Matematica Na Educação Infantil Esab

MDULO:
ENSINO DA MATEMTICA PARA EDUCAO INFANTIL
AUTORIA:
Ma. CLAUDIA AMIGO
Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
Mdulo De: Ensino Da Matemtica Para Educao Infantil

Autoria: Ma. Claudia Amigo
Primeira edio: 2007
Todos os direitos desta edio reservados

ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
Av. Santa Leopoldina, n 840/07
Bairro Itaparica Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
PRESENTAO
Estudante,
Este material apresenta um referencial terico sobre o Ensino da Matemtica na Educao
Infantil, cujo objetivo lhe apresentar a importncia do ensino da Matemtica para a
Educao Infantil atravs de abordagens pedaggicas, assim como instrumentos eficazes de
construir planos de ensino e projetos educacionais possibilitando-lhe assim, um fazer
pedaggico capaz de lhe impulsionar e lhe motivar a buscar novos valores, novas aes e
novas posturas educacionais.
tambm nosso desejo que este material venha a lhe acender o desejo eminente de
pesquisar, ler e contextualizar prticas pedaggicas realizadas no panorama educacional.
Urge, pois lembrar, que o compromisso do educador reflete-se na sua corporeificao
atitudinal e no seu comprometimento dialtico entre os pares educativos. Lembrando que
"ensinar recordar ao outro que ele sabe tanto quanto voc".
A emoo e o prazer que permeiam esta ao estaro refletidas nas nossas conversas,
ainda que on-line.
Sua Educadora,
Prof. Ma. Claudia Amigo
BJETIVO
Abordar uma educao matemtica na perspectiva de um processo de aprendizagem no

qual as crianas possam construir seu conhecimento atravs da investigao e da interao
em ambientes dentro do contexto ao qual pertencem. Priorizando aes como:
Reconhecer a importncia da Cincia da Matemtica na Educao infantil;
Discutir a formao dos conceitos matemticos na criana;
Apresentar alguns recursos que envolvam a Matemtica presente nas atividades
ldicas infantis;
Abordar a contribuio de Piaget e Vygotsky no ensino da Matemtica;
Principais contedos abordados na linguagem matemtica;
A criana como solucionadora de problemas no seu ambiente;
Metodologia para o ensino da Matemtica nas reas proposta pelas diretrizes
curriculares;
Contribuies do uso do computador como ferramenta para o ensino da Matemtica.
MENTA
Histria da Cincia Matemtica. Aquisio de conhecimentos necessrios ao docente para

favorecer a construo de conceitos matemticos pelas crianas na Educao Infantil;
abordando questes referentes ao conhecimento fsico e lgico-matemtico; construo da
noo de nmero e espao; resoluo de problemas e valorizao das brincadeiras e jogos;.
aspectos estruturais dos contedos bsicos da Matemtica e o uso do computador como

ferramenta pedaggica no ensino da Matemtica.
OBRE O AUTOR
Claudia Amigo:
Mestra em Informtica pela Universidade Federal do Esprito Santo, 2000;
Graduada em Matemtica pela Universidade Federal do Esprito Santo, 1994;
Trabalha com Educao h mais de 13 anos, alm de atuar na rea de Informtica.
UMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
O Ensino da Matemtica nos Dias Atuais ......................................................... 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 13
A Cincia da Matemtica ................................................................................. 13
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 18
Significado e Sentido ....................................................................................... 18
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 24
A Psicologia e a Educao Infantil................................................................... 24
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 30
Desenvolvimento, Aprendizagem e Educao: a influncia da abordagem
Piagetiana na escola ........................................................................................ 30
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 35
Desenvolvimento, Aprendizagem e Educao: a influncia da abordagem de
Vygotsky na escola. ......................................................................................... 35
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 41
A Matemtica na Educao Infantil ................................................................. 41
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 46
A escrita dos nmeros pelas crianas ............................................................. 46
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 51
Contedo das Propostas Curriculares para Educao Infantil ........................ 51
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 56
Intercomunicao e Linguagens ...................................................................... 56
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 61
Linguagem Matemtica .................................................................................... 61
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 67
Crianas de 0 a 3 anos: Objetivos e contedos .............................................. 67

UNIDADE 13 ....................................................................................................... 75
Correntes da Educao Matemtica................................................................ 75
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 82
A Importncia da Atividade Ldica .................................................................. 82
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 89
Por que Importante Brincar .......................................................................... 89
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 96
Como Propor as Brincadeiras .......................................................................... 96
UNIDADE 17 ..................................................................................................... 103
Registros das Brincadeiras ............................................................................ 103
UNIDADE 18 ..................................................................................................... 109
Reflexes da Avaliao e Novos Paradigmas ............................................... 109
UNIDADE 19 ..................................................................................................... 115
Momentos de Avaliao ................................................................................. 115
UNIDADE 20 ..................................................................................................... 120
Desafios no Processo de Ensinar o Conceito de Nmero ............................ 120
UNIDADE 21 ..................................................................................................... 125
Como Organizar o Trabalho Educativo? ....................................................... 125
UNIDADE 22 ..................................................................................................... 130
Tipos de Conhecimentos: Piaget ................................................................... 130
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 139
Aplicao dos Conceitos Bsicos de Piaget em Relao a Classificao .... 139
UNIDADE 24 ..................................................................................................... 146
Resoluo de Problemas na Matemtica na Educao Infantil .................... 146
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 153
Planejando o Trabalho com Resoluo de Problemas ................................. 153
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 160
A Importncia das Crianas Elaborarem seus Prprios Problemas ............. 160

UNIDADE 27 ..................................................................................................... 168
Educao e Tecnologia.................................................................................. 168
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 174
Informtica Educacional ................................................................................. 174
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 181
Informtica na Educao Matemtica ........................................................... 181
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 185
Consideraes sobre o Uso de Softwares na Educao Infantil .................. 185
GLOSSRIO ..................................................................................................... 190
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 203
NIDADE
Objetivo: Contextualizar, o cenrio do ensino da Matemtica nos dias atuais e a relao

professor e aluno.
O Ensino da Matemtica nos Dias Atuais

Qual a reao dos nossos alunos quando o assunto Matemtica? Essa inquietao me
deixa cada dia mais inconformada em relao ao ensino da Matemtica, no contexto
escolar, visto que a mesma faz parte da nossa vida diria e, no entanto, muitos de nossos
alunos se julgam incapazes de compreender essa cincia. Ser pela forma que a mesma
trabalhada na escola? Ser pelo mito de que esta difcil e quem a compreende gnio?
Ser que o professor est somente reproduzindo exerccios, por ele repetido em sua vida
como docente? E as universidades, que so as agncias formadoras desses profissionais,
como esto trabalhando esta questo? Ou ainda: Ser que esto sendo pagos para
reproduzir o que j est a - ou seja, manipulador para manipular?
Vestimos a carapua de que ela completamente difcil e no destinada a compreenso
de todos. Mas enquanto professores de Matemtica, muitas vezes, ns nos apropriamos
desse SABER para determos o PODER. Se pararmos para pensar, qual a disciplina que
mais reprova na escola hoje? A resposta certamente est na MATEMTICA e, no entanto,
esta cincia est presente em cada momento de nossas vidas. A, fica claro que a
Matemtica como vem sendo trabalhada nas escolas, pode ser retirada do currculo, pois a
mesma no leva o aluno construo, nem mesmo ao aproveitamento dessa cincia em sua
vida conduzindo-o apenas ao fracasso, frustraes e reprovaes.
Agora que j detectamos alguns problemas com o ensino da Matemtica hoje, resta-nos
agora, tentar solucion-los. E como todos os problemas; vamos buscar a soluo do incio,
ou seja, partindo da Educao Infantil, que a porta de entrada da criana na escola e,
segundo Piaget, preciso levar a criana a reinventar aquilo que capaz, ao invs de se
limitar a ouvir e repetir.
A Matemtica iniciada, na Educao Infantil, com a seriao, classificao, conservao e
assimilao. Se a criana formular esses conceitos na Educao Infantil certamente isso
auxiliar no decorrer de toda sua vida, no entanto, no contexto da Matemtica, de nada
adianta trabalharmos com smbolos se elas ainda no formularam esses conceitos. Com
uma iniciao correta, as crianas sero capazes de aprender Matemtica e se hoje ela
considerada difcil, para a maioria das crianas, certamente porque ela est sendo imposta
sem qualquer considerao pela forma como as crianas aprendem ou pensam.
A criana deve ser estimulada para a descoberta ao invs de ser ensinada pelo professor e,
todo e qualquer erro Matemtico que a criana cometer dever automaticamente ser
corrigido por ela para que ela construa o conceito correto e, jamais, essa correo pode ser
desconsiderada pelo professor, pois a tica do professor no a mesma do aluno.
Relacionamento: Professor e Aluno
O relacionamento professor e aluno; o ambiente em sala de aula e a postura profissional do
professor so fatores importantes para a compreenso do ensino da Matemtica. Se o
professor um profissional crtico, aberto capaz de auxiliar o aluno nas suas descobertas
matemticas, automaticamente, esse aluno ir ousar mais em suas descobertas, mas se o
professor limitar-se a ditar normas, regras e smbolos, consequentemente, o aluno ousar
menos e as suas chances de gostar de Matemtica e ampliar seu raciocnio lgico sero
menores com isso, o ambiente em sala de aula torna-se tenso e de difcil produo de
conhecimentos.
Acredito que ns, enquanto professores dessa cincia, precisamos estudar; aprofundar-nos
na didtica da Matemtica, pois a maioria quase no l e escreve pouco, limitando-se a
repetir smbolos.
Precisamos rever os contedos por ns trabalhados na escola e se esses vm ao encontro
da nossa realidade escolar. Segundo Rangel (1992, p.17): Os contedos no
so
10
organizados nem selecionados, levando em considerao a forma como as crianas

constroem o seu pensamento, isto , a sua maneira pr-lgica de pensar a realidade. Se, o
contedo ensinado tomado como absoluto e, como um fim em si mesmo: no se
respeitando e valorizando os erros infantis, ou seja, as manifestaes da criana. Em como
ela est concebendo, naquele momento, a realidade, na sua maneira de pensar. Dessa
forma, a nica coisa que conseguimos fazer com que a criana no se sinta bem no
ambiente escolar, dificultando cada vez mais o processo de ensino aprendizagem.
Como trabalhar com todas essas diferenas se o profissional no se sente preparado para
toda essa realidade. A maioria dos futuros professores confessa no saber ensinar
Matemtica e no gostar dessa cincia. Afirmando que haviam escolhido o curso de
Pedagogia por acharem que no teriam muito de Matemtica. Eles mostram no gostar de
Matemtica e acham-se incapazes de entend-la. Esses futuros professores consideram que
quem "sabia" matemtica era um gnio.
A histria se repete e, consequentemente, os problemas com relao ao ensino da
Matemtica agravam-se cada vez mais. Para mudarmos essa concepo precisamos
quebrar algumas barreiras e tabus, que trazemos conosco, em relao Matemtica e
conhec-la melhor, pois ningum gosta do que no conhece. (PIRES, acesso em 26 nov.
2007).
Como estudo complementar, o aluno deve fazer uma leitura do captulo 1 do livro A
Matemtica na vida cotidiana e do captulo 2 de Na vida, dez; na escola, zero.
SCHLIEMANN, Analcia Dias; CARRAHER, David William; CARRAHER, Terezinha Nunes.
O fato do professor no se identificar com a Matemtica interfere no seu desempenho?

Justifique sua resposta.
11
As dificuldades dos professores em relao ao ensino da Matemtica podem estar

atreladas a sua formao acadmica? Faa uma reflexo sobre sua formao e analise
no que ela contribuiu ou deixou de contribuir para sua prtica.
12
NIDADE
Objetivo: Conhecer a histria da cincia da Matemtica e sua relao com os contedos para
crianas.
A Cincia da Matemtica
A palavra matemtica origem grega e corresponde a conhecer, aprender. A palavra
mathema significa o que ensino, todas as formas de conhecimento. Ao longo da histria o
ser humano construiu seus conceitos matemticos atravs da utilizao de objetos concretos
(pedras, sementes.), para contar seus pertences, limitar territrio e construir objetos.
importante buscar na histria da Matemtica, fundamentos para internaliz-los, pois as
teorias dificilmente mudam, mas as prticas podem ser aperfeioadas constantemente. A
cincia Matemtica est presente em nosso dia a dia, e foi para atender as nossas
necessidades que a cincia Matemtica foi criada e vem se desenvolvendo a partir das
mudanas ocorridas no ser humano e na sociedade.
Voc j usou muitas vezes os nmeros, mas ser que j parou para pensar sobre como
surgiram os nmeros? Como foram as primeiras formas de contagem? Como os nmeros
foram criados? Ou, ser que eles sempre existiram?
Podemos relatar esse desenvolvimento atravs dos registros histricos:
No Paleoltico Inferior, quando o homem vivia da caa e da coleta, competindo com outros
animais, ou seja, dependendo essencialmente da natureza, utilizava apenas as noes de
quantidade e tamanho maior, menor, mais, menos e algumas formas e simetrias na
confeco de porretes. Era esse o conhecimento que se fazia necessrio.
No Paleoltico Superior, o homem continuava predador nmade, porm, j utilizava
instrumentos mais engenhosos como armadilhas rudes, arcos, flechas para caar, cestos
para coleta, canoas rsticas para se locomover. No usava mais s pau e pedras, mas, sim,
13
ossos, peles, cips, fibras. Para confeccionar esses instrumentos evidente que ele passou
a adquirir novos conhecimentos matemticos. Como exemplo, podemos citar a confeco de
um cesto, que alm da noo de contagem exige a noo de forma, simetria, interior/exterior.
A Matemtica passou a ter representaes simblicas: palavras indicando os primeiros
nmeros e formas e desenhos pictogrficos que eram marcos para talhos e desbastes na
madeira, pedra ou osso.
Existe na histria o exemplo de como, no pastoreio, o pastor usava vrias formas para
controlar o seu rebanho. Pela manh, ele soltava os seus carneiros e, para cada carneiro
que saia para o pasto uma pedrinha era guardada em saco de couro. No final do dia, quando
os animais voltavam do pasto, era feita a correspondncia inversa, onde, para cada animal
que retornava, era retirada uma pedra do saco. Se no final do dia sobrasse alguma pedra,
porque faltava algum dos animais e se algum fosse acrescentado ao rebanho, era s
acrescentar mais uma pedra. A palavra que usamos hoje, clculo, derivada da palavra
latina calculus, que significa pedrinha.
O homem, que at ento conseguia sobreviver graas eficincia de seus instrumentos e
armadilhas e, em virtude dessa mesma eficincia, conseguia o aumento da populao ,
comeou a ter problemas porque a natureza no gerava o suficiente. Assim, esse homem
comeou a cultivar plantas e a domesticar animais, diminuindo sua dependncia em relao
natureza, e transformou-se em produtor, perdendo sua caracterstica de predador
nmade dando origem a outro homem e a outro perodo histrico, denominado Neoltico.
No Neoltico, surgiram novas necessidades provocando novos conhecimentos como, por
exemplo: A fertilidade, ou no, da terra fez com que o homem desenvolvesse tcnicas de
plantio, colheita, armazenamento e cozimento. Da condio de ter que plantar surgiu a
construo de cabanas que, para serem confeccionadas, exigiam conhecimentos de
medidas, o que era feito com palmos ou passos. Assim, o conhecimento matemtico evoluiu
e, com essa evoluo, surge o saber prtico, como receitas para a sua sobrevivncia e
comodidade no dia a dia.
14
No inicio da Antiguidade surgiram outras novidades como comrcio, construes, posse da

terra, navegao, calendrio de 365 dias, relgio do Sol, balana, fundio de metais, baco,
notao decimal, algumas fraes, alfabeto e outros. O trabalho manual acabou sendo
considerado indigno para os homens livres, que ficaram com a funo de pensar. Surgiu o
caminho das abstraes e a Matemtica avanou principalmente no ramo da Geometria.
Cincia matemtica no Contexto Infantil

As noes matemticas (contagem, relaes quantitativas e espaciais, etc.) so construdas
pelas crianas a partir das experincias proporcionadas por suas interaes com o meio,
pelo intercmbio com outras pessoas, conhecimentos e necessidades que podem ser
compartilhados. As crianas tm, e precisam ter; vrias experincias com o universo
matemtico; experincias essas, que lhes permitem fazer descobertas, tecer relaes,
organizar o pensamento, o raciocnio lgico, situar-se e localizar-se espacialmente.
Configura-se desse modo, um quadro inicial de referncias lgico-matemticas que como
iro requerer outras, sero ampliadas. So manifestaes de competncias, de
aprendizagem; advindas de processos informais, da relao individual e cooperativa da
criana em diversos ambientes e situaes de diferentes naturezas, sobre as quais no se
tem planejamento e controle.
Para Rosa Neto (2002), devem-se levar em conta as etapas da evoluo Matemtica quando
se estuda o gnese do conhecimento da criana. Foi ele quem estabeleceu um paralelo
entre a histria da Matemtica e o desenvolvimento da criana. Rosa Neto ainda ressalta que
uma excelente hiptese de trabalho desde que se considerem as diferenas regionais e
que as crianas de mesma idade podem estar em diferentes estgios do desenvolvimento.
A Matemtica construda nos objetivos, caracterstica do Paleoltico, sugere atividades para
crianas com idade pr-escolar.
As receitas prticas, construdas em atividades do cotidiano, caractersticas do Neoltico,
sugerem atividades de operaes concretas para crianas de primeira a quarta srie.
15
Uma das formas utilizadas pelo professor usar o cotidiano das crianas, a realidade na qual
vivem, associando-os com a Matemtica, pois elas precisam de contedos que lhe sejam
significativos. fundamental que haja motivao por parte do educador para que o mesmo
possa despertar, na criana vontade em participar, criar, desenvolver e construir,
buscando, assim a construo do conhecimento. J que a histria nos mostra que a partir
deste despertar que h motivao para aquisio do conhecimento.
Uma caracterstica da criana a curiosidade, proporcionar jogos e brincadeiras que
envolvam a Matemtica possibilitar que a mesma desenvolva conceitos e operaes
matemticas, socializao, criao, construo do novo, e outras noes que podem ser
construdas por elas mesmas.
A estratgia de uso dos jogos e as brincadeiras permitem ao professor explorar estes
momentos de prazer e imaginao junto s crianas nas atividades dirias desenvolvendo as
capacidades de raciocnio lgico-matemtico, bem como o desenvolvimento fsico, afetivo e
cognitivo das mesmas.
Desta forma, partimos do pressuposto que o professor precisa conhecer o histrico da
Matemtica para que tenha subsdios tericos para embasar a sua prtica pedaggica, bem
como proporcionar jogos e brincadeiras nas aulas. Agindo assim, far com que a criana
internalize melhor o contedo, relacionando a Matemtica com o cotidiano, desenvolvendo o
raciocnio lgico-matemtico. Os momentos de meras brincadeiras e interao com
materiais pedaggicos devem ser explorados pelo professor, visando o conhecimento da
Matemtica de forma ldica.
Assim, trabalhar a Matemtica na Educao Infantil proporcionar criana a compreenso

da realidade e das relaes que estabelece entre os objetos. O educador deve aproveitar o
conhecimento prvio das crianas para melhor ampli-lo.
16
Faa um estudo nos 4 primeiros captulos do livro de referncia: TOLEDO, Marlia; TOLEDO,
Mauro. Didtica da Matemtica: como dois e dois:A construo da Matemtica So Paulo:
FTD, 1997.
17
NIDADE
Objetivo: Descrever a origem das habilidades matemticas na criana, como formam

inicialmente conceitos matemticos, a partir da teora e prtica .
Significado e Sentido
A partir do nascimento, o sujeito recebe do mundo que o rodeia, elementos indispensveis
ao seu desenvolvimento. O contato fsico, a fala, a utilizao do espao na comunicao,
enfim, muitas experincias interativas lhe so apresentadas, as quais lhe permitem a entrada
nas relaes sociais, altamente enriquecedoras.
Pensamentos e aes determinam uma dada cultura; por sua vez, a cultura determina os
pensamentos e as aes resultantes. Os diferentes grupos sociais constituem culturas
especficas. Cada qual possui peculiaridades caractersticas s suas necessidades grupais.
O sujeito torna-se conhecedor das vivncias histricas e culturais dos diversos parceiros do
dia a dia, participa ativamente dessas experincias se tornando consciente de todos os
valiosos momentos de relao social. Futuramente, essas inmeras oportunidades lhe
proporcionaro a chance de tambm usufruir do poder argumentativo.
A partir do entendimento do ser humano como um ser complexo, caracterizando-se como
sujeito participante e ativo nas relaes com os outros que se constitui cognitivamente,
consideramos relevante acentuar a congregao dos conhecimentos especficos em cada
universo cognitivo, com caractersticas prprias as quais se juntam para formar o
conhecimento global (sem perder, no entanto, a sua especificidade).
Se algum nos perguntar o que quer dizer meios de transporte, tentaremos explicar o
significado da expresso de forma a levar o interlocutor a pensamentos objetivos e
concretos, de forma que o deixe sem dvidas ao final da explanao.
Agora, vamos penetrar em um espao quase irreal, de to poderoso: o mundo do
processamento da linguagem e desfrutar um pouco da dinmica desse jogo.
18
A grande mgica (real) no movimento da linguagem encontra-se na transcendncia do limite

do palpvel. Ao mesmo tempo em que podemos obedecer s regras objetivas de
determinada lngua, para explicarmos os significados dos vocbulos ou o seu sentido
restrito, superamos esse limite atravs da subjetividade e ampliar o sentido para os
desdobramentos necessrios cognitivamente (compreenso). A partir de uma ferramenta til
a todos, a fala; atravessamos a linha da compreenso objetiva, ou generalizada e concreta
do mundo que nos rodeia e penetramos na compreenso subjetiva e nica, certamente
diferente em cada um de ns. Molon (2000) cita o estabelecimento da relao que se
constitui entre os sujeitos e a possibilidade dos mesmos penetrarem no mundo dos sentidos
individualmente, afirmando que ... o sujeito estabelece a relao pela significao, j que
esta transita nas diferentes dimenses do sujeito: ela atravessa o pensar, o falar, o sentir, o
criar, o desejar, o agir, etc. (p. 11).
As marcas de um universo grupal ficam registradas na Histria. Cada sujeito participa do
processo de formao do registro, de acordo com os objetivos especficos. Dentre esses
objetivos, podemos citar a comunicao como um dos mais importantes: a necessidade em
comunicar-se fez com que o ser humano recorresse a alguns instrumentos que o
satisfizessem. Com a descoberta da fala como meio de transmisso dessa necessidade, o
homem conseguiu construir seus pensamentos, formulando hipteses, operando a memria,
a lgica, formando conceitos e demonstrando a sua afetividade.
O trabalho biolgico do neocrtex fez do ser humano a grande diferena para com os demais
organismos vivos. Oliveira (2005) confirma as afirmaes com o seguinte excerto: O
surgimento do pensamento verbal e da lngua como sistema de signos crucial no
desenvolvimento da espcie humana, momento mesmo em que o biolgico transforma-se no
histrico [...]. O surgimento da lngua atribudo, por Vygotsky, necessidade de intercmbio
dos indivduos durante o trabalho, atividade especificamente humana (p. 10).
O sujeito interage no/com o meio, o qual lhe oferecer os caminhos para adquirir o
conhecimento, ou seja, o meio apresentar as teorias. Cada indivduo utiliza-se de
estratgias cognitivas, ou o mtodo, de acordo com Morin, que lhe permitiro retornar ao
meio com a aprendizagem adquirida. O coletivo age sobre o individual e vice-versa.
19
Este processo dinmico, envolvendo o todo (coletivo) e as partes (individual), na aquisio

do conhecimento.
Somos carregados de histria individual e coletiva, em constante movimento e com
mudanas quantitativas e qualitativas, necessrias ao desenvolvimento pleno em cada
sujeito. (Re) construmos sistematicamente nosso conhecimento, que mais parece um vulco
em plena atividade.
Luria (1987) afirma que a palavra a unidade mnima de linguagem para compreenso. O
estudo do campo semntico encontrado na criana a partir do incio da apresentao da
fala inicia-se na centralidade da palavra, ao consider-la como uma rede de significaes,
apresentando multisignificao associativa (a palavra no se esgota em um nico
significado); dependendo do contexto em que expressa, o falante escolhe o seu
significado imediato, para compreenso do ouvinte.
A linguagem constitui-se, como condio primeira para o desenvolvimento das funes
cognitivas, o que Vygotsky (1987) define como funes psicolgicas superiores. O uso de
determinada lngua expressa parcialmente inteno da linguagem, vista como organizadora
cognitiva dos atos voluntrios, dentre eles a conscincia. Molon (2000) complementa a
definio vygotskyana, considerando que todas as funes psicolgicas superiores
originam-se das relaes reais entre indivduos humanos [...] e no so funes a priori, ou
seja, no existem independentemente das experincias (p.7). O conhecimento do mundo,
pelo sujeito, vai ampliando seus horizontes sucessivamente, graas fora social de cada
comunidade lingustica.
Uma experincia do desenvolvimento do conceito de nmero, em crianas da

Educao Infantil
A fim de ilustrar o significado e sentido descrito acima, abordando o desenvolvimento da
contagem, inclui-se a observao de uma atividade realizada em uma instituio pblica de
Educao Infantil, envolvendo um grupo de doze crianas, entre trs anos e meio a quatro
20
anos e meio, uma professora e uma aluna bolsista. Pesquisa esta realizada por Senna e
Bedin (2007).
A situao de observao ocorreu no horrio inicial das atividades do dia, programado para
que cada criana trouxesse de casa um brinquedo, a ser partilhado entre todos. Um dos
sujeitos, aqui designado por Gil, foi transferido para o grupo recentemente e encontra-se em
processo de adaptao. Gil encantou-se por miniaturas plsticas, tais como: carrinhos,
caminhes e personagens de histrias infantis, trazidas por um colega, designado a partir de
agora como Leo. Ao ver a quantidade de miniaturas de Leo na mochila e certificando-se de
que no seria flagrado, Gil pegou um dos brinquedos carrinho e, sozinho, comeou a
moviment-lo no parapeito da janela da sala. A brincadeira durou cerca de cinco minutos,
quando Leo apercebeu-se do fato e iniciou a disputa pelo brinquedo. Iniciou o dilogo:
Leo - Voc. Pegou meu carrinho. Eu quero o meu carrinho.
Gil - Mas voc j brincou na sua casa.
Leo - Eu brinquei muito pouquinho em casa.
Gil - Mas eu quero brincar um pouco, assim (mostrando 3 dedos de uma das mos).
Leo - Mas no assim, tem que ser 1-1; 2-2; 3-3 (alternando a ordem de quem
devia brincar). 3 muito pouco.
Gil - Mas voc j brincou assim (mostrando 4 dedos de uma das mos).
A partir deste momento, chega o colega Teo que deseja ficar a par da situao. Teo
aproxima-se e pede um dos brinquedos para Leo; percebendo a divergncia entre os
colegas, acata Leo, tentando tirar o brinquedo das mos de Gil.
Leo - Mas eu j disse para ele que eu quero o meu brinquedo.
Gil - (se desvencilhando dos colegas com as mos). Chega Vitor, que pede a Leo um dos
brinquedos.
21
Leo - Voc quer esse? (mostrando o que estava na mo de Gil). Se voc quer, tira dele.
Vitor - Permaneceu calado.
Leo - Investiu novamente com a mesma proposta.
Vitor Por favor! (disse em tom de voz alta). Ento, tentou pegar o brinquedo da mo de Gil.
Gil - Mas eu quero brincar um pouco.
Vitor - Mas no assim que fala.
Gil - Eu quero brincar isso, (mostrando novamente os 3 dedos de uma de suas mos).
Vitor - Assim pouquinho. assim (mostrando 5 dedos de uma de suas mos).
Gil - No, eu quero isso. (mostrando 3 dedos de uma das mos, novamente).
Leo - Inconformado, viu a professora chegar e recorreu a ela para solucionar o problema.
No caso especfico do dilogo ocorrido, para Gil, os numerais apresentados atravs dos
dedos das mos tm relao direta entre quantidade e tempo. Leo participou do dilogo com
a mesma percepo, avaliando como pouco ou muito tempo, de acordo com o seu interesse.
O mesmo comportamento foi apresentado por Vitor durante sua intercesso, analisando a
quantidade 3 como pouco tempo e sugerindo a Gil que solicitasse a quantidade 5.
A contagem uma das primeiras formas que a criana tem de entrar em contato com o
sentido de nmero e isto ocorre espontaneamente em brincadeiras do cotidiano infantil
(Butteworth, 2005).
Para que a criana alcance a noo de numerosidade, faz-se necessrio construir
(organizao / reorganizao cognitiva) a partir de capacidades bsicas, como o raciocnio
para transferncia de quantidades, de conservao da quantidade dos componentes e sua
mudana a partir da adio ou da subtrao de elementos. Cabe salientar que a habilidade
bsica fundamental para a formao do conceito de nmero a ignorncia, pelo sujeito, dos
22
atributos perceptuais do conjunto (cor, forma, tamanho, caractersticas particulares dos

objetos).
Associado ao conceito de numerosidade, o desenvolvimento da contagem pela criana se
desenvolve como a grande abertura para a compreenso de quantidades. Esta habilidade
requer da criana que associe a nomeao dos nmeros de acordo com a sua ordem, a
coordenao dos nomes dos nmeros com a identificao dos objetos no conjunto e a
contagem nica de cada objeto. Ao final da contagem, a criana dever perceber a
correspondncia com o total de objetos pertencentes ao conjunto. O processo do
desenvolvimento da contagem na criana estende-se pelo perodo dos dois aos seis anos
em mdia, para ento adquirir esses princpios ou habilidades.
As falas das crianas nos transmitem, visivelmente, o individualismo e a competio como
presentes em todos os momentos. Por trs do aspecto visvel, encontra-se a conscincia de
cada um, que lhes permite expressar parte do conhecimento individual da noo de
quantificao.
Muitas pesquisas vm sendo desenvolvidas a respeito da origem das habilidades
matemticas. Estas pesquisas tornam-se relevantes para a reflexo dos professores na
medida em que os auxiliam a pensar como a criana desenvolve os conceitos matemticos.
23
NIDADE
Objetivo: Avaliar a contribuio da

Matemtica.
Psicologia na prtica pedaggica da Educao
A Psicologia e a Educao Infantil

A Psicologia apenas uma entre as cincias que concorrem para a reflexo sobre a
educao escolar. Sendo uma das cincias que estudam o homem, a Psicologia tem se
ocupado de uma grande variedade de temas: a afetividade, o desenvolvimento da criana, a
velhice, a aprendizagem, as relaes sociais e institucionais, a deficincia mental, as
relaes de trabalho, a sade mental, entre outros.
Muitas das pesquisas e teorias psicolgicas que tm servido prtica pedaggica no foram
elaboradas com esse objetivo. Assim, as questes e interesses dos psiclogos so s vezes
mais abrangentes e s vezes mais restritos do que aqueles colocados pelos agentes do
processo educacional. Esses dois mbitos, o psicolgico e o pedaggico, raramente
coincidem; portanto, no podem ser confundidos.
Considerando que o papel social da escola essencialmente definido pelo processo de
transmisso/assimilao do conhecimento, entendemos que as contribuies fundamentais
da Psicologia prtica pedaggica so aquelas que podem lanar luz sobre alguns aspectos
do "ensinar e aprender".
O que ensinar? Como a criana aprende? Essas so questes importantes quando se
objetiva construir uma prtica pedaggica que possa garantir a todas as crianas um
processo de aprendizagem significativo. Todos ns j temos, em alguma medida, respostas
a essas questes. Se nos perguntarmos, por exemplo, como se aprende a fazer bolo, uma
infinidade de respostas pode aparecer: Aprendemos fazendo; seguindo uma receita; vendo
outra pessoa fazer; seguindo as orientaes de algum. Quando o primeiro bolo no d
certo, podemos ainda dizer que: "errando que se aprende".
24
E ensinar, o que ? Como se ensina? Novamente uma srie de respostas acaba emergindo:
ensinar transmitir conhecimentos, tcnicas, valores, deixar o outro fazer, orientando,
explicando, "dando a receita", fazendo junto.
Quando se trata de criana, as ideias que temos sobre aprendizagem quase sempre se
relacionam ao seu desenvolvimento, j que habitualmente admitimos que aprendizagem e
desenvolvimento so processos, de alguma forma, inter- relacionados.
Quando dizemos, por exemplo, que, para ensinar criana uma coisa determinada,
preciso esperar que ela amadurea ou atinja certa idade, estamos subordinando a
aprendizagem ao desenvolvimento. Ou seja, admitimos que para aprender necessrio
determinado nvel de desenvolvimento. Por outro lado, sempre ouvimos dizer que o ensino
deve promover o desenvolvimento da criana.
Embora a gente conhea, em decorrncia de nossa prpria experincia, muita coisa sobre o
ensinar, sobre o aprender e suas relaes com o desenvolvimento, quando se trata de
desenvolver uma ao educativa intencional, de escolher os mtodos, um grande nmero de
questes acaba aparecendo.
Ser que, se o professor explicar direitinho, a criana aprende? Como explicar as coisas para
uma criana? E se a deixarmos agir, montar quebra-cabea, brincar com pedrinhas, estar
aprendendo? O que ela estar aprendendo? E, se a criana no aprende, ser sinal de
algum distrbio? Com quantos anos uma criana pode ser ensinada a ler? Quais so os prrequisitos para aprender a adio? A contribuio da Psicologia na Educao Matemtica
motivada por questes como as citadas acima.
Psicologia e Educao Matemtica

A Educao Matemtica o estudo das relaes de ensino e aprendizagem de matemtica.
Est na fronteira entre a Matemtica, a Pedagogia e a Psicologia.
25
Desde o incio do sculo XX professores de Matemtica se renem para pensar o ensino

dessa matria nas escolas. Na dcada de 70 surge na Frana, a Didtica da Matemtica,
enquanto campo para a sistematizao dos estudos a cerca do ensino da Matemtica. Os
tericos envolvidos defendiam que cada rea de ensino deveria pensar em sua prpria
didtica, reconhecendo que no poderia haver um campo de estudo nico que atendesse as
especificidades de ensino de cada campo do conhecimento.
A organizao de campos de pesquisa, na rea, dentro das universidades incentivou a
criao de organizaes de professores de Matemtica, que atualmente tem grande
influncia sobre a elaborao das diretrizes curriculares na rea, em diversos pases.
At bem pouco tempo, existiam perguntas tais como: Como as crianas aprendem? Todas
ao mesmo tempo? Todas da mesma maneira? Por que aprenderam algumas coisas melhor
que outras? Como ensinar para obter um melhor aprendizado?
Antigamente, acreditava-se que as crianas aprendiam apenas recebendo informaes de
um professor. O professor explicava, ditava regras, mostrava figuras. A criana ouvia,
copiava, decorava e devia aprender. Quando no aprendia, culpava-se a criana (desatenta,
irresponsvel) ou falta de "jeito" do professor.
A Psicologia aparece como o campo do conhecimento cientfico que d instrumentos para
compreendermos os processos educativos. Nesse sentido as principais correntes da Didtica
da Matemtica, sempre estiveram diretamente ligadas s diferentes tendncias da
Psicologia.
Atualmente existem outras ideias sobre aprendizagem, e o campo de estudo desses
pesquisadores chama-se Psicologia Cognitiva ( a rea da Psicologia que estuda o
pensamento e as emoes).
Os conceitos da Psicologia Cognitiva aplicam-se ao conhecimento e aprendizagem em
geral e naturalmente valem para o conhecimento matemtico. Essas ideias no negam
completamente as concepes antigas sobre o aprendizado. possvel aprender recebendo
informaes, treinando e decorando regras. Mas, dessa maneira, a compreenso daquilo
26
que se aprende costuma ser bem pequena. E esta a diferena. O que se procura atravs
da Psicologia Cognitiva favorecer o aprendizado com compreenso.
A Psicologia Cognitiva fez importantes descobertas sobre o pensamento da criana. Os
pesquisadores concluram que:
crianas pensam de maneira diferente dos adultos;
cada criana pensa diferentemente de outra;
o pensamento evolui, passa por estgios; em cada estgio, a criana tem uma
maneira especial de compreender e explicar as coisas do mundo.

Vamos exemplificar esta ltima afirmao. Experimentemos mostrar a uma criana duas
bolachas iguais, uma inteira e a outra partida em quatro pedaos. Quase todas as crianas
de cinco anos de idade vo dizer que as quantidades de bolacha no so iguais. Muitas vo
achar que h maior quantidade na bolacha em pedaos. J as crianas mais velhas
reconhecero facilmente que as quantidades so iguais.
Esse exemplo mostra um fato comum: Em certos estgios do pensamento as crianas
pensam que a disposio das partes altera a quantidade. Por isso, para as crianas
pequenas, pode parecer que a quantidade de bolacha aumenta se ela for partida em
pedaos.
Os pesquisadores da Psicologia Cognitiva tambm elaboraram ideias sobre o que

aprender. Eles declaram que aprender com compreenso um processo pessoal, que
acontece dentro de cada um. Esse processo exige que o aprendiz pense por si prprio.
Assim, para a Psicologia Cognitiva, simplesmente receber informaes de um professor no
27
suficiente para que o aluno aprenda com compreenso, porque, nesse caso, a criana fica
passiva, no pensa por si prpria.
A Psicologia estudou tambm quais objetos ou atividades ajudam a aprender. Ela tem
mostrado que o pensamento e o aprendizado da criana desenvolvem-se ligados
observao e investigao do mundo. Quanto mais a criana explora as coisas do mundo,
mais ela capaz de relacionar fatos e ideias, tirar concluses; ou seja, mais ela capaz de
pensar e compreender.
Por exemplo, as crianas que tiveram oportunidade de praticar relaes comerciais
(compras, pagamentos, trocas) costumam ser mais capazes de resolver problemas
matemticos envolvendo esses assuntos do que crianas que no tiveram tais experincias.
justamente esta ltima ideia que tem motivado os educadores a buscarem meios de fazer
a criana explorar o mundo sua volta. No caso da Matemtica parece ser mais difcil fazer
a criana explorar o mundo sua volta, porque as noes matemticas nem sempre
aparecem com clareza nas situaes do cotidiano. Por isso, procura-se criar um mundo
artificial que facilita a explorao pela criana.
A partir da observao e manipulao, da troca de ideias entre alunos e entre estes e o
professor que as relaes matemticas comeam a ser percebidas e enunciadas. O
professor deve ento, aos poucos, ir organizando esse conhecimento. Assim, podemos dizer
que a atitude adequada do professor, em relao ao uso do material concreto, decorre dele
conceder ao ensino de Matemtica, nas sries iniciais, um convite explorao,
descoberta e ao raciocnio.
Discuta a questo da complexidade do ensinar e do aprender, baseando-se nos

registros do trabalho de campo proposto na atividade dissertativa.
28
Este trabalho envolve um trabalho de campo e tem 2 finalidades: ser uma atividade dissertativa
e, no final do mdulo, gerar um artigo.
Escolha uma classe com alunos de 6 anos para observar durante um perodo de aula
(preferencialmente de Matemtica). Anote, em folhas de papel: a srie observada; a data; o
horrio do incio e do termino da observao; o numero de alunos presentes aula; como est
organizada a sala; que mveis e outros objetos h nela (por exemplo, se as carteiras esto
dispostas em crculos, grupos ou fileiras; a posio da mesa do professor; se h armrios,
prateleiras, murais, etc.).
Em seguida, anote bem rapidamente tudo o que se passa na sala de aula, prestando ateno
aos seguintes aspectos:
os contedos trabalhados;
os recursos utilizados pela professora;
as atividades realizadas pelas crianas;
a movimentao das crianas e da professora;
acontecimentos "no previstos":
interrupes da aula;
situaes de briga, choro, doena, falta de material;
situaes em que a professora perdeu a pacincia;
assuntos sobre os quais a professora e os alunos falaram, que voc considera, no

pertinentes aos contedos trabalhados;
reao das crianas sua presena.
Depois, organize o seu registro, agrupando as situaes semelhantes, de acordo com os

aspectos sugeridos acima. Lembre-se de redigir seus registros de maneira clara, para que
possam ser compreendidos facilmente por outras pessoas. Comente, por escrito em 20 linhas,
no mximo, as situaes observadas, considerando a questo da complexidade do ensinar e do
aprender.
29
NIDADE
Objetivo: Abordar as contribuies Pedaggicas de Piaget na Matemtica
Desenvolvimento, Aprendizagem e Educao: a influncia da abordagem Piagetiana na

escola
Na concepo Piagetiana, o desenvolvimento da criana um processo que depende
essencialmente da equilibrao, que a capacidade natural de autorregulao do indivduo.
As estruturas cognitivas da criana so elaboradas e reelaboradas continuamente a partir da
sua ao (fsica ou mental) sobre o meio.
De acordo com esse quadro terico, a
aprendizagem praticamente no interfere no curso do desenvolvimento. A nfase nos

processos internos e na atividade construtiva da prpria criana resulta em uma concepo
que considera a aprendizagem como dependente do processo de desenvolvimento.
Ou seja, aquilo que a criana pode ou no aprender determinado pelo nvel de
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.
Segundo Piaget, tudo o que transmitido criana, sem que seja compatvel com seu
estgio de desenvolvimento cognitivo, no de fato incorporado por ela. A criana pode
imitar mecnica e externamente o adulto, mas no compreende (e, portanto, no conhece) o
que est fazendo. As formulaes de Piaget tm tido grande influncia sobre a prtica
pedaggica, inclusive no Brasil. Ao destacarem o papel ativo da criana no processo de
elaborao do conhecimento, tm sido responsveis por ideias como: o papel fundamental
da escola dar criana oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento; o
professor no deve ser aquele que transmite conhecimentos criana, mas sim um agente
facilitador e desafiador de seus processos de elaborao; a criana quem constri o seu
prprio conhecimento.
30
Contribuies de Piaget no ensino da Matemtica

A contribuio de Piaget em relao ao ensino da Matemtica surge das crticas das
metodologias adotadas. Sendo assim, ele passa a apontar caminhos alternativos. Uma
leitura atenta de algumas obras piagetianas deixa transparecer de imediato o seu interesse
ao ensino e prtica pedaggica, formadora e construtora de conhecimentos.
A escola tradicional, baseada na transmisso oral de conhecimentos, foi sempre muito
criticada por Piaget por considerar a criana como um ser passivo e vazio onde se poderiam
imprimir os conhecimentos que o docente selecionasse. Ou seja, a concepo behaviorista,
marcadamente empirista, estaria na sua raiz, defendendo que a imitao de um modelo,
quando acompanhada de um reforo positivo, levaria aprendizagem de uma resposta
correta
A posio de Jean Piaget era oposta a este tipo de ensino, contudo devemos salientar
alguns aspectos positivos como: o exerccio da memria, da ateno e a criao de hbitos
de trabalho, devido s repeties que necessita efetuar (MORGADO, 1986).
Piaget afirma que o ensino deveria formar o raciocnio, conduzindo compreenso e no
memorizao, desenvolvendo um esprito criativo e no repetitivo. O professor deve criar
situaes que levem o discente a encontrar a soluo correta, de acordo com o seu nvel de
desenvolvimento psicogentico, atravs de trabalhos prticos individuais ou em grupo, de
dilogo entre colegas ou com o professor.
Ou seja, a posio piagetiana defende a importncia dos mtodos ativos no desenvolvimento
psicolgico da criana, procurando conduzir os alunos descoberta das solues para os
problemas colocados, caso sejam do seu interesse. Piaget defendia a criao de situaes
propiciadoras de experimentao, onde o aluno refletisse sobre o tema e fosse
responsabilizado pelas hipteses que defendesse, sujeitando-as ao controle dos fatos.
Assim, seria essencial que todo o conhecimento escolar emergisse atravs do contato com a
natureza e a vida quotidiana. A motivao viria do prazer propiciado pela tarefa e no de um
estmulo externo.
31
A construo de novos conhecimentos exigiria, ento, manipulao direta dos materiais,

cooperao social; trabalho de grupo e ajuda mtua, na tentativa de promover o
desenvolvimento da autonomia intelectual, social e moral, necessrio ecloso de um adulto
criativo, altrusta e adaptado.
Contrariamente ao que se possa pensar, o professor no era encarado por Piaget como uma
"pea" desnecessria. Pelo contrrio, desempenharia um papel fundamental na criao de
programas adaptados ao nvel operatrio dos alunos e de mtodos de avaliao flexveis,
capazes de aferir o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Este deveria selecionar os
materiais e situaes melhores adaptados, sintetizando os pontos fundamentais a reter no
final de uma discusso ou trabalho, respeitando a opinio das crianas e abstendo-se de
tecer juzos de valor. "O papel do professor fundamental na perspectiva de uma pedagogia
Piagetiana, uma vez que lhe cabe a tarefa de criar os programas adaptados ao nvel
operatrio dos seus alunos, bem como encontrar mtodos de avaliao flexveis que
procurem analisar o desenvolvimento intelectual e autnomo da criana." (MORGADO, 1986,
p.90).
Piaget sublinhou a importncia da educao pr-escolar para a aprendizagem de noes
cientficas, devendo esta incidir no estmulo de exerccios de observao destinados
correo de constataes incompletas e de ideias preconcebidas. (PIAGET, 1972, p.27).
Raposo (1980) destaca quatro princpios pedaggicos piagetianos, so eles:
O valor da autodescoberta seria um mtodo fundamental na organizao da
aprendizagem, sobretudo na infncia;
Outro aspecto destacado seria a necessidade de se considerarem as diferenas
intelectuais entre as crianas;
Outro ponto que, em sua opinio, tambm mereceria ser relevado seria o papel do
ensino pr-primrio no desenvolvimento psicogentico;
Por ltimo aponta "(...) a necessidade de, no desenvolvimento curricular, respeitar a
sequncia do desenvolvimento intelectual" (RAPOSO, 1980, p.138).

32
A perspectiva de Piaget relativa Pedagogia passou a assumir-se como um referencial

terico e psicolgico para as designadas "correntes pedaggicas ativas".
Kamii e Devries (1970, p.75) citam que: "(...) as implicaes pedaggicas da teoria de Piaget
so mais vastas no domnio socioafetivo que no domnio cognitivo." No que concerne ao
primeiro domnio enunciam trs princpios gerais de ensino: incentivar a criana a ser
progressivamente mais autnoma perante aos alunos; encoraj-Ias a interagir e a solucionar
os seus conflitos; incentiv-Ias a serem independentes e curiosas, a terem iniciativa e
confiana nas suas capacidades, a exporem as suas opinies convictamente e terminarem
os seus receios e angstias de modo construtivo.
Quanto ao domnio cognitivo, estas autoras concentram a sua ateno sobre quatro
princpios: "Ensinar, dentro do contexto do jogo da criana; encorajar e aceitar as respostas
'erradas' da criana; pensar em que a criana pensa e ensinar segundo os trs tipos de
conhecimento; tanto os contedos como os processos." (KAMII; DEVRIES, 1970, p.75).
Um exemplo seria no campo da aritmtica, que segundo Kamii (1986), quando duas crianas
obtivessem resultados diferentes numa soma, poder-se-ia pedir-lhes que descrevessem uma
outra, a forma como resolveram o problema. O dilogo estabelecido, desde que
incentivado pelo professor, lev-las-ia a refletirem sobre qual soluo estaria mais adequada.
Isto seria fundamental, no s para incentivar o raciocnio, mas tambm para desmistificar a
ideia de que a Matemtica arbitrria, incompreensvel e s atingvel pela memorizao.
Assim, o "feedback" para o pensamento lgico-matemtico residiria na prpria criana e no
nas outras pessoas, sendo constitudo pela coerncia interna do seu sistema de
pensamento.
Todavia, como j citado, a Pedagogia Piagetiana da Aritmtica defendia que um dos
objetivos principais da Matemtica seria a edificao da noo de nmero. Desta forma, seria
benfico incrementar tarefas escolares que viabilizassem esta aquisio. "Entendendo que a
criana s chega noo de nmero atravs de uma sntese entre as operaes de incluso
de classes e de seriao, uma dessas formas de organizao, por exemplo, consiste em
33
fazer preceder os exerccios de contagem, de exerccios de agrupamentos de objetos, com

base nas semelhanas e nas diferenas." (RAPOSO, 1980, p.137).
Piaget foi um marco importante no estudo do conhecimento lgico-matemtico, defendendo
que esse conhecimento estaria na origem de todo o desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Atribuiu um papel fundamental a atividade do sujeito na construo deste tipo de
conhecimento, devido ao fato das estruturas lgico-matemticas serem isomorfas das
estruturas operatrias do sujeito.
Para desenvolver a noo de nmero, Piaget (apud KAMII, 1993) reconheceu trs conceitos
bsicos importantes no processo de aprendizagem: a conservao, a seriao e a
classificao. Piaget tambm estabeleceu uma distino fundamental entre trs tipos de
conhecimentos considerando
suas fontes bsicas e
seu
modo
de
estruturao:
conhecimento fsico, conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social. Mais detalhes

no prximo mdulo com aplicaes prticas.
Assista ao filme Os transformadores, documentrio apresentado pela TV Cultura

(episdio Piaget).
34
NIDADE
Objetivo: Abordar as contribuies Pedaggicas de Vygotsky na Matemtica
Desenvolvimento, Aprendizagem e Educao: a influncia da abordagem de Vygotsky

na escola.
Para Vygotsky o desenvolvimento entendido como um processo de internalizao de
modos culturais de pensar e agir. Esse processo de internalizao inicia-se nas relaes
sociais, nas quais os adultos ou as crianas mais velhas, por meio da linguagem, do jogo, do
"fazer junto" ou do "fazer para", compartilham com a criana seus sistemas de pensamento e
ao.
Embora aponte diferenas entre aprendizado e desenvolvimento, Vygotsky considera que
esses dois processos caminham juntos desde o primeiro dia da vida da criana e que o
primeiro - o aprendizado suscita e impulsiona o segundo - o desenvolvimento. Ou seja, tudo
aquilo que a criana aprende com o adulto ou com outra criana mais velha vai sendo
elaborado por ela, vai se incorporando a ela, transformando seus modos de agir e pensar.
Assim, segundo Vygotsky, o conhecimento do mundo passa pelo outro, sendo a educao "o
trao distintivo fundamental da histria do pequeno ser humano. A Educao pode ser
definida como sendo o desenvolvimento artificial da criana. Ela o controle artificial dos
processos de desenvolvimento natural. A Educao faz mais do que exercer influncia sobre
certo nmero de processos evolutivos: ela reestrutura de modo fundamental todas as
funes do comportamento" (1985: 45).
Os processos de aprendizado transformam-se em processos de desenvolvimento,
modificando os mecanismos biolgicos da espcie. Sendo um processo constitudo
culturalmente, o desenvolvimento psicolgico depende das condies sociais em que
produzido, dos modos como as relaes sociais cotidianas so organizadas e vividas e do
acesso s prticas culturais. Em razo de privilegiar o aprendizado e as suas condies
35
sociais de produo no processo de desenvolvimento, Vygotsky colocou em discusso os

indicadores de desenvolvimento utilizados pela Psicologia da poca.
Para avaliar o desenvolvimento de uma criana, os psiclogos consideravam apenas as
tarefas e as atividades que ela era capaz de realizar sozinha, sem a ajuda de outras
pessoas. Procedendo assim, os psiclogos, segundo Vygotsky, apreendiam apenas seu
nvel de desenvolvimento real, isto , "o nvel de desenvolvimento das funes mentais da
criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j
completados" (Vygotsky, 1984).
Ao considerarem apenas o desenvolvimento real,
problematizava Vygotsky, os psiclogos voltavam-se para o passado da criana. Ou seja,

apreendiam processos de desenvolvimento j concludos.
No entanto, destacava ele, nas situaes de vida diria e mesmo na escola, era possvel
perceber que as atividades que a criana realizava sozinha, por exemplo, comer com a
colher, amarrar os sapatos, montar uma torre com peas de tamanhos diversos, escrever,
foram antes compartilhadas com outras pessoas.
Sua proposta, ento, era a de que se trabalhasse tambm com os indicadores de
desenvolvimento proximal, que revelariam os modos de agir e de pensar ainda em
elaborao e que requerem a ajuda do outro para serem realizados. Os indicadores do
desenvolvimento proximal seriam as solues que a criana consegue atingir, com a
orientao e a colaborao de um adulto ou de outra criana. Segundo sua anlise, o
aprendizado (a atividade interpessoal) precede e impulsiona o desenvolvimento, criando
zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, processos de elaborao compartilhada.
O mtodo do aprendizado da Matemtica, na viso de Vygotsky, se d atravs da integrao
dos grupos.
Observar a atividade compartilhada da criana possibilita olhar para o seu futuro, pois "o que
o desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh - ou seja,
aquilo que a criana capaz de fazer com assistncia hoje ela ser capaz de fazer sozinha
amanh" (Vygotsky, 1985).
36
Alm disso, o desenvolvimento proximal como desenvolvimento em elaborao possibilita a

participao do adulto no processo de aprendizagem da criana. Para consolidar e dominar
autonomamente as atividades e operaes culturais, a criana necessita da mediao do
outro. O mero contato da criana com os objetos de conhecimento ou mesmo sua imerso
em ambientes informadores e estimuladores no garante a aprendizagem nem promove
necessariamente o desenvolvimento, uma vez que ela no tem como indivduo, instrumental
para organizar ou recriar sozinha o processo cultural (Oliveira, 1995).
Portanto, no campo do desenvolvimento em elaborao que a participao do adulto, como
pai, professor, parceiro social, se faz necessria. Conforme alertava Vygotsky, "o bom
aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento" (1984: 101).
Contribuies de Vygotski no ensino da Matemtica

Sendo contemporneo de Piaget, Vygotsky evidenciou-se como desenvolvimentista,
demonstrando, contudo, diferenas profundas na concepo desse desenvolvimento.
Estando ambos os autores fundamentalmente interessados em toda a gama de
desenvolvimento mental desde a infncia at a adolescncia, o conceito biolgico de
desenvolvimento de Piaget, como sendo uma questo de maturao e desdobramento, foi
rejeitado por Vygotsky. Segundo este, a adaptao da criana seria bastante mais ativa e
menos determinista. Ou seja, Vygotsky enfatizou fundamentalmente a cultura em detrimento
da herana biolgica para o desenvolvimento cognitivo. (Vygotsky, 1962, p.20).
Vygotsky desenvolveu uma concepo psicolgica alicerada na teoria marxista do
funcionamento
intelectual
humano
juntamente
com seus
colaboradores
Alexandre
Romanovich, Luria e Alexei Leontiev.

Considerou que o desenvolvimento cognitivo ocorreria pelo processo de internalizao da
interao social, atravs de objetos fornecidos pela cultura, levando para segundo plano a
dimenso individual.
37
O conceito central da teoria de Vygotsky seria o de Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZDP), definida como a discrepncia entre o desenvolvimento atual da criana e o nvel
alcanado quando resolve problemas com auxlio. Partindo deste pressuposto considera-se
que todas as crianas podem fazer mais do que o conseguem fazer por si ss. A imitao e o
ensino teriam aqui um papel de suma importncia, conduzindo a criana a atingir novos
nveis de desenvolvimento. Desta forma, a Pedagogia deveria incidir no nas funes
maduras, mas nas funes em vias de maturao (Vygotsky, 1962).
A contribuio de Vygotsky foi importante para a compreenso de que o desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores, atravs do ensino, englobava dois nveis de
desenvolvimento:
O nvel de desenvolvimento real, onde a criana dominaria algumas capacidades,
conseguindo realizar as funes amadurecidas sozinha, sem a assistncia de algum (pai,

criana mais adiantada ou o professor);
O nvel potencial seria aquele em que a criana necessitaria do auxlio de mais
experiente. Neste momento, a criana realizaria tarefas, mas apenas com a mediao de
outros.
distncia entre aquilo que a criana conseguiria fazer por si s e aquilo em que necessita
do auxlio de outra pessoa caracterizar-se como Zona de Desenvolvimento Proximal.
(Nicolopoulou, 1993, p.8).
No que concerne s concepes de Vygotsky e Piaget quanto ao papel do jogo no
desenvolvimento cognitivo, estas diferem radicalmente. Para Piaget, no jogo preponderaria
assimilao, ou seja, a criana assimilaria a sua percepo da realidade s estruturas que j
construiu e, neste sentido, o jogo no seria determinante nas modificaes das estruturas.
Para Vygotsky, o jogo proporcionaria alterao das estruturas, podendo criar uma ZDP.
Assim sendo, luz desta concepo psicolgica, uma prtica pedaggica adequada passar
no apenas por "deixar as crianas brincar'", mas, sobretudo por brincar com elas, ajud-Ias
nessa atividade ou at ensin-Ias a faz-Io, sendo 'vital a promoo adequada do jogo.
38
O desenvolvimento cognitivo, luz da posio vygotskiana, seria formado pelo

processo de internalizao da interao social com materiais fornecidos pela cultura,
sendo o processo construdo do exterior para o interior. O sujeito no seria apenas
ativo, mas interativo, na medida em que formaria conhecimentos e constituir-se-ia
com base nas relaes intra e interpessoais.
Na partilha com outros sujeitos e consigo prprio, ir-se-iam internalizando
conhecimentos, papis e funes sociais, permitindo a formao de conhecimentos e
da prpria conscincia. (Tudge & Rogoff, 1989, p.19).
Apesar de considerar que a inteligncia seria a capacidade de aprender, tendo por base
instrues, Vygotsky no defendia um ensino formal e mecnico, onde as crianas fossem
sujeitas a uma rotina desinteressante e a exames irrelevantes. Na realidade, colocou em
relevo mais o desenvolvimento intelectual que a aprendizagem processual, devendo o
professor desafiar a criana a atingir metas que de outra maneira no atingiria (Sutherland,
1996, p.71).
Desta forma, a escola seria o lugar onde a interveno pedaggica intencional
desencadearia o processo ensino-aprendizagem. O professor deveria provocar avanos nos
alunos interferindo na sua ZDP. Outro fator relevante para a Educao, decorrente das
interpretaes das teorias de Vygotsky, seria a importncia da atuao dos outros membros
do grupo social na mediao entre a cultura e o indivduo, visto que o aluno no seria um
mero sujeito da aprendizagem, mas aquele que capaz de aprender, junto ao outro, o que o
seu grupo social produz, como: valores, linguagem e o prprio conhecimento. Ao observar a
zona proximal, o educador poderia orientar o aluno no sentido de adiantar o seu
desenvolvimento potencial, tomando-o real. (Tudge & Rogoff, 1989, p.22)
O relacionamento estabelecido entre a criana e os seus colegas seria, tambm, de
importncia vital. Vygotsky defendeu a utilizao de uma criana mais desenvolvida
para ajudar a outra menos desenvolvida." (Sutherland, 1996, p.73). Esta interao traria
benefcios para as partes, visto que a criana mais desenvolvida adquiriria uma maior
39
compreenso explcita da sua aprendizagem a nvel metacognitivo, pois ao ensinar certo

tema estaria a consolidar a sua prpria aprendizagem.
Vygotsky defendia uma posio aparentemente antagnica de Piaget, ao atribuir um papel
de capacitao para os professores, considerando que desempenhariam um papel didtico,
devendo orientar os alunos para que se concentrassem, prestassem ateno e aprendessem
com eficcia. Isto , enquanto Piaget incidiu, sobretudo, sobre a criana, Vygotsky enfatizou,
particularmente, o professor (Sutherland, 1996).
Desta forma, para Vygotsky, a escola surge com um papel essencial, devendo dirigir o
ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim, para as etapas que os alunos
ainda no alcanaram, incentivando o desenvolvimento potencial do aluno.
Com base na teoria de Piaget e Vygotsky disserte sobre as dificuldades da prtica

do ensino da Matemtica na Educao Infantil.
Assista ao filme - O enigma de Kaspar Hauser, dirigido por Werner Herzog. As borboletas de
Zagorsky, episdio do documentrio Os transformadores, apresentados pela TV Cultura de So
Paulo.
40
NIDADE
Objetivo: Contextualizar a Matemtica na Educao Infantil e a importncia da preparao de

um ambiente de aprendizagem.
A Matemtica na Educao Infantil

A Educao Infantil um perodo extremamente frtil em relao construo de novos
conhecimentos, sejam eles sociais, afetivos ou cognitivos, sendo a criana dessa faixa etria
capaz de estabelecer relaes complexas entre os elementos da realidade que se apresenta.
Assim, frequentar uma classe de Educao Infantil significa, alm da convivncia entre
pares, ter acesso a muitas oportunidades para a construo de novos conhecimentos, graas
s aes que a criana exerce sobre o mundo real.
Dentre os conhecimentos que sero construdos nessa etapa da escolaridade, a Matemtica
ocupa um lugar de destaque. Numerosas pesquisas tm apontado a relevncia do trabalho
com essa disciplina para as crianas pequenas, especialmente no que diz respeito
construo do conceito de nmero, alm das noes ligadas s grandezas e medidas, bem
como espao e forma.
As crianas, desde o nascimento, esto imersas em um universo no qual os conhecimentos
matemticos so parte integrante. As crianas participam de uma srie de situaes
envolvendo nmeros, relaes entre quantidades e noes sobre espao.
Utilizando recursos prprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operaes
para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de
um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o
dinheiro e operar com ele, etc. Tambm observam e atuam no espao ao seu redor e, aos
poucos, vo organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo
sistemas de referncia, identificando posies e comparando distncias. Essa vivncia inicial
favorece a elaborao de conhecimentos matemticos.
41
As crianas j elaboram conhecimentos sobre Matemtica, brincam, conversam, resolvem

situaes-problema que se apresentam no dia a dia. O que fazer, por exemplo, quando h
mais pessoas do que lugares mesa? Onde se posicionar para que a bola acerte o cesto?
Como dividir entre as balas os amigos?
Conforme artigo escrito por Pannuti***, no parece acertado qualificar esse ramo de
atividade como uma disciplina formalizada que deveria ser reservada aos anos seguintes da
escolaridade, uma vez que, desde a Educao Infantil, as crianas j sabem muito sobre
relaes matemticas, pois esto expostas todo tempo a esse gnero de conhecimento.
Em outras palavras, fazer Matemtica expor ideias prprias, escutar as dos outros,
formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e
procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas,
aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa
forma as crianas podero tomar decises, agindo como produtoras de conhecimento e no
apenas executoras de instrues. Portanto, o trabalho com a Matemtica pode contribuir
para a formao de cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo
resolver problemas.
Tomando como base o Referencial Nacional Curricular (RCN), destacam-se trs blocos de
contedos a serem trabalhados na Educao Infantil: nmeros e sistema de numerao;
grandezas e medidas; espao e forma.
Considera-se que para aprender sobre numerao as crianas devem lidar com os
nmeros e com o sistema de numerao, trabalhando com resoluo de problemas,

contagem e regras do sistema decimal. Assim, as crianas devem ser capazes de pensar e
discutir sobre as relaes numricas utilizando as convenes de nossa prpria cultura,
tendo familiaridade com nmeros e desenvolvendo as habilidades matemticas que
***
PANNUTI, MASA PEREIRA Psicloga (USP), Mestre em Educao (UFPR), Doutoranda em Educao
Matemtica (UFPR). Coordenadora pedaggica da Escola Anjo da Guarda, Curitiba, PR.
42
capacitem o indivduo a enfrentar as demandas prticas do dia a dia, alm de compreender

informaes matemticas, tais como grficos e tabelas.
Em relao Geometria, faz-se necessrio considerar que a criana constri o espao
a partir de seu prprio corpo e de seus deslocamentos, construindo paulatinamente noes

geomtricas mais complexas. Dessa forma, o trabalho envolvendo espao e forma no deve
limitar-se ao reconhecimento e memorizao de formas geomtricas. H que se desenvolver
propostas que considerem o espao sob a perspectiva do esquema corporal, da percepo
do espao, alm das noes geomtricas propriamente ditas.
Em relao a grandezas e medidas propicia que as crianas possam estabelecer
relaes entre objetos, comparando-os de acordo com um padro (no convencional nesse
momento da escolaridade). Assim, cabe ao professor organizar situaes nas quais o uso da
medida seja uma necessidade para as crianas. A prpria marcao do tempo, por meio de
um calendrio adequado, constitui importante momento de reflexo para os alunos.
Por fim, no se pode deixar de considerar a importncia de atividades tais como classificar,
ordenar, seriar e corresponder, as quais no se referem especificamente a nenhum contedo
da Matemtica, mas que servem como organizadores do raciocnio lgico matemtico. Essas
atividades visam desenvolver as operaes intelectuais que permitem criana estabelecer
relaes entre os elementos da realidade.
Uma questo que merece ateno, frente s frequentes crticas ao modelo de ensino de
Matemtica vigente, fundamentalmente pensar como torn-la significativa para os alunos.
A importncia da preparao do ambiente de aprendizagem

O espao onde acontecem encontros, trocas de experincias, discusses e interaes entre
as crianas e o professor de grande importncia. Este espao deve ser marcado por um
ambiente cooperativo e estimulante para o desenvolvimento dos alunos, pois sabemos que
enquanto vive em um meio sobre o qual pode agir, discutir, decidir, realizar e avaliar com seu
grupo, a criana adquire condies e vive situaes favorveis para a aprendizagem. O
43
ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores e
alunos, podendo transformar-se num espao estimulante, acolhedor, de trabalho srio,
organiza o e alegre. nesse espao que o professor observa seus alunos, suas conquistas e
dificuldades.
O ambiente proposto um ambiente positivo, que encoraja os alunos a propor solues,
explorar possibilidades, levantar hipteses, justificar seu raciocnio e validar suas prprias
concluses. Dessa forma, nesse ambiente, os erros fazem parte do processo de
aprendizagem, devendo ser explorados e utilizados de maneira a gerar novos
conhecimentos, novas questes, novas investigaes, num processo permanente de
refinamento das ideias discutidas. To importante quanto o espao so os recursos
didticos.
Na Educao Infantil, a sala de aula deve ser um lugar de explorao dos elementos da
realidade que cerca os alunos. O educador deve estar constantemente preocupado em
desenvolver nas crianas a curiosidade e o interesse pela interpretao dos fenmenos que
ocorrem no meio em que esto. Assim, experimentar e descobrir podem ser uma maneira
muito rica e interessante de aprender. Para que isso ocorra, a criana deve ter a
oportunidade de agir sobre sua realidade.
Proporcionar criana dessa faixa etria situaes ricas e desafiadoras, as quais possam
gerar a necessidade de resolver um problema efetivo, parece ser fundamental. O papel do
professor de grande importncia nesse processo, uma vez que, alm de deixar a criana
livre para manipular e experimentar os materiais, como tambm observar as reaes
decorrentes, deve, em seguida, propor criana problemas reais a serem resolvidos,
criando, assim, uma situao de aprendizagem significativa.
O trabalho de Matemtica na Educao Infantil deve, dessa forma, garantir que as crianas
faam mais do que recitar nmeros e decorar os nomes de figuras geomtricas. preciso
que possam, partindo dos conhecimentos prvios de cada uma, avanar em seus
conhecimentos mediante situaes significativas de aprendizagem.
44
Vrias so as possibilidades para que isso ocorra: as situaes de jogos; as resolues de

problemas; as atividades lgicas, etc. O que vai garantir um aprendizado efetivo que a
criana possa ser o protagonista desse processo, ou seja, um ser ativo que busca respostas
a questes verdadeiras e instigantes.
A Matemtica na Educao Infantil ajuda a desenvolver o conceito de cidadania nas

crianas?
45
NIDADE
Objetivo: Decrever a importncia do smbolo para a criana representar os nmeros, bem

como abordar o conceito de quantidade atravs na noo de agrupar e desagrupar.
A escrita dos nmeros pelas crianas

Aps entender os nmeros, o passo seguinte, para as crianas, aprender a represent-los.
Para tal, necessrio que utilizem smbolos. Entretanto, antes de comear a ensinar a
escrita dos nmeros, importante trabalhar um pouco com as crianas o uso dos smbolos.
Pode-se pedir que inventem smbolos para representar coisas, acontecimentos, emoes de
seu dia a dia, como por exemplo, um dia ensolarado, alegria, etc. interessante que se
converse com as crianas sobre os smbolos que inventaram, comparando as diversas
propostas e perguntando se conhecem outros smbolos. Como exemplos, podem ser citados
smbolos de canais de televiso, de trnsito, a bandeira e outros.
Uma criana que j tenha passado pelas experincias descritas anteriormente e entendido
os nmeros poder inventar smbolos para represent-los, sem que nenhum ensinamento
lhe seja dado. Um smbolo pode ter ou no semelhana figurativa com a coisa que ele
representa. Em geral, ao serem inventados pelas crianas, os smbolos dos nmeros indicam
a prpria quantidade, como os povos antigos os representavam. Assim, por exemplo, para
representar os nmeros um, dois, trs, quatro, etc., uma criana poder fazer risquinhos: / //
/// ////.
Neste momento, a criana j est preparada para aprender os smbolos que utilizamos
atualmente para representar os nmeros. No entanto, devemos ter ainda alguns cuidados.
Em primeiro lugar, como j vimos na lio, quem conta, conta alguma coisa, portanto,
no faz sentido comear a ensinar a escrita dos nmeros pelo zero, pois este no representa
46
quantidade. O smbolo para o zero s deve ser ensinado depois que as crianas j sabem
representar os nove primeiros nmeros, a partir do um;
Em segundo lugar, muito importante que o ensino da escrita do nmero dez e de
seus sucessores no seja precipitado, pois, da mesma forma que diversas atividades e
experincias podem ser propostas para que as crianas primeiro entendam os nmeros de
um a nove, para s depois represent-los, preciso que elas participem de outras
experincias e faam novas atividades que as ajudaro a compreender a escrita dos
nmeros a partir do dez. Um bom recurso para isso o uso do baco, pois ele materializa as
duas principais caractersticas do nosso sistema de numerao: o carter posicional e a base
dez.
Agrupando e Reagrupando
De acordo com o Programa Educar (2007), para contar grandes quantidades, costumamos
agrupar os objetos. Para contar as bolinhas do desenho.
Podemos agrup-las, por exemplo, de 3 em 3 ou de 5 em 5. Entretanto, nosso hbito

agrup-las de 10 em 10.
Podemos registrar o resultado dessa contagem destas maneiras:
47
Vamos aumentar o nmero de bolinhas e agrup-las assim:
ou
Podemos reagrupar, isto , agrupar os grupos:
48
Agrupar e reagrupar de 10 em 10 uma das caractersticas do nosso sistema de numerao,

que, por isso, chamado de sistema de numerao decimal. Tambm dizemos que nosso
sistema tem base 10. Os agrupamentos de grupos de dez so denominados centenas; os
grupos de dez, dezenas, e os objetos soltos, unidades.
O hbito de agrupar de 10 em 10, presente em vrios sistemas de numerao alm do nosso
(no egpcio, no romano e no chins, por exemplo), sem dvida se relaciona com a utilizao
dos dedos na realizao de contagens. Foi usando os dez dedos das mos que o homem
aprendeu a contar. Fazemos isso at hoje...
Entretanto, o homem no se contentou s com suas mos. Ele criou alguns instrumentos
para auxili-lo nos clculos. Dentre esses instrumentos, destaca-se o baco, pela eficincia e
simplicidade e continua a ser usado at os dias de hoje, mesmo com as calculadoras atuais
dotadas com recursos poderosos.
49
A construo de um baco simplificado muito fcil e barata, podendo ser feita pelas prprias
crianas. A base do baco pode ser um pedao de isopor, ou de qualquer material semelhante,
como, por exemplo, uma caixa de ovos. As casas do baco podem ser varetas, espetinhos de
churrasco ou pedaos de arame grosso, que sero espetados na base. As "contas" do baco
podem ser arruelas, argolas de plstico, tampas de garrafa de refrigerante furadas no meio, ou
mesmo macarro do tipo "argolinha".
Aps construir o seu baco voc pode utiliz-lo em atividades que envolvam contagens e a
representao escrita dessas contagens.
Na pasta Software Livre tem um software do BACO. Divirta-se.
50
NIDADE
Objetivo: Abordar a importncia das proposta curriculares da Educao Infantil e suas

principais reas.
Contedo das Propostas Curriculares para Educao Infantil

A seleo e a organizao dos contedos matemticos representam um passo importante no
planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prvios e as
possibilidades cognitivas das crianas para ampli-los. Para tanto, deve-se levar em conta
que:
aprender Matemtica um processo contnuo de abstrao no qual as crianas
atribuem significados e estabelecem relaes com base nas observaes, experincias e

aes que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e sociocultural;
a construo de competncias matemticas pela criana ocorre simultaneamente ao
desenvolvimento de inmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais

como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar, etc.
Os domnios sobre os quais as crianas de zero a seis anos fazem suas primeiras incurses
e expressam ideias matemticas elementares dizem respeito a conceitos aritmticos e
espaciais.
A finalidade das propostas curriculares para a Educao Infantil apresentada pela
administrao educativa potencializar e favorecer o desenvolvimento mximo de todas as
capacidades, respeitando as diversidades e as possibilidades dos diferentes alunos. O
desenvolvimento no pode ser considerado como uma expanso automtica de
potencialidades, mas como um complexo processo de interao entre a criana e o adulto. O
currculo deve contemplar:
51
Ter no mnimo alguma das cinco grandes capacidades de que habitualmente falamos quando queremos caracterizar o desenvolvimento e o que configura uma pessoa (cognitivas, de
relao interpessoal, motoras, de atuao social e de equilbrio pessoal).
Exceto em algum caso muito concreto, esses objetivos gerais fazem referncia a mais de
uma capacidade geral. Isso lgico, porque a pessoa global e no pode compartimentarse em mbitos.
Ao serem observadas as grandes capacidades, veremos que, de um lado, podemos
distinguir duas grandes dimenses: uma dimenso configurada para o que afeta a prpria
pessoa (capacidades cognitivas, motoras e de equilbrio pessoal) e uma dimenso
configurada pelo meio social que a envolve e as relaes que as mantm (as capacidades de
relao interpessoal e de insero social).
Essas duas dimenses so inseparveis na construo individual, por exemplo: as relaes
interpessoais esto muito determinadas pelo equilbrio emocional de uma pessoa e, ao
inverso, esse equilbrio (ou desequilbrio) uma consequncia de como ela se sente
competente no exerccio das capacidades cognitivas ou motoras ou nos seus esforos para
inserir-se socialmente. De outro lado, se dermos ateno s capacidades que se quer alcanar no final da etapa, veremos que se agrupam em volta dessas duas dimenses (o eu e
o meio) e que fazem aflorar tambm os instrumentos que permitem a relao e a interao
constante entre o eu e o meio, ou seja, as formas de comunicao e de representao: as
linguagens. Esses instrumentos, quando caracterizamos os cinco grandes tipos de
capacidades, apresentam-se envolvidos em todos eles conforme representado na figura
abaixo:
A figura representa o Eu, o meio e as linguagens

52
Na etapa da Educao Infantil, fomentar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas

pequenas significa ajud-Ias a progredir na definio da prpria identidade, no conhecimento
e na valorizao de si mesmas, tanto pelo que so capazes como por suas limitaes. No
possvel elaborar esse conhecimento sem a participao das outras pessoas, mas tambm
preciso prov-lo autonomamente, em contextos diferentes dos habituais, o que prope caminhos diferentes e, portanto, novas possibilidades de conhecer-se e de valorizar-se. "Dar uma
olhada para dentro" conhecer a si mesmo e valorizar-se requer o contraste de uma "olhada
para fora", aos outros, s situaes que se apresentam e de seu reflexo, como tambm a
outros contextos.
Assim se desenham os dois grandes mbitos, o eu e o meio, configurados por outras
pessoas, pelos sucessos e pelos acontecimentos que so significativos na vida da criana,
mbitos que se apresentam profundamente relacionados, j que a prpria interao que
configura o que a criana em um dado momento de sua existncia. Justamente a
importncia dessa interao delimita um novo mbito, aquele constitudo pelos meios ou os
instrumentos que permitem tal interao entre as crianas e os agentes mediadores da
cultura, na qual aprendem, entre outras coisas, os prprios instrumentos de mediao.
A linguagem verbal, oral e escrita e outras formas de representao da realidade (linguagem
plstica, musical e matemtica) fazem parte desse novo mbito, de natureza formalmente
instrumental, que garante a apropriao dos procedimentos que promovem a interao e a
regulao mtua entre a criana e as outras pessoas, oferecendo-lhe ferramentas para
interpretar, compreender e incidir na realidade.
Por sua vez, os xitos e os fracassos que so experimentados nesse processo, a valorizao
que se faz, a forma como os outros a vem, aceitam-na e estimam-na; fazem com que a
criana aprofunde seu prprio conhecimento e sua autoestima.
Deparamo-nos, pois, com trs mbitos indissociveis, importantes no decorrer de todo o ciclo
vital, mas que adquirem uma relevncia especial no incio da vida, perodo em que nos
formamos como pessoas.
53
Esses trs mbitos traduzem-se em todos os currculos da Educao Infantil de diferentes

comunidades com competncias na Educao e nas prprias propostas do Ministrio em trs
reas curriculares que, como j dissemos, levam nomes diferentes.
reas curriculares
As orientaes curriculares da Educao Infantil, no contexto da Catalunha, estabelecem as
seguintes reas:
Descoberta de si mesmo. Acentua o processo do conhecimento que as crianas
fazem de si mesmas, a autoimagem que vo configurando e as possibilidades de utilizarem

os recursos de que dispem no caminho para a autonomia;
Descoberta do meio natural e social. Est bastante ligada primeira descoberta;
essa rea refere-se ampliao do meio infantil e ao conhecimento da realidade fsica e

social que inclui uma determinada representao do mundo (de suas pessoas,
acontecimentos, objetos, regularidades), a existncia de vnculos de afeto e de sentimentos
de pertinncia (famlia, amigos, escola) e de respeito e valorizao envolvendo tudo isso;
Intercomunicao e linguagem. A mediao entre o indivduo e o meio, que
possibilita tais aquisies, ocorre com o uso dessas formas de comunicao e de

representao, que se convertem, desde o incio, em objeto de conhecimento de si mesmo e
em instrumento para a relao entre o eu e os outros; portanto, para uma aprendizagem e
compreenso da realidade.
Na Educao Infantil, os contedos de aprendizagem agrupam-se no que se denomina
reas; porm, queremos reafirmar que possuem um sentido muito diferente daquele que
normalmente se d a essa expresso, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, em que a
rea est invariavelmente ligada a uma - ou mais de uma - disciplina do conhecimento.
Nessa etapa, falamos de reas em termos de experincia. Essa expresso, por um lado,
remete ao sentido experiencial que a aprendizagem e a construo da prpria identidade
54
possuem; por outro, refora a necessidade de atender ao carter global, tanto da realidade
que a criana ir conhecer como da prpria aproximao a tal realidade.
Podemos afirmar que o mximo enfoque globalizador (a realidade aquilo que se deve
conhecer, e as disciplinas oferecem os mtodos e os instrumentos conceituais que facilitam
esse conhecimento) tomado em um sentido mais profundo, nessa etapa, a necessidade de
partir da realidade, da experincia e do meio da criana para ajud-Ia a conhecer essa
realidade, a incidir nela e a conhecer-se a si mesma.
Em sntese, falamos dos trs mbitos que precisam ser tratados globalmente, sem negar
tambm que a maioria engloba aspectos de mais de uma rea. Para o professor, a
delimitao das reas ajuda a sistematizar, ordenar e planejar a ao educativa, mas, em
alguns casos, no supe que seja trabalhado parceladamente. No prximo mdulo, partindo
dessa perspectiva, vamos focar somente a rea de Intercomunicao e Linguagens, que a
rea que inclui a linguagem matemtica.
55
NIDADE
10
Objetivo: Aprofundar os aspectos tericos na rea de Intercomunicao e Linguagens e

suas funes na Educao Infantil.
Intercomunicao e Linguagens
Essa rea inclui todas aquelas formas de representao da realidade que os seres humanos
so capazes de utilizar: linguagem verbal - oral e escrita -, linguagem matemtica, msica,
plstica e linguagem corporal.
Uma das suas peculiaridades que acentua o carter comunicativo e representativo desse
contedo e os apresenta de maneira conjunta. Cremos que correto considerar essas reas
na mesma dimenso da linguagem, de um instrumento/veculo que permite relacionarmo-nos
com as outras pessoas, e no somente como um objeto de conhecimento em si mesmo,
como uma matria, como uma disciplina escolar.
Considerar tais aspectos como uma linguagem significa considerar importante que, na idade
da creche e da pr-escola, as crianas possam utiliz-Ia como um meio de comunicao,
expresso, representao, interpretao e modificao da realidade.
Nesse sentido, a experincia vai contribuir para uma otimizao das relaes entre o
indivduo e o meio. As linguagens ou as formas de representao da realidade, cada uma em
seu nvel, constituem instrumentos que possibilitam as interaes, a comunicao, a
representao e a expresso do pensamento, dos sentimentos, das vivncias, etc. Assim,
entendemos que importante as crianas vivenciarem a manifestao da alegria
representada de diferentes maneiras e que todas so vlidas em diferentes situaes
(atravs da msica, de uma cano alegre, rindo ou danando em uma expresso corporal,
fazendo um desenho plstico e dizendo palavras com uso de linguagem verbal).
Considerando, pois, que a msica, a plstica, a linguagem matemtica, a linguagem corporal
e a linguagem verbal so formas de representao da realidade, como veculos ou
56
instrumentos, que foram inventados, pelos seres humanos, e que servem para facilitar a
comunicao e a interao dos indivduos com o ambiente (comunicao de uma ideia, de
um conceito ou de uma inteno). Cada uma dessas linguagens, que estamos falando, tem
um carter simblico mais o menos convencional e algumas regras de codificao e
expresso; essas podem servir como um meio e instrumento de comunicao, porque os que
convivem em uma mesma cultura conhecem os cdigos que as regem. Os professores, no
mbito escolar, do as informaes, por meio de sua utilizao, do sentido da comunicao
dessas linguagens.
Defendemos e estamos de acordo que as crianas crescem e desenvolvem-se graas sua
relao com o meio social e fsico; tambm quanto mais possibilidades oferecermos para
representar, interpretar e utilizar essa realidade (mais instrumentos, mais linguagens) e as
diversas formas de representao, estaremos oferecendo mais possibilidades de interao
em relao com o seu meio e, portanto, mais possibilidades de aprendizagem e de
desenvolvimento. Vimos que um mesmo contedo (ideia, sensao ou conceito) pode ser
transmitido por meio de diferentes cdigos/linguagens: palavra, desenho, gesto, msica, etc.
A utilizao de um ou de outro depender do contexto em que se situam e da aprendizagem
que estejamos fazendo, porm preciso assimilar que "o esforo" que fizermos na utilizao,
de um ou outro, ser til ao desenvolvimento cognitivo e ao desenvolvimento geral da
pessoa. Quando se ensina a criana a cantar, a explicar um conto, a desenhar uma
paisagem, uma dana, ou quando se estuda as semelhanas entre dois objetos, estamos
dando uma srie de instrumentos que, mais adiante, permitiro uma continuidade do estudo
em relao a essas matrias, esto sendo dadas (de maneiras diferentes, o que queremos
falarmos das diferentes linguagens) algumas estratgias, algumas ferramentas que lhe
permitiro relacionar-se com o mundo externo cultural, fsico e social de maneira cada
vez mais elaborada. Outro exemplo que representa essa ideia constitui-se nas diferentes
maneiras que temos de representar uma situao de compra e venda (pagar e receber
troco): por meio da linguagem verbal, com palavras, utilizando a linguagem matemtica com
os recursos de uma operao que requer a utilizao dos signos matemticos; e, em
linguagem plstica, desenhando.
57
Essas e outras situaes tm uma maneira melhor (mais ajustada, mais rpida, de mais fcil
compreenso) de ser representada, cujos aspectos iro ajudando medida que a criana vai
aprendendo, na escola, maneiras mais afinadas e precisas de representar a realidade. Assim, importante recordar a necessidade que a criana tem de adquirir experincias
diversas, em diferentes aspectos de representao que lhe permitam desenvolver a
formao de conceitos e o desenvolvimento geral de sua estrutura cognitiva.
Finalmente, em relao a esse primeiro aspecto, torna-se importante recordar que a
linguagem verbal uma ferramenta no processo de aprendizagem de outras reas. Do
mesmo modo, cabe ressaltar os aspectos que unem as diferentes linguagens, o que
comum, tambm, quando h elementos diferenciadores que sero expostos quando nos
ocupamos de maneira especfica.
Na Educao Infantil, no se prope os mesmos objetivos em todas as linguagens:
Em algumas, o objetivo ser incentivar e otimizar aprendizagens j iniciadas; em outras,
poder-se- iniciar pela primeira vez ou de uma maneira diferente da que a criana j estava
acostumada. , portanto, imprescindvel fazer um esforo na creche e na pr-escola para
trabalhar tudo o que ajude a criana a dispor de ferramentas que lhe permitam comear a
tornar-se um indivduo, efetivamente, da sociedade.
Assim, as linguagens servem para representar a realidade, para podermos criar,
comunicarmo-nos e divertimo-nos. por isso que a experincia com as linguagens pode
possibilitar s crianas situaes em que elas possam desfrutar: preciso que lhes parea
interessante saber como escrevemos as palavras; preciso que elas tenham interesse em
usar os nmeros para contar; preciso que se divirtam com caretas e palhaadas; preciso
que desfrutem desenhando o brinquedo que lhes agrade, etc.
Resumindo, preciso que, ao final da etapa, as crianas tenham tido boas experincias com
os trabalhos nessas reas, o que representar o alicerce sobre o qual elas podero ser
trabalhadas separadamente, consideradas como matrias sobre as quais ser necessrio
fazer um trabalho aprofundado, no decorrer de toda a etapa de Ensino Fundamental e Mdio.
Portanto, objetivo da Educao Infantil que, ao final da etapa, as crianas tenham os
58
instrumentos de comunicao, expresso e representao necessrios para poderem

compreender, criar e atuar no mundo que as envolve.
Aplicao das linguagens em diferentes funes

J comentamos que as linguagens so teis e que podemos us-las com diferentes funes.
As funes que sintetizamos como prioritrias so:
A funo comunicativa - instrumentos que permitem a relao do indivduo com o
meio;
A funo representativa - possibilidade de utilizar smbolos para representar o que
se quer;
A funo ldico-criativa - divertir-se com a utilizao da linguagem.
Funo comunicativa - a interao com o ambiente (social, cultural e fsico: coisas e pessoas)
exige que tenhamos instrumentos que nos permitam relacionarmo-nos. Um meio rico em
linguagem no suficiente por si s: necessrio entender as mensagens e o cdigo com
os quais esto sendo usados para transmitir. Na funo comunicativa, as linguagens so
utilizadas como instrumentos teis. Por exemplo, a linguagem verbal interessa-nos para
podermos manifestar um temor, uma mensagem, cantar uma cano, etc., e no tanto como
um objeto de anlise e de estudo (na linguagem verbal utilizamos as palavras formadas por
fonemas. Certo nmero de palavras uma orao, h palavras de tipos diferentes, h
entonaes interrogativas que expressam as dvidas, etc.
Funo representativa - as linguagens servem para desenvolvermos as capacidades de
simbolizao, para referirmo-nos ao que no est presente, para representarmos a realidade
de uma maneira descontextualizada (independentemente do momento e do local concreto
onde ocorram os fatos). O desenho e a linguagem verbal so recriaes da realidade,
servindo para evocarmos as coisas no presente.
59
O fato de representar desenvolve as capacidades cognitivas, porque requer uma descentralizao da situao e dos objetos concretos, por exemplo: quando eu quiser fazer um
desenho da minha casa, que tanto tem janelas frontais como na parte de trs, mas no
desenho, no se poder ver todas as janelas.
Tambm exige uma anlise dos traos comuns, ou seja, preciso generalizar e categorizar a
realidade, permitindo a formao de conceitos como comprido, redondo ou conceito de
animal que inclui os cachorros, etc.
Funo ldico-criativa: o jogo uma atividade importante no processo de aprendizagem e no
desenvolvimento das crianas. bastante desejvel que, na maior parte do tempo que as
crianas passam na escola, elas joguem; porm, preciso aprender cada um dos jogos e as
situaes em que se propem, anteriormente:
Jogos de linguagem: rodas, canes, apresentaes faladas, etc;
Jogos de construo, encaixes, jogos de mesa: relaes entre os objetos, os no-
mes, os conceitos lgicos;
Jogos simblicos: recreao e imitao de situaes vividas (quando brincam de
dramatizar situaes vividas na escola, usam a linguagem da prpria escola; quando for
sobre um restaurante, utilizam a linguagem prpria de comunicao naquele lugar; ou
quando brincam de mame, etc.).
Os grandes blocos de contedos, nessa rea, ficam constitudos pelas prprias linguagens
que se procura desenvolver. No prximo mdulo vamos destacar os aspectos que julgamos
mais importantes em relao a linguagem matemtica.
Acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faa a Atividade 1, no link Atividades.
60
NIDADE
11
Objetivo: Abordar as capacidades que as crianas desenvolvem atravs de contedos

matemticos na Educao Infantil e os contedos trabalhados.
Linguagem Matemtica
A atuao das crianas sobre os objetos e, mais concretamente, o estabelecimento de
relaes que possibilitem sua atuao e interao com as outras pessoas apresenta-se na
base do conhecimento lgico-matemtico. Com as suas exploraes sobre os objetos, a
criana chega concluso de que a bola rola, o caminho corre e a almofada macia;
graas s possibilidades dadas pelas pessoas que as acompanham - pai, me, professores chega tambm concluso de que o carro corre mais do que o caminho, porm que este
maior; de que a almofada pode ser mais grossa, porm a bola pesa mais. As relaes que
permitem organizar, relacionar, agrupar, comparar no se apresentam nos objetos em si,
mas em operaes (comparaes, anlise, generalizaes) que a criana estabelece com os
objetos. Essas relaes so expressas de maneiras diferentes e podem chegar a uma
linguagem matemtica.
As capacidades que se desenvolvem atravs das tarefas de contedos matemticos na
escola so as seguintes:
Capacidade de apropriar-se das linguagens mais formais, com mais abstrao da
realidade (utilizao de cifras, utilizao de algarismos matemticos para representar as

situaes de agrupar objetos, etc.);
Capacidade de abstrao das propriedades dos objetos ou de acontecimentos e de
generalizao de todas as situaes nas quais se apresentam formao de conceitos por

meio do ajuste da linguagem verbal, por exemplo: o conceito de redondo ou de pequeno, em
um primeiro momento, somente faz referncia a um determinado objeto. Aos poucos, ter
experincias com materiais e situaes diversas, o que lhe far ver a relao entre essa e as
61
outras formas, at poder utiliz-Ia e aplic-Ia a situaes novas que tenham as

caractersticas adequadas. As noes so adquiridas no decorrer de toda a vida, ampliamse, diversificam-se e tornam-se complexas; formam uma rede lgico-matemtica que
permite, s pessoas adultas estabelecerem relaes complexas entre os conceitos de
redondo e esfera, por exemplo; tambm se pode saber como partir de um esboo em papel
ou das medidas de uma mesa redonda para ver se caber no carro ou no.
Capacidade de resoluo de situaes-problema que se apresentam, de buscar
estratgias que permitam apresentar a soluo (compra-venda, jogos de carta em famlia,

domin, etc.).
O trabalho no mbito da Matemtica, nesta idade, ajuda a criana a compreender, a ordenar
a realidade (as caractersticas e as propriedades dos objetos) e tambm a compreender as
relaes que se estabelecem entre os objetos (semelhana, diferena, correspondncia,
incluso, etc.).
A Matemtica pertence nossa vida cotidiana e, portanto, antes de entrar na creche ou na
pr-escola, a criana ter vivenciado muitas situaes que resultam de conhecimentos
matemticos que lhe favoreceram para: colocar os brinquedos nas suas caixas, pr um copo
para cada pessoa, quando ajuda a preparar a mesa, saber que ela tem menos balas do que
o irmo ou o amigo, etc. Os seus conhecimentos dependero do meio mais ou menos rico
em que tenha vivido e da possibilidade que se oferece para buscar respostas aos problemas
que se apresentam, bem como da informao que se d nesse sentido.
A criana tem preconceitos sobre muitos dos aspectos trabalhados na escola; preciso
encontrar a maneira de conhecer essas suas concepes informais do mundo, para partir e
oferecer situaes que permitam contrast-las com os seus conhecimentos, question-las e
tomar seus conceitos mais adequados. Por exemplo, devemos saber que, quando
perguntamos a uma criana de dois anos a cor de alguma coisa, e se ainda no sabe muito
bem o nome das cores, poder responder uma cor qualquer, porm no com uma palavra
qualquer. Isso nos mostra o quanto j sabe sobre as cores, quer dizer, que existem vrias
62
palavras que podem ser convenientes para responder a uma pergunta, como "De que cor
...?" e que h outras que nunca o sero, como por exemplo, grande, pequeno, etc.
Tambm podemos reconhecer que as crianas dessa idade utilizam mecanismos informais
para resolver as situaes-problema que se apresentam, como as de contagem (utilizao
dos dedos, de um em um) que, aos poucos, iro formalizando atravs da utilizao do
nmero. O que poder ir incorporando so os aspectos da linguagem matemtica mais
simblica: signos, nmeros, etc.
Contedos da Linguagem Matemtica

Os contedos relativos linguagem matemtica so organizados em grandes blocos:
A anlise das propriedades dos objetos e das relaes que podemos
estabelecer:
Nas escolas, ocorre, muitas vezes, que as crianas aprendem a utilizar procedimentos de
comparao, classificao e ordenao. Assim, h uma aprendizagem de conceitos, de
semelhana e diferena, e comeam a conceitualizar as formas, as cores, as propriedades
dos objetos. Por meio do trabalho com esses contedos, podem ser alimentadas atitudes de
interesse pelos objetos, pela investigao de suas caractersticas e do se funcionamento.
O incio da quantificao:
Entre os conceitos que nos permitem ir conhecendo matematicamente a realidade, h

conhecimentos dos quantificadores bsicos (tudo, nada, nenhum, pouco, etc.) e,
especialmente, o conhecimento da srie numrica. Na Educao Infantil, preciso trabalhar
procedimentos de utilizao da srie numrica nas situaes variadas, de comparao de
conjunto de objetos, de representao grfica da srie, de representao das diferentes
63
formas nas quais esto envolvidos o aumento ou a diminuio de quantidades, etc. Assim,
importante ter interesse para aprender a utilizar os nmeros para resolver as situaes da
vida cotidiana nas quais eles intervm.
A resoluo de situaes-problema:
As crianas devem aprender a identificar e a confrontar-se com situaes nas quais possam
desenvolver procedimentos e estratgias de resoluo de problemas: identificar os dados,
buscar a melhor estratgia para essa situao, utilizar procedimentos mais adequados, etc.
Esses aspectos esto muito relacionados com as aprendizagens de todas as reas.
A medida:
Durante a Educao Infantil, as crianas comeam a compreender as noes e os conceitos

de medida do espao e do tempo. Em relao ao espao, comeam a utilizar os conceitos
que o expressam (longe, perto, aqui, ali), a conhecer instrumentos de medida e a utilizar
procedimentos de comparao e quantidades, de explorao da medida dos objetos, etc. Em
relao ao tempo, h uma aprendizagem dos conceitos que indicam a sua medida (ontem,
hoje, manh, antes, depois, etc.) e, tambm, os procedimentos de estimativa do tempo que
passa, a partir de suas prprias vivncias cotidianas e a situao em diferentes momentos do
dia, etc.
Assim, comeam a dar-se conta de que existem coisas que podem ser medidas pelos seus
ps, pela sua capacidade, pela sua longitude; comeam a utilizar algumas unidades de
medidas arbitrrias (o quilo, o quilmetro) como uma aproximao intuitiva ("Pesa mais do
que um quilo", "Aqui cabe menos do que um litro", etc.), ou unidades naturais (as mos, os
passos).
64
A representao do espao:
As crianas, nessa idade, j comeam a identificar as formas geomtricas e a identific-las

no espao imediato. Igualmente, identificam as noes espaciais em relao ao corpo (em
frente, atrs, acima, abaixo, etc.).
Na escola, podem ser aproveitadas muitas situaes funcionais, interessantes e teis s
crianas, para trabalhar contedos matemticos, como aprender a contar nas situaes em
que precisamos usar o recurso da srie numrica (alunos que faltam, casinhas a correr em
um jogo, etc.).
Tambm h numerosas situaes nas quais preciso encaminhar estratgias de relao
entre os objetos: fazer grupos na sala para diferentes tarefas a partir de diversos critrios de
classificao; comparar, ordenar os lpis e o material da sala; utilizar conceitos de medida
quando esto recortando papis, fazendo caminhos para os carrinhos passarem, etc.
Isso no quer dizer que, s vezes, no se possa fazer exerccios com papis e lpis, porm
preciso considerar que o tipo de trabalho, em geral, representa mais uma avaliao dos
conceitos para a professora do que um momento de aprendizagem para a criana. No caso
do trabalho com papel e lpis; serve para exercitar alguns contedos que a criana j
conhece e pode representar.
preciso ter o cuidado para no centrar a aprendizagem dos contedos dessa rea,
somente nos aspectos mais abstratos e na linguagem mais simblica. importante fazer uso
da ao, da linguagem verbal acompanhada da ao, da linguagem verbal sozinha e
tambm de linguagens mais figurativas e simblicas. preciso avanar e retroceder no uso
de diferentes linguagens para ajudar no processo de abstrao progressiva.
muito interessante utilizar a linguagem verbal vinculadas matemtica, ou seja, solicitar
que as crianas verbalizem aquilo que fizeram, explicando como o planejaram, como
verificaram os resultados e que antecipem os diferentes resultados possveis, por exemplo:
antes de fazer uma construo, quando vo ao supermercado, quando respondem uma
pergunta da professora; esse mtodo ajuda as crianas a raciocinarem.
65
muito importante oferecer um ambiente e um material variado e rico, mas, sobretudo,

preciso que o professor:
Proponha situaes interessantes s crianas;
Proponha questes que apresentem pequenos problemas ligados ao nvel do
desenvolvimento infantil;
Saiba dar informao, relacionar vivncias semelhantes, etc.;
Saiba deixar os alunos atuarem, proporem problemas e tentarem resolv-los.
66
NIDADE
12
Objetivo: Descrever a proposta das diretrizes curriculares para crianas de 0 a 3 anos e

crianas de 4 a 6 anos.
Crianas de 0 a 3 anos: Objetivos e contedos

Nesta faixa etria as crianas esto comeando a conhecer o mundo e estabelecer as
primeiras aproximaes com ele. As situaes cotidianas oferecem oportunidades
privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemticas. As festas, as
histrias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarizao com
elementos espaciais e numricos, sem imposio. Assim, os conceitos matemticos no so
o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situaes devero ter um carter
mltiplo para que as crianas possam interessar-se, fazer relaes sobre vrias reas e
comunic-las. Como exemplo podemos citar as situaes de festas de aniversrio que
podem constituir-se em momento rico de aproximao com a funo dos nmeros. O
professor pode organizar junto com as crianas um quadro de aniversariantes, contendo a
data do aniversrio e a idade de cada criana. Pode tambm acompanhar a passagem do
tempo, utilizando o calendrio. As crianas por volta dos dois anos j podem, com ajuda do
professor, contar quantos dias faltam para seu aniversrio. Pode-se organizar um painel com
pesos e medidas das crianas para que elas observem suas diferenas. O folclore brasileiro
fonte riqussima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e nmeros, que podem
ser utilizadas como forma de aproximao com a sequncia numrica oral. So muitas as
formas possveis de se realizar o trabalho com a Matemtica, nessa faixa etria, mas ele
sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianas.
O objetivo da matemtica na idade de 0 a 3 anos proporcionar oportunidades para que as
crianas desenvolvam a capacidade de estabelecer aproximaes a algumas noes
matemticas, presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais, etc.
67
As noes de matemtica so construdas pelas crianas a partir das experincias

proporcionadas pelas interaes com o meio, assim, a aprendizagem surge de processos
informais. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemtica no dispensa a
intencionalidade e o planejamento. O contedo deve contemplar:
A utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de tempo e de espao em jogos,
brincadeiras e msicas, junto com o professor e nos diversos contextos, nos quais as
crianas reconheam essa utilizao como necessria.
Manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em situaes organizadas de forma a
existirem quantidades individuais suficientes para que cada criana possa descobrir as
caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar,
transvasar, encaixar, etc.
Crianas de 4 a 6 anos: objetivos e contedos

Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a trs
anos,
dando-se
crescente
ateno
construo
de
conceitos e
procedimentos
especificamente matemticos. O objetivo aprofundar os contedos que esto organizados

em trs blocos: Nmeros e sistema de numerao, Grandezas e medidas e Espao e
forma. A organizao por blocos, juntamente com as orientaes didticas visa oferecer
visibilidade s especificidades dos conhecimentos matemticos a serem trabalhados, embora
as crianas vivenciem esses contedos de maneira integrada.
O objetivo desta idade criar oportunidades para que sejam capazes de:
reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as
noes espaciais, como ferramentas necessrias no seu cotidiano;
comunicar ideias matemticas,
hipteses,
processos utilizados e
resultados
encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medida,

utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica;
68
ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com
situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios.

Nmeros e sistema de numerao a orientao didtica para trabalhar com
conhecimentos numricos das crianas decorrem do contato e da utilizao desses
conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas
informaes que lhes chegam pelos meios de comunicao etc. Os nmeros esto presentes
no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar
resultados, contar, numerar, medir e operar.
Este bloco de contedos envolve:
Contagem, notao e escrita numricas;
As operaes matemticas;
Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas
reconheam sua necessidade;
Utilizao de noes simples de clculo mental como ferramenta para resolver
problemas;
Comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou
registros no convencionais;
Identificao da posio de um objeto ou nmero numa srie, explicitando a noo de
sucessor e antecessor;
Identificao de nmeros nos diferentes contextos em que se encontram;
Comparao de escritas numricas, identificando algumas regularidades;
jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto
espera os outros se posicionarem;
69
brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: a galinha do
vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota trs, bota quatro, bota cinco, bota seis,
bota sete, bota oito, bota nove e bota dez; um, dois feijo com arroz; trs, quatro, feijo no
prato; cinco, seis, feijo ingls; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastis.
Grandezas e Medidas - as medidas esto presentes em grande parte das atividades
cotidianas e as crianas, desde muito cedo, tm contato com certos aspectos das medidas.
O fato de que as coisas tm tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e que tais
diferenas frequentemente so assinaladas pelos outros (est longe, est perto, mais
baixo, mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade
de oitenta quilmetros por hora, etc.) permite que as crianas, informalmente, estabeleam
esse contato, fazendo comparaes de tamanhos, estabelecendo relaes, construindo
algumas representaes nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expresses
que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experincias adquiridos no mbito da
convivncia social favorecem a proposio de situaes que despertem a curiosidade e
interesse das crianas para continuar conhecendo sobre as medidas.
O professor deve partir dessas prticas para propor situaes-problema em que a criana
possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As
atividades de culinria, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes
unidades de medida, como: o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro,
quilograma, colher, xcara, pitada, etc. A comparao de comprimentos, pesos e
capacidades, a marcao de tempo e a noo de temperatura so experimentadas desde
cedo
pelas
crianas
essencialmente
sobre
pequenas,
permitindo-lhes
caractersticas
opostas
pensar,
das
num
grandezas
primeiro
e
momento,
objetos,
como
grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio, etc.

Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as comparaes feitas pelas crianas
passam a ser percebidas e anunciadas a partir das caractersticas dos objetos, como, por
exemplo, a casa branca maior que a cinza; minha bola de futebol mais leve e menor do
que a sua, etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas no garante, porm, a
compreenso de todos os aspectos implicados na noo de medida.
70
As crianas aprendem sobre medidas, medindo. A ao de medir inclui: a observao e

comparao sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilizao de objetos
intermedirios, como fita mtrica, balana, rgua, etc., para quantificar a grandeza
(comprimento, extenso, rea, peso, massa, etc.). Inclui tambm efetuar a comparao entre
dois ou mais objetos respondendo a questes como: quantas vezes so maiores?, quantas
vezes cabem?, qual a altura?, qual a distncia?, qual o peso?, etc. A construo
desse conhecimento decorre de experincias que vo alm da Educao Infantil.
O tempo uma grandeza mensurvel que requer mais do que a comparao entre dois
objetos e exige relaes de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referncia e do
encadeamento de vrias relaes, como dia e noite; manh, tarde e noite; os dias da
semana; os meses; o ano; etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois so noes
que auxiliam a estruturao do pensamento.
O uso dos calendrios e a observao das suas caractersticas e regularidades (sete dias
por semana, a quantidade de dias em cada ms, etc.) permitem marcar o tempo que falta
para alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversrios das
crianas, marcar as fases da lua.
O dinheiro tambm uma grandeza que as crianas tm contato e sobre a qual podem
desenvolver algumas ideias e relaes que articulam conhecimentos relativos a nmeros e
medidas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho, etc. As cdulas e moedas
tm um valor convencional, constituindo-se em rico material que atende vrias finalidades
didticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operaes, resolver problemas e
visualizar caractersticas da representao dos nmeros naturais e dos nmeros decimais.
Alm disso, o uso do dinheiro constitui-se em uma oportunidade que por si s incentiva a
contagem, o clculo mental e o clculo estimativo.
Em geral, o contedo de grandezas e medidas envolve:
Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas;
71
Introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela
utilizao de unidades convencionais e no convencionais;
Marcao do tempo por meio de calendrios;
Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das crianas.
Espao e Forma - O pensamento geomtrico compreende as relaes e representaes

espaciais que as crianas desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela
explorao sensorial dos objetos, das aes e deslocamentos que realizam no meio
ambiente, da resoluo de problemas. Cada criana constri um modo particular de
conceber o espao por meio das suas percepes, do contato com a realidade e das
solues que encontra para os problemas.
Considera-se que as experincias das crianas, nessa faixa etria, ocorrem prioritariamente
na sua relao com a estruturao do espao e no em relao geometria propriamente
dita, que representa uma maneira de conceituar o espao por meio da construo de um
modelo terico. Nesse sentido, o trabalho na Educao Infantil deve colocar desafios que
dizem respeito s relaes habituais das crianas com o espao, como construir, deslocarse, desenhar, etc., e comunicao dessas aes. Assim, Educao Infantil coloca-se a
tarefa de apresentar situaes significativas que dinamizem a estruturao do espao que as
crianas desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas aes e
possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu
pensamento geomtrico.
As crianas exploram o espao ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepo e
da maior coordenao de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas,
dimenses, organizam mentalmente seus deslocamentos.
Nesse terreno, a contribuio do adulto, as interaes entre as crianas, os jogos e as
brincadeiras podem proporcionar a explorao espacial em trs perspectivas:
Nas relaes espaciais contidas nos objetos - podem ser percebidas pelas crianas por
meio do contato e da manipulao deles. A observao de caractersticas e propriedades
72
dos objetos possibilita a identificao de atributos, como quantidade, tamanho e forma.

possvel, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geomtricas por meio da
observao de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construes de
arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza,
em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha, etc. A esse conjunto podem ser includos
corpos geomtricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plstico, ou modelos de
figuras planas que possibilitam um trabalho exploratrio das suas propriedades,
comparaes e criao de contextos em que a criana possa fazer construes.
Nas relaes espaciais entre os objetos - envolvem noes de orientao, como
proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posio de uma pessoa ou de
um objeto no espao preciso situ-los em relao a uma referncia, seja ela outros objetos,
pessoas, etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noes, aplicadas entre objetos e
situaes independentes do sujeito, favorecem a percepo do espao exterior e distante da
criana.
Nas relaes espaciais nos deslocamentos - podem ser trabalhadas a partir da
observao dos pontos de referncia que as crianas adotam, a sua noo de distncia, de
tempo, etc. possvel, por exemplo, pedir para as crianas descreverem suas experincias
em deslocar-se diariamente de casa at a instituio. Pode-se tambm propor jogos em que
elas precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espao. As estratgias adotadas,
as posies escolhidas, as comparaes entre tamanhos, as caractersticas da construo
realizada e o vocabulrio adotado pelas crianas constituem-se em objeto de ateno do
professor.
Em geral, o contedo de espao e forma envolve:
Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos, utilizando
vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as
crianas considerarem necessrio essa ao;
73
Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, como
formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados

retos, etc.;
Representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos;
Identificao de pontos de referncia para situar-se no espao;
Descrio e representao de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de
referncia.
74
NIDADE
13
Objetivo: Apresentar algumas correntes da Educao Matemtica e ainda, ideias e prticas

abordadas pelas diretrizes do MEC para a Educao Infantil.
Correntes da Educao Matemtica

Comportamentalista
Esta corrente associou o comportamento humano ao dos outros animais. Possui uma
abordagem cartesiana, busca encontrar os elementos bsicos do pensamento humano e seu
comportamento. Thorndike, primeiro comportamentalista a pensar o ensino da Matemtica,
entende a aprendizagem como uma srie de conexes entre situaes ou estmulo e
reposta. E baseia-se em trs leis fundamentais para a aprendizagem:
Lei do efeito: uma conexo recm estabelecida tem sua fora aumentada se
acompanhada por uma sensao de satisfao;
Lei do exerccio: quanto mais utilizada uma conexo, mais forte ela se torna;
Lei da prontido: parte da ideia de que as conexes podem, ou no, estarem prontas
para serem postas em prtica,.Se uma conexo est pronta, seu uso gera satisfao, se no
est, seu uso gera desconforto.
Gestaltista
A Gestaltista uma escola da Psicologia, iniciada em 1910, que prope uma abordagem
holstica do pensamento humano. Baseia-se no pensamento de que a percepo humana
no pode ser explicada apenas por estmulos isolados e que se processam de forma
individualizada, mas que a ao existe na tentativa de encontrar o equilbrio do organismo
como um todo. A aprendizagem se liga a capacidade de compreender estruturas e no de
decorar procedimentos.
75
Estruturalistas
Esta corrente aborda a aprendizagem como um processo ativo no qual o aluno infere
princpios e regras e os testa. O aluno tem mais instrumentos para lidar com os determinados
conhecimentos quando entende suas estruturas. Baseia-se nos estgios do desenvolvimento
infantil de Piaget e Bruner prope trs modos de organizao do conhecimento que so os
modos de representao; motor, icnico e simblico:
Representao motora: modo de representar acontecimentos passados atravs de
uma resposta motora apropriada;
Representao icnica: quando os objetos so concebidos na ausncia de ao;
Representao simblica: consiste na traduo das experincias em termos de
linguagem simblica.
Construtivista
Baseado principalmente nas ideias de Piaget. Tem como proposta de que a mente
modelada como uma experincia organizativa de modo a lidar com um mundo real que no
pode ser conhecido em si. Envolve dois princpios: o conhecimento ativamente construdo
pelo sujeito cogniscente e no passivamente recebido do meio.
Conhecer um processo adaptativo que organiza o mundo experiencial de cada um, no
descobre um mundo independente, pr-existente, exterior mente do sujeito. Acredita que
cada ser humano constri o significado para a linguagem que usa, no caso da Matemtica,
ocorre medida que vai construindo o seu mundo experiencial.
Soluo de Problemas - A metodologia de resoluo de problemas em Educao
Matemtica visa tirar o aluno de sua tradicional postura passiva em sala de aula, para uma
postura ativa e interessada e descontruir a noo de que a Matemtica algo pronto e
acabado. Problema, segundo autores como Lourdes Onuchik, algo para o qual no se tem
soluo, mas se est interessado em buscar uma. A motivao em resolver problemas
permite um processo de investigao que delinea novas propriedades matemticas. Na
76
busca pela soluo do problema, novas situaes se colocam e instigam a curiosidade

matemtica, muitas vezes dormente em cada um de ns.
Modelagem
A modelagem matemtica ou modelao, tem suas razes na Matemtica Aplicada. A
inteno geral da modelagem matemtica gerar condies para a aquisio de saberes em
um ambiente de investigao. O mtodo cientfico o eixo sobre o qual a modelagem est
assentada. A observao dos fenmenos com o intuito de gerar um estado de dvida e
problematizao o ponto de partida para a construo de um modelo matemtico que
exprima as relaes entre as grandezas observadas. A educao matemtica atravs da
modelagem visa motivar o aluno a passar para um estado ativo e crtico quanto ao seu
cotidiano.
Ideias e prticas da Matemtica na Educao Infantil

Fazer matemtica expor ideias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar
procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu
ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar
dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianas
podero tomar decises, agindo como produtoras de conhecimento e no apenas executoras
de instrues. Portanto, o trabalho com a Matemtica pode contribuir para a formao de
cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas.
Nessa perspectiva, as instituies de Educao Infantil podem ajudar as crianas a
organizarem melhor as suas informaes e estratgias, bem como proporcionar condies
para a aquisio de novos conhecimentos matemticos. O trabalho com noes matemticas
na Educao infantil atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de
construrem conhecimentos que incidam nos mais variados domnios do pensamento; por
outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentaliz-las melhor para viver,
participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades.
77
A descrio acima mostra a necessidade em dar ateno s noes matemticas na

Educao Infantil, e que ao longo do tempo, tem seguido orientaes diversas que convivem,
s vezes de maneira contraditria, no cotidiano das instituies. Dentre elas, esto
destacadas a seguir aquelas mais presentes na Educao Infantil.
O MEC disponibiliza as diretrizes curriculares para Educao Infantil e aborda as seguintes
prticas.
a repetio, memorizao e associao;
do concreto ao abstrato;
atividades pr-numricas;
jogos e a aprendizagem de noes matemticas.
A repetio, memorizao e associao

H uma ideia corrente de que as crianas aprendem no s a Matemtica, mas todos os
outros contedos, por repetio e memorizao por meio de uma sequncia linear de
contedos encadeados do mais fcil para o mais difcil. So comuns as situaes de
memorizao de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim
sucessivamente. Prope-se exerccios de escrita dos algarismos em situaes como: passar
o lpis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais,
cpias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucesso numrica. Ao mesmo
tempo, comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes
um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associao entre
os algarismos e desenhos, por exemplo, o nmero 2 associado a dois patinhos. Acredita-se
que, dessa forma, a criana estar construindo o conceito de nmero.
Em relao a esta prtica de repetio, memorizao e associao a ampliao dos estudos
sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da prpria Educao
Matemtica questionam essa concepo de aprendizagem por ser restrita.
78
Do concreto ao abstrato
Nesta prtica, a ideia bastante presente que, a partir da manipulao de objetos concretos,
a criana chega a desenvolver um raciocnio abstrato. A funo do professor se restringe a
auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organizao de situaes de aprendizagem
nas quais os materiais pedaggicos cumprem um papel de autoinstruo, quase como um
fim em si mesmo. Essa concepo resulta da ideia de que primeiro trabalha-se o conceito no
concreto para depois trabalh-lo no abstrato.
O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o
concreto identificado com o manipulvel e o abstrato com as representaes formais, com
as definies e sistematizaes.
Em relao prtica do concreto ao abstrato existe uma concepo que dissocia a ao
fsica da ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de vista do sujeito. Na
realidade, toda ao fsica supe uma ao intelectual. A manipulao observada de fora do
sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criana. Como
aprender construir significados e atribuir sentidos, as aes representam momentos
importantes da aprendizagem, na medida em que a criana realiza uma inteno.
Atividades pr-numricas - algumas interpretaes das pesquisas psicogenticas
concluram que o ensino da Matemtica seria beneficiado por um trabalho que incidisse no
desenvolvimento de estruturas do pensamento lgico-matemtico. Assim, consideram-se
experincias-chave para o processo de desenvolvimento do raciocnio lgico e para a
aquisio da noo de nmero as aes de: classificar, ordenar/seriar e comparar objetos
em funo de diferentes critrios.
Essa prtica transforma as operaes lgicas e as provas Piagetianas** em contedos de
ensino. A classificao e a seriao tm papel fundamental na construo de conhecimento,
no s na Matemtica, mas em qualquer rea. Quando o sujeito constri conhecimento
essas pesquisas referem-se, particularmente, aos trabalhos desenvolvidos pelo pesquisador suo Jean Piaget
(1896-1980)
79
sobre contedos matemticos, como sobre tantos outros, as operaes de classificao e

seriao, necessariamente, so exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforo
didtico especial para isso.
Em relao s atividades pr-numricas nota-se pela descrio da prtica que a
conservao do nmero no um pr-requisito para trabalhar com os nmeros e, portanto, o
trabalho com contedos didticos especficos no deve estar atrelado construo das
noes e estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noes matemticas
O jogo tornou-se objeto de interesse de psiclogos, educadores e pesquisadores como
decorrncia da sua importncia para a criana e da ideia de que uma prtica que auxilia o
desenvolvimento infantil e a construo ou potencializao de conhecimentos. A Educao
Infantil, historicamente, configurou-se como o espao natural do jogo e da brincadeira, o que
favoreceu a ideia de que a aprendizagem de contedos matemticos se d, prioritariamente,
por meio dessas atividades.
A participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa, inerentes a diferentes tipos
de jogos, tm servido de argumento para fortalecer essa concepo, segundo a qual se
aprende Matemtica brincando. Isso em parte correto, porque se contrape orientao de
que, para aprender Matemtica, necessrio um ambiente em que predomine a rigidez, a
disciplina e o silncio.
Em relao a jogos e a aprendizagem de noes matemtica percebe-se certo tipo de
euforia na Educao Infantil e at mesmo nos nveis escolares posteriores, em que, jogos,
brinquedos e materiais didticos so tomados sempre de modo indiferenciado, na atividade
pedaggica. A manipulao livre ou a aplicao de algumas regras sem uma finalidade muito
clara. O jogo, embora muito importante para as crianas, no diz respeito s aprendizagem
da Matemtica.
**
As provas Piagetianas referem-se a tarefas utilizadas por Jean Piaget para verificar se a criana construiu os
conceitos de conservao, classificao e seriao.
80
Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e autoinstrutiva,
algumas investigaes sobre seu significado, seu contedo e sua aplicabilidade na
aprendizagem matemtica, tm revelado a aproximao entre dois processos com
caractersticas e alcances diferentes. O jogo um fenmeno cultural com mltiplas
manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que
caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua inteno e curiosidade em
brincar com assuntos que lhe interessam e a utilizao de regras que permitem identificar
sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar tambm um trabalho com noes
matemticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa, necessariamente,
a realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras por si s no
garante a aprendizagem.
O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas e
orientadas pelo adulto, visando uma finalidade de aprendizagem, isto , proporcionar
criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que isso ocorra,
necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previso de
etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades
que lhe so decorrentes.
81
NIDADE
14
Objetivo: contextualizar o ldico e destacar o papel dos jogos na Educao Infantil.
A Importncia da Atividade Ldica

No decorrer da histria da Educao, diferentes psiclogos, pedagogos e professores tm
acreditado na importncia do jogo para desenvolvimento global e harmnico das crianas
pequenas. As justificativas para atribuir um papel preponderante aos jogos na Educao
Infantil situam-se em diferentes nveis.
De um lado, prope-se que o jogo necessrio para que as crianas aproximem-se do
mundo dos adultos e para que testem comportamentos, papis e habilidades que
reconhecem nos seus pais e nos educadores, o que lhes permitir incorpor-Ios. Outras
posturas, totalmente opostas, afirmam que a criana recorre ao jogo precisamente para
escapar desse mundo pouco gratificante e restrito aos adultos.
Em resumo, destaca-se a tendncia da criana, atravs do jogo, de distanciar-se desse
mundo restrito e recorrer iluso e fantasia para criar, momentaneamente, outros mundos
mais gratificantes, ou enfatiza-se a tendncia da criana querer atuar e fazer o mesmo que
as pessoas adultas, baseando-se, em parte, na facilidade com que as crianas assumem os
papis dos adultos nos jogos.
Segundo Bassedas, Huguet, Sole (1999), as duas explicaes so interessantes e parecem
complementares. No jogo das crianas, de dois a seis anos, h tanto uma aproximao ao
mundo e ao papel das pessoas adultas como um afastamento momentneo da realidade
imediata que, por sua vez, pode parecer rotineira, se comparada com a fantasia e a iluso
que pode ser desenvolvida no jogo. Entre esses dois modos contraditrios de conceituar a
atitude das crianas, existem outras interpretaes que explicam e ampliam os motivos pelos
quais todas as crianas jogam e sentem-se to gratificadas com tal atividade.
82
Anlise do papel do jogo no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas na

Educao Infantil:
Partindo da premissa, comumente aceita, de que a maioria das crianas joga de maneira
espontnea e realiza, desde muito cedo, atividades ldicas com as quais se entretm e das
quais usufrui. Aceita-se tambm a ideia, necessria e conveniente, de que as crianas jogam
e de que as pessoas mais velhas propiciam e favorecem tal atividade, tanto em casa como
na escola.
O professor tem um papel importante ao iniciar um trabalho pedaggico atravs do ldico. O
ponto de partida saber o que o educando j sabe e, em cima desse contedo, explorar
cada vez mais, para fazer a ligao do novo com experincias j vivenciadas. Assim, o
professor poder verificar o nvel de aprendizagem em especial na rea da matemtica.
Outro aspecto importante, que o professor precisa estar atento quando oportunizar um
jogo, para direcionar a atividade, respeitando o tempo de cada criana na construo dos
conceitos e os objetivos que deseja atingir durante esta atividade.
Segundo Arano (2004, p.36), diante de tantas opes prazerosas a criana desenvolve o
pensamento lgico matemtico, e sabendo - se que ela um ser autenticamente ldico
inconcebvel que muitos educadores insistam em fazer justamente o contrrio, lanando mo
de exerccios de ligar um conjunto a outro, copiar diversas vezes os numerais at levar a
memorizao e utilizarse de livros distantes da realidade.
Conforme esta afirmao fica claro que muitos professores ainda trabalham, os conceitos
matemticos, de forma tradicional, no permitindo que o aluno possa, atravs do ldico,
vivenciar os conceitos matemticos, para desenvolver seu raciocnio lgico e sua capacidade
de transformar - se em seres criativos.
Sabe-se que, para que a criana concretize o raciocnio lgicomatemtico de suma
importncia que o educador esteja preparado para estimular e proporcionar diferentes
maneiras de brincar com a matemtica, s ento acontecer assimilao entre a teoria e
83
prtica, permitindo que a prpria criana construa, durante seu desenvolvimento, sua
aprendizagem.
Para poder falar de jogo, primeiro, faz-se necessrio entrar em acordo sobre quando uma
criana joga e com que base pode se fazer tal afirmao. Acredita-se que se pode falar de
jogo em uma grande variedade de situaes e, muitas vezes, discutvel e difcil afirmar com
toda a segurana. Por isso, consideramos til apresentar alguns critrios ou alguns signos
externos que permitam conceituar como jogo, a conduta de uma criana.
Assim, destacamos os seguintes: o papel do prazer, a ausncia de uma finalidade externa
imposta, o imediatismo, a livre iniciativa dos participantes e o fato de que se trata de uma
simulao.
O jogo uma atividade que proporciona prazer e diverso. Joga-se pelo prazer do momento,
para distrair-se e divertir-se no por uma obrigao ou para conseguir objetivos alheios.
O jogo no responde a uma finalidade externa, feito sem nenhuma finalidade concreta e
no est submetido a exigncias ou interesses alheios. Essa ausncia de exigncias
externas implica tambm, certa liberdade de equivocar-se e de no cumprir as expectativas,
o que estimula a iniciativa e a inveno.
O jogo tem sempre uma caracterstica imediatista: a criana joga aqui e agora, e no se
planejam objetivos alheios ou diferentes, no tempo. Interessa, a ela, mais a conduta em si
mesma do que os resultados ou o produto da conduta. De certo modo, ela d mais
importncia aos meios e atividade do que s finalidades que deseja conseguir.
Isso no quer dizer que ela no tenha finalidade; muitas vezes, essa finalidade vai se
modificando ou sendo trocada. Por adaptar-se aos novos meios que a criana vai
descobrindo.
O jogo deixa um amplo espao livre iniciativa e liberdade dos participantes. Trata-se de
uma liberdade relativa, j que, muitas vezes, so as crianas mesmas que impem limites e
regras ou determinam normas claras na atividade ldica. Porm, geralmente, esses limites
84
so demarcados pelas prprias crianas, que os aceitam como necessrios para poder jogar:
no como uma limitao, mas como uma base que o possibilita.
O jogo caracteriza-se, muitas vezes, pela simulao, por um "fazer de conta", pela sua
prpria condio de semirrealidade e para possibilitar um mundo de fantasia, no qual os
desejos podem ser realizados graas simulao e iluso. No jogo, transformamos o
mundo exterior para adapt-lo s nossas necessidades.
Mesmo que tenhamos tentado definir o jogo para diferenci-lo de outros tipos de atividade,
seguidamente nos damos conta de que, na prtica, isso bastante difcil, pois continuamente
surgem situaes que poderamos qualificar como jogo e que no respondem estritamente
aos critrios mencionados. bem verdade que a criana, e por sorte tambm os adultos,
misturam o jogo com o trabalho, as brincadeiras com as obrigaes ou realizam suas tarefas
brincando e de uma maneira mais descontrada.
Tambm podemos destacar que, para as pessoas adultas, todo o trabalho criativo possui um
componente ldico; nesse caso, as fronteiras entre o jogo e trabalho ficam mais diludas.
Esses critrios, pois, servem como uma orientao e uma referncia, com todas as dvidas e
os matizes que, certamente, encontraremos na realidade.
Jogar, crescer e aprender

O jogo proporciona benefcios indiscutveis no desenvolvimento e no crescimento da criana.
Atravs do jogo, ela explora o meio, as pessoas e os objetos que a rodeiam; aprende a
coordenar as suas aes com as de outra pessoa; aprende a planejar e a considerar os
meios necessrios para alcanar um bom objetivo, aproxima-se e utiliza os objetivos com
intenes diversas e com fantasia.
Segundo Vygotsky, o jogo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana, de
maneira que, durante o perodo que joga, est sempre alm da sua idade real. O jogo
contm em si mesmo uma srie de condutas que representam diversas tendncias
evolutivas e, por isso, uma fonte muito importante de desenvolvimento.
85
Tal fato acontece porque se trata de uma atividade que possibilita espao para a criana
ensaiar, provar, explorar, experimentar e, ao final, interagir com as pessoas e com os objetos
que esto ao seu redor, tornado-se um motor constante para as suas prprias necessidades
de conhecimento e de ao.
medida que a criana cresce e desenvolve-se, o jogo tambm vai mudando e evoluindo.
Em um primeiro momento, preponderam os jogos sensrio-motores, de carter manipulativo
e exploratrio, que, aos poucos, assumiro um papel estruturador, conforme se vinculam os
meios e os fins (jogos de construo, de simulao e de fico). Mais adiante, desenvolve-se
no sentido de que a criana vai elaborando e assumindo regras (jogos regrados),
coordenando a sua prpria ao com a dos companheiros de jogo e planejando metas e
objetivos concretos (jogos esportivos, de cooperao e de competio, etc.).
Em geral, quando se fala de jogos, nessa idade, no est se referindo ao jogo sozinho, e sim
ao jogo com..., ao "jogo perto de..."; ou seja, refere-se situaes de jogos com outras
pessoas, adultos ou crianas, e, com tudo o que isso traz de possibilidades de interao e de
relao: desde as possibilidades de imitar o jogo de outra pessoa como uma proposta de
organizao conjunta para jogar.
Para que o jogo seja realmente um motor de desenvolvimento, considera-se que o fato de
ser social, de jogar com outras pessoas, muitssimo importante e necessrio, portanto, o
jogo proporciona benefcios no desenvolvimento e no crescimento das crianas pequenas.
Favorece as capacidades afetivas e emocionais, j que, atravs do jogo simblico, com
bonecos e objetos variados - tal como explicam os psicanalistas -, as crianas revivem,
reproduzem, ou imaginam cenas ou situaes da vida real. Essa simulao da realidade
permite ir conhecendo, aceitando ou testando novas maneiras de relacionar-se, de enfrentar
os conflitos e situar-se no seu contexto social e relacional.
Atravs do jogo, pode-se provar e ensaiar condutas e comportamentos, alm de viver ou ver
os efeitos que os mesmos podem causar, sem as possveis represlias.
Segundo o tipo de jogo que apresentamos s crianas, podemos ajud-Ias a desenvolver
desde as habilidades motoras mais sutis (como as que so necessrias para os jogos de
86
construo e encaixe) at as habilidades que envolvam todo o corpo (como a coordenao

dos movimentos, a independncia das partes do corpo, etc.). Finalmente, as capacidades
intelectuais e cognitivas apresentam a sua mxima estimulao nos jogos explorao e de
experimentao, de construo, o jogo com regras, o jogo simblico, a interao verbal e
manual com as outras pessoas.
Em todos esses jogos, a criana depara-se com pequenas situaes nas quais precisa
resolver, relacionar e utilizar a linguagem como um motor autntico do pensamento e do
conhecimento (fornecer e buscar informaes, contrastar pontos de vista, antecipar
consequncias das aes, planejar e coordenar aes, comprovar hipteses, procurar
solues e alternativas, etc.).
Atualmente, bem aceito que, nas creches e escolas, os meninos e as meninas joguem e
realizem atividades ldicas diversas. Os motivos dessa aceitao, provavelmente, so
diferentes e nem todos coincidem na sua justificativa e necessidade. No item anterior, j
comentamos alguns benefcios dessa atividade ao desenvolvimento.
As professoras e as educadoras sabem que, se quiserem ter sucesso nas suas atividades,
devero apresent-las em forma de jogo para que as crianas se interessem e participem
com mais entusiasmo.
por isso que muitas propostas didticas dessa etapa esto baseadas nos jogos, no
porque consideram que ele tenha um valor em si mesmo, mas porque um meio que
permite alcanar algumas finalidades educativas determinadas. Embora possamos aceitar
que, enquanto a criana pequena joga, ela aprende e desenvolve as suas capacidades,
conveniente que a escola leve isso em considerao na hora de utilizar uma ou outra
metodologia; por outro lado, tambm pensamos que melhor no abusar dessa utilizao,
para que o jogo no perca o seu ingrediente de liberdade e de criatividade.
87
Assista ao vdeo: A viso do mundo da criana, segundo Piaget.
88
NIDADE
15
Objetivo: Contextualizar a importancia do brincar na Matemtica
Por que Importante Brincar

O brincar faz parte do universo da criana, independente da realidade social, assim pensar
em utilizar as brincadeiras nas aulas de Matemtica uma estratgia de ensino estimulante.
Smole, Diniz, Cndido (2000), observando as crianas, lendo sobre como elas aprendem,
buscando formas de tornar mais significativa e prazerosa sua aprendizagem matemtica,
convenceu-se da importncia das brincadeiras e percebeu que elas se constituam na
possibilidade de as crianas desenvolverem muito mais do que noes matemticas.
Enquanto brinca, o aluno amplia sua capacidade corporal, sua conscincia do outro, a
percepo de si mesmo como um ser social; a percepo do espao que o cerca e de como
pode explor-lo.
Brincar to importante e srio para a criana como trabalhar para o adulto. Isso explica
por que encontramos tanta dedicao da criana em relao ao brincar. Brincando ela imita
gestos e atitudes do mundo adulto, descobre o mundo, vivencia leis, regras, experimenta
sensaes.
Antigamente, a brincadeira estava garantida pelo espao nas casas, nas ruas, nos parques.
Hoje, as crianas vm sistematicamente perdendo o espao, especialmente para o brincar
coletivo. Eram brinquedos comuns, como por exemplo, brincadeiras de corda, bola, bola de
gude, pegador e outras, nas ruas e quintais, atualmente elas j no tm lugar nos
condomnios e apartamentos ou no podem ser feitas por crianas que, fora da escola, tm
que trabalhar cada vez mais cedo ou realizar uma enorme quantidade de atividades
extracurriculares.
89
Coincidncia ou no, tem sido mais frequente a reclamao por parte dos professores sobre
alunos que no conseguem se concentrar, no param quietos, so desorganizados e
desinteressados. Ainda que sem nenhuma pretenso de fazer uma justificativa formal, temos
pensado que alguns desses problemas podem diminuir se a escola, especialmente nas
sries iniciais, decidir que as brincadeiras sejam realizadas, com mais frequncia, pelos
alunos.
Talvez a Escola ainda no tenha atentado para o fato de que brincadeiras e jogos como
amarelinha, pegador e pular corda terem exercido, ao longo da histria, importante papel no
desenvolvimento das crianas e, por isso, ainda estejam to distantes de todas as aulas.
Quando brinca, a criana se defronta com desafios e problemas, devendo constantemente
buscar solues para as situaes a ela colocadas. A brincadeira auxilia a criana a criar
uma imagem de respeito a si mesma, manifestar gostos, desejos, dvidas, mal-estar,
crticas, aborrecimentos, etc.
Ao se observar atentamente a criana brincando, constata-se que neste brincar est
presente a construo de representaes de si mesma, do outro e do mundo, ao mesmo
tempo em que comportamentos e hbitos so revelados e internalizados por meio das
brincadeiras. Atravs do brincar a criana consegue expressar sua necessidade de atividade,
sua curiosidade, seu desejo de criar, de ser aceita e protegida, de se unir e conviver com
outros.
Acredita-se tambm que, brincar mais que uma atividade ldica, um modo para obter
informaes, respostas e contribui para que a criana adquira certa flexibilidade, vontade de
experimentar, buscar novos caminhos, conviver com o diferente, ter confiana, raciocinar,
descobrir, persistir e perseverar; aprender a perder percebendo que haver novas
oportunidades para ganhar. Ao brincar a criana adquire hbitos e atitudes importantes para
seu convvio social e para seu crescimento intelectual e aprende a ser persistente, pois
percebe que no precisa desanimar ou desistir diante da primeira dificuldade.
Qualquer adulto que observe uma criana brincando percebe que esta situao contribui
para sua insero social. Quando brincam, as crianas confrontam-se com uma variedade de
90
problemas interpessoais e sociais: "Quem vai ser o primeiro?"; "Por que no minha vez
agora?"; "Ela no cumpriu o combinado".
Essas situaes de conflito exigem que as crianas percebam que fazem parte de um grupo
que deve ser respeitado, ouvido; que devem ter respeito s regras; que precisam cooperar e
assumir suas responsabilidades com o sucesso ou o insucesso do que foi previamente
combinado. Brincar exige troca de pontos de vista, o que leva a criana a observar os
acontecimentos sob vrias perspectivas, pois sozinha ela pode dizer e fazer o que quiser
pelo prazer e contingncia do momento, mas em um grupo, diante de outras pessoas,
percebe que deve pensar aquilo que vai dizer; no que vai fazer, para que possa ser
compreendida. A relao com o outro, portanto, permite que haja um avano maior na
organizao do pensamento do que se cada criana estivesse s.
Todos esses aspectos que consideramos at aqui so essenciais para que a criana
aprenda a qualquer tempo, dentro e fora da escola.
As brincadeiras infantis nas aulas de Matemtica

A proposta de trabalho em Matemtica se baseia na ideia de que h um ambiente a ser
criado na sala de aula que se caracterize pela proposio, investigao e explorao de
diferentes situaes-problema por parte dos alunos. Tambm acreditamos que a interao
entre os alunos, a socializao de procedimentos encontrados para solucionar uma questo
e a troca de informaes so elementos indispensveis nas aulas de Matemtica em todas
as fases da escolaridade.
Assim, desde a Educao Infantil, deve ser preocupao do professor: o desenvolvimento do
respeito pelas ideias de todos; a valorizao e discusso do raciocnio, das solues e dos
questionamentos dos alunos. Isso gera elementos para a construo de uma comunidade
social e intelectual na classe e coloca a necessidade de muitas oportunidades para o
trabalho em grupo, seja em duplas, trios, quartetos ou mesmo a classe toda.
A ao pedaggica em Matemtica, organizada pelo trabalho em grupos, no apenas
propicia troca de informaes, mas cria situaes que favorecem o desenvolvimento da
91
sociabilidade, da cooperao e do respeito mtuo entre os alunos, possibilitando

aprendizagens significativas. Acredita-se que uma das formas de viabilizar um trabalho assim
utilizar brincadeiras infantis.
H ainda dois outros fatores que levam a propor as brincadeiras como estratgia de trabalho
em Matemtica, quais sejam, o reconhecimento de que atividades corporais podem se
constituir numa forma, numa rota para as crianas aprenderem noes e conceitos
matemticos e que as aulas de Matemtica devem servir para que os alunos de Educao
Infantil ampliem suas competncias pessoais, entre elas as corporais e as espaciais.
A preocupao com a relao entre movimento corporal e aprendizagem, embora no muito
difundida em nossa sociedade, antiga e pode ser encontrada em muitos pesquisadores do
desenvolvimento do conhecimento, tais como Celestin Freinet, Henri Wallon e Jean Piaget.
Freinet, na sua Pedagogia da Livre-Expresso, inclua os aspectos corporais nos seus
trabalhos com alunos atravs das chamadas "aulas-passeio". Ele considerava produtivo
fazer caminhadas dirias com os alunos para que eles observassem o espao que os
cercava. Na volta de cada "passeio" a classe trabalhava na discusso do que havia
observado e produzia materiais, como textos, desenhos, pinturas e maquetes sobre suas
experincias.
Wallon considerava que o pensamento da criana se constitui em paralelo organizao de
seu esquema corporal e na criana pequena o pensamento s existe na interao de suas
aes fsicas com o ambiente. Segundo Wallon, antes do aparecimento da fala a criana se
comunica com o ambiente atravs de uma linguagem corporal e utiliza o corpo como uma
ferramenta para se expressar, seja qual for o nvel evolutivo ou o domnio lingustico em que
se encontre.
Piaget tambm apresentou uma anlise da questo entre corpo e aprendizagem e estudou
amplamente as inter-relaes entre a motricidade e a percepo. Para Piaget, o movimento
constri um sistema de esquemas de assimilao e organiza o real a partir de estruturas
espaos-temporais. Em Piaget encontramos que as percepes e os movimentos, ao
92
estabelecerem relao com o meio exterior, elaboram a funo simblica que gera a
linguagem, e esta d origem representao e ao pensamento.
Piaget reala ainda a importncia dos aspectos corporais na formao da imagem mental e
na representao imagtica. Segundo ele, o vivido, integrado pelo movimento e, portanto,
introjetado no corpo do indivduo, reflete toda uma relao com o meio que, valorizando as
regras e as representaes psicolgicas do mundo, d lugar linguagem.
Para esses autores os movimentos comunicativos dos gestos, da postura e das expresses
faciais so linguagens de sinais que as crianas aprendem a interpretar j nos primeiros
anos de vida e que podem aprimorar com o passar do tempo, se no forem inibidas pelas
imposies da linguagem oral.
Para alm das manifestaes de expresso e do desenvolvimento da linguagem oral e
corporal, o prprio desenvolvimento da noo de espao est envolvido em atividades que
propiciem movimento para a criana. Isto porque, o corpo o primeiro espao que a criana
conhece e reconhece e as exploraes do espao externo a ela prpria so primeiramente
feitas a partir do corpo.
Noes como proximidade, separao, vizinhana, continuidade esto numa srie de
qualidades que se organizam numa relao de pares de oposio tais como: perto/ longe;
parte/todo; dentro/fora; pequeno/grande. O espao para a criana vai tomando forma e
sendo elaborado de acordo com as exploraes que faz do mundo que a rodeia. A prpria
Geometria, num primeiro momento, pode ser vista como imagens que se percebem atravs
dos movimentos; portanto1 podemos dizer que a primeira Geometria constituda pelo
corpo.
A criana organiza a relao corpo-espao, verbaliza-a e chega assim a um corpo orientado,
que lhe servir de padro para situar os objetos colocados no espao ao seu redor, e a
orientao dos objetos faz-se, para a criana, em funo da posio atual do seu prprio
corpo. Esta primeira estabilizao perceptiva o trampolim indispensvel sem o qual a
estruturao do espao no pode efetuar-se.
93
A ampliao da noo de espao faz com que a orientao corporal da criana evolua e a
possibilidade de estabelecer uma coerncia entre os objetos e de poder efetuar operaes
com eles: moviment-Ios, situ-Ios, perceb-Ios espacialmente, passa pela orientao do
prprio corpo, continuado por um sistema de eixos, vertical e horizontal. Estes eixos servem
de base para a constituio de um universo estvel e exterior, no qual o sujeito se situa entre
todos os outros objetos.
Nesse sentido, poderamos afirmar que no h espao que se configure sem envolvimento
do esquema corporal, assim como no h corpo que no seja espao e que no ocupe um
espao. O espao o lugar no qual o corpo pode mover-se. O corpo o ponto em tomo do
qual se organiza o espao.
A imagem que a criana vai fazendo de seu prprio corpo configura-se pouco a pouco e o
resultado e a condio da existncia de relaes entre o indivduo e seu meio. A criana faz
a anlise do espao, primeiro com seu corpo, depois com os olhos, para acabar por faz-Ia
com a mente.
Essas reflexes sobre a funo corporal na formao do conhecimento, da expresso
corporal como linguagem e da importncia da conscincia sobre o prprio corpo para a
formao da noo de espao, nos permitem afirmar que no h lugar na Matemtica para
um aluno "sem corpo". Especialmente nas sries iniciais da escola, onde esto s gneses
de todas as representaes, de todas as noes, conceitos prvios e conceitos que mais
tarde traro a possibilidade da criana apreender a beleza da Matemtica, como instrumento
de leitura do mundo, como jogo e como cincia.
preciso que as capacidades, corporal-cinestsica e espacial, sejam estimuladas e
utilizadas pelas crianas, para que elas possam conhecer e manifestar-se sobre o que
conhecem. Desta forma, para as aulas de Matemtica a valorizao das brincadeiras infantis
significa a conquista de um forte aliado nos processos de construo e expresso do
conhecimento e permite ao observador atento interpretar as sensaes, os avanos e as
dificuldades, que cada criana tem, na construo e expresso do seu saber.
94
Em Matemtica, utilizar as brincadeiras infantis como um tipo de atividade frequente significa

abrir um canal para explorar ideias referentes a nmeros de modo bastante diferente do
convencional.
De fato, enquanto brinca, a criana pode ser incentivada a realizar contagens, comparao
de quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante a brincadeira,
perceber intervalos numricos, isto , iniciar a aprendizagem de contedos relacionados ao
desenvolvimento do pensar aritmtico.
Por outro lado, brincar uma oportunidade para perceber distncias, desenvolver noes de
velocidade, durao, tempo, fora, altura e fazer estimativas envolvendo todas essas
grandezas.
No entanto, o eixo de contedos que pode ser mais ricamente explorado no trabalho com as
brincadeiras infantis a Geometria, que sempre estar presente nas atividades que
requerem noes de posio no espao, de direo e sentido, discriminao visual, memria
visual e formas geomtricas. Esse aspecto poder ser percebido claramente na descrio
das brincadeiras, especialmente atravs das produes de crianas que em seus desenhos
e textos revelam a riqueza de percepes geomtricas que desenvolvem dentro da situao
de cada brincadeira.
95
NIDADE
16
Objetivo: Apresentar uma forma de propor brincadeiras. Trabalhando a Matemtica atravs

da amarelinha.
Como Propor as Brincadeiras

Para que a brincadeira possa ser til para as crianas, deve conter alguma coisa
interessante e desafiadora para elas resolverem. Permitir que todos os jogadores possam
participar ativamente e desencadear processos de pensamento nas crianas, possibilitando
que elas possam avaliar seu desempenho. Deve-se ter um objetivo a ser alcanado e
permitir que as crianas usem estratgias; estabeleam planos; descubram possibilidades,
isto , a brincadeira deve ser permeada por diversas situaes-problema.
H vrias categorias de brincadeiras que podem ser apresentadas para as crianas de
Educao Infantil. Tais categorias se diferenciam pelo uso do material ou dos recursos
predominantemente envolvidos no ato de brincar. Neste mdulo e para o trabalho de
Matemtica, vamos nos valer apenas de uma dessas categorias, qual seja, as brincadeiras
com regras e, em particular, aquelas de tradio oral que envolvem o corpo, tais como as de
roda, corda, amarelinha, ou objetos, como bola de gude e boliche.
Talvez seja possvel que se faa outras escolhas mas essas brincadeiras,aparentemente,
so mais adequadas ao tipo de trabalho que desejamos fazer e mais diretamente
relacionadas a noes e conceitos que desejamos desenvolver. Brincar de faz de conta, por
exemplo, deveria ficar exclusivamente destinado a outros momentos das atividades
escolares.
As brincadeiras so apresentadas das variaes mais simples at as mais complexas e no
precisam ser esgotadas de um mesmo tipo para se iniciar as de outro. O importante que o
professor v selecionando aquelas que so mais adequadas sua turma, podendo trabalhar
com dois tipos de brincadeiras por semana.
96
importante tambm que o professor abra espao para brincadeiras que as prprias
crianas, ou ele mesmo, conheam ou queiram inventar.
Tendo em vista a importncia da comunicao nessa proposta de trabalho, fundamental
que o professor preveja sempre algum tipo de conversa ou registro sobre a atividade
realizada.
Os registros usados nas brincadeiras tm um papel importante como auxiliares na
comunicao oral e escrita a que nos referimos anteriormente. Mais que isso, permitem que
as crianas estabeleam relaes entre suas noes informais e as noes matemticas
envolvidas na brincadeira.
Enquanto brincam, muitas vezes as crianas no tm conscincia do que esto aprendendo,
do que foi exigido delas para realizar os desafios envolvidos na atividade. Por isso, pedir que
alguma forma de registro seja feita aps a brincadeira, faz com que os alunos reflitam sobre
suas aes e permite ao professor perceber se eles observaram, aprenderam e se
apropriaram dos aspectos mais relevantes que foram estabelecidos como metas ao se
planejar a brincadeira escolhida.
Propondo a brincadeira da amarelinha
Fonte: Smole, Diniz, Cndido (2000)
A amarelinha conhecida tambm como sapata, macaca, academia, jogo da pedrinha e

pula-macaco, e constitui-se basicamente em um diagrama riscado no cho, que deve ser
percorrido seguindo-se algumas regras preestabelecidas. A amarelinha uma brincadeira
97
que desenvolve noes espaciais e auxilia diretamente na organizao do esquema corporal

das crianas.
A noo espacial que se forma a partir da relao da criana com o espao est na base da
formao de aspectos importantes relacionados localizao espacial, coordenao motora
e lateralidade. Segundo Freire (1994), a criana saber orientar-se no jogo da amarelinha,
deslocando-se ora para um lado, ora para o outro, ora para frente, ora usando as mos, ora
os ps, significa que ela j capaz de desenvolver e utilizar sua inteligncia corporal como
resultado das interaes realizadas entre ela, criana, com seus recursos corporais, e os
elementos do meio onde brinca. Segundo Kamii (1991), a amarelinha propicia o
desenvolvimento das crianas de vrias maneiras, pois um jogo que:
estimula a comparao constante entre as aes dos jogadores;
apresenta comparaes que podem estimular anotaes grficas do desempenho de
cada um para outras comparaes posteriores;
exige que os jogadores pesquisem e descubram a quantidade de fora que devem
usar ao jogar a pedra para acertar o alvo;
exige a estruturao dos movimentos corporais que permitiro as aes de pular no
diagrama, o que auxilia o desenvolvimento do raciocnio espacial;
colabora para o desenvolvimento e memorizao da sequncia numrica.
Mais especificamente em Matemtica, podemos dizer que a amarelinha auxilia no

desenvolvimento das seguintes habilidades: medidas e Geometria; contagem, sequncia
numrica; reconhecimento de algarismos; comparao de quantidades; avaliao de
distncia; avaliao de fora; localizao e percepo espacial percepo espacial e
discriminao visual, envolvidas nesse jogo.
Para melhor aproveitamento da brincadeira, antes de iniciar o jogo pela primeira vez, a
professora deve fazer perguntas sobre ele aos seus alunos: Quem conhece a amarelinha?
98
Quais os tipos de amarelinha que vocs conhecem? Desenhem essas amarelinhas que
vocs conhecem. Como vocs riscam a amarelinha? Com o que vocs jogam amarelinha?
Como a brincadeira? Como organizado o nmero de participantes? Quem joga primeiro?
Atravs desses questionamentos ser mais fcil direcionar o trabalho, partindo do
pressuposto de que ele permitir um contato mais direto com o conhecimento prvio do
aluno. [Smole] sugere vrios tipos de amarelinha, porm vamos focar a amarelinha
tradicional.
Faremos alguns comentrios gerais, tais como: quais problemas propor s crianas
enquanto jogam, a importncia do desenho como registro da atividade, a funo das regras e
como organizar a classe para jogar. De modo geral, as amarelinhas podem ser realizadas
com crianas de quatro anos em diante.
Os recursos necessrios para o jogo so simples: uma pedrinha, rodela de borracha ou
tampinha de garrafa para cada criana e um diagrama riscado no cho de acordo com o tipo
de amarelinha.
As crianas devem ser divididas em pequenos grupos de no mximo seis e cada grupo joga
em um diagrama. Essa organizao evita que os jogadores esperem muito pela sua vez e se
cansem da brincadeira.
Uma ltima observao antes de passarmos s sugestes de atividades sobre o fato de
que pular amarelinha no simples para as crianas, que precisaro coordenar muitas
aes - jogar a pedra, pular com determinados movimentos e posicionamentos dos ps, ir e
voltar, lembrar de pegar a pedra, no pisar na linha, seguir a sequncia numrica -; por isso,
no de um momento para o outro que as crianas comearo a pular com facilidade.
H professores que optam por ensinar alguns movimentos bsicos no diagrama e, s ento,
iniciar o uso da pedrinha, introduzindo as regras progressivamente. nessa hora, para
auxiliar as crianas, que o professor pode entrar na brincadeira e pular, pois, ao verem um
adulto pular corretamente, as crianas ganham parmetros, podem imitar aes e tirar
dvidas.
99
Desenvolvimento da brincadeira:
As crianas devem decidir a ordem dos jogadores, ficando a primeira de posse da pedrinha.
Cada jogador, ao chegar a sua vez, se coloca atrs da linha de tiro, de frente para o
diagrama, e atira a pedrinha na casa nmero 1. Aproxima-se, ento, do diagrama, saltando
num p s sobre a casa nmero 1, onde est a pedrinha, sem pisar nela, caindo com os dois
ps no 2 e no 3, com um p s no 4 e repetindo essa sequncia at chegar ao 10. Na volta,
sem entrar na casa nmero 1 nem pisar nela, ele deve pegar a pedrinha para voltar ao lugar
de onde a atirou e iniciar novamente a jogada. Deve agora arremessar a pedra na casa de
nmero 2, repetindo o mesmo processo, e assim sucessivamente at chegar ltima casa
ou at errar, quando ento cede a sua vez ao seguinte.
Constituem erros: jogar a pedrinha fora da casa desejada ou sobre uma linha da figura;
apoiar-se com os dois ps no interior de uma mesma casinha; trocar o p de apoio durante o
percurso e esquecer-se de pegar a pedrinha.
Depois de cada criana ter tido sua vez, o primeiro recomea da casa onde estava ao errar,
e assim por diante, at algum alcanar a casa de n. 10.
Vence quem terminar, primeiro, todas as etapas da amarelinha.
Ao propor o jogo pela primeira vez aos seus alunos, o professor pode valer-se de alguns
recursos, tais como:
colocar a classe em crculo e ir jogando com as crianas, convidando uma de cada
vez para fazer o percurso sem a pedrinha;
repetir o procedimento anterior, agora com a pedra;
pular para as crianas observarem e perguntar quem quer tentar;
verificar no grupo quais as crianas que conhecem a amarelinha e pedir para que
pulem, ensinando as outras.

100
A partir do momento em que as crianas j esto mais familiarizadas com a brincadeira, o

professor pode desenhar de dois a quatro esquemas de amarelinha para os alunos jogarem.
Em cada grupo pode ser colocado um aluno ou dois, que j tenham mais conhecimento, para
auxiliar os demais e o professor circula entre os grupos, acompanhando as jogadas,
esclarecendo dvidas, observando os procedimentos dos alunos. Ao final de algum tempo,
rene a turma para fazer o fechamento da atividade.
Algumas das noes matemticas presentes no jogo de amarelinha so desenvolvidas no
prprio ato de jogar. Assim, o professor, ao propor o jogo para a classe, j estar propiciando
que seus alunos desenvolvam aes pelas quais muitos problemas sero resolvidos. No
entanto, visando ampliar o conhecimento das crianas sobre o jogo, algumas outras
questes podem ser propostas, ao mesmo tempo em que noes mais especficas de
Matemtica so discutidas. Dessa forma, aps os alunos estarem familiarizados com a
amarelinha, o professor pode iniciar ou finalizar a atividade propondo problematizaes do
tipo:
Por onde comeamos a jogar? Por qu?
Qual o maior nmero da amarelinha? E o menor?
Quantos nmeros tm a amarelinha?
Quantas casas tm a amarelinha?
Quem sabe onde est o nmero 5?
Quais nmeros esto depois da casa de n. 3 e antes da de n. 7?
Quais nmeros esto antes da casa de n. 4?
Por quais casas passamos para chegar a de n 5?
Saindo da casa de n. 10, por quais casas passamos at chegar a de n. 2?
101
Estas problematizaes devem ser feitas aos poucos e podem ser repetidas algumas vezes.
Sugerimos que no sejam feitas problematizaes enquanto as crianas jogam, para que a
atividade no perca sua caracterstica de brincadeira.
No livro indicado da Smole, Diniz, Cndido (2000) ela elabora diferenciadas

brincadeiras de amarelinha entre outras brincadeiras como, por exemplo: brincadeira
de bola de gude, corda e roda.
102
NIDADE
17
Objetivo: Explorar formas registro, e aplicar na brincadeira amarelinha da unidade anterior.
Registros das Brincadeiras

Segundo Smole, Diniz, Cndido (2000), os alunos comunicam suas percepes quando a
eles so dadas diferentes oportunidades para fazer representaes, para discutir se as
representaes refletem o que pensaram, o que compreenderam, como agiram ou que
dvida tiveram. Os tipos de registros sobre a brincadeira que sugerimos podem ser na forma
oral, atravs de desenho ou texto.
Uma conversa sobre a brincadeira
Oportunidades para falar na classe do aos alunos chance de conectar suas experincias
pessoais com as dos colegas, refletir sobre o significado das aes que realizaram, avaliar
seu desempenho, ao mesmo tempo em que ampliam seu vocabulrio e sua competncia
lingustica.
Este o momento no qual, acabada a brincadeira, o professor senta em crculo com os seus
alunos e conversa com eles sobre a atividade: "Como foi brincar?", "Quem gostou e por
qu?", "O que foi fcil?", "O que foi difcil?", "Quem no gostou?", "Todos brincaram
adequadamente?", "O que poderia ser melhor?", "Todos respeitaram as regras?", "Quais
eram as regras?".
O professor aproveita para falar sobre cooperao, vencedor, perdedor, respeito ao que foi
combinado. Tambm aqui que se prope um plano de quando voltaro a brincar
novamente. Nesse momento fundamental que todos sejam estimulados a falar e a ouvir
quem fala, para que o professor possa organizar ou registrar se a brincadeira foi prazerosa,
se deve trocar por outra, que crianas no se mostraram envolvidas e por qu.
103
Nessa hora pode-se observar tambm se os alunos utilizam conceitos e noes que se
expressam atravs da linguagem, como: a mais, a menos, longe, perto, rpido, lento. Dessa
forma, as crianas fornecem indcios de como, ou se esto, se apropriando das noes
matemticas envolvidas na brincadeira.
Um desenho da brincadeira
Este um recurso adequado para podermos auxiliar a criana a registrar o que fez e o que
foi significativo, alm de, tomar conscincia de suas percepes.
O desenho de uma experincia uma atividade para documentar vivncias e tudo que nelas
for significativo: alegrias, perdas, dvidas, percepes. O desenho dar ao professor a
percepo de que aspecto da brincadeira cada aluno desenhista percebeu com mais fora.
A criana desenha e cria porque brinca. Para ela, a mesma concentrao, de corpo inteiro,
exigida no brincar, aparece no desenhar. Nesse sentido, o corpo inteiro est presente na
ao, "concentrado na pontinha do lpis", e a ponta do lpis funciona como uma ponte de
comunicao entre o corpo e o papel.
Sabemos tambm que o desenho para registrar uma vivncia muito significativo para a
criana na Educao Infantil porque a sua primeira linguagem de expresso e
comunicao de suas percepes do mundo.
medida que oferecemos criana a oportunidade de representar, pictoricamente, suas
vivncias e, a de compartilhar os registros entre seus pares, ela comea a perceber a
necessidade de caminhar para traos mais precisos, mais sofisticados. Esse processo de
tentar encontrar uma maneira mais precisa e prtica de representao ser importante para
a posterior elaborao e compreenso da linguagem matemtica.
Um texto sobre a brincadeira
Sabe-se ser imprescindvel que todos os alunos saiam da escola como pessoas que
escrevem e utilizam a escrita adequadamente. Para isso, uma das aes que podemos
104
realizar criar situaes de contato, explorao e reflexo envolvendo a produo de textos

que permitam aos alunos se apropriarem da escrita, de seus cdigos e de suas funes.
Essa, sem dvida, j seria uma razo para que se proponha a produo de textos como uma
das forma de registro nas aulas de Matemtica, no entanto, h outras.
Escrever sobre uma atividade auxilia o aluno a organizar suas reflexes, registrar suas
dvidas, incompreenses e aprendizagens. O texto elaborado aps a atividade serve para
registrar suas percepes sobre as brincadeiras. Ele pode ser feito coletivamente ou, se os
alunos j escrevem, individualmente. Caso no saibam escrever, o professor assumir o
papel de escriba, mas quem cria o texto so os alunos.
Primeiramente, o professor faz uma lista das ideias referentes brincadeira realizada, que
servir como fio norteador da escrita. Depois, convida as crianas para ajudarem na
elaborao do texto, durante a qual intervm propondo discusses sobre a organizao das
ideias, a pontuao e a ortografia das palavras. Alm disso, o professor deve estar atento
para que as informaes que aparecem no texto sejam explicitadas de forma clara e
coerente com a ordem dos acontecimentos. Ao final, o texto lido para que as crianas
possam retomar o que foi relatado, verificar se todas as informaes j foram discutidas e se
tudo que desejam relatar aparece no texto.
Finalmente, feita uma matriz do texto que cada criana assina. Posteriormente, so
distribudas cpias para que todos se apropriem do texto, que ser lido em grupo.
Exemplos detalhados de registros feitos pelas crianas esto comentados em cada
brincadeira.
Participar importante
Algumas vezes, ao propor uma brincadeira, importante que o professor participe junto com
os alunos, pois, ao fazer isso, demonstrando prazer, o professor ser encarado pelas
crianas como um companheiro mais experimentado, alm de servir como modelo para elas,
j que ele sabe como brincar.
105
Este ser tambm um bom momento para que o professor possa ter maior conhecimento das
reaes do grupo e de cada criana em particular. Poder perceber os diversos
temperamentos infantis. Os dois tipos mais encontrados so: o da criana tmida e o da
criana dominadora.
Para a criana dominadora, que sempre deseja o papel principal, deve-se propor
brincadeiras que exijam a ao conjunta, provocando nessa criana a necessidade de
trabalhar em grupo como parte de um todo, como brincadeiras de roda ou com bola.
Quanto criana tmida, o professor no deve forar nem propor situaes. Em geral, ao ver
que todas participam, ela se sentir impulsionada a experimentar e aos poucos se envolver
na atividade. Outro fator que a ajudar a sentir-se mais encorajada ser a repetio da
brincadeira e o seu envolvimento com os colegas.
Registro das crianas sobre a amarelinha

Conversando sobre o jogo: aps realizar pela segunda vez a brincadeira com crianas de
cinco anos, a professora. reuniu seus alunos para conversar sobre as regras, como foi jogar,
o que foi fcil, o que foi difcil e como poderiam melhorar nas prximas vezes em que
jogassem. Veja abaixo algumas das falas dos alunos:
Prof: Agora ns vamos conversar sobre como foi para ns pular a amarelinha.
Quem quiser pode falar. Vamos tentar ver o que achamos. O que foi fcil e o que foi difcil.
Marco: Eu vi a gente pulando, a gente pulava nos nmeros, eu achava difcil jogar a
massinha para no errar.
Bianca: Eu achei difcil trocar de p, pra c e pra l. Quase tropessei uma vez.
Lucas: Eu sabia os nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, da no foi difcil pular, s tem
que ficar cuidando pra no pisar na linha e no esquecer a massinha quando voltar.
Ana: Eu no consegui ir e voltar nunca!
106
Desenhando o jogo: os desenhos da amarelinha feitos por uma mesma criana de cinco
anos, em momentos diferentes, mostram que as representaes pictricas realmente
evoluem se os alunos tiverem chance de brincar muitas vezes, conversar sobre a brincadeira
e sobre seus prprios registros. O aluno representa no desenho a ampliao da noo de
espao que vai acontecendo enquanto brinca e como o desenho reflete uma maior
conscincia corporal.
Quando dominam completamente as regras do jogo, descobrem como fazer para, no espao
que o papel lhe permitia, representar o diagrama e as pessoas, melhorando sensivelmente a
ocupao do espao para fazer seu desenho. So detalhes como estes que mostram ao
professor que a criana est ampliando sua conscincia corporal e seu conhecimento do
espao.
O professor poderia ter interferido e dizer diretamente criana como colocar seu nome ou
como desenhar a amarelinha, mas isto tiraria a possibilidade dessa rica construo do
conhecimento espacial pela qual ela passou. Assim, a interferncia feita foi possibilitar que,
nas vrias vezes em que desenharam, as crianas conversassem sobre seus desenhos,
expusessem as representaes que faziam, observassem e comparassem os desenhos uns
com os outros, alm de brincar de amarelinha muitas vezes. Acreditamos que este
procedimento auxilia a criana a evoluir em suas percepes e sua representao sem, no
entanto, tolher suas construes individuais.
Produzindo um texto: as crianas reunidas conversaram sobre a brincadeira, levantaram
aquilo que acharam mais importante, falaram sobre suas percepes e a professora props a
elas que escrevessem coletivamente um texto.
Abaixo temos um texto extrado do dilogo com as crianas. Nessa produo, professora
coube o papel de escriba, mas isso no significa que ela foi a autora do texto. Os autores
foram os alunos, que, coletivamente, criaram o texto que foi sendo registrado por escrito na
lousa.
Texto Resultante do dilogo: Ns conversamos sobre como jogar amarelinha. Depois, um
de cada vez, conforme combinado, ia pulando a amarelinha. Descobrimos as regras do jogo:
107
No se pode pisar na linha amarela;
No se pode jogar a massinha fora da casinha;
No se pode pisar fora da amarelinha e nem onde est a massinha;
No se pode pisar com os dois ps em uma casinha;
S posso jogar a massinha em uma casinha de cada vez e tem que ser primeiro no I
(um), depois no 2 (dois), no 3 (trs), no 4 (quatro), no 5 (cinco), no 6 (seis), no 7 (sete), no 8

(oito), no 9 (nove) e no 10 (dez);
Se jogar no nmero errado, perde-se a vez e passa-se para o amigo.
Textos como este so comentados e produzidos rapidamente pelas crianas, j que para
elas a situao da brincadeira e as regras esto muito arraigadas. O trabalho do professor
articular todas as informaes e colocar o texto oral, na forma escrita.
108
NIDADE
18
Objetivo: Refletir sobre a avaliao na Educao Infantil
Reflexes da Avaliao e Novos Paradigmas

Nas unidades anteriores abordamos os contedos do currculo para as crianas da
Educao Infantil e, em alguns momentos, formas de registros das atividades. Agora, vamos
focar na avaliao. A avaliao compreendida, prioritariamente, como um conjunto de
aes que propiciam ao educador reflexes acerca das condies de aprendizagem
oferecidas e ajuda a direcionar sua prtica s necessidades explcitas pelas crianas. um
elemento indissocivel do processo educativo que d oportunidade ao professor de definir
critrios para poder planejar as atividades e criar situaes que gerem avanos na
aprendizagem das crianas. Sendo assim, tem como funo acompanhar, orientar, regular e
redirecionar esse processo. A avaliao tambm um excelente instrumento para que a
prpria instituio possa estabelecer suas prioridades para a ao educativa, identificando
pontos que precisam ser orientados e redimensionados, definindo o que avaliar, como e
quando, em concordncia com os seus princpios educativos.
No entanto, a resistncia de muitos que refora e d garantias aos sistemas positivistas.
claro que a avaliao escolar no a grande vil dessa histria. Contudo, essencial
entender que esse modelo de avaliao colabora para a ideologia da seleo. A avaliao
classificatria carrega mensagens ocultas que reforam a crena de que cada um deve se
conformar com seu lugar na sociedade, reconhecendo ora sua incompetncia, ora sua falta
de vontade para o sucesso. Sendo assim, o sujeito perde conscincia de sua dignidade e de
seus direitos, perde o nimo para a luta, colaborando e legitimando o fracasso escolar como
algo natural e necessrio no espao escolar.
Em funo de novos paradigmas, a avaliao do ensino situa-se como uma das reas
cruciais para a efetivao de mudanas. Avaliao e ensino tm recebido tratamento
109
dicotomizado como se ensino fosse uma coisa e avaliao outra, e no elementos de um

mesmo processo ensino-aprendizagem. Como se pudesse dizer agora eu ensino, agora eu
avalio com propsitos focalizados em direes distintas. (ERN apud SEMINRIOS EM
REVISTA, 1999, p.31)
No se pode negar que a prtica escolar est vinculada s condies scio-histricas pelas
quais passa o pas. sabido que a falta de apoio, credibilidade e os baixos salrios se
impem como obstculos aos ensaios para a mudana. Contudo, a transformao s ser
possvel mediante tomada de posio e entendimento da avaliao como processual e
contnua.
Ficar alienado frente s propostas tradicionais refora esta atual conjuntura educacional que
se potencializou histrica e culturalmente.Percebe-se, em relao a muitos educadores, uma
significativa resistncia mudana frente s novas tendncias educacionais.
Para Sacristn e Gmez (2000, p.295), a prtica da avaliao explicada pela forma como
so realizadas as funes que a instituio escolar desempenha e, por isso, sua realizao
vem condicionada por numerosos aspectos e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao
mesmo tempo, ela incide sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarizao:
transmisso de conhecimentos, relaes entre professores/alunos, interaes no grupo,
mtodos que se praticam, disciplina, expectativas de alunos/professores/pais, valorizao do
indivduo na sociedade, etc. Portanto, auxilia definitivamente a configurar o ambiente
educativo.
Sendo o problema da avaliao de todo sistema de ensino, os educadores e demais
envolvidos no processo no podem cair no jogo do empurra-empurra, pois isso seria uma
postura ingnua. necessrio tomar conscincia de que por meio das aes e posturas
dos educadores e de todos os trabalhadores em educao, que se estimulam pais e crianas
a darem valor exacerbado nota, reforando culturalmente concepes positivistas em que
se estuda para alcanar melhores notas, e no para aprender mais. A superao dessa
dicotomia s ser visvel quando educadores assumirem seus papis de agentes
110
transformadores, responsabilizando-se pela superao dessa contradio por meio da

reflexo crtica e coletiva de suas concepes e posturas.
Andrade (2002) relata que, durante dcadas, se conviveu com uma organizao escolar
seriada e um sistema de avaliao classificatria, em nome da justia e da preciso.
Paradoxalmente, na escola, o professor ignora o desenvolvimento do humano-aluno, quando
manifesta o julgamento, que no de vida ou de morte, mas possibilita ou no a
continuidade do crescimento daquele humano cuja formao a ele foi confiada.
Essa situao indica a dificuldade que professores tm para perceberem, refletirem e
ressignificarem as prticas pedaggicas incorporadas no dia a dia, bem como a inovao na
metodologia tradicional de conceber a construo das aprendizagens, a aplicao de provas
e a atribuio de notas e mdias. Assim tambm toda sociedade vem se manifestando no
mesmo sentido, ou seja, reagindo quando se fala em abolir o sistema tradicional de
realizao de provas e atribuio de notas como um padro de segurana que se estabelece
sem se refletir por qu.
A avaliao no uma medida pelo simples fato de que o avaliador no um instrumento, e
porque o que avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores
deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a noo de nota verdadeira
quase no tem sentido. [...] deve-se requestionar a natureza e o sentido da atividade de
avaliao. Ela no uma medida. (HADJI, 2001, p.34)
Vislumbra-se a possibilidade de avano no processo educativo somente quando educadores
conceberem a avaliao como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem,
entendendo-a como processual e contnua num ambiente social e culturalmente dado, com o
objetivo de situar e auxiliar o educando em seu processo de formao humana, bem como a
utilizao da avaliao como subsdio para o redimensionamento de suas prticas
pedaggicas, em prol da construo das aprendizagens.
Para Hoffmann (2001, p.177) a nota permanece no porque a percebam justa e possvel,
mas porque no se evoluiu, de fato, no sentido da constituio de uma escola que visa
111
promover e no selecionar, da formao de um educador comprometido com as

aprendizagens individuais em seu sentido constitutivo e evolutivo.
O problema da avaliao complexo. No basta mudar a forma de avaliar, pois se estaria
apenas trabalhando a causa. Faz-se necessrio, inicialmente, mudar a forma como vista a
avaliao e suas reais funes. Se ela no for mais utilizada para coero e autoritarismo,
consequentemente mudam, tambm, a postura e as concepes da escola frente proposta
de trabalho. Dessa forma, a avaliao perde seu carter de instrumento de poder e controle,
e escola, professores e pais passam a entender a avaliao como importante processo que
visa promover o avano das aprendizagens. Muda-se, ento, o foco dos objetivos da escola,
de uma avaliao classificatria para uma avaliao formativa. Dessa forma, desloca-se o
eixo das preocupaes do professor de transmissor e verificador, para sujeito mediador do
processo ensino-aprendizagem, rumo construo de novos conhecimentos.
Ainda segundo Hoffmann (2001, p.181), a elaborao e o uso dos instrumentos de avaliao
revelam, portanto, concepes metodolgicas. Evoluem com a evoluo dos mtodos.
Assim, no aceitam mais os estudiosos em avaliao que se possa acompanhar e analisar
processos de aprendizagem atravs de registros classificatrios, como graus numricos,
fichas de comportamento, pareceres roteirizados. Ou que se possam interpretar as ideias
construdas pelo aluno apenas por provas objetivas e corrigidas por gabaritos instrumentos
classificatrios que no condizem com a complexidade do conhecimento.
O professor tem que estar comprometido com os alunos, na condio de sujeito
comprometido com a alterao da lgica social, porque o grande problema que essa lgica
da avaliao seletiva, incorporada socialmente, d respaldo para a permanncia, no interior
da escola, da avaliao classificatria. Essa realidade s poder ser superada quando
educadores partirem para uma concepo dialtica de educao.
Enunciar que o aluno alcanou um conceito regular numa tarefa no a mesma coisa que
apontar a ele, atravs de anotaes, os aspectos a melhorar em suas respostas ou registrar
no dirio de classe as noes a trabalhar com o aluno atravs de novas situaes propostas.
Na primeira situao no se estabelece, efetivamente, uma relao de saber. Essas e muitas
112
outras questes precisam ser levadas em conta quando se discutem instrumentos de

avaliao. (HOFFMANN, 2001, p.181)
Educar assim passa a ser muito mais que uma simples tarefa de repassar contedos e
cobrar o que o educando decorou. Avaliar, hoje, entendido como parte integrante do
processo educativo, tendo como real funo verificar e apontar como se do os processos de
construo das aprendizagens. Somente por meio dessa avaliao, considerada processual
e contnua, educadores assumem o papel de investigadores envolvidos com a mediao
significativa para o avano da construo das aprendizagens, sejam individuais ou coletivas.
O processo avaliativo na Educao Infantil

A prtica tpica em Educao Infantil mostra o preenchimento dos instrumentos da avaliao
no final de algum tempo (semestre, bimestre, trimestre), com listagens de aspectos e
caractersticas uniformes sobre crianas em idades diferentes, com termos vagos e
imprecisos e/ou enfatizando somente as atividades e reas do desenvolvimento das crianas
que no foram instigadas pelo professor.
Alm de se reduzir ao registro, o tipo de avaliao utilizado geralmente surge isolado,
descontextualizado do cotidiano das crianas e do projeto pedaggico elaborado pelo
professor ou instituio. Assim, acompanha-se, ao final dos semestres letivos, a angstia das
pessoas que trabalham com crianas em preencher as fichas de avaliao. A avaliao
acaba
sendo
uma
anlise
artificial
do
desenvolvimento
infantil,
negligenciando,
principalmente, a identidade da criana que est sendo avaliada.

Tambm se observa que, algumas vezes, os professores so orientados para preencher e
seguir roteiros padronizados para redigir os pareceres descritivos, elaborando textos nos
quais precisam comentar sobre todas as crianas em relao a situaes idnticas. O que
acontece que acabam por relatar o cotidiano dos professores para dar uma satisfao aos
pais e coordenadores das instituies sobre as atividades desenvolvidas.
113
Essa tarefa de registro exercida apenas como enfoque burocrtico aliada ausncia de
formao terica para ter condies de analisar o que acontece com a criana ou, mesmo,
falta de preocupao com a observao sistematizada.
Transforma-se, assim, a avaliao em preenchimentos de registros sem qualquer significado
ou importncia pedaggica. Segundo Angotti (apud OLIVEIRA, 1995, p. 56), Assumir o
papel de executoras de tarefas preestabelecidas por outrem quebra nas professoras um elo
de coerncia e responsabilidade frente ao seu prprio fazer.
importantssimo analisar o significado pedaggico da avaliao no contexto da educao
infantil, resgatando seus pressupostos bsicos e evitando o segmento de modelos uniformes
da prtica tradicional e classificatria da avaliao. Faz-se necessrio ressignificar a
avaliao, nessa fase da educao, como acompanhamento e momento de reorientaes de
propostas que possam propiciar o amplo desenvolvimento de cada criana.
114
NIDADE
19
Objetivo: Abordar os momentos e os instrumentos para avaliao na Educao Infantil de

acordo com o nvel.
Momentos de Avaliao
Como j dito anteriormente a avaliao pode ser feita em diferentes momentos e pode ter
diversas finalidades. A seguir falaremos dos trs tipos de avaliao que so considerados
necessrios na escola: avaliao inicial, avaliao formativa e a avaliao somativa.
A avaliao inicial informa sobre o conhecimento e as capacidades dos alunos em relao
aos novos contedos de aprendizagem. utilizada para ajustar ou modificar as atividades
que haviam sido preparadas em funo dos conhecimentos e as dificuldades que as crianas
demonstram no incio de uma sequncia de ensino-aprendizagem. Informa, ainda, sobre os
conhecimentos prvios das crianas em relao aos contedos e s atividades que
queremos propor.
Pode ser realizada quando se inicia uma atividade didtica, quando se comea um novo
curso escolar; tambm em situaes que ajudem a explicitar o que as crianas j sabem
sobre o que se quer ensinar. Essa primeira avaliao serve para relacionar o que se ensina
na escola e o que se aprende fora dela, com a inteno de favorecer aprendizagens o mais
significativas possvel.
A avaliao inicial compreende desse modo, diversas funes. Utiliza-se para externar
informaes sobre o que os meninos e as meninas de uma mesma turma sabem ou o que
no sabem; til para planejar, programar e apresentar melhor a atividade ou a unidade a
ser trabalhada, alm de proporcionar s crianas a oportunidade de perceberem sentido no
que se faz na escola e assim, envolverem-se mais ativamente nas atividades da aula.
A avaliao formativa a avaliao que se realiza de uma maneira progressiva e
paralelamente s diferentes situaes e atividades que se desenvolvem. a que possui mais
115
sentido e importncia na questo educativa (de fato, tambm nas outras), pois permite
modificar a interveno a partir das informaes que se obtm nas prprias atividades da
aula.
Muitos professores realizam essa avaliao de uma maneira mais ou menos intuitiva, porm,
no contexto da atual reforma educativa, atribui-se a ela um papel indispensvel na regulao
dos processos de ensino-aprendizagem.
A avaliao formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de proporcionar
informaes que servem para ajustar ou mudar atuao educativa. Trata-se, ento, de
adaptar o ensino s caractersticas e as necessidades que as crianas apresentam no
decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham
especialmente a partir da observao e da escuta.
A observao no entendida como passiva, mas sim, de uma maneira ativa. Quando se
est perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes a diferentes crianas,
automaticamente estamos detectando a sua capacidade de receber ajuda, de aceit-Ia e de
aproveit-Ia.
Esse tipo de observao participativa produz-se quando se ajuda uma menina a acabar um
quebra-cabeas; quando se diz a um menino que est tentando fazer uma casa para
observar um companheiro que tambm tenta fazer uma; quando se vai verbalizando as
partes do corpo a uma criana que est fazendo o desenho de uma pessoa e em muitos
outros momentos, nos quais se tenta verificar o que os alunos so capazes de fazer, quando
so ajudados, ou quando se faz uma atividade juntamente com eles.
Em situaes como essas, no se avalia somente o que a criana sabe fazer sozinha, mas
tambm o que sabe fazer com a ajuda ou a interao de outras pessoas. Valoriza-se, como
disse Vygotsky, a "zona de desenvolvimento proximal" e o potencial de aprendizagem dos
alunos, quando interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.
116
Essa avaliao proporciona informaes sobre o que as crianas aprendem, sobre as

dificuldades que apresentam, etc., a fim de poder ajud-Ias de maneira diversificada e para
replanejar a programao quando for necessrio.
Nessa etapa da educao e, especialmente quando se adota enfoques globalizantes, os trs
tipos de avaliao aparecem muito relacionados e com uma funo claramente reguladora.
De fato, a avaliao no a finalidade que se deve alcanar; a finalidade organizar uma
prtica educativa adaptada e estimuladora das possibilidades de cada criana.
A avaliao somativa. Quando ela se realiza ao final de um processo de ensinoaprendizagem com a finalidade de externar informaes sobre o que as crianas aprenderam, em relao aos contedos que foram trabalhados. Nesse caso, trata-se de atividades
especficas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas.
basicamente uma avaliao para emitir um juzo em relao ao aluno e aos seus
progressos em um momento determinado.
Conforme propusemos, tambm possui, evidentemente, uma funo reguladora, pois serve
para replanejar o processo de ensino que foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para
modificar a unidade didtica que se havia planejado, quando se avalia que no foram
atingidos os objetivos previstos; ou pode alertar sobre a necessidade de retomar, em
momentos posteriores, determinados contedos trabalhados.
A avaliao somativa permite realizar uma valorizao dos conhecimentos adquiridos pelos
alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de ensino, seja um curso, um ciclo, uma
quinzena ou uma unidade didtica. Permite estabelecer o grau de alcance de alguns
objetivos previamente estabelecidos sobre os quais supostamente se trabalhou no decorrer
de um espao de tempo determinado. No final dos cursos da pr-escola, as atividades com
lpis e papel podem comear a ser um instrumento de avaliao somativa ao finalizar
determinado tipo de unidades didticas.
Portanto, a avaliao inicial e a avaliao somativa so realizadas em momentos
concretos (no incio ou no final do processo de ensino-aprendizagem, tanto se este for mais
117
longo como se for mais curto) e tm a finalidade de abordar informaes sobre o saber ou
no saber dos alunos, em determinado momento. J a avaliao formativa, no se trata de
faz-la em um momento concreto e previsto, mas que se realiza de uma maneira contnua ao
longo de diferentes atividades e situaes que propomos na sala de aula,
Abaixo vamos pontuar uma pauta de observao geral, de acordo com a idade, referente
linguagem matemtica.
Linguagem matemtica para grupo de 2-3 anos - interessa-lhe observar as coisas e
descobrir as qualidades/no se fixa. Sabe citar algumas caractersticas dos objetos ou

elementos (cor, medida, temperatura, sonoridade, etc.). Pergunta seguidamente sobre os
objetos e os elementos do ambiente/raramente. Agrupa objetos por semelhanas, critrios
que utiliza para faz-lo (forma, medida, cor, uso, etc.). Classifica objetos segundo alguma
qualidade proposta. Compara elementos ou objetos a partir de semelhanas ou diferenas.
Sabe diferenciar: grande/pequeno, muito/pouco, todos/um/poucos/muitos, longo/curto, a
partir da
manipulao e
da observao.
Compreende
os conceitos:
dentro/fora,
acima/abaixo, ao lado/em frente/atrs em relao com o prprio corpo, s vezes/algumas

vezes/com ajuda.
Linguagem matemtica para grupo de 3 anos - agrupa objetos semelhantes: que
critrios utiliza? (forma, medida, cor, uso, etc.). Consegue fazer comparaes a partir de
semelhanas e/ou diferenas. Sabe descrever algum atributo de determinado objeto/
preciso ajud-la. Sabe diferenciar: muito/pouco, muitos/um/nenhum, mais/menos. Consegue
contar os objetos at.../agrada-Ihe contar. Sabe diferenciar: grande/pequeno, comprido/curto.
Reconhece: redondo, quadrado.
Linguagem matemtica para grupo de 5-6 anos
o Relaes e medidas - tem interesse por explorar, comparar e relacionar os objetos e

as suas qualidades/no o demonstra. s vezes/com frequncia/quase nunca/ usa com
exatido o que dizem as outras pessoas (descrio, comparao ou estabelecimento de
relaes entre os objetos). Descreve propriedades e caractersticas dos objetos ou colees
com base em diversos critrios/se for orientada. Pode reunir diversos objetos de maneiras
118
diferentes, trocando um critrio do agrupamento. Pode ordenar um conjunto de objetos,

utilizando diversos critrios sucessivamente (forma, cor, medida, etc.).
Consegue construir at cinco ou seis elementos/equivoca-se e esquece o critrio que deve
utilizar. Enumera diferenas e semelhanas entre os objetos: pela cor, pela forma, pelo
material e pela medida. Utiliza corretamente os conceitos grande/pequeno/mdio; alto/baixo,
tudo/nada/algum,
metade/dobro,
comprido/curto,
grosso/fino,
muitos/
poucos/diversos/nenhum. Pode comparar medida de trs objetos/perde-se/somente o faz de

dois em dois. A partir de um conjunto dado, agrupa os elementos em dois ou trs
subconjuntos/esquece-se do critrio/mistura elementos.
o Formas, orientao e representao no espao - reconhece algumas figuras
geomtricas: circulo, tringulo, quadrado, retngulo. Coloca os objetos e localiza-os,
utilizando as noes de dentro/fora, prximo/longe, abaixo/acima, diante/atrs, encostado, no
meio, direita/esquerda. Utiliza as noes espaciais bsicas para explicar a direo de algum
objeto ou de alguma pessoa/desorienta-se/consegue fazer uma relao consigo mesma.
o Clculo - interessa-Ihe os nomes e a sua utilizao na vida cotidiana/no demonstra
nenhuma curiosidade especial. Resolve problemas que envolvem a aplicao de operaes
simples (acrescentar, subtrair, dividir, juntar). Compara quantidades entre conjuntos:
"menos", "mais", "igual". Pode contar os nmeros at 8/20/30 seguido, sem errar/salta
nmeros. Conta e/ou aponta objetos at 5/10/20 corretamente/ salta alguma cifra/conta
desordenadamente. Sabe escrever e ler as cifras at 5/10/20. Sabe somar, contando os
elementos com os dedos at 5/10/20. Sabe jogar os jogos de mesa simples ("ganso", cartas,
etc).
119
NIDADE
20
Objetivo: Pontuar os desafios da construo do conhecimento dos nmeros para professores

e crianas.
Desafios no Processo de Ensinar o Conceito de Nmero

Consideramos como prioridade, que o professor que atua, com crianas de 4 a 6 anos, no
processo ensinar e aprender Matemtica, proporcione condies para que essas crianas
compreendam a construo do nmero. Trabalhar com a Matemtica, na Educao Infantil,
situar as crianas, coloc-las em uma posio na qual possam acreditar no trabalho que
esto realizando e no prprio conhecimento.
Todavia, enquanto docentes na Educao Infantil, percebemos a necessidade de investigar o
processo da construo do nmero. A dificuldade que encontramos para compreender tal
construo se reflete no processo de ensinar e aprender. Nesse caso, essa falta de
conhecimento do professor contribui para que a ideia de nmero, adquirida pela criana no
processo de contar, ler e escrever ocorra de modo mecnico. De modo particular, temos
dificuldade para produzir com as crianas esse conhecimento de forma significativa.
Berkenbrok e Jaques (2004) apresentam uma metodologia, caminhando luz da teoria de
Piaget, em consonncia com o trabalho de experimentao em sala de aula realizado por
Kamii. Tais experincias demonstram que na relao com o outro que a organizao do
pensamento vai se constituindo. As aes que permitem que isso acontea estruturam o
pensamento da criana. Dessa forma, o desenvolvimento infantil se d a partir das relaes
que as crianas estabelecem com o mundo, sendo que o perguntar, o observar, o interpretar,
o interagir e o registrar os fatos devem fazer parte das atividades nessa fase de
desenvolvimento.
Assim, consideramos que um dos principais objetivos, no processo da construo do
nmero, seja estimular a criana para que tenha confiana em suas prprias estratgias, em
120
sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas e utilizar seus conhecimentos
prvios, bem como dar criana a oportunidade de observar os fatos, em especial, quando
estes so contrrios aos previstos por ela. Por essa razo, necessrio saber como a
criana constri os conhecimentos matemticos.
Desse modo, ns, educadores, precisamos descobrir alternativas para lidar com situaes
matemticas de forma concreta e possibilitar criana desenvolver autonomia para construir
o conceito de nmero.
Desafios do conceito de nmero para crianas

Aprender os nmeros no uma tarefa fcil para as crianas, pois a combinao dos
mesmos no aceitar regras e a sequncia pouco flexvel. Alm dessas dificuldades, o
nmero apresenta diferentes funes, isto , diferentes leituras podem ser feitas a partir dele.
O nmero pode se referir quantidade de objetos, representao de uma medida. Pode
identificar uma placa, um telefone. Portanto, para que a criana compreenda o conceito de
nmero, necessrio que o professor apresente situaes do cotidiano que possibilitem a
construo desse conceito de modo natural, pois devemos encorajar as crianas a
pensarem sobre os nmeros e quantidades de objetos, quando estes forem significativos.
(KAMII & DEVRIES, 1991, p. 31)
Observando essa realidade, vemos que preciso que a Educao Infantil oportunize a
manipulao de objetos como um recurso indispensvel para a compreenso e construo
do nmero, como expresso de quantidade e de numeral como indicao de nmero. A
criana, inicialmente, precisa interagir com os objetos, estabelecer relaes entre eles, em
funo de suas qualidades (relao de semelhanas e diferenas) e qualificar colees para,
posteriormente, ser capaz de realizar a operao mental que parte das noes ou
proposies simples para as mais complexas ou das partes para o todo, que permitem a
consolidao da estrutura do nmero. A criana, antes do perodo escolar, vivencia situaes
aritmticas elaborando certas hipteses a respeito de quantidades e de suas possveis
representaes.
121
Desse modo, devemos encorajar as crianas a pensarem sobre quantidade quando sentirem
necessidade e interesse. nessa fase entre 4 e 6 anos de idade que crianas demonstram
interesse em contar objetos e comparar quantidades.
Interpretando experincias realizadas por Kamii, podemos dizer que, nesse processo, a
colaborao do professor fundamental para oferecer condies para que a criana possa
construir seu prprio conhecimento, ou seja, o professor pode criar um ambiente no qual a
criana desempenhe um papel importante e tenha a possibilidade de decidir por si mesma
como desempenhar a responsabilidade que aceitou livremente.
Em seus estudos, Kamii (1992) afirma a importncia do desenvolvimento da autonomia moral
e intelectual da criana. O desenvolvimento da autonomia moral ocorre quando suas ideias
forem levadas seriamente na tomada de decises (KAMII,1992,p. 80). Ao se tratar da
autonomia intelectual, as crianas s podem desenvolv-la quando todas as ideias, inclusive
as erradas, so respeitadas. (KAMII, 1992, p. 82).
Nesse contexto, as crianas que so encorajadas a tomar decises so tambm encorajadas
a pensar os conceitos matemticos, como primeiro, segundo, antes, depois, mais,
menos. Isso possvel ser feito partindo das relaes que as crianas criam
autonomamente na vida cotidiana quando participam de uma srie de situaes envolvendo
nmeros, relaes entre quantidades e problemas sobre espao.
Nos estudos apresentados por Kamii (1992), fundamentados na teoria de Piaget,
encontramos que o nome e a escrita dos nmeros se referem a outro tipo de conhecimento:
fazem parte do conhecimento social. O mesmo autor ainda afirma que esse tipo de
conhecimento adquirido por meio da transmisso social, e que desenvolver situaes para
as crianas apenas memorizarem, relacionando o nome ao smbolo e saber escrever
numerais, no dar condies para que entendam os conceitos bsicos para a sua
compreenso da construo do nmero.
Piaget (apud Kamii, 1991, p. 26) afirma que o nmero alguma coisa que cada ser humano
constri atravs da criao e coordenao das relaes. Esta afirmao permite
percebermos que os alunos necessitam de flexibilidade operatria de seus esquemas de
122
assimilao e no tanto de respostas aprendidas e de memorizao. Se a criana construir a

sua prpria estrutura lgica de pensamentos, tornar-se- capaz de raciocinar logicamente em
uma ampla variedade de tarefas. Contudo, se ela for treinada a dar respostas corretas, no
podemos esperar que prossiga em direo a raciocnios matemticos de nveis mais
elevados. essencial que a criana aprenda a contar. Todavia, pesquisas demonstram que
a habilidade de dizer palavras numricas uma coisa e o uso da aptido bem outra coisa
(KAMII, 1991, p. 51)
A compreenso do conceito de nmero requer um longo caminho para a criana percorrer. O
professor poder contribuir significativamente para essa compreenso criando situaes para
que a criana possa desenvolver suas habilidades. Para tanto, se torna relevante que o
professor saiba os estgios de desenvolvimento lgico da criana.
Nesse sentido, Piaget (apud BARROS, 1988, p. 87-95) classifica as estruturas cognitivas em
diversos estgios.
Sensrio Motor (de 0 a 24 meses);
Pr Operatrio (de 2 a 7 anos);
Operaes concretas (de 7 a 9 anos);
Operaes Formais (de 12 a 15 anos).
Esta classificao contribui para que professores entendam que:
Cada estgio sustenta o estgio seguinte. Porm, o desenvolvimento no linear nem
apenas quantitativo.
H rupturas no modo de pensar, mudanas de qualidade provocadas pelo
desenvolvimento quantitativo de atividades. Por isso, as mensagens so interpretadas de

modos diferentes em cada etapa de desenvolvimento da criana. Entender esse processo
fundamental para ensinar e aprender, considerando ser improdutivo e inconsequente
desenvolver atividades com as crianas que ainda no esto no estgio que favorea as
possibilidades para aprender.
123
Entendemos que somos seres diferentes e que no aprendemos todos ao mesmo
tempo. Cada criana tem o seu prprio tempo. importante saber a necessidade do
professor provocar situaes que possam auxiliar a criana a progredir.
Desse
modo,
compreendemos a
necessidade
de
uma
correspondncia
entre o
desenvolvimento psicogentico e as atividades propostas na escola, lembrando sempre que

o pensamento cresce a partir de aes, ou seja, vai do concreto para o abstrato, da
manipulao para a representao e desta para a simbolizao.
124
NIDADE
21
Objetivo: descrever como organizar um trabalho educativo aplicado na Matemtica, com

sugesto de atividades dentro da estrutura currcular da Educao Infantil.
Como Organizar o Trabalho Educativo?

O objetivo da Educao Infantil propiciar o desenvolvimento da criana por meio da
apropriao de conhecimentos construdos ao longo da histria social dos homens. O ponto
de partida os conhecimentos e valores que as crianas j possuem. Em relao aos
conhecimentos temos a construo da autonomia, cooperao, criatividade e criticidade, e
em relao aos valores temos a cidadania e formao do indivduo.
Segundo Louzada (1999) o trabalho educativo pode ser organizado de maneira que o
currculo leve em conta trs aspectos:
A realidade social e cultural das crianas;
O desenvolvimento real e potencial;
Os conhecimentos construdos ao longo da histria social dos homens.
Na prtica cotidiana deve-se articular atividades significativas a serem realizadas pelas

crianas e objetivos estabelecidos pelos profissionais responsveis pela sua educao
formal.
Organizao de um trabalho educativo aplicado na Matemtica

Como j estudado anteriormente os contedos abordados sero: conceito de nmero,
nmero e sistema de numerao, grandezas e medidas, conceito de espao e forma.
125
1) Conceito de nmero conforme nos fala Piaget, a elaborao do conceito de nmero

requer compreenso por parte da criana da relao entre nmero e numeral. Isso significa
que a criana precisa construir conceitos numricos ao interagir com materiais concretos e
que possibilitem a construo de conceitos de diferentes atributos: cor, forma, espessura,
tamanho, etc. Algumas atividades podem ser trabalhadas levando em considerao o
conceito de conservao, classificao, seriao.
As unidades 22 e 23 abordar estes
conceitos, juntamente com exemplos de aplicao.

2) Nmero e sistema de numerao - Para a apropriao desses contedos, torna-se
necessrio que as crianas possam vivenciar atividades de contagem, notao, escrita
numrica e ideias de adio e subtrao.
As atividades em sala precisam ser significativas, de forma que, no decorrer da aula, as
crianas percebam que a Matemtica faz parte do seu cotidiano, quando precisam:
contar as crianas que esto presentes;
relacionar a quantidade de lpis e de crianas presentes;
utilizar noes de clculo mental para resolver os problemas que se apresentam, no
decorrer das aulas.

Um exemplo interessante para as crianas so as brincadeiras que envolvem contagem,
como por exemplo:
Exemplo 1. A galinha do vizinho
A galinha do vizinho
Bota ovo amarelinho
Bota um, bota dois,
bota trs, bota quatro,
bota cinco, bota seis,
126
bota sete, bota oito,

bota nove, bota dez.
Exemplo2. Um, dois feijo com arroz Um, dois feijo com arroz
Trs, quatro, feijo no prato
Cinco, seis, feijo ingls
Sete, oito, comer biscoito
Nove dez, comer pastis.
Exemplo 3. Brincadeiras de pique

A pessoa que boia faz a contagem at dez para que os demais participantes possam se
esconder.
Exemplo 4. Brincadeira de esttua

Uma criana que assume o papel de fiscal faz a contagem e, num determinado tempo, para
de contar e vira-se para verificar a melhor esttua.
3) Grandezas e medidas - O conceito de grandezas e medidas deve ser trabalhado no

decorrer das atividades prticas em sala de aula, por meio de introduo s noes de
medidas de comprimento, peso, volume e tempo, utilizando medidas convencionais e no
convencionais.
127
Marcao de tempo por meio de calendrios e pela rotina diria ao planejarem as atividades
do dia: qual o momento da atividade coletiva? Qual o momento da atividade diversificada?
Que horas vo ouvir histrias? Qual o horrio do almoo? O que vem antes e depois de
alguma atividade? Quem chegou escola primeiro e por ltimo?
O cantinho do supermercado muito interessante para realizar experincias com dinheiro.
4) Conceito de espao e forma

As crianas exploram o espao ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepo e
da maior coordenao de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas,
dimenses, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, tambm antecipam
seus deslocamentos, podendo represent-Ios por meio de desenhos, estabelecendo
contorno e vizinhana (Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, v.3, p.230).
Algumas atividades podem ser exploradas com as crianas, por exemplo:
1. A brincadeira do barbante:
Forma-se um crculo onde entregue a uma criana um rolo de barbante. Essa criana
dever escolher um colega para lanar o rolo e assim sucessivamente, formando, no final,
uma grande teia, que dever ser desfeita pela criana, enrolando o barbante de volta no rolo
e devolvendo o rolo a quem lhe lanou.
No final do jogo, pede-se s crianas que representem a brincadeira numa folha de papel. O
que podemos observar com essa brincadeira?
Como as crianas se representaro no papel;
Como faro a entrega do barbante: correspondncia um a um;
Quem quem na representao.
128
Fonte: Louzada (1999)
Para outros exemplos de atividades, consultar Louzada (1999)
129
NIDADE
22
Objetivo: Analisar os tipos conhecimentos estabelecidos por Piaget e

conceitos bsicos atravs de atividades prticas.
a aplicao dos
Tipos de Conhecimentos: Piaget

Piaget estabeleceu uma distino fundamental entre trs tipos de conhecimento
considerando suas fontes bsicas e seu modo de estruturao: conhecimento fsico,
conhecimento lgico-matemtico e conhecimento social.
Kamii (1993) demonstra os trs tipos:
O conhecimento fsico o conhecimento das caractersticas do objeto. Essas
caractersticas se encontram no prprio objeto. Portanto, a criana adquiriu esse
conhecimento por meio da sua ao sobre os objetos. Exemplos dessas aes esto
contidos na observao, na manipulao, no jogar, amassar, quebrar objetos. por meio
dessas aes que a criana vai descobrindo e construindo noes de tamanho, altura,
espessura, densidade, cor, flexibilidade, entre outras.
Assim, a fonte do conhecimento fsico externa criana. Est no prprio objeto. Para
construir esse tipo de conhecimento, a criana ir focalizar uma determinada propriedade do
objeto e no dar ateno naquele momento s demais propriedades desse objeto (por
exemplo: focaliza-se na forma da bola, ignorando, naquele momento, para que serve; que
cor tem).
O conhecimento lgico-matemtico se refere s relaes criadas pela criana entre os
objetos. Por exemplo, quando comparamos duas bolas de tamanhos diferentes,
estabelecemos uma relao entre elas: uma bola pode ser maior ou menor que a outra. A
diferena que existe entre elas no se encontra nem em uma nem em outra bola, mas sim na
relao que criamos mentalmente entre elas. Portanto, a fonte de conhecimento lgicomatemtico no se encontra no objeto, mas sim no prprio pensamento da criana. uma
130
fonte interna. Assim, para construir esse tipo de pensamento, necessrio que a criana
estabelea relao entre vrios objetos. por meio dessa assimilao que a criana cria
noes de massa, volume, mais, menos, comprimento. A noo de nmero (quantidade)
tambm conhecimento lgico-matemtico.
O conhecimento social refere-se ao nome e a escrita dos numerais, que outro tipo de
conhecimento. Este conhecimento e adquirido por meio da transmisso social, da utilizao
da linguagem. So valores, normas sociais, regras, nomes dos objetos que a criana precisa
saber para se integrar com o meio. Desenvolver situaes para as crianas apenas
memorizarem, relacionando o nome ao smbolo, saber escrever numerais, no dar
condies para que elas entendam os conceitos bsicos e necessrios para a compreenso
da construo do nmero. A compreenso do nmero exige um longo caminho a ser
percorrido pela criana.
Muitos adultos, inclusive professores, supem que a habilidade de contar evidencia que a
criana possui condies de aprendizagem dos nmeros e operaes matemticas. Porm,
as investigaes de Piaget nos comprovam que a criana no pode conceituar
adequadamente o nmero at que seja capaz de conservar quantidades, tornar reversveis
as operaes, classificar e seriar.
Como abordado nas unidades anteriores, antes de nos preocuparmos com a leitura e escrita
dos nmeros, faz-se necessrio que a criana os compreenda e que por si prpria descubra
o seu significado.
Cabe a ns, professores das sries iniciais, investigarmos e valorizarmos a forma de pensar
das crianas nas diferentes etapas de suas vidas para que possamos compreender a
formao dos mecanismos da mente e seu funcionamento no indivduo; prepararmos
atividades adequadas s suas condies que lhes possibilitem a construo do
conhecimento atravs de aes fsicas e mentais.
Visando aquisio do conhecimento lgico-matemtico, devero ser exploradas e
aproveitadas as situaes surgidas no cotidiano: distribuio da merenda e materiais,
modelagens, construes, jardinagem, culinria, marcenaria, permitindo que as crianas
131
comparem quantidades, estabeleam critrios para classificar e seriar elementos, bem como
falar de suas aes, buscar o auxlio e opinies dos colegas e descobrir solues para os
problemas que surgirem.
Procedendo dessa forma, as crianas estaro construindo a estrutura do nmero e
adquirindo conhecimento lgico-matemtico, o que Ihes possibilitar sucesso na aquisio
de outras noes e conceitos.
Como dito anteriormente, para desenvolver a noo de nmero, Piaget (apud KAMII, 1993)
reconheceu trs conceitos bsicos: a conservao, a seriao e a classificao.
Nesta
unidade 22 ser abordado o conceito de CONSERVAO com sugesto de atividades para

aplicar em sala de aula. O conceito de SERIAO e CLASSIFICAO ser explicado com
as atividades no prximo mdulo.
Aplicao dos conceitos bsicos de Piaget em relao conservao

Conservao a capacidade de compreender que certas peculiaridades de um objeto so
constantes, ainda que este tenha a aparncia transformada. Por exemplo: 8 fichas azuis e 8
vermelhas. O professor dispe as fichas azuis em uma fila e as vermelhas em outra; depois,
modifica a disposio das fichas diante dos olhos das crianas, espaando-as em uma das
fileiras. So feitas, ento, as seguintes perguntas: Existem tantas (o mesmo nmero de)
azuis quanto vermelhas ou h mais aqui (azul) ou mais aqui (vermelha)? Como que voc
sabe?
Existe conservao: de quantidades contnuas e quantidades descontnuas.

Conservao de quantidades contnuas so aquelas em que as partes podem ser
comparadas entre si, sem especificao da unidade.
No perodo pr-operatrio (2 a 7 anos) a criana admite a identidade das quantidades,
mas somente no perodo das operaes concretas (7 a 11 anos) que admite a
132
conservao, por ser capaz de perceber a reversibilidade (uma ao inversa anula a

transformao e permite o retorno ao ponto inicial).
Exemplos de Atividades
1 - Brincando com lquidos
Objetivo: adquirir o conceito de igualdade e desigualdade entre duas quantidades.
Material:
recipientes transparentes e iguais, aos pares (taas, copos, pratinhos de sobremesa);
lquidos.
Procedimentos
Apresentar dois copos iguais com mesma quantidade de lquido.
Questionar onde h mais. Por qu?
Apresentar os mesmos copos com quantidades de lquidos diferentes.
Questionar onde h mais lquido.
Variao - Entregar dois recipientes idnticos criana e pedir-lhe que coloque a mesma
quantidade de lquido em ambos. Pedir que coloque quantidades diferentes.
Questionar: onde h mais? Onde h menos? So diferentes ou parecem diferentes? Como
posso fazer para torn-Ios iguais?
2 - Brincando com gua

Objetivo: adquirir a noo de conservao de quantidades contnuas: lquido.
133
Material:
dois copos iguais e transparentes;
uma taa transparente (ou outro recipiente desde que possa conter a quantidade
de lquido de um dos copos);
gua colorida (tingida com anilina, caf ...).
Procedimento
Colocar a mesma quantidade de lquidos nos dois copos idnticos e apresentar
criana.
Perguntar se h a mesma quantidade nos dois copos. (Se no concordar, ajuste
os nveis at que ela admita a identidade).
Questionar: onde h mais gua colorida? Se eu beber a gua de um dos copos e
voc a do outro, quem beber mais? Por qu?
Despejar a gua de um dos copos na taa. Questionar: onde h mais lquido?
Propor a seguinte situao: se eu beber a quantidade que est no copo e voc a
que est na taa, quem beber mais? Por qu?
Obs.: esta atividade poder ser desenvolvida na hora do lanche, no momento em que o
suco, ch ou leite so servidos ou quando as crianas esto brincando na gua ou na areia
(podemos substituir a quantidade de Iquido por areia). Tornar a despejar o lquido da taa no
copo e discutir a situao com as crianas.
3 Repartindo o bolo
Objetivo: adquirir noo de conservao de massa
Material: massa de modelar.
134
Procedimento
Organizar as crianas em pequenos grupos;
Distribuir pores de massa iguais a cada um dos grupos;
Apresentar um bolo feito com a massa;
Cada grupo deve fazer um bolo igual ao que j est pronto;
Dividir o bolo igualmente entre os elementos do grupo (conservando inteiro o bolo

apresentado);
Questionar:
- onde h mais massa: no bolo que vocs cortaram ou neste outro bolo?
- se eu comer este bolo inteiro e um de vocs comer todos os pedaos do bolo, feito pelo
grupo, quem comer mais?
Conservao de quantidades descontnuas so aquelas que comparamos atravs de

quantificao numrica de suas unidades.
O pensamento da criana evolui quanto conservao destas quantidades:
1o) correspondncia termo a termo;
2o) correspondncia intuitiva: admite a identidade conforme a configurao espacial dos
elementos;
3o) correspondncia quantificante: conserva a quantidade de elementos, independente
da configurao.
4 Brincando com tampinhas
135
Objetivo: compreender que a quantidade de um conjunto s se altera quando

acrescentamos ou retiramos elementos.
Material:
uma caixa vazia e tampinhas.
Procedimento
Apresentar a caixa vazia;
Solicitar que uma criana coloque algumas tampinhas dentro da caixa.
Questionar:
O que podemos fazer para aumentar a quantidade de tampinhas na caixa? e
para diminuir esta quantidade?
Proceder, conforme sugerido.
5 - Colagem com Palitos de Fsforo

Objetivo: perceber que uma mesma quantidade pode ser agrupada de diferentes formas.
Material:
palitos de fsforo, papel, cola, lpis.
Procedimento
1) Colar dois palitos de fsforo e traar uma linha em volta;
2) Solicitar que peguem a mesma quantidade de palitos e formem outra figura;
3) Colar e traar a linha ao redor;
4) Fazer vrias figuras.
136
5) Questionar:
- em todas as figuras foi usada a mesma quantidade de palitos?
- todas criaram as mesmas figuras?
- possvel criar outras?
Obs.: idem com outras quantidades; caso preferir no ser necessrio colar.
6 - Correspondncia entre objetos

Objetivo: adquirir a noo de conservao de quantidades descontnuas.
Material:
6 xcaras e 6 pires.
Procedimento
1) Apresentar o material;
2) Questionar se h pires para todas as xcaras;
3) Experimentar e justificar.
Empilhar os pires.
Questionar se a quantidade de pires e xcaras a mesma.
7 - Brincando com tampinhas

Objetivo: compreender que a quantidade de elementos no se altera quando
modificamos suas posies.
Material:
137
tampinhas de garrafa
Procedimento
Dispor 8 tampinhas de garrafa, diante da criana;
Solicitar que coloque a mesma quantidade de tampinhas sobre a mesa;
Questionar quanto forma de provar que as quantidades so as mesmas;
Proceder de acordo com a forma sugerida;
Conservar uma das fileiras e dispor de forma diferente os elementos da outra.
Questionar:
o onde h mais tampinhas?

o onde h menos? Por qu?
138
NIDADE
23
Objetivo: Aplicar os conceitos de classificao e seriao de Piaget com exemplos de

aplicao.
Aplicao dos Conceitos Bsicos de Piaget em Relao a Classificao

Classificao seria o processo de agrupamento de elementos obedecendo a uma
determinada classe ou espcie. Por exemplo: guardar brinquedos em caixas diferentes,
dividir a turma em meninos e meninas, organizar o material escolar em potes diferentes. Para
uma criana de quatro a seis anos, no to simples como parece, pois, na classificao, a
criana tambm precisa construir a incluso de classes. Exemplo: se perguntarmos para uma
criana diante da figura de cinco gatos, oito vacas e trs bonecas: h mais vacas ou
animais? Provavelmente, ela dir que h mais vacas, pois ainda no formulou em sua mente
o princpio de incluso de classe.
a operao lgico-matemtica realizada sobre as semelhanas existentes entre elementos;
significa reunir objetos semelhantes.
Inicialmente as classificaes so obtidas atravs de tentativas. onde se enquadra o
reconhecimento dos objetos no perodo sensrio-motor (0-2 anos).
No perodo pr-operatrio (2-7 anos) a criana rene os objetos convenientes de maneira a
formar uma figura no espao (colees figurais) e posteriormente rene objetos de acordo
com critrios estipulados.
Mas somente no perodo operatrio (7-12 anos) percebe a incluso de classes (quando inclui
subclasses numa classe), por exemplo num conjunto de seis mas e duas laranjas, h mais
frutas que mas, Dois todas so frutas.
139
Exemplos de Atividades: CLASSIFICAO

1 - Salada de Frutas
Objetivo: estabelecer critrios para classificar frutas.
Material:
frutas
Procedimento
Cada criana dever colocar sobre uma mesa a fruta que trouxe.
Observar.
Pedir que juntem as que se parecem.
Explicar como procedeu.
Questionar:
H outra forma de reunir as frutas que se parecem?
Exemplos:
reunir as frutas de acordo com a espcie: mas, laranjas, abacaxis, bananas,
abacates;
reunir as frutas de acordo com a cor da casca: vermelhas, amarelas, verdes;
reunir as frutas de acordo com as sementes (uma ou vrias).
Obs.: a mesma atividade poder ser realizada com flores, folhas de rvores, pedrinhas e
aproveitadas as situaes ocorridas em aula.
140
2 Vamos fazer colees

Objetivo: determinar o tipo de material para realizar uma coleo para posteriormente
manipular os elementos e subdividi-Ios em colees menores.
Material:
ser determinado pelo aluno
Procedimento
Conversar sobre colees.
Questionar: quem j fez uma coleo? o que uma coleo? como se faz?
Dizer que tipo de material cada um vai colecionar.
Quando a coleo tiver bastante elementos, brincar livremente.
Obs.:durante as brincadeiras, o professor aproveitar para conversar com a criana e
solicitar que os elementos sejam subdivididos de acordo com critrios estabelecidos.
Exemplos de colees: figurinhas, botes, pedrinhas, conchinhas, papis de carta,
chaveiros, guardanapos de papel...
3 Classificando Materiais
Objetivo: adquiri a noo de classificao operatria
Material
conjunto de botes
Procedimento
Apresentar os botes s crianas.
Manusear livremente.
141
Fazer grupos com os materiais que se parecem.

Explicitar a maneira de como procedeu.
Questionar: h outra maneira de agrup-Ios?
Relacionar um dos subconjuntos com o conjunto de botes (incluso de classes).
Exemplos
1) Critrio: tamanho.
H mais botes grandes ou botes pequenos?
2) Critrio: cor.
H mais botes vermelhos ou h mais botes?
3) Critrio: nmero de furos.
H mais botes de 2 furos ou h mais botes?
Obs.: outras atividades podero ser realizadas substituindo botes por: caixinhas, latas,
tampas, vidros,etc.
Aplicao dos conceitos bsicos de Piaget em relao a seriao
O processo de seriao o modelo de agrupamento que consiste em ordenar segundo as
grandezas crescentes e decrescentes. Exemplo de seriao: podemos seriar objetos de uma
coleo em funo do atributo tamanho colocando-os em ordem menor para maior ou viceversa; pela espessura, colocando do mais fino ao mais grosso ou vice-versa; tambm
poderamos seriar pelo peso, pela velocidade, etc.
a operao lgico-matemtica que se realiza sobre as diferenas existentes entre os
elementos de um conjunto. Inicialmente, a criana realiza a operao de seriao
construindo pares sem orden-Ios entre si (em torno de 4 anos). Posteriormente,
142
organiza pequenas sries e atravs de vrias tentativas consegue organizar sries

maiores, porm, no capaz de intercalar um novo elemento sem desmanch-Ias.
A seriao, como operao, ocorre aproximadamente aos 7 anos, quando a criana
ordena os elementos em uma srie interruptamente, e, torna-se capaz de intercalar
novos elementos e compreende a transitividade - A < B, B < C, ento, A < C: se o 1o.
menor que o 2o, o 2 o menor que o 3 o, conclui que o 1o. menor que o 3 o.
Exemplos de Atividades: SERIAO

1 Organizando filas
Objetivo: perceber diferenas entre os elementos de um conjunto e orden-Ias.
Material:
prprios alunos.
Procedimento
Organizar uma fila por ordem de chegada.
Conversar sobre a possibilidade de encontrar uma maneira de melhor organizar a
fila, ordenando-a.
Encontrada a maneira, organiz-Ia.
Questionar quanto existncia de outras possibilidades e de como proceder para
tal.
Organizar 2 filas, de acordo com o sexo e orden-Ias.
Fixar uma delas e propor a introduo de um a um dos elementos da outra fila,
sem alterar a ordenao j efetuada.
143
2 Ordenando materiais
Objetivo: adquirir noo de seriao operatria.
Material: Objeto de mesma espcie que se diferenciam em um aspecto.
Exemplo de Materiais
Aspectos pelo qual se diferencia
1) palitos
Tamanho
2) bolinhas
Tamanho
3) vidros com gua colorida
Tonalidade
4) lixas
Grau de aspereza
5) fitas
Largura
6) varetas
espessura
Procedimento
Apresentar os objetos
Descrever o material
Brincar livremente
Ordenar o material
Apontar para um elemento e questionar: por que voc colocou este elemento
aqui?
Entregar a criana um elemento para ela colocar na respectiva ordem, sem
desmanchar a srie.
144
Estudar os conceitos matemticos, as estruturas lgicas, faz parte de um processo
contnuo na vida da criana. Por isso, fundamental considerar os aspectos afetivos,

cognitivos e simblicos necessrios para que a criana possa pensar, sentir, agir, interagindo
com o meio. Mas cabe a ns, professores, criarmos condies para que a troca de
experincias, os significados e as ideias sejam construdos e compartilhados entre todos.
145
NIDADE
24
Objetivo: promover a reflexo sobre questes de resoluo de problemas de Matemtica na

Educao Infantil e oferecer ideias e sugestes de atividades.
Resoluo de Problemas na Matemtica na Educao Infantil

Os avanos na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como os novos
conhecimentos a respeito da didtica da Matemtica, permitiram vislumbrar novos caminhos
no trabalho com a criana pequena. H uma constatao de que as crianas, desde muito
pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer rea a partir do uso que faz deles em
suas vivncias, da reflexo e da comunicao de ideias e representaes.
Na aprendizagem da Matemtica o problema adquire um sentido muito preciso. No se trata
de situaes que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam
produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que j se tem e em interao com
novos desafios. Essas situaes-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de
que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prvios das crianas,
possibilitando a ampliao de repertrios de estratgias no que se refere resoluo de
operaes, notao numrica, formas de representao e comunicao, etc., e mostrando-se
como uma necessidade que justifique a busca de novas informaes.
Embora os conhecimentos prvios no se mostrem homogneos porque resultam das
diferentes experincias vividas pelas crianas, eles so o ponto de partida para a resoluo
de problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situaoproblema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prvios e prever
estratgias para ampli-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao,
medidas, espao e formas, etc., por meio da resoluo de problemas, as crianas estaro,
146
consequentemente,e desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar,

inferir, formular hiptese, deduzir, refletir e argumentar.
Historicamente, a Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo de
problemas de diferentes tipos. A instituio de Educao Iinfantil poder constituir-se em
contexto favorvel para propiciar a explorao de situaes-problema desenvolvendo na
criana a habilidade de resolver problemas. Essa habilidade importante no apenas para a
aprendizagem matemtica da criana, mas tambm para o desenvolvimento de suas
potencialidades em termos de inteligncia e cognio. Por isso, acreditamos que a resoluo
de problemas deva estar presente no ensino de Matemtica, em todas as sries escolares,
no s pela sua importncia como forma de desenvolver vrias habilidades, mas
especialmente por possibilitar ao aluno a alegria de vencer obstculos criados por sua
prpria curiosidade, vivenciando, assim, o que significa fazer Matemtica.
Algumas perguntas so feitas quando refletimos com os professores de Educao Infantil
sobre sua prtica de ensino de Matemtica.
importante desenvolver resoluo de problemas na Educao Infantil?
O que , para uma criana da Educao Infantil, resolver um problema?
Ser que, mesmo antes de ser leitora, uma criana j capaz de resolver problemas
nas aulas de Matemtica?
Que tipo de experincia com resoluo de problemas as crianas deveriam ter?
Para uma criana, assim como para um adulto, um problema toda situao que ela
enfrenta e no encontra soluo imediata que lhe permita ligar os dados de partida ao
objetivo a atingir. A noo de problema comporta a ideia de novidade, de algo nunca feito, de
algo ainda no compreendido.
147
Dessa forma, a primeira caracterstica da abordagem de resoluo de problemas que

propomos considerar como problema toda situao que permita algum questionamento ou
investigao.
Essas situaes-problema podem ser atividades planejadas, jogos, busca e seleo de
informaes, resoluo de problemas no-convencionais e, at mesmo, convencionais,
desde que permitam o desafio, ou seja, desencadeiem na criana a necessidade de buscar
uma soluo com os recursos de que ela dispe no momento.
Vejamos um exemplo de como crianas de seis anos agem quando confrontadas com a
seguinte atividade: Repartir 27 objetos em 7 envelopes de maneira que no haja menos de 3 nem
mais de 5 em cada envelope. Os primeiros processos que podemos observar nas tentativas de
resoluo so muito diversos. H crianas para as quais 27 uma quantidade grande, o que
faz com que elas iniciem a resoluo pensando em quantidades menores; h crianas que
distribuem os objetos um a um; outras pem o mximo de objetos nos primeiros envelopes,
outras dividem os objetos em montes de 3 ...
comum que os alunos no percebam explicitamente todas as informaes e restries do
problema, pois, ainda que todos os objetos sejam distribudos, o nmero correto de
envelopes ou o nmero de objetos por envelope nem sempre respeitado. Contrariamente
ao que esperado nas atividades de treino ou de aplicao, os alunos no reconhecem essa
situao como sendo uma daquelas para as quais eles dispem de um modelo de resoluo.
Na atividade de diviso apresentada, uma vez repartidos todos os objetos, certas crianas
verificam por si mesmas se h o nmero correto de objetos por envelope, ou notam que nem
todos os envelopes foram utilizados. Nesse caso, podem, entre outros mtodos, recomear a
distribuio ou repartir os objetos em nmero excedente, ou fazer novos grupos de objetos e
utilizar para isso novos procedimentos.
O confronto entre os resultados produzidos e os objetivos visados pode implicar
ajustamentos, reorientaes ou questionamento do mtodo escolhido e incentivar uma busca
em nova direo. Esse confronto necessrio entre os resultados produzidos pelo aluno e as
148
restries da situao um objetivo de aprendizagem na Educao Infantil, ou seja, a

criana deve ser capaz de avaliar o resultado da sua ao.
A importncia da interveno do professor

O papel do professor observar que a resoluo de problemas na Educao Infantil segue
caminhos diferentes daqueles mais formais esperados na abordagem tradicional da
matemtica nas sries mais avanadas. Nessa faixa etria, as crianas precisam coordenar
vrias tarefas ao mesmo tempo. Portanto, necessrio elaborar um ou vrios processos de
resoluo, por exemplo, realizando simulaes, fazendo tentativas, formulando hipteses,
procurando resolver problemas mais simples para depois comparar os seus resultados com o
objetivo a alcanar e assim controlar a evoluo dos seus processos. A nfase est mais no
desenvolvimento de formas de pensar e de inteligncias do que nos conceitos aritmticos.
Vejamos dois exemplos que pode auxiliar-nos a compreender as caractersticas de nossa
proposta para resoluo de problemas. Um para crianas de 4 anos e outro proposto para
crianas de 5 e 6 anos de idade.
Exemplo para crianas de 4 anos: repartir os lpis na hora de desenhar seria mais um fato
corriqueiro para a turma de 4 anos, se a professora no tivesse transformado o episdio em
uma situao de aprendizagem. Na hora de entregar o material ela pediu ajuda ao grupo
propondo a seguinte questo: Como fazer para que todos fiquem com quantidades iguais?
Algum poderia ter sugerido colocar os objetos no centro da mesa ao alcance de todos em
vez de distribuir. No seria uma sada? O importante que as questes podem contemplar
diversas alternativas e todas devem ser acolhidas.
A deciso coletiva, porm, foi dar um objeto para cada um. s vezes, as crianas nem
contam com quantos cada um ficou, deduzindo que a diviso terminou quando no existe
mais pea sem dono. Da mesma forma que quando percebem que alguns ficaram com mais
e outros com menos, as crianas resolvem recomear o processo, dessa vez contando um
por um. No fim, s vezes, pode ocorrer uma surpresa: sobram lpis, e todos entram em
149
contato com o conceito de resto. H casos que quem divide esquece de si mesmo e percebe
que ficou sem nada. A interveno ento deve ocorrer para que as crianas raciocinem sobre
o que aconteceu e procurem encontrar outros caminhos possveis.
Exemplo para crianas de 5 e 6 anos: foi proposto a turma o jogo do boliche. O jogo tem
como objetivo derrubar o maior nmero de garrafas, lanando-se uma bola de uma certa
distncia. O jogador faz pontos para cada garrafa derrubada.
De incio, surgem vrios problemas a partir das seguintes perguntas do professor: Como nos
organizaremos para jogar? Onde e como colocar as garrafas? Como marcar a posio do jogador?
Quem joga primeiro? Qual a ordem dos jogadores?
Essas questes so respondidas coletivamente, e interessante observar que em vrias
turmas a arrumao das garrafas feita em linha, e no na disposio tradicional, que
permite derrubar mais garrafas a cada lanamento da bola. Com o tempo, essa arrumao
das garrafas vai sofrendo modificaes.
Depois de algumas jogadas, para as crianas familiarizarem-se com as regras e a forma de
jogar, o professor pede que cada um marque quantas garrafas derrubou. Para essa faixa
etria, a marcao dos pontos parte da situao-problema, porque as crianas muitas
vezes no dominam a contagem, nem a sequncia numrica e a grafia dos nmeros.
Frente a esse desafio, surgem diferentes estratgias para marcar os pontos feitos. As
crianas que no contam recorrem a um colega ou ao professor, algumas memorizam o total
de garrafas derrubadas, outras coletam palitos ou tampinhas em nmero igual ao de seus
pontos e outras ainda fazem registros mais elaborados, como traos no papel ou a grafia dos
nmeros. Na classe, todos esses registros, que so sem dvida respostas do problema
proposto, so socializados com o cuidado de valorizar igualmente todas as formas usadas
pelas crianas.
Para organizar a marca dos pontos, o professor sugere uma tabela com o nome dos alunos
usando dois registros para marcar os pontos.
150
Andr
/////
Beatriz
//
Mariana
///
Os dados organizados desse modo favorecem vrias problematizaes que vo sendo

respondidas coletivamente ou por um aluno escolhido pelo professor: Quem fez mais
pontos? Quem fez quatro pontos? Quantas crianas fizeram dois pontos? E perguntas mais
complexas, como: Juntando os pontos de Andr e Mariana quantos pontos teremos?
Quantos pontos Andr fez a mais que Mariana? Quantos pontos Mariana precisa fazer para
alcanar Andr? Cada nova pergunta exige uma volta aos dados da tabela, contagens e
comparaes de quantidades.
Algumas perguntas simplesmente no fazem sentido para determinadas crianas; portanto,
essas perguntas no se constituem em um problema para elas. Isso pode ocorrer por vrios
motivos, seja pela linguagem envolvida, pelo desinteresse da criana em relao situao
ou pelos recursos de que ela dispe para contar e operar com quantidades. De qualquer
forma, o professor observador pode retomar essas questes com outra linguagem, com
atendimento mais pessoal ou at em outra ocasio.
Contudo, mesmo que as perguntas mais ligadas contagem e s operaes apresentem
dificuldades para as crianas, nada impede outras problematizaes: Como fazer para derrubar
mais garrafas? O que melhor usar, uma bola grande ou uma pequena? Por qu?
Essas questes, assim como as feitas durante a organizao inicial do jogo, so
problemas que no possuem resposta nica para as crianas e envolvem habilidades como
formular hipteses, argumentar e avaliar a adequao de uma resposta, bem como o
desenvolvimento de atitudes como ouvir o outro, saber trabalhar de forma cooperativa e
respeitar as regras combinadas pelo grupo.
Como podemos perceber, essa perspectiva de resoluo de problemas tem como
caractersticas ampliar o conceito de problema e, como consequncia, saber problematizar.
As perguntas formuladas dependem dos objetivos a serem alcanados. Isso pode parecer
151
bvio, porm comum encontrarmos a concepo de que problematizar significa submeter

s crianas a uma lista de perguntas formuladas pelo professor, mas sem que se tenha
clareza do que se est buscando desenvolver no aluno. Sendo assim, na prtica da
resoluo de problemas, essencial o planejamento cuidadoso das atividades e do
encaminhamento dos questionamentos.
No exemplo do Jogo de Boliche, as perguntas numricas esto diretamente ligadas ao
objetivo de desenvolver a contagem como recurso para quantificar, a comparao de
quantidades, as ideias das operaes e a escrita dos nmeros. J as demais perguntas
esto mais ligadas ao desenvolvimento de habilidades e atitudes.
Elabore um pequeno roteiro de como seria usar a Matemtica para criar uma horta,
avaliando com as crianas quais problemas (no mnimo 3 problemas) devero ser
resolvidos. Alm de ser um trabalho que envolve a Matemtica, envolve aspectos da
educao ambiental.
152
NIDADE
25
Objetivo: apresentar formas de planejamento de trabalho com resoluo de problemas e

registros na Educao Infantil.
Planejando o Trabalho com Resoluo de Problemas

Uma primeira preocupao dos professores da Educao Infantil quanto forma de iniciar
esse trabalho, especialmente com crianas de trs a quatro anos. Mesmo com as crianas
mais velhas recomendvel iniciar pela proposta mais simples, que a problematizao oral
de situaes prximas do aluno.
Situaes que envolvem a distribuio de materiais em sala de aula, a tomada de deciso
sobre como se organizarem para uma atividade, os jogos de regras simples, a
problematizao a partir de uma imagem ou gravura so algumas maneiras de propor os
primeiros problemas, sendo que a oralidade o primeiro recurso para comunicar o problema
e para os alunos exporem suas hipteses e resolues.
Depois da familiarizao das crianas com as situaes-problema na linguagem mais
simples, medida que a criana ganha confiana em suas formas de pensar e busca
estratgias mais precisas para comunicar seus pensamentos, as maneiras de propor e de
resolver problemas podem ser mais elaboradas.
Se o objetivo desenvolver todas as habilidades envolvidas no processo de resolver
problemas de modo complementar ao desenvolvimento da linguagem, da socializao, do
conhecimento de si mesmo e do espao que cerca a criana, ser preciso planejar as aes
para organizar de forma alternada tanto os tipos de problemas propostos como as dinmicas
de sala de aula.
Nesse sentido, para que a resoluo de problemas caracterize-se como a ao de
engajamento na busca da soluo de uma situao, com confiana e liberdade para escolher
sua forma de pensar e relatar essa resoluo, pode-se escolher as situaes-problema tanto
153
entre aquelas que envolvem nmeros, contagens e noes das operaes quanto entre as
situaes no numricas. Isso deve ocorrer para que as problematizaes no fiquem
restritas s situaes mais convencionais ou quelas que orientam o trabalho apenas para o
desenvolvimento dos conceitos numricos ou aritmticos.
O desenvolvimento da compreenso e do uso das diferentes linguagens - oral, gestual,
pictrica e textual - ganha espao neste trabalho. A proposio, assim como a resoluo, das
situaes-problema pode usar essas diferentes formas de linguagem e comunicao.
O trabalho coletivo alternado com a organizao em pequenos grupos, duplas e at
individualmente, gera diferentes formas de relacionamento entre os alunos e entre eles e o
professor, de modo que durante o processo de resoluo o aluno possa desenvolver-se mais
integralmente. A escolha do tipo de organizao da classe depender tambm dos objetivos
da atividade e das caractersticas do grupo de alunos.
Uma outra observao, de natureza geral, diz respeito proposio de problemas para
alunos no leitores atravs da leitura do professor. Se o aluno no l, o professor pode ler o
problema para ele e propor que, em uma folha, encontre um meio para expressar a soluo.
Tambm possvel que algum aluno da classe faa a leitura e que todos discutam o
problema oralmente.
Assim, ao ler o problema para os alunos, ou com eles, preciso cuidar para que a leitura
seja isenta, isto , o professor no pode tentar facilitar o processo, mas deve fornecer
elementos com os quais possam buscar, investigar, analisar e, por si mesmos, encontrar a
soluo para o que foi proposto.
Uma ltima observao sobre a leitura dos problemas que com frequncia, ao ler ou ouvir
um problema, o aluno encontra dificuldades porque no conhece os termos, ou palavras, que
nele aparecem. As dvidas referentes a isso podem ser superadas com o uso de algumas
estratgias por parte do professor:
Levantar com o aluno as palavras desconhecidas, fazer uma lista e colocar ao lado de
cada uma o significado correspondente;
154
Dramatizar o problema;
Levar a classe a fazer uma leitura mais lenta do problema.
Com esse trabalho, acredita-se
que o aluno formar hbitos de pensamentos que lhe
permitiro ganhar autonomia para a resoluo de problemas ao mesmo tempo em que

avana na compreenso e no domnio dos processos de leitura. A ltima observao diz
respeito frequncia desse trabalho em sala de aula. O ideal que as problematizaes
sejam uma constate nas aulas e que, no planejamento de toda semana haja uma situaoproblema a ser discutida e resolvida. Se deseja-se que o esprito crtico dos alunos
desenvolva-se juntamente com a linguagem e os conhecimentos de natureza mais
matemtica, preciso que os alunos estejam regularmente envolvidos em momentos de
trabalho que possibilitem atingir todas estas facetas de sua aprendizagem.
Resolvendo problemas e registrando solues

Nossa primeira preocupao que, ao resolver problemas, os alunos sejam capazes de
imaginar, construir e buscar diferentes resolues por diversos caminhos. No entanto,
acredita-seque importante que eles percebam, em algum momento, a necessidade de
registrar suas solues para comunicar ideias, garantir autorias e pensar sobre o caminho
utilizado na resoluo. Da mesma forma como registraram os momentos da brincadeira
amarelinha.
Esse ponto do trabalho explicita os principais tipos de registros que podem ser utilizados na
Educao Infantil em atividades que envolvem a resoluo de problemas. Ao desenvolver
processos de registro com os alunos, importante destacar que uma das tarefas bsicas da
escola formar, em todas as reas do currculo, crianas que sejam capazes de ler e
escrever com autonomia.
Assim, como j foi colocado anteriormente, ouvir, falar, ler e escrever so competncias
bsicas para que os alunos aprendam conceitos em qualquer tempo e servem tanto para
lev-los a interagir uns com os outros quanto para que desenvolvam uma melhor
155
compreenso das noes envolvidas em uma dada atividade, pois qualquer meio que sirva
para registrar ou transmitir informao incentiva a capacidade de compreenso e de anlise
sobre o que se est realizando. nesse contexto de valorizao da comunicao nas aulas
de Matemtica que [STOCCO] prope diversas possibilidades de registro em situaesproblema.
O modo mais natural para a maioria dos alunos de Educao Infantil registrarem o que
fizeram ou pensaram atravs da oralidade, porque quase todos chegam escola com
capacidade de se expressar oralmente. Alm disso, a linguagem oral um recurso de
comunicao simples, gil e direto, que permite revises rpidas e que pode ser interrompido
ou reiniciado assim que se percebe uma falha ou inadequao.
Oportunidades para os alunos falarem nas aulas faz com que eles sejam capazes de
conectar sua linguagem, seu conhecimento, suas experincias pessoais com a linguagem da
classe e, progressivamente, com as expresses e o vocabulrio especficos da rea em que
se est trabalhando.
Particularmente em Matemtica, cada vez que se pede a um aluno para dizer o que fez e por
que, para verbalizar os procedimentos que adotou, para relatar, enfim, suas reflexes
pessoais, estamos permitindo que modifique conhecimentos prvios, reflita sobre o que fez e
elabore significados para as ideias e os procedimentos matemticos envolvidos na situao
que estiver sendo trabalhada.
Na resoluo de problemas, a discusso oral possibilita ainda que os alunos possam
conhecer diferentes processos de pensamento, testar hipteses, explicitar o que sabem e
quais dvidas apresentaram. Tambm estimula o exerccio coletivo de escutar um ao outro, a
confiana em si mesmos, a capacidade de se exporem publicamente e discutirem diversos
pontos de vista. No caso especfico da resoluo de problemas, as resolues orais fazem
com que todos os alunos tenham chance de, segundo seu prprio ritmo, compreender e
resolver o problema proposto.
Podemos estimular a oralidade na resoluo de problemas de dois modos diferentes:
156
Na resoluo coletiva de uma dada situao - o professor prope um problema ou
uma situao classe e todos discutem oralmente como resolv-lo. Essa uma forma de
resoluo compartilhada na qual a classe toda interpreta, discute e resolve a situao
proposta.
Para estimular esse tipo de soluo, o professor pode utilizar uma variedade de propostas;
uma delas a caixa-surpresa, que consiste em o professor, ou um aluno, colocar um objeto
dentro de uma caixa fechada sem que os demais participantes vejam o que . Ao resto do
grupo cabe tentar adivinhar o que h na caixa fazendo perguntas sobre o objeto, como, por
exemplo: de comer? de plstico? Serve para brincar? A pessoa que escondeu o objeto
na caixa s pode responder s perguntas da turma dizendo sim ou no. Com base nas
perguntas feitas e nas respectivas respostas, todos tentam descobrir o objeto escondido.
Nessas situaes, comum que algumas crianas falem mais que outras, que vrias
estabeleam relaes e comecem a analisar a qualidade das perguntas feitas, que discutam
entre si as possveis solues para o desafio proposto. Assim, quanto mais estimuladas
forem, quanto mais curiosas ficarem, melhor sero as hipteses levantadas e mais
desafiador para elas ser encontrar a resposta.
Em uma classe de cinco anos que estava realizando a atividade da caixa-surpresa, uma
criana perguntou se o que havia na caixa era grande. Antes que a professora dissesse sim
ou no, uma segunda criana interferiu: Voc acha que se fosse grande cabia a nessa
caixa?
Em outro momento, um aluno perguntou se o objeto era de comer, e a professora respondeu
que no. Um pouco depois, uma outra criana questionou se na caixa havia uma fruta,
ouvindo um no como resposta. Imediatamente, uma terceira criana interferiu: Voc no
tinha que fazer essa pergunta, porque j sabia que na caixa no havia nada para comer.
Na discusso das diferentes formas de resolver um problema o professor
prope que cada aluno sozinho resolva o problema, e que no respondam imediatamente s
questes propostas e que pensem um pouco sobre o que o problema traz, para s ento
falar.
157
Aps esse tempo importante para que todos tenham a chance de pensar por si mesmos, o
professor pede que cada aluno diga como pensou e como prope que o problema seja
resolvido.
As solues so ento analisadas, discutidas e selecionadas segundo sua adequao
situao proposta. Nessa modalidade de discusso das solues, os alunos que apresentam
suas resolues so escutados pelos demais que, s depois, fazem perguntas, analisam e
expressam opinies.
Ao professor, cabe a tarefa de garantir a anlise coletiva das respostas e a chance de que
todos que quiserem possam falar.
Exemplo de situao-problema: em uma classe de seis anos, a professora props o
seguinte problema: Joo estava perto do elevador, indo para seu apartamento, quando
acabou a luz. O que ele deve fazer?
Veja algumas solues apresentadas pelos alunos aps pensarem algum tempo sobre a
soluo:
Vai pela escada.
Senta e espera a luz voltar.
Telefona para a me e avisa que no pode subir.
Telefona para a Eletropaulo vir arrumar o poste.
As diferentes solues indicam que, embora estivessem resolvendo o problema oralmente,

no coletivo da classe, os alunos buscaram formas prprias de resoluo, o que contraria a
crena de muitos professores de que apenas trabalhando sozinhos e em silncio os alunos
so capazes de resolver problemas por si mesmos.
Apesar da relevncia da oralidade para a resoluo de problemas, importante que os
alunos sejam estimulados a desenvolver outros tipos de registros em situaes-problema
para que possam ampliar sua capacidade de comunicao, pois na escola convivem
158
diferentes formas de registro que foram desenvolvidas para expressar atos, pensamentos e
palavras.
Nesse sentido, variar os processos de registro com as crianas ampliar a possibilidade de
significao para uma idia e permitir que o aluno adquira modos de expresso cada vez
mais sofisticados. Por isso, alm da oralidade, sugerimos o registro atravs de desenho, da
escrita e da linguagem matemtica. J abordado no mdulo anterior com o exemplo da
amarelinha.
O desenho e a resoluo de problemas para crianas no leitoras - serve como um
recurso para documentar vivncias, experincias, sensaes e expressar tudo o que for
apresentado de significativo para a criana. Uma sugesto o registro da resoluo de
problemas atravs do desenho ou em registros pictricos. O desenho funciona como um
meio para que a criana reconhea e interprete os dados do texto. Para um aluno que ainda
no leitor, o desenho pode servir para sustentar os significados do texto.
O registro escrito - em vrias ocasies nas quais os alunos de Educao Infantil resolvem
problemas, podemos propor o registro das solues encontradas, ou do prprio processo de
resoluo, em forma de texto escrito.
Dissemos anteriormente que escrever em uma
atividade auxilia os alunos a organizarem suas reflexes, registrarem suas dvidas e

aprendizagens. Assim, esse recurso em resoluo de problemas aparece com muita
importncia quando, com alunos de cinco ou seis anos, comeamos a caminhar para
registros mais sistemticos da resoluo. O texto pode ser feito coletivamente, com o
professor assumindo o papel de escriba, ou individualmente, se os alunos j escrevem.
Pode-se observar que traduzir por escrito os termos de um problema ou as relaes entre os
nmeros depende de uma aprendizagem que exige que tais relaes tenham significado
para a criana. Esse significado, muitas vezes, expresso por palavras ou desenhos antes
de poder ser traduzido por sinais.
159
NIDADE
26
Objetivo: apresentar a importncia das crianas elaborarem seus prprios problemas.
A Importncia das Crianas Elaborarem seus Prprios Problemas

Observa-se portanto, a importncia de um professor explorar, de vrias formas, com seus
alunos a questo da resoluo de problemas; os alunos podem optar por uma ou outra forma
de representao tanto pelo contexto ou pela estrutura do problema quanto por sua prpria
segurana, e no necessariamente devido operao envolvida no problema e representalos por desenhos ou texto. Assim, geralmente no h uma norma, nem uma obrigatoriedade,
nem mesmo um tempo predeterminado para que um aluno da Educao Infantil utilize essa
ou aquela forma representao. O que se espera que, desde a Educao Infantil, os alunos
percebam que aprender uma linguagem, inclusive a matemtica, no aprender uma srie
de regras sem sentido, e sim adquirir um grau de competncia comunicativa que permita
utilizar essa linguagem adequadamente nas mais variadas situaes.
Uma outra estratgia que pode ser utilizada na Educao Infantil para ampliar a
compreenso dos alunos sobre a resoluo de problemas propiciar situaes nas quais
eles possam criar seus prprios problemas nas aulas de matemtica.
De modo geral, a formulao de problemas pelos alunos permite que desenvolvam
habilidades de comunicao oral e escrita e falem sobre o que lhes significativo,
estimulando sua capacidade de analisar, interpretar e articular informaes, uma vez que
podem perceber o que importante na elaborao e na resoluo de uma dada situao;
que relao h entre os dados apresentados, a pergunta a ser respondida e a resposta. Mais
que isso, ao formular problemas, os alunos sentem que podem participar das aulas de
matemtica no apenas como resolvedores, mas tambm como pessoas que elaboram
problemas.
160
Como em toda produo de texto, a elaborao de problemas necessita ser encarada como
algo desafiador e motivador. preciso estimular a capacidade inventiva e questionadora dos
alunos, desenvolvendo na sala um clima de interao e respeito, no qual todos possam
participar e dar sua contribuio para produzir o texto.
As primeiras propostas de formulao de problemas devem ser planejadas com cuidado,
uma vez que as crianas podem demonstrar dificuldade em realizar tal tarefa por estarem
acostumadas apenas a resolver problemas e, tambm, por no serem escritoras.
Na Educao Infantil, os alunos podem iniciar suas primeiras vivncias de formulao de
problemas assim que passarem por algumas experincias de resoluo propostas pelo
professor. No incio, os problemas elaborados por eles podem ser orais, discutidos por todo o
grupo e formulados quando o professor utiliza a proposio de problemas a partir de uma
gravura.
Vejamos um exemplo de perguntas que os alunos elaboraram para uma gravura que
contenha uma sala de jantar com a mesa cheia de comida:
Eles esto jantando?
Quantos anos o aniversariante fez?
Quantos pratos tm na mesa?
Quantas cadeiras tm na mesa?
Quantos foram convidados?
Qual o nome deles?
Posteriormente, para que os alunos percebam como se d a organizao de um texto de

problema em matemtica, fundamental que sejam produzidos textos com maior nmero de
frases e com pargrafos mais longos. Nesse caso, o ideal que as escritas sejam coletivas,
com o professor exercendo a funo de escriba e registrando na lousa, ou em uma folha
161
grande, os problemas elaborados pelos alunos, seguindo os procedimentos comuns de um

texto coletivo.
Em um primeiro momento, pode-se fazer propostas que auxiliem os alunos a perceberem a
forma de um texto de problemas e o que essencial na sua formulao.
Criando outra pergunta - a proposta aqui que os alunos, aps resolverem um problema
proposto pelo professor, possam reconhecer os dados, a situao criada, as perguntas j
feitas e criar uma nova pergunta para ele.
Vejamos as perguntas que crianas de seis anos elaboraram aps terem resolvido,
problema: Cludia tinha um gato e uma gata que estava grvida. Um dia, nasceram 8
gatinhos. Com quantos gatos Cludia ficou?
Perguntas que o Jardim III criou:
Como eram os nomes do gato e da gata?
O que a Cludia vai fazer com os gatinhos?
Quantos olhos tm todos os gatos juntos?
Criando um problema parecido - nessa atividade, aps os alunos terem resolvido alguns
problemas de um mesmo tipo, o professor prope que criem um problema parecido
coletivamente ou em grupos. Um exemplo disso so os problemas elaborados em grupo por
alunos de cinco anos aps terem resolvido vrios problemas do tipo O que ? O que ?
Individualmente. O que ? O que ? vermelho, mas no maa. Tem pintas pretas, mas
no melancia?
Em outra turma, aps desenvolver alguns problemas de simulao da realidade, o professor
props que seus alunos de seis anos elaborassem um problema parecido. O tema que a
turma escolheu foi um passeio de barco e o problema que criaram foi o seguinte:
Joo estava passeando de barco no rio. O barco furou e entrou muita gua nele.
Como o Joo fez para se salvar?
162
Dada a proposta de elaborao, o professor organiza a classe para que todos apresentem
suas ideias, incentivando que falem, questionando quando necessrio e registrando o texto
de acordo com o que proposto pela classe, cuidando para discutir a escrita das palavras, a
ordem das ideias, onde vai a pergunta, etc.
Na verdade, o processo de elaborar um problema coletivamente similar quele usado para:
registrar por escrito as solues das crianas ou produzir qualquer outro texto coletivo. A
diferena no processo se estabelece quando necessrio discutir com os alunos aspectos
que so caractersticos dos problemas, tais como ter sempre uma ou mais perguntas para
serem respondidas.
Conforme percebe que seus alunos adquirem familiaridade e habilidade com a formulao de
problemas, o professor pode variar as propostas conforme indicamos a seguir.
Qual a pergunta? - nessa proposta, o professor fornece alguns dados aos alunos, ou um
problema incompleto, e pede a eles que faam uma pergunta envolvendo os dados. Por
exemplo, o professor diz: Jlia estava sozinha na sala de aula e queria pegar um livro em
cima do armrio. Os alunos so incentivados a criar perguntas para o problema.
Outra possibilidade o professor dizer s crianas: Quatro carrinhos e um caminho. Elas,
ento, so incentivadas a fazer perguntas que envolvam esses dados: Quantos brinquedos?
H mais carrinhos ou caminhes? Quem o dono dos carrinhos?
interessante que, ao ouvir e discutir com a classe as perguntas elaboradas, o professor
anote no quadro o texto juntamente com as respectivas questes e depois leia com a classe
em voz alta o problema completo.
Qual o problema? - nesse caso, os alunos so incentivados a formular pequenos textos
para um problema a partir de dados fornecidos pelo professor ou, at mesmo, a partir de
uma resposta.
Por exemplo, o professor diz: Cachorro, quatro patas, trs cachorros. Qual o problema? A
partir da, ele discute com a classe como fazer um problema. A classe pode criar um
problema como Um cachorro tem quatro patas, quantas patas tm trs cachorros?
163
Uma outra possibilidade dar aos alunos uma folha com desenhos ou recortes tirados de um
catlogo de brinquedos e, dada uma resposta, pedir que elaborem um. problema que tenha
aquela resposta. Por exemplo, ao mostrar a figura, o professor pode dizer: A resposta 8
reais. Qual o problema?
Vejamos alguns problemas desse tipo elaborados coletivamente por alunos de seis anos:
Ana comprou uma boneca e um livro. Quanto gastou?
Pedra quer comprar uma bola, um pato e um bicho de pelcia. Quanto vai gastar?
Temos um problema - nessa proposta, o professor divide a classe em grupos de quatro

alunos e prope a eles que observem atentamente a classe e procurem encontrar dados
para fazer um problema ou uma pergunta: Por exemplo, Uma criana tem duas mos,
quantas mos tm duas crianas?, ou Quem est sentado entre Paulo e Ana?
O grupo que conseguir um problema com informaes da prpria classe diz: Temos um
problema. Nesse momento, todos param para ouvir e resolver o problema, que ser tambm
registrado por escrito no quadro.
Criando um histria -
o objetivo dessa atividade que os alunos possam elaborar
problemas com textos mais longos e complexos, por isso a consigna diz que devem criar
uma histria que um gnero de texto familiar. Eles sabem que ela tem comeo, meio e fim,
mais longa do que uma frase. No entanto, como se quer que percebam o que e como se
elabora um problema, diz-se aos alunos que a histria dever terminar com perguntas as
quais sero respondidas depois. A histria pode ser criada a partir de uma figura, um tema
ou um assunto que seja de interesse dos alunos naquele momento.
Veja a seguir exemplos de dois problemas elaborados por crianas de cinco anos. Este foi
um dos primeiros problemas elaborados pelos alunos. Nota-se que ele possui algumas das
caractersticas que marcam as histrias infantis, como comear com Era uma vez. Observase tambm que no texto h perguntas numricas e outras no. Isso decorre do fato da
classe estar acostumada a resolver problemas desses dois tipos.
164
Fonte: Smole, Stocco; Diniz, Cndido (2000)
Conforme propostas de formulao vo acontecendo, e se o professor conduz os alunos a se

interessarem pelo tema ou pela gravura que est gerando o problema, normal que os
textos fiquem mais complexos, como podemos ver neste outro exemplo feito pelos mesmos
alunos:
Era uma vez 5 passarinhos na gaiola. A porta da gaiola estava aberta porque esqueceram de
fech-Ia. Papai e mame passarinho voaram para pegar
minhocas para seus 3 filhotes. Voltaram para a gaiola com 5
minhocas e fizeram um grande almoo.
1o) Onde estava pendurada a gaiola?
2o) Por que o pai e a me no levaram os filhotes junto?
3) Quantos passarinhos esto na gaiola?
4) Se cada passarinho comer duas minhocas, quantas eles tero que pegar?
165
Nos dois exemplos anteriores, notamos que h perguntas que no podem ser respondidas
diretamente pelo texto e que exigiro discusses para serem respondidas. Nesse momento,
no h nada de errado em que isso acontea e, mesmo em sries posteriores, os alunos
tero oportunidades de discutir a funo das perguntas e sua relao com o problema.
Contudo, h vantagens de os textos das crianas apresentarem perguntas abertas, ou
excesso de dados, e serem mais longos do que o habitual, pois isso evita que eles
desenvolvam crenas inadequadas sobre problemas e suas solues, como, por exemplo,
que todos os dados de um problema constam no texto e sero usados em sua resoluo ou
que os problemas tm sempre soluo.
O que fazer com os problemas que os alunos formulam

Um dos aspectos que deve ser enfatizado nessa proposta de resoluo de problemas para
Educao Infantil a importncia da comunicao como forma de propiciar aos alunos
ampliarem sua compreenso a respeito de noes e procedimentos matemticos. Ao
propormos que os alunos elaborem problemas, esse princpio no pode ser esquecido.
Os problemas formulados pelos alunos devem ser resolvidos pela classe, como props o
professor quando os alunos criaram o texto citado anteriormente: Joo estava passeando de
barco no rio. O barco furou e entrou muita gua nele. Como o Joo fez para se salvar?
Eu tapava os buracos
eu pedia socorro pelo celular
uma fada me ajudava
Tambm possvel promover a troca dos problemas criados entre duas classes para que os
alunos resolvam problemas um dos outros. Os problemas podem ainda ser colocados em um
cartaz e expostos em local visvel, reproduzidos para todas as crianas, ou mesmo formar
um pequeno livro de problemas elaborados pela classe ao longo do ano:
166
Esses procedimentos que criam um leitor para o problema elaborado, incentivam os alunos a
produzirem problemas cada vez melhores e mostram s crianas que" assim como ocorre
com a lngua materna, os textos produzidos em Matemtica tm como funo expor,
registrar, marcar uma posio e, por isso, importante que sejam claros, precisos e bem
elaborados.
167
NIDADE
27
Objetivo: Contextualizar a relao Educao e Tecnologia.
Educao e Tecnologia
A diversidade e a complexidade dos avanos tecnolgicos que o mundo atual proporciona j
fazem parte do dia a dia da sociedade. Alvin Toffler representou muito bem estes avanos
atravs da criao de um modelo ilustrando a linha do tempo, onde de incio caracterizada
a sociedade agrcola; em seguida, a sociedade industrial e por fim, a sociedade do
conhecimento.
A sociedade agrcola vivia da terra e tinha na enxada o seu principal smbolo. A sociedade
industrial tem na linha de montagem o seu maior smbolo. A massificao uma das
principais caractersticas da sociedade das chamins: produo em massa, consumo em
massa, mdia de massa. Logicamente, a Educao
se d de forma massificada e
homognea.
O sculo XX terminou, e neste momento chega o sculo XXI navegando na 3 onda. A
revoluo da informao provocou uma transformao nunca vista na histria da
Humanidade. A sociedade se torna democrtica e participativa. As relaes entre pais e
filhos, lderes e liderados, empregados e empregadores so de colaborao e parceria. A
sociedade do conhecimento, ligada informao, tem como smbolo o computador.
Descentralizao e desmassificao so caractersticas marcantes da poca. A Educao
torna-se heterognea e diversificada.
Com essas mudanas vertiginosas, mais importante que Aprender a Aprender Aprender a
Desaprender. S que aprender a desaprender bem mais difcil. Crenas depois de
estabelecidas, no podem mais ser apagadas, s enfraquecidas. O mundo est se
transformando, novas descobertas acontecem e a distncia entre o presente e o futuro se
torna cada vez menor.
168
claro que a Tecnologia no responsvel por toda a transformao cultural que ela
impulsiona. A mudana tecnolgica apenas cria novos espaos de possibilidades a serem,
ento explorados, (no caso das novas tecnologias da informtica seria, rede de
computadores, processamento de linguagem, inteligncia artificial, hipertextos, multimdia...).
O educador precisa acompanhar a evoluo tecnolgica, para que o processo ensinoaprendizagem ocorra de forma eficaz.
Todos reconhecem o papel fundamental das instituies escolares no desenvolvimento
intelectual, social e afetivo do indivduo. Assim, em uma sociedade de bases tecnolgicas,
com mudanas contnuas, em ritmo acelerado, no mais possvel ignorar as alteraes que
as tecnologias da informao e da comunicao (TICs) provocam na forma como as pessoas
vem e apreendem o mundo, bem como desprezar o potencial pedaggico que tais
tecnologias apresentam quando incorporados Educao. J consenso que o computador
um instrumento valioso no processo de ensino e de aprendizagem e, portanto, cabe
escola utiliz-lo de forma coerente com uma proposta pedaggica atual e consistente.
importante que esta tecnologia possa ser aplicada de maneira a contribuir para que o aluno
transforme seus pensamentos, desenvolva atividades criativas, compreenda conceitos, reflita
sobre eles e, consequentemente, crie novos significados. De nada adianta ter-se
computadores de ltima gerao e programas modernssimos, caso no se saiba como
utiliz-los, e o que mais ocorre nas escolas.
O contato o com essas novidades amplia o horizonte dos educadores e acena como novas
possibilidades pedaggicas. A grande revoluo que o computador promove permitir uma
Educao massificada no sentido de que h muita informao disponvel e ao mesmo tempo
individualizada.
As aulas expositivas, o papel, as pesquisas de campo, os trabalhos de laboratrios, as
consultas na web so recursos complementares, que devem ser utilizados de maneira
integrada e inteligente. Exatamente o oposto do que se faz na educao convencional, que
desperdia o mais precioso de todos os recursos... o PROFESSOR fazendo dele mero
169
fornecedor de informaes, quando deveria ser um organizador de situaes de

aprendizagem.
Alguns aspectos esto relacionados dificuldade do professor em utilizar os recursos
tecnolgicos no planejamento das suas aulas. Um aspecto o domnio da ferramenta, e o
outro o profissional em educao pensar que ser substitudo ao invs de utiliz-lo como
um meio para melhorar a qualidade de ensino. O papel do profissional em Educao
mostrar ao aluno para que serve o conhecimento. Ele precisa enxergar-se como uma parte
do processo de aprendizado.
No temos domnio do que ser a Educao daqui a 15 anos. S sei que, agora, os recursos
tecnolgicos devem ser utilizados como mais uma ferramenta eficiente na construo de
conhecimentos, baseando-se em epistemologias que priorizem a ao do sujeito, como a
epistemologia gentica de Jean Piaget.
Pedagogias e didticas integrada as tecnologias

A informtica aplicada Educao possui realidades diferentes no Brasil, principalmente no
que diz respeito a escolas pblicas e particulares. No existe um padro de investimento nas
escolas, sendo assim, as que possuem mais recursos para modernizao conseguem a
melhoria da qualidade de ensino. Porm, as novas tecnologias j fazem parte da vida dos
alunos, seja na TV, no cinema, nos jogos eletrnicos, no trabalho, no banco, enfim, em todos
os lugares e de alguma forma e, portanto, a Educao no deve e nem pode desprezar esse
dado de realidade, nem "fazer de conta" que ela no existe na vida dos alunos.
E, se levarmos em considerao que esses mesmos alunos hoje, sero profissionais no
futuro, em uma sociedade ainda muito mais informatizada, se faz imprescindvel que a
Escola no a ignore.
A instituio escolar tem como funo formar os indivduos de maneira a tornarem-se cada
vez mais agentes sociais criativos dinmicos, participantes das transformaes do seu
tempo. A rapidez da evoluo cientfica e tecnolgica do mundo apreendida pelas crianas
170
e adolescentes, direta ou indiretamente, atravs dos meios de comunicao, independente

de sua classe social ou situao scio-cultural. Tal fato faz com que, algumas vezes, a
Escola parea parada no tempo ou voltada para o passado, enquanto seus alunos vivem
intensamente o presente e vislumbram no futuro novas exigncias, possibilidades e
necessidades s quais a Escola parece no ter condies de atender.
A tecnologia computacional incorporada no contexto econmico e social devido as
vantagens de suas aplicaes. Estes, por sua vez, devem ser cuidadosamente estudados
para assegurar que as aplicaes de computadores preservem e desenvolvam valores
humanos em lugar de deterior-los.
A Escola no pode ignorar o volume de informao proporcionado pelos meios audiovisuais,
j que praticamente, os saberes cotidianos socialmente significativos formam parte do
contexto scio-cultural do aluno na compreenso de sua realidade.
As mudanas culturais e de pensamento esto presentes e modificam a ao cotidiana em
sala de aula, pois, a nova gerao do final do milnio e do atual, desenvolveu capacidades
perceptivas e capaz de processar muito mais informaes do que as geraes
precedentes, ainda que de forma diferente, de uma forma que privilegia uma grande
variedade de estmulos informativos, enquanto que na sala de aula o que privilegiado
ainda a linguagem verbal e a escrita.
No se trata, portanto, de simplesmente inserir no currculo escolar aulas de informtica com
sentido profissionalizante, nem tampouco utilizar o computador como mquina de aprender,
numa pretensa atividade de autoensino, mas de colocar disposio do corpo pedaggico
um poderoso auxiliar didtico.
A Escola tem um novo desafio: usar a informtica como facilitador no processo de aquisio
de conhecimento bem como meio para auxiliar do processo ensino/aprendizagem. Porm, a
metodologia adequada aquela onde h uma planejamento integrado s disciplinas
curriculares.
171
Na permanente busca pela qualidade do ensino, o professor sempre ser o agente

orientador desse "novo" processo de ensino-aprendizagem e, para tal, a informtica dever
sempre atuar como um instrumento facilitador do processo e no como orientador. Para que
seja aplicado corretamente, o professor tem que estar atento a algumas questes de como
aplicar o uso do computador potencializando este recurso em suas aulas.
O processo de integrao de computadores e outros instrumentos tecnolgicos na escola
pode e deve ser compreendido como um processo de inovao, e como tal, tem que atender
a um grande nmero de fatores e componentes para o desenvolvimento da mudana e
melhora que a Educao persegue. Isto precisa necessariamente ser feito pela integrao
curricular que afeta fundamentalmente a trs campos mutuamente implicados: o
desenvolvimento profissional do professor; o desenvolvimento organizacional da Escola e a
reorganizao do prprio currculo.
Em meio ao cenrio tecnolgico em que se encontra o profissional docente, as atuais
discusses e polticas pblicas na rea de informtica na Educao tm considerado o
professor como um componente fundamental para o processo de introduo do computador
no cotidiano do ensinar e aprender. Espera-se que ele, na sala de aula, promova a interao
entre a informtica e a sua disciplina e, por meio dessa interao, proporcione aos alunos o
acesso s novas informaes, experincias e aprendizagens de modo que aprendam
efetivamente, sejam crticos diante das informaes e do conhecimento promovido por meio
da tecnologia. Assim sendo, importante que em um processo de formao em informtica
na Educao o professor seja concebido no apenas como um profissional, mas como uma
pessoa que tem sentimentos e reaes diversas diante do computador. Pouco se faz, na
prtica, com os professores para mostrar quais seriam os caminhos mais produtivos para o
uso da tecnologia no processo educativo.
Com isso, vem tona uma questo que deve ser criteriosamente refletida por todos ns
educadores e que diz respeito forma como esses recursos tm sido utilizados.
Livros, computadores, internet, laboratrios, quadras, aulas de arte, visitas a exposies,
contato frequente com filmes e tantos outros recursos disponveis nas boas escolas
particulares realizam um verdadeiro "upgrade" em seus alunos.
172
A questo bsica para os professores da atualidade saber como aplicar a tecnologia. J

que ela possui objetivos pedaggicos, educacionais, culturais e cientficas. (ZACHARIAS,
acesso em 26 nov. 2007).
Objetivos pedaggicos: meios de ensino, aes educativas.
Objetivos educacionais: enriquecimento dos indivduos, orientao de costumes
sociais.
Objetivos culturais: implementar o conhecimento global dos seres humanos.
Objetivos cientficos: meio de conhecimento dos avanos alcanados.
O uso pedaggico da informtica na educao requer muito mais que bons projetos. A
finalidade real a de propiciar um ensino inovador. E pode contribuir para esse fim, se no
for convertida em uma finalidade por si mesma, atendendo meramente a expectativas de
mercado e sim, como conseqncia de decises tomadas a partir de uma determinada
maneira de conceber e levar a termo uma prtica de ensino.
173
NIDADE
28
Objetivo: Contextualizar a importncia da Informtica na Educao Infantil
Informtica Educacional
Como abordado na unidade anterior, o computador, smbolo e principal instrumento do
avano tecnolgico, no pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio colocar
todo o potencial dessa tecnologia a servio do aperfeioamento do processo educacional,
aliando-a ao projeto da Escola com o objetivo de preparar o futuro cidado.
Se, por um lado, o avano tecnolgico trouxe progressos, por outro exige o desenvolvimento
de novas competncias, as quais vo muito alm do lidar com a mquina. A velocidade
desse avano faz com que grande parte dos conhecimentos adquiridos por algum no incio
de sua vida profissional logo se torne ultrapassada.
Aprender continuamente e responsabilizar-se por essa aprendizagem tornou-se uma
exigncia, pois o futuro delineado pelo avano tecnolgico, embora ainda desconhecido em
detalhes - 70% das carreiras que sero importantes por volta do ano 2010 ainda no existem
- aponta novos caminhos, com novas formas de pensar e agir e com a tecnologia informtica,
certamente, estando presente.
A implantao de recursos de informtica na escola exige uma reflexo e traz algumas
dificuldades. A carncia de materiais de qualidade, como livros e softwares em lngua
portuguesa, e o custo de equipamentos e suprimentos de informtica so algumas delas.
No entanto, os avanos tecnolgicos e o aumento da quantidade de usurios, ao
proporcionarem a reduo do preo dos equipamentos e a utilizao de computadores em
rede, bem como ao possibilitarem o compartilhamento de arquivos, softwares, impressoras e
outros perifricos, resolvem em parte o problema do custo. No h necessidade de
174
equipamentos de ltima gerao, pois a experincia mostra que a qualidade dos resultados
depende mais da maneira como so utilizados do que de sua sofisticao ou idade.
Se bem empregada, a tecnologia informtica pode trazer valiosas contribuies ao processo
ensino-aprendizagem, mas sua aplicao envolve, muitas vezes, mudanas na estrutura do
ambiente escolar. E tambm no se deve esperar que ela seja a soluo de todos os
problemas educacionais.
Segundo Milani (2001) algumas vantagens da utilizao adequada da informtica no ensino
so:
O computador exige que o aluno tenha participao ativa. H uma mudana no "estilo"
das aulas. O cenrio no qual o professor tem papel ativo e o aluno passivo pode ser alterado
quando se utiliza o computador como ferramenta de aprendizagem, pois no o computador
que ensina o aluno.
Ele a ferramenta com a qual o aluno executa uma tarefa, desenvolve e comunica
uma ideia, elabora um texto, pesquisa em um banco de dados ou resolve problemas.

A visualizao rpida dos trabalhos favorece a criatividade e a autocorreo. Com o
computador, por sua agilidade e seus recursos, o aluno pode facilmente mudar de ideia,
testar vrias hipteses, tentar diferentes caminhos e estratgias, obtendo da mquina a
imagem rpida como resposta a suas tentativas. Isto permite ousar com mais facilidade, fator
que pode favorecer o desenvolvimento da autonomia e da criatividade.
Cada aluno tem a possibilidade de trabalhar em seu prprio ritmo. Quando o computador
usado do como ferramenta, a aula no igual para todos. Cada aluno pode construir seus
conhecimentos segundo seu prprio estilo de aprendizagem, expressar suas ideias ou
resolver um problema de acordo com o seu grau de conhecimento e interesse, no seu ritmo.
Texto, imagem, som e movimento podem ser articulados, criando uma verdadeira trama de
combinaes. So muitos os programas que permitem o uso simultneo de texto, imagem e
som.
175
O computador facilita o registro, o arquivamento e a troca de informaes. No h dvidas

quanto capacidade de arquivamento dos computadores. Milhes de informaes podem
ser arquivadas com facilidade em um cd. Arquivar, consultar, modificar e copiar os trabalhos
de todos os alunos de uma classe ou de uma Escola torna-se uma tarefa possvel e simples
quando se utiliza o computador.
Tarefas mecnicas e cansativas podem ser executadas rapidamente. De modo geral, toda
tarefa repetitiva pode ser realizada pela mquina, poupando o tempo do usurio. Desenhar
vrias vezes um polgono, apagar um texto, recortar e colar, copiar, mudar pargrafos de
lugar ou passar a limpo podem ser, em determinados contextos, tarefas mecnicas e, nesses
casos, podem ser realizadas pela mquina.
Lvy (1993) prope o uso criativo do computador, deslocando-se a preocupao do objeto computador, programas, mdulos tcnicos - para o projeto, o ambiente cognitivo, a rede de
relaes humanas que se quer instituir, as competncias intelectuais que sero
desenvolvidas, as relaes entre diferentes reas do conhecimento. O que se observa,
porm, que o uso do computador como recurso didtico ainda est centrado na mquina,
como um recurso para armazenar informaes, ou automatizar clculos, e no como parte
de uma tecnologia intelectual.
Uma das maneiras de alterar essa situao enfatizar a ao criativa. Os alunos passam de
meros receptores de informaes a alimentadores da mquina, tornando-se criadores de
produtos que ficam armazenados e podem ser utilizados por qualquer pessoa,
principalmente se a escola conta com os recursos da internet. Portanto, preciso saber
como, quando, onde e por que utilizar o computador.
Nesse contexto de utilizao criativa dos computadores, preciso levar em conta a internet
como mais um recurso de trabalho e fonte de informao, favorecendo o desenvolvimento de
habilidades e ajudando a tornar a aprendizagem um processo coletivo.
A internet tem uma organizao prpria, no sofre filtragem ideolgica ou censura e o
usurio pode seguir sua intuio e curiosidade na busca de informaes continuamente
atualizadas. H, portanto, necessidade de habilidades como: selecionar, organizar e analisar
176
essas informaes para utiliz-Ias adequadamente. Nesse momento, o professor

desempenha um papel fundamental, pois ele quem planeja e coordena o trabalho.
Os recursos de informtica podem ser utilizados em qualquer disciplina, e especialmente nas
aulas de Matemtica, pois ajuda a criar ambiente favorvel investigao, descoberta e
comunicao de ideias. A proposta do professor e sugerir tarefas que desenvolva no aluno
as competncias e habilidades necessrias a uma nova realidade, construda em boa parte
pelas mudanas geradas pela tecnologia.
Informtica na Educao Infantil

A informtica inserida na educao infantil permite que a criana conhea o fascinante
mundo da informtica de maneira fcil e agradvel, j que, ao mesmo tempo em que
divertida utiliza mtodos ldicos para fixar o conhecimento em torno das novas informaes.
As crianas em idade pr-escolar so os seres humanos com a maior qualificao para
aproveitar de plenamente os benefcios do uso do computador. Ao contrrio dos adultos, que
precisaram adaptar-se ao computador, muitas vezes com dificuldade, as crianas tm
facilidade e gostam de us-lo. Seymour Papert (1994) chama o computador de mquina das
crianas e diz que elas so a gerao da informtica. Esse fascnio e a necessidade de
diversificar recursos para atender diversas formas de aprender so fatores que no podem
ser desconsiderados.
Por outro lado, atividades que podem ser executadas com lpis e papel ganham nova vida
quando realizadas com o computador. No se trata de substituir es recursos, e sim de utilizar
a mquina como ferramenta que complementa e facilita o ensino para alcanar a
aprendizagem. Por que no aproveitar o interesse que computador desperta nas crianas
para torn-Io um aliado nas tarefas de ensinar e aprender?
Se colocarmos um adulto e uma criana frente a um computador, sem que nenhum deles
tenha tido qualquer contato anterior com a mquina, passando a explicar e demonstrar
praticamente a utilizao da mesma e de um programa especfico, em mais ou menos meia
177
hora, a criana se mostrar familiarizada com o computador e o aplicativo (logicamente

adequado a seu nvel), evidenciando uma atitude de confiana e segurana frente ao
equipamento.
Enquanto isso, o adulto, pode ter certeza, estar apenas tratando de familiarizar-se com a
ideia de, s vezes usar o teclado, s vezes o mouse, pensando em quando deve faz-lo,
alm de demonstrar uma atitude de insegurana, como que temendo estragar, ou desmontar
alguma coisa. Para a criana trata-se de uma caracterstica natural, ou seja, trata-se de outra
atividade ldica, outro objeto interessante para manipular, explorar e projetar seu interesse
em pela descoberta.
J, os adultos, trazem consigo uma carga de experincias negativas adquiridas ao longo da
vida, que acarretam a necessidade do fazer certo, evitar o erro. por isso que precisam de
horas de capacitao, apenas para recuperar a confiana e acharem que tornaram-se
capazes.
Deste modo, as crianas no precisam de cursos de capacitao (na verdade para adquirir
confiana, no caso dos adultos) para familiarizarem-se com o equipamento, podendo
aprender seu uso com facilidade a partir de atividades que explorem o gosto pela
descoberta, usando temas de interesse prprios dessa faixa etria, to bem conhecidos de
nossos professores ao preparar-lhes exerccios para sala de aula. Estaro aprendendo a
usar o computador, sem ter aulas de informtica, concomitantemente com a realizao de
atividades significativas para elas.
O uso do computador na Educao Infantil traz benefcios para alunos, pais e Escola.
Ao aluno oferecido um elemento motivador que, mantendo a fantasia e o ldico,
sociabilizar com a ferramenta e ao mesmo tempo complementar a aprendizagem de uma
maneira prazeirosa, respeitando o ritmo individual e aumentando a rapidez de raciocnio.
Aos pais, a alegria de verem seus filhos adentrando, desde cedo, no fantstico mundo da
informtica, melhorando seu desempenho escolar e se preparando para o futuro.
178
A Escola oferecida a oportunidade de elevao da qualidade de seu ensino, aumentando o

nvel de satisfao do corpo discente e docente atravs de uma metodologia que busca
potencializar o uso da tecnologia na educao.
Para que o resultado seja positivo nenhum elemento do sistema pode ser desprezado.
Sendo assim, para conseguir bons resultados preciso possuir um elenco de competncias
essenciais, veja abaixo:
O domnio do uso do computador pelo docente, que atravs deste conhecimento
poder explorar os recursos potencializando o uso.
O domnio do uso do computador pelo discente que alm de estar socializando com a
ferramenta, tem um recurso estimulante.
O uso potencial da informtica como ferramenta de apoio ao contedo programtico
de acordo com a srie do discente.

Princpios que devem ser adotados pelos professores quanto didtica do uso do
computador:
no ter como objetivo e ensino da computao pela computao.
as estratgias de utilizao devem ser definidas em funo da proposta pedaggica
da escola, e em sintonia com o uso dado ao computador.
ser compreendido pelos docentes como mais uma ferramenta para realizar e/ou
complementar a construo de conceitos em quaisquer reas de atividades, atravs de uma

abordagem ldica.
permitir a livre explorao pela criana do computador, como ferramenta para resolver
problemas ou realizar tarefas como desenhar, pintar, analisar, classificar, seriar, abstrair,
estabelecer relaes, escolher alternativas de ao, etc.
ter o projeto da Informtica Educativa dirigido por um profissional que tenha no s o
conhecimento da mquina e de seus programas, mas que saiba como o aluno constri o seu
179
conhecimento, as etapas do desenvolvimento infantil, para que se possa realizar escolhas

dos softwares adequados.
Os princpios destacados acima so importantes para que o aprendizado de Portugus,
Matemtica, ou de qualquer outro componente curricular ocorra. Caso contrrio, fica
esquecido pelo uso de programas, que por serem divertidos, entusiasmam os alunos. Assim,
na realidade esto apenas aprendendo a manipular o computador. O marketing realizado em
torno do ensino utilizando computadores tem criado expectativas que muitas vezes
desvirtuam o projeto pedaggico da escola.
Voc utiliza algum destes princpios adotados quanto didtica do uso do computador:
180
NIDADE
29
Objetivo: contextualizar as contribuies da informtica no ensino da Matemtica e

apresentar algumas ferramentas.
Informtica na Educao Matemtica

A partir dos estudos de Piaget, Vygostsky e Freire defendemos a ideia de ser possvel mudar
a forma como nossos alunos se relacionam com o aprender, em especial, com o aprender
matemtico.
Uma das formas de acontecer a Educao Matemtica quando se explora as
potencialidades em mdias da informtica. Essas potencialidades se realizam em prol do
ensino-aprendizagem tendo como referencial principal o educando. Portanto, favorecer o
trabalho com modelagem ou simulaes que contemplem conceitos abstratos de forma
atraente e interativa muito importante. Isso, certamente, provoca nova configurao na
escola: a informtica, aliada pedagogia comprometida com seus sujeitos, muda a natureza
do ensino da Matemtica.
Muitas empresas de softwares educacionais desenvolvem atividades didtico-pedaggicas
que exploram as potencialidades das novas tecnologias e, como consequncia, acontecem
as mudanas em sala de aula, tambm em relao disciplina Matemtica. Nesse caso
especfico, os alunos constroem e elaboram atividades que exploram diversas possibilidades
de simulao utilizando o computador. Um dos objetivos mudar a noo de alguns
educadores de que o computador um lpis mais rpido e em fazer compreender as
potencialidades do computador.
No so interessantes as ferramentas que guardam caractersticas de mtodos de ensino
que privilegiam simplesmente a transmisso de conhecimento. Tais ferramentas provocam a
falsa ideia de medir as habilidades de memorizar e reproduzir, sem se evidenciar a
compreenso.
181
Logo, preferem-se atividades que apresentem metodologia em consonncia com a

concepo de ensino-aprendizagem scio-histrico significativo-construtivo, ou seja, o
conhecimento construdo a partir de percepes e aes do sujeito constantemente
mediadas por estruturas mentais j construdas e que vo se construindo ao longo do
processo, alm das intervenes de um facilitador, tomando-se aqui as teorias do
desenvolvimento cognitivo de Piaget, do scio-interacionismo de Vygotsky, alm da teoria de
aprendizagem significativa de Ausubel, como bases tericas. No contexto da Matemtica, a
aprendizagem nessa perspectiva depende de aes que caracterizam o fazer matemtica:
experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjecturar, abstrair, generalizar e, enfim,
demonstrar.
Consequentemente, os projetos propostos devem estimular a pesquisa matemtica no
caso da Educao Infantil os projetos devem reforar contedos pertencentes organizao
curricular alm da utilizao de ferramentas tecnolgicas.
Acreditamos que o computador um recurso didtico muito importante, talvez indispensvel.
Ele traz versteis possibilidades durante o processo ensino-aprendizagem de Matemtica.
Seja por sua presena na sociedade atual, seja pelas possibilidades de aplicao. O
computador um grande aliado no desenvolvimento cognitivo j ele permite se obedecer a
distintos ritmos de aprendizagem.
Ambiente de Aprendizagem com Informtica

O laboratrio de informtica deve ser um ambiente criado com o intuito de reunir os
elementos de motivao das crianas e utiliz-los em atividades de preparo para a leitura,
para os nmeros, conceitos de lgica que envolve seriao, classificao, ordenao, etc.
papel do professor estar ao lado do aluno, acompanhando seu desenvolvimento, intervindo
para levantar problemas que levem-no a formular hipteses sempre que necessrio.
182
Segundo experincias, em um laboratrio de informtica, prefervel colocar duas crianas

em cada computador, motivando-os a trabalhar em equipe na resoluo dos problemas,
aprendendo a expressar seus prprios pontos de vista na relao com o outro.
Precisamos estar cientes que o uso do computador til para a realizao de determinadas
atividades, ou seja, quando aquilo que for ser feito atravs dele, no possa ser melhor
realizado por outros meios.
Nada pode substituir a manipulao concreta dos objetos, a
explorao e observao do ambiente fsico e social, do corpo, da linguagem oral, do jogo,

da vivncia de experincias reais e as interaes da decorrentes.
Da advm a importncia dos softwares escolhidos e o tipo de atividades por eles propostas,
as quais devem apresentar situaes apropriadas para serem trabalhadas neste tipo de
mdia. Devem auxiliar as crianas na compreenso de conceitos, colocando novos desafios e
questionamentos.
O desenvolvimento de software educacional ganhou um grande impulso nos ltimos anos,
provocando uma avalanche de novas opes no mercado. A questo fundamental como
lidar com tanta diversidade. H alguns anos, a escolha dos educadores restringia-se a duas
opes: Programas de Instruo Programada e Linguagem de Programao Logo. Hoje, a
Informtica na Educao, conta com muitas novidades e o dilema do educador : o que
escolher?
Uma grande parte dos produtos comerciais possuem caractersticas muito heterogneas,
muitos so tradues de outros idiomas, sem adaptaes s caractersticas de nossa
realidade; outros ainda, limitam-se a utilizar algum personagem da televiso ou cinema, de
sucesso entre as crianas pequenas.
A primeira tarefa a identificar a concepo terica de aprendizagem que est subjacente a
ele, pois, para que um software seja educativo, deve ter sido concebido segundo uma teoria
de como o sujeito aprende, de como se apropria do conhecimento.
A pergunta que sempre devemos fazer "podem esses programas ser chamados de
educativos" em que vo poder ajudar para que os objetivos educacionais sejam atingidos, a
183
aprendizagem que se adquire com seu uso pode ser transferida para outras instncias
educativas ou situaes da vida real? Na Escola, cabe ao professor em conjunto com a
coordenao pedaggica e queles que trabalham com informtica aplicada Educao
determinar os "supostos benefcios" do material.
A prxima unidade aborda os critrios a serem considerados relevantes na escolha dos
softwares educativos.
Atividade Dissertativa
Com
base
na
visita
ao
endereo
http://www.youtube.com/watch?v=IJY-
NIhdw_4&feature=related disserte sobre a Matemtica e as novas tecnologias. Vale pena

refletir!!!
Voc faz uso da informtica nas suas atividades pedaggicas? Por qu?
184
NIDADE
30
Objetivo: Abordar aspectos relevantes na escolha do software na Educao Infantil e dicas

de softwares educacionais para Matemtica
Consideraes sobre o Uso de Softwares na Educao Infantil

Na unidade anterior abordamos a questo do software adequado diante da diversidade. E
uma das dificuldades : o que escolher?
Abaixo sero pontuados critrios que, se
observados, podem auxiliar a uma escolha correta.

1o) Consideraes sobre o produto: O primeiro cuidado no se deixar envolver pela
apresentao do produto. A utilizao de frases de impacto, cores vistosas, descries que
lembram contos de fadas, no passa logicamente do uso dos ditames da publicidade, pois
so postos no mercado para vender e bem !
2o) Indicao para faixas de idade muito amplas: No confundir o fato de que um bom
programa educativo deve ser adaptvel a diferentes nveis de desenvolvimento com aqueles
que apregoam usos por crianas na faixa de "2 a 7 anos". Em muitos casos o que vai se
encontrar que o software no foi construdo para nenhuma idade determinada, pois se o
fosse, seria praticamente impossvel abranger atividades que estivessem de acordo e fossem
interessantes para uma faixa to ampla de idade.
3o) Identificao da Modalidade do software: Embora no haja um consenso sobre como
"categorizar" os software educacionais, h sempre um conjunto de caractersticas que
definem diferentes tipos como, por exemplo, tutoriais, simulao, modelagem, linguagem de
programao, jogos, etc
4o) Aspectos pedaggicos:
O software contempla aspectos motivadores?
185
Procure identificar quais dos aspectos citados abaixo so enfatizados pelo software:
memorizao de contedos; ateno / concentrao; pensamento lgico; resoluo de
problemas; combinao de vrios aspectos.
Qual o tratamento que dado ao erro? Permite que a criana aprenda com seus erros
ou apenas verifica se alguma coisa "passada" pelo professor foi assimilada?
Permite a interveno do professor como agente de aprendizagem, ou seja, permite a
interveno do professor ou se apresenta como autnomo?

Se o software apresentar-se como autnomo, prescindindo do professor, da interao com
os alunos, como sendo adaptvel a qualquer realidade e situao sem a necessidade do
professor, tem como fundamento o ensino programado, no qual a padronizao "promove o
ensino" de qualquer contedo, sem nenhuma problematizao.
Quais os nveis de atividades que predominam no software?
Sequenciais - as atividades procuram apenas transferir informao? Nesse caso, o objetivo

apresentar o contedo para que o aluno memorize, de modo a poder repeti-lo.
Relacionais - Procura a aquisio de determinadas habilidades, permitindo que o aluno faa
relaes com outros fatos ou outras fontes de informao. A nfase dada ao aluno e a
aprendizagem se processa somente com a interao entre esse e a tecnologia.
Criativo, Aberto - Associado criao de novos esquemas mentais, possibilita a interao
entre pessoas e tecnologias compartilhando objetivos comuns, levando a um aprendizado
participativo. Normalmente estes softwares permitem modificaes e adaptaes de acordo
com as necessidades do professor.
5o) Em relao ao contedo: Verificar se apresenta algum tipo de preconceito religioso,
racial ou de sexo; Apresenta condutas violentas ou promove atitudes contrrias aos valores
do projeto
educacional da instituio onde vai ser utilizado? O contedo adequado e
atrativo idade a que se dirige o programa? Apresenta mltiplos caminhos para a soluo do
problema? Apresenta diferentes alternativas de uso para que no se torne cansativo para o
186
aluno em pouco tempo? Trata de temas que no fiquem obsoletos em curto prazo? Os
contedos e as atividades respondem s necessidades de ensino-aprendizagem dos nveis e
reas do conhecimento a que se dirige?
6o) Aspectos tcnicos:
As telas so bem diagramadas? Os recursos de animao so de boa qualidade? Os
recursos de som so bem utilizados? O tempo de resposta satisfatrio? Todas as opes
esto implementadas? As instrues so apresentadas claramente? Interface amigvel?
Contm material de apoio para o professor?
Vemos que avaliar um software para uso educativo exige muito mais do que conhecimento
sobre informtica exige conhecimentos sobre as teorias de aprendizagens, concepes
educacionais e prticas pedaggicas, tcnicas computacionais e reflexes sobre o papel do
computador, do professor e do aluno no contexto educacional.
Muito do que escrevemos neste texto aplica-se a qualquer tipo de software educativo, no s
aos destinados Educao Infantil.
Como sua instituio est avaliando o software que
utiliza? importante que conscientizemos as instituies e seus educadores que a escolha

de software educativo est intimamente relacionada proposta pedaggica que
desenvolvida.
Se a instituio no estiver atenta a todos esses fatores, est usando o software tal como o
livro didtico, que muitas vezes no tem nada de educativo, alm de gastar muito dinheiro
que nada vai acrescentar aos seus propsitos pedaggicos.
Softwares Educacionais para Matemtica

Para contextualizar a aplicao de jogos podem-se exemplificar as caractersticas envolvidas
no processo de desenvolvimento cognitivo no aprendizado da Matemtica. Partindo da ideia
de que o conhecimento matemtico deve ser construdo pelo prprio indivduo, atravs de
187
sucessivas desequilibraes e acomodaes, cabe ao professor criar situaes que

incentivem o aluno a pensar, refletir e raciocinar, promovendo experincias diversificadas.
Vrios softwares oferecem programas que atendem aos objetivos mencionados. A seguir,
relacionamos alguns detalhes referentes ao ensino da Matemtica:
Programa Logo: linguagem de programao de fcil compreenso. Possibilita o
desenvolvimento do raciocnio lgico. Muito bom para o ensino de geometria. Pode ser
usado em todos os nveis escolares.
Tangram nasceu na China, segundo alguns pesquisadores, no incio do sculo XIX,
difundindo-se posteriormente pela Europa e Estados Unidos. Conta uma lenda chinesa que,
certo dia um homem quebrou uma telha e, ao tentar reconstitu-la, descobriu que podia
formar diversas figuras. Na China o TANGRAM um jogo infantil e nos pases ocidentais
considerado como um verdadeiro desafio imaginao. Isso porque existem cerca de 1600
possibilidades de formao de figuras com apenas um conjunto de 7 peas.
Os jogos devem ter como objetivo principal estimular, nas crianas, a construo de
esquemas raciocnio lgico-matemtico, tornando a atividade escolar um momento alegre,
participativo enriquecedor.
As atividades ldicas tm cada vez mais, o seu lugar garantido no processo de ensinoaprendizagem, pois estas aliam o lazer ao desafio, operando com todos os tipos de
188
inteligncia (Gardner, 1991): Inteligncia lgico-matemtica: interesse por problemas que

envolvam sequncias e ordenao; Inteligncia lingustica: facilidade do uso da linguagem
oral e escrita; Inteligncia espacial: interesse em quebra-cabeas (formas de figuras planas
e slidos); Inteligncia intrapessoal e interpessoal: habilidade de relacionar-se no grupo;
Inteligncia musical: domnio de sons, alturas e tonalidades;
Inteligncia corporal
cinestsica: capacidade de apreenso de grandes e pequenos movimentos.
Labirinto da Matemtica - interessante para desenvolver contedos lgico-
matemticos. Resoluo de contas matemticas para encontrar a sada.
Matemtica da Selva grande desafio no mundo da Matemtica; um passeio na
selva entre muitos animais. Para alcanar os objetivos propostos, preciso resolver desafios
que envolvem contedos lgico-matemticos.
As novas tecnologias, em especial o computador, podem desempenhar papel muito
importante na Educao ps-moderna. Suas potencialidades prprias (velocidade de
processamento, confiabilidade nos clculos, capacidade de armazenamento, poder de fazer
simulaes e capacidade grfica) so meios preciosos para facilitar a participao do aluno
sujeito aprendiz - na construo do conhecimento.
189
LOSSRIO
Adaptao
() a acomodao situao sem possibilidade de transformar a realidade" (FREIRE,
Paulo. Educao como prtica da Liberdade, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1971).
Avaliao
Avaliao uma palavra que no deixa ningum indiferente, mas nas Diretrizes Curriculares
vamos encontrar algumas orientaes para que a avaliao na Educao Infantil ocorra de
maneira a beneficiar as crianas, a instituio e as famlias. A avaliao deve ocorrer
atravs do acompanhamento e registro de etapas alcanadas nos cuidados e Educao
para as crianas de 0 a 6 anos, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental. Professores observam como as crianas se manifestam tanto nas
brincadeiras espontneas como nas situaes estruturadas; Professores registram o que
observam; Professores dialogam nas reunies sobre o desenvolvimento e a integrao das
crianas.
Autonomia
quando a pessoa j tem conscincia das regras e normas da sociedade onde vive,
seguindo-as, e suas aes so feitas por iniciativa prpria sem a influncia e a necessidade
de algum ficar mandando fazer, tendo a liberdade de escolha entre as aes, seja para
fazer alguma coisa, para pensar ou para utilizar seus juzos morais. Antonio Andrade
Aprendizagem
Incorporao de novos conhecimentos, valores, habilidades que so prprias da cultura e da
sociedade em que vivemos. Aprender e ensinar na Educao infantil - Eullia Bassedas,
Teresa Huget e Isabel Sole.
190
Brincar
Meio pelo qual, caracteristicamente a criana, constri sua cultura (cultura de infncia).
Assim, brincar uma forma de comportamento caracterstica da infncia, pertence a um
conjunto de atividades que compe a noo de jogo. Na Lngua Portuguesa, o termo brincar
origina-se do latim vinculum, que significa lao ou unio. Segundo o dicionrio de Aurlio
Buarque de Holanda, uma das definies do termo divertir-se infantilmente, entreter-se
com jogos de criana. A palavra brincar tambm usada em nossa lngua para definir o ato
de divertir-se de um modo geral, gracejar, zombar, ou tomar parte dos folguedos
carnavalescos. (SIQUEIRA, Anriet Barros de e NORONHA, Mira Carla Prado de. Brincar e
Aprendizagem,Oponentes ou aliados?).
Classificao
Classificar ao de agrupar objetos por semelhana sendo uma forma de pensamento
lgico que vai, aos poucos, sendo construda pela criana. A classificao construda sobre
o reconhecimento das semelhanas e das diferenas entre os objetos. A criana deve
encontrar um ambiente estimulador com uma variedade de materiais para que desenvolva
sua capacidade de classificao. No esquea de que identificar semelhanas e diferenas,
selecionar a partir de critrios variados e classificar so atividades bsicas para todo o tipo
de conhecimento.
Criatividade
Refere-se habilidade de criar. O potencial criativo pode ser desenvolvido por influncias
ambientais, ricas em estmulos e aes vivenciais. Assim, como qualquer outro trao ou
caracterstica humana, a criatividade necessita de condies favorveis, podendo ser
desenvolvidas em diferentes nveis e intensidade. (ALENCAR, 1995).
Cultura
tudo o que o homem cria e que aparece como resultado da prxis humana sobre o mundo
atual. Para Paulo Freire " tudo o que o homem cria e recria" (CAM, 28). " todo o resultado
da prxis humana como acrscimo que ela faz ao mundo natural que ele no fez" (EPL, 109).
191
"a cultura a aquisio sistemtica da experincia humana" (FREIRE, Paulo. Educao

como prtica da Liberdade, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1971).
Construtivismo
O conceito refere-se ao processo pelo qual o indivduo desenvolve sua prpria inteligncia
adaptativa e seu prprio conhecimento (Kamii, 1991: 21). Um construtivismo, com a
elaborao contnua de operaes e de novas estruturas. Consiste, pois, em compreender
como se efetuam tais criaes e porque, ainda que resultem construes no
predeterminadas, elas podem acabar por se tornarem logicamente necessrias (Piaget apud
Piattelli - Palmarini, 1983: 39). de natureza construtivista, isto , sem pr-formao
exgena (empirismo) ou endgena (inatismo) por contnuas ultrapassagens das elaboraes
sucessivas, o que do ponto de vista pedaggico leva incontestavelmente a dar nfase nas
atividades que favoream a espontaneidade na criana" (Piaget, 1908)
Cognio
O conjunto dos processos mentais que incluem o pensamento, a percepo, a capacidade
de classificao de reconhecimento, etc. A cognio afeta a linguagem e a comunicao de
forma que importante observar o discurso para compreendermos os problemas existentes
no inconsciente. O modo de uma pessoa responder a uma questo ou contar uma histria
pode revelar muito sobre sua personalidade. Por exemplo, um indivduo obsessivo
compulsivo, pode descrever coisas tentando abranger todos os detalhes mnimos. O
paciente histrico j pode mostrar-se completamente desinteressado dos detalhes e oferecer
respostas vagas. Um paciente narcsico vai sempre colocar nfase no eu, nas vantagens
que obteve, nos ttulos daqueles sua volta, etc. http://www.psipoint.com.br/glossario.htm
Conceito de nmero
O conceito de nmero nas crianas em idade pr-escolar emerge na medida em que estas
agrupam materiais em grupos e conjuntos. A compreenso do nmero feita pelas crianas
desenvolve-se na medida em que elas vo construindo a sua noo de classificao
(agrupando coisas conjuntamente com base nos atributos comuns). Hohmann,1997.
192
Contextualizao
Dar significado ao que o aluno aprende. A contextualizao faz a ponte entre os contedos
escolares e o dia a dia do aluno, buscando associ-los a experincias pessoais, sociais,
tnicas e culturais.
Competncia
Faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaes, etc) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes. Esto
ligadas a contextos culturais, profissionais e condies sociais. (Philippe Perrenoud).
FONTE: PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto
Alegre:Artmed, 1999.
Compensao
quando a criana executa no faz de conta aes que no consegue realizar no cotidiano.
Por incapacidade motora, falta de fora fsica ou por imposio do adulto, a criana privada
de uma srie de tarefas que despertam sua curiosidade, o que gera muito frustrao. As
crianas tm verdadeiro fascnio por tarefas do dia a dia, mas como nem sempre possvel
participar do mundo adulto, ento a criana busca realizar seus desejos atravs do faz de
conta. Fonte: CRAIDY, Maria Carmem e KAERCHER, Gldis Elise P. Silva. Educao
Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artemed Editora, 2001.
Desenvolvimento
Formao progressiva das funes propriamente humanas (linguagem, raciocnio, memria,
ateno, estima). Aprender e ensinar na Educao infantil - Eullia Bassedas, Teresa Huget
e Isabel Sole.
Didtica
Refere-se ao ato educativo, ao processo como o professor e os alunos estudam e aprendem.
(FREIRE, Paulo. Educao como prtica da Liberdade, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra,
1971).
193
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

Para obter a vero integral das 7 Diretrizes (Parecer CEB 022 /98) navegue no Fundamentos
em Educao Infantil. Fundamentar-se em princpios ticos, polticos e estticos, discutidos
por toda a equipe. Reconhecer, respeitar e fortalecer a identidade de todos os envolvidos,
inclusive das famlias. Educar e cuidar da criana como ser total, completo e indivisvel.
Articular e integrar conhecimentos, de forma prazerosa, em contato permanente com a
famlia e a comunidade, tendo o dilogo e a integrao como eixos do trabalho pedaggico.
Avaliar a evoluo das crianas e registrar seus progressos. Investir na formao profissional
especializada para quem faz Educao Infantil. Aperfeioar os processos de gesto e o
exerccio da liderana educacional no Centro de Educao Infantil, tendo como vista uma
Educao Infantil de qualidade.
Espao
Fonero (apud Zabalza,1998) descreve o espao de uma forma ampla e sensvel: O espao
o que a criana sente, o que v, o que faz nele. Portanto, o espao sombra e escurido,
grande, enorme ou ,pelo contrrio pequeno; poder correr ou ter de ficar quieto, esse
lugar onde pode ir olhar, ler e pensar. O espao em cima, embaixo, tocar ou no chegar
a tocar; barulho forte, forte demais ou pelo contrrio, silncio, so tantas as cores, todas
juntas ao mesmo tempo ou uma nica cor grande ou nenhuma cor...O espao, ento,
comea quando abrimos os olhos pela manh em cada despertar do sono; desde quando,
com a luz retornamos ao espao. Com esta definio podemos reconhecer o importante
papel de um espao enriquecedor para o desenvolvimento da criana.
Educao a Distncia
Entre as conceituaes sobre educao a distncia desde 1967 at os dias atuais,
selecionamos a de Aretim (1994): o ensino a distncia um sistema tecnolgico de
comunicao bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interao pessoal, na sala
de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e
194
conjunta de diversos recursos didticos e pelo apoio de uma organizao metodolgica e

tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexvel aos adultos.
Espao Fsico
no espao fsico que a criana consegue estabelecer relaes entre o mundo e as
pessoas, transformando-o em um pano no qual se inserem emoes. Essa qualificao do
especo fsico que o transforma em um ambiente (Horn, 2004)
Ensinar
O ato de ensinar pressupe o de aprender. Ningum educa ningum, os homens se educam
entre si mediatizados por seu trabalho dirio, no dizer de Paulo Freire. Todos sabemos algo
de algo, ningum pode crer que possui a verdade absoluta sobre as coisas. Da a exigncia
do dilogo, em que o professor e o aluno (o poltico e o povo) podem opinar sobre as coisas,
analis-las e participar na tomada de decises de tudo o que lhes vai afetar. Entre os
oprimidos se desenvolve uma cultura que os poderosos no veem, que silenciosa, mas que
uma forma de resistir opresso. (FREIRE, Paulo. Educao como prtica da Liberdade,
Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1971).
Ensinar e transmitir
Durante muito tempo confundiu-se "ensinar" com "transmitir" e, nesse contexto, o aluno era
um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A ideia de um ensino
despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por
material pedaggico. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o processo da
aprendizagem, suas experincias e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um
gerador de situaes estimuladoras e eficazes. Mnica Oliveira da Silva Vicente Valentim
Brincadeiras
infantis:
importncia
para
desenvolvimento
neuropsicolgico
(http://www.navinet.com.br/~gualberto/Brincadeiras_Infantis.htm)
Educador
195
Refere-se mais diretamente ao processo ensino-aprendizagem; ao ato pedaggico no

contexto escolar. Na educao das crianas menores de 6 anos em creches e pr-escolas,
as relaes culturais, sociais e familiares tm uma dimenso ainda maior no ato pedaggico.
Apesar do compromisso com um resultado escolar que a escola prioriza e que, em geral,
resulta numa padronizao, esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos direitos das
crianas ao bem-estar, expresso, ao movimento, segurana, brincadeira, natureza, e
tambm ao conhecimento produzido e a produzir. (ROCHA, Eloisa Acires Candal, A
Pedagogia e a Educao Infantil, in Educacin inicial / Educao inicial, Nmero 22 Enero Abril 2000 / Janeiro - Abril 2000)
Epistemologia
O termo significa "estudo da cincia", vem do grego episthmh (episteme) = cincia,
conhecimento cientfico, e logoV (logos) = palavra, verbo, estudo, discurso. usada em dois
sentidos: para indicar o estudo da origem e do valor do conhecimento humano em geral (e
neste sentido sinnimo de gnosiologia ou crtica); ou para significar o estudo as cincias
(fsicas e humanas), dos princpios sobre o qual se fundam, dos critrios de verificao e de
verdade, do valor dos sistemas cientficos. Este ltimo sentido o mais apropriado.
A epistemologia portanto, a filosofia da cincia, num sentido preciso. No propriamente o
estudo dos mtodos cientficos, o que objeto da Metodologia Cientfica, e da Metdica, uma
parte da Lgica clssica. Nem tampouco uma sntese ou uma antecipao conjetural das
leis cientficas (como seriam o positivismo e o evolucionismo).A epistemologia
essencialmente o estudo crtico dos princpios, das hipteses e dos resultados das diversas
cincias, destinado a determinar a sua origem lgica (e no simplesmente psicolgica), o seu
valor e sua objetividade.Deve-se portanto distinguir claramente a Epistemologia da Teoria do
Conhecimento, se bem que ela possa constituir a sua introduo e um auxiliar indispensvel,
devido ao fato de estudar a possibilidade do conhecimento a posteriori nas diversas cincias.
Fonte:BRABO, L. (2002) Sojia: Filosofia Sistemtica. http://www.filosofia.catolico.org.br
Hbitos
196
Referem-se as automatizaes, de alguns comportamentos, a sua caracterstica de rotina.

Os hbitos podem ser bons ou maus, positivos ou negativos. Alguns so mais fceis de
instaurar do que os outros. Depende de prtica e de reforo. uma vez instalado, os hbitos
so relativamente difceis de serem removidos. muito mais fcil criar um bom hbito do que
corrigir um mau hbito.(Joo Batista 2001)
Habilidade
Capacidade adquirida para se obter um bom desempenho; proficincia; competncia.
Integrao
"a capacidade de se ajustar realidade acrescida da capacidade de transform-la a que se
junta de optar, cuja nota fundamental a criticidade" (FREIRE, Paulo. Educao como
prtica da Liberdade, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra,1971).
Instrumento de Avaliao
Em Educao Infantil podemos utilizar vrios instrumentos para avaliar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Inicialmente devemos usar a nossa
observao de desenhos, das colagens produzidas, dos cartazes, da participao em
atividades teatrais, passeios, apropriao da rotina de higiene e alimentao. A seguir,
utilizamos fotos, desenhos, vdeos, dirios da turma para cada docente registrar suas
percepes, duvidas e conquistas. Uma nova forma de avaliao contnua estabelecer um
forma de comunicao semanal com as famlias. Pode ser um relato das atividades da turma
nos corredores, pode ser pelo envio de cartinhas ou at mesmo um boletim mensal com
noticias das crianas e seus projetos.
Jogo
A palavra "jogo" se origina do vocbulo latino ludus, que significa diverso, brincadeira. O
jogo reconhecido como meio de fornecer criana um ambiente agradvel, motivador,
planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades. Mnica
197
Oliveira da Silva Vicente Valentim Brincadeiras infantis: importncia para o desenvolvimento

neuropsicolgico (http://www.navinet.com.br/~gualberto/Brincadeiras_Infantis.htm).
Jogos simblicos
A ludicidade propicia a criana o desenvolvimento das estruturas cognitivas, a construo da
personalidade, o intercambio do cognitivo e do afetivo, o avano nas relaes interpessoais,
o conhecimento logico-matemtico, a representao do mundo, o desenvolvimento da
linguagem,leitura e escrita.
Ldico
Que se refere a jogos e brinquedos e aos jogos pblicos dos antigos. (FERREIRO, Emlia &
TEBEROSKI, Ana. Psicognese da LInguagem Escrita. Porto Alegre, Artes Mdica, 1991.
Mtodo
a forma externa da conscincia que se manifesta por atos, que adquire a propriedade
fundamental da conscincia: sua intencionalidade (FREIRE, Paulo. Concientizacin, Teoria y
Prctica de la Liberacin. Bogot, Associacin de Publicaciones Educativas, 1974.).
Metacognio Aprendendo a Aprender
Esse conceito uma das ltimas novidades do jargo da pedagogia e contm uma proposta
simples: levar cada aluno a discutir e a pensar sobre como faz as coisas, sobre como
aprende.
O conceito encontra suas origens na Psicologia, especificamente em estudos
sobre como os sujeitos, em situaes como a resoluo de problemas, so capazes de

monitorar, avaliar e modificar suas estratgias de encontrar as respostas e de descrever
esse processo.
Para a pedagogia e as escolas, o conceito de metacognio vem tornando-se especialmente
til a partir de anlises tanto de alunos que se saem extremamente bem como de alunos com
"dificuldades".
198
Pensamento
a capacidade de colocar ordem e significado no mundo, ele abstrai e concede significado
atravs de processos de elaborao lgica e afetiva dos fatos;envolve, ao mesmo tempo,
estruturas cognitivas e emotivas, esquemas conceituais e reaes primrias, percepes,
impresses e vivncias, realidade exterior e mundo interior em um esforo de integrao que
, ao mesmo tempo, lgico e sinttico, algico e sincrtico e, enfim, tambm criativo, mesmo
no diverso domnio de suas formas em relao a sua idade, o estado do sujeito e as
emergncias do ambiente. ( Educao infantil e sries iniciais. ArtmEd, 1998).
Projetos
Vrios projetos relacionados ao faz de conta podem ser desenvolvidos, tais como a
construo de um cenrio para uma viagem intergaltica; a confeco de fantasias para
brincar de bumba meu boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histrias e contos
de fadas, etc. Pode-se planejar um projeto de realizao de um circo, por exemplo, com
todas as crianas da instituio, envolvendo cada grupo em funo da idade e das suas
capacidades. O grupo dos grandes pode definir os personagens, os meios e os materiais a
serem utilizados, assim como definirem quando e para quem ser destinado. Podem,
tambm, confeccionar fantasias para os pequenos, para que participem de seu circo ou que
criem pequenos circos em sala.FONTE: PCN - Parmetros Curriculares Nacionais Educao
Infantil - Referencial Final.
Projeto Pedaggico
Vivemos a poca da "cultura de projeto" em nossa sociedade, onde as condutas de
antecipao para prever e explorar o futuro fazem parte de nosso presente. (...) Para Veiga
(2001, p. 11) a concepo de um projeto pedaggico deve apresentar caractersticas tais
como:
a) ser processo participativo de decises;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele
os conflitos e as contradies;
199
c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes

educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho
educativo voltado para uma realidade especfica;
e) explicitar o compromisso com a formao do cidado.
A execuo de um projeto pedaggico de qualidade deve, segundo a mesma autora:
a) nascer da prpria realidade, tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas
e das situaes nas quais tais problemas aparecem;
b) ser exequvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao;
c) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola,
d) ser construdo continuamente, pois com produto, tambm processo.
Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um
processo participativo, onde o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este
a luz que dever iluminar o fazer das demais etapas. Fonte:BAFFI, Maria Adelia Teixeira
Projeto Pedaggico: um estudo introdutrio.
Seriao
O processo de seriao construdo sobre o processo de comparao. A capacidade de
seriar consiste em arrumar um conjunto de objetos de modo que eles mantenham com os
seus vizinhos a mesma relao de diferena. Em contato com latas de vrios tamanhos, a
criana poder ser incentivada pelo professor a construir uma escada. Seriar gravetos,
vidros, copos com diferentes nveis de gua, palavras, patinhos de tamanhos diferenciados
estimula o desenvolvimento desta capacidade.
200
Situao-Problema
Na origem desse mtodo, est uma ideia simples: apenas receber passivamente o ensino e
decorar lies pode no ser suficiente para levar a uma boa compreenso de disciplinas
como matemtica, cincias, geografia, entre outras. Sabemos que a cincia e a tecnologia se
desenvolvem sempre em funo do objetivo de resolver problemas. Todas as experincias
recentes em Psicologia da Educao comprovam que o mesmo ocorre com as crianas, que
aprendem melhor qualquer contedo quando este "problematizado" para elas. preciso
tentar recriar, em sala, situaes em que os conceitos adquiram significado. Em Matemtica,
por exemplo, uma forma de introduzir os nmeros negativos apresentar situaes em que
seja preciso calcular mdias de temperaturas em lugares muito frios. Dessa forma, o
conceito de "nmeros negativos" torna-se mais significativo. Todo um ramo de pesquisa
acadmica se ocupa hoje de atividades de "engenharia didtica" para tentar definir
sequncias de situaes-problema que possam tornar mais profunda a aprendizagem de
conceitos importantes das diferentes matrias. Uma das grandes vantagens desse mtodo
que os alunos assumem um papel muito mais ativo no desenrolar do processo de ensinoaprendizagem. Em vez de simplesmente decorarem conceitos e frmulas, eles os utilizam
como elementos para resolver problemas. Devemos esperar que, ao longo dos prximos
anos, continue se acentuando a tendncia atual e que, cada vez mais, os materiais didticos
possam incorporar uma viso de aprendizagem inspirada no mtodo das situaesproblema. Fonte: Glossrio Pedaggico
Socializao
A forma como as pessoas se adaptam a sociedade em que vivem, a forma como entram em
contato umas com as outras. Tambm pode ser entendida como democratizao, por
exemplo, quando falamos em socializao dos meios de produo. (FREIRE, Paulo. Cultural
Action for Freedom, in Harvard Educational Review, Cambridge, Ma., n 40, 1970, pp. 205225).
201
Tecnologias Educacionais
Podemos definir como tecnologias educacionais todos os recursos que permitem enriquecer
a arte de ensinar. Por muito tempo, o lpis e os cadernos, o giz e o quadro-negro foram os
principais instrumentos da Educao. Quando a televiso apareceu, muitos pensaram que
ela iria entrar nas escolas e alterar as suas prticas. Nada disso aconteceu. A TV,
juntamente com o vdeo, acabou virando um recurso secundrio na grande maioria dos
locais. Em vez de modificar a escola, acabou sendo incorporada a ela, sem modificar seus
modos de agir.
Agora, h o mesmo tipo de expectativa em relao aos computadores e novamente a
transformao das rotinas escolares pode ou no pode acontecer. Isso vai depender muito
mais da filosofia de cada instituio que dos seus recursos tecnolgicos.
Zona Proximal
De acordo com Vygotsky, a zona proximal corresponde s funes que esto em maturao
no indivduo. O desenvolvimento real, no qual a criana faz suas coisas com independncia,
retrata o amadurecimento consolidado, ao passo que aquelas tarefas realizadas com ajuda
dos outros apontam para o desenvolvimento mental que pode ser adquirido. A zona proximal
revelaria a dinmica do processo de desenvolvimento, prevendo o resultado a ser obtido
quando o conhecimento foi assimilado. Ela revela o desenvolvimento real futuro, aquilo que
uma criana ser capaz de fazer sozinha, depois de internalizar o aprendizado. Destarte,
possvel prever o desenvolvimento de uma pessoa ao observar essa diferena entre o que
ela faz e o que pode fazer. Fonte: VYGOTSKY, L.S. "Interao entre Aprendizado e
Desenvolvimento", in A Formao Social da Mente, cap. 6, pp. 103-119.
202
IBLIOGRAFIA
ANDRADE, Marcia R. Selpa. A organizao do trabalho escolar: os tempos e espaos de

formao humanos. Dissertao (Mestrado), FURB, 2002.
ARANO, Ivana V. D. A matemtica atravs de brincadeiras e jogos. 5. ed. Campinas:
Papirus, 2004.
BARROS, Clia Silvia Guimares. Pontos de psicologia do desenvolvimento. So Paulo:
tica, 1988.
BASSEDAS, Eullia; HUGUET Teresa; SOLE, Isabel. As reas curriculares e os principais
blocos de contedos. In: ____. Aprender e ensinar na educao infantil. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 1999. cap.2, p. 65-67.
______. As reas curriculares e os principais blocos de contedos.. In: ____. Aprender e
ensinar na educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. cap.2, p. 74-77.
______. As reas curriculares e os principais blocos de contedos.. In: ____. Aprender e
ensinar na educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. cap.2, p. 81-83.
______. A importncia da atividade ldica. In: ____. Aprender e ensinar na educao
infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. cap.4, p. 141-145.
______. A avaliao e a observao. In: ____. Aprender e ensinar na educao infantil.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. cap.5, p. 174-177.
BERKENBROK, Elisabeth de Oliveira, JAQUES, Eleide Mnica da Veiga. Matemtica na
educao infantil. Revista de Divulgao Tcnico-Cientfica do ICPG, n.6, p. 111-113, jun.
2004. Disponvel em:< www.icpg.com.br/hp/revista>. Acesso em 26 nov.2007.
203
______. Matemtica na educao infantil. Revista de Divulgao Tcnico-Cientfica do

ICPG, n.6, p. 113-115, jun. 2004. Disponvel em:<www.icpg.com.br/hp/revista >. Acesso em
26 nov.2007.
BORIN, J. Jogos e Resoluo de Problemas: uma Estratgia para as Aulas de
Matemtica. 2 ed. So Paulo: CAEM/USP, 1996.
BOYER, C. Histria da matemtica. So Paulo. Edgard Blucher/Edusp, 1993.
BUTTERWORTH, Brian. The development of arithmetical abilities. In Journal of Child
Psychology and Psychiatry, v.46,n.1, p.3-18, 2005.
CARVALHO, Francisco Guedes de; CORDEIRO, Maria Jos. O ensino da matemtica na
educao infantil. Revista Cientfica Eletrnica de Cincias Aplicadas da Eduvale, n.4, p.
1-5, jul. 2005. Disponvel em:<www.somatematica.com.br>. Acesso em 26 nov.2007.
DANYLUK, O. S. O cotidiano da vida escolar. Passo Fundo: Ed. UPF, 1989.
FONTANA, Roseli; CRUZ Nazar. Psicologia e trabalho pedaggico So Paulo: Atual,
1997.
FREIRE, J.B. Educao de corpo inteiro: teoria e pratica da educao fsica. So Paulo:
Scipione, 1994.
FURB: Avaliao - Ensino e Institucional: investimento de qualidade no ensino virtual.
Seminrios em Revista, Blumenau v.2, n.7, 1999.
GARDNER, M. Divertimentos Matemticos. So Paulo: IBRASA, 1991.
GOLBERT, C1aJ'issa S. Jogos matemticos 1: A turma quantifica e classifica. Porto
Alegre: Mediao, p.76, 1997.
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: As setas do caminho. Porto
Alegre: Mediao, 2001.
204
KAMII, Constance. A criana e o nmero. So Paulo: Papirus, p.124,1993.

______. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1991.
______. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria PIAGET para a atuao
junto a escolares de 4 a 6 anos. 17 ed. So Paulo: Papirus, 1993.
______. Reinventando a aritmtica: implicaes da Teoria de Piaget. 6 ed. So Paulo:
Papirus, 1992.
KAMII, C.; DEVRIES, R. A teoria de Piaget e a educao pr-escolar. Lisboa: Socicultur, 1970.
______. Jogos em grupo na educao infantil: implicaes da teoria de Piaget. So Paulo:
Trajetria Cultural,1991.
______. O conhecimento fsico na educao pr-escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1985.
KISHIMOTO, T. M. Jogos Infantis: o jogo, a criana e a educao. Petrpolis, RJ: Vozes,
2001.
______. (ORG.). Jogo, brinquedo e a educao. So Paulo: Cortez, 2001.
LEVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio
de Janeiro: Ed. 34, 1993.
LOUZADA, Ana Maria. Educao infantil: teoria e prtica. Vitria: CAEPE, 1999.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Computador, educao escolar e democratizao dos bens
culturais. So Paulo: Acesso, 1988.
LURIA, Alexandr Romanovich. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria.
Porto Alegre: Artmed, 1987.
MINISTRIO
DA
EDUCAO
CULTURA.
Diretrizes
curriculares.
Disponvel
em:<portal.mec.gov.Br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2007.
205
MOLON, Susana I. Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky. In: Conferncia de

pesquisa scio-cultural, 3, jul.2000. Anais... So Paulo: Campinas. Disponvel em:
http://www.fae.unicamp.br/br2000/trabs/2330.doc. acessado em 22/3/2007.
MORAN, J. M.; MASSETO, M. T.;BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao
pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.
MORGADO, L M. A. Aprendizagem operatria: a conservao das quantidades numricas.
Dissertao (Doutorado) - FPCE, Universidade de Coimbra,1986.
MOURA, Manoel O. de. A atividade de ensino como ao formadora. In: CASTRO, A.;
CARVALHO, A (orgs). Ensinar a ensinar: didtica para a escola. So Paulo: Editora
Pioneira, 2001.
NETO, F. Rosa. Manual de avaliao motora. Porto Alegre: ArtMed, 2002.
NICOLOPOULOU, A.. Play, Cognitive Development, and the Social Wold: Piaget, Vygotsky,
andBeyond. Human development, n.36, p.1-23, 1993.
OLIVEIRA, Zilma. A criana e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a
educao infantil. So Paulo: Cortez, 1995.
OLIVEIRA, Martha Kohl de. Histria, conscincia e educao. In PINTO, Manuel da C. (Ed.).
Coleo memria da pedagogia, n. 2. Liev Semenovich Vygotsky. Rio de Janeiro: Ediouro.
Segmento Duetto, 2005. p. 6-13.
PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto
Alegre: Artmed, 1994.
PEREIRA, Tnia Michel; DREWS, Snia Beatriz Teles; JAGMIN, ngela Susana;
BORGES, Pedro, Augusto Pereira. Aquisio do conhecimento lgico-matemtico. In:
_____Matemtica nas sries iniciais. Inju: UNIJU, 1989. II parte - cap 1, p. 31-45.
PIAGET, J. Ou va lducation? Paris: Denoel/Gonthier, 1972.
206
PIRES,
V.E.O.
ensino
da
matemtica
nos
dias
atuais.
Disponvel
em:<www.somatematica.com.br>. Acesso em 26 nov.2007.

PROGRAMA
EDUCAR.
USP,
So
Carlos.
Disponvel
em:
<educar.sc.usp.Br/matemtica/m4l2.htm>. Acesso em 26 nov. 2007).

______. USP, So Carlos.
Disponvel em: <educar.sc.usp.Br/matemtica/l2t2.htm>. Acesso
em 26 nov. 2007).
______. USP, So Carlos.
Disponvel em: <educar.sc.usp.Br/matemtica/let2.htm>. Acesso
em 26 nov. 2007).
RANGEL, A .C.S. Educao matemtica e a construo do nmero pela criana: uma
experincia em diferentes contextos scio-econmicos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
RAPOSO, N. A V. Implicaes pedaggicas da teoria de Jean Piaget. Revista Portuguesa
de Pedagogia, n.14, p.117-158, 1980.
RONCA, A. C. C. e ESCOBAR, V. F. Tcnicas participao? Petrpolis: Ed.Vozes, 1986.
SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A .I. Perez . Compreender e transformar o ensino. 4.
ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
SEABRA, Carlos. Software educacional e telemtica: novos recursos na escola. Centro de
referncia educacional. Disponvel em: <www.centrorefeducacional.com.br>. Acesso em 26
nov.2007.
SENNA, M.T.T. R; BEDIN, V. Formao do conceito de nmero em crianas da
educao infantil. Disponvel em:<www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT07-3370-Int.pdf> Acesso em: 4 dez.2007.
SILVA , Dirceu. Informtica e Ensino: viso crtica dos softwares educativos e discusso
sobre as bases pedaggicas adequadas ao seu desenvolvimento. Centro de referncia
educacional Disponvel em: <www.centrorefeducacional.com.br>. Acesso em 26 nov.2007.
207
SILVA, Ilda de Carvalho, FRANA, Rodrigo Marcellino de. Um olhar sensvel e reflexivo da
avaliao na educao infantil. Revista de Divulgao Tcnico-Cientfica do ICPG, n.9, p.
1-6, jul. 2006. Disponvel em:<www.icpg.com.br/hp/revista>. Acesso em 26 nov.2007.
SOUZA, Pedro Miguel Lopes de. O ensino da matemtica: contributos pedaggicos de
Piaget e Vygotsky. Portal dos Psiclogos. Disponvel em: www.psicologia.com.pt. Acesso
em 04 Dez.2007.
SUTHERLAND, P. O desenvolvimento cognitivo actual. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CNDIDO, Patrcia. Uma proposta de
matemtica para educao infantil. In: _____Coleo Matemtica de 0 a 6 anos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000. cap. 1, p.11-12.
______. Por que brincar e as brincadeiras. In: _____Coleo Matemtica de 0 a 6 anos.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. cap. 2, p.13-17.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. cap. 2, p.17.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. cap. 2, p.18-29.
______. Resoluo de problemas na educao infantil In: _____Coleo Matemtica de 0
a 6 anos: Resoluo de problemas, v.2. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. cap. 2, p.1319.
______. Planejando o trabalho com resoluo de problemas In: _____Coleo
Matemtica de 0 a 6 anos: Resoluo de problemas, v.2. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2000. cap. 3, p.21-23.
_______. Resolvendo problemas e registrando solues. In: _____Coleo Matemtica
de 0 a 6 anos: Resoluo de problemas, v.2. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. cap. 4,
p. 25-32.
208
______. As crianas elaboram seus prprios problemas In: _____Coleo Matemtica de

0 a 6 anos: Resoluo de problemas, v.2. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. cap. 7, p.
73-80.
MILANI, Estela. A informtica e a comunicao matemtica. In: SMOLE, Ktia Stocco;
DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para
aprender matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. cap. 9, p.175-178.
TUDGE, J., ROGOFF, B.. Peer influeuces ou cognitive development piagetiana and
vygotskian perpectives. Ln: BOMSTEIN, M. H; BRUMER, J. S. Interaction in human
development. Hilbdale, N.J.: Lawrence Association, 1989.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
______, L. S. Thought and language. Cambridge, MA: The MIT Press,1962.
ZACHARIAS,
V.L.OC.
Tecnologias:
pedagogias
didticas.
Disponvel
em:
<www.centrorefeducacional.com.br>. Acesso em 26 nov.2007.
209

Matematica Na Educação Infantil Esab

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Matematica Na Educação Infantil Esab

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

MDULO:

ENSINO DA MATEMTICA PARA EDUCAO INFANTIL

Ma. CLAUDIA AMIGO

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Mdulo De: Ensino Da Matemtica Para Educao Infantil

Primeira edio: 2007

Todos os direitos desta edio reservados

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Abordar uma educao matemtica na perspectiva de um processo de aprendizagem no

Reconhecer a importncia da Cincia da Matemtica na Educao infantil;

Discutir a formao dos conceitos matemticos na criana;

Apresentar alguns recursos que envolvam a Matemtica presente nas atividades

Abordar a contribuio de Piaget e Vygotsky no ensino da Matemtica;

Principais contedos abordados na linguagem matemtica;

A criana como solucionadora de problemas no seu ambiente;

Metodologia para o ensino da Matemtica nas reas proposta pelas diretrizes

Contribuies do uso do computador como ferramenta para o ensino da Matemtica.

Histria da Cincia Matemtica. Aquisio de conhecimentos necessrios ao docente para

aspectos estruturais dos contedos bsicos da Matemtica e o uso do computador como

Mestra em Informtica pela Universidade Federal do Esprito Santo, 2000;

Graduada em Matemtica pela Universidade Federal do Esprito Santo, 1994;

Trabalha com Educao h mais de 13 anos, alm de atuar na rea de Informtica.

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Crianas de 0 a 3 anos: Objetivos e contedos .............................................. 67

A Importncia das Crianas Elaborarem seus Prprios Problemas ............. 160

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Objetivo: Contextualizar, o cenrio do ensino da Matemtica nos dias atuais e a relao

O Ensino da Matemtica nos Dias Atuais

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

organizados nem selecionados, levando em considerao a forma como as crianas

O fato do professor no se identificar com a Matemtica interfere no seu desempenho?

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

As dificuldades dos professores em relao ao ensino da Matemtica podem estar

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

No inicio da Antiguidade surgiram outras novidades como comrcio, construes, posse da

Cincia matemtica no Contexto Infantil

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Assim, trabalhar a Matemtica na Educao Infantil proporcionar criana a compreenso

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Objetivo: Descrever a origem das habilidades matemticas na criana, como formam

A grande mgica (real) no movimento da linguagem encontra-se na transcendncia do limite

Este processo dinmico, envolvendo o todo (coletivo) e as partes (individual), na aquisio

Uma experincia do desenvolvimento do conceito de nmero, em crianas da

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

atributos perceptuais do conjunto (cor, forma, tamanho, caractersticas particulares dos

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Objetivo: Avaliar a contribuio da

Psicologia na prtica pedaggica da Educao

A Psicologia e a Educao Infantil

Psicologia e Educao Matemtica

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Desde o incio do sculo XX professores de Matemtica se renem para pensar o ensino

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

crianas pensam de maneira diferente dos adultos;

cada criana pensa diferentemente de outra;

maneira especial de compreender e explicar as coisas do mundo.

Os pesquisadores da Psicologia Cognitiva tambm elaboraram ideias sobre o que

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil