LECTURA, ESCRITURA Y PEDAGOGA: PARADIGMAS Y

MUTACIONES1
Jorge Nndez
jorge.nandez@gmail.com

1. Leer, leamos antes

Frente a tantas quejas generales sobre lo poco que se lee, la falta de libros,
la ausencia de cultura, el dficit de comprensin, Gonzalo Rojas avisa que quizs
algo sobre, algo sea mucho, algo est de ms. La cuestin de la lectura est ya
saturada de discursos. Las citas corresponden al comienzo de los textos de Ins
Dussel y Graciela Montes respectivamente. En efecto, se habla y escribe mucho
sobre la lectura y la escritura enfocadas desde epicentros sin variantes y se
converge en las mismas conclusiones que las delimitan como una prctica en
proceso de restriccin. Sin embargo, un cambio de ptica -con sus respectivos
componentes ideolgicos, tericos, culturales- reubica el escenario y habilita nuevas
concepciones y, en particular, impone la reflexin y el emprendimiento pedaggico
indagador. Ambos textos nos ponen frente a la prctica en juego de la autoridad, el
docente y de los procesos cannicos y mutantes de leer y escribir.

2. Modelos, canon, paradigma, orden: lectura/lecturas. Escribir/escribires

Graciela Montes seala que Leer es bsicamente -en su "grado cero",
digamos- adoptar la posicin de lector. La posicin de lector, a su juicio, implica
una actitud de rebelda -apartamiento del orden, insubordinacin- rasgo que se ha
diluido al equipararse lectura y "hbito", lectura y "entretenimiento", lectura y
"placer". Al mismo tiempo -seala- las lecturas se instauran en rdenes de lectura.
Montes

realiza un recorrido histrico para ilustrar, desde la literatura, el

advenimiento de diferentes rdenes de lectura la del escolar, la del lector amateur y

la del erudito -y tambin la del "alfabetizado" a secas. Tales modelos culturales de
lectura, adems, se fueron convirtiendo en poder, dogma o prejuicio. El orden de
lectura de la escuela ha sido el orden ms riguroso, vigilado -prestigioso y
prestigiado- por la funcin social que la escuela ha tenido desde el siglo XIX en

Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 10 de octubre 2010,

Montevideo.
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adelante. De alguna manera se podra relacionar este enfoque con el planteo de

Dussel a propsito del rol del docente y la autoridad en la enseanza de la lectura y
la escritura en el siglo XIX: En primer lugar, se fueron conformando las disciplinas
escolares como rdenes de reparticin de los saberes legtimos () En segundo
lugar, la formacin humanstica tena como una de sus claves la conformacin del
gusto y la sensibilidad estticas y la homogeneizacin de la lengua. El anlisis de los
programas de lengua y literatura permiten hablar de la conformacin de una cierta
"polica de la lengua", porque hay un permanente hincapi en detectar las formas
apropiadas y las formas "inapropiadas" de hablar: galicismos, anglicismos,
vulgarismos, y otros "ismos".
Por su parte, Montes aduce: De hecho haba muchos libros destinados,
dira, a someter, libros que servan para ejercer el control (algo que no siempre se
recuerda cuando se defiende de manera global, indiscriminada -cuando no
fetichista- al libro).
Un orden de lectura, por mayor consolidacin que logre, no implica la
existencia de

buenos lectores al menos desde el

punto

de vista del

librepensamiento, distanciamiento y rebelda que postula la autora. La tesis de

Montes, en este terreno, establece que son los rdenes de lectura -junto con otros
muchos rdenes- los que entran en crisis. Corresponde hablar entonces de
mutacin en la lectura y considerar que lo que perece, o se desvanece, no es la
lectura sino los modelos de lectura. Los distintos agentes sociales y culturales no
identifican como deseables los mismos atributos y el sentido de equilibrio no se
ubica en las mismas intersecciones. De ah, en parte, las mutaciones. En tal
perspectiva, en la escuela, en el mundo del novel lector como en el espacio de la
intelectualidad se acus el impacto de cambios, resquebrajaduras de un orden o
modelos que se haban instituidos como cannicos.
Dussel, en torno a la autoridad y al docente, destaca que las relaciones
pedaggicas entraron en crisis en la dcada del '60. Una nueva visin social y
cultural valor lo nuevo, lo joven, el cambio y se concedi una connotacin negativa
a la estabilidad y el pasado. El establecimiento de una asimetra o de una
desigualdad entre los sujetos apareci como condenable, y algunos plantearon que
quizs era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo de autoridad antes que adoptar
comportamientos autoritarios. A partir de ese momento, surgieron diversas
propuestas para reestructurar el trabajo docente: el docente no directivo, el
animador socio-cultural, el docente que comunica en vez de ensear, el facilitador,
el profesional reflexivo, entre otros. En estas formas de autoridad docente, se
prioriza el contacto con los alumnos, la promocin de los procesos de aprendizaje, la

relacin menos jerrquica con las familias, la flexibilidad disciplinaria, entre otros
aspectos. En la enseanza de la lectura y la escritura aparecieron el
constructivismo, el eje en la expresin y la creacin, las literaturas marginales, las
visiones anti-cannicas.

3. Puntos de acuerdo para disentir.

Si aceptramos que ingresamos a un nuevo orden de lectura, tambin habr
que considerar que las prcticas pedaggicas tambin deben iniciar nuevos
derroteros. Si la autoridad tiene que ver con la capacidad de actuar sobre otros, es
decir, con el poder... (Dussel) esto significar que: La educacin puede plantearse
una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos lugares () La
educacin entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridad
que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de transmitir/ensear algo a
otros, introducirlos en otros lenguajes y cdigo (Dussel)
Montes propone lneas orientadoras que, si se las enmarca en la postulacin
de la autoridad democrtica de Dussel, se convierten en claves posibles. A saber:
desacralizacin de los libros habilita la bsqueda de indicios y desalienta la
pretensin de tener todo bajo control. El control consolida significaciones pero
clausura la crtica y puede sucumbir a la moda. La promocin de la lectura en
vnculo con la observacin del mundo. El auspicio en el lector del sentido de
eleccin y apropiacin en la lectura como contraparte de consumidor y usuario. La
habilitacin de la escritura pero tambin de la imagen como fuente de lectura. La
incondicional e irrenunciable alfabetizacin y el dominio de destrezas no aseguran el
dominio de la lectura. Finalmente, en esta lista abierta, ha de tenerse presente que
el lector busca al lector y los vnculos entre los lectores generan lectura y se forjan
comunidades y redes.
Estas lneas orientadoras cobran entidad y viabilidad en un marco conceptual
que bien puede desentraarse a partir de la reflexin de Dussel: As como la
enseanza no es un acto mecnico y previsible, la relacin con la lengua y la
palabra tampoco es una cuestin que se reduzca a ejercicios y cantidades; es
mucho ms compleja, estimulante y vital que eso. Creo que hoy tenemos que
enriquecer la escuela, no con ms de lo mismo sino con visiones ms productivas y
pluralistas sobre la escuela, la lengua y la palabra, con una autoridad que no tenga
temor de transmitir pero que tenga la confianza de que el otro har algo mejor con
esa palabra, ser un odo receptivo y transformador de nuestra palabra.

4. La lectura y la escritura en las aulas prcticas

Desde una mirada esquemtica podran postularse tres situaciones ms o
menos ejemplarizantes de clase. 1) Un docente pretende trabajar y encuentra
diversos obstculos que derivan en la dispersin hasta la pregunta personal
comprometedora manifiesta en una pregunta Y esto para qu me sirve profe
cuando se pretende ensear la conjugacin verbal en segundo ao de educacin
media. 2) Un segundo caso, una propuesta de lectura de un texto en clase desata
una tensin por desaliento o desinters de los estudiantes que se rehsan a hacerlo
y que pone en juego la autoridad (en un lato sentido tradicional) del docente. 3) En
un tercer caso el docente activa un proceso de produccin de textos donde se
involucran los estudiantes identificndose con la propuesta de trabajo. Esta
distribucin arbitraria que se expone al ejemplo puede explicarse en funcin de la
relacin pedaggica que se establece entre el profesor y los alumnos en torno al
trabajo con el aprendizaje, la lectura y la escritura. Si se aceptara este arbitrario
agrupamiento es posible incorporar algunas observaciones ms precisas. Estos
ejemplos pretenden mostrar al docente en quien probablemente convivan el sentido
de innovacin, la preservacin de cannicos modelos, la renuencia a abandonar el
poder y la autoridad instaurada que cohabita con el esfuerzo por superar tal
condicin si se es proclive al cambio y la mejora.

5. Lectura y escritura al divn: de estigma a enigma

Perla Zelmanovich se pregunta: Qu puede significar entonces, en el caso
de la lectura y de la escritura, escuchar de otro modo pedaggicamente? Significa,
all donde aparece la dificultad, ubicar el enigma antes que el estigma, y en ese
enigma saber que siempre hay encerrada una relacin con un otro. Tambin
significa pensar que la relacin con el texto, el libro, requiere hoy ms que en otros
tiempos, de los lazos que se pueden establecer con el adulto a travs de ese texto,
en tanto tambin l se encuentre motivado, provocado por las lecturas que propone.
Significa dimensionar que su papel puede ser fundamental, aunque muchas veces y
a primera vista sea rechazado ya que los jvenes tienden hoy a encerrarse en los
lazos construidos entre pares. Se trata de leer con los jvenes, de no suponer que
los textos son autosuficientes ni tampoco que la tarea se cumple all donde slo se
declama la necesidad y se indica que "hay que leer". En primer ejemplo antes citado
el docente que aborda el desasosiego de un contenido de enseanza (tiempo
verbal) pone en riesgo el impacto buscado o directamente excluye a los alumnos de
sus propsitos. Es probable que debamos seguir indagando acerca de cmo evitar

que opere la autoridad asimtrica impositiva que, aunque justificada, no encuadra en

un enfoque de autoridad democrtica, no fortalece la posibilidad de leer con los
jvenes. Las consignas deben contextualizarse de modo de generar instancias de
promocin, descubrimiento y comunidad.
6. La apropiacin del lector
La autoridad docente es producto y productora de una cierta "autoridad cultural".
afirma Dussel. En otra parte agrega La autoridad pedaggica y cultural en el
espacio escolar tienen una corporizacin fundamental en los docentes. Con eso no
quiero decir que los docentes sean los dueos y seores de la autoridad pedaggica
sino que es en torno a cmo se piensa la docencia que pueden identificarse muchos
elementos de cmo se piensa la autoridad pedaggica y cultural . En este sentido,
interesa la nocin de apropiacin que la investigadora Elsie Rockwell recupera de
los estudios sobre la historia de la lectura de Roger Chartier. Apropiacin en Chartier
se refiere a la pluralidad de uso, a la multiplicidad de interpretaciones, a la diversidad
de comprensin de los textos: La apropiacin del lector tiene sus lmites pero al
mismo tiempo, es una produccin inventiva, una forma de construccin conflictiva de
sentido. El docente que postula la apropiacin propone procesos que jerarquizan
bienes culturales y la identidad. En este sentido quedan al margen concepciones
unidimensionales de la lectura y de la escritura. Se trata de recuperar las mltiples
dimensiones histricas, multiculturales y subjetivas que se ponen en juego en la
prctica aula. En el caso especfico de la lectura considerando un espectro ms
amplio que la comprensin- se pone en juego la apropiacin social, histrica e
individual que los lectores hacen de los textos. Apropiacin que incluye y trasciende
los modos de leer y escribir propios del mbito escolar. En esta perspectiva el
docente como autoridad pedaggica dispuesto en una asimetra no desptica- est
llamado a promover, motivar procesos que suponen una marca que atraviesa la
experiencia social de los alumnos y puede generar instancias en la que los lectores
recuperen significados de sus habitus culturales. En el caso de situaciones de
contexto crtico, por ejemplo, se enfrenta al alumno a circunstancias que los
pretenden hacer ingresar a una sociedad ajena. Aunque esta ajenidad no es extraa
a cualquier contexto sociocultural complejo. El desafo consiste en pensar la accin
docente como un ejercicio de autoridad pedaggica y cultural que, en el marco de
una relacin asimtrica, no sucumba ante la asimetra.