Kantor sobre este problema de lacontinuidad entre los eventos y los construclos, se halla garantizado por el juicio de que la continuidad es buena, mientras que la falla de continuidades

mala, pues no alienta el desarrollo científico.En otras palabras, sólo las construcciones continuas son válidas desde la perspectiva de Kan- tor. Su propio sistema es defendido sobre estas bases, mientras que critica a otros sistemas por carecer de continuidades.

que

Kantor articula lo que considera una descripción válida del campo mullifactorial de eventos que constituyen la materia de la psicología como ciencia básica, cu la forma que previamente hemos descrito. Sólo si hacemos uria comparación con esta construcción, podemos

Es a partir de esta perspectiva sobre la actividad constructiva

118

entender la descripción que hace Kantor de los eventos psicológicos dentro de la perspectiva aplicada, a la cual ahora volveremos.

La psicología como ciencia aplicada

Recuérdese que para Kantor, quedan relegados a la subdivisión apli- cada de una ciencia, todos aquellos esfuerzos que adopten como objetivo la predicción y el control. La naturaleza de los eventos psi- cológicos puede ser igualmente examinada cuando se les aisla para estos propósitos.

La no unicidad

Vamos a empezar con el reconocimiento de que cuando se trata la pre-

dicción y el control de los eventos, estos pierden su carácter único. En lugar de que se les considere en esa forma, propia de la perspectiva de

la ciencia básica, se les agrupa en clases con fundamento en algún cri-

terio de similitudque les sea intrínseco, sea formal o funcional. Dicha

clasificación hace posible considerar la rccurrcncia de los eventos, una condición que es necesaria para la predicción y el control: la pre- dicción se basa en las ocurrencias previas de los eventos, el control se mide en la rccurrcncia del evento. Como lo indicamos antes, los even- tos únicos de la psicología como ciencia básica, no pueden predecirse,

ni controlarse. Suceden una sola vez, nunca se repiten.

Los costructos que se refieren a los eventos de las subdivisiones básica y aplicada de la ciencia, difieren, en consecuencia, en lo relati- vo al problema de la unicidad. En el grado en el que los constructos

que surgen de la subdivisión básica de la ciencia sean válidos, esta di- ferencia significa que las descripciones de los eventos que surgen en el dominio aplicado, tienen una mayor imposición cultural o de tipo

convencional. En particular, Kanlor afirma que los constructos que surgen bajo auspicios de esa naturaleza y a los cuales se les llama, por lo general, constructos de investigación, "frecuentemente incluyen a las actividades del individuo que observa la conducta (de la rala), en otras palabras, sus proposiciones metodológicas" (1959, p. 96). Es decir, de acuerdo a Kantor, las descripciones dirigidas a la predicción

y el control, se derivan en forma indirecta de las fuentes de datos cru-

dos. Entre estas fuentes y la construcción invcstigativa, se encuentran

119

otros constructos relativamente elaborados que se formulan con el propósito de procurar objetividad, cuantíficaru otras consideraciones metodológicas.

Nunca en el presente

Las descripciones de los eventos que surgen bajo los auspicios de la ciencia aplicada, difieren de las que se refieren a los eventos que sur- gen en la subdivisión básica, de otra manera: adquieren característi- cas temporales. Recuérdese que la predicción se basa en la ocurrencia pasada de los eventos y el control se demuestra en las ocurrencias fu- turas. En otras palabras, el carácter siempre presente, singular, de la perspectiva básica, se pierde. La condición de ocurrencia, sólo en el presente, queda entonces suprimida. Son las condiciones pasadas y futuras de los eventos las que ahora se subrayanen el dominio aplica- do. La ciencias aplicadas tratan lo que sucede en el ahí y el entonces.

La no acausalidad

Los constructos sobre eventos aplicados invocan la causalidad. Se di- ce que un evento depende de otro o va a hacer que otro dependa de él, es la causa o va ser causado por otro. Se afirma que la conductadepen- de de un evento cstimulalivo, o de condiciones del organismo, o de factores temporales, por ejemplo. Desde la perspectiva de Kantor, "la dependencia consiste en relaciones que se justifican sólo desde el punto de vista opcracional.Dichas suposiciones únicamente son váli- das en circustancias específicas de investigación y no implican que los eventos estén estructurados sobre dicha base" (1959 p. 98). Afir- mado lo anterior de otra manera, la formulación R=f(s) es un disposi- tivo pragmático, dirigido a obtener la predicción y el control, en ninguna forma se trata de una descripción desprcjuiciada de los even- tos desde el puntode vista de los eventos mismos.

Relaciones espacio-temporales

Vale la pena hacer, también,otro comentario sobre la distinción exis- tente entre las descripciones de las dos subdivisiones de la psicología. .Se trata de la asociación o la proximidad temporal. Si los eventos psi-

120

cológicos se conccptualizan como funciones que se desarrollan en el tiempo siempre presente, como se hace desde la perspectiva de la ciencia aplicada, se tienen de inmediato una serie de implicaciones,

una de ellas es la

como una explicación referente a la adquisición de la función de estí- mulo. De un modo más específico, si sólo existen eventos en el pre- sente, no puede haber relaciones de proximidad temporal entre los eventos, que permitan explicar sus funciones. Asimismo, si un evento sólo existe en el presente, no puede haber relaciones de proximidad espacial entre los eventos y no puede explicarse ninguna función de estímulo recurriendo a esa clase de relaciones. Los eventos que apare- cen antes o después de otro, son eventos que son propios del evento que se está hablando. Los eventos que ocurren cercanos a este even- to son igualmente aspectos de este último. Tiempo y espacio perte- necen a esta función, no son sus razones para un evento desde la perspectiva básica. Desde el punto de vista de la psicología aplicada, las relaciones es- pacio-temporales se toman como explicaciones para la rccurrcncia de un evento. El condicionamiento operante y el clásico, proporcionan ejemplos bastante adecuados de explicaciones hechas en estos térmi- nos. El primero hace hincapié en las relaciones espacio-temporales que existen entre los eventos de respuesta y sus consecuencias, el último subraya las relaciones espacio-temporales que hay entre los estímulos. Para Kantor, estas construcciones sólo se justifican opcra- cionalmcnte. No son descripciones desprcjuiciadas de los eventos co- mo las que se hacen desde la perspectiva básica. En resumen, todas las características distintivas de los eventos de acuerdo con la perspectiva básica, es decir, su unicidad, su aparición sólo en el presente y su singularidad, su indeterminación y su carencia de propiedades espaciales, desaparecen en las contruccioncs que es- tán dirigidas a obtener los objetivos aplicados de la predicción y el

control. Lo anterior no quiere decir que desde la perspectiva de Kantor, las contruccioncs investigativas de la subdivisión aplicada carezcan de validez, sino más bien que se encuentran un tanto más alejadas de los contactos pcrceptuales con los eventos, que las construcciones descriptivas del científico básico. Kantor cree que en estas condicio- nes, es necesario una conciencia más acusada del lugar que ocupa el

relativa al principio "a prioríslico" de la proximidad

121

observador cuando realiza una construcción en el campo aplicado, so- bre lodo, debe percatarse, muy claramente, de las circustancias cultu- rales en las que realiza dicha construcción debido al hecho de que cada vez que se agrega una nueva capa de construcciones, aumenta la oportunidad de que se impongan ideologías no atestiguadas e inútiles, cuya fuente se encuentra en la tradición cultural.Esas ideologías son aquellas en las que se supone que los eventos participantes existen en dimensiones distintas a las espacio-temporales. Empero, Kan- tor nos dice que no ve que esto suceda en la actualidad,por el contra- rio, el nota una ausencia de conciencia, una confusión rarnpante entre los conslructos opcracionalcs y los contactos pcrccptuales con los eventos. Y esa situación, como lo advierte en casi todos sus tratados, origina puntos de vista conflictivos en lo que se refiere a ladefinición de la psicología a lo largo del tiempo. Si hacemos a un lado este pro- blema, por el momento, empezaremos a considerarlasimplicaciones de la distinción que Kantor ha hecho entre las ramas básicas y apli- cada de la psicología. ¿Qué puede decirse de la relación entre estas dos subdivisiones? Parecería que cada una habla acerca de dos con- juntos completamente diferentes de eventos, los cuales parecen no te- ner nada en común y nada que ofrecerse uno a otro.

Las relaciones entre la psicología básica y aplicada

Kantor (1959, pp.139-169) intenta unir estas divisiones, mediante una tercera división: el subsistema inteqjrctalivo. Los subsistemas in- terpretativos son conjuntos de proposiciones abstraídas de los siste- mas comprensivos de los cuales son componentes integrales. Las proposiciones de los subsistemas interpretativos, formalizan el or- den, las intcrrclacioncs y el significadoo valor de los eventos. Cubren un rango que va de las hipótesis tentativas de trabajo, de carácter anti- cipatorio, hasta las ecuaciones que expresan relaciones invariantes, o aquello que ya se conoce en la ciencia y que constituye un conjunto de leyes verificadas. Además, las construcciones interpretativas se derivan de múltiples fuentes, incluyendo las de tipo cultural, lógico, invesligativo y eva- luativo (Kantor, 1959, pp. 159-161). Lo anterior quiere decir que las construcciones preposicionales de naturaleza interpretativa están

122

más alejadas de su fuente, es decir de los eventos, que las proposicio- nes de investigación, las cuales, a su vez, se hayan más distantes de esas fuentes que las construcciones descriptivas de la ciencia básica. Eso no significa que las construcciones interpretativas carezcan de validez, como tampoco son inválidas las proposiciones de investiga- ción. A pesar del carácter indirecto del contacto que las construccio- nes interpretativas tienen con los eventos fuente, en la medida en que todavía manlcngan.una continuidad con los eventos con los que origi- nalmente tuvo lugar una confrontación; en ese grado, dichas cons- trucciones todavía son válidas, desde el punto de vista de Kantor. No sólo son válidas tales construcciones, sino que, según Kantor (1959), la interpretación y la evaluación de los eventos es el objetivo primario de la ciencia. De todos modos, parecería que un comentario como el que acabamos de indicar, se hace desde el punto de vista de la ciencia aplicada.Concluímos lo anterior sobre la base de la siguiente afirmación: "Sólo en el caso en que puedan formularse proposiciones interpretativas válidas, se ha logrado cumplir con el requisito de la comprensión de los eventos, una comprensión que es básica para el control y la predicción" (1959, p. 139). En resumen, el subsistema interpretativo parece que se formula co-

mo un aspecto, no de la ciencia en general, sino de la ciencia aplicada en particular. Si este fuera el caso, las subdivisiones aplicada y básica de la ciencia, en la forma en la que aquí fueron definidas, no pueden separarse sobre la base de los subsistemas interpretativos. La intro- ducción de ¡os subsistemas interpretativos parece que no constituye una ayuda adicional que nos sirva para comprender mejor las relacio- nes entre estas dos subdivisiones. En lo personal, me cuesta trabajo creer que alguien tan inteligente como Kantor y con tanta clarividen- cia en esta clase de asuntos, no aprecie el problema, aunque perma- nezco sin encontrarle una solución en su obra Una explicación de esta omisión, si es que así se le puede llamar, puede encontrarse en el hecho de que Kantor no describe los eventos psicológicos desde una perspectiva básica tal como yo lo hago. Único

y acausado, sí, pero no postula de la misma manera el campo vacío de

tiempo y espacio. Supongo que estas lagunas se derivan lógicamente

de la concepción de campo propuesta por Kantor. De esta manera, lo

único que puedo concluir es que la relación entre las divisiones básica

y aplicada de la psicología constituye un problema que hasta ahora

123

permanece sin solución. Creo, realmente, que estas dos empresas ha- blan de dos conjuntos diferentes de fenómenos, que una y otra no tie- nen nada en común, ni nada que ofrecerse entre sí.

El problemadel problemade los eventos

y las construcciones

No teniendo una solución para el problema deseo concluir sugiriendo un problema con el problema. Como ya lo hemos visto, distintasmaneras de hablar implican dife- rentes objetivos. Algunos objetivos sirven para engendrar una activi- dad constructiva que se deriva en forma directa de las fuentes de eventos. Otros objetivos conducen a una actividad contructiva en va- rios grados. Ninguna de estas actividades se halla relacionada con el problema de validez que pueda tener una construcción, problema que es sumamente importante para el avance de la ciencia, desde la pers- pectiva kantoriana. La validez es un problema de continuidad entre las construcciones y los eventos, no importa cuan alejadas estén las contracciones de sus fuentes. Siendo así, debemos recordar el argu- mento de Kantor, donde sostiene que la continuidadque se valora no está entre nuestras confrontaciones constructivas con los eventos, y los eventos como existentes independientes, sino entre nuestras con- frontaciones constructivas —sean descriptivas invcstigativas o inter- pretativas— y nuestras confrontaciones pcrccptualcs con dichos eventos. Llegados a este punto, quedan sin resolver las siguientes pre- guntas:

Primero, ¿Se encuentran más libres de prejuicios nuestras percep- ciones de los eventos que nuestras descripciones? y segundo, si nues- tras percepciones están más libres de prejuicio, ¿tenemos alguna forma de evaluar la extensión en que lo están y al hacerlo así generar una medida del grado en el que mantienen una continuidad con nues- tras descripciones de los eventos? Kantor da una respuesta afirmativa a la primera pregunta. Dice que sí, nuestras percepciones, ai menos relativamente, se hallan más li- bres de prejuicio, como ya antes lo habíamos visto. Con respecto a la segunda pregunta, la posición de Kantor es simplemente que las des- cripciones de los eventos que hagan referencia a factores que no se en-

124

cuentran en los eventos mismos, no van a sostener una continuidad con los eventos y, por lo tanto,carecerán de validez. Son innumerables los factores que podrían implicarse en los eventos con fuentes distin- tas a ellos mismos, ese es el caso de aquellos factores cuya existencia se asume en dimensiones distintas a las espacio-temporales. Conse- cuentemente, este último criterio puede utilizarse muy bien como ins- trumento evaluativo: En otras palabras, todas aquellas descripciones de eventos que carezcan de propiedades espacio-temporales, serán, necesariamente, inválidas. Es aquí donde reside el problema. Habíamos argüido previamente que el tiempo y el espacio eran construcciones que se hacían cuando se pretendía elaborar la formulación de un evento dentro de la pers- pectiva de la ciencia aplicada. Decíamos que esas construcciones ser- vían para referirnos a los eventos cuando nuestro propósito era hacer predicciones y lograr controles. Las construcciones del ahí y el enton- ces, no tienen ningún significado en el aquí y el ahora de la ciencia bá- sica. Tiempo y espacio, recuérdese, son propiedades relativas, sólo pueden construirse cuando existe más de un punto en el tiempo y en el espacio. No existen tales puntos en el aquí y en el ahora. No hay un tiempo distinto al de ahora, ni un espacio diferente al del aquí, en el campo psicológico conccptualizado en la división básica de la ciencia. ¿Qué podemos hacer, entonces, con la unicidad, la acausalidad, la intemporalidad y la no espacialidad de los eventos de la psicología, cuando son descritos por la ciencia básica? ¿Debemos de suponer que estas construcciones descriptivas carecen de validez porque hacen referencia a factores que no se encuentran en los propios eventos, al no tomar en consideración ni al tiempo ni al espacio? Me parece que si bien podemos estar de acuerdo que no son váli- dos, también podemos aceptar que tienen validez. Es decir, no hay factores que puedan encontrarse o no encontrarse en los propios even- tos. El evento mismo, como evento que aún no ha sido descrito, tal y como existe en el mundo, no tiene ni una ni otra de esas caracterís- ticas. Las características son aspectos propios de la descripción. En consecuencia, la discontinuidadno tiene nada que ver con la pre- sencia o la ausencia de dimensiones espacio-temporales, es más bien un problema de la descripción misma. La discontinuidadse da, de ma- nera inevitable, cuando se efectúa una descripción. Como Kantor lo

125

ha señalado repetidamente, las descripciones de los eventos no son los eventos descritos. En conclusión, supongo que las ramas básica y aplicada de la psi- cología operan con diferentes conjunios de suposiciones con respecto a dos conjuntos completamente diferentes de construcciones de los eventos. Como ya lo habíamos dicho, nada tienen en común y nada tienen que ofrecerse una a la otra. Ni siquiera se encuentran en armo- nía con la rama interpretativa de la ciencia. La rama interpretativa no es una división independiente, sino un aspecto de la subdivisión apli- cada. Si se nos deja que continuemos en lucha con estas contradiccio- nes, tenemos que darnos cuenta que no pueden ser resueltas. Quizá, por ello, el interconduclismo ha atraído tan pocos seguidores.

Bibliografía

Haycs, L. J. (1992) The psychological prcscnt. The behavior analvst, 15, 139-145. Kantor, J. R. (1953) The logic of modern science. Chicago: Thc Prin- cipia Press. Kanlor, J. R. (1959) Iníerbehavioralpsychology. Chicago: Thc Prin- cipia Press.

Kanlor, J. R. (1945) Psychology Principia Press.

and logic (VoL I). Chicago: The

126

VIL Cultura y convenciones:

un análisis interconductual

FRANCISCO LÓPEZ VALADEZ

La cultura como práctica psicológica

Como todas las palabras que representan alguna dimensión de la acti- vidad humana, la palabra "cultu.a" tiene múltiples significados: hace referencia al cultivo de "facultades superiores", al conjunto privile- giado de obras y actividades artísticas, religiosas y científicas y a los grupos de expertos o especialistas que las realizan. Todos estos signi- ficados reflejan alguna característica de la cultura, pero omiten su sentido más profundo y esencial: los procesos culturales no son aje- nos a la actividad cotidiana de cada uno los miembros de un grupo; representan, por el contrario, al conjunto de las relaciones sociales y constituyen el trasfondo funcional en el que se inscribe toda actividad individual. En su dimensión social, la cultura esta constituida por dos elemen- tos complementarios: en primer término, por la acumulación históri- ca, por un grupo social, por productos convencionales; y, por otra parte, por el conjunto de las institucionesque regulan las relaciones recíprocas de sus miembros. Estos dos elementos caracterizan y mo-

La acumulación de produc-

dulan las prácticas de los grupos sociales.

tos convencionales delimita la naturaleza y variedad de las relaciones de un grupo con su entorno; es decir, constituye y refleja las diferentes

expresiones de su universo simbólico: el lenguaje, el rnilo, el arle, la ciencia y la religión. El aspecto institucional esta constituido por el

* Universidad de Guadalajara.

127

conjunto de sistemas normativos—la moral, el derecho y los formulis- mos sociales— que regulan las relaciones recíprocas de sus miem- bros.

La cultura, en su dimensión psicológica consiste en el conjunto de prácticas construidas, compartidas, aprendidas y transmitidas por los miembros de un grupo social. Estos cuatro elementos, y sus relacio- nes, conforman el medio de contacto normativo que delimita y regula las circunstancias en las que se desarrolla la práctica cotidiana de los individuos. Delimitan, en la medida en que abren acceso al individuo

a "los objetos, las técnicas, los pensamientos, los mitos, las creencias, el lenguaje y otros productos de la civilización" (Kantor, 1975 p. 68) con los que construye su vida psicológica; regulan, porque constitu- yen el marco de referencia normativo en el que se desarrolla el com- portamiento individual. De esta manera, la individualidad, como dimensión psicológica del comportamiento humano, adquiere senti- do en el marco de las relaciones colectivas. Como dice Ribcs: "el comportamiento humano,en tanto práctica individual, es la expresión cotidiana de la cultura en todos sus ámbitos funcionales" (Ribos, 1991 p. 5). Las dimensiones social y psicológica de la cultura se constituyen en ámbitos mutuamente irreductibles: los eventos sociales no expli- can la actividad de los individuos, ni los procesos psicológicos, fun- damentan las características conductualcs de un grupo.

Cultura y lenguaje

La cultura puede ser analizada como el conjunto de prácticas conven-

cionales mitológicas, lingüísticas, religiosas, científicas y normati-

vas. Cada uno de estos sistemas constituye una expresión

y legítima de la actividad humana:diferencial, porque cada sistema

tiene un sentido propio e independiente; legítima, en la medida en que sus criterios de validezson intrínsecos a cada uno de ellos. En el análi- sis psicológico, sin embargo, esta relación debe ser modificada para darle un lugarprivilegiado al lenguaje:cl mito, la ciencia, la religión y

las prácticas normativas se adquieren y reproducen lingüísticamente. La importancia del lenguaje en el desarrollo y organización de

las prácticas culturales puede ser atribuido a las siguientes caracte-

rísticas:

diferencial

128

a) El lenguaje humano no sólo se refiere a estados y emociones, co- mo sucede en las interacciones animales; permite representar, además objetos, eventos y situaciones. Esta representación "objetiva" del mundo posibilita a los individuos trascender su mundo subjetivo c inmediato y entraren contacto, en forma me- diata, con las representaciones funcionales de esos objetos, eventos y situaciones. El lenguaje, como expresión objetiva, constituye una de las formas de mediación específica del com- portamiento humano.

características

funcionales se desligan funcionalmcntcdc las propiedades físi- co-químicas (forma, tamaño, color, duración) de los eventos presentes en la situación. Esta capacidad de dcsligamicnto es posible gracias a que los obje- tos convencionales, a través de los que se representa la realidad, son más sencillos de retener y más manipulablcs que los objetos repre- sentados, lo que propicia un sentido de economía conductual.El desa- rrollo de una actividad compleja, como pensar, no esta condicionada por una actividad motora en particular. Esta simplicidad del sistema lingüístico posibilita la acumulación y transmisión de los objetos y

prácticas culturales.

c) El lenguaje es un práctica compartida.Refiere a diferentes suje-

tos a las mismas dimensiones de los objetos. Por ello, la con- vencionalidad puede ser descrita como espacio común, como práctica arbitraria y compartida. En esta dimensión reconoce- mos el sentido más radical de la "comunidad", como "concep- ción compartida" del universo.

d) El lenguaje es temporalización, aptitud para trascender el mo-

b) La representación lingüística es arbitraria, sus

mento presente, reteniendo funcionalmentc propiedades de los eventos pasados y proyectando eventos que aún no ocurren, pe- ro que pueden ocurrir. Esta aptitud refleja una forma de relación con el entorno, elaborada y demorada, que difiere radicalmente de las reacciones mecánicas frente a los sucesos actuales. La temporalidad implica la posibilidad de hacer contacto con obje- tos no presentes a través de sus representaciones convencionales ac- tuales. Esta dimensión del lenguaje se expresa en las funciones de referir, regular y transformar la realidad.

129

c) El lenguaje es idealización. El lenguaje no sólo es repre- sentación de lo real sino construcción de lo ideal 1 . El significa- do del comportamiento humano no se agota en un mero transcurrir, ni puede ser atrapado totalmente mediante sus di- mensiones observables; descansa en su relación de correspon- dencia con las paulas ideales generadas y reproducidas en una comunidad. Esta relación de correspondencia se expresa en lo psicológico como un conjunto de oposiciones: moral c inmoral, justo o injusto, legal e ilegal, bueno y malo, etcétera. A través de estas polaridades se establece c interpreta el medio de con- tacto normativo de las relaciones individuales 2 . f) El lenguaje es regulación. La práctica del lenguaje no se produce simplemente como "acuerdo", sino como pauta debida de com- portamiento. Esta dimensión penetra y conforma las diferentes funciones de la cultura. Encl mundogriego, dice Cassircr, exis- te la idea de que "a la convención se le debe atribuir una especie de coacción en virtud de la cual se afirma y se hace valer contra toda arbitrariedad" (Cassirer, 1975, p. 171). Esta dimensión es un elemento fundamental de las diferentes expresionescultura- les. En el ámbito religioso, el mantenimiento de la tradición se logra a través de una regulación rigurosa del orden y la forma de las actividades, puesto que "el rito pierde toda su virtud religio- sa si no se realiza por medio de una cadena inmutable de actos específicos" 3 . En el ámbito de las prácticas lingüísticas tam- bién es necesario mantener cierta uniformidad: "los signos una vez estatuidos, no son susceptibles de cambios, la convención debe ser reconocida como algo absoluto, si se quiere que sean posibles, en términos generales, el lenguaje y la comprensión humanas" (Cassircr, 1975, p. 171).

1 Como menciona Soler, la "representación anticipada de! futuro caracteriza

todos los actos humanos. Ei hombre necesita representarse algo que no existe pa-

ra pasar luego de esta posibilidad a la realidad" pág. 26

2 El medio de contacto normativo hace referencia a los sistemas de regula-

ción que hacen posible, o interfieren, con una forma particular de interacción. A diferencia de los medios de contacto físico y ecológico, se da como conjunto de posibilidades: "permitido" (una conducta se puede hacer o dejar de hacer), "obli-

gado" (una forma de comportamiento se debe realizar) o prohibido (no debe lle- varse a cabo unaactividad).

3 Cassirer, Op. cil. pág. 171

130

g) El lenguaje posibilita la construcción de los mundos objetivo- subjetivo. Sólo en la medida en que el lenguaje es una reproduc- ción compartida de la realidad, un "universo común" en el que coexisten diferentes individuos, se puede elaborar una visión de la realidad "objetiva". Simultáneamente el universo común creado por el lenguaje nos re- mite a las construcciones de los mundos privados. Todo acto subjeti- vo tiene, por tanto, una raíz común y, todo uso individual del lenguaje tiende inevitablemente a modificarlo.

Análisis de la cultura

Hemos señalado que la cultura, en su dimensión individual, consiste en un práctica construida, compartida, aprendida y transmitida por los miembros de un grupo social. El análisis de estas características nos permitirá delimitar su estructura y funcionamiento. 1. La cultura como práctica construida. La construcción de la cultura es una dimensión exclusiva del comportamiento humano que puede ser contrastada con la reactividad mecánica y la dependencia situacional de la conducía de los animales. Esta separación nos permi- te trazar, por contraste, una primera aproximación al mundo de la cul- tura: a diferencia del sometimiento a los objetos y procesos del entorno inmediato, característico de la conducta animal,el hombre ha desarrollado una forma de contacto con la realidad, a la que podemos caracterizar por su dcsligabilidad funcional del ambiente natural. Co- mo resultado de esta capacidad de crear formas nuevas y "arbitrarias" de representar los objetos, eventos y procesos de su entorno, el hom- bre abre una nueva dimensión, a la que podemos llamar "social-con- vcncional". En esta dimensión "el hombre ya no vive solamente en un universo físico sino en un universo simbólico. El lenguaje, el mito, el arte y la religión constituyen parte de este universo, forman los diver- sos hilos que tejen la red simbólica" (Cassirer, 1979, p. 47). La separación entre lo "construido" y lo "producido" no significa una ruptura radical y definitiva entre la cultura y la naturaleza; señala, más bien, un punto de transición formado por líneas de continuidad y saltos cualitativos. En otras palabras, podemos identificar diversas semejanzas entre la actividad del hombre y la conducta de otros orga- nismos (porejemplo, la diferenciación funcional del medio y su trans-

131

formación práctica) pero, simultáncamcnlc, encontramos en el com- portamiento humano funciones psicológicas que no comparte con otras especies. En este sentido, cí problema de la relación entre el hombre y el animal, entre la cultura y la naturaleza, no puede ser redu- cido a una separación simple, radical y definitiva. Una solución alternativa, cuyos orígenes conceptuales se encuen-

tran en la biología aristotélica, se puede construir a través de la orga- nización jerárquica de las relaciones psicológicas, en la que las funciones superiores incluyen en su dinámica funcional a las de me- nor grado de desarrollo. Esta concepción nos permite romper con tres grandes mitos que han influido profundamcnlc en el desarrollo de la teoría de lacultura:

a) La separación de la cultura y la naturaleza —entendida como or- den trascendente—;

b) La contraposición de la cultura con la naturaleza -—como impul- so, deseo o pulsión biológica-—; y

c) La reducción de la cultura al inundo de la naturaleza.

La separación de cultura y naturaleza tiene sus orígenes en el mar- co de los grandes cambios, en las leyes y costumbres, que caracteriza- ron la sociedad griega del siglo V a.C. Esta experiencia llevó a los filósofos prcsocráticos a buscar un principio universal, semejante a una "ley de la naturaleza", que permitiera descubrir la unidad y per- manencia en la experiencia social, más allá de las "apariencias" plasmadas en la variedad y complejidad de las costumbres. En su ver- sión religiosa esta concepción sugiere que más allá del orden social, transitorio y relativo, construido por el hombre, existe un orden per- fecto e inmutable emanado de la voluntad divina. El orden divino fun- ciona como pauta o modelo desde el cual se puede valorar el grado de armonía y justicia en el mundo humano. La expresión clásica de esta situación aparece en la confrontación que Antígona hace a Crcontc:

"Y no creo que tú, hombre mortal,\ puedas transgredidas leyes no es- critas e inmutables de los dioscs\no son de hoy ni de ayer;\no mueren; y nadie sabe de donde salieron" (Sabine, 1972. p. 35). La función social- mcntc revolucionaria del orden transcendente no está presente, sin embargo, en todas las tentativas para separar la naturaleza y la cultu- ra. En la versión cristiana, propuesta por Santo Tomás de Aquino, se llegan a identificar los dos órdenes: "su reverencia por la ley era tal — dice Sabine— que daba por supuesto que su autoridad era inherente y no dependía de ningún orden humano" (Sabine, 1972, p. 191).

132

La confrontaciónentre cultura y naturaleza, por otra parte, refleja una concepción de la cultura como algo externo, ajeno e impuesto al individuo. Un ejemplo característico de esta concepción la encontra- mos en Moscovici: la cultura "nació y se conserva para erigir en cada uno de nosotros una defensa contra la amenaza incesante de la natura- leza: amenaza de la animalidad contra la humanidad; de la individua-

lidad biológica contra la colectividad civilizada; del presente que no sabe esperar contra el pasado y el futuro que colocan las cosas en su

lugar

que nacen las artes, las ciencias, la literatura, los mitos o las religio-

nes; encarnaciones de un ímpetu natural tergiversado, obras domesti- cadas que canalizan una energía que sin todo esto se perdería en las tinieblas de los tiempos salvajes" (1988, p. 18). Desde esta perspecti- va la palabra "naturaleza" hace referencia a una dimensión biológi- ca del individuo, que míticamente expresa y representa un estado ideal de cosas. La reducción de la cultura a la naturaleza, finalmente, se encuentra vinculada con la suposición de que no existe ningún elemento que jus- tifique la separación del hombre y el animal,o del mundo de la cultura y el orden de la naturaleza. Este puntode vista se encuentra expresado en diversas aproximaciones conceptuales, tales como el naturalismo sensualista, la teoría de la evolución y algunas versiones del conduc- tismo radical. El naturalismo pretendía elaborar una teoría de la sociedad y la cul- tura sin acudir a premisas metafísicas y, para ello, se consideró nece- sario romper con todas las distinciones entre los mundos humano y animal: "El mismo cinturón de hierro de la necesidad —dice Taino— ciñe a nuestra vida física y a nuestra vida cultural. En sus sentimien- tos, en sus inclinaciones, en sus ideas, en sus pensamientos y en la producción de sus obras de arte, jamás el hombre pude salir de este círculo mágico. Podemos considerarlo como un animal de especie superior que produce filosofía y poemas del mismo modo en que el gusano de seda produce su capulloy las abejas construyen sus colme- nas" (Cassirer, 1975, p. 42). De manera semejante, al demostrar que existen líneas de continuidad entre el hombre y otras especies, la teo- ría de la evolución preparó las condiciones conceptuales para que la teoría psicológica rompiera el mito del "hombre de dos mundos", elaborado por el dualismo medieval, e insertara la actividadhumana

Es en este penosos trabajo de represión, y a fin de completarlo,

133

como parte y producto de la naturaleza: la oposición entre cultura y naturaleza desaparecería al desplazarse el problema del campo de la metafísica al de la biología. Como parle de la naturaleza, el comporta- miento humano, al igual que la conducta animal, es explicado en su totalidad, por la acción de complejos juegos de fuerzas que conccp- lualmcntc son reducidos a un solo mecanismo. La aplicación de estas ideas al estudio de la cultura en ocasiones se convirtió en una simple traducción de términos: "las contingencias sociales, o las conductas que generan, son las ideas de la cultura (y las causas del comporta- miento); los reforzadores que aparecen en las contingencias son sus 'valores'" (Skinncr, 1971, p. 126).La integración de la cultura a la na- turaleza, por último, implica la reducción de las diferentes expresio- nes del comportamiento, humano y animal, a un solo mecanismo; es decir, a una teoría de "equivalencias y representaciones": ai negar que las diferencias cutre cultura y naturaleza se afirma la equivalencia funcional de todos los procesos; entonces, lo observado en la investi- gación de un problema específico se convierte en instrumento univer- sal de descripción e interpretación del comportamiento. Lo estudiado en una especie es válido y aplicable a todas las especies; a través de una actividad se puede explorar el repertorio global de los organis- mos; una situación reproduce, en esencia, ¡a función de todas las si- tuaciones. 2. Estas tres concepciones, lejos de ofrecernos una solución a los problemas formulados por la teoría de la cultura, nos enfrentan a cuestiones más complejas. El orden trascendental no puede ser objeto de indagación psicológica, puesto que las fuerzas y entidades situadas "más allá", "detrás" o "dentro" de las cosas y los organismos, se en- cuentran, por definición fuera de nuestro alcance. En forma semejan- te, la confrontación entre naturaleza y cultura parece sugerir que existe una ruptura entre las prácticas construidas del individuo y sus procesos biológicos, suposición que es inaceptable si se pretende construir una teoría que reconozca la unidad funcional de la conducta humana. En síntesis, la reducciónde la cultura a la naturaleza pierde de vista una dimensión fundamental del problema: el hombre y la cultura no son sombras de un universomctafísico, pero tampoco forman parte de la naturaleza en el misino sentido que otras organizaciones animales; se ubican en una dimensiónespecífica que puede ser definida funcio-

134

nalmcnte. La cultura, como

de relación del hombre con su medio que no puede ser identificada en la vida grupal de otras especies: las relaciones del individuo con su entorno son de naturaleza social-convcncional. 3. En el ámbito de las prácticas individuales, la cultura aparece como parle del mundo natural, como entorno necesario e inalterable, producido de manera espontánea y ajeno a la acción humana. En las sociedades primitivas esta separación entre el hombre y su cultura adopta una forma mítica: "Cuanto el hombre crea y sale de sus manos

lo rodea todavía un misterio inescrutable. Cuando contempla suspro-

pias obras, esta muy lejos de considerarse a sí mismo como su crea- dor. Estas obras suyas están muy por encima de él; aparecen situadas en un plano muy superior a lo que parece asequible, no ya al indivi- duo sino incluso a la especie. Cuando el hombre les atribuye unori- gen, este no puede ser otro que un origen mítico. Es un dios quien las ha creado y un salvador quien las ha traído del cielo a la tierra y quien ha enseñado a los hombres a servirse de ellas" (Cassirer, 1975, p. 91). Esta interpretaciónmítica del origen de las prácticas convenciona- les sigue apareciendo en la teología cristiana. En la filosofía tomista, por ejemplo, se ubica a las instituciones culturales como parte del or- den cósmico en cuya formación no tenía participación la "voluntad arbitraria" (Sabinc, 1972).

práctica psicológica, involucrauna forma

La cultura como práctica compartida

La aparente contradicción surgida entre la concepción de la cultura,

como práctica creada, y la afirmación de que, en lo cotidiano,aparece,

a los individuos que la ejercitan, como su entorno natural, se resuelve

mediante una distinción de niveles: la creación de una práctica cultu- ral puede remitirse a la actividad de los individuos; su ejercicio siem- pre es colectivo.

La dinámica entre la acción individual y la colectiva constituyen la

segunda característica de nuestro análisis: para que una práctica crea- da forme parte de la vida cultural de un grupo debe ser compartida por los individuosque la integran.

la cultura consituye un cosmos, un universo común

a diversos individuos que permiten trascender, a cualquiera de ellos,

En este sentido,

135

los límites impuestos por su experiencia personal y subjetiva, y les posibilita orientarse hacia "un algo supraindividual, universal y vale- dero para todos" (Cassircr, 1975, p. 25). 1. La participación en las prácticas culturales, el "compartir" significados entre los miembros de un grupo, describe una caracterís- tica funcional de la actividad humana que debe ser diferenciadotanto de la similitud en las pautas de conducta observadas en los miem- bros de ciertos grupos animales, como de las mitologías construidas alrededor de "acuerdos" o "pactos sociales". Desde principios de siglo, la ctología clásica identificó diversos movimientos sincronizados realizados por los integrantes de gru- pos animales, como conductas de territorialidad y dominación en los monos, el apareamiento y migración en las aves, los sonidos produci- dos por los grillos y el centelleo de las luciérnagas. Estas actividades, sin embargo, muestran un tipo de rigidez e invariabiliclad que no pue- de ser comparada con la flexibilidad y variedad de las pautas creadas y compartidas dentro de los grupos humanos. La identificación de la vida cultural con las actividades desarrolla- das en común dentro de grupos animales nos remite a dos problemas vinculados con la interpretación mecanicisía de la cultura. En primer lugar, la dcsligabilidad funcional de la conducta humana, respecto de su circunstancia inmediata, no puede ser asimilada o reducida a la dependencia del contexto característico de las reacciones animales. Por otra parte, la reducción de los procesos culturales a mecanismos primitivos, como las pautas instintivas o "los patrones fijos de ac- ción", no constituyeuna explicación satisfactoria; la utilización de un nuevo nombre plantea un nuevo problema que, a su vez, debe ser re- suelto. Las teorías del "pacto social" proponen, en otro contexto, la exis- tencia de un hombre en un estado ideal de cosas, previo e inde- pendiente a la existencia de cualquierformaciónsocial o cultural.Es- te hombre "libre", no sujeto a "más ley que su propia naturaleza", a través de un pacto con otros hombres, cede algo de su independencia a cambio de seguridad. La vida social, en este sentido, es un mal nece- sario que se debe asumirpara eliminar la zozobra a la que se encuentra sometido el individuo aislado. Un breve análisis de las teorías del pacto social nos revela una falta de comprensión, en el plano psicológico, de la relación entre el hom-

136

bre y la cultura. La existencia del individuohumano al margen de la cultura es una ficción, puesto que la "humanidad" surge, precisamen- te, como una práctica en común, como participación en el cosmos de la cultura.Fuera de este espacio de interdependencias, el individuo no crea "pactos" o "acuerdos". En el mejor de los casos, el "pacto social" no es una condición previa a la cultura, sino su reproducción práctica:

el individuo no vive en la cultura por estar en acuerdo o desacuerdo con ella. Más que "'propiedad compartida" o que un acto de cooperación, la cultura es participación práctica, o reactividad común frente al entor- no. Las descripciones de la cultura en términos de algún elemento (pactos, acuerdos, cooperaciones) tienen, en el mejor de los casos, el valor de reflejar alguna dimensión de la actividad humana, pero nun- ca pueden convertirse en sus condiciones constitutivas.

La conducta como práctica aprendida y transmitida

La noción de "cultura", como práctica creada y compartida, significa que la participación en los procesos culturalesno se produce de mane- ra espontánea, o como simple resultado del desarrollo biológico; la mcmbrccía a una cultura es lograda a través de un complejo aprendi- zaje de sus prácticas, el cual es adquirido mediante el contacto con "otros significativos". Esta característica del aprendizaje cultural le da un lugar privilegiado, dentro del grupo, ala familia y a otras instan- cias encargadas, formal c informalmente,de funciones educativas. La enorme variedad y complejidad de las prácticas culturales en las sociedades contemporáneas requiere de procedimientos especiales para enseñarla. En la medida en que las prácticas culturales no se ba- san en reacciones directas y automáticas ante los cambios en el me- dio, su aprendizaje requiere de la continuamediación por parte de los agentes educativos. En este sentido, la cultura se adquiere a través de un aprendizaje "mediado" por los diferentes agentes culturales. Dado que una gran parte del mundo cultural está conformado por prácticas lingüísticas que funcionan como "representaciones del mundo", los procesos educativos no se llevan a cabo ante los objetos "naturales", sino ante sus representaciones convencionales. Esta cua-

137

lidad rcprcscnlacional le proporciona a la cultura su duración y rique- za, su permanencia más allá de los periodos de vida de los individuos que las crearon y una capacidad de acumulación de producios que trasciende las posibilidades de cualquier vida individual. Esta dimen- sión de la cultura se expresa fundamentalmente como "costumbre", entendida como práctica habitual y colectiva que se transmite a través de generaciones, y que posibilita la conservación de la experiencia acumulada por los individuos de un grupo. La cultura, sin embargo, no es una simple acumulación de costum- bres: junto a la conservación y reproducción de las prácticas grupales, encontramos una tendencia contraria, dirigida a su transformación y renovación. La dinámica de estos dos procesos refleja y constituye el devenir de las prácticas colectivas. Toda acción humana, en este con- texto, no solamente tiende a reproducirse, sino también a transfor- marse. En su sentido más amplio, estas dos grandes fuerzas se plasman en la costumbre y la utopía: la costumbre representa la ten- dencia hacia la conservación; la "misión de la utopía —por el contra- rio— no consiste sino en hacer lugar a lo posible, como lo opuesto a la aquisccncia pasiva, a un estado actual de los asuntos humanos. Este pensamiento simbólico supera la inercia natural del hombre y le dota de una nueva facultad:la de ajusíar constantemente el universo huma- no" (Cassircr, 1975, p. 98). La temporalidad de las prácticas culturales abre una nueva brecha funcional entre el comportamientohumano y la conducta de otras es- pecies. Esta brecha se encuentra delimitada en tres sentidos: la in- fluencia del grupo en la conformación de la conducta individual, la contribución del individuo a la constitución de las prácticas colecti- vas y la trasmisión de las prácticas individuales. En el mundo animal, la actividad de los miembros de una especie se encuentra conformada por su organizaciónbiológica y su experien- cia individual. La interacción con otros miembros de la especie repre- senta una fuente de aprendizaje limitada que puede ser sustituida por el contacto directo con las situaciones; es decir, los miembros del gru- po constituyen una fuente de estimulación con funciones semejantes a los otros objetos, por lo que su participación como agentes mediado- res es reducida y poco variada. Estas limitaciones se deben, parcial- mente, a la carencia de un sistema funcional de representaciones que posibilite la acumulaciónde la historia grupal. En estas condiciones,

138

el grupo puede proporcionara cada individuo diversas ventajas, como mayor seguridad contra los predadorcs, facilidad para el aparcamien- to y la obtención de alimentos, pero no puede ofrecerle un repertorio conductual, acumulado durantevarias generaciones, que amplié y di- versifique sus contactos con el entorno. Las aportaciones potenciales del individuo al grupo se encuentran drásticamente restringidas en otras especies. La experiencia obtenida sirve exclusivamente al individuo que la vive; cada nuevo logro o descubrimiento están destinados a perderse, cada conquista debe reali- zarse nuevamente. En contraste el mundo de la cultura es inconmen- surablemente más rico: además de la herencia biológica, que se expresa psicológicamente en la forma de disposicionesconductuales, cada hombre debe adquirir una compleja y enorme variedad de hábi- tos y habilidades que, por analogía, contituycn su "herencia social". De manera complementaria, la actividadde cada individuo puede in- corporarse al bagaje común, sus creaciones y sus obras son potcncial- mcntc creaciones y obras colectivas.

Cultura y control

Las costumbres no sólo son prácticas compartidas sino acciones debi- das. Esto significa que toda comunidad conserva su identidad, en un sistema de costumbres a través de las reacciones de los miembros frente a las conductas que se desvían del consenso. La cohesión de una comunidad es producida y mantenida, de esta manera, a través de la coacción entre sus miembros: la cultura es también un reaccio- nar común frente a las conductas contrarias a lo que es esperado o se considera "debido". En el plano institucional estas reacciones colecti- vas constituyen los sistemas normativos, es decir, los modelos de conducta que son impuestos y reproducidos a través de diversos mecanismos de presión social. En el plano psicológico, las prácti- cas culturales son acciones recíprocas, sistemas de contingencias o conjuntos de reglas a través de los cuales los individuos se relacionan, logrando cierta uniformidad en su actividad y conformando una "co- munidad" en el sentido más amplio de la palabra. Una práctica cultural es compartida,en este sentido, sólo en la me- dida en que los actos de desviación tienen como consecuencia una re- acción grupal. Sin este elemento coercitivo las actividades de los

139

individuos tenderían a dispersarse, a constituirse en una mera expre- sión de sus mundos subjetivos. Esta función rcgulatoria de la cos- tumbre se expresa claramente en la antropología filosófica: "Más próximo al hombre que el orden de la naturaleza se halla el orden que descubre en su propio mundo. Tampoco en este reina, ni mucho me- nos, el caos y la arbitrariedad.El individuo se siente, ya desde sus pri- meras reacciones, gobernado y limitadopor algo que se halla encima de el, que no está en sus manos dirigir. Nos referimos al poder de las costumbres que le ata y le guía. Este poder vigila todos y cada uno de sus pasos, no deja a sus actos el más pequeño margen de libertad de ac- ción. Gobierna y rige no sólo sus actos, sino también sus sentimientos y sus ideas, su fe y su imaginación.La costumbre es la atmósfera inva- riable en la que el hombre vive y existe; no puede sustraerse a ella co- mo no puede sustraerse al aire que respira" (Cassircr, 1975, p. 8).

Costumbre y libertad

El ejercicio de la coacción como método de conservación y reproduc- ción de la costumbre parece provocar, irremediablemente, una esci- sión entre el individuo y la cultura, entre lo deseado y lo debido, entre su autonomía y la imposición externa. Esta interpretación de- pende, sin embargo, de la posición que se adopte respecto de las rela- ciones socicdad-naturalcza. Para los modelos que separan la cultura de la naturaleza, esta ac- ción reguladora puede constituir un instrumento de liberación o pro- vocar un conflicto radical e irresoluble entre individuoy cultura. Este conflicto se puede expresar en términos de una "domesticación de la dimensión biológica del hombre", "un freno a los impulsos incontro- lados délos individuos" o, finalmente, como una "divisióndel indivi- duo entre lo que es, forzado, prohibido, civilizado y aquello que corresponde a la espontaneidad". Esta primera interpretación parte de la suposición de que en el existe una separación entre sus impulsos biológicos del individuo y sus hábitos y actividades culturales, y que cualquier forma de integración entre ambos es inestable y transitoria. De alguna manera, durante el proceso de aculluración lo biológico permanece inalterable y entra en conflicto con lo adquirido, lo que obliga constantemente al individuo a establecer transacciones entre la satisfacción de sus impulsos y la obediencia a los deberes surgidos de

140

su vida en comunidad. La libertad humana, como satisfacción de de- seos y necesidades, se encuentra fuera y al margen de la cultura. La separación funcional de las dimensiones psicológica y biológi- ca, implícita en la separación de la naturaleza y la cultura, se traduce de una inadecuada definición del comportamiento: lo psicológico no es un sustrato yuxtapuesto o contrapuesto a las estructuras orgánicas, sino una dimensión funcional construida a partir de ellas. En el mun- do humano esta construcción incluye todas las funciones biológicas, por lo que la separación naturaleza y culturapierde su sentido: la natu- raleza del hombre es cultural; la cultura es la naturaleza humanizada. Los conflictos en el mundo humano no expresan, en consecuencia, una oposición entre la naturalezay cultura,sino diversas contraposi- ciones entre las creencias, valores y prácticas que conforman el mun- do de la cultura. Una segunda posibilidad deriva de la noción de la cultura como parte y producto de la naturalcza( lo que finalmente significa la re- ducción de la cultura a la naturaleza). El punto central de esta inter- pretación consiste en suponer que el grupo ejerce control sobre el individuo a través de los mismos mecanismos con que se regula la conducta de otras especies: "Una conducta llega a adaptarse a las nor- mas de una comunidad cuando determinadas respuestas son reforza- das y otras son dejadas sin reforzar o castigadas" (Skinncr, 1974, p. 437). La aplicación de este punto de vista al análisis de la cultura con- duce a la convicción de que toda actividad humana se encuentra sujeta a formas relativamente simples de predicción y control. La libertad, desde este punto de vista, es una ilusiónderivada de una ¡dea metafísi- ca del hombre: la actividad humana, en su totalidad,se encuentra de- terminada por factores externos. La distinción entre factores externos naturales y culturales es irrclcvanle, puesto que la forma en que con- dicionan la actividadhumana es funcionalmentc equivalente. En contraste con las dos posiciones anteriores, para la psicología intcrconductual los conceptos de libertad y cultura se encuentran ínti- mamente vinculados: la cultura no es un impedimento para la libertad humana, sino su condición fundamental. La coacción ejercida por el grupo sobre el individuorepresenta una de tantas formas de control a las que se encuentran sometidos los organismos. La cuestión no con- siste en saber si el individuose encuentra controlado, sino en identifi- car su participación relativa en los procesos de regulación. En la

141

medida en que la cultura es un entorno construido y modificado por la acción humana, representa el máximo nivel de autonomía y libertad psicológicas. En el sentido anterior, el estudio de los mecanismos de control c in- fluencia social, en el mundo de la cultura, involucra también el estu- dio de los procesos y estrategias a través de los cuales un individuo desarrolla su autonomía: el mundo de la cultura se expresa como rela- ciones de poder, como un mundo de acuerdos, contraposiciones y op- ciones.

Bibliografía

Cassircr, E. (1975) Las ciencias de la cultura. Fondo de Cultura Eco- nómica. México. Cassircr E. (1979) Antropología filosófica. Fondo de Cultura Econó- mica. México. Hcll, V. (1966)La idea decultura. Fondo de Cultura Económica. Mé- xico. Kantor, J. R. (1975) The aim andprogress ofpsychology and other sciences. Principia Press. Chicago. Moscovici, S. (1988) Psicología social. Vol. II. Ed. Paidós. México. Murdock, G. P. (1987) Sociedad y Cultura. Fondo de Cultura Econó- mica. México. Ribcs, E. y López Valadez, F. (1985) Teoría de la conducta: un análi- sis de campoyparaméírico. Ed. Trillas. México. Ribos, E. (1991) Factores micro y macrosocialesparticipantes en la regulación del comportamiento psicológico. Trabajo presenta- do en el Congreso Lalini Dies. Barcelona, España. Mayo de. Sabinc, H. G. (1977) Historia de la teoría política. Fondo de Cultura Económica. México. Skinner, B. F. (í971')Beyoitdfreedom and digniiy. Penguin. Ingla- terra. Skinner, B. F. (1974) Ciencia y conducta humana. Ed. Fontanclla. Es- paña. Soler, S. (1970) Las palabras de la ley. Fondo de Cultura Económica. México.

142

VIII. El análisis de la conducta humana: la morfología como enemigo público número uno

EMILIORIBES*

Toda descripción narrativa del comportamientoes, fundamentalmen- te, una descripción morfológica, es decir, de las formas que asume ci hacer del organismo o individuo comportándose en términos de sus movimientos y sus emisiones acústicas (curiosamente nunca se ha considerado a las emanaciones químicas relacionadascoií el olor y el gusto como morfologías conductuales). La descripción morfológica es insuficiente para los propósitos del análisis científico pues es de di- fícil —si no imposible—cuantificación y conlleva criterios múltiples de identificación que hacen inherentemente ambigua cualquier des- cripción de la forma de la conducta. La(s) psicología(s) conductista(s) surgieron históricamente como planteamientos contrarios al análisis morfológico, ya fuera conside- rado como análisis de elementos de la experiencia, como descripción de instintos en la forma de conductas más o menos estereotipadas, o como la descripción de las estructuras psicológicas isomórficas a un campo físico. El conduclismo radical, como teoría del condiciona- miento operante, se presentó a sí mismo, dentro de la psicología, co- mo el paradigma del análisis funcional de la conducta (Skinner, 1938). La definición del reflejo como una categoría funcional de análisis de las covariacioncs cstímulo-rcspucsta y la crítica a la bota- nización de los reflejos, constituyeron la primera estrategia metodo- lógica adoptada por Skinner (1931,1935) en este sentido.

* Universidad dcGuadalajara. En comisión académica de la Universidad Nacio- nal Autónoma de México.

143

Morfología y función

La concepción genérica del reflejo como variaciones de clases de estí- mulo y respuesta de tipo respondiente o de tipo operante représenlo, de cierta manera, una superación de los criterios morfológicos para definir una unidad descriptiva de la conducta.Tomando en considera- ción el caso de la operante, esta se definió como una covariación de clases —o clase de covariaciones— en la que la propiedad de la clase consistía en la relación entre el cierre de un microinterruptorporuna variedad indeterminada de instancias de respuestas de oprimir una pa- lanca o barra con una posición fija y la presentación de un cambio de estímulo en la forma de entrega de alimento, administración de agua, eliminación o posposición de un choque eléctrico programado, etc.

La forma que podían asumir todas y cada una de las instancias de

puesta de la clase operante eran no definitorias de la clase en la medida

en que fueran suficientes para producir el cierre del microintcrruptor. De esta manera, la morfología de la respuesta de oprimir una palanca, que constituía la substancia misma de la conducta operante relaciona- da con la entrega del alimento (el primeramente llamado reflejo ali- mentario), era tratada como una propiedad no dcfinitoria de la clase operante. La propiedad dcfinitoria era alguna propiedad incidental de la morfología, que correlacionaba con una magnitud o intensidad su- ficientes para producirla opresión de la palanca como medio de cierre del microinlerruptor y la posterior presentación de un cambio de estí- mulo. Esta cancelación de la morfología como propiedad dcfinitoria de la conducta impuso una restricción importante al análisis funcional del comportamiento: todas las medidas de la conducta consistían en medidas indirectas basadas en el cierre del microintcrruptor como efecto inmediato de la instancia de respuesta que cumplía con la pro- piedad dcfinitoria de la clase operante en cuestión. La frecuencia y sus derivaciones surgieron como las medidas fundamentales del com- portamiento operante: la frecuencia relativa, la tasa de respuesta, la distribución temporal de respuestas como espaciamicnto —y su recí- proco, como distribuciónde tiempos entre respuestas—, laduración de cierre del microintcrruptor, la fuerza en gramos requeridos para ce- rrar el microintcrruptor y otras más. La medición de la conducta se "vació" de morfología a grado tal que el análisis experimental se cir-

res-

144

cunscribió al estudiode los efectos temporales de los estímulos sobre las respuestas, sin ninguna referencia a las dimensiones espaciales de la conducta. La sustitución de los indicadores morfológicos de la conducta por indicadores indirectos de sus efectos llevó, paradójicamente, a la re- cuperación de la morfología como criterio analítico fundamental. El ejemplo más destacado de esta "inversión" analítica es el caso del comportamiento verbal. Skinner (1957), en su obra Verbal behavior, se planteó realizar un análisis funcional del lenguaje que superara los criterios morfológi- cos y estructurales característicos de las disciplinas formales como la lingüística, la gramática, e incluso la semántica. Con tales propósitos, Skinner definió a la conducta verbal como un episodio entre el que habla y el que escucha, que se caracteriza en que el que escucha funge como el mediador del rcforzamiento del que ha- bla, de acuerdo con criterios específicamente estipulados por la co- munidad verbal. Skinner fue ambiguo, en el mejor de los casos, en lo que toca al criterio definitorio de la conducta verbal. Ya en The beha- vior of organisms (1938) señalaba que quizá la conducta verbal era el único tipo de comportamiento que podía requerir de un tratamiento distinto al presentado a las conductas respondiente y operante. La ra- zón de este posible tratamiento diferencial se basaba en su distintivi- dad "topográfica" —es decir, morfológica. En Verbal behavior planteó el análisis de la conducta verbal en términos de un criterio estrictamente funcional: la mediación del rcforzamicnlo de la con- ducta del que habla por parte del escucha, pero al margen de muchas otras deficiencias y contradicciones lógicas (Ribes en preparación) en su taxonomía de la conducta verbal, como conducta operante, esta- bleció criterios morfológicos explícitos basados fundamentalmente en la morfología del estímulo (los llamados estímulo verbal y no ver- bal) para distinguirá las distintas operantes verbales, a la vez que asu- mió que el escucha, como representante funcional de la comunidad verbal, identificaba la oportunidad y pertinencia de reforzar una res- puesta, en tanto respuesta verbal, con base exclusivamente en su mor- fología. La extensión del análisis conductual a las situaciones sociales en que tiene lugar la conducta "socialmcnte significativa" ha resultado en prácticas sistemáticas de identificación y medición del comporta-

145

miento humano fundamentadas en criterios morfológicos (véase, por

ejemplo, la especificidad aplicaliva de las técnicas y terapias de modificación de conducta con base en criterios como las fobias, la ansiedad, las obsesiones, el alcoholismo, la agresión, etc.). Se puede pensar en tres razones que dan cuenta de esta "recaída" del análisis de la conducía a condiciones fundamentadas en criterios morfológicos:

a) El uso de medidas indirectas de la conducta;

b) La separación analítica de la conducta del organismo respecto de la conducta de otro organismo o de la acción de un objeto con los que ínteractúa; y

c) La confusión de los sistemas reactivos (o respuestas) del orga-

nismo con la función de respuesta, así como la nula delimita- ción entre el objeto de estímulo, el estímulo y la función de estímulo. El uso de medidas indirectas de la conducta parece ser un instru- mento idóneo para superar el análisis morfológico cuando se eligen respuestas relativamente arbitrarias en condiciones restrictivas pro- pias del laboratorio experimental. Sin embargo, cuando el análisis se desplaza a situaciones no arbitrarias, "naturales", tener que describir la conducta en términos de frecuencias, lalcncias o cualesquiera otra de las medidas relacionadas obliga a utilizar criterios morfológicos para seleccionar "la" o "las respuestas" que varían cuantitativamen- te con base en dichas medidas indirectas. El ojo o el oído humanos no constituyen sensores equivalentes o intercambiables respecto del cie- rre de un microintcrruptor. La definición de la respondiente y la operante como clases de "res- puesta" parle de la premisa de la inseparabilidad de los compo- nentes de estímulo y respuesta como covariaciones funcionales. En consecuencia, la unidad de conducta puede considerarse, en sentido estricto, una relación o interacción. Sin embargo, en la medida en que se ha prescrito (Skinncr, 1957; 1962) que, defacto, la relación puede analizarse separadamente, quedan exclusivamente las descripciones morfológicas de las propiedades de respuesta "a ser reforzadas" y las descripciones morfológicas de los estímulos "discriminativos" que regulan las propiedades de la respuesta o la ocasión para su reforza- micnto.

Finalmente, tenemos la confusiónentre el objeto de estímulo, el es- tímulo y la función de estímulo, así como entre los sistemas reactivos,

146

la respuesta y la función de respuesta. Los objetos, los estímulos, los sistemas reactivos y las respuestas poseen un nivel obscrvacional que incluye a la descripción morfológicacomo uno de los criterios funda- mentales. La función de estímulo y la función de respuesta, que son inseparables como núcleo de cualquier segmento intcrconduclual es- pecífico, constituyenrelaciones entre dichas propiedades obscrvacio- nalcs, y aun cuando para describir las funciones de estímulo y de respuesta es indispensable describir las morfologías involucradas co- mo respuestas, sistemas reactivos, objetos de estímulo y estímulos, la mera descripción de estas propiedades y su variación cuantitativa no son equivalentes a la descripción de las funciones. La funciones, co- mo relaciones que son, no pueden ser consideradas observables —o inobscrvablcs. La obscrvabilidad —o inobscrvabilidad— no es una propiedad o predicado de las funciones. Se pueden observar los ele- mentos y su peculiar ordenamiento en tiempo y espacio. La observa- ción de este ordenamiento de respuestas y estímulos en tiempo y espacio permite identificar—que no observar—la organización fun- cional de la conducta, es decir, las funciones de estímulo y respuesta. La confusión entre funciones y morfologías ha promovido el uso in- tercambiable de los conceptos de estímulo, respuesta, objeto y siste- ma reactivo con los de función de estímulo y respuesta. De este modo, solo para citar un ejemplo elocuente de la literatu- ra contemporánea, la distinción funcional entre conducta moldeada porcontingcncias y conducta gobernada por reglas se ha re-formula- do como una distinción estrictamente morfológica —dada la falta de auténticos criterios funcionales-— entre conducta gobernada por estímulos verbales y conducta gobernada por estímulos no ver- bales (Galanía, 1986; Vargas, 1988; Haycs, 1989; Mayes & Haycs,

1989).

No se afirma que la conducta verbal, con propiedades morfológi- cas distintivas no posea funciones distintas a las de la conducta no verbal—y lo mismo puede decirse de los estímulos verbales—, si- no que lo que se plantea es que dichas funciones específicas no se es- tablecen automáticamente a partir de la morfología. La morfología constituye una condición necesaria para las funciones conduclualcs, más no es una función suficiente. Establecer distinciones funciona- les con base exclusivamente en propiedades o criterios morfológicos significa confundir las condiciones necesarias con las suficientes, que

147

en el caso de la psicología, se estructuran apartir de ¡apropia organi-

zación del comportamiento en acto en circunstancias

específicas.

El lenguaje ¿una morfología o un ámbito funcional?

Desde un punto de vista morfológico, se pueden distinguir tres gran- des grupos de comportamiento: el sensorial, el motor y el verbal. Es- tas tres categorías del comportamiento nunca ocurren aisladas. Exceptuando algunas especies primitivas en la filogenia animal en las que se confunden las funciones sensoriales con las de nutrición (mo- luscos fijos, etc.), toda conducta sensorial se da siempre acompañada de alguna forma de molricidad parasensorial (conductas de orienta- ción o similares), a la vez que toda conducta motriz se ve acompañada necesariamente de su reafercntación sensorial. En el caso del com- portamiento verbal es evidente que, en sus distintas modalidades (leer, escribir, escuchar, hablar, gesticular y observar), se confunden las tres categorías morfológicas. No se puede concebir la morfología verbal al margen de la sensibilidad y la modicidad, en consonancia con el planteamiento aristotélico de la inclusividad sucesiva de las potencias de los cuerpos vivos (Acerca del alma, 1978 —traducción española).

A pesar de esta inseparabilidad funcional de las morfologías del

comportamiento, la psicología, sistemáticamente, las ha considerado sistemas funcionales independientes. La clasificación tradicional de los "procesos" psicológicos en términos de procesos senso-pcrccp- tualcs, de aprendizaje y motivación, y de cognición lingüística (pen- samiento, razonamiento, memoria, etc.) descansa en el supuesto de la autonomía funcional de las tres grandes categorías de morfologías del comportamiento. Esta premisa ¡«cuestionada de la psicología se "asoma" también en las distintas vertientes conceptuales que han conformado históricamente la teoría de la conducta. Por razones proximales me limitare a señalar este fenómeno en la teoría del condi- cionamiento operante tal como se ha formulado desde la perspectiva del análisis de la conducta. En la teoría del condicionamientooperante los procesos o funcio- nes vinculados a la sensibilidad se han reducido conceptualmente a los procesos de la moíricidad. Es indudable que, adicionalmente al

148

hecho de que la teoría considera a toda forma de conducta biológica

inicial como conducta respondiente, los estudios derivados de la es- cuela de Bykov (1985), demostrando la condicionabilidad respon- diente —y en ocasiones operante— de los llamados sistemas internos

de respuesta (Alcaraz, 1979), reforzaron la idea de que toda conducta,

fisicalísticamente hablando, se presenta primeramente como motrici-

dad. Conducta es movimiento de translación (véase por ejem- plo todas las definiciones del comportamiento formuladas por los

distintos teóricos del conductismo (Kirtchener, 1977). El lenguaje, considerado como conducta verbal, se consideró siempre una conduc-

ta —motriz por definición— pero con propiedades morfológicas —o

topográficas—especiales (Watson, 1924; Skinner, 1938). De este modo, en la teoría de la conducta, se conceptualizaron las características especiales del lenguaje como un tipo de morfología de conducta en términos de: a) su ineficacia mecánica para alterar direc- tamente las propiedades físico-químicas del ambiente y, b) la "arbi- trariedad" de su morfología dado su carácter intrínsecamente social. La conducta verbal, como una forma de morfología adicional, se ca- racteriza por su dependencia en otros para: a) establecerse como morfología con propiedades funcionales respecto de un grupo social determinado; y, b) para producir efectos y alteraciones en el ambiente físico-químico indirectamente. Sin embargo, estas características de las morfologías verbales nunca se concibieron como un criterio para excluir al lenguaje de la molricidad desde el punto de vista de la lógica de la teoría, sino que, por el contrario, igual que en el caso de la sensi- bilidad, el lenguaje fue considerado una forma de molricidad, pero con restricciones funcionales. En la medida en que la teoría de la conducta no superó los criterios morfológicos de la psicología tradicional, tampoco canceló en forma definitiva la tentación conceptual de utilizar la no observabilidad de ciertas formas de comportamiento sensible y verbal —como formas restringidas de motricidad—, como dispositivos lógicos para dar cuenta de fenómenos psicológicos que corresponden a lo que Ryle (1949) ha denominado "expresiones mentales". Los acontecimientos

o actividades "mentales" fueron resustanciados físicamente por el

conductismo en la forma de conductas "internas" o "cubiertas" (Skin- ner, 1945). El carácter implícito que ha señalado Kantor (1924-1926) de cualquier conducta, fue privilegiado y confundido, en el caso de la

149

conducta verbal subaudiblc y del comportamiento sensorial, como

y con formas de conducta interna o cubierta. De este modo, la vi-

sión y el lenguaje no pronunciado —aunque si prc-vislo o pre-cscu- chado: véase en Skinncr (1957) los procesos de autoedición y composición-—, se convirtieron en la vía de acceso lógica de la teoría de la conducta para interpretar los fenómenos de la imaginación y del pensamiento, tal como estos se expresan en las prácticas del lenguaje ordinario. La investigación contemporánea en el campo de los procesos de la imaginación y el pensamiento constituye el desarrollo histórico natu- ral de esta distorsión lógica, fundamentada en la confusión de la mor- fología con la función del comportamiento. No es mi propósito entrar en detalle en el análisis del estudio del comportamiento humano, y que surge como consecuencia de esta ló- gica especial. Es suficiente señalar cómo los dos fenómenos principa- les, la conducta gobernada por reglas y la equivalencia de estímulos, están planteados en términos de la acción indirecta de los procesos de rcforzamiento y la participación privilegiada de procesos verbales cu- biertos en su control (Critchficld & Peroné, 1990; Wulfcrt, Doughcr; Grccnway, 1991).

En dos escritos previos (Ribes, 1986; Ribcs, 1990) aborde el pro- blema de la insuficiencia de los criterios puramente morfológicos pa- ra distinguir a la conducta no verbal o prelingüística de la conducta verbal o lingüística, concebida esta última en términos funcionales:la

estructuración de interacciones de naturaleza substitutiva rcfercncial

y no rcfercncial. Dicho análisis establecía que la conducta morfológi-

camente verbal puede participar en episodios de conducta prc-sustitu- tivos, y que por ende, aun cuando la conducta morfológicamente lingüística parece ser una condiciónnecesaria para el desarrollo de las interacciones sustilutivas (por las características potenciales de su desligabílidad funcional), su mera ocurrencia o disponibilidad no son condición suficientepara ello.

Esta formulaciónque es en principio correcta, adolece de una falla lógica fundamental: identifica a la morfología de la conducta lingüís- tica en términos motrices, aún cuando asume, de manera radical que toda interacción humana es por definición lingüística, y en conse- cuencia, que las conductas de observar, ver, escuchar, y otras más re- feridas al mundo dé la sensibilidad, son también lingüísticas. Sin

150

embargo, no se cxplicilan dos puntos fundamentales: 1) los criterios

para identificar la morfología lingüística de las conductas sensoriales —incluyendo a los episodios de observación y orientación—; y 2) si

las

conductas sensoriales con morfología lingüística pueden partici-

par

en la mediación de interacciones sustilutivas.

En un escrito reciente (Ribcs, 1992), siguiendo la noción de Witt-

genslcin (1953) acerca de los "juegos de lenguaje", he radicalizado

mi formulación anterior respecto a la naturaleza lingüística del com-

portamiento humano. En esta relativamente "nueva" formulación, sostengo que el lenguaje, como medio de contacto convencional por excelencia del comportamiento humano, constituye el ámbito funcio- nal de toda la conducta humana, y que, en consecuencia, no tiene sen-

tido distinguir a la conducta como verbal o no verbal, dado que la conducta no es nada más que el "contenido funcional" del lenguaje, entendido este último como "forma de vida" (Wiltgcstein, 1953). No voy a reiterar algunos argumentos expuestos en el escrito men- cionado (Ribcs, 1992 pp 290,292), sino que voy a tomar un ejemplo dado por Wittgcnstcin (1969) para ilustrar la noción de juego de len- guaje, y cómo esta noción permite un cambio de perspectiva radical respecto de la relación entre lenguaje y conducta. Asimismo, descri- biré parcialmente algunos datos experimentales en proceso que mues- tran cómo es posible darle pleno sentido a esta concepción radical. Voy a transcribir un fragmento del mencionado escrito:

"E! lenguaje siempre ocurre en acciones y como acciones, pero el len- guaje no es equivalente a dichas acciones. Por otra parte, la morfología de las acciones puede no parecer lenguaje, pero ser lingüísticas. Al ver una mesa, ver es un episodio lingüístico aun cuando no veamos "a tra- vés" de las palabras ni las mesas tengan etiquetas o rótulos adheridos a ellas nombrándolas. No vemos colores, formas, tamaños y otras pro- piedades geométricas, físicas y químicas y después nos percatamos a través de una reconstrucción verbal explícita —o tácita— que lo que vemos es una mesa. Sólo vemos una mesa, puesto que hemos aprendido mediante el lenguaje (escuchando mientrasvemos las accio- nes de otros) que una mesa es una mesa. Estamos seguros o confiados de que cuando vemos una mesa de hecho estamos viendo una mesa. Es- to ocurre incluso cuando no sabemos por qué es una mesa. Pero ver y sa- ber son diferentes, puesto que implican juegos de lenguaje diferentes:

—Cuando un niño aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo qué es lo que debe investigarse y qué no. Cuando aprende que hay una ala- cena en el cuarto no se le enseña a dudar acerca de que si lo que verá

151

después es todavía una alacena o solamente una especie de escenogra- fía. (Wittgenstein, 1969, 472) El niño, me gustaría decir, aprende a reaccionar de tal y tal manera; y reaccionando así no sabe nada hasta ese momento. El saber empieza en un nivel posterior. (Wittgenstein, 1969, 583)"

Otro ejemplo de Wittgenstein que cito en dicho escrito para ilustrar

el ver lingüísticoes el siguiente:

"Enseñamos a un niño "esa es tu mano", no 'esa es quizá (o proba- blemente) tu mano'. Así es como un niño aprende ios innumerables jue- gos de lenguaje que tienen que ver con su mano. Nunca se le ocurre a él una investigación o una pregunta ¿será esta realmente una mano?» Ni por otra parte, aprende que el sabe que esta es una mano". (Wittgens- tein, 1969,374).

En la noción de juego de lenguaje formulada por Wittgenstein co-

mo equivalente a "una forma de vida", el lenguaje, aun cuando requie- re de las palabras, no es las palabras. El lenguaje es el conjunto de sentidos que se desprenden de la práctica social con y como lenguaje. Desde este punto de vista, los juegos de lenguaje y en consecuencia, las formas de vida, se aprendenen primera instancia como un conjun- to de elementos que el niño debe reconocer y después utilizar, y como la aceptación de un mundo y sus prácticas tal como estas se expresan

y ejercitan por medio de y como lenguaje por otros. Desde este punto

de vista, las formas más elementales de organización de la conducta humana (lo que Ribcs y López —1985—describen cómo interaccio- nes contextúales) constituyen en lo esencial la aceptación de los jue- gos de lenguaje, es decir, de sus elementos, usos y sentidos. Se aprende a ver —y sentir en lo general— y a reaccionar en loparticular ante el mundo (objetos, personas y acontecimientos) en términos de uno o varios juegos de lenguaje, y en esa medida,el scntiry el reaccio- nar tempranos del ser humano a diferencia de los animales no huma- nos, adquiere obligadamente una morfología lingüística, aun cuando esta no sea observable en los mismos términos en que oímos una verbalización o leemos una texto. El sentir y el reaccionar es mor- fológicamente lingüísticoporque se siente y se reacciona ante acon- tecimientos, objetos y personas que son lo que son en términos de su nombre y de lo que se dice y se hace de ellos. Este planteamiento pare- ce cubrir satisfactoriamente la primera deficiencia que identificamos en nuestra formulación anterior: ¿cómo reconocer la morfología lin- güística de la conducta sensorial y otras reacciones? Ello ocurre

152

cuando se identifica el aprendizaje de los elementos, usos y sentido de un juego de lenguaje, aun cuando el niño —o individuo— no lo ejercite todavía instrumcntalmcntc. Para contestar a la segunda pregunta relativa a cuandoparticipan dichas morfologías sensoriales en la mediación de interacciones sus- titutivas, describiré brevemente los resultados iniciales de un proyec- to experimental en curso, con la colaboración de Diana Moreno, Ana Elena Villanucva y Carlos Martínez. Se trata de una situación experimental en que se empica un proce- dimiento de igualación de la muestra de segundo orden con estudian- tes de bachillerato. El procedimiento consta de cuatro etapas. En una primera, que constituye la sesión inicial para todos los sujetos experi- mentales, se presenta un conjunto de arreglos con figuras geométricas coloreadas en la forma de una igualación de la muestra de segundo or- den. En esta sesión, los sujetos experimentales sólo tienen que obser- var el arreglo en la pantalla de un monitor, sin tener que hacer nada explícito en particular. Después los sujetos experimentales se distri- buyen en cuatros distintos grupos. Hay un grupo, el llamado control, que durante todo el experimento continúa siendo expuesto al arreglo de estímulos sin que tenga que hacer nada más que observarlo. Un segundo grupo observa ahora el arreglo con la presentación se- cucncial de estímulo por estímulo, y tiene que leer el texto que lo acompaña que señala que estímulo es (por ejemplo, circulo rojo). Al final de cada arreglo, aparece un cursor señalando cual de los estímu- los de comparación es el correcto en la igualación, que puede ser de identidad o de semejanza. Este procedimiento se expone cuatro días consecutivos. Después ese mismo grupo pasa a un procedimiento mo- dificado en que la diferencia es que los estímulos en vez de presen- tarse uno por uno, se presentan en dos bloques, el de los estímulos de segundo orden y después el arreglo de primer orden (muestra y tres comparativos). Este procedimiento dura también cuatro días, y se pa- sa a un cuarto procedimiento en que ahora se presenta todo el arreglo de estímulos completo, con textos adhoc y el cursor señalando tam- bién cual es el estímulo de comparación correcto. Otros dos grupos se exponen a los mismos procedimientos, pero en momentos diferentes de acuerdo a un diseño de línca-base múltiple. El segundo grupo se expone a la primera condición experimental hasta que el primer grupo

153

inicia la segunda condición experimental, y así sucesivamente. Los mismo ocurre con el tercer grupo respecto del segundo. Los cuatro grupos de eslc estudio se sometieron adicionalmcntc a pruebas de transferencia al término de los ensayos de aprendizaje ob- servacional en cada sesión. Durante las pruebas de transferencia se presentaron tres tipos de situaciones de igualación: a) pruebas inlra- modalcs en los que se mostraban estímulos nuevos variando en forma

y color y la igualación correspondía a un criterio de identidad o de se-

mejanza; b) pruebas extramodalcs en las que se presentaban los mis- mos estímulos del entrenamiento pero variando en tamaño y sin tener color, con el criterio de igualación correspondiendo a identidad o se-

mejanza; y c) pruebas extrarrclacionalcs en las que se mostraban los mismos estímulos del entrenamiento variandoel color y forma pero el

criterio de igualación era de diferencia. No se procuraba información

a los sujetos durante los ensayos de prueba, y sólo al final de la se-

sión se les decía cuantas respuestas correctas tenían. El punto crítico los ensayos de prueba es que los sujetos se expo- nían a una pantalla dividida. En la mitad superior, se presentaba el arreglo de estímulos estándar de igualación de la muestra. En lamitad inferior, se presentaban un párrafo incompleto y veintiún opciones textuales. El párrafo era una descripción incompleta de cómo el sujeto igualaba: "Cuando en la sección de arriba está —y— y en la sección de cnmcdio está —la figura correcta en la sección de abajo es—". Las opciones entre las cuales podía elegir el sujeto agotaban todas las po- sibilidad de descripción en términos de instancias aisladas (triángulo rojo, cuadradoazul, etc.), de pertenencia a una clase (uno con la mis- ma forma, etc.), o de relación (el idéntico, etc.). La respuesta de igua- lación consistía en completar el párrafo. Los resultados obtenidos 1 muestran que en todos los grupos, inde-

pendientemente del procedimiento de exposición utilizado,y en todas

1 Días después de! término del experimento, al ser interrogados, la mayo-

ría de los sujetos experimentales reportaron haberse comuinicado entre sí res- pecto del problema experimental en los períodos entre sesiones, así como no haber leído en muchas de las ociones en voz alta los textos que acompañaban a las figuras presentadas en el monitor. Esta información no sólo confirma que los reportes y las interacciones verbales antes y después de una situación experimen- tal no hacen referencia a lo que ocurre en la situación, y por consiguiente, care-

cen de función "causal" sobre el desempeño estudiado, sino que aumenta el

"poder" de los resultados obtenidos, pues estos ocurrieron de manera sistemática

a pesar de las influencias extra-experimentales reportadas.

154

las pruebas de transferencia empicadas, alrededor de la sesión once los sujetos experimentales comenzaron a responder con porcentajes cercanos al ochenta por ciento o mayores de corrección en las pruebas de transferencia. El experimento, que todavía tiene que completarse con algunos controles adicionales, fue diseñado para evaluar cxperi- mcntalmcntc las condiciones de presentación de lo estímulos y las interacciones contextúales elementales para después tener un desem- peño selector o sustítutivo de acuerdo con las pruebas de transferen- cias empleadas. Los datos señalan que la mera exposición del arreglo de estímulos, sin textos, ni indicaciones acerca del estímulo de com- paración correcto, parece ser suficiente para responder con niveles cuando menos selectores en las pruebas de transferencia utilizadas. No se puede atribuir ningún efecto a la ejecución en las pruebas de transferencia, pues estas se iniciaron en distintas sesiones para los grupos experimentales segundo y tercero. Estamos ante un caso paradójico de acuerdo con nuestra tradición de reducir las funciones a morfologías y las morfologías a motricidad, en donde un procedimiento de familiarización de estímulos, en el que no se tenía que decir, hacer u observar o buscar alguna relación en par- ticular, resultó en el desempeño efectivo en pruebas de transferencia en las que se tenía que elegir tres opciones verbales para completar un párrafo que describía una relación condicional entre estímulos que se estaban observando. Este es un resultado en que lo único que puede interpretarse como decisivo para la ejecución en las pruebas, es el nú- mero de sesiones en que se observaron los arreglos de estímulo. El re- sultado es inesperado. Si se trata de un efecto de familiarización, este sería independiente de la información incluida (que estímulo era el correcto) y de la forma de presentarlo, y sería un caso "puro" de ver lingüístico. Implicaría que para resolver una prueba de igualación de la muestra en que las respuestas son textuales y los estímulos de ca- rácter geométrico, la familiarización ante los estímulos es condición suficiente para obtener interacciones cuando menos de tipo selector y quizá sustitutivo. Replicando este estudio con niños que desconocen el sentido de los estímulos o utilizando estímulos "sin- sentido" con adultos permitiría precisar si este efecto observado solo se obtiene cuando los estímulos ya forman parle de las prácticas ordinarias del lenguaje. Independientemente de estas posibilidades, los resultados

155

de este estudio parecen apoyar la legitimidad de una nueva lógica para relacionar al comportamiento humano y el lenguaje.

Bibliografía

Alcaraz, V. M. (1979)Modificación de conducta: el condicionamien- to de los sistemas internos de respuesta. México: Trillas. Aristóteles (1978) (traducciónespañola) Acerca del alma. Madrid:

Credos. Bykov, K. (1958) (traducciónespañola)La corteza cerebral y los ór- ganos internos. Buenos Aires: EditorialCartago. Catania, A. C. (1986) On the diffcrcnce bctwcen verbal and noverbal behavior. The Analysis of Verbal Behavior, 4, 2-9. CritcJificld, T. S. & Peroné, M. (1990) Verbal self-reports ofdelayed matching to samplc by humans. Journal of ílie Experimental Analysis ofBeliavior, 52, 321-344. Haycs, S. C. (1989) Nonhumans have not yct shown stimulusequiva- lence. Journal of the Experimental Analysis ofBeliavior, 51,

385-392.

Haycs, S. C. & Haycs, L. J. (1989) The verbalaction of thc listencr as a basis for rule governancc. In S.C. Hayes (Ed.), Rule-governed behavior: cognilion, contingencies, and instructional control. New York: Plenum Press. Kantor, J. R. (1924-1926) Principies ofpsychology. New York: Al- fred Knopf. Kirtchencr, R. F. (1977) Behavior and bchaviorism. Behaviorism, 5,

11-72.

Ribcs, E. (1992) Bchavioras the functional contení of language.En Hayes S. C., Hayes, L. J. Sarbin, T. R. & Reese, H. W. (Eds), The

varieti