Especializacin en Enseanza de Escritura y Literatura en la Escuela Secundaria

PENSAMIENTO PEDAGOGICO LATINOAMERICANO

05. El fluido de lo que ser: futuros posibles y pedagogas para la emancipacin

El fluido de lo que ser: futuros

posibles y pedagogas para la emancipacin
Lo actual es un complejo amasado con el barro de lo que fue
y el fluido de lo que ser
(Arturo Jauretche)
Hola a todas y todos!
Cmo estn? Vamos llegando al final del viaje que hicimos juntos. Nuestro deseo es que el
trayecto los haya modificado, que puedan sentir que no somos los mismos que al comenzar.
Esperamos que nos haya habilitado a dudar, a repensar con nuevas herramientas cmo
reflexionamos acerca de nuestras prcticas, incorporando en ellas los saberes disciplinares,
pero tambin la sensibilidad; el rigor acadmico sin renunciar a la flexibilidad. Repensar
cmo nos posicionamos frente al otro, al otro que es distinto a nosotros -por suerte!-, sea
un estudiante adulto, un nio, una nia, un colega, un directivo, un inspector; y tambin,
frente a un funcionario de la gestin poltico-educativa, como lo fueron Sarmiento,
Rodrguez, Elizardo Prez, Taborda...
Para despedirnos, nos gustara compartir estas tres experiencias alternativas muy diversas
entre s: la de Elizardo Prez en Bolivia, la de la Teologa de la liberacin en todo el
continente y la de Paulo Freire en Brasil. Tienen en comn que impulsaron experiencias
pedaggicas que se materializaron en el mbito escolar a travs de propuestas de
alfabetizacin y de formacin de sujetos sociales y polticos. Todas apostaron a la liberacin
como eje determinante de su pensamiento pedaggico, es decir, al cumplimiento y
ampliacin de derechos educativos, sociales y polticos. Desde ese lugar nos invitan a
pensar en nuestro presente y futuro. Viajamos?

Elizardo Prez: la
experiencia liberadora de Warisata
que sembr futuro

"Quiero que formen en el campo, en el

barrio, en la ciudad, estudiantes de
primera [] no discriminen, que el
joven bachiller sea igual a igual con un
privado, no tiene por qu ser menos".

(lvaro Garca Linera, diciembre 2014

Seguimos el viaje que ahora nos lleva a Bolivia y en Warisata)
a la experiencia de Warisata llevada adelante por
Elizardo Prez, un educador que fue condecorado post mortem, precisamente en agosto de

2014, por el Gobierno del Estado Plurinacional Boliviano. Por qu evocar esta experiencia
en 2015? Para qu les puede servir a ustedes, como docentes argentinos del presente?
Creemos que para reconsiderar lo que significa hoy, en Amrica latina, hablar de educar
para la democracia; hablar de Nacin, de pueblo. Se acuerdan de la categora discurso que
analizamos en la primera clase?

Warisata ayer y Ley de la Educacin del Estado Plurinacional Boliviano hoy

Tal es la actualidad de esta pedagoga que su nombre est

inscrito en la Ley de la Educacin Nro. 70 Avelino Siani
Elizardo Prez (aprobada en 2010 por la Asamblea Legislativa
boliviana) como reconocimiento del impacto que la experiencia
de la escuela ayllu de Warisata (dcada de 1930-1940) tuvo
como modelo. En esa norma, el Estado Plurinacional de Bolivia
procura hoy desarrollar formas de conocimiento originales y
descolonizadas. Qu nos dice Prez, all por los aos del
1930?
Para saber ms sobre la vida
de Elizardo Prez, haz clic en la
imagen

La educacin del campesino sometido a la servidumbre implica

necesariamente una condicin de libertad. El educador del
indio, si es sincero, no puede eludir el planteamiento de este
problema. La escuela de Warisata era la casa de los desheredados, de los pobres, de los
explotados, smbolo vivo de lucha por la justicia y la libertad, emblema de todas las
antiguas rebeldas del indio, era suya por completo, ajena a la accin del Estado. El
indio defenda lo suyo, lo haca invulnerable a la incursin del vicio, de la molicie o del
inters creado. En Warisata el indio era un ser humano, y aunque no se hubiera
resuelto an el problema de la servidumbre, ellos ya eran hombres liberados en la ms
plena acepcin de la palabra. (Prez, 92:12)

Warisata naci como una herramienta de liberacin en la lucha contra el rgimen de la

servidumbre impuesto por el feudalismo boliviano. Su trayectoria fue corta: iniciada en
1930, diez aos despus sus detractores arrasaron con su obra. Pero su legado fue
perenne. Sent las bases de una discusin que haba resultado imposible de instalar en
Bolivia y que afectaba ampliamente su realidad social: el movimiento ideolgico en torno al
problema del indio. Tan perenne que, como vimos al comienzo, es el problema actual de
gran parte del continente. Sus referentes sostienen que el relato de esta experiencia
constituye, antes que una obra de pedagoga, un verdadero documento de una lucha y por
ello, un acto de justicia para sus hacedores: Dos referencias ya estn probadas por la
historia: la primera, que el entonces llamado problema del indio era un problema
econmico, social, poltico y cultural; la segunda, que no se puede educar a un estrato de
servidumbre, sin plantear al mismo tiempo un condicionamiento libertario (Prez,
1992:13).
Proyecto educativo, proyecto poltico, sujeto latinoamericano diverso, pedagogas de los
olvidados hemos repetido una y otra vez. Cul era el contexto de Warisata?

En la dcada del 30 Bolivia se encontraba en un proceso de conflictos internos y externos.

La Guerra del Chaco, contra Paraguay (1932-1935), y el tremendo saldo de muertos,
heridos y empobrecimiento que dej en ambas naciones impusieron la necesidad, sobre los
sucesivos gobiernos civiles y militares, de pensar polticas que reconocieran aunque fuera
de manera incipiente la importancia de la problemtica indgena. El Estado -habr que
pensar qu Estado- comienza a intentar construir una trama que llegue a las poblaciones
indgenas rurales. En ese contexto, en 1931, se fund la EscuelaAyllu de Warisata, a partir
del acuerdo firmado entre Elizardo Prez, en representacin del Estado, y Avelino Siani,
indgena, en representacin de la comunidad de Warisata. Se dan cuenta? El Estado, por
un lado, el pueblo indgena, por otro. No les parece un tanto extrao?

Hagamos un breve parntesis para reflexionar acerca del rol del Estado, en
este caso, y sus vinculaciones con los sectores populares, y los que
llamamos lo latinoamericano. Otra vez hablamos de hegemona, ya que si
bien esta experiencia no logr construir una hegemona en el proyecto
educativo de entonces - y fue derrotada en los aos 40- en el Siglo XXI, con
otras condiciones polticas en el pas y la Regin, es retomada como base
para una ley nacional, en un modelo poltico hegemnico en Bolivia. Ahora s
integra y reconoce institucionalmente y en cuanto a derechos a todos los
pueblos y naciones que forman ese Estado, justamente, plurinacional. Una
Bolivia, cabe destacar, gobernada por primera vez por un representante de
una de las naciones indgenas mayoritarias: el Presidente Evo Morales, tres
veces elegido para ese cargo en elecciones libres y democrticas.

Fundadores. Miembros del Parlamento Amauta, gobierno

escolar que haca nexo entre la escuela y la comunidad.
Fotografa de 1931

En el acuerdo mencionado de 1930 se establecen las responsabilidades de ambas partes

como separadas: el Estado y la comunidad de Warisata. All la comunidad se comprometa
a aportar los terrenos, los materiales y la mano de obra para construir la escuela; el Estado
deba aportar con los capitales econmicos necesarios y con los profesores. La posibilidad de
que se desarrollara este nuevo proyecto educativo en la regin del altiplano en el contexto
de 1931 se deba, en gran parte, a que su objetivo no era violentar la mentalidad indgena
sino construir sujetos productivos en pos de la nacin boliviana. (Effron, 2013). En
palabras de Garca Linera: Los iniciadores de la Escuela de Warisata fueron hombres y
mujeres visionarias del futuro, porque vincularon el conocimiento con la prctica y el trabajo

de los profesores con las comunidades, mtodo que empieza a aplicarse recin en pases
desarrollados. [...] los maestros que se forman en la Escuela Superior de Warisata [hoy]
son hombres y mujeres que estn sembrando futuro. [...]. (Garca Linera, 2013)

Compartimos ac el video de la Campaa Boliviana por el Derecho a la

Educacin, Aportes al Proyecto de Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez

https://youtu.be/dQoUbJj_As0

Prez: conocimiento, prctica y trabajo con las comunidades

Insistimos que Warisata nace de la experiencia de Elizardo Prez porque la historia de la
escuela es la biografa del maestro. En Abril de 1931 fue nombrado Director de la Escuela
Normal Indgena de Miraflores, cargo al que renuncia 15 das despus ya que no era para
nada una escuela indgena: enclavada en zona residencial, asistan grupos de jvenes que
no incluan un solo indio o campesino, reciban una formacin terica, libresca e
intelectualista. Es decir, la escuela estaba infectada de normalismo, enfermedad que
haba corrompido toda una generacin de maestros bolivianos (Prez, 1992:69). Al
expresarle al Ministro Bailn Mercado las razones de su renuncia, este le pregunta qu
quera hacer, cmo deba ser una escuela indigenista. Se abre as un espacio que Prez
aprovecha para expresar sus ideas principales:

[] la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, all donde l lucha para no
desaparecer; que no debe contraerse nicamente al alfabeto sino que su funcin debe ser
eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente contenido social y econmico; que
los padres de familia deben cooperar a su construccin con su propio trabajo y cediendo
tierras como un tributo a la obra de su cultura; que la escuela debe irradiar su accin a la
vida de la comunidad y atender al desarrollo armnico y simultneo de todas las aptitudes
en su proceso educativo. (Prez, 1992:70)

Warisata se inaugur el 2 de Agosto de 1931, fecha que sera clave en la historia de Bolivia:
aos ms tarde se dispuso ese da como el Da de la Revolucin Agraria, Productiva y
Comunitaria, que recuerda la Ley de Reforma Agraria de 1953, que dio fin al rgimen
feudal, uno de los sueos que encarnaba Warisata.
La experiencia se inici con Prez en la Direccin y tres maestros: uno de carpintera, uno
de mecnica y uno de albailera. En el primer da tuvieron 150 inscriptos para su
alfabetizacin, de la que se ocupaba el maestro de mecnica. Todos disponan de una choza
donde guardar sus materiales y emprender la tarea. El maestro albail se dispuso a la
construccin de la escuela y se pidi al pueblo la participacin en la construccin, pero ni un
solo indio apareci para ello por lo que el director y el albail empezaron la obra. Nadie
asista. Los ofrecimientos de ayuda espontneos no se materializaban. Qu ocurra? Es
muy probable que muchos de ustedes, que han transitado experiencias en la educacin no
formal y en mbitos alternativos, se reconozcan en estas dificultades, verdad? El clima era
hostil por dems. Al regreso de un viaje que el director tiene que realizar a La Paz,

encuentra a los tres maestros dispuestos a marcharse acobardados por el clima y la

imposibilidad de realizar la tarea que se haban propuesto. Das despus se acerc Avelino
Siani, el indio que acompa el inicio de Warisata y que ahora haca notar su ausencia. Y
le dijo a Prez:
No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte,
desde todos los puntos de esta pampa
aparentemente desierta, miles de nosotros
te contemplamos con admiracin.
Ya saldremos a ayudarte. Ten paciencia. ()
Muy pronto las indiadas de esta tierra
llegarn hasta ti (Prez, 1992:74,75)
Y as fue. Jornadas de trabajo con los indios que, al culminar, sellaban con rondas de charla
donde se comentaba lo ocurrido en la jornada y se hacan planes para la siguiente. Se
desarrollaba all un extraordinario sentido de responsabilidad individual y colectiva, de orden
y organizacin. As se empez a gestar el Consejo de Amautas para convertirse en el
ORGANUM de la escuela. Las reuniones se volvieron sistemticas siguiendo un orden
establecido por el propio indio. All se planeaba el trabajo, se nombraban comisiones, se
establecan turnos de trabajo, () se organiz toda una maquinaria productiva que
funcionaba sin la menor falla. Todo como un proceso de autodeterminacin (Prez,
1992:83). Y agrega: No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados
a los alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para instalarles la escuela activa, plena
de luz, de sol, de oxgeno y de viento, alternando las ocupaciones propias del aula, con los
talleres, campos de cultivo y construcciones (Prez, 1992:86). Pero los indios queran que
sus hijos aprendieran el alfabeto! Hemos hablado una y otra vez de las matrices que nos
condicionan, del habitus: haba llegado a ellos la matriz normalista y se oponan a que
dejaran sus actividades escolares para trabajar junto a ellos. Para eso estamos nosotros,
sostenan. Las tertulias nocturnas se iban en discutir todos juntos estas cuestiones. El lugar
del alfabeto en el saber, la comparacin entre dos vidas iguales en las que uno sabe leer y
escribir y el otro no.
Para cerrar, dejamos la definicin de Warisata que Prez brinda en una conferencia dictada
en la Universidad el 24 de Septiembre de 1940:() Ms bien es un tipo de escuela social
econmica, que prepara a los alumnos para desarrollarse en su medio, siendo mejores
agricultores en el medio agrario, mejores mineros en el medio minero, mejores ganaderos
en el medio ganadero (Prez, 1992:337)

La educacin liberadora: Teologa de la liberacin

Como marco referencial imposible soslayar en el
final del viaje, damos brevemente cuenta de
algunos aspectos de este pensamiento de
resistencia comprometido con los pobres y
propio de Amrica Latina, que ha repercutido
significativamente en la educacin. Condenada
por el Vaticano en su momento, desde nuestra
regin se ha multiplicado y ha enriquecido sus
discursos,
extendindose
a
todos
los
continentes. Cabe aclarar que la tradicin de la
pedagoga oficial, laica y liberal ha calado tan
hondo en la educacin de la regin que, a veces,
se confunde el anlisis de esta corriente con las
creencias religiosas de los sujetos Y entonces,
directamente se la ignora, otra vez el olvido, el
silencio

[...] Bienaventurado el hombre que no

espa a su hermano
ni delata a su compaero de colegio.
Bienaventurado el hombre que no lee
los anuncios comerciales
ni escucha sus radios ni cree en sus
slogans.
Ser como un rbol plantado junto a
una fuente.
(Ernesto Cardenal, De Antologa
potica, La Habana, Cuba, 2005)

Antecedentes de la dupla opresin/liberacin

A pesar de nuestra larga historia de opresin y dominacin, tambin Amrica Latina tiene
una rica historia de luchas populares y revolucionarias por la liberacin. Uno de los
precursores en denunciar la opresin a los indgenas fue Fray Bartolom de las Casas
(1484-1566), el primer Obispo de Chiapas, en Mxico. Ya en el siglo XVI describe en sus
crnicas Brevsima relacin de la destruccin de las Indias la triple gnesis de la
dominacin:

la dominacin poltica: asesinaron a los varones en las guerras;

la dominacin ertica: humillaron, violaron y amancebaron a las mujeres y
la dominacin pedaggica: sometieron a los nios y jvenes. (Dussel, 2007)

El contexto de los aos 60: nuevas voces, nuevos sujetos polticos

Viajemos unos dcadas al futuro. En la dcada de 1950, Amrica Latina estaba
convulsionada y surgan diferentes formas de expresin de los sentimientos, los deseos y
las luchas de los sectores populares. Muchas de estas luchas fracasaron, al ser derrotadas
por las dictaduras y el terrorismo de Estado que asol nuestro continente en los aos 70 y
80, pero sembraron las semillas para que las polticas de recuperacin de derechos de las
ltimas dcadas germinaran. A su vez, la mujer, especialmente a partir de la lucha y el
protagonismo poltico de Eva Pern en Argentina (entre 1945 y 1952), como vimos en la
anterior clase, comienza a adquirir importancia como protagonista de la vida social y
poltica, y las organizaciones polticas juveniles adquirirn un rol cada vez ms destacado.
Es una poca de gobiernos populares y/o revolucionarios en diversos pases: Argentina
entre 1946 y 1955, Bolivia en 1952, Brasil en 1961; ms tarde Per en 1968 y Chile en

1970. Fiel a su poltica de violacin de la soberana de los pases latinoamericanos -que ha

sido y es la constante en la poltica exterior estadounidense- en 1954 la CIA interviene y
promueve el golpe de Estado de Guatemala contra el Presidente Jacobo Arbenz Guzmn, a
causa de su reforma agraria y sus polticas anticoloniales. La convulsin social y el
movimiento popular llegan a su cnit con la Revolucin Cubana, liderada por Fidel Castro y
el Che Guevara, en 1959. Una cercana amenaza para los EE. UU. y los pases poderosos...
Sobre todo, el peligro de que la revolucin se extendiera a todo el continente. Pueden
imaginar el contexto? Y qu pasaba en la Iglesia en aquellos tiempos?
La Iglesia latinoamericana viva tiempos de fuerte militancia y de compromiso con las luchas
populares. Algunos ejemplos son paradigmticos, como el caso del obispo de Talca, Chile,
Don Manuel Larrain Errzuris quien, a principios de los 60 permiti (y alent) la distribucin
de las tierras pertenecientes a su dicesis entre los campesinos e indgenas sin tierras o el
obispo de Cuernavaca (Mxico), Don Sergio Mndez Arceo(1907-1992) que fue un impulsor
y activo idelogo de la Teologa de la Liberacin, fue llamado el Obispo Rojo por difundir
textos socialistas y marxistas para comprender el cambio social en Amrica Latina. Apoy la
Revolucin Cubana y, ms tarde (en los 70), denunci la intervencin norteamericana en
Vietnam y Centroamrica. Con l trabaj, en el famoso Centro Intercultural de
Documentacin (CIDOC), el pensador, sacerdote y pedagogo austraco Ivn Illich (19262002), reconocido anarquista que impuls la desescolarizacin de la sociedad. Otro
referente es el sacerdote colombiano Camilo Torres Restrepo (1929-1966) quien, en 1964
(a los 35 aos), se une a las guerrillas del Ejrcito de Liberacin Nacional (ELN) de Colombia
porque dice que los que tienen hambre de pan, de justicia y de humanidad no pueden ya
esperar.

El surgimiento de la Teologa de la Liberacin: Medelln

Otros aires revolucionarios tambin alimentaron la formacin de la Teologa de la
Liberacin. En Brasil, a partir de 1957, comenz un movimiento de Comunidades Eclesiales
de Base, que creci incesantemente en las dcadas siguientes y tendr influencia en Paulo
Freire, un maestro del nordeste cuya pedagoga analizaremos luego. Como ven, es un
contexto propicio para las transformaciones sociales, culturales y educativas. Encuentran
algunos paralelismos con el presente de nuestra Regin?
Pero volvamos a nuestro tema. Los movimientos de estudiantes y de trabajadores jvenes
de la vieja Accin Catlica, tradicionalmente conservadora, se fueron comprometiendo con
las luchas populares, as como importantes intelectuales catlicos. Algunos empezaron a
utilizar conceptos provenientes del marxismo para analizar la realidad y fueron influenciados
por los movimientos de curas obreros en Francia e Italia de los aos 50, que los acerca a las
luchas de los sectores populares. A principios de los 60 este movimiento toma fuerza en
Amrica Latina.

Recuerdan cuando hablamos al principio de cmo interactan los discursos?

El discurso de la Iglesia oficial conservadora, confrontado con el de la
Teologa de la Liberacin, y el discurso poltico revolucionario de los jvenes,
confrontado con la poltica tambin conservadora, entran en juego con el
discurso educativo.

A la vez, la lucha por los derechos civiles para los negros en Estados Unidos, liderada por el
Pastor Martin Luther King (asesinado en 1968) ser otra influencia en la formacin de la
Teologa de la Liberacin. En todos estos movimientos, la reflexin teolgica est
estrechamente vinculada con la militancia social y poltica en las luchas de los pueblos
oprimidos por su liberacin.
Por otra parte, la Iglesia oficial tambin viva tiempos de profundos cambios. El Concilio
Ecumnico Vaticano II (realizado entre 1962 y 1965) marc un quiebre en esa institucin
milenaria que, entre otras cosas, desafi a la Iglesia de Roma a inclinarse hacia los pobres.
En agosto de 1967 se difunde el Mensaje de los 17 Obispos del Tercer Mundo,
encabezados por Dom Helder Cmara (1909-1999), obispo de Olinda y Recife, Brasil. En
1968 se rene en Medelln (Colombia) la Conferencia Episcopal Latinoamericana. En los
Documentos Finales de la Conferencia de Medelln se expresa:
La situacin del hombre latinoamericano est atravesada por la miseria que margina a
grandes grupos colectivos. Esa miseria, como hecho colectivo, es una injusticia que clama al
cielo. Creemos que el amor a Cristo y a nuestros hermanos ser no slo la gran fuerza
liberadora de la injusticia y la opresin, sino la inspiradora de la justicia social.
La cristalizacin del pecado aparece evidente en las estructuras injustas que caracterizan la
situacin de Amrica Latina. Estructuras opresoras, que provienen del abuso del tener y del
abuso del poder, de las explotaciones de los trabajadores o de la injusticia en las
transacciones. [] No tendremos un continente nuevo sin nuevas y renovadas estructuras;
sobre todo, no habr continente nuevo sin hombres nuevos.
A su vez, la reflexin teolgica se enriquece de la mano de procesos de organizacin
popular y de las luchas por la liberacin. En este sentido, Gustavo Guitrrez Merino
(peruano) y Leonardo Boff (brasileo) son los telogos y referentes principales, quienes
publicaron a principios de los 70 Teologa de la liberacin (1971) y Jesucristo el liberador
(1972), respectivamente.

Ac podemos ver un video documental que relata la historia de Camilo

Torres: https://youtu.be/4-8M1gkynL8

Freire, la educacin popular para superar la opresin

El viaje de Freire: de la abogaca a la educacin popular
Estamos finalizando nuestro recorrido, llegamos a Brasil.
Hemos podido acordar algunas definiciones de la muy mentada
y polismica educacin liberadora (un concepto estelar de
ese tiempo) que se expresa en los Documentos de Medelln y
que retomar un Freire muchas veces muy parcialmente ledo y
mal comprendido.

Para saber ms sobre la vida

de Paulo Freire, haz clic en la
imagen

decir la palabra
verdadera es transformar
el mundo [...]
Existir, humanamente, es
pronunciar el mundo, es
transformarlo.
Paulo Freire (1970: 99100)

El libro que indudablemente ha sido ms reconocido y que

produjo un quiebre que excede al pensamiento pedaggico-, es
Pedagoga del oprimido (1970) y conforma un aporte
latinoamericano fundamental al proceso de organizacin poltica
de los sectores sociales dominados, al enfatizar el
reconocimiento de la situacin de opresin, como una situacin
de violencia, y la estrategia general de trabajo revolucionario
con los oprimidos y no para ellos, como lo son las polticas
asistencialistas.

Como lo expresa Henry Giroux (1992), Pedagoga del

oprimido desempea un vigoroso papel en los debates
sobre la naturaleza, el significado y la importancia de
la educacin como una forma de poltica cultural, ya
que redefine una narrativa de la educacin como
proyecto poltico y, al mismo tiempo, interpela a
todos los trabajadores culturales empeados en la
construccin y organizacin de los conocimientos, los
valores, los deseos y las prcticas socioculturales.

La obra freiriana debe ser comprendida en su contexto de produccin. Surge del Nordeste
brasileo, donde a mediados de la dcada del sesenta, la mitad de sus habitantes -esto es
15 millones de personas!- eran analfabetos o vivan en la cultura del silencio, como deca
Freire. Era necesario darles la palabra, posibilitarles que transitasen el camino hacia la
participacin en la construccin de un Brasil que fuese dueo de su propio destino y que
superase el colonialismo (Gadotti, 2001:51) De esta preocupacin crecer el mtodo
freiriano. No basta leer que Eva vio la uva, dice l. Es necesario comprender cul es la
posicin que Eva ocupa en su contexto social, qu trabaj para producir la uva y quin lucra
con ese trabajo (Gadotti, 2001:51)
En cuanto a las fuentes que nutren su pensamiento, Gadotti sostiene que podemos
encontrarnos con dos Freire: uno de las dcadas de los sesenta y setenta, el
Freire latinoamericano y pedagogo; y tambin con el Freire del exilio, de las dcadas de los
ochenta y noventa, donde su pensamiento se vuelve ms internacionalista, y sin abandonar
su eje pedaggico, se torna tambin ms interdisciplinario, entrando al campo de las

ciencias sociales y de la filosofa. Freire se compromete, sobre todo, en la lucha por

la escuela pblica popular, tarea que se expresa en la experiencia realizada en la Secretara
Municipal de Educacin de San Pablo entre 1989 y 1991, y en el vasto recorrido de
divulgacin de su obra poltico-pedaggica.

La dimensin poltica del dilogo en la pedagoga de la

liberacin

Paulo Freire no piensa

pensamiento. Piensa la
Otro de los temas centrales (por ejemplo, en Pedagoga realidad
del oprimido) es el del dilogo. Un dilogo que debe entenderse
de dos maneras: como superador de la mera conversacin o de y la accin sobre ella
las palabreras y como un alerta frente al activismo. Lo que
pone Freire en el centro de esta cuestin es la doble dimensin (Gadotti, 2001:58).
del dilogo: la accin y la reflexin, articuladas entre s. Pero
qu quiere decir dilogo en Freire?
Lo ms relevante de la propuesta de Freire es el alcance del dilogo en cuanto modo de
pronunciar la palabra: Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo
(Freire, 1977), nos dice. En consecuencia, se resalta el anudamiento entre dilogo y
transformacin, cuestin poltica central del pensamiento freireano.
El dilogo indica un tipo de comunicacin para construir la verdad, que nadie posee de
manera absoluta; en este sentido instaura un principio de derecho a la igualdad cognitiva al
rechazar toda verdad prescriptiva o dicha para otros (en virtud de un poder desigual en las
relaciones de fuerza).

El dilogo es praxis, es accin ms reflexin, y posee un alcance poltico indiscutible,

afirmando as la politicidad de la educacin en dos sentidos: uno relacionado con la
democratizacin de los espacios sociales y los trabajos culturales y el otro vinculado con la
intervencin transformadora (sobre la base de aquel requisito) en el mundo social y
cultural.

El dilogo en principio es encuentro; lo que no implica que sea ni armonioso ni orientado a

un acuerdo de los dialogantes. El dilogo puede ser conflictivo ya que es el resultado del
encuentro de personas que ni siquiera se agota en la relacin yo-t, por lo cual tampoco
es solo una construccin verbal o una conversacin. Por el contrario, el dilogo es un largo
proceso de construccin que se va concretando en la praxis que, a su vez, alimenta al
dilogo a travs de la problematizacin.

Ahora les pedimos que hagan una pausa y piensen en lo que acabamos de
leer, en nuestras situaciones cotidianas en las aulas. En la riqueza de los
dilogos que all tienen lugar. Somos realmente capaces de proponer y
sostener dilogos con nuestros estudiantes, con nuestros colegas?

Reconocer el universo vocabular de los sectores populares

Qu nos aporta Freire acerca de la dimensin dialgica de las prcticas culturales? Su obra
es diversa y fue escrita a lo largo de mucho tiempo y experiencias. De modo que este
aspecto aparece vinculado con el tema del reconocimiento del universo vocabular. Y esto
nos interesa una vez ms para ponerlo en relacin con el discurso, esa categora que
llevamos en nuestro equipaje desde el comienzo de este viaje.
Para Freire el universo vocabular es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los
sujetos interpretan al mundo, y contiene los temas y problemas que son ms significativos
para los educandos y que tienen relacin con los temas preponderantes en una poca.
Seguramente ustedes pueden ya mismo
reconocer vocablos distintivos en el
universo vocabular de sus alumnos,
verdad? En este sentido, la educacin
popular (liberadora) debe provenir del
reconocimiento del universo vocabular de
los sectores populares. Es posible que ms
de una vez, en nuestra prctica, la
ignorancia de ese universo vocabular sea
causa de muchos malos entendidos y
origen de muchos de nuestros prejuicios,
no les parece?
Desconocer el modo del otro, no
comprenderlo, nos lleva a veces a la
descalificacin y estigmatizacin que se
expresa en frases que, lamentablemente,
escuchamos con frecuencia: No saben
hablar, No se les entiende, etctera.

Goldmann relata el debate entre

Stalin y Lenin con relacin a cmo
actuar con el campesinado. Stalin
propona imponer la colectivizacin
de la tierra a cualquier precio. Lenin
Puede una pedagoga que se funda en la
crea que la poltica revolucionaria se
creencia de la educacin como derecho
poda implementar de acuerdo con
asumir esta posicin? Puede resignarse a
el mximo grado de conciencia
la impotencia, a no poder, a no saber
posible de los campesinos. Freire
reparar, ensear, escuchar y aprender con
comparte
la
idea
de
Lenin,
el otro?
reconociendo
el
mximo
de
conciencia posible de los oprimidos,
Freire afirma que la obtencin del universo porque de otro modo estaramos
vocabular no es un trabajo meramente tecnicista, arrasando con su cultura y su
sino que implica un involucramiento del educador universo vocabular.
en el pueblo. La bsqueda misma, la investigacin
realizada por el educador, es ya dialgica y da origen a la posibilidad misma del dilogo. Por
lo dems, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos procesos:

El reconocimiento del dilogo cultural para poder generar (o instaurar, como dice
Freire) la accin dialgica o el dilogo como estrategia de trabajo poltico-cultural.
El reconocimiento mismo; esto es, no se trata solo de conocer el universo
vocabular como algo extrao, extico o separado. La referencia de Freire acerca de
la participacin del educador en el mismo campo lingstico que el pueblo, instala un

principio alejado de toda ilusin idealista, en cuanto a la existencia de plataformas

exteriores desde las cuales pensar o disear las acciones. Adems, el
reconocimiento es de la conciencia y sensibilidad hacia la diferencia, su
consideracin como subjetividad dialogante, como sujeto cultural e histrico activo,
como partenaire que es capaz de jugar el mismo juego que nosotros, y de jugarlo
bien. (Huergo, 2005: 201).

La conciencia posible y los trabajos educativos

En consecuencia, el orden del reconocimiento habla de las matrices y de los formatos
culturales. De manera que las diferencias (constituidas mediante historias de lucha material
y simblica, y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la accin
dialgica, sino que se encuentran y se reconocen en ella (y no siempre de manera
armoniosa y feliz); y, al reconocerse y encontrarse, se refiguran.
Si ustedes piensan en sus propias experiencias formativas seguramente encontrarn
ejemplos de este punto, tanto dentro como fuera de las instituciones escolares, no es as?
Se trata de un punto clave de toda accin poltica liberadora que ha sido histricamente
debatido en el pensamiento de izquierda. Freire alude a l cuando se refiere a la conciencia
posible, una nocin del filsofo marxista rumano Lucien Goldmann (1913-1970). Una
genuina poltica liberadora, para Freire, es la que reconoce y se apoya en ese mximo de
conciencia posible, que debe ser trabajado (y ampliado) a travs de la educacin.

Las masas estn mudas: oprimidos, opresores y el poder del lenguaje

Otro tema central es el de la alfabetizacin, que apunta a una participacin consciente de
las masas en lo poltico, como una prctica cultural. En Accin cultural para la libertad,
(1975) Freire elabora una perspectiva crtica de la alfabetizacin, donde se articulan dos
elementos bsicos de la formacin subjetiva: la experiencia y el lenguaje. Lo que, en Laclau
es el discurso, (Laclau, 2014) recuerdan?
Freire parte de la consideracin de que en una estructura de dominacin el lenguaje y la
experiencia estn alienados. Qu significa esto? Que las maneras de hablar y pensar el
mundo, en estos casos, constituyen un reflejo del pensamiento y del lenguaje propios de las
sociedades dominantes. Por eso dir que, en la cultura del silencio, () las masas estn
mudas: es decir, estn impedidas de participar creadoramente en las transformaciones de
su sociedad (Freire, 75: 18 y siguientes) Esto quiere decir que no pueden pronunciar su
palabra ni hacer su experiencia propia.
Para Freire, la cultura del silencio obstaculiza el saber de las masas: las
masas no saben que es posible apropiarse del lenguaje y vivir una
experiencia de transformacin, creacin y recreacin. Y por qu creen que
pasa esto?
Freire cree que la dominacin se realiza por medio de estas ideas que se han
naturalizado en el sentido comn de los sectores populares. Y cuando los
sectores populares asumen y encarnan el mito de su inferioridad cultural -y

el de su ignorancia- trabajan a favor de su propia dominacin.

En este sentido, los oprimidos, en una cultura de dominacin, creen que el lenguaje es
neutral y que la experiencia est determinada, como si la nica experiencia posible fuera
la de ser dominado. El propsito de la alfabetizacin crtica, entonces, es poltico-cultural
en cuanto liberacin de la cultura de dominacin o cultura del silencio. Pero esto solo es
posible en la medida en que se devuelve la articulacin entre lenguaje y experiencia, entre
hablar la palabra y transformar la realidad, entre palabra y accin.
Este interjuego de la experiencia con el lenguaje -que ustedes desarrollarn de algn modo
en el Trabajo Integrador Final- se completa con la desnaturalizacin y la desmitificacin de
los significados dominantes: la inferioridad cultural y la propia ignorancia.

Los invitamos a analizar sus concepciones de alfabetizacin en este video.

Presten atencin especialmente a los 10 minutos. A medida que lo analizan tomen
notas sobre los aspectos distintivos de su discurso sobre la pedagoga del oprimido o
sobre la educacin como prctica de la libertad: https://youtu.be/5s2Fmtr3FN8

La perspectiva de los derechos: educacin, cuerpos, identidades y

sensibilidades
Entre las obras dialgicas de Paulo Freire, Hacia una pedagoga de la pregunta (1986) -un
dilogo con el filsofo chileno Antonio Faundez- es quizs la ms significativa en cuanto a
una definitiva integracin en su perspectiva del pensamiento de Antonio Gramsci (18911937). Recuerdan la definicin de hegemona que trabajamos al comienzo del viaje? Con
Freire, la retomamos ya cerca del final, ya que este vincula hegemona con una mirada
poltica acerca de la cultura. Es as que, a partir de su experiencia existencial, llega a tres
premisas bsicas acerca de la cultura. (Freire y Faundez, 1986)

Las culturas y sus expresiones no son ni mejores ni peores, sino

diferentes entre s.
A partir de su experiencia en Guinea-Bissau y sus dilogos con el
lder de la independencia de ese pas, Amlcar Cabral (1924-1973),
Freire percibe las contradicciones en el interior de las culturas.
Enuncia una suprema contradiccin lgica, pero una insoslayable
certeza cultural: lo esencial de la identidad es lo diferente, al
contrario de la percepcin habitual que sostiene que la identidad es lo
comn o lo similar.

Dilogos que liberan, silencios que oprimen

Al mismo tiempo, esta percepcin poltica de las culturas, las identidades y las
diferencias, llevan a Freire a una revalorizacin del cuerpo y de la sensibilidad, siempre
negados en las concepciones positivistas y liberales dominantes.
En ese marco, esta perspectiva freireana respecto al reconocimiento de la diversidad nos
permite pensar los temas educativos de un modo ampliado. Por ejemplo, al vincularlo con
las normas sancionadas en los ltimos aos en nuestro pas y que consagran derechos en
este sentido: como la modificacin del Cdigo Civil (en 2010) para garantizar la igualdad en
cuanto al derecho al matrimonio para todos los ciudadanos y ciudadanas, ms all de su
orientacin sexual; o la Ley 26.743/12 de Identidad de Gnero. Desde el punto de vista
poltico, la lucha poltico-cultural considera al otro no como lmite, sino como compromiso,
incluso desde el cuerpo y la sensibilidad. Una cultura del silencio no solo supone que el otro
se silencie, sino tambin la imposicin del propio silencio frente al lmite de los diferentes.
Dice: El dilogo se da cuando reconocemos y aceptamos que el otro es diferente (Freire y
Faundez, 1986: 42).

La experiencia al frente de la Secretara Municipal de Educacin de San Pablo

En 1988, el Partido de los Trabajadores gana las elecciones municipales en el estado de San
Pablo. Miembro fundador del PT, es nombrado al frente de la Secretaria Municipal de
Educacin. Entre 1989 y 1991 la secretara que contaba con un tercio de los ingresos del
municipio estuvo gestionada por el mito viviente de la pedagoga latinoamericana. Freire era
un smbolo, pero tambin era una realidad y no tuvo temor de asumir la responsabilidad de
conducir la poltica educativa pblica. Est dos aos al frente de la Secretara y, lejos de
retirarse por considerar que ha fracasado en su gestin, lo hace porque considera que es el
momento justo y porque cree que su tarea ha sido realizada. Cre un equipo de auxiliares
que poda trabajar con mucha autonoma y sustituirlo en cualquier ocasin por lo que al
irse, dej capacidad instalada para continuar con la tarea iniciada. Su gestin estuvo
marcada por cuatro objetivos principales:
1. Ampliar el acceso y permanencia de los sectores populares a la educacin pblica.
2. Democratizar el poder pedaggico para que todos se vinculen en una planificacin
autogestionada buscando la sustantividad democrtica.
3. Incrementar la calidad de la educacin mediante la construccin colectiva de un
crculo interdisciplinario y la formacin permanente del personal docente.
4. Contribuir a la eliminacin del analfabetismo de jvenes y adultos en San Pablo.
(Gadotti, Torres, 1997)

En sntesis
La obra de Paulo Freire representa la sntesis de la propuesta de la educacin popular en
Amrica Latina para fines del siglo XX, que se nutri de todas las experiencias, ideas y
pensamientos para intentar dar respuesta a la principal pregunta: cmo superar la
opresin? El sentido de su obra es la preocupacin por las relaciones con los otros.

Para finalizar
Cerramos
con
Freire
las
clases
del
mdulo
de Pensamiento
Pedaggico
Latinoamericano. Su reflexin y su aporte a la pedagoga latinoamericana estn plagados
de vigencia. Hemos viajado en el tiempo y en la geografa, sin la brjula de una cronologa
historicista pero, en absoluto, a ciegas. Estamos amasando el barro de lo que fue para
construir lo que ser, como dira Jauretche. Repasemos: aport el viaje para preguntarnos
una vez ms cmo pensamos a los sujetos involucrados en los procesos educativos, en la
produccin y transmisin de saberes, al rol del Estado?; a los colegas, a nuestras
responsabilidades como educadores?
Ojal este viaje haya contribuido a que nos podamos formular algunas preguntas respecto a
nuestras prcticas que son, ya dijimos, conocimiento atravesado por hbitos que hemos
naturalizado, condicionados por las culturas dominantes pero portadores de herramientas
de liberacin.
Ojal haya servido para que esta maana o esta tarde, o esta noche, cuando estemos
frente a nuestros estudiantes en el espacio educativo presencial, o virtual, formal o
informal, donde desarrollamos nuestra tarea, los ecos de las voces silenciadas en nosotros y
en los otros, los universos vocabulares de los que habla Freire, los olvidados y
desarrapados de Simn Rodrguez, los brbaros de Sarmiento, los cabecitas negras del
antiperonismo sean para nosotros, todas y todos estudiantes de primera, como seala en
la cita de esta clase el Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia.
Ojal nos sirva para construir futuros emancipados para Amrica latina, donde el proyecto
educativo est asociado a proyectos polticos y sociales cada vez ms inclusivos, ms
respetuosos de la diversidad, de las culturas populares y con plena vigencia de los
derechos: la inclusin, la igualdad y la calidad para todas y todos.

BIBLIOGRAFA
Bibliografa obligatoria

Huergo, Jorge. El reconocimiento del "universo vocabular" y la

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Entrevista a Paulo Freire, por Rosa Mara Torres, en CREFAL,

Mxico Recuperado de:http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda1985-12/entrevista.pdf

Materiales Complementarios

Video sobre Paulo Freire: Paulo Freire

contemporneo http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas
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7.4. Significados del dilogo y del universo vocabular en Huergo, Jorge
Comunicacin, cultura y educacin: una genealoga Tesis de Maestra,
Editorial de la Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, Universidad
Nacional de La Plata, Argentina, con el ttulo "Hacia una genealoga de
comunicacin/educacin. Rastreo de algunos anclajes poltico-culturales",
Ao 2005.

Bibliografa complementaria

Agudelo Cely, Nubia y Estupin Quiones, Norman La sensibilidad

intercultural en Paulo Freire, en Revista Historia de la Educacin
Latinoamericana Vol. 13, Tunja, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia, RUDECOLOMBIA, 2009, pp. 85-100.
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Libros.
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Puiggrs, Adriana, De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la

integracin iberoamericana, Buenos Aires, Colihue, 2005.

ACTIVIDADES
Esta Clase no tendr una actividad obligatoria especfica, ya que hemos
finalizado el viaje y la evaluacin del recorrido ser la que ustedes hagan en
el Trabajo Integrador Final (TIF), cuya consigna estaba incluida en la Clase
3. Sin embargo, los/as invitamos a seguir completando su Diario de
Viajes y hemos habilitado un foro de cierre para compartir con el grupo
de colegas del aula la experiencia particular que cada uno/a de ustedes ha
ganado a travs de la cursada de Pensamiento Pedaggico
Latinoamericano. Pueden all compartir qu se llevan como aprendizaje de
este recorrido; sus palabras que pueden ir acompaadas de alguna imagen,
msica o poesa que las represente.
Recuerden que disponen de un Foro de Consultas por cualquier duda que se
presente mientras elaboran el trabajo final.

Cmo citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 5. El fluido de lo que ser:
futuros posibles y pedagogas para la emancipacin. Pensamiento Pedaggico
Latinoamericano. Especializacin Docente de Nivel Superior en Enseanza de Escritura y
Literatura en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.