Sadfabfsaasdfsa

FORMACIN DOCENTE
2001
Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial
Materia:
LOS
SUJETOS DE LA
EDUCACIN INICIAL 1
G.C.B.A.
Rosa Windler
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

Subsecretara de Educacin Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento Direccin de Currcula
ndice
G.C.B.A.
Introduccin
Presentacin
Propsitos de la materia
Los sujetos de la Educacin Inicial en la Formacin docente
Algunas problemticas relevadas en la Formacin actual
El enfoque de la materia
Las relaciones con otras instancias de los diferentes Trayectos
Acerca del abordaje de las Teoras y los Desarrollos conceptuales
Bloques de contenidos
Sujeto-infancia. Contexto escolar y familia
Las Dimensiones para la Comprensin de Los Sujetos del Nivel
El sujeto desde una perspectiva integradora
Dimensin orgnico-fsico-corporal-motora
Dimensin afectiva
Dimensin social
Dimensin cognitiva
Sujeto y juego
Significacin del juego para el nio
Algunas teoras psicoanalticas que explican el juego infantil
Teoras psicoanalticas del juego: Freud, Aberastury, Winnicott
Teora del juego de Piaget
Teora socio histrica de Vigotsky, Elkonin, Bruner
Sujeto y grupo
Concepto de grupo
El proceso grupal. Organizadores grupales
El proceso de adjudicacin y de asuncin de roles. Roles espontneos y
prescriptos
Coordinacin grupal
Aprendizaje grupal
Algunas reflexiones acerca de la enseanza de esta materia
Alternativas para la organizacin de los contenidos
Propuestas para el desarrollo de las clases
Importancia de la reflexin sobre las propias experiencias
3
3
4
5
5
5
6
6
8
8
11
11
12
14
17
19
22
22
22
23
25
25
26
26
27
29
29
30
30
30
31
31
Anexo I. Marcos tericos y desarrollos conceptuales para la comprensin de los

Sujetos del Nivel Inicial
32
38
Anexo II. Bibliografa
41
GCBA
Secretara de Educacin
Direccin de Currcula
MATERIA: LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN INICIAL 1 Y 21
INTRODUCCIN
El presente documento est dirigido a los profesores comprometidos con la enseanza de la
materia Los sujetos de la Educacin en el Nivel Inicial, incluida en el TFCENI (Trayecto de Formacin
Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial), quienes tendrn como parte de su responsabilidad, la
elaboracin de los programas para los diferentes cursos a su cargo.
Se propone establecer algunos ejes y apartados que orienten el tratamiento de los temas y contenidos desde marcos tericos actuales y pertinentes considerados bsicos para la elaboracin de las
propuestas de Formacin Docente para esta instancia. De tal manera, se procura favorecer en los
futuros docentes la comprensin de las caractersticas, las posibilidades de aprendizaje y las problemticas de los grupos de nios que concurren a las diferentes instituciones infantiles. Se presenta,
adems, una bibliografa comentada que apoyar la opcin de contenidos y temticas seleccionadas.
G.C.B.A.
PRESENTACIN
En los ltimos aos ha aumentado sensiblemente la concurrencia de bebs y nios a diversos
tipos de instituciones del Sistema Educativo y del circuito no formal. La poblacin infantil que asiste
a las escuelas del Nivel Inicial incluye a bebs desde los 45 das hasta el inicio de los 2 aos aproximadamente en las primeras secciones, y a nios de 2 a 5 aos en las siguientes. Asimismo se ha registrado una significativa incorporacin de alumnos provenientes de diferentes comunidades y culturas,
producto de la inmigracin, y un incremento en el ingreso de nios con necesidades educativas especiales.
Si todo proceso de enseanza y de aprendizaje es desarrollado y contextualizado en funcin de
sus destinatarios, resulta un desafo y una necesidad responder a los requerimientos de nuestra heterognea poblacin infantil.
Es reconocido desde diferentes enfoques tericos la importancia que reviste este perodo de
edad, durante el cual se producen una serie de transformaciones trascendentes y dinmicas, que fundan las matrices bsicas estructurantes de la personalidad de los sujetos. Todo acto de enseanza
supone una responsabilidad tica y moral que, en este nivel, adquiere un compromiso de particular
relevancia, por su incidencia en los procesos de constitucin subjetiva y en la construccin de conocimientos de los sujetos de la educacin infantil.
Cabe sealar que una genuina comprensin de estos procesos implica conocer y entender el
contexto socio-econmico y cultural de origen y pertenencia de los nios, las costumbres, valores y
tradiciones de la familia y comunidad con la cual conviven. En consecuencia ser ste un conocimiento prioritario que los futuros docentes debern alcanzar y atender para desarrollar ntegramente su tarea educativa.
1 En el desarrollo del presente documento se han considerado los aportes, reflexiones, planteos crticos y propuestas elaborados por
los profesores de las Instituciones Formadoras que asistieron a los encuentros. A todos, nuestro agradecimiento por compartir preocupaciones y alternativas posibles para la Educacin Inicial.
Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2
Resulta necesario, entonces, que los formadores aporten a los alumnos futuros docentes una
valoracin, un compromiso y un conocimiento profundo que provenga de diferentes perspectivas:
biolgicas, psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas, que les posibiliten conocer y caracterizar a nios
reales y concretos considerados desde mltiples dimensiones. De este modo se promover la formacin de un docente que considere las problemticas de la infancia actual, y los determinantes individuales y grupales en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios vinculados con los aspectos afectivos, sociales, morales, cognitivos y corporales-motrices.
Los diferentes conocimientos aportados a los futuros docentes en el Profesorado colaborarn
para la formacin de nios que, entre otros aprendizajes, sean capaces de: conocerse y conocer progresivamente a las personas que los rodean; recibir y dar cario; disfrutar del juego individual y grupal; sentirse seguros para poder manifestar sus ideas y opiniones; respetar, colaborar y solidarizarse
con los otros, manifestar sus emociones y tolerar sus frustraciones, saberse aceptados y valorados
para construir su autoestima, poner en juego su imaginacin y su creatividad, satisfacer su curiosidad, aprender con entusiasmo y alegra ampliando sus marcos de experiencias y conocimientos sobre
el mundo circundante y sobre s mismos.
Desde esta perspectiva se procurar la formacin de docentes crticos y reflexivos que sostengan y acompaen con sus propuestas pedaggicas la educacin de sus alumnos, y puedan fortalecer
sus prcticas con las contribuciones de los diferentes marcos conceptuales proporcionados.
PROPSITOS
DE LA MATERIA
Seleccionar y ofrecer enfoques tericos y marcos conceptuales actuales y pertinentes que posibiliten a los alumnos conocer y comprender los procesos de desarrollo y constitucin subjetiva.
Brindar experiencias de aprendizaje para una comprensin integradora de las caractersticas y manifestaciones individuales y grupales de los sujetos de la Educacin Inicial, y los procesos de construccin del conocimiento considerando los contextos socioculturales de pertenencia.
Promover la reflexin y la concientizacin en los alumnos, para la asuncin de actitudes democrticas tales como la aceptacin y respeto por sus tradiciones, valores, creencias, costumbres, lenguajes, apariencias fsicas, etc. hacia la heterognea poblacin infantil y sus familias.
Favorecer la construccin de vnculos afectivos y de cuidado hacia los nios, que permita a los futuros docentes desarrollar una accin educativa responsable formadora y transformadora.
Ofrecer herramientas para el anlisis y la reflexin crtica de las situaciones relevadas en las prcticas que contribuyan a contextualizar la tarea educativa segn los diferentes sujetos y grupos, a nivel
aula y/o institucional.
Generar un clima de trabajo enmarcado en vnculos de respeto y confianza que motive un aprendizaje responsable y placentero, promueva la evaluacin y la autoevaluacin y aliente relaciones de
intercambio y cooperacin entre pares, con el profesor y con la institucin.
Iniciar a los alumnos en la valoracin y el reconocimiento de la investigacin referida a este campo
como una fuente de informacin para el conocimiento del desarrollo y la constitucin subjetiva.
G.C.B.A.
GCBA
LOS
SUJETOS DE LA
EDUCACIN INICIAL
EN LA
FORMACIN
DOCENTE
Algunas problemticas relevadas en la Formacin actual

En la actualidad, segn el plan de estudios vigente,2 los aspectos vinculados con la caracterizacin de los nios-sujetos del Nivel Inicial son abordados centralmente en las materias: Psicologa
Evolutiva y en Psicopedagoga Diferencial. Asimismo en otras instancias tales como Higiene y Puericultura, Biologa, entre otras, se encaran contenidos afines.
El desarrollo de estas materias presenta problemas diversos, entre los cuales es posible reconocer:
Una organizacin y distribucin de los temas y contenidos, que fragmenta y parcializa la mirada
sobre los grupos de nios, as como del nio entendido como sujeto total; dado que en la materia
Psicologa Evolutiva se desarrollan los aspectos vinculados con lo que comnmente se denomina
"normalidad", y en Psicopedagoga Diferencial, los rasgos conflictivos y patolgicos. En este sentido
se propone una redistribucin de contenidos que aborde las problemticas infantiles desde una concepcin integradora.
La limitacin de los aportes de la Psicologa Evolutiva y del Aprendizaje, insuficientes para dar cuenta del nio real y concreto. Estos deberan completarse con otros desarrollos tericos provenientes de
la Psicologa Social, la Antropologa, considerando las contribuciones de las investigaciones realizadas
en los ltimos aos sobre el comportamiento de los nios pequeos en diferentes contextos y privilegiando aquellas investigaciones relacionadas con la construccin en la interaccin grupal.
Un desarrollo mayormente focalizado en tratamientos conceptuales generales, que soslaya el abordaje de las actuales problemticas concretas individuales y/o grupales presentadas por los nios en
los contextos institucionales-escolares y relevadas por los alumnos de la Formacin docente en las
experiencias de prcticas y pasantas que realizan antes o durante la cursada de la materia.
G.C.B.A.
El enfoque de la materia
Para el abordaje de esta materia se propone adoptar un enfoque integrador de las diferentes
manifestaciones, rasgos y caractersticas, que presenta el desarrollo de los nios desde mltiples perspectivas; entre las cuales se incluyen las vinculadas con lo individual y lo grupal. Consideramos que
este enfoque colaborar para una mejor comprensin acerca de la singularidad de cada sujeto, que se
corresponde con la diversidad presente en los diferentes grupos que stos integran, entendiendo a
sta como un valor que potencia la tarea educativa. De este modo se evita la "uniformizacin" as
como la marginacin de aquellos alumnos que estaran fuera de las "normas esperadas". Esta visin
ms integradora del sujeto ayudar a entender la relatividad que conlleva la tradicional divisin entre
lo que puede ser considerado normal y lo patolgico.
Por otra parte, al abordar estas cuestiones, no slo debemos enfatizar el conocimiento de las
manifestaciones y necesidades de los sujetos, sino poner de relieve el lugar fundamental que la institucin escolar ocupa en la resolucin de estas necesidades y en potenciar sus capacidades, parte de
ellas compartidas con el grupo familiar. El objetivo de conocer cmo son los nios, cules son sus pen2 Plan 274/del ao 1974.
samientos y deseos, cmo construyen conocimientos, el modo en que actan, persigue la principal
meta de encontrar en los desarrollos tericos, posibles respuestas a los requerimientos pedaggicos
de la educacin infantil en general y de la Formacin docente en particular.
Los futuros docentes son los adultos que en forma directa y solidariamente responsable se ocuparn del desarrollo del nio durante el tiempo que ste se encuentre en la institucin escolar.
Esto nos enfrenta a los mltiples requerimientos del docente en formacin, entre ellos, los criterios que la seleccin de contenidos deber considerar as como las estrategias para su enseanza.
Surgen, entonces, una serie de interrogantes: cmo ofrecer una ptica que resulte integradora y diferenciadora al mismo tiempo?, cules sern los desarrollos que aunque clsicos conservan su actualidad y validez?, cules de las nuevas lneas de investigacin es til incorporar?
Creemos que, si bien son los aportes de la Psicologa Evolutiva y Educacional, los que sustentan
e inciden con mayor peso en las problemticas correspondientes a esta materia, han de ser completados con otros desarrollos tericos. Estos provienen de disciplinas tales como la Biologa, la
Psicologa Social y la Antropologa, entre otras, que incorporan otras perspectivas y pueden enriquecer la caracterizacin del nio concreto y real, sujeto de la educacin (siguiendo lo ya planteado en el
desarrollo de la materia Sujetos de la educacin de la Formacin General). Cabe sealar, sin embargo,
que actualmente se cuenta con muy pocas investigaciones en nuestro pas, que aporten puntualmente al conocimiento de las caractersticas de nuestra concreta y heterognea poblacin infantil,
especialmente desde el punto de vista social y antropolgico. Es de esperar que el reconocimiento de
esta vacancia aliente a los que trabajan en este campo, para iniciar una tarea orientada a abordarla.
G.C.B.A.
Las relaciones con otras instancias de los diferentes Trayectos

Teniendo en cuenta que la presente estructura curricular diseada para la Formacin docente
contempla diferentes instancias curriculares para el tratamiento de las cuestiones vinculadas con las
caractersticas de los nios, los aspectos que requieren de enfoques y perspectivas ms generales
sern abordados desde una orientacin problematizadora en la instancia Los sujetos de la Educacin.
Aquellos aspectos ms especficos de las problemticas propias de estas etapas sern incluidos en el
desarrollo de la presente materia. Otras temticas nuevas o ya encaradas conceptualmente, como los
contenidos referidos al juego infantil, tendrn un espacio para su abordaje en otras instancias. Ser
desarrollado desde una perspectiva didctica en la materia Enseanza, y se brindarn oportunidades
para su profundizacin en el Seminario de Juego. Asimismo las consideraciones sobre la construccin
de conocimientos especficos sern encaradas en las materias que desarrollan los contenidos de los
aportes didcticos de los diferentes campos del conocimiento.
Uno de los desafos ser enfrentar y responder, desde la enseanza de esta materia, aquellas
dudas, interrogantes y problemticas que surjan en las situaciones relevadas por los alumnos en sus
pasantas y prcticas, en diferentes contextos institucionales. De este modo se procurar una fluida
vinculacin con el Trayecto de construccin de las Prcticas docentes en una permanente retroalimentacin entre Trayectos y las diferentes instancias que los integran.
ACERCA
DEL ABORDAJE DE LAS
TEORAS
Y LOS
DESARROLLOS
CONCEPTUALES
Resulta necesario aclarar que la tarea con estas edades demanda, entre otros, el conocimiento
GCBA
G.C.B.A.
de los aspectos evolutivos de los nios, y muy especialmente los vinculados con la poblacin que asiste a las primeras secciones del nivel (desde los 45 das) en las cuales los contenidos curriculares, as
como las estrategias didcticas que se despliegan para su enseanza, estn muy ligados al proceso de
desarrollo infantil, resignificado por los contextos socio-culturales de pertenencia de los alumnos.
En este documento se encararn brevemente ciertos marcos tericos de diferentes lneas: psicoanalticas, constructivistas y culturalistas del desarrollo, entre otras (ver sntesis en el apartado
Breve sntesis de marcos tericos).
Algunas teoras se inclinan a explicar aspectos parciales del desarrollo infantil mientras que otras
son ms abarcativas. Su tratamiento complementario ayudar a un entendimiento integral del desarrollo de los sujetos.
Se sugiere considerar la reflexin iniciada en el documento Los sujetos de la educacin acerca
de las tendencias aplicacionistas de algunos desarrollos, que proponen trasladar puntualmente los
resultados o las metodologas de ciertas investigaciones psicolgicas realizadas en diferentes contextos, al campo pedaggico y a la didctica escolar. Igualmente, la extrapolacin entre conclusiones de
investigaciones referidas a determinados campos del conocimiento que, transferidas a otros, pretenden justificar la adopcin de algunas decisiones didcticas. Esto no obsta para que los alumnos conozcan los aportes de aquellas investigaciones valiosas y pertinentes que, incluidas en los desarrollos de
las diferentes asignaturas, debern ser ledas e interpretadas desde la comprensin de los problemas
a los que pretenden dar respuestas.
En este sentido se procurar, en esta materia, que los alumnos de la Formacin valoricen las
investigaciones dadas a conocer en los ltimos aos referidas a los intercambios y aprendizajes de los
nios de estas edades, en especial las que se sitan en contextos escolares (son muy pocas las que se
han difundido).
Al presentar cada uno de estos desarrollos tericos creemos necesario ubicar al alumno en su
contexto de investigacin. Esto implica sealar el contexto social, histrico y cultural de produccin,
qu lnea terica ha determinado o en cul se inscribe, cules han sido las temticas esenciales abordadas por el investigador, y en la medida de lo posible, la/s unidad/es de anlisis que ha considerado,
la metodologa bsica seguida, etctera.
Somos conscientes de las dificultades que esto significa, dadas las mltiples categorizaciones
existentes y las diferentes adjudicaciones que los propios investigadores les otorgan a las teoras con
las cuales debaten o confrontan. Creemos, sin embargo, que estas distinciones merecen ser consideradas para entender las razones, en ocasiones contradictorias, que llevan a diferentes conclusiones en
el modo de comprender el curso del desarrollo.
En los ltimos aos han surgido una serie de cuestionamientos en el seno de un movimiento crtico dentro de la Psicologa (Henriques y otros, 1984) que le adjudica a la Psicologa Evolutiva un
mayor poder que a las otras ramas de esta disciplina y un impacto sutil sobre los modos de pensar y
actuar de los diferentes actores sociales. Este debate, sobre la influencia de esta disciplina, procura
elucidar si sta reproduce o genera las prcticas que describe. Otros giran en torno del objeto de anlisis de la investigacin psicolgica: el sujeto de la psicologa, y argumentan que ste mayormente ha
sido considerado individualmente y separado de sus determinantes socioculturales, y que bajo la pretensin de considerar a un sujeto total e integrado, las investigaciones slo lo muestran aislado, fragmentado y escindido.
Otra polmica, en relacin con las teoras que explican el desarrollo humano, se instala en el significado de qu es lo que puede ser considerado "natural" en los comportamientos humanos en general
e infantiles en particular. Las diferentes teoras han hecho uso de este concepto a discrecin, generali-
zando ciertos rasgos y conclusiones, e ignorando, en muchos casos, las variaciones socio-culturales.
"Los modos de llegar a ser, y ser de hecho, humano son tan numerosos como las culturas del
hombre".3 En tanto el ser humano construye su propia naturaleza, se debera descontar que, segn las
diferentes sociedades y las diferentes culturas dentro de esas sociedades, existen sensibles variaciones de lo que puede ser considerado caracterstico y generalizable en la niez.
Cada teora plantea sus propios interrogantes, otros son compartidos: es posible hablar de
"universales" en el desarrollo?, cules son? Cul es la incidencia de lo innato o lo adquirido en este
proceso? Cmo entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje? Cmo se produce el cambio
conceptual? Qu estudia la teora de la mente?
Las preocupaciones de los tericos se reiteran, se renuevan, y continan alimentando y enriqueciendo el debate. Y es de desear que as sea!
Es necesario aclarar que algunos de los marcos tericos que proponemos abordar han sido objeto de diferentes crticas que los profesores debern actualizar para discutir con los alumnos. No obstante, se han seleccionado por su potencialidad explicativa, problematizadora y prctica para comprender algunos comportamientos de los nios e incidir en la promocin de prcticas de "buena enseanza" por parte de los alumnos de la Formacin.
Por ltimo queremos expresar una reflexin que no es novedosa para los colegas, pero consideramos necesaria traerla a discusin con los alumnos de la Formacin. Los nios con los que trabajamos "no se ajustan totalmente" a los estadios, etapas o fases; en ocasiones sus comportamientos se
adelantan, en otras se retrasan. Cada nio es singular y nico. Las teoras colaboran para su conocimiento, pero no nos dan respuestas totalmente certeras. Sin embargo, es indispensable conocerlas,
para construir una base comprensiva que nos facilite tomar decisiones en el trabajo con los nios.
BLOQUES
DE CONTENIDOS
La propuesta de bloques de contenidos que se explicita a continuacin no guarda un orden jerrquico, es slo una de las posibles formas de su presentacin y no pretende constituirse en una
secuencia a seguir en el proceso de enseanza. Por el contrario, admite mltiples formas de organizacin que quedarn a opcin de los Profesores formadores.
Sujeto-Infancia-Contexto escolar y familiar

Las diferentes conceptualizaciones y representaciones acerca de las categoras: infancia y sujeto.
Factores que determinan e inciden en la conformacin actual de la infancia.
Del "sujeto-nio" al "sujeto-alumno": singularidad, diversidad y pluralidad. Reflexiones sobre la
escolarizacin de los nios en estas edades. Diferencias y puntos de contacto entre el contexto familiar y escolar. La adaptacin de los nios a la institucin escolar. Las relaciones con las familias.
La infancia en riesgo. Violencia familiar. Maltrato infantil.
G.C.B.A.
En este bloque se propone retomar algunas de las concepciones abordadas en otras instancias
del Trayecto de la Formacin General (Sujetos de la educacin... Pedagoga...) para reflexionar sobre
3 Berger, P. y Luckman, T. La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1984.
GCBA
las transformaciones polticas, sociales, culturales, econmicas, tecnolgicas, etc. que definen una
particular constitucin subjetiva de la infancia en la actualidad.
- Es la infancia una categora inmutable? Es la inocencia del nio un mito?
- Son tan diferentes los nios de hoy comparados con los de antes?
- Cules son las representaciones de la infancia en el imaginario social de nuestros tiempos? Las
nuevas tecnologas estn borrando los lmites entre el mundo infantil y el mundo de los adultos?
- Cmo se interpreta la construccin de la identidad de los nios a la luz de las transformaciones y
conflictos sociales, como la desocupacin, la nueva pobreza, la disgregacin familiar, la violencia...?
- Cmo se redefine la escuela infantil para dar cabida a la problemtica de la diversidad socio-econmico-cultural de los nios y familias que atiende?
- Cmo se respeta lo singular en lo diverso? Cmo entender la riqueza del pluralismo?
G.C.B.A.
- En qu medida ha influido la escolarizacin en la construccin de la categora infancia?

- Qu implica para un nio de estas edades el ingreso a la institucin escolar y el sumar a su status
de sujeto-nio el nuevo de sujeto-alumno?
- Cmo resolver la tensin existente entre permisin-represin?
Las respuestas a algunas de estas preguntas orientarn el recorrido que se sugiere desarrollar,
con el fin de profundizar su tratamiento. Se propone, adems, que la problemtica de la infancia,
planteada en este bloque, atraviese y se enlace con los contenidos de los siguientes. Esto implicara
un desarrollo didctico que posibilite articularla y reflexionar sobre ella permanentemente, al considerar los contenidos de los otros bloques, de un modo tal que opere como nexo articulador y a su vez
se constituya en un marco que resignifique las diferentes dimensiones del desarrollo subjetivo.
Se requiere instrumentar a los alumnos futuros docentes para comprender las diferentes representaciones presentes en el imaginario social sobre la categora infancia, instalando el debate y el
anlisis acerca de las condiciones que configuran su actual construccin.
Paralelamente ser importante reflexionar sobre las caractersticas de produccin subjetiva individual y colectiva y analizar algunas de las interacciones y prcticas socio-culturales y escolares
actuales.
Ser necesario instruir y sensibilizar a los alumnos del Profesorado para el reconocimiento y la
comprensin de la actual diversidad socio-cultural, las formas que adopta, su consideracin como un
valor y un aporte a ser compartido. Esto implica conocer cmo est conformada nuestra actual poblacin escolar, las migraciones que se han producido, las actuales configuraciones familiares, los problemas de desocupacin, la polarizacin econmica existente, las transformaciones en la estructura
social (retrocesos en el status social), y los efectos de estas situaciones en la subjetividad infantil.
Es importante invitar a los alumnos a reconocer y considerar la revisin de sus propios prejuicios y comportamientos en relacin con la heterogeneidad, as como las actitudes frente a las diferencias de todo orden: de gnero, creencias, nacionalidad, etnias, apariencia fsica, etctera.
El abordaje de estas temticas colaborar para repensar su propia formacin como ciudadanos
miembros de una sociedad democrtica, cules son los valores que esta sociedad destaca, con cules
coinciden y cules rechazan, qu conocimientos tienen sobre los modos de vida (las costumbres y tradiciones) de los distintos grupos e individuos que la conforman, etc. Asimismo es importante que
establezcan relaciones con contenidos dictados en otras materias tales como los Derechos de la infan-
G.C.B.A.
cia, la legislacin referida a su proteccin, especialmente en lo que concierne a la responsabilidad de

los docentes como profesionales y ciudadanos (estas temticas sern abordadas en la materia Problemtica de la Educacin inicial).
En este sentido ser necesario acercar a los alumnos a las investigaciones que en los ltimos
aos se han realizado sobre los modos de vida, costumbres y tradiciones de las comunidades que
habitan en nuestra ciudad y pas, y otras que muestran las exclusiones y segregaciones de diverso
orden que sufren las diferentes minoras.
Asimismo contactarlos con el conocimiento de las distintas modalidades de crianza propias de
cada cultura, analizando investigaciones que muestran las diferencias existentes en relacin con los
cuidados infantiles: pautas para la alimentacin, cuidado de la salud, establecimiento de vnculos o,
en otro orden, las variaciones lingsticas, etc. (temtica abordada en la materia Lengua). (Algunas de
estas investigaciones sern comentadas en la bibliografa ampliatoria.)
Se trabajar sobre el ingreso de los nios pequeos a la Institucin escolar (este aspecto es retomado en la materia Enseanza desde la perspectiva de las propuestas didcticas) y la incidencia en
sus comportamientos y en el grupo familiar. Tambin, las ansiedades que esto promueve y las distintas actitudes y respuestas de los familiares, segn las distintas comunidades de procedencia.
Igualmente las semejanzas y diferencias entre los contextos familiar y escolar sern objeto de anlisis y reflexin. El pasaje de ser miembro de una familia a integrar una comunidad educativa regida
por otras normas, otros cdigos, otros tiempos y horarios a los que se deber adecuar gradualmente,
adquiriendo paulatinamente el status y rol de alumno. Este aprendizaje, que demandar mltiples
adaptaciones a un nuevo contexto y a los otros nios y adultos que en l interactan, implica el pasaje de un contexto privado: del familiar, a otro pblico: el escolar.
Los avances y retrocesos (fijaciones y regresiones) que los nios presentan en su adaptacin inicial y el acompaamiento en la asuncin del rol de sujeto-alumno sern aspectos que debern ser trabajados con los estudiantes de la Formacin para que apoyen a los nios en este proceso.
Asimismo sern objeto de reflexin los problemas sociales que en los ltimos aos afectan a la
infancia e impactan en las instituciones escolares: desocupacin, crisis familiares, migraciones, nueva
pobreza, modificaciones en la conformacin familiar, violencia familiar, escolar, etc. Las problemticas que enfrentan actualmente las instituciones infantiles demandan una serie de acciones para resolver este estado de situacin as como el establecimiento de redes solidarias con otras instituciones,
que sern objeto de enseanza en la Formacin. Se impone la reflexin conjunta sobre estas problemticas y el emprendimiento de acciones que permitan ampliar y renovar las prcticas.
Es necesario abordar con los alumnos futuros docentes, temticas vinculadas con el conocimiento de los nios en riesgo, producto del abandono y la negligencia, aprender a reconocer el
abuso en sus diferentes manifestaciones, las marcas de la violencia familiar, los nios en estado de
stress, y ensearles a identificar y a actuar en estas situaciones, con los nios y con las familias. Ser
til la informacin sobre las diferentes instituciones existentes para ayudar a orientar y afrontar estas
problemticas: cuidado de la salud, de proteccin del nio y la infancia, legales, etctera.
Observacin y entrevistas
Ser fundamental que los alumnos aprendan a realizar observaciones para el registro y posterior anlisis grupal de las situaciones relevadas, considerando la importancia que reviste abordar estas
problemticas y las que se desarrollarn en los siguientes bloques, no exclusivamente desde la lectura, el anlisis y reflexin de la bibliografa, sino interactuando en los diferentes contextos de vida de
10
GCBA
los nios ya sealados: familiares y escolares. La enseanza de los aspectos generales que requieren
las actividades de observacin ser desarrollada esencialmente en los talleres del TCPD. No obstante
es necesario que el profesor oriente sobre qu es importante observar y cmo hacerlo en su materia.
En ciertas ocasiones bastar con un sola observacin y posterior registro. En otras, si lo que se requiere es el seguimiento de los comportamientos de un nio o grupo de nios, se precisar de ms de una
instancia de observacin. Los alumnos requieren un entrenamiento permanente en esta actividad tan
necesaria para el desarrollo de la tarea docente, que es til para estudiar, analizar, evaluar, etc. las
manifestaciones infantiles, y muy especialmente en las primeras secciones donde los cambios son tan
sbitos y tan singulares, que resultan imposibles de apreciar si el docente no est entrenado para su
observacin, registro, y anlisis.
En cuanto a las entrevistas, constituyen una de las tcnicas para recoger datos, recabar y devolver
o intercambiar informacin, sumamente valiosa para el docente. Los diferentes tipos de entrevistas, el
modo de organizarla desde su previa planificacin, determinar sus objetivos, decidir con quin conviene realizarla, si la estructura de las preguntas ser abierta o cerrada, cmo crear un clima propicio, la
confidencialidad y privacidad a guardar, las intervenciones durante su desarrollo, el cierre, cmo procesar la informacin que se releva; sern aspectos que, entre otros, habr que trabajar con los alumnos.
El trabajo con nios nos hace interesar por sus historias personales. Ellos las construyen, con la
ayuda de los adultos... Los nios tienen historias desde antes de nacer... A travs de las observaciones
y de las entrevistas sabremos cmo es su entorno cercano, cules son las expectativas que de ellos se
tienen, con quin/es han vivido y cmo, qu han hecho hasta ahora, cules son sus gustos y preferencias, sus temores y rechazos, sus propias expectativas, sus pasados, sus presentes, para ayudarlos
a construir su futuro.
Las dimensiones para la comprensin de los sujetos del Nivel
G.C.B.A.
El sujeto desde una perspectiva integradora

En este apartado se desarrollarn las diferentes dimensiones del desarrollo que posibiliten comprender los comportamientos y manifestaciones de los sujetos del Nivel.
La consideracin de los sujetos del Nivel Inicial, como ya fuera sealado, demanda una visin
integradora que comprenda la totalidad de sus expresiones: afectivas, sociales, motrices, cognitivas,
ldicas, lingsticas, etc. y que deben mirarse de un modo dinmico e interactivo.
"Primero tenemos que advertir que, en ningn nivel, en ninguna etapa, ni siquiera en la adulta, es
posible encontrar una conducta o una situacin puramente cognitiva sin el elemento afectivo, ni un
estado puramente afectivo sin el elemento cognitivo. No existe un estado puramente cognitivo
(Piaget, 1959).4
"No puede educarse el cuerpo o las emociones sin que se afecten recprocamente y ambas cosas
con el intelecto. La mente o intelecto... el cuerpo y las emociones no son entidades con posibilidad de
separarse, sino aspectos funcionales de un todo unificado. El nio funciona como un todo integrador
unificado" (Burton, 1980).
4 Cita extrada del mdulo: Sujeto de la Educacin Inicial, Buenos Aires, M.E.C. (P.T.F.D)- Pastorino, E.; Harf, R.; Sarl, P.; Spinelli, A.;
Violante, R. y Windler, R., Buenos Aires, 1994.
11
En cada una de las dimensiones se han incluido algunos de los trastornos que pueden presentarse en el desarrollo, para su tratamiento en paralelo. Es esta slo una sugerencia, que los profesores evaluarn segn sus criterios.
Es slo en virtud de una mejor organizacin didctica que las distintas dimensiones se presentan, a continuacin, discriminadas.
G.C.B.A.
Dimensin orgnico-fsico-corporal-motora
Gran parte de las teoras que se ocupan del desarrollo infantil toman como punto de partida el nacimiento, hacindose referencia, en todas, al importante lugar que cumplen los aspectos
biolgicos y orgnicos en el desarrollo corporal y motor. Estos aprendizajes son necesarios para
los alumnos, a quienes se los acercar al conocimiento sobre los cuidados y las prevenciones en
la etapa prenatal, y una breve explicacin sobre el desarrollo fetal, que les permita entender el
porqu de estas prevenciones. En este sentido ser importante que los alumnos conozcan algunas consecuencias de trastornos hereditarios, as como de los congnitos, por ejemplo: el sndrome de Down, problemas metablicos como la fenilcetonuria, la diabetes, ciertas anemias; los
problemas que ocasiona la hipoalimentacin de la madre y de enfermedades que inciden en lo
congnito, como la rubeola, sarampin, herpes, hepatitis o el sida, adicciones como el alcoholismo, la drogadiccin; incompatibilidades sanguneas, exposicin a rayos X, los cuidados y precauciones en el momento del parto para prevenir anoxias, hipotermias, entre otros. Se har mencin
del test de Apgar, que es un til diagnstico preventivo de potenciales enfermedades en los
recin nacidos.
Se revisarn los conceptos de crecimiento, maduracin, desarrollo y aprendizaje y las interrelaciones entre estos procesos. Conocer el crecimiento infantil es importante, tanto desde la ptica cuantitativa (en relacin con la media de la edad) como la cualitativa (armona y equilibrio de las diferentes partes del cuerpo) dado que evidencia el estado de salud de los nios. Son sus observables ms
comunes la talla, el peso, y la madurez relativa de la estructura sea (que se constata a travs de
radiografas de la mueca y la mano). Estos observables estarn supeditados a factores endgenos o
de orden hereditario y congnito y a factores exgenos o ambientales, que sern objeto de reflexin.
Se abordarn las leyes del desarrollo: cfalo caudal y prximo distal que se verifican en el cre-cimiento fsico como en el desarrollo de la motricidad.
Ser en especial importante trabajar la maduracin estrechamente ligada a los procesos de
desarrollo cerebral y neurolgico. La funcin de los reflejos arcaicos, y cules son las bases somticas del crtex cerebral, as como su progresiva formacin y la incidencia en el tono muscular de
los sujetos, el desarrollo sensorial y su progreso en relacin con lo visual, tctil, auditivo, fonatorio,
las informaciones cenestsicas, interoceptivas y propioceptivas, y la progresiva construccin de lo
perceptivo.
En los ltimos aos las neurociencias han aportado gran informacin sobre los perodos crticos
del desarrollo infantil. Estas hablan de la gran actividad neuronal que se produce en estos primeros
aos y sealan la importancia de la estimulacin oportuna, que potencia las funciones sensoriales y
motrices.
La evitacin de deterioros funcionales tanto como su recuperacin, a partir de las diferentes estimulaciones sern conocimientos para trabajar con los alumnos. En este sentido es importante entender que si bien este desarrollo responde a parmetros generales, las atenciones y estmulos debern
12
GCBA
G.C.B.A.
adecuarse a las necesidades de cada nio, a partir de lo que el docente releve en sus observaciones.
Las primeras coordinaciones de los esquemas motores, las etapas en la construccin del control postural y de la locomocin, as como la construccin de la motricidad voluntaria global y selectiva sern
aspectos a abordar. Tanto los aportes de la teora psicogentica como la teora del desarrollo motor de K.
Meinel y G. Schnabel contribuirn al conocimiento de estos contenidos; esta ltima explica de un modo
especfico las formas de manifestacin y de evolucin corporal y motora, a travs de su caracterizacin
en distintas etapas: desde los movimientos masivos incontrolados hasta la adquisicin de formas motoras mltiples. Incluye adems ciertas consideraciones socio-culturales importantes de considerar.
Igualmente interesantes son los desarrollos tericos de L. Coriat, especialmente para trabajar
estos aspectos referidos al primer ao de vida, as como el estudio que Bruner ha realizado en relacin con el desarrollo y la estructura de las habilidades.5
En relacin con las lneas tericas psicomotrices (que recogen las influencias de la teora psicogentica y del psicoanlisis), algunos autores como Le Boulch o Lapierre, entre otros (existen otras
lneas ms reeducativas), han realizado contribuciones para comprender las conexiones existentes
entre el cuerpo y la mente, pensamiento, afecto y movimiento, advirtiendo sobre el riesgo de ciertas
dicotomas. Estos desarrollos tericos pueden ser tiles para una comprensin integradora de cmo
las diferentes dimensiones interactan entre s, entendiendo al movimiento y al cuerpo como un sustrato bsico para la construccin de la identidad personal y del mundo circundante. Con el cuerpo y
a travs de l, los sujetos se comunican, se conocen a s mismos y a los otros, y se relacionan y aprenden acerca del entorno socio-cultural.
Sin embargo, los desarrollos referidos a la psicomotricidad deben ser evaluados cuidadosamente en su interpretacin para la implementacin didctica, ya que han derivado en prcticas educativas que, en su afn integrador, resultaron erradas y forzadas. A modo de ejemplo sealamos el preconcepto generalizado de que todo conocimiento para ser realmente aprendido debe "ser pasado" o
vivenciado" por actividades corporales, los "aprestamientos funcionales" para la lectura, la escritura
y el clculo totalmente alejados de las investigaciones referidas a cmo construyen los nios estos
conocimientos (en el documento referido a la materia Educacin Fsica se desarrollan cuestiones que
ilustran este argumento).
La comprensin de la dimensin corporal incluye el conocimiento de la construccin del esquema corporal (representacin simblica de lo corporal), las etapas en su construccin y las variaciones
que esta elaboracin supone durante toda la vida del sujeto.
"Sobre lo biolgico y lo social se interpone la mirada de la cultura que impregna de sentido y valor
al cuerpo, contribuyendo a la imagen que construye el sujeto de s mismo y de los otros. El cuerpo es la
base sobre la cual se constituye la identidad de cada sujeto que requiere para su evolucin y desarrollo
la investidura afectiva de los otros significativos, particularmente de aqullos que rodean al nio
durante los primeros aos de vida".6
Los alumnos debern comprender, adems, la curiosidad que el conocimiento del propio cuerpo
y el de los otros produce en los nios, tanto en su funcionamiento externo como interno, para responder a los interrogantes de los nios.
Las investigaciones de Emmi Pikler,7 en relacin con el desarrollo motor, tambin sern objeto
de reflexin. Este planteo alude al papel del adulto en sus modos de actuar favorecedores de estos
5 Linaza, J. L. Accin, pensamiento y lenguaje, cap. 3, Madrid, Editorial Alianza, 1989.

6 G.C.B.A. Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2000.
7 Pikler, E. Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global, Madrid, Ed. Narcea, 1985.
13
aspectos. Pikler plantea un modo de entender este desarrollo, con mnimas intervenciones en comparacin con otras propuestas de mayor protagonismo por parte del adulto. Vale considerar la poca,
(posguerra del 46) y el contexto de estas investigaciones (institucin para bebs que requeran de
cuidados prolongados). Actualmente esta propuesta se est desarrollando en algunas instituciones
infantiles aunque an no se han difundido sus resultados.
En cuanto a los trastornos ligados con los aspectos de esta dimensin, ser necesario abordar el
conocimiento de trastornos corporales: nios con malformaciones fsicas; problemas de nutricin;
neurolgicos-sensoriales: epilepsia, diferentes tipos de parlisis, problemas de visin, audicin, etc.
para poder realizar una deteccin oportuna de estos trastornos, acompaar a estos nios en su escolaridad, y saber cmo actuar frente a las situaciones de emergencia que demandan asistencia y conocimiento de los primeros auxilios.
G.C.B.A.
Dimensin afectiva
El tratamiento de la dimensin afectiva se enmarcar fundamentalmente en los aportes conceptuales de la teora psicoanaltica y de las que se inscriben en su lnea, completando estos conocimientos con las contribuciones de otros desarrollos tericos.
De este modo se explicitarn aquellos procesos y requerimientos del orden de lo afectivo, que
complementan la asistencia de los aspectos biolgicos y fsicos, necesarios pero no suficientes, para
la constitucin subjetiva. En este sentido se deben considerar los aportes de Spitz al describir el fenmeno del "hospitalismo" en la produccin de trastornos que comprometen la vida de los nios, el
fenmeno del "marasmo" y de las "depresiones anaclticas" que an continan ocurriendo (ver aportes de Julia Prieto).8
Se pondr nfasis en la observacin de las primeras expresiones de adhesin y apego. Este concepto, aportado por Bowlby y ampliado por Ainsworth, explicar las conductas que desde su nacimiento el nio observa hacia sus padres y cuidadores. Resultar importante destacar la importancia
de estos primeros vnculos que hablan del posicionamiento de los "otros" en relacin con el nio y ha
sido estudiada, adems, por representantes de diferentes lneas, especialmente las psicoanalticas
(entre las cuales se incluyen los aportes de Freud, Spitz, Bowlby, Erikson, Winnicott, as como Dolto,
Mannoni, Bleichmar y Olagnier, entre otros). Se desarrollarn aspectos sobre los primeros intercambios afectivos y las explicaciones sobre el difuso o inexistente lmite entre el mundo interno del nio
y el mundo exterior o real, y el vnculo entre el nio y la madre que algunos llaman simbiosis, apego,
dependencia, dada, dilogo tnico. En todos, aunque lo conceptualicen diversamente, se ve destacada la importancia del Otro o los Otros (con mayscula), que seala su significacin en la funcin
estructurante de la subjetividad.
De la bibliografa difundida en las ltimas pocas en relacin con el desarrollo subjetivo y los
intercambios en los primeros aos es particularmente interesante el tratamiento que Keneth Kaye
hace de la relacin padres hijos. Kaye, cuyo marco referencial proviene de la teora socio-histrica,
introduce el concepto de dada considerndola un sistema social que recibe las influencias del entorno. Las dos caractersticas principales que le atribuye a este sistema son: el participar de una historia
compartida y el perseguir fines comunes.
"Dos ideas ocupan un lugar destacado: la idea de que los padres y el beb constituyen un siste-
8 Nios en riesgo y Educacin inicial. Cuaderno N 8, Buenos Aires, Edit. Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, 1990.
14
GCBA
G.C.B.A.
ma social y la idea de la intersubjetividad o comprensin compartida entre individuos".9

Kaye considera a la dada padres e hijos como un sistema que es "ms que la suma de sus partes" tomando como unidad de anlisis las relaciones de este sistema, abierto a las influencias sociales. De este modo no se limita a reconocer el vnculo entre dos, sino que procura introducir la importancia de lo socio cultural, caracterizndolo como un factor que interviene y moldea estas relaciones.
Estos vnculos son los que hacen que los sujetos, segn Kaye, devengan de individuos en "personas"
(desde su acepcin social, y no legal).
Ser importante reflexionar con los alumnos sobre cmo se generan estos vnculos dinamizadores del desarrollo, sobre las diferentes vas del contacto corporal tctil y los momentos ms propicios
para establecerlos: alimentacin, higiene y juego, que sern completados por otras comunicaciones:
gestuales, verbales y visuales. Estos intercambios mltiples configuran una situacin en la que inciden una serie de factores tales como: el sostn, las expresiones faciales, las palabras, las sonrisas, las
miradas, entre otros.
Sin embargo, es preciso relativizar ciertas afirmaciones categricas que sostienen la irreversibilidad de los fracasos en los primeros vnculos, dado que, en general, stos no son tan absolutos ni
afectan en forma permanente la ulterior capacidad de relacin. Sin duda, es cierto que estos fracasos
requerirn de fuertes reparaciones afectivas, pero no hay razn para considerar que son irreversibles
y que estos nios puedan llegar a ser tan normales como los dems. Se debera evitar que muchas de
estas interpretaciones conduzcan a "etiquetar" tempranamente a los nios (casos de nios de padres
separados, nios abandonados y luego adoptados, etc.). Estas aseveraciones han causado algunos
preconceptos, en relacin con ciertas prcticas sociales. Por ejemplo, en las adopciones de nios, las
mayores preferencias se dirigen a los recin nacidos, argumentando que los nios mayores sern ms
conflictivos y menos educables por sus experiencias de vida previas. En relacin con la escolarizacin
de nios en los primeros meses de vida, se afirma que la separacin temprana del grupo familiar les
acarrear inseguridad afectiva, con sus posteriores consecuencias. Los nios, sin lugar a dudas, necesitan del contacto y del afecto humano para desarrollarse como humanos (recurdense los casos de
nios ferales) pero ese afecto no es exclusivo de la familia, y puede ser otorgado o compensado por
los adultos que se erijan en Otros significativos, en estas etapas y en las posteriores.
Son particularmente interesantes los aportes que D. Winnicott ha realizado en relacin con el rol
maternal (y paternal), en estas etapas, y su capacidad de sostn (holding) y sus semejanzas y diferencias con el rol docente. Asimismo, su conceptualizacin sobre los fenmenos transicionales forman
parte de sus contribuciones ms significativas.
En sus interacciones con los nios de las primeras secciones, los alumnos se iniciarn en el ejercicio de la funcin denominada "maternante", que sin ser la funcin maternal, cobra caractersticas
que se le aproximan, aunque influida por los condicionamientos del rol y del contexto escolar. La
inclusin de alumnos varones en las ltimas pocas permite el ejercicio de un rol que asuma aspectos complementarios y las posibles identificaciones, por parte de los nios.
Las ideas de Erikson para comprender las relaciones afectivas y su implicancia en los vnculos
sociales sern temas valorados para la reflexin. Su tesis, en la lnea freudiana, sobre las diferentes
etapas o "edades", cada una caracterizada por diferentes calidades de afectos y comportamientos,
seala la importancia de instalar vnculos de confianza bsica en s mismo y en su entorno, que dar
lugar a la autonoma y progresivamente fomentar la iniciativa de los nios al potenciar su participacin en las diferentes actividades (estos conceptos ayudarn a comprender parte de los compor-
9 Kaye, K. La vida mental y social del beb, Barcelona, Paids, 1986.
15
G.C.B.A.
tamientos de la dimensin social). Estos logros colaborarn en la construccin de la autoestima, y evitarn sentimientos de desconfianza, excesiva vergenza, duda, culpa y frustracin.
Las crticas a esta teora se centran nuevamente en su carcter "universal" y afirman que, a pesar
de sus intenciones de constituirse en una teora social, se cie con demasa a lo psicolgico, desconociendo las variedades socio-culturales. Asimismo se le cuestiona, al igual que a Freud, la rigidez en
la interpretacin sobre el recorrido libidinal a travs de las diferentes fases en la determinacin de los
futuros rasgos de carcter de los sujetos (fijaciones orales, anales y flicas).
Para explicar el desarrollo afectivo se requiere, adems, conocer los conceptos que segn Freud
configuran la por l llamada Metapsicologa (1915). Se aclararn los significados atribuidos al concepto de pulsin y energa libidinal, cmo operan los principios de placer y de realidad, los mecanismos de introyeccin y proyeccin, estructurantes del aparato psquico, los mecanismos de defensa
entre los que se sealan la represin y la sublimacin, entre otros, y la organizacin tpica del aparato psquico: ello, yo y supery.
En el marco de la obra freudiana, uno de los desarrollos tericos ms difundidos es el del complejo de Edipo. Esta teora sustent gran parte de las concepciones sobre la niez. Sus crticas han
cuestionado la universalidad que Freud le otorga a este complejo y el lugar determinante que le adjudica en la constitucin de la identidad sexual y en la configuracin de ciertas patologas, que actualmente se consideran basadas en otras causas.
Sin embargo, vale la pena, considerar la gran frecuencia con que en estas edades aparecen los
sentimientos de rivalidad, celos y posesin, especialmente entre hermanos y compaeros, y algunas
fantasas, temores y agresiones propias de esta etapa, que ser importante analizar con los alumnos
para comprender y saber actuar frente a estas reacciones de los nios.
El estudio de las teoras sexuales infantiles y el concepto de pulsin epistemoflica explicarn
algunos de los comportamientos infantiles en relacin con la curiosidad sexual y el inters o la inhibicin frente al conocimiento, sus representaciones e interrogantes sobre la vida y la muerte, etc. Ser
necesario trabajar con los futuros docentes, cmo enfrentar estos interrogantes y la necesaria interaccin con las familias para encontrar resoluciones que no contradigan las variadas interpretaciones
y actitudes que reflejan sus modos de pensar y comportarse.
Asimismo es preciso abordar, en esta materia, algunas manifestaciones infantiles que faciliten
mantener una actitud de alerta y cuidado hacia ciertos trastornos que en muchos casos requieren
atencin especfica de otros profesionales, tales como aquellos temores muy persistentes, que no son
parte del desarrollo habitual, o aquellas manifestaciones depresivas, problemas relacionados con el
sueo, la alimentacin y otras afecciones respiratorias: fatiga crnica, asma, etc. La oportuna deteccin y derivacin, siempre conversada y acordada con las familias, ser un beneficio para los nios.
La afectividad se manifiesta siempre ligada a lo cognitivo, a lo corporal-motriz, y a lo social, en
una interaccin y condicionamiento mutuo, determinando el modo en que el nio se encuentra y
conoce paulatinamente su realidad.
Los aspectos afectivos estn considerados en la mayora de las teoras del desarrollo. Segn
Piaget stos constituyen el factor energtico o motivacional del conocimiento. Este autor realiza un
paralelismo entre el desarrollo de los aspectos cognitivos y el desarrollo afectivo del nio.
16
GCBA
G.C.B.A.
Dimensin social
Como ya se sealara, la comprensin de las conductas sociales de los sujetos, as como de todas
sus manifestaciones, demanda conocer sus contextos de vida, dado que es en y a partir de ellos que
se constituyen como personas.
Entre las teoras que destacan la importancia del contexto sociocultural y siguen la tradicin de
Vigotsky, cabe sealar los desarrollos de Brbara Rogoff y de Bruner, entre otros. Asimismo son tiles los
aportes de Uri Bronfenbrenner, desde su teora ecolgica del desarrollo, y las contribuciones de Wallon,
siempre vigentes. Las Teoras de la mente tambin son un aporte para comprender aspectos vinculados
con el conocimiento de los otros. (Estos autores no se han preocupado slo de los aspectos sociales del
desarrollo, sino que han enfatizado especialmente en el desarrollo social del conocimiento.)
Reiteramos la importancia de trabajar los aspectos sociales, en continua relacin con las manifestaciones cognitivas, corporales-motoras, y especialmente con las afectivas. La investigacin de los
aspectos sociales del desarrollo, ms precisamente en el perodo desde el nacimiento hasta los 6 aos,
ha sido potenciada en los ltimos aos, y es muy amplia.
Es necesario que los alumnos conozcan las implicancias del proceso de socializacin en los nios,
considerando que es sta una de las funciones esenciales de la institucin escolar como agente socializador y como mbito integrador de las diferentes instancias de socializacin (esta funcin ser desarrollada en varias materias de la Formacin General y del TFCENI).
Ser importante introducir un concepto de socializacin amplio, considerado como proceso
interactivo a travs del cual el sujeto satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que la
sociedad se perpeta y desarrolla.
De este modo, la socializacin deber ser entendida en sentido amplio, como el proceso que promueve la adquisicin de aquellos conocimientos que la sociedad considera valiosos para su transmisin, e incluye el establecimiento de vnculos y el conocimiento de s mismos, y de los otros adultos y
pares, as como la construccin de lo moral: incorporacin de valores y actitudes, normas y pautas de
convivencia, y asuncin de roles y actitudes prosociales.
Se reflexionar acerca del punto de partida de este proceso, enfatizando los primeros vnculos
afectivos que los nios establecen en su crculo familiar, con los Otros significativos que conforman
su entorno primario y que tambin comprende a los miembros de la institucin escolar, segn ingresen los nios. Ser necesario instrumentar a los futuros docentes acerca de cmo establecer estos primeros vnculos.
Se explicar cmo opera este proceso en direccin a una progresiva diferenciacin de la cual
surgirn simultneamente el yo y los otros intercambiando sobre las diferentes posturas referidas a
la supuesta antinomia individuo-sociedad y cmo la individuacin y la socializacin se implican recprocamente en este proceso.
Se considerarn los primeros indicios y seales sociales que aprenden los nios tales como reconocer posturas (por ejemplo, la de amamantamiento) o el reconocimiento de las voces ms familiares
as como las primeras percepciones de ciertas expresiones emocionales de los cuidadores, que sern
base para su posterior identificacin.
La deteccin de las reacciones de recelo y miedo frente a los extraos, que evidencian los nios
en el segundo semestre de vida, sern trabajados con los futuros docentes, juntamente con las implicancias pedaggicas que esto conlleva. En este sentido es importante reflexionar sobre las actitudes
y modos de interaccin para instalar en los nios sentimientos de confianza y seguridad hacia los
otros y hacia s mismos.
17
G.C.B.A.
Asimismo sern aspectos a elaborar con los alumnos de la formacin, las manifestaciones que
evidencian el reconocimiento de los nios por la propia imagen, la construccin del yo corporal, sus
primeras diferenciaciones de los otros, as como ciertos avances en sus comportamientos sociales:
manifestaciones gestuales de gozo o de enojo, las respuestas al ser nombrado, los rechazos verbales
utilizando el "no", los primeros sentimientos de empata hacia los otros, etc. Igualmente sern objeto de reflexin las primeras conductas de oposicin y el anlisis de aquellas intervenciones docentes
que promuevan conductas de autonoma en los nios e incentiven el uso independiente de utensilios en sus rutinas y hbitos de mesa, la participacin en el juego compartido y en el guardado de
juguetes, la colaboracin en algunas tareas cotidianas, habilidades para vestirse ciertas prendas,
etctera.
Merecer un tratamiento especial la comprensin y la enseanza del control de esfnteres en
estas etapas. Ser importante puntualizar sus implicancias psicolgicas y sociales: la lucha por la
autonoma, la tensin entre el aferrar o soltar, el conflicto por el control de los padres, la postergacin del principio de placer por el de realidad, las demandas sociales, el apoyo de la familia, del docente y del grupo de pares, la satisfaccin por la conquista. Y particularmente la incidencia de lo cultural en los modos de promover este aprendizaje y de otros relacionados con hbitos de higiene y cuidado, que tanto influyen en la imagen que los nios construyen en relacin con su cuerpo y en la formacin de su autoestima.
Se trabajar, adems, sobre las modalidades de intervencin para facilitar la expresin de emociones y sentimientos hacia los pares y el control de los impulsos afectivos de los nios en sus intercambios con los otros. Cmo entender las relaciones interpersonales con los adultos y especialmente
entre iguales, explicando la importancia de las interacciones en pequeos grupos desde las primeras
secciones hasta las de los nios mayores. En este sentido, ser necesario explicar que la sociabilidad
para los nios en estas etapas se dirige ms a hacer cosas juntos que a estar juntos.
Paralelamente, se reflexionar sobre las manifestaciones de agresin, tanto fsicas como verbales, as como los modos para la reconduccin de estos comportamientos segn las posibilidades de
comunicacin verbal y comprensin de los nios. De esta manera se discutir cmo establecer los
lmites a los comportamientos no deseados, la diferencia entre el castigo y las sanciones retributivas
o recprocas. Se debatirn posibles modalidades y actitudes en la resolucin de conflictos interpersonales, en orden de la comprensin de pautas y reglas, de los derechos y limitaciones de la convivencia, y en la habilitacin de espacios para la construccin de normas con los nios.
En este sentido ser necesario que los futuros docentes conozcan diferentes investigaciones y
debates sobre los vnculos e interacciones entre pares. Se sealan las investigaciones sobre el comportamiento de los bebs realizada por Stamback M. y otros,10 el artculo de Coll C.11 referido a interaccin entre alumnos, y las investigaciones de Perret Clermont A.,12 entre otras.
Asimismo, las investigaciones sobre la construccin de la moralidad en los nios. Son muy ilustrativos los desarrollos que Kohlberg ha realizado sobre este ltimo tema. Es interesante la categorizacin en diferentes niveles y estadios que este autor presenta y la diferencia que establece entre el
razonamiento moral o discernimiento moral y la conducta moral, es decir, la posibilidad de que los
sujetos razonen en trminos de principios morales pero no acten acorde con ellos.
Piaget ha sido uno de los pioneros en el estudio de la construccin del juicio moral en los nios.
10 Stamback, M. y otros Los bebs entre ellos, Barcelona, Edit. Gedisa, 1983.
11 Coll, C. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Buenos Aires, Paids, 1990, Cap. 5.
12 Perret Clermont, A. y Michel Nicolet. Interactuar y conocer, Buenos Aires-Madrid, Mio y Dvila Editores, 1992.
18
GCBA
Este autor liga el desarrollo moral estrechamente con el desarrollo intelectual, y el trnsito de una
moral heternoma a la moral autnoma.
Por otra parte, los desarrollos referidos a las Teoras de la mente tambin ayudarn a entender
cmo los nios conciben las acciones humanas propias y de los otros: deseos, intenciones, engaos,
etc., que tanto se relacionan con la comprensin social.
Ser preciso analizar, con los alumnos de la formacin, algunos comportamientos que se relacionan con conductas no deseadas etc. as como las diferentes motivaciones que tienen los nios para
desplegar estas conductas: la mentira, el robo, la desobediencia persistente. Igualmente ser importante analizar cmo los nios entienden las propias actitudes y las de los otros en relacin con estas
cuestiones, as como las sanciones que corresponderan.
Sern objeto de reflexin, los valores que la institucin selecciona y transmite en relacin con la
aceptacin de la diversidad, la cooperacin, la honestidad, la verdad, la responsabilidad, la justicia, la
amistad, la solidaridad, y otros ms especficos de la institucin educativa, como la valorizacin del
conocimiento, la puntualidad, la contraccin a la tarea, la valorizacin del trabajo grupal, el respeto
por la autoridad, entre otros. Se destacar el rol fundamental que le cabe al docente, como figura de
emulacin e identificacin, en la construccin de esta escala de valores y las consecuentes actitudes
por parte de los nios.
Ser importante instruir a los alumnos de la Formacin acerca de la particularidad que adoptan
los vnculos de amistad y compaerismo, en general, y especialmente en las secciones de los nios
mayores, as como el modo de estimularlas. Estos vnculos y sentimientos que los nios construyen
en relacin con los otros fortalecen su autoestima y su autoconcepto. Determinan, adems, la formacin de subgrupos y "pandillas" con la consecuente asuncin de liderazgos y de otros roles por parte
de los nios. Estos aspectos sern desarrollados en el bloque referido al tratamiento de lo grupal.
Las conductas de retraimiento y timidez tendrn un espacio de reflexin especial, teniendo en
cuenta la importancia que reviste ayudar a los nios en estas etapas a superar estos sentimientos y
actitudes. Igualmente sern objeto de trabajo las caractersticas de los nios muy agresivos y con problemas de conducta. Estos casos merecen ser reflexionados con atencin, teniendo en cuenta que en
general se sigue con estos nios una conducta "expulsiva" que en algunas situaciones los conducen
a itinerar por diferentes instituciones educativas (por las quejas de los padres o debido a las dificultades que ofrece el manejo de sus descontroles). Deber trabajarse la importancia que reviste para
estos nios (que sufren por su falta de control) asistir a una institucin educativa que los albergue y
contenga. Asimismo se debern trabajar para su comprensin, las motivaciones que llevan a los nios
a mentir, a robar, etc. y el mejor modo de encarar estas problemticas.
G.C.B.A.
Dimensin cognitiva
Los aspectos de esta dimensin encuentran un marco de referencia fundamental en la teora
constructivista piagetiana, en los desarrollos de Vigotsky y de Bruner, en las Teoras de la mente y en
algunos marcos conceptuales actuales que se inscriben en la lnea cognitiva.
Se trabajar con los alumnos la construccin de la inteligencia sensoriomotora. Se propone desarrollar este perodo en forma detallada, caracterizando los diferentes subperodos que seala Piaget en
el curso del desarrollo, procurando flexibilizar sus lmites, y explicitando las posibles diferencias intraindividuales que se dan en un mismo estadio o subestadio, sin relegar las influencias socio-culturales.
Se retomarn los conceptos vinculados con la teora de la equilibracin, y los factores que segn
19
G.C.B.A.
este autor inciden en el desarrollo, tratados en la Formacin general. Se revisar la estructura refleja,
como disposicin innata, sus caractersticas, y cmo estos dan lugar a las primeras adaptaciones
adquiridas, sealando los sucesivos procesos de diferenciacin e integracin de esquemas iniciales, a
travs de las reacciones circulares primarias y su tendencia a la conservacin. Igualmente se caracterizarn los siguientes subestadios explicando las reacciones circulares secundarias y la vinculacin de
la visin con la prensin, la coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a lo nuevo, las
reacciones circulares terciarias y las conductas de soporte as como el descubrimiento de nuevos
medios por experimentacin activa hasta alcanzar las combinaciones mentales que marcan el origen
de la representacin y del pensamiento. Paralelamente se desarrollar la construccin del objeto,
espacio, tiempo y causalidad. Asimismo los procesos de construccin perceptiva. En este sentido se
podrn incorporar los desarrollos de Bruner sobre el desarrollo perceptivo visual y las estrategias para
la resolucin de problemas durante el perodo sensoriomotor.13
En este recorrido por el perodo sensoriomotor ser importante analizar el lugar que los autores
le asignan a la imitacin, como gnesis de la representacin. Consideramos importante que los alumnos accedan a los registros de observacin que Piaget, y otros autores han realizado en sus investigaciones, dada la riqueza que aportan para entender los progresos de los nios en estas edades.
La etapa que contina al perodo sensoriomotor ser objeto de reflexin con los alumnos. Se
desarrollarn los procesos de simbolizacin y representacin. Ser necesario aclarar que el concepto
de representacin admite en las diferentes teoras, connotaciones distintas y determina, en consecuencia, momentos de manifestacin distintos. Segn Piaget, esta capacidad, que posibilita diferenciar los significantes de los significados, se expresa al trmino del perodo sensoriomotor. Para los
investigadores cognitivos, la representacin es la codificacin del conocimiento y el modo en que se
organiza en el sistema cognitivo del sujeto. Esto hace que estos investigadores consideren la posibilidad de la existencia de representaciones en etapas anteriores, y no slo en ausencia del objeto.
Ser importante trabajar las diferentes manifestaciones de estos procesos y cmo se construyen: la imitacin diferida, la imagen mental, el dibujo (aspecto que ser retomado en la materia
Plstica), el juego simblico y el lenguaje. Se traern las diferentes posturas en relacin con la construccin del lenguaje, y las relaciones entre lenguaje y pensamiento, que diferencian a Piaget de otros
autores como Vigotsky y Bruner, o Chomsky, entre otros (estos aspectos, as como las etapas en el
aprendizaje del lenguaje, y las posibles intervenciones adultas, sern retomados en la materia
Prcticas del Lenguaje).
Igualmente sern importantes los aportes de las Teoras de la mente, que basan sus investigaciones en las representaciones que los nios tienen de los pensamientos, emociones, intenciones, etc.
propias y de los otros. Este descubrimiento que los nios hacen al iniciarse en el conocimiento reflexivo sobre estos aspectos de la mente ser fundamental para su competencia comunicativa, y adems
les posibilitar un paulatino conocimiento de sus fortalezas y debilidades frente a los diferentes
aprendizajes que realizan. Sin embargo, aun no se sabe a ciencia cierta si la capacidad para representar la propia mente y la de los otros es la misma que el sujeto tiene para representar la realidad que
no encuadra en lo psicolgico. Sobre este tpico habra discrepancias entre los diferentes autores.
Se reflexionar con los alumnos las caractersticas del pensamiento intuitivo o preoperatorio. Ser
deseable que tanto las construcciones que el nio realiza en este perodo como en el anterior sean presentadas a los alumnos de la Formacin como logros y no como carencias. En este sentido se trabajarn conceptos vinculados con la construccin de ciertas conservaciones y el recorrido que realizan los
13 Obra citada, cap. 6.
20
GCBA
G.C.B.A.
nios hasta alcanzarlas (tales como la sustancia, la longitud, el peso, el volumen), las operaciones de clasificacin y de seriacin y las explicaciones que aporta Piaget sobre la construccin del nmero (los aspectos relacionados con lo numrico y su construccin sern ampliados en la materia Matemtica).
Igualmente se tratarn los aspectos figurativos y operativos del conocimiento, vinculndolos
con la intuicin global y articulada, y la transicin al pensamiento operatorio.
Ser conveniente considerar algunos debates, producto de las rplicas de algunas investigaciones piagetianas, que han introducido ciertos autores. Una de las crticas tiene que ver con el concepto de egocentrismo y sus derivaciones, especialmente en lo que respecta al lenguaje egocntrico.
Segn Piaget la etapa sensoriomotora est atravesada por el egocentrismo (inconsciente), que cobrar caractersticas ms dbiles aun cuando persiste en la etapa posterior. Margaret Donaldson,14
tomando las investigaciones de Bower, le objeta a Piaget sus afirmaciones sobre la construccin del
objeto permanente. Esta autora tambin refuta sus conclusiones sobre el lenguaje egocntrico e introduce ciertas reflexiones interesantes reconociendo a los nios pequeos una capacidad de descentracin y de deduccin mayor que la sealada por Piaget. Alega que ciertas experiencias por l propuestas no fueron exitosas en algunos nios, por el modo en que fueron formuladas las preguntas y el
lenguaje empleado, ms que por dificultades en el razonamiento lgico.
Se revisarn los procesos de abstraccin emprica y reflexiva. Igualmente, las caractersticas del
conocimiento: fsico, social y lgico. Ser importante debatir con los alumnos si la construccin de
estos objetos de conocimiento reconoce un modo comn o diferenciado en los procesos cognitivos
del sujeto, y cules son estas semejanzas y diferencias.
Se retomarn algunos conceptos trabajados (en la Formacin general) de la teora socio histrica
y especialmente el de zona de Desarrollo prximo y la ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores. Estos conceptos son fundamentales para la comprensin del enfoque de Vigotsky en
relacin con el Desarrollo psicolgico, ntimamente ligado a las experiencias educativas y culturales.
Ser importante trabajar los procesos de interiorizacin, y su incidencia en la constitucin de los
Procesos psicolgicos Superiores, no slo en lo que hace al desarrollo cognitivo, sino a otros aspectos
que inciden en el desarrollo de la personalidad, como lo afectivo, lo volitivo, etc. Se sugiere traer para
la discusin algunas de sus investigaciones con nios pequeos (sobre el acto de sealar).
En cuanto al concepto de Zona de Desarrollo Prximo ser importante debatir su significado para
la enseanza, y su relacin con el concepto de andamiaje (Bruner).
En otra lnea, Karmiloff Smith15 en sus desarrollos, da muestra de sus controversias con ciertas
conclusiones piagetianas, en relacin con las capacidades innatas de los bebs y nios, y sus procesos de representacin. Ser importante y enriquecedor que los Profesores Formadores conozcan estas
conceptualizaciones para abrir el debate (por el momento slo entre colegas).
Ser necesario explicar, a los futuros docentes, los problemas que puedan presentar los nios en
su aprendizaje. Estos podrn deberse a problemas con algn rea especfica o ser generalizados y presentar problemas atencionales, de concentracin o de memoria. Igualmente se trabajarn aquellas
alteraciones del lenguaje ms frecuentes, para que los futuros docentes puedan reconocerlos y realizar, en el caso necesario, las derivaciones pertinentes (retrasos en su desarrollo, mutismo, problemas
de tartamudez, disfonas, dislalias, etctera).
14 Donaldson, M. La mente de los nios, Madrid, Morata, 1978.

15 Karmiloff Smith, A. Ms all de la modularidad, Madrid, Alianza, 1994.
21
Sujeto y juego
Significacin del juego para el nio
El juego es una de las manifestaciones del desarrollo del sujeto que compromete todas sus dimensiones: la afectividad, la motricidad, la cognicin y la socializacin. En este documento se ha decidido asignarle a esta expresin infantil un bloque especfico para su desarrollo con el propsito de destacar el significado y la importancia que la actividad ldica reviste para esta etapa, y contina en las siguientes.
En la historia de la Psicologa y Pedagoga de este nivel, el juego ha ocupado un lugar predominante en el discurso de los autores quienes se han preocupado por explicar las razones de este fenmeno para el desarrollo del nio, as como su utilidad en la enseanza. Sin embargo su presencia en
la vida cotidiana del jardn ha sido muy fluctuante, con perodos de mayor auge y otros, como el
actual, de menor protagonismo.
El juego es un tema a ser considerado por gran parte de las instancias que conforman el Trayecto
de la Formacin centrado en la Enseanza en el nivel, y creemos que este tratamiento recurrente pero
diferenciado ayudar a los alumnos a comprender mejor esta expresin compleja, individual y grupal,
para orientar y adecuar sus prcticas de enseanza y de formacin.
Los autores que se han dedicado al estudio del juego infantil lo han caracterizado como la actividad fundamental de la niez. Considerando su predominancia en las ocupaciones infantiles, los
intentos por develar su significado han derivado en numerosas investigaciones de las cuales se originan teoras y explicaciones.
"No se debera decir de un nio solamente que 'crece', habra que decir que se 'desarrolla' por el
juego. Por el juego hace actuar las posibilidades que surgen de su estructura particular, realiza las
potencias virtuales que afloran sucesivamente a la superficie de su ser, las asimila y las desarrolla, las
une y las complica, coordina su ser y le da vigor" (Chateau).16
El porqu y para qu del juego infantil. Cul es su esencia?
Cules son las razones y motivaciones que sumergen a los nios en el juego?
Se intentar, a continuacin, hacer un breve recorrido sobre algunos desarrollos tericos que
intentan explicar las motivaciones y fines de esta particular actividad de la infancia.
G.C.B.A.
Algunas teoras psicolgicas que explican el juego infantil

Se presentarn a los alumnos las teoras que relacionan el juego con el excedente de energa. En
esta lnea se inscribe Schiller quien afirma que los nios juegan porque conservan un capital de energa intacto. Inscripto en esta lnea Herbert Spencer afirma que "el juego es el ejercicio artificial de las
energas dispuestas a gastarse".
Segn Chateau, quien ha elaborado conclusiones interesantes de considerar en relacin con lo
ldico, lo que es distintivo en el juego infantil no es justamente la energa que utilizan los nios sino
la direccin particular que se le otorga a esta. "La energa excesiva no corresponde en modo alguno
al juego, sino al arrebato que se produce en el seno del juego".17
16 Chateau, J. Psicologa de los juegos infantiles, Buenos Aires, Paids, 1973.
17 Ibid.
22
GCBA
Se traer al debate con los alumnos una visin opuesta a la anterior sustentada por Lazarus, filsofo del siglo XlX, en la cual el juego es caracterizado como una pausa o interrupcin en las diversas
actividades que despliegan los nios. De este modo significara momentos de relajacin y de descanso,
tanto desde el punto de vista fsico como psquico, cuya funcin sera preservar al nio del cansancio.
Los crticos de esta teora, tambin considerada "Del sentido comn aplicado al juego", aseveran
que en general los nios juegan desde muy temprano en el da hasta que se acuestan, sin hallarse
seales de fatiga en su actividad.
Los alumnos podrn reflexionar sobre las conceptualizaciones de la Teora de la recapitulacin
elaborada por Stanley Hall. Este autor sostiene que los juegos posibilitan la restauracin de ciertos
instintos que en virtud de la evolucin de la especie se han ido extinguiendo. Segn Hall el juego cumplira la funcin de reproducir en la ontognesis, el orden filogentico, el nio expresara en sus juegos, de un modo inconsciente, los avatares recorridos por la humanidad en su evolucin. Esta teora,
en su estricta consideracin, explica la actividad ldica sobre la base de una ley psicolgica heredada
y ha sido objeto de objeciones y cuestionamientos. Si bien se pueden establecer algunas analogas
entre el desarrollo de los juegos infantiles y el desarrollo de las actividades humanas, no se puede
corresponderlas en una correlacin directa. Sustenta, adems, una visin particular de la vigencia de
los juegos tradicionales, dado que los relaciona con ritos venidos del pasado que responden tambin
a ciertas leyes de la herencia. Sin embargo, una justificacin ms aceptable es la que sostiene que los
juegos tradicionales y su perpetuacin se explican por ciertos determinantes culturales que se transmiten de una generacin a la siguiente, admitiendo las adaptaciones, producto de cada poca.
Se traer para discutir con los alumnos la Teora del ejercicio preparatorio de Karl Groos. En esta
teora se afirma que los animales superiores, entre los que se incluye el hombre, se hallan insuficientemente dotados para cumplir desde un principio su misin de vida. En los primeros aos los nios
dependen de sus padres para su subsistencia y la energa que no es dedicada a este objetivo se emplea
para ejercitarse en lo que luego se considerar actividad ms compleja. La funcin que el juego vendra a cumplir es la de completar las tareas vitales en virtud de un ulterior desarrollo, cobrando el
carcter de preejercicio. Segn Groos, el nio se preocupara ms por los procesos que por los productos de su actividad. En esta teora se realiza una primera diferenciacin entre los juegos motores
y los juegos simblicos (los primeros contribuyen al desarrollo fsico mientras que los segundos aportan al posterior desarrollo de actividades de ndole social).
G.C.B.A.
Teoras psicoanalticas del juego: Freud, Aberastury, Winnicott

Ser importante que los alumnos conozcan los desarrollos de la teora psicoanaltica, en relacin
con este tema.
Segn Freud el juego es ante todo una manifestacin de la personalidad, y obra como un escape a tendencias reprimidas. En este sentido permitira aflorar las inclinaciones que la sociedad considera inadecuadas o perjudiciales, sobre las cuales se ejercera una especie de represin. El juego procurara una satisfaccin derivada en forma ms o menos encubierta.
No obstante la represin de una tendencia no significa anularla, sta queda latente en el inconsciente y procura expresarse a travs de una actividad adecuada como el sueo o el juego. En consecuencia la actividad ldica estara gobernada por un goce del orden sensual.
De este modo a travs del juego el nio modifica la realidad, y anula sus experiencias dolorosas
y angustiantes.
23
G.C.B.A.
Igualmente en esta lnea Arminda Aberastury ha realizado interesantes aportes introduciendo la

tcnica ldica para el anlisis de nios pequeos. Esta autora tambin considera que el nio al jugar
vence realidades penosas y en su intento por dominar sus temores inconscientes los proyecta en los
objetos ldicos.
Una actividad ldica suficiente y oportuna les permitir a los nios su progresiva adaptacin a
la realidad, considerando que su funcin es la de elaborar las situaciones excesivas para el yo, posibilitando su catarsis mediante la repeticin del juego y los cambios de roles, al convertir en activo lo
que se ha sufrido pasivamente.
Ser importante trabajar con los alumnos los desarrollos de Donald W. Winnicott. Este autor
adjudica al juego de los nios diferentes significados: manifestar placer, expresar agresin, controlar
la ansiedad, adquirir experiencia, establecer contactos sociales, integracin de la personalidad, comunicacin con los otros.
Sostiene este autor que la agresin que los nios liberan en el juego es un modo de sublimacin
dado que se expresa en una actividad que adopta caractersticas constructivas (si es que no daa a los
otros). Al expresar sus sentimientos agresivos a travs del juego, en lugar de hacerlo cuando siente
mucho enojo, el nio est adoptando una actitud social de autodisciplina. Los nios juegan para controlar la ansiedad o las ideas e impulsos que conducen a sta. Sin embargo es preciso que siempre el
juego genere un determinado monto de ansiedad, que no sea excedido y transformado en angustia.
Segn Winnicott el nio encuentra un modo de desarrollar su fantasa a travs del juego. Para
este autor: "El juego es la prueba continua de la capacidad creadora que significa estar vivo".18 El
juego es un modo de vivir la experiencia en un rea de transicin entre la realidad interna y externa.
Asimismo es la actividad privilegiada mediante la cual los nios se asocian con otros para proyectar
mientras inician vnculos de amistad. Este autor habla de examinar las conductas compulsivas de
automanipulacin de los nios y diferenciarlas de las conductas de juego, dado que en ste las actividades corporales estn sometidas al contenido ldico. El juego sera un indicio de salud y de integracin de la personalidad.
En la lnea psicoanaltica, Winnicott considera que una de sus funciones es la autorrevelacin y
comunicacin y se manifiesta en un nivel muy profundo. Lo que no se puede comunicar a travs de
las palabras se expresa a travs del juego. Ser entonces un desafo para los educadores intentar "leer"
algunos de estos significados no manifiestos para el logro de una mejor comunicacin con sus alumnos, siempre respetando las caractersticas del rol docente, que no debe ser confundido con el del psicoterapeuta.
Al encarar los fenmenos transicionales, Winnicott le ha adjudicado una nueva perspectiva a
esta actividad.
" El jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro segn acepcin alguna de esta
palabra. Tampoco est afuera, es decir, no forma parte del mundo repudiado, el no-yo, lo que el individuo ha decidido reconocer (con gran dificultad y aun con dolor) como verdaderamente exterior, fuera
del alcance del dominio mgico. Para dominar lo que est afuera es preciso hacer cosas, no slo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer."19
El juego en esta teora cobra significado de expresin creadora y es "lo universal".
18 Winnicott, D. El nio y el mundo externo, Buenos Aires, Ediciones Horm, 1960.

19 Winnicott, D. Realidad y Juego, Barcelona, Gedisa, 1972.
24
GCBA
Teora del juego de Piaget

Se traern para la discusin los aportes de Piaget quien ha realizado importantes contribuciones para la comprensin del juego.
Para Piaget el juego no significa un comportamiento diferente de las otras actividades que realiza el sujeto, sino que se define por diferencias de grado en la orientacin que adoptara esta conducta, en la que se verifica predominancia del polo asimilativo por sobre el acomodativo. En el juego todo
sera posible, dado que la realidad se adaptara a lo que el sujeto desea. Introduce la discusin sobre las
diferentes caractersticas que otros autores le atribuyen, entre las que figura el carcter autotlico
(Baldwin), es decir, constituir un fin en s mismo y no perseguir otros objetivos ajenos a la actividad que
su satisfaccin. Debate adems sobre si esto significara que sea desinteresado, y serio. Igualmente si
significara placentero en el sentido absoluto del trmino, y lo caracteriza como bsqueda del placer.
Asimismo se cuestiona si el juego segn otros autores, carecera de estructura organizada, y acepta sin
dudar la cualidad que seala al juego como liberador de conflictos. Finalmente debate sobre la sobremotivacin del juego que se emparenta con la motivacin extrnseca de esta actividad.
Todas estas argumentaciones as como su conocida clasificacin de los juegos: funcionales, simblicos y reglados, que se corresponden con las etapas o estadios del desarrollo, sern un interesante material para debatir con los alumnos, los que estn amplia y detalladamente explicados en su
obra: La formacin del smbolo en el nio.
G.C.B.A.
Teora socio histrica de Vigotsky, Elkonin, Bruner

Sern analizados los aportes de estos autores, inscriptos en la lnea socio-histrica del desarrollo. En primer lugar los de Vigotsky quien le otorga un lugar preponderante a esta actividad. Este autor,
comienza cuestionando el carcter placentero del juego aunque asevera que a travs de este se configura una situacin que libera al nio de la coaccin a la que se ve sometido en la cotidianidad. Este
autor le otorga al juego una influencia fundamental en su desarrollo. En este sentido es interesante
su formulacin acerca de que "el juego no es el rasgo predominante en la infancia sino un factor bsico en el desarrollo" y polemiza sobre esto con Koffka.
Vigotsky seala la importancia que implica el cambio de predominio de la situacin imaginaria al
predominio de las reglas en la evolucin del juego. Considera que el juego crea una zona de desarrollo
prximo dado que durante su transcurso, el nio est siempre ms avanzado que en su conducta cotidiana. Este autor afirma que en el juego el nio "es una cabeza ms alto de lo que en realidad es".
Sostiene que el juego resume todas las tendencias evolutivas de un modo condensado. En su descripcin del juego afirma que ste se modifica y muestra cmo esa situacin imaginaria inicial muy ligada a la realidad se va transformando en la realizacin de un propsito, y en este sentido expresa que no
es correcto pensar que es una actividad sin objetivos. Segn este autor la condicin esencial para el reconocimiento de lo ldico reside en la situacin de ficcin, dentro de la cual el nio adopta los roles de
otras personas, ejecuta sus acciones y establece relaciones particulares en las condiciones ldicas.
Finalmente sern las reglas las que le darn sentido al juego, ya que se constituyen en su desafo.
Igualmente seala la relativa libertad que entraa el juego dado que si bien lo libera de la coaccin, las acciones del nio estn subordinadas al significado de los objetos y el nio obra en consecuencia. Vigotsky le adscribe al juego la caracterstica de ser serio.
Se analizarn con los alumnos los aportes de Bruner. Este considera que el juego se relaciona
25
con la inmadurez con que los seres humanos nacen. Afirma que en esta etapa el juego cumple importantes funciones dado que hace posible que el organismo experimente con conductas complejas sin
la obligacin de cumplir una determinada meta. "El juego es un medio para minimizar las consecuencias de las propias acciones y, por lo tanto, de aprender en una situacin menos arriesgada.
Bruner considera que en el juego el nio logra metas sin proponrselo, y que estas condiciones
del juego le evitan la frustracin. El juego permitira la posibilidad de ensayar combinaciones de conductas y explorar la manipulacin de instrumentos descubriendo sus posibilidades.
En cuanto a Elkonin, resultan relevantes las investigaciones que ha realizado sobre el juego ficticio o dramtico a las que categoriza en diferentes etapas. Elkonin sigue la lnea de Vigotsky, en estos
desarrollos. Este autor reconoce que los discpulos de Vigotsky, en una labor colectiva aunque asistemtica, han realizado una serie de aportes para la comprensin del juego ficticio. Han demostrado que
el juego de roles es de origen social y por lo tanto, su base, tambin es social. Han explicado que este
tipo de juego no es una manifestacin espontnea, sino consecuencia de la educacin. Tambin han
enfatizado en la unidad fundamental del juego explicando su estructura psicolgica interna y su desarrollo y divisin. De este modo se ha esclarecido la influencia de las personas en la constitucin de
este tipo de juego, y cmo mediante l, los nios ingresan en el mundo de estas relaciones y las incorporan y modifican a travs de lo ldico. Finalmente ha contribuido a la comprensin de las funciones del juego en el desarrollo psquico de los nios en esta etapa. Es importante que los alumnos accedan al conocimiento de sus investigaciones.
G.C.B.A.
Sujeto y grupo
En el desarrollo de sus tareas cotidianas los docentes conducen grupos de nios y organizan la
interaccin grupal. Es parte de su responsabilidad, adems, conducir las reuniones de padres y ciertos
eventos que se organizan en la institucin escolar, dado que lograr la real participacin de las familias es uno de los propsitos que persigue la educacin infantil. Al asumir el rol prescripto por la institucin contraen un compromiso y se asumen como lderes de los grupos que tienen a cargo.
Paralelamente forman parte de diferentes colectivos docentes, interactan con colegas de otros
niveles con los que deben articular su tarea y, en ciertas ocasiones, asumen el rol de miembros representativos de los grupos de pertenencia frente a distintas instituciones.
Todas estas actividades les demandan conocimientos que posibiliten comprender cmo se establecen las dinmicas grupales, cmo se conforman los grupos, cules son los vnculos que se establecen, las diferentes adjudicaciones y asunciones de roles naturales y formales, las ansiedades que se
promueven en las interacciones, los diferentes tipos de liderazgo, entre otros.
Si bien parte de estos temas sern desarrollados en la materia Instituciones que forma parte del
Trayecto de la Formacin General, se considera importante incluir este bloque de contenidos para profundizarlos y vincularlos con aquellos aspectos especficos de la tarea en el nivel, con el propsito de disponer
a los futuros docentes para una mejor conduccin de los diferentes grupos de nios y de adultos a su cargo.
Concepto de grupo
Se sugiere reflexionar sobre la importancia que reviste el grupo para el aprendizaje y el desarrollo de la subjetividad.
26
GCBA
Se propone analizar la etimologa occidental del trmino grupo, cuya utilizacin para designar
un conjunto de personas surge tardamente en el siglo XVIII, y se vincula con los conceptos de nudo
(groppo-grop) y crculo (kruppa), dos caractersticas que marcaran ideas fuerza en relacin con lo
grupal. La primera, nudo, se relacionara con la cohesin grupal; la segunda, crculo, con una forma
que favorece el intercambio entre iguales.
Ser necesario debatir las dificultades para definir qu es un grupo, sealada por los diferentes
autores. Estos refieren como una de las resistencias epistemolgicas a esta nocin, la que se basa en
la idea de que es ms fcil pensar las relaciones interpersonales en trminos del carcter o personalidad de los individuos esperando que sean los otros quienes se modifiquen, que transformarse a s
mismo y analizar la situacin total de la que forman parte los protagonistas del grupo actuando sobre
las variables de esa situacin.
Se podr discutir segn las diferentes lneas, si un grupo es considerado tal cuando est conformado por tres o ms personas, si las dadas entraran en esta categora, as como las diferentes
denominaciones que se adoptan: pequeo grupo, microgrupo, grupo psicosocial, etctera.
Se sugiere analizar las posturas presentes en las diferentes definiciones de grupo: las basadas en
la interdependencia de sus miembros fundadas en razones motivacionales, como la interdependencia
en funcin de los objetivos; las que lo definen por la identidad de sus miembros y las que los caracterizan por la interaccin y la estructura social del grupo. Ser deseable optar por aquellas concepciones
ms integradoras que recogen en su definicin las diferentes lneas. En este sentido se definira al grupo
por sus caractersticas de: estructura, funcin, identidad, interaccin, cohesin y finalidad.
..."Todo conjunto de personas, ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio y articuladas
por su mutua representacin interna, que se plantea explcita o implcitamente una tarea que constituye su finalidad" (Pichon Rivire, E.).20
Se trabajarn las diferentes categorizaciones y sus caractersticas: grupos primarios y secundarios, de pertenencia y de referencia, permanentes y temporarios, formales o informales, naturales o
experimentales, procurando encuadrar los grupos concretos con los que trabajan y a los que pertenecen, estableciendo semejanzas y diferencias.
G.C.B.A.
El proceso grupal. Organizadores grupales

Ser importante trabajar, con los futuros docentes, los aspectos temporales en la constitucin
grupal relacionados con el inicio en la conformacin de los grupos, el desarrollo y la socializacin de
sus miembros, y el cierre. Estos momentos configuran el proceso de integracin grupal.
Se desarrollarn aquellos aportes que visualicen al grupo como un proceso permanente oponindolo a una estructura cristalizada e inmodificable, aunque entendindolo simultneamente como
proceso y como resultado del mismo.
Ser necesario reflexionar con los alumnos cmo es vivido por los diferentes miembros el inicio
de la conformacin grupal. Los diferentes recuerdos, afectos, sensaciones y experiencias previas, los
rastros que dejan, cmo estos configuran una imagen interna, que cada miembro trae al grupo denominado por algunos autores "grupo interno". Asimismo, ser necesario explicitar aquellos aspectos que
conforman una materialidad externa del grupo, evidenciado por relaciones entre espacio, tiempo, institucin, personas, etc. El grupo nace y se desarrolla desde ambas realidades: la interna y la externa.
20 Pichon Rivire, E. El proceso grupal, Buenos Aires, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 1971.
27
G.C.B.A.
Se trabajarn cules son los aspectos a compartir en los momentos de inicio grupal: los objetivos y metas de la tarea a realizar, los intereses comunes, la elaboracin de un proyecto comn, las
actividades que lo posibilitarn. Igualmente sern objeto de anlisis los iniciales sentimientos y conductas de los diferentes miembros: desproteccin, aislamiento, confusin, tendencia al desempeo
individual, poner distancia, dependencia del lder formal, desvalorizacin, probar los lmites, etc., que
son reacciones de ansiedad frente a lo nuevo o desconocido. Otras manifestaciones sern las de idealizar al nuevo grupo o al lder, las de cautela, las de ayuda y colaboracin, etctera.
Segn Sartre el nacimiento de un grupo es el pasaje de la serialidad (cada miembro puede ser
reemplazado o sustituido dado que es annimo) a la reciprocidad (cada uno es interiorizado por el
otro).
Ser fundamental desarrollar con los alumnos los diferentes procesos que aporta la Teora de la
comunicacin, los aspectos formales de la comunicacin: emisor, receptor, etc., as como los psicosociolgicos: barreras, "ruidos", rumores, etc. Igualmente se analizarn las configuraciones en las redes
de comunicacin: lineales, radiales, en estrella, circulares, etctera.
Se reflexionar sobre el desarrollo de este proceso grupal y cmo la dialctica entre ambos niveles: lo externo o manifiesto y lo interno o latente, van configurando su dinmica. Asimismo, sobre
cmo opera la socializacin o integracin de los diferentes miembros, y cmo el grupo va configurando un proyecto de integracin o, en ocasiones, de segregacin para sus integrantes.
Se trabajarn los aspectos que posibilitan esta integracin, que es esencialmente la tarea que
convoca al grupo. En este sentido ser necesario reflexionar con los alumnos de la Formacin sobre
las particularidades que reviste la tarea en la institucin escolar, focalizada en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Esto se debe a que las caractersticas de las actividades propuestas y su despliegue determinarn una mayor o menor consolidacin grupal. En consecuencia se debern revisar
cules son las mejores actividades para promover las interacciones que la configuracin grupal
demanda. Estas no sern especialmente preparadas para discutir cuestiones del funcionamiento grupal, salvo excepciones. Es la tarea cotidiana que convoca al grupo, la que centralizar los intercambios grupales.
En otro orden, se debatirn con los futuros docentes algunos preconceptos presentes en el imaginario social: los nios pequeos juegan y trabajan mejor individualmente, la tarea grupal en estas
edades potencia el descontrol, el trabajo en grupos es ms improductivo porque retrasa los aprendizajes, etctera.
En este sentido es necesario que los propios alumnos experimenten muchos momentos de trabajo grupal en las clases y trabajos grupales compartidos, propiciados por los Profesores Formadores.
Los preconceptos hacia la tarea grupal no slo se verifican con los nios pequeos, sino tambin con
los adultos.
Ser necesario trabajar con los alumnos cmo elaborar los conflictos y problemas que se generen en la interaccin grupal para permitir el desarrollo efectivo de la tarea.
Se discutirn las caractersticas del desarrollo grupal, que no es lineal sino espiralado, y registra
aspectos contingentes externos e internos al grupo, determinando permanentes avances y retrocesos
en las interacciones. Asimismo se sealar su carcter cclico dado que puede repetirse varias veces
durante la existencia del grupo. Igualmente en las adjudicaciones de afecto positivos y negativos entre
sus miembros y hacia el coordinador.
Tambin se considerarn las modalidades para evaluar el desarrollo del proceso grupal, que posibiliten al grupo la remocin de obstculos y la solucin de los conflictos que se presenten (algunas de
stas podrn ser compartidas con los nios y/o con los padres).
28
GCBA
Se abordarn las caractersticas de cierre en el proceso grupal, y las emociones que ste desencadena, as como las modalidades de elaboracin. Algunos rituales sociales colaboran en estos
momentos de duelo, tales como festejos de graduacin, objetos recordatorios, etctera.
Se sugiere trabajar, desde la lnea de Pichon Rivire y de Ana Quiroga, los organizadores que
stos consideran configuradores de lo grupal: la constelacin necesidades-objetivos-tareas; los mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles; la mutua representacin interna.
Igualmente se analizarn otros organizadores grupales que tienen relacin con aspectos ms
manifiestos de la interaccin grupal como la administracin del tiempo o la distribucin del espacio.
G.C.B.A.
El proceso de adjudicacin y de asuncin de roles. Roles espontneos y prescriptos

Se trabajarn las caractersticas de los roles prescriptos y espontneos ejemplificando a partir de
los grupos en los cuales participan los alumnos de la Formacin. Las expectativas que generan los
roles prescriptos y los espontneos.
Ser importante revisar los conceptos de status y rol y la relacin entre ambos. Asimismo los
conceptos de conflicto entre roles o confusin de roles.
Igualmente ser trabajado el concepto de norma, sus caractersticas en relacin con los roles. Se
analizarn distintos tipos de normas y el juego dinmico que se establece en relacin con lo instituido y lo instituyente.
Ser necesario trabajar el rol docente desde las diferentes adjudicaciones institucionales y la
participacin consciente en el cdigo normativo, en sus constantes reelaboraciones. Tambin, las
modalidades para trabajar las normas institucionales y grupales con los alumnos.
Se analizarn algunas categorizaciones de los roles segn las funciones en el grupo y en las relaciones interpersonales. De este modo se diferenciarn los roles: centrados en la tarea, los roles de
constitucin y mantenimiento del grupo y los roles individuales.
Ser conveniente reflexionar con los alumnos las caractersticas de algunos de esos roles y la dinmica en la disputa y distribucin del poder. Es importante que los futuros alumnos identifiquen en sus
grupos de nios, de padres y de compaeros, cmo se da esta atribucin y asuncin de roles que reconoce aspectos conscientes e inconscientes. En este sentido se requerir habilitarlos para que puedan "leer"
los emergentes grupales, e intentar trabajar con ellos. Los roles espontneos ms comunes que surgen en
los grupos son el de lder, cuya contracara es el de vctima o chivo expiatorio y que preserva el rol del lder,
as como el de los otros miembros del grupo, el rol de portavoz que recoge y denuncia el acontecer grupal, y el rol de saboteador que es habitualmente el que manifiesta la resistencia al cambio. En cuanto a
los liderazgos espontneos habr que considerar si ayudan o entorpecen la dinmica grupal. Ser necesario revisar con los futuros alumnos estrategias para capitalizar las condiciones que manifiestan los lderes, que tienen que ver con los rasgos que provocan admiracin en los otros: temeridad, arrojo, habilidades para ciertas actividades, procurando que estas influencias sean positivas para el grupo.
Coordinacin grupal
Como ya se ha manifestado, analizar el rol de coordinador grupal, en este caso el rol docente,
ser fundamental. Esto se har en las diferentes materias del TFCENI, dado que el desempeo del rol
es el nudo de la Formacin.
29
Se trabajar con los alumnos cmo manejar las diferentes situaciones para que estos roles no se
estereotipen en la interaccin grupal y puedan rotar. Igualmente ser necesario que los alumnos se
acostumbren a interpretar los roles desde una "lectura" grupal y no individual. Es preciso aclarar que
para que alguien detente un rol, habr quines lo adjudican y quines lo asumen. Esto significa que
el grupo funciona como una estructura de supuesto bsico que, considerada de este modo, evitar
culpabilizar a quien no corresponde o ensalzar a quien es la cabeza visible detrs de la cual estn los
restantes miembros, en ocasiones, no percibidos.
Ser necesario revisar cuidadosamente con los alumnos cules sern estas funciones que creemos deberan habilitarlos para: facilitar los intercambios y las interacciones grupales, ayudar al grupo
a la consecucin de los objetivos y de la tarea prevista, identificar los roles y los emergentes grupales
y los vnculos explcitos e implcitos, establecer con el grupo ciertos acuerdos en funcin de pautas y
normas, ayudar al grupo a pensar y a establecer sus propias estrategias, tener una perspectiva clara
del proceso del grupo desde su iniciacin hasta el presente para guiarlo hacia el futuro, sealar los
aspectos conflictivos en tanto sean un obstculo para la tarea de aprendizaje, ser continente y generar vnculos afectivos con cada miembro y con el grupo.
Aprendizaje grupal
Sugerimos que los alumnos de la Formacin conozcan algunas investigaciones y experiencias
que han analizado el aprendizaje grupal. Estas investigaciones diferencian entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo, as como las experiencias de tutora.
La importancia del aprendizaje entre iguales ya fue sealada por Vigotsky, por Rogoff y por otros
tericos que priorizan la interaccin en la construccin y socializacin del conocimiento. Estos sostienen que los nios ms "expertos" y seguros pueden ser una base de ayuda para los otros pares en
sus experiencias de aprendizaje.
Ser fundamental, adems, sostener esta modalidad de enseanza y de aprendizaje para que sea
incorporada en los futuros alumnos como permanente en su futura Formacin continua y en su insercin institucional.
ALGUNAS
REFLEXIONES ACERCA DE LA ENSEANZA DE ESTA MATERIA
G.C.B.A.
De acuerdo con lo sealado en varios apartados de este documento, ser necesario establecer
una interaccin permanente entre el TCPD (Trayecto de construccin de las prcticas) con la presente materia, y viceversa, as como con las restantes materias del TFCENI.
Alternativas para la organizacin de los contenidos

Es preciso que los Profesores Formadores consideren especialmente la seleccin de contenidos
y su organizacin. Un criterio para encararlos podr ser la organizacin que sigue un orden cronolgico, segn perodos de edades de los sujetos.
Otro criterio podra abordar los desarrollos tericos, en un principio desde una visin ms totalizadora que no fragmente la coherencia interna de cada teora y dando cuenta de los conceptos fun-
30
GCBA
dantes, para luego retomarlos en las descripciones de las diferentes etapas. Como ya fuera sealado,
si el criterio es la presentacin por perodos cronolgicos sera deseable incluir en cada etapa las diferentes dimensiones planteadas, siempre teniendo en cuenta no dividir tajantemente el desarrollo de
lo que comnmente es considerado "normal" comparndolo con los posibles trastornos que el desarrollo de los sujetos pueda presentar.
Propuestas para el desarrollo de las clases

Se tendr en cuenta la pertinencia de las experiencias prcticas de aprendizaje que se les ofrecern a los alumnos futuros docentes para el logro de los contenidos. Procurar que las experiencias
de aprendizaje no sean artificiales, ficticias y alejadas de su realidad. Se deber promover la modalidad de observacin y registro en situaciones pedaggicas reales, y el permanente anlisis de los registros, crnicas e investigaciones. El Profesor no slo desarrollar la enseanza de su materia en los
Institutos, ser necesario acompaar a los alumnos en algunas pasantas y prcticas para relevar y
elaborar con ellos las problemticas que en estas situaciones se presenten, individuales y grupales.
Ensear en terreno y a partir de situaciones concretas y reales, si bien demanda un gran esfuerzo de
los Profesores formadores, deriva en una mejor comprensin del contexto.
Igualmente ser productiva la utilizacin de recursos tales como videos, filmes, grabaciones, etc.
y su elaboracin y anlisis. Aun cuando no todos los materiales de estas caractersticas refieran a grupos de clase, la utilizacin de estos materiales profundiza y agiliza la enseanza de los contenidos que,
en ocasiones, son presentados exclusivamente desde la lectura de textos.
Asimismo ser interesante organizar debates y discusiones que posibiliten a los futuros alumnos
realizar comparaciones y confrontaciones entre los diferentes desarrollos que presentan los autores para
mostrar su complementacin o discrepancia en algunos tpicos. En este sentido, el anlisis de las diferentes investigaciones pertinentes colaborarn con esta tarea para la cual, por ejemplo, los grupos de
alumnos podrn argumentar y contraargumentar asumiendo la postura de los diferentes autores.
G.C.B.A.
Importancia de la reflexin sobre las propias experiencias

Ser necesario considerar que los alumnos portan diferentes representaciones sobre lo que significa ensear y aprender en este nivel, muchas de las cuales habr que de-construir. Las precedentes experiencias que los estudiantes han vivenciado como alumnos en los otros niveles del Sistema,
son las que han originado estas representaciones, que podrn ser revisadas y aun modificadas a partir de la Formacin que reciban para su futuro desempeo, lo que aprendern en las diferentes instancias, y las modalidades y formas en que sern enseados.
Desde la importancia que le sea asignada a la reflexin sobre las vivencias y experiencias anteriores as como de las experiencias en las prcticas actuales, los alumnos futuros docentes irn construyendo un modo de relacin con sus alumnos, con las familias de estos, y con sus compaeros, profesores y docentes, etctera.
Es fundamental promover la tarea grupal ya sea en clase o en las tareas extrainstitucionales. El trabajo grupal deber ser un objetivo a perseguir y podr alternarse con momentos de produccin individual, teniendo en cuenta que el intercambio y la colaboracin con los otros redunda en mejores aprendizajes, y genera adems sentimientos de pertenencia, de identidad y de respeto por la diversidad.
31
ANEXO I. MARCOS TERICOS Y

LOS SUJETOS DEL NIVEL INICIAL
DESARROLLOS CONCEPTUALES PARA LA COMPRENSIN DE
G.C.B.A.
La teora psicoanaltica. S. Freud

Las ideas de Freud para entender la naturaleza de la constitucin subjetiva, particularmente en
la esfera afectiva, han sido un aporte sumamente valorado por los psiclogos y educadores de varias
generaciones, y forma parte de los contenidos que actualmente se imparten y deben continuar desarrollndose en la Formacin Docente del Nivel Inicial.
Creemos fundamental que los alumnos conozcan los conceptos nodales de esta teora cuyas
hiptesis han sido revisadas y reformuladas por el mismo Freud y han dado pie a un sinnmero de
teoras que se inscriben en la tradicin psicoanaltica.
El psicoanlisis ha sido una de las primeras teoras que se ha ocupado de explicar el desarrollo
introduciendo la perspectiva gentica. En esta teora la infancia cobra un valor especial, al afirmar que
las experiencias y conflictos emergentes de esta etapa son los que determinan el actual y futuro desarrollo del sujeto. De esta concepcin nace la conocida aseveracin que teir gran parte de la psicologa del siglo XX: El nio es el padre del hombre. Aun cuando su concepcin del desarrollo es
actualmente objeto de diferentes crticas, sus aportes ayudaron a focalizar nuevos estudios referidos
a la primera infancia.
El punto de partida de las investigaciones psicoanalticas es el anlisis de algunas patologas que
tienen su sustrato en los conflictos inconscientes y de naturaleza sexual que, en cierto modo, tien
gran parte de la obra freudiana y son considerados por algunos autores como una crtica a la rgida
moral en la poca victoriana (aunque otros autores opinan lo contrario).
En su obra, Freud ha evidenciado influencias de distintos investigadores entre las que se destacan las ideas de Fliess, Darwin, Charcot, Breuer y Hobbes, entre muchos otros. De este ltimo, dentro
de la controversia acerca de la naturaleza buena o inherentemente mala del ser humano, tomar la
idea de las caractersticas agresivas del nio en sus inicios, quien es gobernado por pulsiones sexuales agresivas que procuran su satisfaccin y se ven limitadas por la realidad. El haber puesto en duda
la clsica imagen idealizada del nio "bueno" ha significado un considerable avance en la comprensin de los sentimientos y emociones por los que atraviesan los nios en el curso de su desarrollo.
Algunos de los conceptos bsicos de esta teora son los que segn Freud configuran la por l llamada Metapsicologa (1915). En sus escritos desarrolla los significados atribuidos al concepto de pulsin, energa libidinal, los principios de placer y de realidad, los mecanismos de introyeccin y proyeccin, estructurantes del aparato psquico, los mecanismos de defensa entre los que se sealan la
represin y la sublimacin y la organizacin tpica del aparato psquico: yo, ello y supery.
Los aportes de esta teora para comprender la influencia de los procesos inconscientes en los
comportamientos infantiles resultarn de gran ayuda a los futuros educadores.
La teora constructivista. J. Piaget

Es esta una de las teoras psicolgicas que ha tenido gran difusin en el mbito educativo de
nuestro pas, y en la tarea pedaggica de los docentes del Nivel Inicial en particular.
Paradojalmente la preocupacin de Piaget no se centr en los problemas del aprendizaje en el
32
GCBA
G.C.B.A.
marco de la institucin escolar aun cuando distingui el aprendizaje en sentido estricto (informacin
especfica) del aprendizaje en sentido amplio (proceso de Desarrollo que involucra la construccin de
estructuras cognitivas).
Este marco terico aporta una visin psicogentica acerca de cmo los sujetos construyen el
conocimiento en un proceso de desarrollo constante que tiende hacia equilibrios cada vez ms estables, en el cual se van construyendo nuevas estructuras en sentido "superador o mejorador". En este
proceso de desarrollo se identifican una serie de etapas o estadios caracterizados por la presencia de
las diferentes estructuras.
Para este autor el aprendizaje de conocimientos especficos debe subordinarse al proceso de desarrollo, dado que los aprendizajes de ciertos dominios puntuales dependen de las estructuras cognoscitivas generales a las que se les atribuye un carcter universal (la necesariedad y universalidad de
las estructuras, especialmente la referida al pensamiento formal, es una de las cuestiones que mayores crticas ha aportado en la actualidad a esta teora).
Uno de los conceptos centrales en el enfoque piagetiano es el proceso de equilibracin el cual
es caracterizado como una marcha continua hacia estados de mayor equilibrio.
La fuente de los progresos cognoscitivos se encuentra en los desequilibrios que los sujetos perciben como conflictos cognitivos e incluso como contradicciones que demandan de acciones compensadoras y reguladoras de estos. El proceso de equilibracin se ve influido por la toma de conciencia tanto de las propiedades de los objetos (abstraccin emprica) como de las propias acciones aplicadas a los objetos (abstraccin reflexiva), aun cuando esta toma de conciencia no es condicin suficiente para la reestructuracin de los conocimientos del sujeto.
Desde la interpretacin pedaggica se ha concedido un papel fundamental a la actividad estructurante del alumno, puesto que el conocimiento construido no es jams puro registro, ni copia de la
realidad, "sino el resultado de una organizacin en la que interviene en grados diversos el sistema
total de estructuras y esquemas de que dispone el sujeto".
En consecuencia, ser el sujeto que aprende el protagonista principal en la situacin de aprendizaje, dado que se afirma la imposibilidad de construir el conocimiento si no es a partir de la accin
transformadora del propio sujeto en sus interacciones sobre la realidad circundante.
El papel del educador ha sido considerado desde las posturas constructivistas menos directivo
que en otros enfoques, tales como los asociacionistas, los socio-culturales o las lneas cognitivistas
ms actuales.
De este modo el rol docente es visualizado como el de facilitador y generador de conflictos cognitivos en las mltiples oportunidades en las que el sujeto interacta con el conocimiento.
Si bien esta teora investig especialmente la construccin cognoscitiva del sujeto desde su nacimiento hasta la adultez, paralelamente abord el desarrollo de otros temas: la formacin moral, la
construccin del juego, el lenguaje y su vinculacin con el pensamiento, entre otros.
Piaget critica la concepcin del juego como un mero ejercicio preparatorio, o como una actividad que intenta satisfacer las necesidades presentes. El juego se asume como una actividad estructurante, que prepara la creacin de construcciones ms adaptadas.
Las contribuciones de la teora constructivista han enriquecido el bagaje conceptual de los
docentes, y han modificado sus concepciones acerca de cmo construyen los nios su aprendizaje.
Las errneas interpretaciones y las tendencias aplicacionistas han llevado a prcticas pedaggicas diversas. El que se hayan tomado los estadios piagetianos y las diferentes estructuras como objetivos educativos es un claro ejemplo de estas distorsiones.
Las contribuciones tericas de Piaget son relevantes y an vigentes (siempre consideradas desde
33
un enfoque no aplicacionista) para comprender gran parte de los comportamientos de los nios, especialmente en las primeras secciones, los que han sido registrados muy exhaustivamente en su bibliografa sobre los primeros aos de vida.21 Ser fundamental, entonces, que los alumnos futuros docentes conozcan sus aportes, y trabajen sobre algunos registros y conclusiones de las investigaciones piagetianas realizadas con nios de estas edades.
G.C.B.A.
Vigotsky Lew. Teora socio-histrica

Esta teora se inscribe tambin dentro de la tradicin psicogentica. Las ideas de Vigotsky han
recuperado vigencia en virtud de sus concepciones acerca del aprendizaje, y su implicancia en la tarea
escolar. Esta teora, elaborada hace ms de sesenta aos, ha realizado aportes fundamentales para la
comprensin de la actual problemtica educativa.
La relacin entre los procesos de Desarrollo y de Aprendizaje, centrales en las teoras de la
Psicologa educacional, es considerada desde una mirada particular en la obra de este autor.
Vigotsky otorga un lugar predominante al proceso de Aprendizaje, el cual influye y determina el
proceso de Desarrollo.
La importancia fundamental de las otras ideas de Vigotsky radica en la integracin que realiza
entre los conceptos de accin y significado, los instrumentos de conocimiento y los de la accin, la
actividad individual y social.
Para Vigotsky, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada nio concreto.
El aprendizaje presupone un carcter social especfico y en proceso por el cual los nios ingresan en la vida intelectual del entorno.
Segn Vigotsky, el sujeto no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos,
transformndolos. Esto es posible en virtud de la mediacin de instrumentos, que son utilizados para
extender su capacidad de accin.
De este modo, se distinguen dos tipos de instrumentos o herramientas mediadores: las herramientas tcnicas y los signos o herramientas psicolgicas.
Este mundo intermedio adquiere, mediante la cultura, un carcter de realidad objetiva que el
nio ir conquistando, gracias a la ayuda de los adultos. As lograr, progresivamente, interiorizar instrumentos, adquiriendo capacidades de atencin, memoria, y formacin de conceptos en su actuacin
externa compartida: nivel interpsicolgico. Este ser intrapsicolgico, cuando estos instrumentos sean
interiorizados como capacidades reales.
Si el nio se encuentra inmerso en un contexto de signos y herramientas convenientes, podr
superar los lmites de sus capacidades reales, constituyndose una Zona de Desarrollo Potencial.
Resulta de particular importancia establecer una diferencia entre aquello que el sujeto pude
aprender por s mismo y aquello que es capaz de aprender con ayuda de otros mediadores. La distancia que existe entre el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel de Desarrollo Potencial es lo que Vigotsky
denomina Zona de Desarrollo Prximo.
Al incluir este ltimo concepto en su teora, Vigotsky muestra su preocupacin no slo por la
evaluacin psicolgica del nio, sino tambin por la evaluacin pedaggica de la prctica educativa.
21 Triloga de textos de J. Piaget sobre la primera infancia: El nacimiento de la inteligencia en el nio, Madrid, Aguilar, 1969;
Construccin de lo real en el nio, Buenos Aires, Proteo, 1937; La formacin del smbolo en el nio, Mxico, F.C.E., 1966.
34
GCBA
El docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades de Desarrollo real, por
medio de su accin educacional".22
G.C.B.A.
Los desarrollos tericos de J. Bruner

Los aportes psicolgicos de Bruner para la comprensin del desarrollo se basan en disciplinas muy
diversas que abarcan desde la Biologa evolucionista hasta la Filosofa del lenguaje y la Antropologa,
pasando por desarrollos de la propia Psicologa. Es uno de los psiclogos contemporneos, que ha tenido como referentes a psiclogos de diferentes lneas tericas como Kohler, Tolman, Allport, Dewey, Mac
Dougall, entre otros, que han influido en sus elaboraciones tericas, especialmente en las primeras pocas de su itinerario, a las que sigui otro perodo marcado por la perspectiva conductista.
Su obra, posteriormente, ha recibido las influencias de otros grandes psiclogos del desarrollo,
entre los que se destacan L. Vigotsky, J. Piaget y sus colaboradoras B. Inhelder y H. Sinclair. En relacin con el primero, se considera que Bruner fue uno de sus primeros seguidores y el que favoreci
la difusin de su obra en el mundo occidental. La influencia de Vigotsky se ha reflejado con mayor
claridad en las producciones de los ltimos aos, aun cuando l mismo en sus escritos la relativiza al
narrar su recorrido terico:
"Si bien no soy realmente vigotskiano en ningn sentido estricto del trmino, este nuevo trabajo
(se refiere al trabajo de Vigotsky sobre Pensamiento y Lenguaje) me pareci enormemente til para
pensar la educacin... Pero un inters por la 'cultura en la mente' no se apoya en la adhesin a ninguna 'escuela' de psicologa, efectivamente va ms all de la psicologa como tal y se basa hoy en el trabajo de primatlogos, antroplogos, lingistas, socilogos".23
Parte de su produccin reconoce la elaboracin de proyectos educativos curriculares para su
implementacin escolar. Esto ocurre, en un principio, despus de haber visitado a Piaget, quien lo inspira con sus conceptualizaciones tericas referidas al pensamiento y su desarrollo. De este modo acerc la teora constructivista a los educadores y psiclogos americanos.
Sin embargo, sus relaciones con Piaget sufrieron un deterioro a raz de discrepancias tericas, lo
que lo llev a seguir con ms fuerza los desarrollos de Vigotsky.
En la permanente tensin entre herencia y ambiente, que ha marcado y contina diferenciando
las lneas tericas de diferentes campos del conocimiento, Bruner adopta la posicin ambientalista, y
la traslada a la educacin participando en la elaboracin del Programa educativo Head Start, para
nios de medios culturalmente deprivados, y otro programas similares (ver el Desarrollo del Head
Start en el documento Problemticas de la Educacin Infantil).
Su famosa frase: "Se puede ensear cualquier materia a cualquier nio en cualquier edad, le
vali muchas crticas injustas, dado que fue distorsionada y extrada del contexto en el que fue formulada como una hiptesis, y no como afirmacin.
Segn Bruner, es importante distinguir el acto de aprender del proceso de desarrollo. Si bien
considera que se aprenderan conocimientos ms complicados acorde con la complejidad implcita de
las estructuras, la adquisicin, transformacin y evaluacin del propio conocimiento es caracterstico
en todos los niveles. Otorga a la imitacin un lugar fundamental en el proceso de aprendizaje, y la
reconoce como una actitud que, en los humanos (desde la etapa de la niez), cobra caractersticas
22 Harf y otros, Didctica en el Nivel Inicial, Buenos Aires, Paids, 1996.

23 Bruner, J. La educacin, puerta de la cultura, Madrid, Visor, 1997.
35
diferenciadas de las otras especies, posibilitando al sujeto en desarrollo encarar un paulatino proceso
de toma de decisiones y control de las situaciones. Bruner agrega adems como un factor de peso en
el aprendizaje, aunque externo al sujeto, el contar con una currcula de construccin espiralada.
Para este autor, la escuela debera ser algo ms que la extensin de la experiencia cotidiana, convirtindose en un mbito para el descubrimiento. En sus primeras propuestas (poca ligada al constructivismo) considera que el tipo de aprendizaje esencial a instrumentar en la tarea pedaggica,
especialmente con nios pequeos, es el Aprendizaje por Descubrimiento, cuyo principio se basa en
organizar para los nios situaciones que les posibiliten descubrir, a travs de sus experiencias de
exploracin, los conocimientos implcitos.
Posteriormente, Bruner introducir el concepto de "andamiaje" muy relacionado con la idea de
Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky. El principio fundamental del andamiaje es la ayuda que el
adulto otorga al nio en sus esfuerzos y logros, sosteniendo que esta intervencin se dar en proporcin inversa respecto de las competencias que el nio vaya alcanzando. Cuanto mayor sea la dificultad, mayor deber ser la intervencin para "andamiar" y sostener los avances de los nios, segn
los problemas que se presenten para su resolucin.
"Los conceptos de Bruner sobre el andamiaje son de particular inters para la construccin de
prescripciones didcticas generales: desde esta postura se revaloriza el lugar del adulto como mostrador y mediador".24
Este autor sostiene que en los procesos cognitivos el nio avanza a "saltos" y no en un proceso
lineal, y cada avance es seguido por una etapa de consolidacin.
Distingue tres modalidades de representacin en estos procesos: la accin, las imgenes mentales y el lenguaje.
Al analizar las caractersticas del conocimiento codificado Bruner analiza cmo se genera el
conocimiento terico y el lugar que las herramientas, entre ellas el lenguaje, ocupan en la elaboracin
de teoras y codificaciones.
Sus escritos, a partir de los aos 70 y 80, reflejan preocupacin por la investigacin de temticas referidas a estudios sobre hbitos motores, movimientos oculares en la primera infancia, estudios sobre las relaciones entre pensamiento y representacin, influencia de la cultura en el desarrollo
cognitivo y, muy especialmente, la adquisicin del lenguaje y su papel en el desempeo de las funciones comunicativas, la narracin como forma de pensamiento y como una expresin de la visin del
mundo cultural, entre otros.
Son particularmente interesantes sus concepciones acerca del juego infantil (que se sintetizan
en el bloque referido a juego).
G.C.B.A.
Teoras infantiles de la mente

La intencin de la Psicologa fue siempre la de comprender la conducta de las personas, entender el porqu de ciertas actitudes y poder predecir lo que harn.
En el nivel de las relaciones humanas, el sujeto se pregunta permanentemente por sus propios
modos de pensar y por los de los otros. En estas relaciones ocupan lugar la esperanza, las sorpresas,
los secretos, las mentiras, etctera.
24 Pastorino, E.; Harf, R.; Sarl, P.; Spinelli, A.; Violante, R. y Windler, R. Mdulo: Los sujetos de la Educacin Inicial M.E.C., P.T.F.D., Buenos
Aires, 1994.
36
GCBA
G.C.B.A.
La teora de la mente, tambin llamada por algunos autores (Astington, J.; Rivire, A.) "de las
creencias y los deseos", es la que se ocupa de elucidar las atribuciones mentales que el sujeto adjudica a los otros. Es decir, para explicar y predecir las acciones de una persona nos referimos a sus creencias, deseos, emociones e intenciones. Algunos la equiparan a una Psicologa del sentido comn o
popular. La expresin fue utilizada por primera vez por los psiclogos David Premack y Guy Woodruff,
que afirmaron:
"Un individuo tiene una teora de la mente si se atribuye estados mentales a s mismo y los atribuye a los otros." A partir de estas investigaciones, que comenzaron en primates, Heinz Wimmer y
Josepf Perner, dos psiclogos del desarrollo, comenzaron a utilizar esta denominacin en su estudio
de investigacin sobre la comprensin de la mente de los otros por los nios.
En los ltimos aos la Teora infantil de la mente se ha convertido en un rea de investigacin
muy presente en la psicologa del desarrollo.
Las preguntas que han guiado estos recorridos refieren a qu conocen los nios sobre el engao, la mente, los secretos o la sorpresa? Son capaces de explicar y predecir ciertas acciones de las
personas y considerar sus deseos y pensamientos?
Estas y otras preguntas son las que guan los recorridos de los tericos que intentan elucidar la
competencia mentalista humana.
Segn Rivire y Nuez25 estos desarrollos an no han sido introducidos plenamente en el campo
educativo, dada su reciente investigacin. Sin embargo, ya ha ayudado a entender mejor las relaciones existentes entre el desarrollo cognitivo y el social, y en la comprensin de los procesos de representacin.
Estos autores consideran que la actividad docente consiste en general en comunicar. Su modalidad esencial es la "comunicacin declarativa", y esta funcin llevara implcita la presuncin de que
es posible comunicar algo a otros, si stos son seres con mente. Sin embargo, alegan que no es sencillo comunicar algo a mentes desiguales. Esto es lo que ocurre en la relacin educativa y en el contexto escolar, en el cual se ponen en juego permanentemente las habilidades mentalistas de adultos
y nios.
Colwin Trevarthen, otro investigador de estas teoras, afirma que los nios poseen "motivos primarios para cooperar y entenderse" que se manifiestan desde los primeros meses de vida y dan lugar
a los posteriores sistemas de simbolizacin y de aprendizajes especficos.
Aun cuando se est muy lejos de una explicacin exhaustiva de las habilidades mentalistas ya se
ha inaugurado un recorrido importante en esta direccin.
Slo se han esbozado algunos de los problemas que son objeto de inters en estas teoras. La
lectura de la bibliografa sobre estos temas completar esta sntesis.
En nuestro pas se han iniciado algunas investigaciones en esta lnea (Los secretos infantiles, Lic.
Luca Moreau). Ser importante conocer sus conclusiones dado que se han realizado con nios de
nuestras instituciones educativas infantiles.
La teora ecolgica de U. Bronfenbrenner

Esta teora propone analizar los diferentes contextos en los que el sujeto se encuentra inmerso
y su implicancia en el desarrollo. Plantea Bronfenbrenner un modelo ecolgico segn el cual los dife-
25 Rivire, A. y Nuez, M. La mirada mental, Buenos Aires, Aique, 1996.
37
rentes aspectos del entorno, ya sean los fsicos como los sociales, se estructuran como un sistema que
incluye al sujeto. Esto significa que el estudio del sujeto en el contexto escolar debe contemplar la
consideracin simultnea de los contextos en los que el sujeto acta.
Los diferentes niveles de este sistema estn interrelacionados y son entornos diferenciados y
organizados a su vez: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema.
El microsistema es la unidad de anlisis ms elemental, y se refiere al entorno ms inmediato del
sujeto, en el cual se establecen relaciones cara a cara. Seran ejemplo de ste la familia, el barrio, la
escuela.
El mesosistema es un entorno ms amplio e interrelacionara dos entornos en los que el sujeto
participa activamente. Por ejemplo, la familia y la escuela.
El exosistema refiere a un entorno ms amplio; a contextos externos en los cuales no participa
directamente el sujeto aunque sus influencias afectan los entornos inmediatos, como por ejemplo los
contextos laborales de sus familiares.
Por ltimo, el macrosistema vendra a configurar la envoltura de todos los anteriores, y comprende el entorno cultural amplio en el cual se ponen de manifiesto el conjunto de valores y creencias e ideas que impregnan las interacciones de los componentes de esos sistemas.
Con esta propuesta, se pretende ir ms all de las relaciones didicas en una visin multidireccional de la accin social.
El aporte de este enfoque, especialmente importante para los futuros docentes, es esclarecedor
para entender las diferentes interacciones a establecer con los nios y los miembros de sus entornos
familiares, en otro contexto particular como lo es la institucin escolar, la cual adems no puede ser
considerada como una entidad aislada del contexto sociocultural ms amplio y al que pertenece.
G.C.B.A.
1. Sujeto. Infancia. Contextos: familiar y escolar.

a) Las diferentes conceptualizaciones y representaciones acerca de las categoras: infancia y sujeto.
Factores que determinan e inciden en la conformacin actual de la infancia:
b) Del "sujeto-nio" al "sujeto-alumno": singularidad, diversidad y pluralidad.
Reflexiones sobre la escolarizacin de los nios en estas edades.
Diferencias entre el contexto familiar y escolar. La adaptacin de los nios a la institucin escolar.
Las relaciones con la familias.
c) Entrevistas. Observacin.
d) La infancia en riesgo. Violencia familiar. Maltrato infantil.
2. Sujetos, desarrollo y construccin del conocimiento.
a) El Sujeto desde una perspectiva integradora.
Dimensiones para la comprensin del Sujeto.
Desarrollo orgnico-fsico-corporal-motor.
Prevencin y cuidado prenatal. Aspectos genticos y congnitos. Crecimiento, maduracin y desarrollo. Factores endgenos y exgenos. Leyes del desarrollo. El dominio de lo reflejo. Tono muscular.
Perodos crticos. Control postural: ceflico, posicin sedente y erguida. Locomocin: formas. Motricidad voluntaria. Primeras coordinaciones. Motricidad global y selectiva. Control manipulativo.
38
GCBA
Construccin de habilidades motoras mltiples. Cambios corporales: imagen corporal y esquema corporal. Dominio y coordinacin de habilidades motoras.
Aportes de las neurociencias. Alcances y lmites. Implicancias socio culturales en el desarrollo orgnico-fsico-corporal-motor. Las experiencias de aprendizaje. Diferentes perspectivas en la intervencin
del adulto.
Nios con necesidades educativas especiales: trastornos en la constitucin fsica de orden gentico y
congnito: corporales, neurolgicos, sensoriales. Poblacin en riesgo: problemas nutricionales, sida,
alcoholismo, drogadiccin. Prevencin y cuidado.
Desarrollo afectivo-emocional.
Primeras emociones: placer, displacer, temor, angustia. Primeros vnculos: conductas afectivas de
adhesin y apego con los otros. La constitucin del s mismo: sentimientos de confianza, autonoma,
iniciativa. Las series complementarias. Lo pulsional. Recorridos de la libido: etapas. La constitucin psquica consciente e inconsciente: ello, yo y supery. Mecanismos intervinientes en la construccin de
la identidad. Mecanismos de defensa. Las teoras sexuales infantiles. Pulsin epistemoflica. Fantasas
y Temores infantiles.
Implicancias socio culturales en el desarrollo afectivo.
Sndromes emocionales y trastornos de la conducta: comportamientos depresivos, agresivos.
Problemas emocionales relacionados con el sueo, la alimentacin, la respiracin, etctera.
Desarrollo social.
El conocimiento de los otros en el grupo familiar. El vnculo con el docente, otros adultos y grupo de
pares. Los intercambios comunicativos: gestuales y verbales. Sentimientos de empata. Las primeras
actividades compartidas. Autonoma en los comportamientos cotidianos: control de esfnteres. El
aprendizaje de hbitos y rutinas. El aprendizaje de las normas sociales e institucionales. La construccin de valores y actitudes. La conformacin del grupo y de subgrupos. Roles grupales: liderazgo,
otros roles. Las relaciones de compaerismo y de amistad. Las actitudes prosociales. Implicancias
socio-culturales en el desarrollo social.
Conductas de retraimiento y timidez.
Desarrollo cognitivo.
Proceso de Construccin de conocimientos. Procesos de Equilibracin e Interiorizacin.
La ZDP. Ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores. Invariantes funcionales.
Caractersticas del conocimiento sensorio-motor: estructura refleja, las reacciones circulares: primarias, secundarias, la coordinacin de esquemas y su aplicacin a lo nuevo, reacciones circulares terciarias, combinaciones mentales e inicios del pensamiento. Construccin de las categoras de objeto,
espacio, tiempo y causalidad. Permanencia de los objetos. El egocentrismo: crticas. La imagen mental. Los procesos de simbolizacin: sus caractersticas Construccin del lenguaje. Otras manifestaciones de la funcin simblica. La atribucin mental a otros: la representacin. Caractersticas del pensamiento intuitivo: global y articulado. Conocimiento fsico, social y lgico. Abstraccin emprica y
reflexionante. La construccin de algunas invariantes: identidades y funciones. La transicin al pensamiento operatorio. Implicancias socio culturales en el desarrollo cognitivo.
Trastornos de la cognicin: problemas de aprendizaje referidos a la dimensin cognitiva.
G.C.B.A.
39
3. Sujeto y juego.
- Significacin del juego para el nio.
- Teoras psicolgicas que explican el juego infantil.
Teora del excedente de energa y del preejercicio de K. Groos.
Teoras psicoanalticas del juego: Freud, Winnicott, Aberastury.
Teora del juego de Piaget.
Teora socio histrica de Vigotsky, Elkonin, Bruner.
G.C.B.A.
4. Sujeto y grupo.
- Concepto de grupo.
- Organizadores grupales.
- El proceso de adjudicacin y de asuncin de roles.
Roles espontneos y prescriptos.
- Coordinacin grupal.
- Aprendizaje grupal.
40
GCBA
ANEXO II
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA COMENTADA
ASTINGTON, J. El descubrimiento infantil de la mente, Madrid, Morata, 1993.
RIVIRE, A.; NUEZ, M. La mirada mental, Buenos Aires, Aique, 1996.
Estas obras desarrollan estudios y experiencias relacionados con la Teora de la mente en
los nios. Abordan una serie de temas sobre las atribuciones mentales que los nios adjudican
a los otros. Cmo comprenden stos la ficcin, el deseo, la intencin, las creencias. Se plantean
las relaciones entre estas representaciones infantiles y su incidencia en la interaccin social.
Incluyen diversas interpretaciones tericas que compiten entre s, algunas desde planteos ms
innatistas y otras desde enfoques socio-culturales.
BOLTANSKI, L. Puericultura y moral de clase, Barcelona, Laia, 1969.

En este texto el autor presenta los resultados de una investigacin que analiza la evolucin, a travs del tiempo, de las prcticas maternales en las diferentes clases sociales. El autor
busca establecer el carcter de clase de estas prcticas, y la forma de transmisin de las reglas
y normas morales que configuran a cada formacin social.
CORIAT, L. Maduracin psicomotriz en el primer ao del nio, Buenos Aires, Editorial Hemisur, 1974.
Este texto ofrece una perspectiva de la maduracin infantil y de las conductas motoras.
En su recorrido aborda los progresos motrices del primer ao de vida, desde la etapa de los
reflejos hasta las fronteras de los automatismos elaborados y las reacciones conscientes. El
valor de este texto reside en su capacidad descriptiva y explicativa del desarrollo considerado
"normal" y de algunos posibles trastornos del desarrollo. Su enfoque multirrefencial y no
estrictamente organicista lo convierten en un libro recomendable para trabajar estos aspectos
con los alumnos.
G.C.B.A.
DELVAL, J. El desarrollo humano; primera y segunda parte, Espaa, Siglo XXI, 1994.
En este texto el autor proporciona un panorama general del desarrollo humano. En lenguaje sencillo y claro, explica e interpreta las conductas, manifestaciones y pensamientos de los
nios y adolescentes. Se hace evidente en esta obra la postura claramente constructivista del
autor, discpulo de Piaget J. y de Inhelder; B. Delval incluye en este texto las investigaciones y
conceptualizaciones tericas de otros autores como Vigotsky, Freud, Bruner, entre otros. El valor
de este libro reside en la seleccin de temas realizada por su autor y en su carcter compendiado e integrado. Ser til su lectura, especialmente para los alumnos que recin comienzan su
41
aproximacin a las problemticas que presenta el desarrollo subjetivo. Para este nivel se recomienda la lectura de la primera y segunda parte del libro.
ELKONIN D. B. Psicologa del Juego, Madrid, Aprendizaje Visor,1980.

En este texto Elkonin aborda con profundidad el tema del Juego protagonizado, preguntndose por el origen histrico de esta forma de juego, y relacionando su aparicin con el
momento en el que la divisin social del trabajo aleja al nio del proceso de produccin. La obra
de Elkonin, es adems un intento por formular una teora general sobre el juego, para la cual
incluye los valiosos aportes de Vigotsky en relacin con esta temtica. Las investigaciones de
este texto son interesantes y contribuyen para la comprensin de este fenmeno tan importante en la vida de los nios, como es el juego.
GEERTZ, C. Los usos de la diversidad, Barcelona, Paids, 1986.

Se sugiere la lectura del artculo Los usos de la diversidad que da nombre al libro. En ste
se plantea las modificaciones que han afectado los trabajos de campo de los antroplogos a raz
de la "difuminacin" de los contrastes culturales y la interpenetracin de las culturas. Geertz
considera las dificultades presentes para el estudio de este "collage" cultural, como l lo denomina, y reflexiona acerca del objetivo de la etnografa actual, de cmo pensar diferente la diversidad as como de los desafos morales a enfrentar.
KAYE, K. La vida social y mental del beb, Barcelona, Paids, 1986.
G.C.B.A.
En este texto el autor se propone elucidar la naturaleza de la mente humana, cmo se

alcanza la identidad personal y cmo se establecen las relaciones sociales, partiendo de las primeras relaciones entre el beb y sus padres/cuidadores.
La teora que fundamenta la obra es la socio-histrica, ms precisamente los aportes de
Vigotsky. En su recorrido el autor procura examinar ciertos conceptos: sistema, comunicacin,
gesto, smbolo, representacin y cmo son interpretados por esta teora y por otras, entre las que
incluye los desarrollos piagetianos y los de la psicologa cognitiva. Su objetivo es esbozar una
teora que explique cmo los bebs se convierten en personas inteligentes as como plantear
problemas metatericos y metodolgicos de la Psicologa del desarrollo.
MARCHESI, A.; C. COLL; J. PALACIOS (comps.). Desarrollo psicolgico y educacin. Tomo 1, primera y segunda parte y tomo 3, Madrid, Alianza, 1990.
Tomo 1: En esta obra se presenta una serie de captulos escritos por diferentes autores,
entre los que se incluyen los compiladores, referidos al desarrollo afectivo, cognitivo y social de
los nios. Se recomiendan especialmente los captulos 5 y 11 de Ignasi Vila sobre la construccin del lenguaje, el captulo 7 sobre el origen y desarrollo de la funcin simblica, escrito por
42
GCBA
ngel Rivire, el captulo 12, de Ma. del Mar Gonzlez y Ma. Luisa Padilla, sobre el conocimiento social y desarrollo moral, y el captulo 14, referido a las relaciones sociales con la familia, la
escuela y los compaeros.
Tomo 3: Este texto compila una serie de artculos de diferentes autores en relacin con los
Sujetos con necesidades educativas especiales. Aborda las diferentes dificultades de aprendizaje que pueden presentar los alumnos, las implicaciones educativas y modos de intervencin pertinentes. Es un buen texto para trabajar con los alumnos de la Formacin las diferentes problemticas que puedan presentar los nios tanto en su proceso de desarrollo como en ciertos
aprendizajes ms especficos.
NEUFELD, M. R.; THISTED, JEUS, A.(comps.) De eso no se habla. Los usos de la diversidad socio-cultural en la escuela, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Este libro recoge los resultados y las conclusiones de un grupo de investigadoresde uno de
los Proyectos UBACYT. Basado en los enfoques de la Antropologa social, desde una perspectiva
etnogrfica y multidisciplinaria, aborda una serie de temticas vinculadas con la diversidad
socio-cultural en las escuelas de nuestro pas. Es un texto valioso para aproximar a docentes y
alumnos de la Formacin a estas problemticas tan actuales y acuciantes.
PALMONARI, A. y P. RICCI BITTI. Aspectos cognitivos de la socializacin en la edad evolutiva, Buenos

Aires, Editorial Nueva Visin, 1990.
En este texto se presentan una serie de investigaciones realizadas por Psiclogos evolutivos y Psiclogos sociales que contribuyen a ampliar el campo de la llamada Psicologa Social
Gentica. Las conclusiones y aportes de la diferentes investigaciones realizadas en su mayora
con nios pequeos, son un apreciado aporte para la comprensin de los sujetos infantiles.
G.C.B.A.
PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el nio, Madrid, Aguilar, 1969.

La construccin de lo real en el nio, Buenos Aires, Proteo, 1965 (1937 1 edic.).
La formacin del smbolo en el nio, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1959.
En estos tres textos Piaget desarrolla sus investigaciones sobre la primera infancia.
Incluyen los registros detallados de sus observaciones directas y sus interpretaciones. En La formacin del smbolo en el nio aborda el tema del juego, su gnesis y desarrollo, as como la imitacin y los sueos.
Si bien es imposible la lectura completa de estos textos se recomienda a los Profesores la
seleccin de algunos captulos para la lectura con los alumnos de los mencionados registros.
43
PIAGET J. y B. INHELDER. Psicologa del nio, Madrid, Morata, 1969.

En este clsico libro, se resumen los desarrollos sobre Psicologa evolutiva que Piaget elabor en su largo recorrido. Su utilidad reside en el modo sinttico, a travs del cual sus autores
trazan las etapas del desarrollo cognoscitivo. Se recomienda la lectura de los cuatro primeros
captulos.
PICHON RIVIRE, E. El Proceso Grupal Del Psicoanlisis a la Psicologa social, Buenos Aires, Ediciones
Nueva Visin, 1971.
Este texto aborda desde un enfoque de la Psicologa Social la constitucin grupal encarada desde una perspectiva sociodinmica en la que se explicitan las formas de interaccin en los
grupos as como los mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. Aun que es una obra editada hace largos aos, su validez y vigencia permanecen.
ROGOFF, B. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paids,
1990.
En este texto la autora analiza desde un enfoque socio-cultural las caractersticas de los
contextos sociales inmediatos de los nios y, especficamente, el escolar. Presenta un anlisis de
aquellos procesos que favorecen el desarrollo y el pensamiento de los nios, introduciendo el
concepto de participacin guiada y su relacin con la creatividad. Examina, adems, diferentes
datos y teoras que vinculan la interaccin social entre pares y su contribucin a la resolucin
de problemas.
G.C.B.A.
SINCLAIR, H.; M. STAMBAK y otros. Los bebs y las cosas. La creatividad del desarrollo cognoscitivo, Buenos
Aires, Gedisa, 1985.
STAMBAK, M. Y OTROS. Los bebs entre ellos. Descubrir, jugar, inventar juntos, Barcelona, Gedisa,
1984.
Estos textos integrados por diferentes estudios realizados por los Equipos de CRESAS, contribuyen a comprender la relacin de los nios con el mundo de los objetos y con los otros, en
especial las interacciones que se verifican con el grupo de pares. Encuadrados en el marco de la
Psicologa constructivista constituyen una inestimable contribucin para conocer la transicin
de una inteligencia en accin hacia un pensamiento conceptualizador.
SOUTO, M. Las formaciones Grupales en la escuela, Buenos Aires, Paids, 2000.

En este texto la autora realiza un abordaje de lo grupal y de las "formaciones grupales",
enmarcando estas conceptualizaciones en el contexto escolar. El valor de este texto reside precisamente en esta contextualizacin, que rene antecedentes tericos y datos recogidos en
44
GCBA
escuelas de nuestro pas. El texto plantea una articulacin entre lo individual, lo especficamente grupal y el contexto institucional.
Interactuar y conocer. Desafos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo, Buenos
Aires, Mio y Dvila, 1991.
Este texto resume una serie de investigaciones que ayudan a la comprensin del desarrollo cognitivo y la construccin de conocimientos desde la perspectiva de la llamada Psicologa
Social Gentica.
VIGOTSKY, LEW. Los Procesos Psicolgicos Superiores, Barcelona, Grijalbo, 1979.

En los diferentes captulos de este valioso texto se encuentran las ideas bsicas de la Teora
socio-histrica, en relacin con los procesos de desarrollo de los sujetos. Son particularmente
recomendables para los docentes del Nivel inicial los captulos referidos al Juego (cap. 7) a las
interacciones entre aprendizaje y desarrollo y las explicaciones de la categora de Zona de
Desarrollo Prximo (cap. 6) as como el dedicado a los procesos de interiorizacin como origen
de los procesos Psicolgicos superiores (cap. 4).
G.C.B.A.
BIBLIOGRAFA UTILIZADA Y CONSULTADA

AEBLI, H. Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget, Buenos Aires, Kapelusz, 1973.
AUSUBEL, D. Psicologa Educativa, Mxico, Trillas, 1980.
BAQUERO, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique, 1996.
BETTELHEIM, B. Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crtica, 1975.
BETTELHEIM, B. y ZELAN, A. Aprender a leer, Barcelona, Crtica, 1982.
BLZQUEZ, D. y ORTEGA, E. La actividad motriz en el nio de tres a seis aos, Madrid, Cincel, 1984.
BLEGER, J. Grupos operativos en la enseanza en Temas de Psicologa - (Entrevista y grupos), Buenos
Aires, Nueva Visin. 1978.
BOWER, T. El mundo perceptivo del nio, Madrid, Morata, 1979.
BRUNER, J. Accin, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza, 1989.
Desarrollo Cognitivo y Educacin. Selecc. por Jess Palacios, Madrid, Morata,1988.
El habla del nio, Barcelona, Paids, 1986.
CASTORINA, A.; FERREIRO, E; LERNER; D; KOHL DE OLIVEYRA, M. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Buenos Aires, Paids Educador, 1996.
CASTORINA, J. A., FERNNDEZ S., LENZI A., CASAVOL H., KAUFMAN A.M., Y PALAU G. Psicologa Gentica. Aspectos
metodolgicos e Implicaciones pedaggicas, Buenos Aires, Ed. Mio y Dvila,1984.
COLL, C. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Barcelona, Paids, 1990.
Naturaleza y planificacin de las actividades en el parvulario en Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Buenos Aires, Paids, 1991.
(comp.) Psicologa gentica y Aprendizajes escolares, Madrid, Ed. Siglo XXI, 1983.
COLL, C.; PALACIOS J.; MARCHESI A. (comp.) Desarrollo psicolgico y educacin, Madrid, Alianza Editorial,
1990, tomo I, II, III.
45
G.C.B.A.
CORDI, A. Malestar en el docente, Buenos Aires, Editorial Nueva Visin, 1998.

CULLEN, C. Crtica de las razones de educar, Buenos Aires, Paids, 1997.
DELVAL, J. El mundo social en la mente infantil, Madrid, Alianza, 1989.
El desarrollo humano, Madrid, Siglo XXI, 1994.
DUCKWORTH, E. El tener ideas brillantes en Schwebel, M. y Raph, J. Piaget en el aula, Buenos Aires,
Huemul, 1984.
EDWARDS, V. El conocimiento escolar como lgica particular de apropiacin y alienacin (mimeo).
FERREIRO, E. Y GMEZ PALACIO, M. El nio preescolar y su comprensin del sistema de escritura, Monterrey,
O.E.A., 1979.
(comps.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982.
GIBAJA, R. La cultura de la escuela, Buenos Aires, Aique, 1993.
HARF, R.; PASTORINO, E.; SARL, P.; SPINELLI, A.; VIOLANTE, R.; WINDLER, R. Aportes para una didctica en el nivel
inicial, Buenos Aires. El Ateneo, 1995.
HARF, R.; WINDLER, R. Y OTROS Sujeto de la educacin inicial, en Documento Curricular, Ministerio de
Cultura y Educacin, 1994.
KAMII, C. Y DEVRIES, R. Juegos colectivos en la primera enseanza, Madrid, Visor, 1988.
KAYE, K. La vida mental y social del beb, Barcelona, Paids, 1986.
KHUN, D. "La aplicacin de la teora de Piaget sobre desarrollo cognitivo a la educacin", en Piaget.
Monografas 2. Infancia y aprendizaje, GEDISA -Madrid, Pablo del Ro Editor, 1981.
LAPIERRE Y AUCOUTURRIER Contrastes y matices, Barcelona, Cientfico-Mdica, 1977.
LE BOULCH, J. Hacia una ciencia del movimiento humano, Buenos Aires, Paids, 1978.
MALAJOVICH, A. (comp.) Recorridos didcticos en el nivel inicial, Buenos Aires, Paids,1999.
MEINEL, K. Y SCHNABEL, G. Teora del movimiento. Motricidad deportiva, Buenos Aires, Stadium, 1988.
MOLL, L. C. Vigotsky y la educacin, Buenos Aires, Aique, 1993.
MOREAU, L. El jardn maternal. Entre la intuicin y el saber, Buenos Aires, Paids, 1993.
OSTERRIETH, P. Psicologa infantil, Madrid, Morata, 1984.
PARRA, C. E I. SAIZ (comps.) Didctica de la matemtica, Buenos Aires, Paids, 1994.
Pastorino, E.; Harf, R.; Sarl, P.; Spinelli, A.; Violante, R. y Windler, R. Didctica y juego, en Documento
Curricular, Profesorado de Educacin Inicial, rea de Formacin Especializada, Ministerio de Cultura y
Educacin, 1995.
PIAGET, J. Psicologa y pedagoga, Barcelona, Ariel, 1969.
El nacimiento de la inteligencia en el nio, Madrid, Aguilar, 1969.
La construccin de lo real en el nio, Buenos Aires, Proteo, 1937.
La formacin del smbolo en el nio, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1966.
Estudios de psicologa gentica, Buenos Aires, Emec, 1972.
PIAGET, J. E INHELDER, B. La representacin del espacio en el nio, Pars, P.U.F., 1964.
Psicologa del nio, Madrid, Morata, 1969.
POZO, J. L. Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989.
RIVIRE, A. La psicologa de Vigotsky, Madrid, Aprendizaje Visor, 1990.
RODRGUEZ, M. E. "'Hablar' en la escuela. Para qu?... Cmo?", en Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, ao 16, n 3, setiembre de 1995.
RODULFO, R. El nio y el significante, Buenos Aires, Paids, 1991.
ROGOFF, B. Aprendices del pensamiento, Barcelona, Paids, 1990.
RUIZ PREZ, L. M. Desarrollo motor y actividades fsicas, Madrid, Gymnos, 1987.
SOUTO DE ASCH, M. Hacia una didctica de lo grupal, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1995.
46
GCBA
G.C.B.A.
STAMBAK M. Y OTROS Los bebs entre ellos, Barcelona, Gedisa, 1983.

TOLCHINSKY, L. Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos, 1993.
TONUCCI, F. (comp.) A los tres aos se investiga, Buenos Aires, Losada, 1998.
VERBA, I. Y OTROS Los bebs y las cosas, Barcelona, Gedisa, 1982.
VIGOTSKY, L. S. La imaginacin y el arte en la infancia, Mxico, Fontamara, 1996.
VIGOTSKY, LEW El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Grijalbo, 1979.
Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Fausto, 1992.
WERTSCH, J.B. Vigotsky y la formacin social de la mente, Barcelona, Paids, 1988.
WINNICOTT, D. Realidad y juego, Madrid, Gedisa, 1972.
ZABALZA, M. Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1991.
47
ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al editor. Distribucin gratuita.

Sadfabfsaasdfsa

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Sadfabfsaasdfsa

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

FORMACIN DOCENTE

Aportes para el debate curricular

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires Secretara de Educacin

Anexo I. Marcos tericos y desarrollos conceptuales para la comprensin de los

Anexo II. Bibliografa

MATERIA: LOS SUJETOS DE LA EDUCACIN INICIAL 1 Y 21

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

Algunas problemticas relevadas en la Formacin actual

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

Las relaciones con otras instancias de los diferentes Trayectos

DEL ABORDAJE DE LAS

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

Sujeto-Infancia-Contexto escolar y familiar

- En qu medida ha influido la escolarizacin en la construccin de la categora infancia?

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

cia, la legislacin referida a su proteccin, especialmente en lo que concierne a la responsabilidad de

Las dimensiones para la comprensin de los sujetos del Nivel

El sujeto desde una perspectiva integradora

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

5 Linaza, J. L. Accin, pensamiento y lenguaje, cap. 3, Madrid, Editorial Alianza, 1989.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

ma social y la idea de la intersubjetividad o comprensin compartida entre individuos".9

9 Kaye, K. La vida mental y social del beb, Barcelona, Paids, 1986.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

13 Obra citada, cap. 6.

14 Donaldson, M. La mente de los nios, Madrid, Morata, 1978.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

Algunas teoras psicolgicas que explican el juego infantil

Teoras psicoanalticas del juego: Freud, Aberastury, Winnicott

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

Igualmente en esta lnea Arminda Aberastury ha realizado interesantes aportes introduciendo la

18 Winnicott, D. El nio y el mundo externo, Buenos Aires, Ediciones Horm, 1960.

Teora del juego de Piaget

Teora socio histrica de Vigotsky, Elkonin, Bruner

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

El proceso grupal. Organizadores grupales

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

El proceso de adjudicacin y de asuncin de roles. Roles espontneos y prescriptos

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

REFLEXIONES ACERCA DE LA ENSEANZA DE ESTA MATERIA

Alternativas para la organizacin de los contenidos

Propuestas para el desarrollo de las clases

Importancia de la reflexin sobre las propias experiencias

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

ANEXO I. MARCOS TERICOS Y

DESARROLLOS CONCEPTUALES PARA LA COMPRENSIN DE

La teora psicoanaltica. S. Freud

La teora constructivista. J. Piaget

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

Vigotsky Lew. Teora socio-histrica

Los desarrollos tericos de J. Bruner

22 Harf y otros, Didctica en el Nivel Inicial, Buenos Aires, Paids, 1996.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

Teoras infantiles de la mente

La teora ecolgica de U. Bronfenbrenner

25 Rivire, A. y Nuez, M. La mirada mental, Buenos Aires, Aique, 1996.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

1. Sujeto. Infancia. Contextos: familiar y escolar.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2

BOLTANSKI, L. Puericultura y moral de clase, Barcelona, Laia, 1969.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educacin Inicial 1 y 2