UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE

INFANTIL (TDAH): TRABALHO COM JOGOS E MATERIAIS
MANUSEVEIS
Dissertao de Mestrado

Eliane Fonseca Campos Mota

GOINIA-GO
2010

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ELIANE FONSECA CAMPOS MOTA

TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE

INFANTIL (TDAH): TRABALHO COM JOGOS E MATERIAIS
MANUSEVEIS

Dissertao apresentada como exigncia para a obteno do Ttulo de Mestre do

programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica na
Universidade Federal de Gois.

Prof. Dr. Rogrio Ferreira

Orientador

GOINIA-GO
2010

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ELIANE FONSECA CAMPOS MOTA

TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE

INFANTIL (TDAH): TRABALHO COM JOGOS E MATERIAIS
MANUSEVEIS

Dissertao apresentada como exigncia para a obteno do Ttulo de Mestre do

programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica na
Universidade Federal de Gois.

Aprovado em _____/_____/______.

BANCA EXAMINADORA:

___________________________________________________________
Prof. Dr. Rogrio Ferreira Orientador

___________________________________________________________
Prof. Dr. Wellington Lima Cedro membro interno

___________________________________________________________
Prof. Dr. Maria Ceclia de Castello Branco Fantinato membro externo

4
AGRADECIMENTOS

Este espao dedicado queles que deram a sua contribuio para que
esse trabalho fosse possvel.
Meus cordiais agradecimentos ao Professor Doutor Rogrio Ferreira pela
confiana, orientao e cordialidade com que sempre me atendeu.
Um agradecimento especial ao meu esposo e minha famlia que nunca
deixaram de me apoiar e sempre se mantiveram ao meu lado.
s diretoras das escolas onde coletei os dados, pela disposio e interesse
no assunto por mim apresentado, permitindo minha presena na escola.
s crianas que, a cada dia, me ensinaram uma nova lio.
Aos pais das crianas participantes que autorizaram a participao dos
mesmos.
Aos professores do programa de mestrado que conduziram seus
ensinamentos de tal forma que pudssemos dele se apropriar.
Aos colegas de mestrado que proporcionaram momentos de troca de
saberes, dilogos e aprendizagem.
Ao coordenador do programa Juan, pelo desvelo com que atendeu a todos a
tempo e hora.
Aos componentes da banca, de qualificao e defesa, professor Wellington e
professora Maria Ceclia que prontamente aceitaram o convite e se dispuseram a ler
o trabalho e avali-lo.
Enfim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para mais
essa conquista em minha vida.

5
RESUMO
MOTA, Eliane Fonseca Campos. Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade infantil
(TDAH): trabalho com jogos e materiais manuseveis. 2010. Dissertao (Pr-reitoria de
Pesquisa e Ps-Graduao PRPPG), Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica,
Universidade Federal de Gois (UFG), Goinia-GO.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa com o objetivo principal de analisar a eficcia das
atividades pedaggicas pautadas na utilizao dos jogos e materiais manuseveis para o
desenvolvimento da ateno, concentrao, raciocnio e socializao das crianas com
diagnstico do TDAH que estudam em escolas pblicas do Municpio de Ipameri-GO. Para
alcanar os objetivos propostos foi necessrio colher informaes no contexto familiar e
escolar das crianas que constituram os sujeitos da pesquisa. Participaram da investigao
desde a etapa inicial da coleta dos dados 05 crianas com diagnstico do TDAH e 05
crianas sem o diagnstico. Para a coleta dos dados quatro etapas foram desenvolvidas:
entrevista aos gestores das escolas envolvidas na pesquisa; entrevista aos pais;
observaes em sala de aula; realizao de oficinas com jogos e materiais manuseveis.
Para tanto, foi necessrio buscar referenciais tericos que dessem suporte compreenso
do TDAH, importncia dos contextos e das intervenes escolares e s possibilidades
pedaggicas dos jogos e materiais manuseveis. O embasamento terico utilizado
colaborou para a escolha dos jogos e materiais manuseveis e contribuiu para o
planejamento prvio das atividades pedaggicas e intervenes. Quatro jogos (Jogo das
formas, Uno, Pega-varetas, Ouri) e quatro materiais manuseveis (tangram, origami,
pentamin, poliedros de canudos) foram trabalhados nas oficinas. Os dados revelaram
contribuies e limitaes. As oficinas de modo geral revelaram conflitos, dilogos,
amizades, a concepo do outro e de si, argumentaes, sentimentos diversos, interesse,
curiosidade e principalmente contribuies na rea da ateno, concentrao, raciocnio,
autoconfiana e persistncia. Permitiram que as crianas compreendessem s regras dos
jogos e serviram ainda para desmistificar que toda atividade pedaggica proposta pelo
idealizador, em meio aos jogos e materiais manuseveis, agradvel na perspectiva do
jogador. Nessa dinmica, a interveno surgiu como fora potencializadora para obteno
das contribuies acima citadas, mas, por outro lado, sua contribuio foi sutil no que tange
ao desenvolvimento de habilidades sociais.

Palavras-chave: TDAH. Jogos e materiais manuseveis. Interveno pedaggica.

6
ABSTRACT

Treats yourself a qualitative research with the main goal of analyzing the effectiveness of
pedagogical activities ruled in the use of the games and materials manipulate for the
development of attention concentration, reasoning, and socialization of children with TDAH
diagnosis of who study in public schools of the Local authority of Ipameri-GO. To reach the
proposed objectives was necessary to spoon informations in the familiar and school context
of the children who constituted the subjects of research. Participated in the investigation from
the initial stage of data collection 05 children diagnosis with TDAH and 05 children without
the diagnosis. To the collection of the data four steps were developed: interview the
managers of the schools involved in the search, interview to parents, observations in
classroom, realization of workshops and materials with games manipulative. For both, was
necessary seek theoretical referential systems that gave support the understanding of TDAH,
the importance of contexts and school interventions and the pedagogical possibilities of
games and materials manipulative. The theoretical basis used colaborated to the choice of
games and materials manipulative and contributed to the previous planning of pedagogical
activities and interventions. Four games (game of the forms, Uno, catch-rods, Ouri) and four
manipulative materials (tangram, origami, pentamino, polyhedrons of straws) were worked in
the workshops. The data revealed contributions and limitations. The workshops so general,
revealed conflicts, dialogues, friendships, the conception of the others and of themselves,
argumentations, sundry feelings, curiosity, interest and mainly contributions in the area of the
attention, concentration, reasoning, selfconfidence and persistence. The workshops allowed
the children comprehend the rules of the games and served still to demystify who whole
pedagogical activity proposed by the idealizer, trough games and materials manipulative, it's
pleasant in the player's perspective. In this dynamic, the intervention arose as a potentiator
force for obtaining in the contributions above cited, but on the other hand, its contribution was
subtle when this was to developing social skills.

Keywords: TDAH, games and manipulative materials, pedagogical intervention

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Perfil das crianas, contexto escolar e familiar ...................... 35
QUADRO 2 Concepes e comportamentos caracterizados pelos
gestores ....................................................................................................... 37
QUADRO 3 Concepes e comportamentos caracterizados pelos pais ... 38
QUADRO 4 Estratgias e/ou intervenes escolares e familiares ............ 47

LISTA DE SIGLAS

UFG Universidade Federal de Gois ........................................................ 10

TDAH Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade ........................... 12
LDB Lei de Diretrizes e Bases ................................................................... 22
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente ............................................... 22
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................. 29

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................... 9

1
1.1
1.2

2
2.1
2.2
2.3
2.4

Trajetria ............................................................................................ 9
Objetivo geral................................................................................... 14
Objetivos especficos ...................................................................... 14
Viso geral dos captulos ............................................................... 15
ESTUDO TERICO ..................................................................... 17
O TDAH: consideraes iniciais .................................................... 17
Em meio aos jogos e materiais manuseveis: princpios
pedaggicos .................................................................................... 24
CAMINHOS TRILHADOS PELA INVESTIGAO ............. 28
Primeira etapa .................................................................................. 28
Segunda etapa ................................................................................. 30
Terceira etapa .................................................................................. 30
Quarta etapa..................................................................................... 32
ANALISANDO OS DADOS. ...................................................... 34
Breve caracterizao dos sujeitos e dos contextos ..................... 35
Um olhar sobre os contextos ......................................................... 36
Concepes e caracterizao do comportamento............................. 37
Estabelecendo limites: estratgias e/ou intervenes ....................... 47
Relao escola x famlia .................................................................... 61
Interao............................................................................................ 65
Preconceito........................................................................................ 67
Formao docente ............................................................................. 71
Sentimentos, frustraes e expectativas ........................................... 73

3.1
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.2.5
3.2.6
3.2.7
4
ATIVIDADES PEDAGGICAS EM MEIO AOS JOGOS E

MATERIAIS MANUSEVEIS: ANLISE DAS INTERVEN

ES ............................................................................................. 78
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5

Caracterizao do ambiente das oficinas pedaggicas............... 80

Domnio das regras ......................................................................... 82
Ateno, concentrao e raciocnio .............................................. 86
Socializao entre crianas e pesquisadora e crianas
entre si .............................................................................................. 94
Interveno pedaggica ............................................................... 103
CONSIDERAES FINAIS ..................................................... 106
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................... 109
APNDICES ................................................................................ 112

INTRODUO
Esse espao inicial se destina a apresentar, de modo breve, minha trajetria
acadmico-profissional, os objetivos que delinearam a pesquisa, a caracterizao
dos sujeitos e contextos, finalizando com uma apresentao sucinta dos captulos
que compem a dissertao.

Trajetria
Para narrar a minha trajetria acadmico-profissional busquei nas lembranas
elementos que foram tomando corpo e dando vida temtica trabalhada por essa
pesquisa.
Tomarei como ponto de partida o meu ingresso no Ensino Mdio (antes
denominado 2 grau) que ocorreu concomitantemente em duas escolas pblicas do
municpio de Ipameri-GO. Minha formao, de cunho tcnico, se deu em dois
cursos: magistrio e contabilidade, porm, o magistrio se sobressaiu como
profisso. Foi no curso tcnico de formao de professores para atuar na 1 fase do
Ensino Fundamental que tive as primeiras experincias com atividades ldicas. No
foram muitas as atividades, mas esse contato inicial me atraiu de modo significativo.
Contudo, o curso no havia despertado em mim a viso crtica das possibilidades e
contribuies que o carter ldico poderia exercer no processo

ensino-

aprendizagem.
Um ano aps minha formao tcnica, fui convidada para ministrar aulas em
uma turma da pr-escola de uma escola pblica estadual de Ipameri-GO. Nessa
poca, a alfabetizao ocorria na pr-escola. Raramente coloquei as crianas em
contato com atividades ldicas devido a alguns fatores, tais como a escassez de
recursos didticos (a escola, naquele perodo, era extremamente carente e, por
vezes, dependia de doaes de materiais), inexperincia profissional, imaturidade,
desconhecimento da minha parte de atividades pedaggicas envolvendo jogos, falta
de preparo ldico na minha formao tcnica e at mesmo falta de orientao por
parte da coordenao escolar. Nessa escola, havia um exemplar do Jogo da

10
Memria e um do Tangram. Raramente possibilitei s crianas o contato com
esses jogos, pois no tinha a conscincia e a formao necessria de que poderia
explor-los de forma a potencializar a aprendizagem das crianas, as quais nessa
fase encontravam-se em processo de alfabetizao. O Tangram j havia sido a mim
apresentado por uma professora de estgio durante o curso de formao de
professores no qual me formei em nvel mdio. Na ocasio, a professora o utilizou
para contar uma estria cujos personagens eram confeccionados com as peas do
Tangram. Esse foi o contato mais prximo que havia mantido com esse material at
quela poca.
No ano seguinte (1997), ingressei no curso de Licenciatura em Matemtica,
na Universidade Federal de Gois (UFG) Campus Catalo-GO. Recordo-me que
no ano de 2000 (ano de minha concluso) teve incio um movimento de construo e
confeco de materiais pedaggicos para criao de um laboratrio de matemtica.
Como eu havia participado recentemente de um curso promovido pela Subsecretaria
Estadual de Educao envolvendo dobraduras de figuras geomtricas, no perdi a
oportunidade de dar minha pequena contribuio nesse campo. Nessa ocasio, j
me encontrava ministrando aulas para a 2 fase do Ensino Fundamental. Como se
v,

minha

experincia

nesse

universo

ldico

foi

pouco

desenvolvida

descontextualizada durante as minhas formaes docentes iniciais. Mas, o fato

que j estava plantado em mim o fascnio pelos jogos, o que foi potencializado por
uma prtica frequente do ato de jogar a partir do momento que adquiri um
computador (em 1998). Por vezes, me via adquirindo revistas contendo CD-Roms de
jogos na expectativa de ver as novidades.
Em 1999, fui aprovada no concurso pblico realizado pelo Governo do Estado
de Gois para contratao de professores. Deixei ento de atuar na 1 fase,
passando a atuar na 2 fase do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, onde
ministrava aulas de matemtica e fsica.
Recordo-me que foi nessa transio que se configurou de fato o incio do meu
trabalho com jogos matemticos, ocorrido primeiramente em uma turma de 7 srie,
hoje designada como 8 ano. Essa iniciativa aconteceu por solicitao dos prprios
alunos. Eles queriam uma aula diferente, ento, tentando realizar a aula por eles
reivindicada, pesquisei (com o auxlio da internet e de livros) como poderia planej-

11
la, foi quando me deparei com alguns jogos matemticos. poca, acreditava que
o jogo por si s daria conta de sanar as dificuldades referentes aprendizagem de
matemtica, que bastava colocar os alunos para jogar que eles aprenderiam, por
exemplo, a raciocinar bem. At ento leiga quanto aos aspectos de desenvolvimento
e aprendizagem que o jogo poderia propiciar, utilizava-o sem um objetivo definido,
no havia em mim uma preocupao de usar o jogo para construo de conceitos
ou outros fins. Simplesmente aplicava o jogo pelo jogo como assim se refere
Grando (1995), sem planejamento.
O curso de capacitao que havia realizado sobre dobraduras de figuras
geomtricas contribuiu para que eu pudesse planejar atividades ldicas na 2 fase
do Ensino Fundamental e, desta vez, utilizei as dobraduras para trabalhar os
elementos bsicos das figuras. V-se que esse trabalho j tinha um propsito mais
bem definido, ou seja, apesar de constituir passos iniciais, o trabalho comeava a
ganhar maior corpo. A participao da turma motivou ainda mais as minhas buscas.
A participao no programa de capacitao denominado Acelera Gois,
oferecido pela Secretaria Estadual de Educao para tentar erradicar a distoro
srie/idade, oportunizando ao aluno uma formao mais rpida com materiais e
metodologias diferenciadas (com sugestes de jogos matemticos e manuseio de
materiais diversos para facilitar a aprendizagem de conceitos), possibilitou a mim um
contato mais direto com jogos voltados para a 2 fase do Ensino Fundamental. No
hesitei em us-los com mais frequncia nas turmas do programa, como tambm nas
demais turmas, no entanto ainda sem explorar conceitos.
Foi o curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica que me fez
ver as possibilidades metodolgicas que os jogos e materiais manipulativos
poderiam oferecer em meio ao processo ensino-aprendizagem. Foi com essa nova
viso, aliada ao gosto e conscincia da importncia desses recursos
metodolgicos,

que

propus

realizar,

nessa

perspectiva,

pesquisa

aqui

apresentada.
J estava definido em meus pensamentos o ideal de trabalhar com os jogos
na pesquisa. Faltava, porm, definir o pblico alvo que faria parte desse trabalho,
bem como a pergunta que orientaria uma possvel investigao. Pensei, num
primeiro momento, em aprofundar meus estudos acerca dos portadores de

12
necessidades especiais, pois tive em minha carreira a oportunidade de trabalhar
com um aluno com deficincia visual e uma aluna com deficincia auditiva. Contudo,
fui despertada para um pblico sobre o qual ainda no tinha o devido conhecimento,
pblico esse denominado de crianas hiperativas. O primeiro contato foi em 2008,
perodo em que iniciava a cursar o Mestrado. Tive, de fato, informaes sobre o
Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) por meio do relato de uma
me, cujo filho havia recebido tal diagnstico. Seu depoimento trazia informaes
acerca do transtorno e as dificuldades que ela enfrentava para cuidar do filho. Este
depoimento, aliado experincia e dificuldade que passei na 1 fase do Ensino
Fundamental, teve uma forte influncia sobre mim, conduzindo-me a uma grande
vontade de aprofundar os meus conhecimentos em torno do tema.
Buscando referncias bibliogrficas que me fizessem entender o distrbio,
potencializei o meu interesse e, por vezes, envolvida em meus pensamentos, me vi
analisando minha prpria prtica. Essas reflexes deixaram-me com a sensao de
que havia feito tudo errado, gerando um sentimento de culpa pelo o que eu poderia
ter realizado e que, no entanto, no havia concretizado. Hoje, no momento em que
escrevo essa dissertao, alicerada pelos conhecimentos adquiridos ao longo da
minha carreira enquanto docente e pesquisadora atuaria diferentemente com os
alunos. Certamente incluiria o carter ldico com mais intensidade no processo
ensino-aprendizagem, objetivando trabalhar no somente os conceitos matemticos,
mas todos os aspectos que esse carter pode abranger. No quero dizer com isso
que o ldico a salvao e a soluo dos problemas que envolvem o ensino da
matemtica, mas constitui uma efetiva busca.
Decidi, ento, voltar a pesquisa para a elaborao de atividades pedaggicas
com jogos e materiais manuseveis que pudessem contribuir para a aprendizagem
de crianas diagnosticadas hiperativas. Essa deciso se justifica pela importncia de
se encontrar meios que possam trabalhar favoravelmente ateno e
concentrao, aspectos cognitivos em que essas crianas geralmente possuem
dficit, alm de constiturem aspectos muito exigidos nas atividades escolares, em
particular, no ensino da matemtica.
Aps realizar buscas literrias acerca do TDAH em bancos de dissertaes e
teses, verifiquei que esse trabalho se tornaria relevante por abranger uma temtica

13
ainda no evidenciada na rea da Educao Matemtica. Cito um artigo intitulado
O papel do jogo no desenvolvimento da criana hiperativa (RUSSI e LIRA, 2004),
com enfoque psicopedaggico, no produzido dentro da rea da Educao
Matemtica, mas que abre discusses e possibilidades de pesquisas nesse campo.
Acreditei, ainda, que as crianas com as quais trabalharia me dariam
subsdios para compreend-las, bem como compreender os alunos adolescentes e
adultos com o mesmo diagnstico e que, porventura, viessem a fazer parte da minha
trajetria profissional. A troca de experincias com as crianas diagnosticadas com o
transtorno pode fornecer elementos que, de diversas maneiras, vm contribuir para
o desenvolvimento das prprias crianas e, tambm, para a minha prtica
pedaggica.
A partir dessa breve caracterizao, importante dizer que o presente
trabalho no pretende encerrar a discusso acerca do tema por meio de uma
proposta metodolgica de trabalho pedaggico com a criana diagnosticada
hiperativa, e nem to pouco servir de salvao para a atuao do professor, mas,
sim, contribuir com uma alternativa de cunho pedaggico advinda de um trabalho
investigativo sistematicamente acompanhado.
Duas questes bsicas orientaram os procedimentos realizados durante a
pesquisa. So elas: os jogos e materiais manuseveis contribuem para o
desenvolvimento da ateno, concentrao e raciocnio lgico de crianas
hiperativas? Favorecem o respeito s regras e uma melhor socializao com
crianas no-hiperativas?
Vale ressaltar aqui, em se tratando do raciocnio lgico, que, segundo
Perraudeau (2009, p.57), a palavra raciocnio polissmica. Designa no s um
processo inferencial raciocinar fazer inferncias , mas tambm o resultado da
inferncia e a expresso do resultado. Nesse sentido, faz-se necessrio investigar
se os jogos possibilitam s crianas com TDAH realizar inferncias no ato de jogar.
Com o foco no contexto do trabalho com jogos e materiais manuseveis e no
contexto do TDAH, outras perguntas derivam das duas perguntas centrais:

14
1 De que modo os jogos e materiais manuseveis podem contribuir para
o desenvolvimento da ateno, concentrao e raciocnio lgico de
crianas hiperativas?
2 Como se relacionam crianas no hiperativas e crianas hiperativas em
meio s atividades com jogos e materiais manuseveis?
3 H diferena no comportamento das crianas hiperativas quando
participam

de

atividades

pedaggicas

tradicionais

atividades

pedaggicas com jogos e materiais manuseveis?

4 Como a interveno do pesquisador se revela no comportamento das
crianas em meio ao contexto da aplicao e atividades com jogos e
materiais manuseveis?
5 De que modo dialogam o contexto familiar e o contexto escolar acerca
do TDAH? De que modo esse dilogo se expressa no comportamento da
criana?
6 Como a influncia dos contextos escolar e familiar sobre a criana com
diagnstico de TDAH se mostra presente no trabalho com jogos e
materiais manuseveis?

Os objetivos da pesquisa, expostos a seguir, vinculam-se diretamente busca

de respostas para as questes apresentadas nesta seo.

Objetivo Geral
Analisar a eficcia de atividades pedaggicas pautadas na utilizao de
jogos e materiais manuseveis para o desenvolvimento da ateno,
concentrao e raciocnio lgico de crianas hiperativas, bem como para
o desenvolvimento da qualidade de interao entre crianas hiperativas
e no-hiperativas.

Objetivos Especficos
Levantar o quantitativo de crianas com diagnstico do TDAH nas
escolas pblicas do municpio de Ipameri-GO;

15
Compreender e analisar criticamente os contextos das crianas que
constituem os sujeitos da pesquisa;
Detectar no comportamento da criana com diagnstico do TDAH a
influncia do contexto familiar na escola e vice-versa;
Analisar a influncia dos contextos familiares e escolares no momento do
trabalho com os jogos e materiais manuseveis;
Analisar criticamente a qualidade da interveno e as possveis
contribuies das atividades pedaggicas envolvendo jogos e materiais
manuseveis.

Viso geral dos captulos

Tendo por objetivo dar visibilidade preliminar pesquisa, apresentarei
brevemente os cinco captulos que compem a dissertao. Deste modo, pretendo
fazer uma primeira aproximao ao perfil e estrutura desse trabalho investigativo.
No captulo 1, trago as bases tericas que permearam a investigao no seu
aspecto mais relevante. Apresento os aspectos centrais do TDAH apoiando-me na
psicologia e, particularmente, na psicologia educacional na inteno de amparar o
enfoque pedaggico que central nesse trabalho. As referncias utilizadas trazem
tona a questo dos dispositivos legais da educao, formao docente, a
complexidade da interveno pedaggica, o contexto escolar e implicaes no
processo de ensino e aprendizagem da criana com o transtorno. Posteriormente,
ainda nesse captulo, aproximo o aspecto ldico presente no desenvolvimento social
e cognitivo das crianas (aquelas com diagnstico do TDAH) com os seus contextos
escolares e familiares.
O captulo 2 destinado a um maior detalhamento dos caminhos da
pesquisa. Exponho a justificativa e os procedimentos metodolgicos, descrevendo
os ambientes da pesquisa, os participantes, os instrumentos para coleta de dados e
as estratgias usadas para analis-los.
No terceiro captulo, por meio de categorias, analiso os dados coletados no
transcorrer da pesquisa. Destino as atenes neste espao aos contextos (familiar e
escolar) da criana investigada.

16
No quarto captulo o foco passa a ser os dados coletados a partir do
processo de interveno ocorrido nos momentos de aplicao dos jogos e materiais
manuseveis.
A dissertao se encerra com as consideraes finais, na perspectiva de que
a sistematizao dos resultados das anlises possa acenar com possveis
contribuies de cunho pedaggico e social para o desenvolvimento dos alunos com
diagnstico de TDAH. Aponto, tambm, as dificuldades encontradas durante a
realizao da pesquisa.

17

1 ESTUDO TERICO
Esse captulo dedicado apresentao dos fundamentos tericos que
serviram de base para o desenvolvimento da pesquisa. A inteno aqui constituir
uma aproximao terica inicial aos temas que so focais no corpo do trabalho, a
saber: o TDAH, o universo educacional e os jogos e materiais de manipulao como
meios para a aprendizagem. preciso salientar que esses aspectos ganharo
profundidade no decorrer da dissertao, principalmente nos espaos dedicados s
analises dos dados coletados.

1.1 O TDAH: consideraes iniciais

Procurando compreender o TDAH para subsidiar a realizao dessa
pesquisa, vrias fontes literrias foram consultadas na rea da psicologia e,
especificamente, da psicologia educacional, as quais constam na bibliografia desta
dissertao.
O conceito do TDAH ainda algo confuso para os psiclogos e por vezes
substitudo pela apresentao das caractersticas ou sintomas do transtorno. Foi
possvel perceber que muitos especialistas possuem diferentes posicionamentos
frente ao TDAH. Isso reflexo de um longo caminho histrico de hipteses e
possibilidades at se chegar denominao atual. J neste incio de captulo,
preciso ressaltar que no ficarei presa etimologia e complexidade do diagnstico
do TDAH, posto que essas questes no constituem foco para a investigao.
Marzocchi define o TDAH dizendo que
um distrbio evolutivo do autocontrole de origem neurobiolgica, que
interfere no desenvolvimento psicolgico normal da criana e dificulta o
desenrolar das atividades cotidianas comuns: ir escola, brincar com os
colegas, conviver serenamente com os pais e, em geral, inserir-se
normalmente na sociedade. (MARZOCCHI, 2004, p.8)

18
Segundo Naparstek (2004, p.4) a responsabilidade sobre a causa geralmente
recai sobre toxinas, problemas no desenvolvimento, alimentao, ferimentos ou
malformao, problemas familiares e hereditariedade, porm, a gentica o fator
bsico na determinao do aparecimento dos sintomas do TDAH.
DuPaul e Stoner (2007, p.4) evidenciam as principais caractersticas do
TDAH, sendo elas: desateno, impulsividade e hiperatividade. Alm dessas
caractersticas, os autores (2007, p.7) ainda destacam trs subtipos do TDAH:
combinado,

predominantemente

desatento

predominantemente

hiperativo-

impulsivo. Algumas pessoas se enganam ao acreditar que toda criana hiperativa

tambm agressiva. Os estudos de DuPaul e Stoner deixam claro que existe o TDAH
com e sem agressividade.
Para Goldstein (2003, apud MACHADO e CEZAR, 2007, p.5) h mais um
subtipo, o no especfico, que no apresenta caractersticas suficientes para
diagnostic-lo, mas que possui comportamento que desequilibra a vida diria.
Segundo Sena e Souza (2008, p.250) o TDAH mais frequente no sexo
masculino, com proporo variando de 2:1 a 9:1 conforme o tipo do transtorno ou a
natureza da amostra (comunitria, clnica ou escolar). Com relao ao sexo
feminino, essas autoras dizem ainda que as crianas apresentam com mais
frequncia o TDAH com predomnio na desateno e menos sintomas de conduta e,
por isso, raramente so encaminhadas aos tratamentos. Por esse e outros motivos,
as autoras expem que as pesquisas precisam dedicar esforos ao estudo do
TDAH tendo como princpio a diviso do sexo nas amostras. Os dados
apresentados pelas autoras so reforados pelos sujeitos principais dessa pesquisa:
sete crianas, todas do sexo masculino. Elas afirmam ainda que estudos que
avaliam o TDAH e sua relao com os diferentes nveis socioeconmicos e em
etnias so raros e que, devido a isso, ainda no possvel estabelecer concluses
pormenores.
Marzocchi aprofunda a discusso acerca das manifestaes do TDAH e
ressalta que
Quem apresenta um dficit de ateno pode manifestar dificuldades em
diversos nveis: de seleo inicial dos estmulos, de focalizao

19
(concentrao), de manuteno (cansar-se rapidamente quando executa
um dever), de pouca flexibilidade (no conseguir sintonizar adequadamente
seus processos mentais sobre um novo dever) ou de partilha (no conseguir
executar eficazmente duas atividades ao mesmo tempo). (MARZOCCHI,
2004, p.10)

Nesse sentido, a influncia sobre a capacidade da criana de conseguir ou

no realizar determinada tarefa depende do nvel de exigncia do meio. Se as
pessoas que convivem com a criana que possui o diagnstico do TDAH com
predominncia, por exemplo, na desateno compreenderem como se manifesta o
dficit de ateno e, principalmente, se desejam uma qualidade de vida melhor para
ela, ento podero contribuir para que ela consiga executar as tarefas do dia-a-dia
que lhe exija ateno, possibilitando o desenvolvimento nesse aspecto.
Marzocchi (2004, p.11) destaca ainda que o problema maior para estas
crianas no est na seleo de informaes, na focalizao da ateno ou no
desenvolvimento de duas tarefas ao mesmo tempo, mas, sim, em manter a ateno
por um perodo prolongado, conseguindo ignorar eventuais estmulos externos. Isso
bastante perceptvel na escola, onde h uma cobrana maior da ateno nas
atividades propostas pelo professor. Em meio ao contexto escolar, Marzocchi
destaca que essas crianas
(...) passam com freqncia de uma atividade para outra sem conseguir
organizar o desenvolvimento delas e sem completar nenhuma; no chegam
ao fim das tarefas (muitas vezes perdem at o material necessrio para
execut-las), no seguem as instrues dos adultos e, em geral, no
satisfazem as exigncias deles (MARZOCCHI, 2004, p.11).

Com relao hiperatividade/impulsividade, diz que elas

(...) no conseguem permanecer sentadas tranquilamente ou ficar paradas
quando as circunstncias sociais exigem. Correm e sobem em qualquer
lugar, tm dificuldades para se dedicar de modo sereno a um jogo ou a uma
atividade prolongada (...). Falam excessivamente e esto sempre em
movimento (...). A impulsividade se manifesta com uma impacincia
excessiva, com uma grande dificuldade em controlar as prprias reaes e
uma desenfreada pressa em responder s perguntas do professor. sinal
de impulsividade, tambm, a dificuldade em esperar a sua vez e a
intromisso inoportuna no meio das outras quando elas esto falando entre
si. (MARZOCCHI, 2004, p.12).

Como diagnosticar o TDAH em uma criana? O que a caracteriza e diferencia

das demais?

20
preciso ficar claro que faltam pesquisas para dizer se h diferena ao
nvel cognitivo entre crianas hiperativas e no-hiperativas, posto que fisicamente
no h qualquer diferena. Esse um fator que dificulta o diagnstico do transtorno,
visto que as diferenas se encontram ao nvel do comportamento.
Segundo Naparstek (2004, p.5), o diagnstico inclui frequentemente, um
levantamento do funcionamento intelectual, acadmico, social e emocional e no
descarta a importncia do exame mdico para esclarecer possveis causas de
sintomas semelhantes aos do TDAH (por exemplo, reao adversa medicao,
problemas de tireide, etc). V-se que o diagnstico est dependentemente ligado
s informaes obtidas de diferentes fontes e ambientes. Isso remete
complexidade da avaliao. Para caracterizar e diferenciar a criana portadora do
TDAH, ela tem que apresentar no mnimo seis sintomas de desateno, seis ou
mais sintomas de hiperatividade/impulsividade, conforme o Manual diagnstico e
estatstico de transtornos mentais (DSM-IV) da Associao Americana de
Psiquiatria. Tais sintomas devem estar presentes antes dos sete anos de idade,
com prejuzo em dois ou mais contextos, deteriorando o funcionamento social,
acadmico ou ocupacional do portador (SENA e SOUZA, 2008, p.247).
Um tratamento possvel para crianas diagnosticadas com o TDAH a
interveno multidisciplinar. Naparstek (2004, p.5) diz que o tratamento com esse
tipo de abordagem inclui

Treinamento dos pais quanto verdadeira natureza do TDAH e desenvolvimento de

estratgias de controle afetivo do comportamento;
Um programa pedaggico adequado;
Aconselhamento individual e familiar, quando necessrio, para evitar o aumento de
conflitos na famlia;
Uso de medicao, quando necessrio.

O interesse maior dessa pesquisa est na questo pedaggica, fator

considerado importante pelo autor acima citado. Naparstek (2004, p.6) traz algumas
sinalizaes acerca do que entende por um programa pedaggico adequado ao
dizer que o sucesso na sala de aula frequentemente exige uma srie de
intervenes e esclarece que a maioria das crianas com TDAH pode permanecer
na classe normal, com pequenos arranjos na arrumao da sala, utilizao de um
auxiliar e/ou programas especiais a serem utilizados fora da sala de aula e, alm

21
disso, o autor no descarta a incluso dessa criana numa sala especial quando a
mesma apresentar problemas mais srios.
Porm, os autores DuPaul & Stoner (2007, p.110) alm de destacarem que
poucos estudos tm investigado os efeitos das intervenes comportamentais e/ou
educacionais em salas de aula

e muitas das intervenes em sala de aula

estudadas at aqui tm sido examinadas em laboratrio, em vez de em contextos

(...) estabelece, em seus estudos e pesquisas, o elo entre avaliao e interveno
escolar. Segundo esses autores (2007, p.128), as estratgias de interveno para o
TDAH baseadas em sala de aula devem amparar-se nas diretrizes a seguir:
1. O desenvolvimento, a avaliao e a reviso da interveno so atividades
baseadas em dados.
2. O desenvolvimento, a avaliao e a reviso da interveno guiam-se pelo
interesse pelos direitos da criana e concentram-se na conquista de
resultados claramente identificados e socialmente vlidos para a criana.
3. Os procedimentos de interveno devem ser plenamente identificados e
definidos; alm disso, devem ser implementados com integridade por
pessoas com responsabilidades claramente delineadas.
4. Intervenes eficientes produzem ou levam a taxas maiores de
comportamento apropriados e/ou taxas melhoradas de aprendizagem, no
apenas a redues no comportamento indesejvel ou perturbador.
5. Antes de sua implementao, os efeitos de uma interveno sobre os
comportamentos da criana identificada, sobre o professor e sobre a sala de
aula so desconhecidos.

DuPaul e Stoner (p.221, 2007) esclarecem que nem todas as crianas

diagnosticadas com TDAH exibem os mesmos comportamentos problemticos nem
tm as mesmas dificuldades, se chegam a t-las na escola. Mais um motivo para
dificultar o diagnstico do TDAH flagrado nessa afirmao.
Frente aprendizagem e conquista acadmica, esses autores esclarecem
que a tomada de deciso da escola deve levar em considerao o que ensinar,
como ensinar, quem ensinar e onde isso ocorrer.
Esses conhecimentos bsicos e relevantes para a continuidade da pesquisa
fizeram surgir alguns questionamentos: Qual a postura do sistema educacional em
relao ao universo do TDAH? Nesse mesmo sentido, qual a postura das escolas
pblicas de Ipameri-GO na primeira fase do Ensino Fundamental? Como os
professores lidam com as crianas que possuem TDAH na sala de aula? Os
professores tm recebido uma formao que lhes permita desempenhar suas
funes? Como a socializao dessas crianas no ambiente familiar e escolar?

22
No transcorrer da dissertao buscarei detalhar melhor as questes
levantadas acima, oportunizando uma aproximao a fatores importantes para o
desenvolvimento desta pesquisa.
Os dispositivos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
9394/96), Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica e o
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), discorrem sobre os direitos dos
portadores de necessidades especiais. O artigo 5, inciso I, das Diretrizes Nacionais
para

Educao

Especial

considera

como

portadores

de

necessidades

educacionais especiais aqueles que durante o processo ensino-aprendizagem,

apresentam
I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
[...]

Sendo assim, as crianas e os adolescentes com diagnstico do TDAH se

enquadram nesse conceito. O artigo 8 da referida Diretriz traz o direito das crianas
portadoras de necessidades especiais, evidenciando que as escolas devem prever e
prover a organizao de suas classes para atender os portadores de necessidades
especiais com
I professores das classes comuns e da educao especial capacitados e
especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades
educacionais dos alunos;
II distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas
vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que
essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem
positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de
educar para a diversidade;
III flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado
prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e
recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada
a freqncia obrigatria;
IV servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes
comuns, mediante:
a) atuao colaborativa de professor especializado em educao especial;
b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis;
c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;

23
d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem,
locomoo e comunicao.
V servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas
quais o professor especializado em educao especial realize a
complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais especficos;
VI condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva,
com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento
com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica,
inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de
pesquisa;
VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de
redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem
como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves
deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais
do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/srie;
IX atividades que favoream, ao aluno que apresente altas
habilidades/superdotao, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos
curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em
sala de recursos ou em outros espaos definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para concluso, em menor tempo, da srie ou etapa escolar, nos
termos do Artigo 24, V, c, da Lei 9.394/96.

A LDB 9394/96, no seu artigo 59, incisos de I a V, traz o dever do sistema de

ensino para o atendimento necessrio aos educandos com necessidades especiais:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na
vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no
revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante
articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou
psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.

24
Fica claro pelos registros acima que a LDB, a ECA e as Diretrizes
Nacionais para o Ensino Especial buscam assegurar as condies mnimas e
necessrias para o desenvolvimento e aprendizagem especfica destas crianas.

1.2 Em meio aos jogos e materiais manuseveis: princpios pedaggicos

Para imergir na realidade da criana com diagnstico do TDAH preciso
compreender a dinmica do transtorno e como ele influencia e influenciado pelo
contexto em que a criana se faz presente com o fim de subsidiar propostas de
interveno pedaggica.
Segundo o educador Ubiratan DAmbrosio,
cada indivduo carrega consigo razes culturais, que vm de sua casa,
desde que nasce. Aprende dos pais, dos amigos, da vizinhana, da
comunidade. O indivduo passa alguns anos adquirindo essas razes. Ao
chegar escola, normalmente existe um processo de aprimoramento,
transformao e substituio dessas razes. (DAMBROSIO, 2005, p.40)

V-se que o comportamento da criana est intimamente ligado s relaes e

intervenes familiares e escolares.
De fato, a criana quando chega escola j traz consigo conhecimentos e
comportamentos adquiridos no meio familiar. Estes, por sua vez, sofrero influncias
na escola ao interagir com as pessoas que dela fazem parte. Porm, quando a
criana carrega consigo um transtorno que gera problemas sociais e psicolgicos,
como no caso do TDAH, as intervenes realizadas no meio familiar ou escolar
podem agravar ou minimizar o impacto comportamental da criana nesses
ambientes.
Diante desse fato, importante a escola reconhecer que o indivduo um
todo integral e integrado e que suas prticas cognitivas e organizativas no so
desvinculadas do contexto histrico no qual o processo se d, contexto esse em
permanente evoluo (DAMBROSIO, 2005, p.82).
No entanto, apenas reconhecer no suficiente em se tratando da criana
com o diagnstico do TDAH. importante tambm promover uma aproximao a
esse contexto, colher informaes, observar os gostos e os desgostos, criar um elo
de responsabilidade com a famlia e ter a concepo de que

25
A educao formal, baseada na transmisso de explicaes e teorias
(ensino terico e aulas expositivas) e no adestramento em tcnicas e
habilidades (ensino prtico com exerccios repetitivos), totalmente
equivocada (...). No se pode avaliar habilidades cognitivas fora do contexto
cultural. (DAMBROSIO, 2005, p.81)

Desse modo, a ludicidade pode surgir como uma possibilidade, como fora
pedaggica motivadora, para auxiliar na promoo da aprendizagem e da incluso.
Essa pesquisa tem sua metodologia voltada para a verificao dessa hiptese
acerca do TDAH.
Um trabalho nesse sentido foi realizado no Laboratrio de Atividades LdicoRecreativas (LAR) da Faculdade de Cincia e Tecnologia (FCT) da Universidade
Estadual Paulista (UNESP) de Presidente Prudente-SP pelos pesquisadores Marcos
Leo da Silva Cruz, Ana Paula Pereira Domingues e Edelvira de Castro Quintanilha
Mastroianni em 2005. A pesquisa contou com quatro crianas com diagnstico
clnico do transtorno, com idades entre sete e nove anos. O objetivo desse programa
era o de proporcionar uma possvel evoluo na capacidade de concentrao,
ateno, como tambm no desenvolvimento psicomotor e afetivo-social das crianas
envolvidas. Esse trabalho foi realizado com sesses de sessenta minutos e, num
primeiro momento, as atividades ldicas foram mais intensas, demandando um alto
gasto de energia. Eram usados, por exemplo, jogos, pega-pegas e circuitos
recreativos. Em um segundo momento, foram aplicadas atividades consideradas
mais passivas, exigindo um grau maior de ateno e concentrao. Como resultados
parciais, a pesquisa revelou que, no grupo de quatro crianas, trs tiveram
progressos significativos na questo psicomotora e duas apresentaram pequena
melhora da ateno e concentrao.
Os trabalhos realizados no referido laboratrio da UNESP sugerem a
realizao de intervenes de cunho ldico-pedaggico diretamente no ambiente
escolar. Essa foi a opo assumida por essa pesquisa. Vejo tambm como uma
possibilidade, no s em termos motivacionais, mas tambm como um importante
meio para o desenvolvimento de competncias, agregar ao universo dos jogos o
trabalho com materiais manuseveis.
Uma das dificuldades que surgem nesse tipo de trabalho a escolha dos
jogos e dos materiais manuseveis, bem como a definio da finalidade em que
sero empregados.

26
O processo de escolha desses materiais, a fim de construir uma atividade
significativa para o aluno, pode trazer contribuies tambm para o professor, no
sentido de possibilitar a este o exerccio da pesquisa, da criatividade, do
planejamento, do senso crtico, da reflexo sobre os conhecimentos que podero ser
explorados, os conceitos que podero ser trabalhados e como faz-lo e,
principalmente, sobre a viabilidade de aplicao na turma, intervindo e avaliando os
resultados. Isso exige um grau de conhecimento da diversidade que se faz presente
na sala de aula, do contexto da qual fazem parte as crianas e, de modo especial,
as crianas com o diagnstico do TDAH.
O contexto vai mostrar a classe scio-econmica na qual a criana est
inserida, o tipo de brinquedos e brincadeiras envoltos em seu mundo, podendo
ajudar quanto ao tipo de materiais a usar nas intervenes pedaggicas, como, por
exemplo, sucatas e objetos diversos que esto em seu convvio. preciso destacar
que a escolha tambm deve perpassar pelo conhecimento do contexto do TDAH,
pois isso possibilita avaliar o que seria um jogo menos ou mais adequado, ou
complexo, para esse grupo.
A incluso do uso pedaggico dos jogos e materiais manuseveis em
disciplinas das licenciaturas em Matemtica uma ao muito importante para os
futuros professores. Isso j vem ocorrendo em algumas licenciaturas, porm
preciso ateno para que a sua utilizao no fique reduzida a um passatempo.
Afinal, sua importncia advm das possibilidades, acerca do desenvolvimento de
competncias e contedos, que podem ser exploradas nos nveis conceitual,
cognitivo, social e, dentre outros, comportamental.
To importante quanto a utilizao de jogos e materiais manuseveis a
mediao entre estes e as crianas com e sem o TDAH, bem como a mediao
entre estes e as atividades propostas. A qualidade destas mediaes pode trazer
grandes contribuies para o desenvolvimento das crianas especialmente das
que possuem TDAH , proporcionando interao, socializao e desenvolvimento de
habilidades diversas. Fundada nessa possibilidade, respalda-se o desenvolvimento
desse trabalho investigativo.
Para Vygotsky, a interao fundamental para o desenvolvimento cognitivo
e lingustico de qualquer indivduo (apud MOREIRA, 1999, p.112) e a mediao a

27
converso de relaes sociais em funes mentais superiores (apud MOREIRA,
1999, p.110), servindo-se de instrumentos e signos para tal. Vygotsky enfatiza a
aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio, a partir de um
processo denominado mediao.
Ide (2008, p.94), comungando do pensamento de Vygotsky, complementa
dizendo que as interaes entre as crianas e o mundo, na maior parte das vezes,
passam por um mediador. No ato de mediar, Ide tambm fala sobre o papel do
mediador:
O mediador se encarrega no s de organizar, selecionar, estabelecer
prioridades a certos estmulos mediados, mas tambm pode eliminar ou
fazer certos estmulos entrarem de forma difusa na criana. O mediador cria
no indivduo disposies que afetam seu funcionamento de forma estrutural.
O fracasso, o distrbio, a dificuldade de aprendizagem, so, quase
sempre, fracassos, distrbios e dificuldades de mediao (IDE, 2008, p.94).

Mediao implica em conhecer os sujeitos sob sua responsabilidade,

conhecer a capacidade e as necessidades dos alunos e perceber as habilidades que
devero ser desenvolvidas.
Ainda com Ide,
(...) o mediador deve desenvolver com a criana uma relao de respeito
mtuo, de afeto e de confiana que favorea o desenvolvimento de sua
autonomia. Um clima scio-afetivo tranqilo e encorajador, livre de tenses
e imposies, fundamental para que este aluno possa interagir de forma
confiante com o meio, saciando sua curiosidade, descobrindo, inventando e
construindo, enfim, seu conhecimento (IDE, 2008, p.95).

O envolvimento scio-afetivo, com foco na aprendizagem no seu sentido

amplo, pode aproximar o professor do aluno e vice-versa. Neste mbito, jogos e
materiais manuseveis constituem instrumentos importantes, pois, se utilizados
adequadamente, podem promover uma interao de qualidade. Para isso, dentre
outras contribuies, necessita de um mediador competente, conforme Vygotsky e
Ide defendem.

28

2 CAMINHOS TRILHADOS PELA INVESTIGAO

O estudo aqui apresentado identifica-se com os pressupostos da pesquisa
qualitativa, cujo foco est no indivduo, com toda a complexidade, e na sua insero
e interao com o ambiente social e natural (DAMBROSIO, 2008, p.103).
A metodologia empregada, alm de dinmica, agrega vrias tcnicas em
momentos diferentes da pesquisa, as quais sero detalhadas posteriormente.
A pesquisa foi projetada para ser realizada em quatro etapas, das quais as
trs primeiras foram concludas no 1 semestre de 2009. Abaixo, destino quatro
subsees a fim de tratar cada uma das etapas especificamente.
A proposta de organizao da pesquisa em quatro momentos teve a
finalidade de facilitar a coleta de dados e favorecer uma melhor compreenso do
desenvolvimento da pesquisa, possibilitando ainda, uma leitura que demonstrasse o
rigor e os elementos de validao da mesma nos moldes de uma investigao
cientfica.
Quanto coleta de dados, estruturar a pesquisa nas etapas propostas,
norteou as minhas aes, priorizando e ordenando os passos importantes para a
execuo da etapa seguinte.
Quanto a dissertao, acreditei que essa forma de apresentao traria a
clareza e a objetividade na metodologia da investigao, fato esse que o leitor
poder confirmar na leitura a seguir.

2.1 Primeira etapa

Trata-se do levantamento do nmero de crianas com TDAH. Para esse
levantamento foi elaborada uma entrevista semi-estruturada e aplicada aos gestores
das escolas pblicas do municpio de Ipameri-GO (vide Apndice B). A respeito da
entrevista semi-estruturada, Silva e Silveira (2007, p.158) esclarecem tratar-se de
um instrumento de coleta de dados com predominncia de perguntas abertas, feita
oralmente em ordem prvia, mas na qual o entrevistador pode acrescentar questes
de esclarecimento ou instigar as respostas do entrevistado. Nesse sentido, no
momento das entrevistas, novas perguntas foram geradas e os entrevistados
tiveram a liberdade de manifestar as suas opinies. Os gestores, momentos antes

29
da entrevista, foram devidamente esclarecidos sobre o objetivo da pesquisa e
sobre o uso do instrumento para coleta de dados. Todas as escolas estaduais e
municipais do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental foram visitadas por mim. Do total
de sete escolas, cinco foram entrevistadas por apresentarem crianas com o perfil
focado pela pesquisa.
De posse dos dados, o passo seguinte foi selecionar as crianas dentro do
critrio estabelecido, que se configurou da seguinte forma:

Seleo de todas as crianas diagnosticadas com TDAH comprovadas por

laudos mdicos e/ou psicolgicos;
Seleo de uma criana, por instituio, sem comprovao mdica e/ou
psicolgica, que a escola julgar ter as caractersticas do TDAH. Quando
houver mais de uma criana nesta situao em uma mesma escola, a
indicao da criana ser feita pela escola;
Uma ou duas crianas no-hiperativas dentre s interessadas, tambm por
escola, selecionadas por sorteio.

Incluindo as crianas sem comprovao por meio de laudo mdico e/ou

psicolgico, os dados revelaram ao todo nove crianas com diagnstico de TDAH.
Porm, seguindo o critrio de selecionar apenas uma criana por instituio sem
comprovao mdica e/ou psicolgica, esse nmero se reduziu a sete alunos, os
quais foram apresentados brevemente (com nomes fictcios) na introduo deste
trabalho.
Feita a seleo, foi elaborado um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) para os participantes da pesquisa e realizado o primeiro contato
com os pais a fim de obter as devidas autorizaes para a participao das crianas
(vide Apndice D, E e F), bem como o agendamento das entrevistas. Tudo isso foi
realizado com a aprovao do Comit de tica da Universidade Federal de Gois.
Com relao entrevista semi-estruturada realizada com os gestores, elas
foram gravadas em udio e posteriormente transcritas. Busquei, alm do
levantamento do nmero de crianas, obter dados referentes s estratgias ou
medidas adotadas pela escola para potencializar o desenvolvimento da criana com

30
TDAH, ao preconceito dentro e fora da escola, s concepes sobre o TDAH,
formao e leituras sobre o transtorno. Esses itens constituram as categorias de
anlise das entrevistas.
Portanto, a inteno de realizar tais entrevistas foi a de obter informaes
quanto ao nmero de crianas com TDAH na escola, bem como, a atuao da
escola e do sistema educacional frente ao transtorno.

2.2 Segunda etapa

Essa etapa foi constituda por uma entrevista semi-estruturada dirigida aos
pais das crianas com TDAH participantes da pesquisa a fim de conhecer o
ambiente familiar e o comportamento da criana nesse meio (vide Apndice C). Os
objetivos desta entrevista junto aos pais podem ser assim descritos: conhecer as
estratgias adotadas pelos pais para lidar com a criana, a concepo que os pais
tm do TDAH, como so as atividades extra-escolares praticadas pelas crianas e
outras informaes. Foram realizadas 6 entrevistas. Uma me no foi entrevistada
por ter aceitado participar da pesquisa somente em um momento que a pesquisa j
se encontrava em um estgio avanado.
As entrevistas aos pais foram realizadas no perodo de abril a junho de 2009.
A inteno de coletar dados desta natureza foi o de subsidiar a busca de respostas
para as questes orientadoras da pesquisa. Assim como ocorreu com os gestores,
os pais tambm foram esclarecidos sobre o motivo da utilizao do instrumento da
coleta de dados e o objetivo da entrevista.

2.3 Terceira etapa

Visto que a terceira etapa consistia na observao das crianas com TDAH
em sala de aula, necessitou-se da autorizao dos professores das crianas
envolvidas na pesquisa para dar andamento coleta de dados. Uma professora no
autorizou a observao, alegando que esta prtica mudaria o comportamento da
criana em sala de aula. Sua vontade foi acatada e as demais professoras
autorizaram sem apontar qualquer tipo de problema.
Na primeira entrada na sala de aula, as professoras me apresentaram s
crianas e relataram superficialmente que eu estava ali realizando um estudo para a

31
universidade. Algumas crianas ficaram curiosas e depois vieram at mim para
obter maiores esclarecimentos. Outras se mantiveram como estavam. Posicionei-me
ao fundo da sala de aula para no prejudicar a viso das crianas e para influenciar
o mnimo possvel na ateno das mesmas.
As observaes ocorreram em contexto natural e no visaram a busca de
dados quantificveis (VIANNA, 2007, p.21). Esse tipo de observao exigiu o
registro imediato das informaes coletadas por meio de um dirio de campo,
objetivando preservar a sequncia em que ocorriam as interaes (VIANNA, 2007,
p.31). O dirio de campo foi fundamental para visualizar a dinmica presente nas
interaes envolvendo as crianas com TDAH em sala de aula. O registro dos
comportamentos das crianas, bem como das professoras, em situaes reais
mostrou-me quo importante esse recurso. O amadurecimento investigativo
alcanado possibilitou-me aguar, dia aps dia, o poder de observao, despertando
a minha percepo para os detalhes.
As observaes aconteceram nos meses de maio e junho de 2009. Foram
observadas inicialmente seis crianas. A inteno era realizar oito sesses de
observao por criana, totalizando quarenta e oito momentos destinados
observao, porm algumas crianas faltaram nos dias da observao e, deste
modo, apenas trinta e seis sesses foram realizadas, estando inclusos na
composio deste nmero os momentos de observao destinados a uma criana
que ingressou tardiamente na pesquisa, o que ocorreu no final do ms de junho de
2009.
Nessa etapa, as categorias de anlise para as observaes ainda no haviam
sido definidas. A definio se constituiu aps as observaes, as quais se
encerraram na ltima semana do ms de julho de 2009.
Concomitantemente aos momentos de observao, foram recolhidos
relatrios realizados pelas escolas sobre as crianas e os laudos enviados por
mdicos e/ou psiclogos.
Na primeira semana de agosto de 2009 realizei o sorteio citado na
subseo 2.1 a fim de selecionar as crianas sem o TDAH que gostariam de
participar das atividades pedaggicas que iriam ser desenvolvidas por meio de jogos
e materiais manuseveis. Foram selecionadas sete crianas, pois, pelo critrio

32
estabelecido, o nmero de crianas sorteadas deveria ser o mesmo de crianas
com diagnstico de TDAH. Novamente procurei os pais para que autorizassem, por
meio do TCLE, seus filhos a participarem da pesquisa.
Definido o nmero de crianas, ao todo catorze, dividi-as em dois grupos: um
grupo formado pelas crianas com idade abaixo de dez anos e outro formado pelas
crianas com dez anos de idade ou mais. Essa diviso foi realizada por orientao
de uma psicloga devido s idades diferenciadas e por haver reunidas mais de uma
criana com o distrbio.

2.4 Quarta etapa

Nessa etapa, defini as atividades pedaggicas que, por meio de jogos e
materiais manuseveis, seriam desenvolvidas com as crianas selecionadas.
Segundo Silva (2007, p.26), se bem planejados e aplicados com objetivos claros e
bem definidos, considerando a idade e as limitaes do aluno, os jogos favorecem a
construo do conhecimento no s matemtico, mas das demais disciplinas.
Portanto, essa etapa consistiu em planejar, definir os objetivos, possveis
intervenes e aplicar atividades pedaggicas por meio de jogos e materiais
manuseveis a fim de atingir os objetivos da pesquisa. Foi utilizado como
instrumento para a coleta de dados o recurso da filmagem. Foram realizadas ao todo
oito atividades pedaggicas. Os jogos e materiais manuseveis utilizados nas
atividades foram os seguintes: jogo das formas, tangram, pega-varetas, origami,
poliedros de canudos, pentamin, ouri e uno.
Utilizei materiais alternativos industrializados e no-industrializados. Arano
traz detalhadamente o significado de cada tipo dizendo que
Materiais alternativos industrializados so: tampinhas de refrigerantes,
frascos, embalagens vazias, caixinhas e palitos de fsforo usados,
embalagens vazias, caixas de sapato, de camisa, de remdios, de chs,
retalhos de papis coloridos, retalhos de pano, carretis de linha, tubos de
canetas esferogrficas, pedaos de l e fios em geral, rolos vazios de papel
higinico e toalha de papel, garrafas plsticas, potinhos de iogurte, latinhas
de cerveja, sacos de papel, de plstico ou metalizados (caf, biscoitos),
canudinhos, etc. Os materiais alternativos no-industrializados podem ser
encontrados na natureza, tais como: o prprio corpo humano, as pedrinhas,
as conchinhas, a areia, a gua, o barro, as flores, as folhas secas ou no,
os gravetos, as patinhas de caranguejo e siri, a casca de ostra, as sementes
em geral, os cereais, os frutinhos, etc. (ARANO, 2007, p.35)

33
Existem ainda os materiais industrializados de maior durao, os quais
tambm foram utilizados na aplicao dos jogos, tais como: pega-varetas e uno.
Vale destacar que para garantir a validade e a fidedignidade das informaes
no transcorrer de toda a pesquisa, e no s no perodo de interveno, foram
seguidas algumas das sugestes propostas por Fraenkel & Wallen 1 (apud VIANNA,
2007, p.63), tais como: usar vrios instrumentos de coleta de dados, gravaes dos
pronunciamentos dos pesquisados durante as entrevistas, verificao divergente nas
informaes relacionadas s mesmas coisas, documentao das fontes de
observao e comentrios casuais, dirio de campo nas observaes.
Todas as gravaes de udio aconteceram em um clima de receptividade e
tranquilidade. Todos cooperaram acreditando na importncia da pesquisa.
As categorias de anlise emergiram de uma comunho entre as diretrizes
acenadas pelos aportes tericos apresentados no primeiro captulo, os relatos dos
gestores e pais e as observaes realizadas nas salas de aula.
Ter em mos o conjunto de dados colhidos possibilitou-me uma melhor
preparao para o momento da aplicao das oficinas. Porm, a principal
preocupao foi quanto interveno, pois no era possvel prever os
comportamentos das crianas em uma situao de atividades com jogos e materiais
manuseveis.

Para

tanto,

elaborei

propostas

de

interveno

buscando

imaginar/gerar possveis situaes e comportamentos que viessem ao encontro dos

objetivos da pesquisa. Tais propostas de interveno encontram-se no Apndice A
do trabalho.

FRAENKEL, J.R & WALLEN, N.E. How To Design and Evaluate Research in Education. New York:
McGraw-Hill, Inc., 1996.

34

3 ANALISANDO OS DADOS
Para compreender o universo das crianas diagnosticadas com TDAH fez-se
necessrio utilizar os dados colhidos por meio de entrevistas aos gestores e pais;
observaes ocorridas em sala de aula e conversas informais com professores,
coordenadores e demais funcionrios das escolas. Essa triangulao, juntamente
com as atividades pedaggicas desenvolvidas, orientou todas as anlises
apresentadas neste captulo.
Conhecer o pblico alvo da pesquisa, de forma indireta, foi muito importante
para a escolha e planejamento dos jogos e materiais manuseveis, no sentido de
dar prosseguimento a etapa final da pesquisa. Somente o estudo terico seria
insuficiente para conhecer as crianas participantes da pesquisa. A contribuio dos
pais e dos gestores escolares foi primordial para a interpretao da rede de
relaes, atitudes e comportamentos entre as crianas com TDAH e as pessoas que
fazem parte de seu convvio.
A anlise foi organizada, nesse captulo, na seo intitulada Um olhar sobre
os contextos (seo 3.2) e no captulo 4 com o ttulo Atividades pedaggicas em
meio aos jogos e materiais manuseveis: anlise das intervenes.
Ainda nesse captulo, trago a seo 3.1 que caracteriza os sujeitos e
contextos da pesquisa. A seo 3.2 oportuniza a viso panormica da atuao dos
pais, dos profissionais da educao e do poder pblico frente ao TDAH,
contextualizada na realidade da cidade de Ipameri-GO. Auxilia na compreenso da
influncia que essas vertentes exercem sobre o comportamento da criana e que
este, por sua vez, exerce sobre os ambientes pesquisados.
Adentrar a sala de aula contribuiu para a confirmao ou no de algumas
informaes fornecidas pelos pais e gestores, para erguer novos elementos para o
aprofundamento das anlises, tecer o dilogo entre estes ambientes, alm de
possibilitar uma vivncia importante para subsidiar o planejamento das atividades
pedaggicas e, consequentemente, as escolhas dos jogos e materiais
manuseveis.
O captulo 4 atividades pedaggicas em meio aos jogos e materiais
manuseveis: anlise das intervenes , por sua vez, traz dados e anlises

35
referentes s oficinas realizadas com as crianas com o diagnstico do TDAH,
visando atender o objetivo da pesquisa. O referido captulo est organizado em 5
sees, a saber: caracterizao do ambiente da pesquisa (seo 4.1), domnio das
regras (seo 4.2); ateno, concentrao e raciocnio (seo 4.3); socializao
entre crianas e pesquisadora e crianas entre si (seo 4.4) e intervenes
pedaggicas (seo 4.5). Adianto aqui essas informaes a fim de deixar clara ao
leitor uma viso geral relativa aos resultados e anlise de dados realizada nesse
trabalho.

3.1 Breve caracterizao dos sujeitos e dos contextos

As crianas diagnosticadas por laudo mdico e/ou psicolgico, bem como as
crianas que a escola, por meio dos seus gestores, julgou possurem caractersticas
do transtorno em questo, constituram os sujeitos da pesquisa.
Cinco escolas pblicas no municpio de Ipameri-GO, sendo trs estaduais e
duas municipais, as quais denominarei por B, C, D, M e N, constituram o contexto
educacional.
Os dados revelaram sete crianas que se enquadravam nas caractersticas
estipuladas para constituir os sujeitos da pesquisa, todas do sexo masculino.
Dentre elas, cinco possuam laudo mdico e/ou psicolgico e duas no. Por
questes de ordem tica, denominarei as crianas por nomes fictcios, assim
identificados: Andr, Beto, Carlos, Eduardo, Fernando, Marcos e Pedro. Destaco
ainda que tais crianas tero sua filiao representada na pessoa da me e/ou av.
Isso se deve a maior participao destas na pesquisa. Elas sero identificadas por
M1 (av de Andr), M2 (me de Beto), M3 (me de Carlos), M4 (me de Eduardo),
M5 (me de Fernando), M6 (me de Marcos), M7 (me de Pedro).
O quadro 1, abaixo apresentado, oportuniza uma melhor visualizao a
respeito das informaes que envolvem as crianas:
Quadro 1 Perfil das Crianas, Contexto Escolar e Familiar
Criana

Filiao

Idade

Escola

Srie

Andr

M1

13

3 ano

Tipo de
diagnstico
Com laudo

Beto

M2

12

4 ano

Com laudo

36
Carlos

M3

4 ano

Com laudo

Eduardo

M4

1 ano

Com laudo

Fernando

M5

12

5 ano

Sem laudo

Marcos

M6

3 ano

Com laudo

Pedro

M7

10

2 ano

Sem laudo

3.2 Um olhar sobre os contextos

A qualidade das relaes no ambiente familiar e escolar fundamental para o
desenvolvimento global da criana com o diagnstico de TDAH. As interaes
ocorridas em casa e na escola, aliadas s caractersticas individuais da criana,
podem predizer um desenvolvimento saudvel ou no para ela. A criana, de modo
geral, quando vai para a escola no possui a maturidade de deixar os problemas
que a afligem em casa para se preocupar apenas com os afazeres escolares. O que
se passa em casa aprendido, sentido e levado por ela para os demais ambientes.
Aprendizados, sentimentos, emoes e os pensamentos a acompanham. Mas, como
saber se o comportamento inadequado de uma criana com o diagnstico de TDAH
na escola de fato consequncia do distrbio ou consequncia das interaes no
ambiente familiar? Por um lado, problemas familiares podem gerar comportamentos
indesejveis na escola e erros em diagnsticos podem ser cometidos por esse
motivo. Por outro lado, se algo no vai bem na escola, ento isso pode ser refletido
no ambiente familiar. Deste modo, a criana corre o risco de ser caracterizada como
hiperativa podendo no o ser. Da a importncia de buscar elementos significativos
no ambiente familiar e escolar que permitam compreender o comportamento da
criana e, principalmente, como se processa essa complexa rede de interaes que
influencia a formao da criana em questo.
De um lado temos a escola e de outro a famlia, ambientes frequentados pela
criana com o diagnstico de TDAH e responsveis diretos pela formao da
mesma. Cada qual segue diretrizes prprias e atua dentro de suas possibilidades,
influenciando diretamente o comportamento da criana. Esses fatores sero
explicitados e refletidos de modo crtico nas subsees a seguir.

37
3.2.1 Concepes e Caracterizao do Comportamento
As anlises que sero apresentadas nessa seo esto pautadas nos
comportamentos dos alunos elencados por meio de observaes em sala de aula,
nos dados obtidos nas entrevistas, bem como nos dados relativos ao primeiro
semestre de 2009, e anos anteriores, registrados pela escola, mais especificamente
pelo professor, assinado pela criana e arquivado no portflio do aluno.
As entrevistas realizadas com os gestores e pais apresentaram argumentos
atitudinais e comportamentais para se referir ao TDAH. Tais concepes podem ser
visualizadas nos quadros a seguir:

Quadro 2: Concepes e comportamentos caracterizados pelos gestores

ESCOLA

CRIANA

Pedro

Andr

Beto

Carlos
Marcos
Fernando

Eduardo

CONCEPES SOBRE O TDAH

a aprendizagem no acontecia,
perturbavam o tempo todo, ela no
senta, no presta ateno, correm
muito e no so crianas tranquilas,
no se concentra, a aprendizagem
no acontece como deveria porque o
foco de ateno dela muito pequeno
So crianas assim meias que
temperamentais, ora muito carinhosas,
ora agressivas, ora param prestam
ateno, ora parece que no quer
fazer atividade nenhuma, no tem
facilidade em lidar com atividades que
requer muita ateno, no tem muita
pacincia,
age sem muitas vezes avaliar as
consequncias de suas decises, o
hiperativo ele tem um problema
serssimo que a falta de ateno,
no tem domnio nas suas atitudes,
geralmente elas so agressivas,
tumultua toda a sala, sai batendo
em todo mundo, chutando todo
mundo, jogando cadeira, jogando
carteira, jogando mesa, agride a
professora, so crianas assim
impacientes, tem uma resposta na
ponta da lngua pra tudo, no deixa
nada passar assim em branco
inquieto demais, no consegue
ficar no seu lugar por muito tempo,

SNTESE DOS
DEPOIMENTOS SOBRE O
COMPORTAMENTO DA
CRIANA NA ESCOLA
- Sai constantemente da sala de
aula

- Temperamental
- Dificuldade na coordenao
motora
- Usa de xingamentos

- Provoca quando provocado

- Comportamento incompatvel
com a idade (inferior)

- Desrespeita as normas
- Agressivo
- No tem noo das atitudes
- Provoca os colegas

- Normal com os adultos

- Geralmente agressivo com os
colegas

38
Quadro 3: Concepes e comportamentos caracterizados pelos pais
PAIS

CRIANA

M1

Andr

CONCEPES SOBRE O TDAH

chora muito, hiperativo

Beto

o que eu sei, o que a mdica

me fala, que eles tm dificuldades
de concentrao, eles tm
dificuldades de aprendizagem

M3

Carlos

uma criana inquieta, se torna

tambm agressiva, num pra,
geralmente a hiperatividade vem
acompanhada do dficit de
ateno, que num presta ateno,
voada

M4

Eduardo

sei pouca coisa, tipo assim,

como lidar com ele o que a
psicloga me passa

M2

M5

Fernando

M6

Marcos

ele fala umas coisas s vezes

assim pra gente sem sentido,
ele tem doze anos e faz coisas
assim de crianas que tem seis
Sem dados

M7

Pedro

No tenho noo, no ouvi falar

COMPORTAMENTO DO FILHO EM
CASA
- tranquilo sem a presena da
prima em casa
- Ciumento
- Pronuncia xingamentos a todo
instante
- inquieto
- Agitado
- Ansioso
- Impaciente
- Briga a todo o momento com a irm
- Momentos de agressividade
- Bom
(rotina organizada e
controlada)
- Conflituoso com as crianas
vizinhas
- Em certos momentos se torna
agressivo
- Por vezes, extrapola os limites
- Agitado
- Grita muito
- Quando quer uma coisa tem que
ser na hora, no sabe esperar,
ento, o que encontra pela frente
empurra e chuta
- Brigas entre os primos
- Momentos de agressividade
- Momentos calmos, momentos de
conflitos
- Brigas constantes com os irmos
Sem dados
- arteiro
- Agitado
- Mexe bastante nas coisas que no
deve
- No agressivo, porm h muitas
brigas com os irmos

Os dados revelam que os profissionais da educao compreendem um pouco

mais profundamente as caractersticas do TDAH do que a maioria das famlias.
Talvez essa compreenso mais ampla, porm insuficiente quanto aos aspectos
relevantes, se deve ao fato desse ambiente propiciar estmulos variados, o que
consequentemente determina uma variao maior no comportamento da criana. O
pouco sabido pelos pais so informaes repassadas pelos profissionais da sade,
conforme relatado em entrevista. Duas mes no souberam dizer minimamente do
que se tratava o TDAH, muito menos conseguiram relatar sobre os seus sintomas,

39
mesmo passando cotidianamente por dificuldades em casa. Os pais, apesar de
terem cincia de que seus filhos possuem um distrbio, no sabem dizer de modo
competente do que se trata e como funciona.
Observando o quadro 2, verifica-se que a concepo que a maioria dos
gestores tem do TDAH vem da experincia profissional escolar e/ou do diagnstico
(laudo) do profissional da sade encaminhado para a escola (fato esse observado
durante a coleta dos laudos e relatrios disponibilizados pela escola).
possvel notar pelas falas das mes que o problema de relacionamento e
comportamento se agrava no ambiente familiar quando neles esto envolvidos os
irmos e percebo ainda que, por trs das brigas, em meio ao uso de palavras
ofensivas e agressividade por parte dessas crianas, esto envolvidos vrios
fatores, tais como: cime, desejo negado, rotina quebrada ou desorganizada,
carncia afetiva (exemplo, falta de ateno), injustia por eles sofrida, apelidos ou
esteretipos, tratamento recebido em casa (impacincia, indiferena, agressividade
etc.), falta de limites, entre outros que nos so alheios.
Os dados ainda revelaram que das sete crianas com diagnstico de TDAH
observadas, cinco moravam em casas de pais separados. Destas cinco, uma
morava com os avs. Isso no significa que essas crianas eram privadas de afeto,
ateno, atendimento s necessidades bsicas, nem to pouco estou considerando
que o ambiente composto por uma famlia em que os pais vivam juntos atenda
plenamente os filhos em relao a estes aspectos. Porm, o que quero evidenciar
que problemas de ordem familiar podem gerar na criana sentimentos de
insegurana e medo. Isso, por sua vez, pode refletir em transformaes no
comportamento da criana, tanto em casa quanto em outros ambientes, onde se
inclui a escola. Logo, culpar exclusivamente o transtorno pelas atitudes do aluno
significa

ignorar

outros

fatores

que

podem

contribuir

para

gerao

de

comportamentos que dificultam o relacionamento da criana com os membros da

famlia e no ambiente escolar.
Marzocchi (2004, p.54) traz outros fatores que podem contribuir para a
mudana do comportamento da criana ao dizer que uma vida familiar
desorganizada, sem regras, ou na qual os pais apresentam estresse e problemas
conjugais, pode fazer surgir nas crianas problemas de ateno ou de

40
hiperatividade. Diante de tais informaes, destaco detalhadamente a seguir as
caractersticas principais das crianas investigadas, buscando analisa-las frente aos
contextos que fazem parte.
fato que nem sempre o comportamento da criana em casa e na escola
segue uma constncia. No caso de Carlos, filho de M3 e aluno da escola M. Em
casa, Carlos tem uma rotina organizada, com uma sequncia de aes definida que
o mantm ocupado aps o retorno escolar. Sua me relatou que quando sai da
rotina, quando chega muita gente em casa, [...], ele fica nervoso, fica s vezes, at
agressivo. E quando chega a brincar com os colegas da vizinhana, o
relacionamento entre eles conturbado, porque segundo ela um batendo no
outro, um brigando com o outro, um fazendo mesquinharia um com outro, at que da
parte do Carlos nem tanto, mas da parte dos outros colegas h muito isso,
provocao.
Na sala de aula, Carlos se mostrou uma criana inteligente, porm,
provocadora, por vezes indelicada nas suas atitudes, considerando suas coisas
melhores do que s dos colegas e deixando claro esse posicionamento. Nas
observaes em sala de aula, no presenciei surtos graves de agressividade, nem
de Carlos e nem das demais crianas participantes da pesquisa, presenciei
brincadeiras indelicadas, ofensas verbais e sinalizaes de agressividade com os
colegas. Carlos ficava somente no perodo da manh na escola de tempo integral M
e quando havia alguma atividade no perodo da tarde que a me considerasse
importante, ento ele participava e depois era liberado. V-se que a me trazia todo
o seu dia organizado, inclusive dentro da escola quando observava as atividades do
dia e a necessidade da participao do filho.
A anlise referente Andr ficar restrita s entrevistas realizadas com
gestores e com pais, visto que sua professora no permitiu a observao em sala de
aula. Andr uma criana fora do padro de sua turma em termos de idade.
repetente, possui dificuldades na fala e na coordenao motora e estuda da Escola
C. criado pelos avs (a av foi por ns denominada M1) e juntamente com eles
reside tambm a madrinha e sua filha, mais nova que Andr. Em entrevista, sua av
revelou caractersticas do seu comportamento ao dizer que ciumento e pronuncia
xingamentos a todo instante.

41
Nos quadros 1 e 2, verifica-se que, tanto no contexto escolar quanto
familiar, Andr utilizava-se de xingamentos constantes em seu dia-a-dia, os quais
denominarei de expresses ofensivas ou palavras obscenas. Os motivos de tais
ofensas, conforme entrevista, esto sinalizados em algumas intervenes realizadas
pelos avs e que contrariam as vontades de Andr. O aprofundamento sobre tais
caractersticas e outras que surgiram esto detalhadas no captulo 4, onde so
registrados os momentos em que o contato com Andr ocorreu de forma mais
intensa.
Beto tambm uma criana fora do padro de sua turma pela idade, tambm
repetente, estuda na escola D e filho de M2. O relato escolar e o relato dos pais
a respeito do seu comportamento so complementares e comungam com as minhas
observaes em sala de aula. Beto tem outras caractersticas, vistas por mim:
socivel, comunicativo, sorridente e gosta de chamar a ateno dos colegas. Seu
comportamento se transforma quando as professoras se revezam para ministrar as
aulas em sua sala de aula, porm a semelhana do comportamento na escola e em
casa se d aps o recreio e sempre com a mesma professora. Com essa professora,
ele pede constantemente para ir ao banheiro, secretaria, tomar gua, e se
incomoda muito com ambiente da sala de aula. Conforme relato de M2, ele no
suporta ambientes fechados e tal angstia se revelou mais intensamente aps o
recreio. Beto tem uma irm e ambos residem com a me e o padrasto. O atrito entre
ele e a irm algo corriqueiro, segundo M2. E, nesse sentido, j chega escola,
nervoso, irritado e agressivo. A escola, ao buscar a causa desse comportamento,
por vezes concluiu que este se encontrava nas brigas com a irm. J aconteceu, por
exemplo, de ele chegar escola com o comportamento alterado e a escola ser
informada que houve modificao nos medicamentos. V-se que situaes diversas
(positivas ou negativas) ocorridas em casa refletem diretamente no comportamento
da criana na escola, porm, quando so situaes negativas, o rendimento escolar
da criana tambm influenciado negativamente. Detalhes acerca da sexualidade
de Beto, que comea a se aflorar com mais intensidade, tambm foram percebidos
em sala de aula. Em anlises posteriores trarei elementos relativos a essa questo.
Dirigindo os olhares a Eduardo que estuda na Escola N e filho de M4,
deparei-me com ele no processo de alfabetizao. O relato dos gestores e o relato

42
dos pais se complementam. Em sala de aula, ele se mostrou inquieto, desatento,
impulsivo, muito dependente da professora (e bastante carinhoso com ela), amistoso
com os colegas (principalmente com a colega que ficava ao seu lado), apresentou
dificuldades na aprendizagem, fala infantilizada pela idade e tom alto de voz.
Eduardo reside com os pais e tem uma irm deficiente auditiva mais velha do que
ele. participativo nas aulas e, como ficou evidente acima, gosta muito da
professora. Sua me se mostrou bastante preocupada com o transtorno e buscou
ajuda especializada para Eduardo, porm revelou incompreenso sobre o TDAH,
limitando suas intervenes s instrues da psicloga.
Pedro aluno da Escola B, de tempo integral, e filho de M7. Os dados
revelados pela escola e pelos pais no coincidem com os dados que captei nas
observaes em sala de aula. Pedro uma criana que no manifestou
hiperatividade e nem impulsividade. uma das crianas mais velhas da turma,
devido a repetncias. Observei, por exemplo, que em momento algum ele saiu da
sala de aula sem permisso. Mostrou-se desatento nos momentos em que se exigiu
dele o desenvolvimento de atividades voltadas leitura e escrita, porm revelou
concentrao nas demais atividades, principalmente em matemtica. Como meio de
ignorar as atividades voltadas lngua portuguesa se ocupava com objetos a sua
volta.
A famlia de Pedro composta pela me, o padrasto e quatro irmos, ele o
segundo mais velho dos irmos. Sua famlia extremamente carente de recursos
financeiros e vive em constantes mudanas de cidade.
Fernando filho de M5, estuda na Escola M e segundo observaes,
apresentou as caractersticas citadas pelos pais e pela escola. Por vezes, saiu da
sala de aula sem permisso, buscou chamar a ateno dos colegas, mostrou-se
desatento e com baixa tolerncia concentrao. Motivos de diferentes ordens
tiraram a ateno de Fernando no transcorrer das atividades, no se importava com
seus erros, porm revelou ser uma criana risonha e amistosa com os colegas. Em
casa sua rotina se revelou desorganizada. Os pais no dedicam suficientemente um
tempo para ele e, para tornar a situao ainda mais grave, o pai gosta de
amedront-lo com fantasmas e assombraes, conforme exposto pela me em
entrevista. Fernando tem dois irmos (uma menina mais velha e um menino mais

43
novo do que ele) que ora brincam com ele sem problemas e ora brincam em meio
a conflitos.
Marcos filho de M6 e estuda na escola M. Os dados coletados a seu
respeito esto restritos observao realizada em sala de aula e entrevista
realizada com os gestores. As caractersticas citadas pela escola esto em harmonia
com as caractersticas que observei. Marcos a criana mais agressiva participante
da pesquisa. Ignora as regras, ofende demasiadamente os colegas e a professora
com esteretipos vulgares, impe autoridade fisicamente, faz ameaas constantes
de agresso, busca motivos para agredir e persegue os colegas. Como reao, os
colegas o evitam e tentam se defender. Em um dos relatrios escolares, consta que
essa criana (...) bate nos colegas dizendo que est batendo em satans/capeta
(...). Humilha sempre os colegas chamando-os de preto, tifuco, pobre, ta
passando fome, coitadinho, ele miservel, eu sou rico e vocs so pobres,
(...). No perodo de observao em sala de aula, Marcos no conseguiu concluir
nenhuma das atividades propostas pela professora. Descobri que seus pais se
encontravam em processo de separao numa conversa informal com sua me.
Ficou visvel o medo que a me tem de perder a guarda do filho. Marcos filho
nico e demonstrou gostar muito de ver filmes de terror. Sua me nunca optou por
lev-lo para um tratamento psicolgico, evidenciando uma clara resistncia a esse
respeito.
importante precisar que as crianas com TDAH so to inteligentes como
as outras, nem mais nem menos (Marzocchi, 2004, p.24). De fato, as entrevistas
com as mes sinalizam essa potencialidade quando, por exemplo, a me de Carlos
diz que ele tem um bom desempenho escolar e responde muito bem aos estmulos,
quando a av de Andr relata que as coisas que ele interessa ele grava igual
computador, quando a me de Beto diz que ele no inteligente na escola mas
tudo que voc fala pra ele, ele pega muito rpido, ele tem resposta pra tudo que
voc pergunta, a me de Pedro no o considera inteligente e a me de Eduardo
disse que ele no conseguiu pegar e adaptar mesmo as tarefas da escola, mas,
por outro lado, sim, ele bom para guardar as informaes na cabea. Porque,
ento, Beto, Eduardo, Carlos e Andr, que manifestam inteligncia para lidar com
situaes cotidianas, apresentam tanta dificuldade nas atividades escolares? Onde

44
est o problema? O que falta? O que necessrio? Ser que as intervenes
escolares e familiares precisam ser revistas, analisadas, refletidas e avaliadas para
potencializar o conhecimento formal? Essas questes surgidas em meio pesquisa
passaram a fazer parte da minha rotina investigativa e contriburam para que eu
pudesse chegar a concluses significativas ao final do processo de pesquisa.
Das seis crianas observadas, segundo o meu olhar, apenas Carlos no
manifestou o dficit da ateno, e Pedro mostrou-se desatento no devido ao
transtorno, pois, diante dos fatos, infiro que ele no o tenha. Sua desateno, na
sala de aula, se deu apenas na parte de leitura e escrita. Um dos fatores agravantes,
envolvendo a dificuldade de aprendizagem manifestada por Pedro, pode estar
relacionado s constantes mudanas de cidade de sua famlia e falta de apoio em
casa. No se sustenta dizer que Pedro desatento baseado apenas nas atividades
envolvendo leitura e escrita, pois ele conseguia se concentrar em meio a atividades
que se sentia capaz de realizar.
No mbito geral, a desateno foi flagrada, na sala de aula, por meio de
diferentes motivaes: objetos em torno da criana, os colegas, os prprios
pensamentos da criana, dificuldade em realizar determinada atividade, orientao
da professora no momento da atividade, tempo excessivo para a realizao de uma
mesma atividade, entre outros. Vale ressaltar que a desateno um aspecto
cognitivo que naturalmente faz parte de qualquer indivduo, porm a desateno que
ocorre em um grau acentuado e constante, dificultando o desenvolvimento da
criana, se torna um problema.
Observando a manifestao da impulsividade, quatro crianas apresentaram
essa caracterstica com maior intensidade, so eles: Carlos, Eduardo, Marcos e
Beto. Frequentemente adentravam subitamente na fala da professora e dos colegas
(Carlos e Eduardo), furavam filas (Carlos, Eduardo e Beto), apresentavam falas em
um tom forte e alto (Carlos, Eduardo e Marcos), no mediam as consequncias dos
seus atos ou palavras (Marcos e Beto), evadiam da sala de aula sem permisso
(Marcos e Fernando). No relatrio escolar nota-se uma melhora no comportamento
de Carlos. Neste consta que ele j conseguia esperar sua vez, desde que fosse o
primeiro ao iniciar, mas ainda dava respostas precipitadas, antes das perguntas
completas, fato esse confirmado em observao. No relatrio escolar de Fernando

45
consta que ele no obedece regras e foge da escola. A respeito de Marcos o
relatrio escolar diz que ele tem reaes explosivas, d chiliques, diz o que vem
a cabea, responde e reage sem pensar, tem dificuldade de esperar sua vez,
intromete

na

conversa

dos

outros

no

momento

do

almoo

come

impulsivamente. Detalhes citados no relatrio em relao a Marcos foram

percebidos nos momentos de observao em sala de aula. V-se que os aspectos
negativos so destaques nos relatrios escolares. Observa-se ainda, a dificuldade
da escola em intervir nos casos extremos, como o de Marcos, pois relatrios
semanais por vezes so realizados em dias consecutivos.
importante observar que a escola um ambiente propcio para se trabalhar
a impulsividade e que o efeito desse trabalho poder refletir no comportamento da
criana fora da escola. Tal contribuio poder ajudar a inseri-la efetivamente na
sociedade, como sujeito. No se pode esquecer que a referida sociedade dotada
de normas e regras de conduta que geram um cdigo de tica referente a uma
convivncia pacfica entre os indivduos. Portanto, o desrespeito ou o fato de no
conseguir controlar a impulsividade pode gerar situaes desagradveis e at
mesmo graves envolvendo a criana com TDAH. Nesse contexto, a famlia pode
contribuir com a escola reforando e adotando em casa medidas que tambm
trabalhem o autocontrole da criana.
Como uma das caractersticas do TDAH, a impulsividade merece, portanto,
uma ateno especial dos profissionais que atuam no ambiente escolar.
Trs crianas apresentaram um grau de hiperatividade maior do que as
demais, so elas: Eduardo, Beto e Marcos. Essas crianas no conseguiam ficar
sentadas por muito tempo e, para isso, sempre criavam motivos para se levantar.
Mostravam-se inquietas enquanto estavam sentadas. Assim, andavam e ficavam em
p constantemente na sala de aula por mais tempo que as demais crianas. A
frequncia desses comportamentos pode perturbar a sala de aula, fato que foi
verificado, repetidas vezes, durante a realizao da pesquisa. O professor, por
vezes, se irritava com a criana e, somado indisciplina da turma, o desafio se
tornava maior. Percebi que tanto o professor quanto a criana sofriam nesse
processo de convivncia. De um lado estava o professor, cumprindo com o
planejamento e, ao mesmo tempo, cobrando das crianas o cumprimento das

46
normas e das atividades propostas. Do outro lado, estavam as crianas, com suas
individualidades, ora cumprindo-as ora no as cumprindo. Neste ltimo caso,
destaco as crianas diagnosticadas com TDAH.
Alm das caractersticas principais apresentadas acima desateno,
impulsividade e hiperatividade destaco ainda os alunos Eduardo e Andr com
dificuldades na fala e na coordenao motora e Marcos com maior grau de
agressividade.
Vale destacar que das trs principais caractersticas mencionadas, a
hiperatividade era a que recebia maior ateno do professor. Avalio que isso se
deve ao fato de ela ser mais visvel, constante, perturbadora e causadora de
desordem em sala de aula.
importante perceber que a observao do comportamento da criana com
TDAH na escola, aliada ao conhecimento da estrutura familiar e das prprias
caractersticas do TDAH, pode ajudar no desenvolvimento da criana, inclusive em
seu tratamento psicolgico e mdico. A inteno aqui no colocar sob a
responsabilidade da escola o diagnstico do TDAH, at por que, para esse fim, seria
necessrio um conjunto de informaes advindas de variadas fontes, onde a escola
seria apenas uma delas. Da a importncia dos profissionais da educao
conhecerem bem o TDAH e as crianas para que suas contribuies sejam de fato
significativas.
Buscar em livros, publicaes e pesquisas que trazem experincias bem
sucedidas com as crianas diagnosticadas com o TDAH, pode contribuir para a
prtica docente e, principalmente, para ampliar a concepo de gestores
educacionais e professores a respeito do TDAH, o que poder fluir positivamente ao
desenvolvimento dos alunos que aqui coloco em foco.
Com o movimento de anlise at aqui realizado, fica clara a importncia dos
pais e a escola conhecerem o TDAH a fim de efetivamente ajudarem as crianas.
O ambiente da sala de aula forneceu informaes importantes sobre a
criana, sujeito da investigao, ao mesmo tempo em que gerou dvidas quanto
criana realmente possuir o TDAH. Senti a complexidade de se realizar um
diagnstico, pois cada criana se comporta diferentemente da outra em casa e na
escola. De fato, somente por meio da observao em sala de aula, no possvel

47
saber decisivamente at que ponto o comportamento est sob influncia do
transtorno ou sob outros fatores intrnsecos ou extrnsecos criana, como, por
exemplo, um desajuste familiar, no descartando a possibilidade de haver
combinaes envolvendo mais de um fator.
3.2.2 Estabelecendo limites: estratgias e/ou intervenes
Disciplinar uma criana no tarefa fcil. Quando se trata de disciplinar uma
criana com TDAH a tarefa se torna ainda mais difcil. As reaes dessas crianas
so imprevisveis e, s vezes, incontrolveis. Quando chegam a esse patamar
comum a escola e os pais usarem estratgias e/ou intervenes disciplinadoras ora
ineficientes ou inadequadas.
Cada escola e famlia observadas, dentro de sua autonomia e limitaes,
adotam

suas

estratgias

e/ou

intervenes

para

lidar

potencializar

desenvolvimento da criana. Tais estratgias e/ou intervenes esto melhores

visualizadas no quadro 4 a seguir. Vale ressaltar que a linguagem por mim utilizada
na tabela buscou manter o linguajar coloquial advindo das falas de pais e gestores.

Quadro 4: Estratgias e/ou Intervenes escolares e familiares

ESCOLAS

Oferecimento
do
professor de apoio
- Busca parceria com os
pais

- Resgate da autoestima
- Pede ajuda da famlia

- Convite famlia para

M7

M1

M2

PAIS
- Fica de olho no filho
- Retira do filho as coisas que ele gosta
- Coloca o filho de castigo
- s vezes falam que vo embora e abandonaro os
filhos
- Coloca o filho para fazer as tarefas (s vezes,
quando d conta, o ajuda)
- Encoraja o filho nas dificuldades que ele tem na
escola
- Retira do neto as coisas que ele gosta
- Conversa muito com ele pedindo para no fazer
determinada coisa e orienta-o
- Cobra da criana responsabilidade com as coisas
da escola
- Disponibiliza um local para a criana ouvir msicas
sem incomodar os outros
- Fora a criana a estudar
- Negocia com o neto (se merecer, ento ganha algo,
caso contrrio no ganha)
- Ajuda a criana nas tarefas escolares e coloca-a
num ambiente calmo
- Parabeniza o neto quando o mesmo vai bem na
escola e d presentes a ele
- muito carinhosa com o neto
- Impe limites ao filho

48
trabalharem
em
conjunto
- Colocar o professor a
par da situao da
criana
aps
um
perodo de adaptao
da criana escola
- Tratamento igual a
das demais crianas

- Se precisar, a criana apanha

- Castiga o filho
- Retira do filho as coisas que ele gosta
- Escolhe um lugar tranquilo para a criana fazer as
tarefas da escola e a ajuda ou pede algum para
ajud-la
- Elogia e coloca o astral dele l em cima, abraa-o,
beija-o e d presentes quando ele vai bem na escola

M3

- Retira o aluno da sala

de aula
- Pede a me para
busc-lo
- Reduz o horrio
escolar
- Pede ajuda da famlia
- Registra os fatos
acontecidos e a
presena dos pais

M5

M6

- Conhecer a famlia
- Solicita a presena
dos pais

M4

- Organiza a rotina do filho

- No o deixa muito tempo ocioso
- Impe limites criana
- Conversa muito com o filho
- Retira do filho as coisas que ele gosta
- Negocia com a criana
- Tenta conversar com a escola para que ela negocie
com o filho
- Em atitudes extremas, bate e dobra os castigos
- Fica observando o filho brincar com os coleguinhas
- s vezes evita que ele v brincar com os colegas
vizinhos
- Coloca o filho para fazer as tarefas da escola num
lugar calmo
- D uma mesada conforme as notas na escola
- Fala alto com o filho
- Por vezes, briga com ele
- Conversa com o filho
- No impe limites com firmeza
- Permite que faa o que o filho quer
- Sempre volta atrs nas decises
- Quando necessrio d umas cintadas
- No ajuda ele nas tarefas escolares enviadas para
casa
- No escolhe um ambiente para ele fazer as tarefas
(final de semana ele as realiza em frente televiso
e durante a semana longe da televiso)
- Elogia quando ele vai bem na escola
- s vezes, probe o filho de fazer o que gosta
No foi possvel colher os dados
- Tem dias que briga com o filho
- Retira da criana as coisas que ela gosta
- Conversa sobre as regras
- Coloca o filho de castigo
- D uns tapinhas
- Coloca a criana para fazer as tarefas longe de
rudos e o ajuda
- D presentes quando ele vai bem na escola e o
elogia

Escolher a melhor estratgia ou saber aplicar intervenes adequadas para

disciplinar a criana com diagnstico de TDAH algo que depende da situao e
no existem regras definitivas a serem seguidas. Para avaliar de modo substancial a
eficcia das intervenes dos pais seria necessria uma observao mais

49
sistematizada nos ambientes familiares. Nessa pesquisa, o olhar analtico para o
contexto familiar ser baseado exclusivamente na fala dos pais.
As intervenes geralmente surgem quando a famlia e a escola tentam limitar
e encaminhar as aes das crianas para o desejvel ou para o que consideram
correto. Porm, elas podem se tornar inadequadas quando estes perdem a
pacincia com a criana. Ou seja, o nervosismo no contribui para o equilbrio das
situaes agudas vividas pelas crianas.
Como foi apresentado na introduo, duas perguntas que essa pesquisa
busca responder so: De que modo dialogam o contexto familiar e o contexto
escolar acerca do TDAH? De que modo esse dilogo se expressa no
comportamento da criana?
Os dados revelam que uma das intervenes adotadas pelos pais a
agresso fsica. As consequncias dessa interveno surgem vigorosas nas reaes
dos filhos.
A me de Beto (M2) relatou o fato a seguir: ele acha que se eu bati, ele
tambm pode bater. O reflexo dessa atitude recai na escola, como ela prpria
afirmou: se ele bate na escola, ele fala: voc me bateu porque eu no posso bater?
A agressividade fica pior. Beto se acha, ento, no direito de agredir outra criana
por sofrer agresso em casa. Essa atitude seria, ento, a forma de resolver
problemas com os quais ele tambm no sabe lidar. Ele simplesmente segue o
exemplo do que acontece em casa. A escola, por sua vez, como local em que
provavelmente surgem as consequncias dessas atitudes, se v na condio de ter
que solicitar a presena da me para ajud-la na relao com a criana. O resultado
disso tudo a me ouvindo as reclamaes da escola. Portanto, pais que relatam s
ouvir reclamaes da escola, por vezes, constituem uma das vertentes que
provocam tais reclamaes. A concluso que atitudes agressivas, como esta,
pioram o quadro emocional e psicolgico da criana, refletindo em outros ambientes.
V-se que os pais adotam atitudes de estmulo-resposta como meio de
intervir no comportamento do filho e uma delas, conforme o quadro 4, a
recompensa. O fato de os pais presentearem o filho devido ao resultado escolar
pode interferir, positivamente ou no, no comportamento da criana na sala de aula.
Os pais correm o risco de ficarem refns ou frgeis diante de tal medida. O

50
presente visto pelos pais como uma recompensa pelo cumprimento do
comportamento desejado. Esse modo de pensar termina sendo absorvido pelo filho.
A me de Carlos (M3) disse que quando o filho estudava na ex-escola negociou com
ele uma mesada e disse que essa mesada ela seria de acordo com as notas e
comportamento e relatou ainda que s vezes ele tirava um dez, mas eles
abaixavam um pouquinho por causa do comportamento. Carlos, por sua vez,
questionava a me dizendo que fazia todas as tarefas, que ia escola todos os dias,
que fazia tudo direitinho, ento, porque que ele no tirava a nota mxima? V-se
que a inteno dele era ganhar a mesada integral. Isso no acontecia quando ele
no tirava a nota mxima. Essa estratgia levava Carlos a cumprir com as atividades
escolares, porm no surtia um efeito maior no comportamento, pois sua nota era
reduzida por causa dele. Carlos mostrou ser uma criana esperta, inteligente, que
compreende bem o contedo e que no tem dificuldades em desenvolver as
atividades propostas. Ento, tirar notas boas no era e no o problema para ele, a
dificuldade maior era controlar suas aes intempestivas, que apesar de terem
melhorado muito, conforme o depoimento da me, ainda se manifestavam poca
da entrevista. De qualquer forma, essa recompensa era um estimulo para Carlos no
cumprimento das atividades escolares. Quando foi transferido de escola, a me
continuou recompensando-o com a mesada e, durante a realizao desta pesquisa,
ela no teve problemas com o filho em relao a esta nova escola. A me de Carlos
concluiu dizendo que a estratgia estava dando certo e que, ento, no achava
errado us-la.
Os pais de Fernando deixam claro que tm dificuldades em impor limites ao
filho. Percebi, alm disso, que o filho recebia pouca ateno por parte deles, fato
esse confirmado quando a criana resolvia as tarefas de casa sozinha ou, como
presenciei algumas vezes em sala de aula, quando chegava escola com tarefas
por fazer, atrasando-se nas atividades do dia porque tinha que fazer as tarefas de
casa a fim de no perder o recreio. O fato de no ter a ateno necessria em casa
fazia com que Fernando buscasse essa ateno na sala de aula. Por vezes,
observei-o fazendo caretas para os colegas (escondido da professora) ou fazendo
barulhos diversos. Os pais reconhecem que o filho tem dificuldades na escola,
porm, no oferecem o apoio necessrio a ele.

51
Todas as mes entrevistadas usavam a estratgia de retirar da criana algo
que ela gostava muito. Essa atitude tambm era adotada pela maioria das
professoras na sala de aula. Isso ficava claro quando retiravam o recreio da criana
por um comportamento indesejado.
Os pais em momento algum das entrevistas trouxeram tona atitudes
reflexivas sobre as suas prprias prticas em relao ao filho. No avaliaram o
porqu da nota ou comportamento ruim do seu filho. Ou seja, no evidenciaram uma
contrapartida em prol do seu desenvolvimento. Pareciam sempre ficar esperando
uma reao positiva da criana de modo independente, que esta adotasse por si s
uma nova postura, mas, na maioria dos casos, no criavam condies agradveis
ou adotavam estratgias de motivao para que isso acontecesse.
Alm das estratgias e intervenes citadas pelos gestores, h as
intervenes que foram por mim percebidas no transcorrer das observaes em sala
de aula, realizadas pelo professor e que estaro entremeados a essa parte da
anlise.
As escolas observadas valorizavam muito a disciplina para controlarem as
situaes que julgavam inapropriadas e, para isso, faziam uso de prticas como os
castigos. Esses castigos, por sua vez, eram variados e um deles era a privao do
recreio praticado pelo professor dentro da sala de aula (essa foi a ocorrncia mais
frequente, porm no praticada pela escola N). Havia tambm os castigos externos
(legalmente expostos no regimento da escola), aplicados pela coordenao ou
direo da escola, tais como: advertncias verbais e/ou por escrito e suspenso das
aulas por tempo determinado.
Para amenizar o efeito do TDAH, a escola D abriu uma nova turma com dez
crianas para facilitar o atendimento do professor e melhorar o desempenho e
aprendizagem de Beto. E para potencializar tal medida, duas professoras se
revezavam nas aulas; antes do recreio uma professora assumia a turma e depois do
recreio outra professora o fazia. Em sala de aula, tal medida facilitou a atuao de
poder e controle das professoras que usavam de reprimendas e castigos frequentes
para conter o comportamento indesejvel de Beto. Pouco se fez no decorrer das
aulas no que tange a um trabalho diferenciado e qualificado com essa criana. Tal
estratgia por si s se mostrou ineficiente por no garantir resultados significativos

52
no desenvolvimento de Beto. Isso explica o fato de ele no gostar de ficar na sala
de aula, pedir constantemente para sair daquele ambiente e no gostar de fazer as
atividades propostas pelas professoras (que envolviam muita cpia). O fato que
Beto continuou apresentando os mesmos problemas de comportamento e
aprendizagem e, para tornar a situao ainda mais crtica, a professora mandava
para casa as atividades que ele no havia feito em sala somadas s atividades para
casa. Em casa tais tarefas levavam muito tempo para serem realizadas e a me
(M2) comumente se irritava com o filho, aplicando-lhe os castigos mencionados no
quadro 4. Ficou evidente que as professoras ainda no haviam percebido que o
problema no estava localizado somente no transtorno da criana, mas tambm na
metodologia por elas adotada.
Uma situao observada em sala de aula revelou que o desenvolvimento da
sexualidade de Beto se encontrava num estgio mais avanado em relao aos
colegas, visto que Beto era a criana mais velha da turma. Ele se levantou e por
onde passou desenhou o rgo genital masculino (parede, papel, cartaz, carteira,
quadro-giz, livro), o fez, inclusive, no material de outra criana. A professora, quando
se deu conta, solicitou a presena da coordenao. Esta, por sua vez, o retirou da
sala e o levou para a secretaria. Reuniram-se com ele a coordenadora, secretria,
diretora e a professora. A diretora pediu que a professora fizesse um relatrio, a
coordenadora disse que iria fotografar e xerocar os desenhos e que toda essa
documentao seria encaminhada aos pais e Secretaria Municipal de Educao. A
diretora questionou sobre os desenhos, fez algumas repreenses verbais e partiu
para o dilogo com Beto. Este, por sua vez, resistiu aos questionamentos, mas
respondeu (pela insistncia da diretora), limitando sua resposta ao bsico. Os
demais presentes na secretaria tambm participaram do dilogo. V-se que a escola
adotou como intervenes: a documentao do ocorrido na tentativa de intimid-lo, a
repreenso verbal exigindo respeito para com o patrimnio da escola e do colega e,
posteriormente, o dilogo revelando a ele as coisas naturais que dizem respeito
sexualidade do ser humano. Uma quarta interveno foi realizada, esta pela
coordenadora, solicitando que Beto apagasse os desenhos. Assim ele o fez. Essa
questo polmica e difcil de julgar, visto que ainda h certo receio em se trabalhar
o tema da sexualidade na escola, fato esse confirmado pela reao do grupo

53
escolar. A escola, por um lado, mostrou despreparo para lidar com essa questo,
e, por outro, deu um passo importante, que o dilogo. De forma geral, v-se que a
direo buscou tomar suas medidas para conter o comportamento de Beto, a me
de Beto se esforou para buscar tratamento mdico e psicolgico para o filho, mas
os professores no demonstraram esforos para adotar uma postura diferenciada,
buscando novos conhecimentos, na relao com a criana.
Outra situao envolvendo Beto ocorreu na escola D. Em uma ao de
interveno gerada pelas aes de agressividade de Beto na sala de aula, a direo
da escola deliberou que ele permanecesse na sala de aula e as demais crianas
fossem retiradas para um momento de recreao. Posteriormente, a equipe escolar
(direo, coordenao e professores) entrou na sala para conversar e orient-lo,
mantendo os seus colegas alheios situao. A escola alega que a inteno era a
de preservar a imagem da criana e em no exp-la a uma situao constrangedora
frente aos seus colegas, pois uma postura contrria poderia agravar a situao tanto
no que diz respeito ao comportamento negativo da criana quanto no que tange ao
fato de colocar os colegas em uma posio de rejeio e de preconceito contra ela.
Tal postura, vista por outro ngulo, pode tomar uma interpretao punitiva quando a
escola no disponibilizou a ela o mesmo momento de recreao, principalmente
sabendo que ela tinha dificuldades de permanecer em sala de aula.
A escola C dividiu a turma de Andr em duas turmas, reduzindo o quantitativo
de crianas por turma. Como no permitiram a observao em sala de aula, no foi
a mim possvel analisar essa estratgia.
A escola M trouxe uma medida importante: o registro dos acontecimentos na
escola, porm sua contribuio poderia ter sido mais efetiva se os dados tivessem
sido usados para analisar e refletir criticamente sobre os comportamentos
registrados, a frequncia com que ocorriam, em que momentos aconteciam,
buscando compreender o TDAH, repensar as prticas e, paralelamente, definir os
encaminhamentos necessrios para, assim, no se tirar concluses precipitadas ou
errneas. Porm, ele era usado somente para dois fins: dar testemunho aos pais e
estabelecer um aparato legal.
Dentre as seis turmas observadas durante o desenvolvimento da pesquisa,
uma chamou a ateno pela estratgia adotada pela professora. Suas aulas se

54
tornavam atraentes pela forma carinhosa, atenciosa e ora diversificada com a qual
lidava com situaes de indisciplina e desateno da turma, inclusive da criana
com diagnstico de TDAH. Ela conseguia a participao quase integral da turma e,
dentro de suas limitaes, com a sala de aula cheia, sempre buscava fazer algo
mais pelas crianas. Estou falando da professora de Eduardo, que se encontrava no
processo de alfabetizao.
Na inteno de obter o silncio e a ateno das crianas, a maioria dos
professores ameaava anotar os seus nomes no quadro-giz2, enviar um bilhete para
os pais ou encaminhar o aluno coordenao, secretaria ou direo para resolver o
problema.
A estratgia usada pela professora de Eduardo para disciplinar e controlar a
turma no inclua a privao do recreio. Ela utilizava um cartaz com o nome de todas
as crianas da sala de aula e, no final da aula, ganhava uma estrelinha brilhante
(confeccionada em material EVA) aquele que tivesse cumprido o combinado e
ganhava um sol triste (sem brilho) aquele que no o tivesse cumprido. s vezes, ela
oferecia uma nova oportunidade para criana adquirir a estrelinha, no colocando o
sol triste em seu nome (deixando o espao em branco). Nesse momento das
estrelinhas, a professora relembrava o que cada criana tinha feito durante as aulas
e motivava-a para que a estrelinha voltasse a brilhar em seu nome. Quando as
crianas estavam muito agitadas geralmente isso acontecia aps o recreio , a
professora saa da sala de aula com elas, realizava algumas atividades dinmicas,
procurando deix-las mais calmas, e depois retornava para sala de aula. O
resultado, nesse caso, se mostrou eficaz, pois a ateno e produo das crianas
nesse dia melhoraram significativamente. Habilidades docentes desse tipo, e outras
tais como perceber situaes de improdutividade, conhecer o pblico com o qual se
est trabalhando, assumir uma postura afetiva com as crianas e adotar atitudes que
busquem fazer a diferena, podem contribuir e potencializar o desenvolvimento das
crianas, principalmente da criana com diagnstico do TDAH. A turma era
composta por vinte crianas e o espao da sala de aula era pequeno. Os alunos mal
conseguiam transitar por entre as carteiras. No entanto, essa turma produzia mais
que a turma de Beto que era composta por dez crianas.
2

O nome registrado no quadro-giz significava que a criana havia perdido o recreio do dia. Caso
tivesse o nome anotado aps o recreio, ela teria perdido tambm o recreio do dia seguinte.

55
Foi dito (vide quadro 4) que uma das estratgias adotadas pela escola B
era solicitar um professor de apoio para ajudar as crianas que necessitavam de
auxlio. Esse professor tambm se fazia presente na sala de Marcos, Pedro e de
Eduardo. A respeito do professor de apoio, a LDB 9394/96 determina, em seu art.58,
pargrafo 1, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de Educao Especial e o pargrafo 2 do mesmo artigo
complementa dizendo que esse atendimento educacional ser feito em classes,
escolas ou servios especializados [...].
possvel notar um esforo dos governos Estadual e Municipal no
cumprimento da legislao quando disponibilizam s escolas o professor de apoio,
no sentido de acompanhar e potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianas que necessitam de atendimento especializado. Mas, como acontece o
apoio? Que contribuies tem trazido escola e criana? Quem esse professor
de apoio? Dentro das limitaes da pesquisa, procuro responder a essas perguntas,
e outras referentes a este mesmo contexto, no decorrer desse trabalho.
Uma consequncia gerada pela presena do professor de apoio na sala de
aula foi a dependncia causada nas crianas. Elas no conseguiam realizar as
atividades sozinhas (no caso de Pedro as atividades de Portugus) e, por vezes,
isso acontecia no por incompetncia da criana, mas por ter criado laos de
dependncia em relao professora de apoio. Marcos a todo o momento se
levantava da sua carteira para fazer perguntas professora de apoio ou se sentava
ao lado dela para que a mesma pudesse ajud-lo. Ele inclusive agredia os colegas
quando estes obtinham a ateno da professora de apoio no momento em que ele
julgava necessitar da sua ateno. Eduardo chamava a professora constantemente,
dificultando o atendimento s demais crianas. A professora de apoio de Pedro
sempre se posicionava ao seu lado para ajud-lo, porque, seno, as atividades de
Portugus ficavam inacabadas. O que os professores de apoio realizavam nada
mais era do que fazer com que a criana acompanhasse os demais alunos nas
atividades propostas. No foi difcil notar que nem mesmo os professores de apoio
estavam preparados para lidar com as crianas especiais.
possvel perceber que as medidas tomadas em relao s crianas
diagnosticadas com o TDAH se valem da experincia adquirida no dia-a-dia, com o

56
passar dos anos. Mas, ser que as medidas tomadas por esses gestores
realmente potencializam o desenvolvimento das crianas com TDAH?
Em um ponto de vista pedaggico, medidas previamente refletidas no eram
adotadas. No havia uma reunio de esforos entres os gestores educacionais,
professores, pais, autoridades pblicas e profissionais da sade para adotar
estratgias em prol do desenvolvimento das crianas com TDAH. Todos
trabalhavam dissociados (quando trabalhavam nesse sentido), cada um adotando
sua estratgia de atuao (quando a adotavam), sem uma articulao ou mesmo
comunicao entre as partes interessadas. A escola D atentou para a importncia
dessa articulao entre a escola, pais e profissionais da sade (mais especialmente
o psiclogo), comeando a dar os primeiros passos nesse sentido.
Ficou claro, por meio das observaes e anlises realizadas, que pais, equipe
escolar e profissionais da sade especializados em TDAH devem se unir para juntos
realizarem um planejamento contextualizado, erguendo estratgias e intervenes a
serem utilizadas a fim de potencializar o desenvolvimento da criana. Essas
intervenes podem efetivar-se na alterao da concepo curricular, do ambiente
da sala de aula, na flexibilizao das atividades realizadas, remanejamento no
tempo das atividades e outras intervenes, conforme necessidade de cada escola.
O desafio das escolas grande frente ao TDAH. A fala da diretora da escola
M deixou claro esse desafio: a gente tem muita dificuldade porque a gente precisa
contar com o apoio da me, com o apoio da psicloga, dos profissionais
competentes e no tem. Portanto, as dificuldades perpassam tanto pela parceria da
escola com pais e profissionais da sade quanto pela formao de professores e
gestores educacionais.
Apesar de os gestores afirmarem, unanimemente, j terem buscado
literaturas na rea para compreender o TDAH, possvel perceber que as suas
buscas, at ento realizadas, so insuficientes. Isso se evidencia nas estratgias
que utilizavam para lidar com a criana com diagnstico do TDAH.
Em sala de aula, constantemente os professores pediam s crianas em
questo para prestar ateno e realizar as atividades, mas, na maioria das vezes,
isso no funcionava, visto que as crianas se envolviam com outras coisas. Os
alunos

observados

geralmente

ignoravam

as

explicaes

dos

contedos.

57
Estratgias diferenciadas para obter resultados satisfatrios no ocorriam na
maioria das prticas dos professores. Incentivos e elogios foram raros por parte
deles.
Presenciei essas crianas sendo ignoradas pelos professores, mas tambm
presenciei alguns esforos no sentido de ajud-las nas atividades, principalmente
por meio de atendimento individual. Pude ver professoras agindo rigidamente com a
criana, de forma grosseira e incisiva, e o contrrio tambm (professora de
Eduardo), onde a professora mantinha uma interao de confiana, carinho, ateno
e respeito. Nesse caso, a criana frequentemente atendia ao pedido da professora,
mesmo quando tinha dificuldades para atend-lo, pois queria agrad-la. Os
professores, por vezes, levavam os problemas para a coordenao ou direo
resolver. Das seis professoras observadas, apenas uma procurava resolver sozinha
o problema, s vezes, retirando a criana da sala de aula para conversar
individualmente ou negociando com ela. Passar constantemente o problema para
outro resolver, evidencia uma atitude de insegurana e impotncia por parte dos
professores frente aos imprevistos ocorridos em meio s suas prticas docentes, o
que leva a criana a diminuir o respeito diante das ordens a que submetida.
Vislumbrei a professora de Eduardo se engajando para obter ateno das
crianas, principalmente da criana com diagnstico do TDAH. Ela no se inibia,
pulava com elas, movimentava-se durante a explicao (levando as crianas ao
quadro-giz, cantando, brincando, usando mmicas, adivinhaes, etc.). Poucas
vezes ficava presa por muito tempo na mesma atividade e isso contribua para que
as crianas cumprissem a tarefa por ela proposta. As crianas retribuam
carinhosamente, porm a professora no se eximia de impor regras e limites.
Demonstrou habilidade em contornar situaes que sinalizassem possveis conflitos,
como, por exemplo, momentos em que uma criana provocava a criana com TDAH.
Durante as observaes em sala de aula, acompanhei de perto as atividades
propostas pelos professores. No h uma diferena significativa entre as atividades
propostas pela maioria deles. Resumidamente, as atividades mais comuns foram:
leitura silenciosa, exerccios de fixao e reviso no caderno e no livro, ditado,
exposio e explicao oral do contedo. Houve algumas variaes nas atividades
propostas por uma minoria de professores, como ditado em libras (na escola B),

58
leitura realizada com o uso de uma caixa de som (na escola N), bingo de palavras
(na escola D) e construo de uma maquete (na escola M). Para que a criana com
o transtorno realizasse as atividades alguns professores se posicionavam ao seu
lado (ora ajudando-a ora no) como forma de pression-la a fazer. Isso funcionava
inicialmente, mas logo a criana se desligava da atividade. Isso mostra que no
por meio da presso que resultados significativos surgem. preciso tornar as
atividades prazerosas para a criana.
Dificilmente as crianas com diagnstico do TDAH conseguiam concluir as
atividades

corrigi-las

(Marcos,

Beto,

Fernando),

cansavam

rapidamente

(principalmente quando se sentiam presas por muito tempo mesma atividade), no

realizavam leitura silenciosa at o fim e muito menos se concentravam na leitura dos
colegas, mesmo quando o texto era curto e possua letras maiores. Quando a
atividade era voltada para a resoluo de exerccios no caderno, a criana demorava
a inici-la e, na maioria das vezes, acabava copiando as respostas do quadro, o
caso de Fernando, que sequer se afetava com isso. Os alunos com diagnstico do
TDAH observados agiam como se o fato de atrasar ou copiar as respostas no
fossem problemas. Porm, mostravam grande satisfao pelo pouco que faziam e
acertavam (Fernando, Pedro e Eduardo). J, quando erravam, mostravam-se
indiferentes. Essa indiferena dos alunos talvez represente uma forma de ignorar o
erro, de se defender do outro e de si mesmo, ou pode representar tambm uma
escolha para no sofrer ou se angustiar com o fato de no conseguir realizar as
atividades. Pode ainda significar que tal atividade no tem significado e importncia
para ele como tem para outros. Tal comportamento intrnseco ao indivduo. De
fato, so muitas as possibilidades e certamente cada criana tem um motivo prprio
para assim agir. Logo, no h como generaliz-lo. O fato que crianas com
diagnstico do TDAH comumente agem por impulso, suas atitudes so
momentneas, geralmente o que fazem voltado para o agora, o depois no
visualizado a contento, portanto, tendem a ser inconsequentes. Por isso,
importante que o professor desenvolva a sensibilidade de captar os sinais que a
criana fornece e, deste modo, preparar-se para tentar ajud-la.
Por muitas vezes, presenciei as crianas com diagnstico do TDAH
manipulando objetos ou desenhando nos momentos em que havia atividades

59
propostas para serem realizadas e, tambm, durante as explanaes da
professora. Comumente procuravam distrair-se ou passar o tempo com algum objeto
em mos.
Segundo Marzocchi, as crianas com TDAH
tm dificuldade para organizar o prprio comportamento segundo as regras
e as instrues dadas pelos adultos. Durante o desenvolvimento de um
trabalho, comportam-se como se fossem arrastadas pela correnteza e
ficam envolvidas em muitas atividades secundrias em relao tarefa
principal (MARZOCCHI, 2004, p.27).

Quando a professora de Beto pedia a ele para sentar-se e realizar as

atividades, primeiramente ela apoquentava os colegas, pegava os seus objetos,
tomava gua, sentava, manipulava qualquer objeto que estivesse a sua volta,
observava os colegas e novamente se levantava para apontar um lpis, pedia para ir
ao banheiro, pedia para ir a secretaria buscar um remdio por que estava com
dores. Enquanto isso, as atividades ficavam em ltimo plano, esperando Beto decidir
em que momento realiz-las.
O objetivo das intervenes para o TDAH, conforme DuPaul e Stoner (2007,
p.45), voltam-se, tipicamente, para a modificao dos comportamentos alvo nos
domnios acadmico e social, porm, o objetivo explcito e urgente diminuir a
frequncia de diversos comportamentos relacionados ao TDAH (...), a nfase
primria recai sobre a melhora das competncias em diversas reas e a melhora
comportamental, acadmica e do ajuste social, por isso, a interveno do professor
muito importante para o desenvolvimento e a aprendizagem da criana com TDAH
e deve levar em conta as necessidades da criana na seleo das estratgias de
interveno (DUPAUL E STONER, 2007, p.129). DuPaul e Stoner (2007, p.128)
orientam que os profissionais das escolas tambm devem consultar a literatura de
pesquisas com relao s intervenes mais eficientes para alunos com TDAH.
Para melhor especificar a prtica docente em relao interveno realizada
com as crianas hiperativas na sala de aula, usarei duas denominaes: interveno
ativa e interveno passiva.
A interveno ativa no punitiva e pode ser mais eficiente em termos de
resultados esperados, os quais podem ser imediatos ou no. Nessa perspectiva,
encontram-se o atendimento individualizado, conversa individual, registro dos

60
acontecimentos, elogios (feitos pelo docente), uso de recursos para o
cumprimento dos acordos previamente estabelecidos (um cartaz, por exemplo),
ateno personalizada criana (por exemplo, posicionando-se ou sentando-se ao
lado dela, procurando motiv-la a fazer as atividades com qualidade), utilizao do
erro como instrumento de aprendizagem e no como sinnimo de fracasso,
efetivao de acordos com a criana a fim de posicion-la como sujeito na
organizao da sala de aula, estabelecimento de momentos para manuseio de
objetos.
A interveno passiva utiliza a punio para conseguir momentaneamente um
determinado comportamento por parte do aluno ou o professor se exime da punio
delegando-a a terceiros. Neste caso, a criana obedece s ordens do professor sem
que haja um acordo entre eles. Dentre as intervenes que se enquadram nessa
categoria, cito, estando baseada nas observaes em sala de aula, a privao do
recreio ou do objeto que intermedeia a desateno, o encaminhamento da criana
sala da coordenao pedaggica ou direo para que os profissionais que ocupam
estas funes possam tomar as medidas cabveis, ameaas criana dizendo a ela
que seus pais sero chamados escola, pedidos aos colegas solicitando que
ignorem a criana com TDAH, ameaas dizendo que a criana ser retirada de perto
do principal amigo, reprimendas verbais (feitas em voz alta, na frente de todos). A
respeito das reprimendas, DuPaul e Stoner (2007, p.15) deduziram que elas
reduzem o comportamento indesejado quando dadas apenas criana, a ss com
ela, e o mais breve possvel aps a transgresso, com um mnimo de discusso e
demonstrao emocional.
Analisando os relatrios escolares, foi possvel identificar outras medidas de
interveno e confirmar as intervenes por mim observadas e analisadas em
pargrafos anteriores. Eis as afirmaes nos relatrios da escola M: (...) maltratou
os colegas e professores desafiando-os e teve que ser retirado da sala de aula,
Foram levados at a secretaria para que a diretora conversasse com eles, (...) a
me foi comunicada com bilhete, No trouxe a tarefa de casa pronta (...) ficou
xingando dentro da sala e falando palavras obscenas. Chamamos a diretora (...),
(...) mesmo chamando a ateno a criana continuou as agresses. O colega

61
revidou e como interveno a professora entrou no meio para separar a briga e
chamou a coordenadora para conversar com ele. (grifo meu)
Quero ressaltar que a minha pretenso aqui no qualificar em melhor ou
pior as intervenes observadas, mas classific-las a partir da realidade que pude
vivenciar em sala de aula, tendo por fim mais bem compreend-las.
Em uma tentativa de mudar certos comportamentos das crianas com TDAH,
DuPaul e Stoner (2007, p.129) ressaltam que intervenes muito distanciadas em
tempo e lugar do comportamento visado tendem a ser menos bem-sucedidas e (...)
mudar ou prevenir a ocorrncia do comportamento impulsivo geralmente exige que
as intervenes sejam implementadas quando e onde os comportamentos
problemticos

ocorrem.

Alertam

ainda

que

as

intervenes

devem

ser

individualizadas, (...) evitar um enfoque nico para todos, baseado na noo de que
todas as crianas com diagnstico de TDAH ou perfil de comportamento tm as
mesmas necessidades de apoio (DuPaul, Eckert & McGoey apud DUPAUL E
STONER, 2007, p. 130).
Observando as propostas de DuPaul e Stoner, reafirmo a importncia da
formao continuada dos profissionais da educao, colocando-os criticamente em
contato com fontes bibliogrficas que possam auxili-los na prtica da interveno
pedaggica com alunos portadores do TDAH. Pode-se somar a isso o apoio de
psiclogos e psicopedagogos, respaldando-os e orientando-os em suas aes
docentes.

3.2.3 Relao Escola-Famlia

A partir do momento em que os pais inserem seu filho ou filha com
diagnstico do TDAH na escola, um elo de confiana busca ser estabelecido entre
pais e escola. Com o passar dos dias, se a criana comea a apresentar problemas
de aprendizagem e de comportamento, ento a busca por parte dos gestores
escolares de uma efetiva parceria com os pais recomea. Neste caso, as visitas
dos pais escola se tornam constantes e, muitas vezes, constituem um verdadeiro
tormento. Quando a escola prope o encaminhamento da criana a um profissional
da sade, os pais tendem a resistir e, deste modo, a relao de reciprocidade fica
ameaada.

62
A escola passa a conhecer melhor a famlia e vice-versa. Nas entrevistas,
os gestores relataram a respeito da resistncia aceitao por parte da famlia (a
me e/ou o pai). Mesmo aqueles que hoje sabem da importncia de um tratamento
mdico e psicolgico para o filho(a), no incio da manifestao do TDAH na criana,
se mantiveram arredios, mas, na maioria dos casos, aprenderam a aceitar e buscar
ajuda para eles e a criana. A diretora da escola D relatou uma experincia desse
tipo vivida na escola com os pais de Beto:
depois de uns oito meses que ns estvamos com o aluno aqui, convidando
a me pra vir, s vezes, de 15 em 15 dias e tendo resistncia, quando ela
viu que ns insistimos em tratar ele daquela maneira ela viu que tava dando
resultado, portanto, hoje uma das pessoas que mais nos d apoio a
me.

Marcos possua um laudo psicolgico dizendo ser necessria a continuidade

do tratamento, mas a diretora da escola M relatou que a me resistia necessidade
de tratamento psicolgico. Deste modo, levava a criana em outros profissionais de
sade (no compatveis com o transtorno da criana), comunicando escola que a
criana apresentava depresso. Um fato ocorreu durante a coleta de dados da
pesquisa. A me de Marcos (M6) no quis de imediato participar da pesquisa e no
quis participar da entrevista. Quando a coleta de dados se encontrava no estgio
final, ela ento permitiu que eu observasse Marcos na sala de aula. O fato que ela
no encarava devidamente a realidade, o que dificultava a busca de ajuda
especializada para a criana, retardando o seu desenvolvimento. O relacionamento
da escola M com a me de Marcos era conturbado. A diretora exps uma situao
ocorrida com ela quando solicitou a presena da me na escola. A me disse
que ns estvamos discriminando a criana ou taxando a criana at de
doida, coisa assim, que a gente chama pra que a me nos ajude, a gente
chama pra que a me procure ajuda mdica pra que nos ajude quanto a
aprendizagem do aluno, a aceitao at por parte dos pais difcil.

A diretora comentou que solicitaes exigindo a presena dos pais na escola

aconteciam em ltimo caso, somente quando a criana ultrapassava todos os limites
estabelecidos pela escola e quando, segundo ela, todas as intervenes realizadas
pela equipe escolar se esgotavam sem sucesso.

63
V-se que a equipe gestora recorria aos pais quando as suas estratgias
eram frustradas, quando se sentia impotente diante do comportamento da criana.
A esse respeito, Carvalho (2004, p.44) se posiciona dizendo que
as professoras recorrem aos pais quando se sentem frustradas e
impotentes quando os/as estudantes apresentam dificuldades de
aprendizagem e/ou de comportamento, com as quais elas no sabem lidar.
Culpam a famlia (a ausncia dos pais) pelas dificuldades dos estudantes
porque tm sido culpadas (implcita ou explicitamente) pelas autoridades
escolares, pela mdia e at pelos prprios pais e mes pelas deficincias do
ensino e do fracasso escolar.

Essa autora destacou algo importante que a crtica que as escolas, mais
especificamente os professores, recebem dos pais e da sociedade no que diz
respeito s suas prticas pedaggicas.
Pude perceber que este constante ir e vir da famlia escola trouxe mais
desgastes a ambas do que aes interventivas de fato significativas para o
desenvolvimento da criana com diagnstico de TDAH.
A av-responsvel (M1) por Andr disse frequentar constantemente a escola,
independente dos gestores solicitarem sua presena. Disse tambm que quando vai
escola, busca estabelecer um dilogo
no s cobrando, eu cobro se for necessrio, mas eu estou sempre para
ajudar. Eu sempre quero entender o que est acontecendo pra mim poder
ajudar, eu no sou aquela pessoa que chega l e jogo a criana l e fala
voc obrigada a educar ele como vejo a maioria das mes, a escola
um complemento, educao voc tem que dar em casa.

Essa av no se exime de suas responsabilidades de ajudar na formao da

criana sob sua tutela e mostra diferenciar os papis de cada um no que tange
formao

integral

da

mesma.

Ela

demonstra

perceber

criticamente

os

acontecimentos, a dinmica da escola, e compara a sua responsabilidade com a de

outros pais. As posies por ela assumidas so construdas a partir da sua presena
frequente na escola de seu neto.
A me de Carlos relatou que na ex-escola do filho s ouvia reclamaes. Por
fim, deixou de frequentar a escola e delegou esse papel ao pai. Na escola atual (M)
poca da pesquisa , ainda no havia ocorrido situaes indesejveis com
relao ao comportamento do filho e, de fato, durante as minhas observaes na
sala de aula, no presenciei comportamentos que direcionassem a um conflito entre

64
a famlia e a escola. Porm, isso no quer dizer que tal fato no poderia vir a
ocorrer em momentos posteriores.
A me de Eduardo relatou o seguinte: voc chega na escola uma me sai
feliz e eu quase todas as vezes que vou buscar ele eu tenho que ficar pra conversar
com a professora. A comparao que ela faz em relao s outras mes mostra seu
sentimento de tristeza para com a escola.
Apesar do sentimento de frustrao relativo ao comportamento do filho na
escola e da mgoa ou insatisfao em ouvir as reclamaes da instituio, isso no
quer dizer que ela no se relacionava bem com a escola; observei que havia dilogo
entre a me e a gesto escolar. Essa me percebia, por exemplo, que a escola
reclamava do seu filho, mas buscava, juntamente com ela, solues, mostrava
interesse em ajud-la. Nesse contexto, possvel vislumbrar que a famlia da
criana no se fechou na ignorncia de deixar o problema comportamental apenas
para a escola resolver.
Fatores

relacionados

ao

comportamento

das

crianas

surgiram

reiteradamente nos depoimentos dos pais e da escola, por isso, este tema tem
aparecido constantemente na construo deste texto.
Quando foi dada a oportunidade aos pais para falarem sobre como a escola
deveria se organizar ou agir para ajudar seu filho, obtive, dentre outras, as seguintes
falas:
Me de Carlos - sempre lidar com ele com autoridade, mas ao mesmo
tempo com carinho, com amor, porque com ele resolve demais a
questo de carinho, de afetividade, de amor...;
Me de Fernando - colocar uma pessoa s pra ele [...] s pra colocar
as coisas para entrar na cabea dele...;
Me de Eduardo - eu acho assim, que eu j fui l, j pedi, muito
tumultuado a sala da professora, [...] tinha que repartir, mas s que a
escola no est tendo estrutura pra isso, porque a precisava de mais
salas de aula
Av de Andr - eu diria que elas fossem carinhosas com ele, com jeito
voc chega nele

65
Me de Beto - o que a psicloga me fala [...] que ele no pode
ficar dentro de uma sala de aula mais do que uma hora, mas se eu for
falar isso eu posso ser errada porque eu no sou a psicloga, eu no
sou a mdica e ele tambm no pode ser tratado diferente;
Me de Pedro para ela no precisa de nada.

Provavelmente, se fosse para cada famlia das crianas com diagnstico do

TDAH contar fatos ocorridos com seu filho na escola, por eles considerados bons ou
ruins, certamente os ruins prevaleceriam. Isso compreensvel, pois na maioria das
vezes o transtorno detectado em meio aos fatos considerados ruins. Agora,
quando somente os problemas apresentados na escola pela criana so repassados
aos pais, pode-se levar a famlia a ter uma viso negativa da prtica educacional.
Uma tendncia presente nas escolas observadas era aceitar somente at certo
ponto o convvio com a criana considerada problema.
Nesse contexto, ao ser questionada se o filho j havia sido expulso de alguma
escola, a me de Carlos declarou que, apesar de o filho no ter sido expulso de
escolas anteriores devido ao conhecimento que ela tinha das leis todo o
tratamento da criana realizado com o psiclogo regrediu e que a situao ficou to
ruim que teve que retir-lo da escola, visto que a escola no abria mo de
mudanas.
A prtica escolar acaba sendo para os pais um desafio a mais a ser superado.
A exigncia escolar para com os pais cujos filhos possuem o diagnstico do TDAH
mais intensa do que para com os demais. Vale destacar que 42% dos pais disseram
da passagem de seu filho por vrias escolas.

3.2.4 Interao
A escola, enquanto instituio educacional, transmite uma imagem de um
ambiente onde o processo ensino/aprendizagem o foco central, intermediado pelas
interaes entre os sujeitos que o compe. Mas, como essas interaes se
manifestam em um ambiente escolar especfico quando, entre os sujeitos
envolvidos, esto as crianas com TDAH? Uma resposta surgiu por meio da
entrevista aos gestores.

66
Os relatos dos gestores entrevistados sobre a interao das crianas com
TDAH com a escola so complementares e semelhantes no aspecto da postura,
comportamento e aprendizagem, ao mesmo tempo em que so correlatos, porm
insuficientes, com as teorias de maior enfoque na Psicologia.
Na escola ocorrem trocas de ideias, atividades pedaggicas, leitura, escrita,
dilogos, recreao e outros. Sendo assim, no possvel falar desse ambiente
educativo sem falar de interao e, mais do que isso, da qualidade da interao. As
crianas interagem entre si, com os professores, demais funcionrios da escola, com
os materiais pedaggicos ou atividades educativas propostas. Logo, elas influenciam
e so influenciadas pelo coletivo tanto na aquisio dos conhecimentos quanto no
comportamento, atitudes, valores e normas.
Cada sujeito envolvido nas interaes dentro da escola assume papis e
posies diferentes, bem como expe seus desejos, motivos, necessidades e
sentimentos. Para que a interao efetivamente ocorra necessria a comunicao,
e esta, por sua vez, se d de vrias formas, sendo ela verbal ou no-verbal, como,
por exemplo, os gestos, olhares, choro, silncio, expresses faciais, postura
corporal, movimentos, entre outros. Afinal, o motor gerador de qualquer tipo de
comunicao variado.
Ao levantar as formas de interao entre as crianas diagnosticadas com
TDAH e a escola, os gestores citaram a agressividade. Talvez seja essa a maior
preocupao deles. Porm, preciso sensibilidade para perceber que a
agressividade tambm uma forma de comunicao. Atrs da agressividade se
encontra o motivo que a gerou. A maioria das mes entrevistadas alegou que a
agressividade surge quando se probe algo que eles queriam muito fazer e quando
se sentem injustiados. Claro que outros fatores podem levar agressividade,
principalmente em se tratando do ambiente escolar, cuja rede de interaes ampla
e complexa, mas no satisfazer os desejos dessas crianas talvez seja o maior
motivo gerador da agressividade. Satisfazer ou no esses desejos cabe a escola
avaliar, de modo fundamentado, a partir de diagnsticos estabelecidos de modo
continuado.

67
Manter a harmonia na sala de aula uma tarefa rdua quando est
envolvida a criana com o diagnstico do TDAH. H alunos que fazem questo de
provoc-la por saber que ela reagir de modo diferenciado, s vezes agressivo.
Voltando-se para o ambiente familiar, essas crianas gostam dos mesmos
brinquedos, brincadeiras e diverses das crianas sem o diagnstico do TDAH,
como jogos de computador, videogame, futebol, TV, bicicleta e passeios ( fazenda
ou visitas sociais). Em relao ao que eles menos gostavam de fazer, a maioria das
mes citou as tarefas de casa enviadas pela escola.
As crianas com o diagnstico do TDAH observadas possuem poucos amigos
fora do ambiente escolar. Quando possuem irmos com pouca diferena de idade,
as brincadeiras que entre eles se efetivam geralmente esto relacionadas
agressividade, tais como lutas, gritarias, correrias, etc. Na maioria das vezes, essas
brincadeiras terminam em desavenas e brigas. Quando se trata de filho nico, a
criana se envolve com seus brinquedos manipulativos (carrinhos, bichinhos, sinuca,
etc.). Porm, nas mos de algumas dessas crianas, esses brinquedos logo viram
sucatas, conforme refora a me de Beto: se voc der um carrinho pra ele que
chama ateno, ele abre ele pra ver da onde ta saindo a msica, aonde que t o
farol, ele destri tudo. O importante nisso tudo que eles demonstram ter
pacincia, ateno e interesse investigativo em relao quilo que gostam, sendo,
s vezes, necessria a interveno dos pais para estabelecer limites, o que
declara a me de Carlos: o computador e tudo eu limito, porque ele tem muita
pacincia pra isso.

3.2.5 Preconceito
Posicionar-se contra qualquer forma de preconceito significa valorizar a
diversidade ou as diferenas, tratar o outro com o mesmo cuidado, com o mesmo
respeito que se trata aquele que considerado no-diferente.
A questo do ser e no ser diferente perpassa pela concepo individual
de cada ser humano. O que pode ser diferente para um, pode no o ser para outro.
Porm, a concepo preconceituosa pode tomar grandes propores a partir da
concepo de um nico indivduo, induzindo outros a aderirem, fazendo assim,
paulatinamente, parte de mais um indivduo, de uma comunidade e de sociedades.

68
Ou seja, uma nica pessoa pode tornar-se um vetor disseminador de preconceito,
levando a criao de rtulos, estigmas que por si s mostram o lado negativo de
enxergar o indivduo.
Esse fenmeno pode estar ou no dentro das escolas. A partir do momento
em que as vises contemporneas entenderam como uma necessidade as escolas
se tornarem efetivamente inclusivas, a elas foi dada a misso de trabalharem em
prol da diferena e no de ignor-la. Mas, esse processo lento, dolorido, penoso
porque tem que partir do subjetivo e do social, nova postura deve ser adotada, a
prtica pedaggica deve ser revista, novos paradigmas devem surgir no sistema
educacional. Nesse sentido, torna-se bastante contraditrio o fato de as escolas se
auto-intitularem inclusivas e, ao mesmo tempo, praticarem a excluso quando
reprovam, suspendem as aulas, castigam as crianas e quando so indiferentes ao
distrbio ou transtorno que a criana traz consigo para a escola.
Dentre as sete crianas investigadas, quatro so repetentes (Beto, Pedro,
Andr e Fernando). Presenciei constantemente essas crianas sendo privadas do
recreio (com exceo do Eduardo) e sendo, por vezes, ignoradas por alguns colegas
e professores.
Ao interrogar os gestores sobre o conhecimento que tinham a respeito do
preconceito que as crianas diagnosticadas com TDAH de suas escolas
vivenciavam no dia-a-dia, fora e dentro da escola, as respostas incorreram entre o
sim e o no. Vale ressaltar que, em alguns casos, o preconceito se instaura antes
mesmo de a criana ingressar na escola. Deste modo, os profissionais da escola
so informados antecipadamente sobre a fama que a criana adquirira nas outras
instituies escolares por onde passou. Mas essa fama, na maioria das vezes, no
vem acompanhada das potencialidades da criana, das suas qualidades. Junto a
ela, vm apenas aspectos negativos. E, neste ltimo caso, muitos preconceitos se
deixam transparecer, fazendo com que as informaes adquiram aspectos de pouca
confiabilidade.
A partir do momento em que a escola possuidora das informaes
referentes criana com TDAH, a tendncia que ela se arme contra ela, e as
armas mais comuns utilizadas so as punies.

69
A atitude de ignorar a criana na sala de aula pelo professor pode ser
considerada como um ato preconceituoso, de afastamento, de distanciamento entre
professor e aluno. Quanto ao tratamento que algumas crianas recebem fora do
ambiente escolar, principalmente no ambiente familiar, os dados se mostraram
lamentveis, pois acenam para uma desestruturao familiar que atinge diretamente
o comportamento da criana. Existe caso de preconceito dentro da prpria famlia e
tambm nas famlias vizinhas residncia da criana. Como relatado pela diretora
da escola D sobre Beto, ele escutava expresses a seu prprio respeito do tipo ele
doido, ele o menino doido. Essa afirmao foi tambm abordada pela me de
Beto no momento em que a entrevistamos. Ela acrescentou j ter sido abordada por
outras pessoas para saber por que o filho tomava remdio.
O fato que o preconceito existe dentro e fora da escola, e tanto a criana
quanto os pais convivem e sofrem com ele. Fica evidente nessa anlise que a
escola no deve manter-se focada nas limitaes da criana, mas em suas
potencialidades.
A pesquisa revelou que as crianas no-hiperativas que fazem parte do
convvio da criana com diagnstico de TDAH na escola, mais precisamente dentro
da sala de aula, no foram afetadas por essa mazela. Foi possvel presenciar uma
harmonia entre elas, brincadeiras, conversas amigveis e auxlios nas atividades
escolares.

Percebe-se

discriminao.

Entendo,

que

no

porm,

carregam
que,

se

sentimento

continuarem

de

sendo

rejeio,

de

influenciadas

negativamente por preconceitos que rondam tanto os ambientes escolares quanto

extra-escolares, podero vir a apresentar outros tipos de comportamento no convvio
que mantm com as crianas com o diagnstico de TDAH.
Os alunos em geral percebem o comportamento da criana com diagnstico
do TDAH, at porque ela em certos momentos no controla seus impulsos e nem
mesmo as palavras para expressar as suas emoes. E tudo se d ali, no espao
escolar, porm, isso no os impede de aceit-la no grupo ao brincar, desde que ela
os respeite, pois, quando desrespeitados, passam a ignor-la. De fato, no h
porque priv-la desse convvio se ela se mostra agradvel com todos. Reitero,
contudo, que isso no quer dizer que o preconceito no se instalar no cotidiano dos
alunos. Ele poder surgir, posteriormente, mediante interaes sociais do convvio

70
dessas crianas, onde o preconceito relacionado criana com o diagnstico de
TDAH comumente evidenciado. Da a necessidade de a comunidade escolar
manter-se continuamente atenta.
Um fato que mostra claramente o preconceito enfrentado pelas crianas com
TDAH diz respeito a um contra-senso observado no ambiente escolar. Apesar do
direito que as crianas tm ao professor de apoio por apresentarem o laudo do
especialista , vrios professores habilitados para tal ofcio as rejeitam e as rotulam
por meio de adjetivos, simplesmente desconsiderando o transtorno que possuem.
Os pais, diante de uma situao de preconceito vivenciada pelo filho, saem
em sua defesa, buscando apurar os fatos, visto que constantemente a criana com
diagnstico do TDAH alvo de ataques. Julgo importante mencionar um fato
ocorrido dentro de sala de aula com Carlos na ex-escola em que estudava e relatado
por sua me. O episdio, abaixo descrito, deixa claro o preconceito instalado, alm
de fornecer, por meio da reao dos pais, aquilo que, enquanto pesquisadora, busco
entender: a viso dos pais sobre o preconceito que recai sobre o filho.
Ele tava sem o lpis e ele queria uma lapiseira e como estava na hora de ir
para a escola, eu pedi o moto-txi para comprar a lapiseira e d para ele, a
a lapiseira parece que foi 1 real, eu tinha dado 2 e o moto-txi deu 1 real pra
ele, pra ele guardar, a ele chegou na escola com a lapiseira tal. Uma
criana tinha sumido uma lapiseira igual a dele e culpou que a lapiseira era
a que ele tinha [...], tomaram a lapiseira dele, fizeram aquele maior barulho,
a ele falando que era dele, que era dele, que eu tinha comprado. No
acreditaram. [...] Ainda culpou, falou que ele tava agredindo a menina [...]
porque ele queria a lapiseira de volta, ele foi em cima e queria. Ento, elas
j falaram com palavras pesadas que ele tava agredindo a menina, mas no
caso ele agrediu com palavras: meu, meu e eu num te dou. [...]
revistaram a pasta dele pra ver se tinha mais alguma coisa, acharam 1 real
e ele falou: foi minha me que me deu. Na verdade era o troco, mas era
dele tambm. Me chamaram l, por isso que eu no vou a escola mais,
quando cheguei me falou: ele tava com 1 real, [...] voc t comprando ele.
Ns fomos apurar mesmo, achou a lapiseira da menina, devolveram e eu
falei: agora eu quero que vocs peam desculpas para ele [...]. Acusaram
ele de ter pego a lapiseira, acusaram ele de t com o dinheiro, que eu
estava comprando.

Essa me percebeu que o filho estava servindo de bode expiatrio, que o

tratamento da escola em relao a ele havia ocorrido deste modo devido rotulao
que j o acompanhava. Como a criana no sabia se defender por argumentao, a
me teve que fazer esse papel, esclarecer e mostrar como o preconceito estava
instalado naquele ambiente escolar.
A av de Andr quando questionada sobre o preconceito declarou que

71
A criana quando ela comea a dar dificuldades, a escola quer passar para
frente. [...] e quando uma criana inteligente [...] voc recebe carta de
elogio todo ms. [...] ento eles acham fcil a criana que no d trabalho
na escola. [...] a criana que vai sozinha, que caminha, eu posso ser a
professora dela que ela vai a mil, ela s precisa de um empurro, e o Andr
precisa de ajuda, de compreenso, de entendimento e isso muito difcil de
encontrar.

Portanto, apesar do baixo conhecimento relativo ao TDAH apresentado por

vrios dos entrevistados, os responsveis demonstraram constantemente buscar
estratgias para defender os filhos nas mais diversas situaes.

3.2.6 Formao docente

No que tange categoria de anlise relativa formao profissional para
atender diversidade presente nas salas de aula, tendo por enfoque a criana com
diagnstico do TDAH, ela ainda se mostra insuficiente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica em seu artigo 2, inciso II, mencionam que cada instituio
(universidade) dever observar, alm do disposto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB 9394/96), nos artigos 12 e 13, outras formas de orientao, dentre
elas o preparo para o acolhimento e o trato da diversidade. Logo, cabe s
instituies formadoras cumprir e preparar os futuros professores para essa prtica.
Mas, quando se fala em acolhimento e trato da diversidade, necessrio aprofundar
em seu sentido mais detalhadamente.
A palavra acolher em um dicionrio da Lngua Portuguesa 3 significa dar
acolhida, atender, dar ateno, considerao. A palavra trato significa tratamento,
convivncia, procedimento, mtodos. Quanto diversidade, o termo se volta
diferena, divergncia, oposio. Em um primeiro instante, estes sentidos dados
palavra diversidade podem parecer implicar necessariamente em falta de harmonia.
Porm, preciso se ter clareza de que at mesmo ideias contrrias podem conviver
pacificamente, de modo respeitoso e tico. Um desafio contemporneo fazer com
que todos possam harmonizar-se diversidade.
Assumindo esse desafio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para formao
de professores propem que as instituies universitrias preparem o futuro
3

XIMENES, Srgio. Dicionrio da Lngua Portuguesa. 3. ed. rev. e ampl. So Paulo: Ediouro, 2001.

72
professor para o acolhimento e trato da diversidade em seu futuro local de
trabalho, no sentido de atender, entender, aceitar e conviver com os alunos
valorizando as suas diferenas, usando mtodos adequados para valorizao de
cada indivduo, principalmente aqueles que de algum modo so excludos,
marginalizados e/ou sofrem preconceitos. Vale ressaltar que a prpria constituio
federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96)
estabelecem que a educao direito de todos.
Ao analisar as falas dos gestores, foi possvel observar que a formao para o
acolhimento e trato da diversidade no aconteceu para eles e nem para os
professores durante as suas formaes acadmicas iniciais. Em se tratando do
TDAH, h uma flagrante carncia de programas formativos para os profissionais da
educao. Pude observar que aqueles poucos professores que participaram de
algum curso sobre incluso ou sobre o TDAH, no modificaram sua prtica docente.
Este cenrio mostra a atual necessidade de que haja o desenvolvimento de
formaes continuadas, ou mesmo especializaes, que tenham o TDAH bem
como outros transtornos como foco de ateno, pois cresce a cada dia o nmero
de crianas diagnosticadas com TDAH na escola. Contudo, mais do que programas
educacionais, seria primordial o professor ter um acompanhamento individualizado,
de modo continuado, de profissionais da sade especializados para, deste modo,
adquirir recursos efetivos para construir uma prtica docente coerente e constante.
O professor precisa de apoio. Isso ficou claro nas observaes.
As falas dos gestores revelam a deficincia na formao para a prtica: nem
o grupo gestor nem os professores, ns no tivemos nenhuma capacitao, cursos
sobre hiperatividade, mesmo eu, no fiz nenhuma, mas assim, leituras a gente t
sempre lendo [...], mas uma leitura, assim, insuficiente pra gente t lidando no diaa-dia, o conhecimento insuficiente, pouco, eu acho que s vezes a experincia
do professor, tem tido assim, at ento, mais resultado do que o prprio
conhecimento adquirido. Os professores no conseguiram colocar em prtica os
conhecimentos trabalhados nos cursos. H um claro distanciamento entre teoria e
prtica.
No municpio de Ipameri-GO, lcus da pesquisa, houve uma iniciativa por
parte da Secretaria Municipal de Educao no sentido de capacitar os docentes da

73
rede de ensino para mais bem atender as crianas com TDAH na sala de aula.
Infelizmente, o curso no se estendeu rede estadual. No entanto, os resultados do
curso ainda no so perceptveis, o que foi possvel comprovar com as observaes
realizadas nas salas de aula.
Diante do exposto, notria a falta de preparo de grande parte dos
profissionais da educao para lidar com as crianas hiperativas, o que pode
acarretar em consequncias negativas. Por um lado, os profissionais podem
considerar alunos indisciplinados como hiperativos. Por outro, podem julgar que
crianas

hiperativas

inquietao.

Dentre

possuem
outras

somente

comportamentos

consequncias,

de

muitos

indisciplina

encaminhamentos

desnecessrios e/ou equivocados podem cotidianamente ocorrer.

Pode-se concluir, pelo exposto, que se faz necessrio a implantao de
programas educacionais para os profissionais da educao no sentido de mais bem
prepar-los para a sua atuao e prtica dentro de sala de aula, contribuindo para a
formao social e cognitiva dessas crianas. Nessa implantao, os profissionais da
educao precisam ser ouvidos a respeito das dificuldades e competncias em
trabalhar com as crianas hiperativas a fim de contriburem para a formao dos
currculos formativos.
H uma cobrana sobre o professor por parte da legislao nacional, mas, em
contrapartida, no so oferecidas condies adequadas para a sua atuao.
Realizar mudanas significa tambm reestruturar os currculos voltados formao
de professores. A esse respeito Moreira & Baumel (2001, p.10) destacam que
infelizmente, a grande maioria dos currculos dos cursos de formao continua
privilegiando o aluno idealizado e o mito das classes homogneas, o que torna
difcil a atuao do futuro professor frente diversidade.

3.2.7 Sentimentos, frustraes e expectativas

Falar sobre os sentimentos dos pais e dos profissionais da educao que
convivem com crianas diagnosticadas com TDAH difcil porque s quem passa
diretamente por problemas que envolvem essas crianas que sabe caracteriz-los
com propriedade. Difcil tambm ver, observar, refletir, escrever e dar voz a essas
pessoas. No possvel expressar detalhadamente, por via escrita, o amor, carinho,

74
revolta, medo, insegurana, dentre outros, demonstrados pelos participantes da
pesquisa, principalmente pelas famlias. Nos momentos propiciados por esta
pesquisa, houve risos, choros, expresses faciais de indignao, admirao,
agradecimento, frustraes.
Percebi que as mes queriam desabafar e serem ouvidas em uma clara
inteno de serem ajudadas. A felicidade e o apoio pesquisa eram sentidos tanto
pela maioria das mes quanto pelos gestores, pois viam a possibilidade de algo bom
acontecer na vida da criana.
As mes se mostravam cansadas e, na maioria dos casos, sentiam-se
sozinhas. Nos dilogos, nos relatos, frequentemente expressavam seus sentimentos
de modo espontneo. Como dizem as mes: quem passa por tudo mesmo a
me, num todos que tem pacincia, quem tem mais pacincia? A me. O resto
ningum tem. So depoimentos que revelam o descaso e o desinteresse da maioria
dos membros da famlia relativamente ao desenvolvimento da criana. Essas mes
ainda correm o risco de serem julgadas e condenadas pela famlia, e tambm pela
sociedade, caso o percurso educacional da criana vier a apresentar problemas.
A orientao maior dos psiclogos acontece com as mes, pois geralmente
so elas que levam a criana at eles. Deste modo, no se trabalha toda a famlia
para ajud-las, o que as faz ficar sobrecarregadas e cansadas, conforme afirma a
me de Beto: o qu estava ao meu alcance eu tentei, estou tentando, s que eu
acho que no tenho limites mais, eu j estou cansada, no quero ficar livre dele
nunca, mas chegou num ponto que eu no estou dando conta mais, eu sozinha.
Essa fala revela que, juntamente com a criana, a me tambm precisa de ateno
mdica, psicolgica, apoio familiar, dos amigos, da escola, da comunidade e da
sociedade. O que pudemos avaliar que no ambiente familiar quase nada se tem
feito para ajud-la.
Conviver com a criana com o diagnstico do TDAH pode levar os pais a um
isolamento social, baixa auto-estima, depresso, dentre outros quadros. Aconteceu
deu deixar a festa e vir embora com ele, essa fala da me de Eduardo deixa claro
que ela tomou uma atitude de isolamento social tanto para si quanto para o filho. E
essa atitude est atrelada ao fato de qualquer episdio desagradvel que possa
ocorrer pela ao de seu filho ser socialmente atribudo a ela. Claro que atitudes

75
como essas revelam sentimentos de vergonha e descontentamento que
geralmente acometem as mes nos momentos de dificuldade que passam com os
filhos. Essa realidade flagrada pela pesquisa pode gerar consequncias, tais como o
afastamento dos pais da vida escolar do filho e o sofrimento por parte dos membros
da famlia, inclusive do prprio filho, alm de gerar comportamentos agressivos e
anti-sociais, levando a famlia a viver em constante conflito e, deste modo,
agravando o quadro do TDAH.
Segundo DuPaul e Stoner (2007, p.215), bastante til que os pais de
crianas com TDAH interajam com outros pais de crianas com problemas
semelhantes para compartilhar suas frustraes, sucessos e estratgias de defesa.
Esses autores levantaram uma questo importante: a partilha do problema. Em meu
ponto de vista, criar grupos de apoio aos pais no municpio de Ipameri-GO, visando
a construo de conhecimentos localmente contextualizados, seria de grande ajuda
s famlias das crianas com TDAH.
A me de Carlos relatou ter participado em Goinia-GO de duas sesses de
terapia familiar voltadas s crianas com diagnsticos do TDAH. Segundo ela, os
maiores problemas que ocorriam com todos os pais que se fizeram presentes nas
sesses era o fato de eles no entenderem suficientemente bem o transtorno e
haver um ndice muito grande de divrcios em consequncia do TDAH do filho. Ela
ouviu os pais dizerem que o filho tinha comportamentos inadequados devido
separao, mas no os ouviu dizer que os processos de separao perpassavam
pelo diagnstico do TDAH da criana. Os pais entravam em conflito ao conversarem
sobre a educao do filho e, tentando encontrar um culpado, surgia o divrcio. Essa
me disse ainda ter sofrido de Sndrome do Pnico e que, em certos momentos de
sua vida, no sabia mais se as suas aes ou reaes em relao ao
comportamento

do

filho

eram

certas

ou

erradas.

Disse

ainda

que,

independentemente do modo que agia, as pessoas falavam que a sua ao estava

incorreta, no sentido de que ela no sabia educar bem o filho. Sendo assim, um
mdico a orientou a no absorver os comentrios advindos de outras pessoas. Ela
afirmou ter aprendido a absorver somente informaes que serviam para ela, e
deixou inclusive de frequentar a ex-escola do filho, por no suportar ouvir as
reclamaes.

76
Os pais com os quais tive contato nessa pesquisa geralmente reconhecem
as qualidades e defeitos de seus filhos e os aceitam como so, sofrem com os
comportamentos inadequados dos filhos e, principalmente, com as queixas que
recebem sobre eles, advindas da escola ou de outros ambientes. Porm, as
frustraes sentidas pelos pais das crianas com diagnsticos do TDAH parecem
tomar uma medida maior quando o filho no age dentro dos padres por eles
esperados. Provavelmente, o filho sente a mesma coisa, ou talvez uma frustrao
ainda mais intensa, por magoar os pais e, tambm, por desejar agir corretamente e,
estando alm do seu controle, no conseguir.
No ambiente escolar, o TDAH gera sentimentos de medo, principalmente por
parte dos professores, impotncia por parte da gesto escolar e, muitas vezes,
antipatia para com as crianas portadoras de TDAH. O medo est relacionado
possibilidade de a criana ferir os demais colegas e possibilidade de agresso
contra o prprio professor.
Quem no conhece o TDAH, e tem os primeiros contatos com crianas com o
diagnstico do transtorno, se assusta quando as v agindo de modos que, na viso
da pessoa, so considerados inconcebveis ou como falta de educao e limites.
Marzocchi (2004, p.51) reflete sobre essa questo:
as pessoas que no vivem com uma criana hiperativa com frequncia
tentam interpretar a causa do seu problema atribuindo-a aos pais,
acusados, na maioria das vezes, de no terem sabido transmitir as boas
normas de comportamento.

A me de Carlos fez uma declarao voltada a esse contexto. Segundo ela,

passou a escutar somente o que convinha, aprendendo a absorver as informaes
indevidas e crticas. Ela chegou ao ponto de no distinguir se o que fazia era correto
ou no e, segundo ela, chegou a ouvir frases do tipo: voc no educa, voc bate
demais, voc isso, voc aquilo.
Esses casos revelam tambm o despreparo da sociedade em lidar com
indivduos diagnosticados com o TDAH. Falta conscientizao, informao,
compreenso e cooperao. E tudo isso perpassa por uma necessidade formativa
que oportunize reflexes mais profundas e qualificadas acerca do respeito s
diferenas.

77
No mbito legal, alguns dispositivos tm sido colocados em prtica no
sentido de facilitar e ajudar a famlia na educao da criana. O Estatuto da Criana
e do Adolescente, em seu artigo 101, inciso V, garante aos pais a requisio de
tratamento

mdico,

psicolgico

ou

psiquitrico,

em

regime

hospitalar

ou

ambulatorial para o seu filho, sob responsabilidade do municpio. No Estatuto dos

funcionrios pblicos do Estado de Gois, consta no artigo 51, pargrafo 4, que a
servidora que tenha em sua companhia filho portador de deficincia, necessitado de
cuidados especiais, devidamente comprovado, fica sujeita jornada de trabalho de 6
(seis) horas dirias, ou seja, a jornada que atualmente corresponde a oito horas
dirias fica, ento, reduzida em duas horas. No municpio de Ipameri-GO esses
dispositivos legais tm sido colocados em prtica. V-se, ento, que todos que
diretamente interagem com a criana com TDAH precisam de esclarecimento quanto
ao transtorno e orientaes adequadas e especficas para cada criana, conforme a
predominncia que a criana possui.
Tenho convico em dizer, aps as experincias vividas nesta pesquisa em
meio aos pais, que eles esperam ansiosamente que seus filhos sejam tratados com
amor, carinho, compreenso, que seus direitos sejam respeitados, que tenham boa
convivncia e efetiva aprendizagem escolar. Alm disso, desejam fortemente que o
comportamento agressivo e desatento do filho seja minimizado com o auxlio dos
profissionais da escola, da sade, bem como das autoridades. A escola, por sua
vez, espera cooperao dos pais e ajuda de profissionais e autoridades para
amparar-lhes nas suas prticas dirias.

78

4 ATIVIDADES PEDAGGICAS EM MEIO AOS JOGOS E

MATERIAIS MANUSEVEIS: ANLISE DAS INTERVENES
Para apresentar os dados coletados e proceder a anlise das intervenes
realizadas, as quais estiveram pautadas na aplicao de atividades pedaggicas
apoiadas em jogos e materiais manuseveis, realizei um estudo e planejamento
prvio para este fim.
Dentre tantas opes de jogos e materiais manuseveis, optei por aqueles
que considerei possibilitar um planejamento de atividades pedaggicas que
atendessem aos objetivos da pesquisa, bem como fossem adequadas s crianas
com e sem o diagnstico do TDAH envolvidos na investigao. Foi considerada a
idade e a srie das crianas, o contexto do TDAH, o contexto familiar e escolar,
buscando jogos e materiais manuseveis que pudessem satisfazer tanto s crianas
menores quanto quelas de mais idade. Assim, as atividades pedaggicas tomariam
carter intermedirio, nem to simples e nem to complexas.
Defini oito jogos/materiais manuseveis, objetivando obter uma quantidade de
dados que permitisse reflexes mais slidas acerca das intervenes e o seu
aprimoramento a cada trabalho realizado.
Na escolha, deparei-me com vrias sugestes pertinentes e em diferentes
fontes, inclusive atividades originais por mim elaboradas e outras que fizeram parte
do meu universo de construo. Esse momento gerou dvidas, anlises e reflexes
que

levaram

escolhas

possivelmente

potencializadoras

das

atividades

pedaggicas.
Quatro jogos e quatro materiais manuseveis incorporaram o planejamento, a
saber: O jogo das formas, adaptado das sugestes do livro Clube da Matemtica de
Mnica Soltau da Silva (2007); Tangram, material manusevel cujas atividades j
haviam sido por mim vivenciadas durante a realizao de um Curso Tcnico de
Magistrio e adaptadas para esse trabalho; Ouri, jogo estilo mancala de origem
africana; Origami, oriundo da utilizao de material manusevel (papel), com vasta
literatura a respeito; Pega-varetas, jogo bastante popular na realidade brasileira;
Poliedros de Canudos, material manusevel til para trabalhos de visualizao e
experimentao espacial; Uno, jogo de cartas que vem sendo difundido em

79
diferentes pases, inclusive o Brasil; Pentamins, materiais manuseveis formados
a partir de cinco quadrados congruentes. Busquei partir dos jogos e materiais
manuseveis, procurando oportunizar s crianas momentos individuais, coletivos
de trabalho e momentos em duplas.
Quanto interveno, como pesquisadora, estive atenta aos seguintes
aspectos:
compreenso e cumprimento das regras do jogo, a fim de garantir o
bom desempenho das crianas;
erros cometidos, pois estes poderiam estar diretamente vinculados
falta de ateno das crianas;
incentivos constantes para que elas realizassem as atividades
propostas de modo prazeroso.
Os jogos e materiais manuseveis possibilitaram planejar atividades que
envolvessem:
Princpios, operaes, elementos e conceitos matemticos, tais como:
dobro, metade, expresses numricas, sucessor e antecessor, rea,
potenciao, paralelismo, diagonal, figuras geomtricas, adio,
subtrao, multiplicao, diviso, poliedros, arestas, vrtices e faces;
Iniciao ao uso da calculadora;
Produo oral de uma estria.
O

planejamento

prvio

das

atividades

pedaggicas

realizadas

est

posicionado no Apndice A da dissertao. Ele importante para o entendimento

dos dados que sero apresentados, bem como das anlises que sero
desenvolvidas nas prximas sees. Esse planejamento serviu de parmetro para
as intervenes, sem haver engessamento, visto que a apario de situaes
espontneas e no programadas no decorrer da realizao das atividades
pedaggicas fizeram com que outras intervenes fossem adotadas, repensadas e
replanejadas.
As categorias de anlise que sero apresentadas a partir da prxima seo,
iniciam-se pela caracterizao do ambiente das oficinas pedaggicas e, em seguida,
pelas categorias previamente estabelecidas quando surgiu o problema de pesquisa.

80
So elas: domnio das regras; ateno, concentrao e raciocnio; socializao;
intervenes pedaggicas.

4.1 Caracterizao do ambiente das oficinas pedaggicas

As atividades foram aplicadas sempre no perodo vespertino e sem a
presena dos professores das crianas em questo. Na previso inicial, as
atividades pedaggicas deveriam acontecer uma vez por semana com dois grupos
de crianas durante dois meses. O primeiro grupo ficou constitudo pelas crianas
maiores Pedro, Beto, Andr e trs crianas sem o diagnstico do TDAH,
totalizando seis crianas. O segundo grupo ficou constitudo pelas crianas menores
Eduardo, Carlos, Fernando, Marcos e quatro crianas sem o diagnstico do
TDAH, totalizando oito crianas. Para facilitar o deslocamento das crianas, as
atividades pedaggicas com o primeiro grupo foram programadas para acontecer na
escola B e com o segundo grupo na escola M.
As crianas sem o diagnstico do TDAH foram selecionadas por meio de
sorteio, totalizando sete crianas, quantidade igual ao de crianas com o diagnstico
do TDAH (conforme detalhado na seo 2.1).
O primeiro jogo Jogo das Formas ocorreu na escola B, conforme
programado com o primeiro grupo, mas sem a presena de Pedro. A escola
informou que sua famlia havia mudado de cidade. Na escola M, com o segundo
grupo, trs crianas com diagnstico do TDAH faltaram e as atividades foram
remarcadas para a semana seguinte. A escola informou que Marcos havia se
transferido para outra escola, Fernando havia fraturado o brao, e se encontrava em
processo cirrgico, e Carlos no havia ido escola. No dia seguinte, foi possvel
realizar as atividades com a presena apenas de Eduardo, Carlos e as crianas sem
o diagnstico do TDAH, a saber: Lucas e Emerson. Com os grupos desfalcados,
reagrupei-os. A constituio do novo grupo ficou determinada por Andr, Beto,
Carlos, Eduardo e quatro crianas sem o diagnstico do TDAH, sendo elas: Lucas,
Emerson, Joice e Mateus, ainda obedecendo ao critrio de escolha das crianas
sem o diagnstico do TDAH. Porm, semanas depois, Fernando compareceu a
algumas oficinas mesmo com o brao engessado, porm a seleo de quatro

81
crianas sem o TDAH foi mantida. As oficinas ento passaram a ser executadas
apenas na escola M.
A partir da segunda oficina, Beto no quis mais participar. Assim, o grupo
ficou reduzido a trs crianas com diagnsticos do TDAH e trs sem o diagnstico.
Esses acontecimentos evidenciam a dinmica escolar, a qual refletiu diretamente
nessa investigao.
Quando finalmente o grupo se firmou, outro fator dificultou a aplicao das
oficinas: o recreio escolar. A euforia para brincar interferia na concentrao e, para
no prejudicar a produtividade no transcorrer das oficinas, liberava-as, retomando as
atividades aps o recreio. Tal fato ocorreu em todos os dias em que as oficinas
foram realizadas.
Estas adaptaes metodolgicas, necessrias ao bom andamento da
investigao, mostram o quo complexas so as pesquisas de cunho qualitativo.
Estando sensvel a esta compreenso, procurei sempre manter-me aberta a
possveis mudanas a partir dos fatos que a cada dia iam se concretizando em meio
s aes de pesquisa.
A seguir, destaco a presena das crianas nas atividades pedaggicas. Por
motivos desconhecidos, algumas delas no se fizeram presentes, conforme
possvel perceber abaixo:
No trabalho com o Tangram estavam presentes Andr, Eduardo,
Carlos, Lucas, Emerson e Joice.
No trabalho com o Origami se fizeram presentes Andr, Carlos,
Eduardo, Fernando, Joice, Mateus e Lucas.
No jogo de Pega-varetas, Andr, Carlos, Eduardo, Joice, Mateus e
Lucas participaram.
No trabalho com Pentamin participaram Eduardo, Emerson, Carlos,
Lucas, Andr, Fernando e Joice.
Participaram do trabalho com o jogo Uno, as crianas Carlos, Emerson,
Lucas, Eduardo e Andr.
Na oficina com Poliedros de Canudos participaram Andr, Carlos,
Emerson, Mateus, Joice e Eduardo.

82
Na oficina com o ouri as crianas Carlos, Emerson, Lucas, Eduardo
e Andr se fizeram presentes.4

4.2 Domnio das regras

A anlise que fao a seguir abrangente e realizada sobre os aspectos mais
importantes considerados por mim. Quando necessrio, busquei trazer o processo
em si para melhor proceder a anlise.
No transcorrer da execuo das oficinas com os jogos e materiais
manuseveis e as intervenes realizadas, foi necessrio retomar, em algumas
oficinas, as regras para dar andamento s atividades. Cito o caso de Beto no jogo
das formas que no compreendeu de incio a regra, chegando a dizer: ih, tia no
vou d conta no. Com as retomadas, houve uma evoluo gradual de Beto em
direo a uma melhor reestruturao das regras do jogo proporcionada pelas
intervenes. Esse fato revela a falta de concentrao de Beto, mas revela tambm
que possvel um resultado positivo por meio da interveno.
O grau de compreenso inicial do jogo no foi o mesmo entre todos os
sujeitos da pesquisa, pois cada atividade exigia habilidades diferenciadas. No caso
de Carlos, este no apresentou, de modo geral, dificuldades iniciais na compreenso
dos jogos e trabalho com materiais manuseveis, porm Eduardo revelou uma
dificuldade maior tanto na compreenso das regras quanto no conhecimento dos
nmeros quando as atividades exigiam conhecimento prvio nesse sentido.
importante relembrar que Eduardo se encontrava em processo de alfabetizao, de
tal modo que esse fato interferiu com intensidade menor na qualidade de sua
interao com os jogos e um grau maior nas atividades pedaggicas propostas, pois
alguns pr-requisitos foram

necessrios, porm no inviabilizando a sua

participao. A interveno, por meio de questionamentos, permitiu ainda que

Eduardo reestruturasse seu pensamento e buscasse na memria conceitos
necessrios para dar andamento atividade. Essa percepo foi til para o prximo
passo, o de saber o quanto da regra do jogo ele havia compreendido. Eduardo no
soube iniciar suas jogadas, por vezes se mostrando indeciso. Percebi que havia um
4

Por motivos tcnico-instrumentais no foi possvel filmar essa oficina.

83
conflito cognitivo e insegurana em torno das compreenses das regras. Observase que cumprir regras um aspecto que sofre interferncia do TDAH e cumpri-las se
torna mais difcil sob essa influncia, dificuldades essas que tambm se
manifestaram no contexto familiar e escolar de seu convvio, conforme vislumbrado
em entrevistas e observaes. Durante as atividades Eduardo apresentou erros e
acertos, mostrando sua inconstncia. Percebi que os jogos deveriam ser retomados
por mais vezes e tambm em outros momentos, possibilitando um melhor
desenvolvimento da habilidade de observao ampla e anlise das jogadas, visando
sua reflexo no cumprimento das regras. Na execuo do Jogo Uno, a interveno
foi necessria por mais vezes para a compreenso das regras, visto que ele
frequentemente se perdia no significado das cartas. Entendi que esse jogo exigia
muita informao para ser compreendido rapidamente por Eduardo. Aps algumas
rodadas, foi possvel detectar por parte dele uma reestruturao na compreenso
das regras nos momentos em que foram exigidos descartes. Os descartes
ofereciam-lhe oportunidades de escolha em relao ao tipo de carta que deveria
jogar.
Observando Andr, pude ver que, ao mesmo tempo em que ele demonstrava
interesse pelas atividades, tambm agia com resistncia. Constantemente o ouvi
dizendo anem tia, no sei no, eu no sei fazer, eu sou burro e outras vezes,
recusava-se fazer as atividades. Percebo que tal comportamento no est
intimamente ligado caracterstica do TDAH, mas vem do tipo de tratamento que
vem recebendo em sua vida, que pode inclusive estar ligado ao preconceito. Isso, de
certa forma, pode ter contribudo para a sua desestabilidade afetiva, juntamente com
o fato de ter os pais ausentes na sua formao. Interessei em investigar os motivos
que levavam Andr a agir dessa forma e as oficinas posteriores me encaminharam
para uma possvel resposta, a qual retratarei mais a frente na seo 4.3. O jogo que
contou com a participao intensa de Andr foi o Jogo Uno, o ltimo a ser
executado. Talvez, essa evoluo esteja relacionada com todo o trabalho realizado
nas oficinas anteriores. O fato de se sentir valorizado, respeitado, pode ter
influenciado positivamente nesse momento final das oficinas.
No jogo pega-varetas, Andr no quis participar com os colegas e num
determinado momento jogou sozinho. Vi-o capturando as varetas, mostrando a

84
compreenso da regra. Devido resistncia em participar da atividade proposta
no foi possvel detectar o domnio das operaes de adio e subtrao por meio
do clculo mental. Ao dialogar com ele, buscando uma justificativa para a sua no
participao, Andr alegou preguia.
Num momento de sucesso, de superao, ouvi Andr dizendo com voz de
satisfao olha!, batendo palmas, destacando a sua produo. Noutro momento,
Andr me chamou para mostrar o que havia feito e perguntou: e agora, mais dois?.
Esse questionamento revela a deduo que fez quanto forma e quantidade de
canudos necessrios para a construo da face, mostrando a sua compreenso da
atividade.
No caso de Carlos, quando ele cometia alguns erros buscava justificativas
para eles, revelando uma personalidade que, apesar de mostrar aceitao para com
as regras, encarava o erro como um incmodo.
Carlos cumpriu em parte com as atividades propostas na oficina com os
poliedros de canudos, mesmo com as intervenes realizadas. Ele tentou por um
tempo, mas desanimou e desistiu.
A oficina com o tangram estimulou a criatividade e a imaginao das crianas,
principalmente de Carlos, pois ele preferiu criar a sua gravura dizendo ter construdo
um satlite.
Diante das atividades propostas na oficina com o origami, as crianas
conseguiram identificar as figuras geomtricas formadas pelas dobras, identificaram
as diagonais e as retas paralelas.
O jogo pega-varetas proporcionou o respeito s regras e domnio do impulso
antes de agir. Em contrapartida, desfavoreceu, por exemplo, Eduardo e Joice na
participao das atividades propostas, pois como pr-requisito era necessrio
conhecer as operaes de adio e subtrao e a habilidade de realizar clculo
mental. Porm, o fato de apresentar dificuldades nesse aspecto no os
impossibilitou de jogar.
A esse, despeito, as atividades que exigiram clculo mental, as crianas, com
exceo de Carlos apresentaram dificuldades em execut-las.
Quanto oficina do pentamin, esta gerou impacincia, mas contribuiu para o
exerccio da persistncia e da observao.

85
Dos jogos executados, o ouri foi o que trouxe poucos resultados
significativos ao nvel do desenvolvimento de competncias. Porm, considero que
sua contribuio maior est no estudo que se deve fazer de suas limitaes para
com as crianas investigadas. Mesmo com as intervenes, Eduardo, por exemplo,
no conseguiu compreender as regras do jogo. Ao distribuir os gros, ele o fazia
colocando qualquer quantidade nas casas, no obedecendo a sequncia. Uma das
possibilidades do insucesso, creio que possa estar no raciocnio e estratgia do
jogo. Tal exigncia gerou desinteresse no grupo, pois forava a criana a ter um
grau de concentrao maior que os demais jogos trabalhados. As crianas
realizaram trs jogadas e no quiseram prolongar o jogo.
Pelos resultados apresentados, avalio o Jogo Uno como o mais significativo
entre as oito oficinas trabalhadas. Foi o jogo que exigiu maior ateno,
concentrao, raciocnio, estratgias e, principalmente, memorizao e respeito s
regras, as quais so extensas e com muitos detalhes. As atividades propostas foram
executadas com xito pelos alunos. Apenas Andr no quis realiz-las, porm jogou
com grande desenvoltura.
Esse jogo proporcionou, alm dos aspectos citados no pargrafo anterior,
uma socializao positiva entre as crianas, bem como a resoluo de situaesproblema envolvendo as cartas do jogo, as operaes de adio e subtrao e o
manuseio da calculadora.
Um fato ocorrido em algumas oficinas est relacionado com o tempo
programado para o desenvolvimento das atividades, o qual no foi suficiente devido
ao tempo que as crianas levaram para realiz-las. Dessa forma, no foi possvel
cumprir com todas as atividades planejadas. Isso mostra a proporo que as
atividades podem tomar quando entre os alunos esto presentes crianas com
diagnstico de TDAH. Aquilo que considerei simples e rpido de executar se
mostrou o oposto para algumas crianas. Para elas, foi um desafio, um problema a
ser resolvido. Esse problema ocorreu na oficina com o tangram, pentamin e com o
poliedro de canudos, que so oficinas ocorridas com materiais manuseveis. No
limitei o tempo para execuo das atividades, pois esse no era o propsito.
No mbito geral, as crianas seguiram as regras e cumpriram as atividades
propostas dentro de suas limitaes.

86
4.3 Ateno, concentrao e raciocnio
Conforme exposto na reviso de literatura, ateno e concentrao so
caractersticas afetadas pelo TDAH. Os resultados obtidos permitem a constatao
de que os jogos e materiais manuseveis contribuem significadamente para o
desenvolvimento dessa rea cognitiva, cuja anlise coloco em evidncia nos
pargrafos seguintes. Para melhor compreenso da anlise, trago os casos
especficos e, posteriormente, trago a anlise geral das oficinas.
Observei, por exemplo, que no Jogo das formas Beto se concentrou na
confeco e recorte dos quadrados e nenhum estmulo lhe tirou a ateno durante
esse momento. Nessa etapa, ele foi cuidadoso e caprichoso na confeco das
cartelas, no agiu apressadamente e foi o primeiro a concluir a atividade. A anlise
que fao, volta-se para o fato de que tal comportamento no foi visto em sua escola,
na sala de aula. Beto no conseguia concluir as atividades propostas por sua
professora. Isso evidencia que o conhecimento do que interessante para a criana
importante para resgat-la, se usado a seu favor. Nessa oficina, Beto produziu
mais que em todas as aulas observadas por mim em sua escola. Nas primeiras
jogadas, Beto apresentou dificuldades na compreenso do jogo. A possvel causa foi
falta de concentrao, pois novamente no percebi nenhum estmulo externo
desviando

sua

ateno.

Aps

compreenso

das

regras,

ele

agiu

estrategicamente na finalizao do jogo, mostrando o potencial do seu raciocnio,

porm, se cansou rapidamente demonstrando impacincia, logo pediu para ir ao
banheiro, o que me fez perceber que prolongar a atividade poderia comprometer as
atividades subsequentes. Apesar dessa demonstrao, Beto ainda se manteve
concentrado na jogada do colega e nas minhas intervenes, pois permaneceu a
maior parte do tempo concentrado, sentado e participativo, no perturbou o
ambiente como era de costume em sua escola.
Continuando a anlise, volto meus olhares para Andr, que, se permitindo
participar das atividades propostas, no revelou problemas de ateno e
concentrao, mas revelou dificuldades na coordenao motora. Em outros
momentos, mostrou-se aptico, sem perturbar o desenvolvimento da oficina, mas,
vez ou outra, do nada, pronunciava palavras obscenas. Em algumas circunstncias,
Andr dizia estar com preguia. Observando-o, caracterizei a sua fala como uma

87
fuga que objetivava ignorar a concepo que ele prprio tinha de si, considerandose incapaz de realizar o que lhe era solicitado. Na oficina com o tangram, por
exemplo, Andr resistiu, desviando sua ateno para a sala de aula e ignorando a
atividade. Para envolv-lo, solicitei que observasse as peas na gravura exposta e,
quando iniciei a montagem, apontei para as peas que formavam a gravura a fim de
que ele as encontrasse em sua mesa. Assim, ele conseguiu pea a pea, finalizar a
montagem.
As oficinas trouxeram contribuies em uma rea no imaginada. Elas
revelaram a carncia de Andr no aspecto afetivo. Ele buscou a ateno de todos e
se defendeu por meio de um comportamento perturbador, ora imitou os colegas
elevando o nvel de perturbao na sala. Um exemplo desse comportamento
desafiador ocorreu na oficina com o pentamin. Ao solicitar que ajudasse a contar os
quadrados para identificao da rea da figura, de modo sarcstico, ele respondeu
indevidamente e propositalmente cento e um, cento e dois, cento e trs, cento e
quatro. Esse comportamento perturbador tambm demonstrou limitaes. No
transcorrer das oficinas, o poder de atrair a ateno dos colegas foi diminuindo, pois
estes ora estavam envolvidos com a atividade, ora o ignoravam, deixando claro que
at mesmo esse tipo de comportamento se torna cansativo.
Na oficina com o origami, a concentrao e a participao de Andr foi
efetiva, principalmente na etapa final.
No caso de Eduardo a criana mais nova do grupo recordo que, ao
analisar seu comportamento e sua interao na escola, os dados revelaram uma
criana agitada, que no parava sentada e muito dependente do apoio da
professora. Nas oficinas, ele manifestou a mesma dependncia, exigindo um grau
de ateno maior de minha parte, porm, em alguns momentos, agiu com mais
independncia em relao ao seu comportamento em sala de aula. Constantemente
observava os colegas, mas logo retomava a atividade. Mostrou ainda persistncia e
vontade de desenvolver as atividades corretamente.
Eduardo revelou dificuldades na identificao das cores. Por vezes, se limitou
simbologia e aos conhecimentos prvios que trazia consigo. Tal fato no o impediu
de jogar e muito menos o desmotivou, pelo contrrio, mostrou uma vontade enorme
de participao.

88
Quanto s questes propostas no planejamento, os dados revelaram uma
inconstncia e insegurana de Eduardo. Em alguns momentos, ele desenvolveu a
atividade corretamente, em situaes anlogas resolveu de outra forma e, vrias
vezes, suas respostas se basearam nas dos colegas.
Eduardo revelou ainda, em um s tempo, dificuldade na coordenao motora
e grande esprito de participao. Num determinado momento, disse: ih, eu errei.
Ento, refez, tentando agir da melhor forma. No conseguiu identificar os nmeros
acima de um e perguntou tia, como o quatro?. Apresentou dificuldades tambm
na escrita, visto que se encontrava em processo de alfabetizao. As oficinas
proporcionaram a ele o contato com os nmeros de um a quatro, de forma ldica, e
tambm com a escrita. Eduardo, mesmo com muita dificuldade, buscou participar.
Em momento algum expressou incapacidade, se envolveu completamente nas
atividades e, num determinado momento, disse que estava difcil, mas,
permaneceu l, sempre tentando. Quando no conseguiu desenvolver a atividade,
passou a observar os colegas. Durante a oficina Poliedros de Canudos, Eduardo
concluiu cada etapa de modo lento, deixando transparecer um descompasso em
relao aos outros.
Analisando os passos de Carlos, percebi que ele apresentou dois focos
paralelos de ateno nas atividades com o jogo das formas: um nos moldes e
recortes das cartelas e outro nas falas dos colegas. Ele interferiu nas falas dos
demais sem parar a atividade que vinha fazendo, diferentemente de Eduardo que
permanecia calado, concentrado e alheio s conversas. Num determinado momento,
sua concentrao foi tamanha que nem o bate-papo dos colegas nem as minhas
orientaes vieram a desconcentr-lo. Posso afirmar que Carlos foi a criana que
mais se manteve atenta s minhas palavras e intervenes, pois a sua interao,
alm de mais atuante, tambm foi constante.
Carlos demonstrou ainda uma baixa tolerncia em aceitar que os colegas
sobressassem a ele nas atividades. Porm, durante as jogadas ficou atento e soube
esperar a sua vez e conseguiu realizar inferncias sobre as jogadas do colega,
demonstrando desenvolvimento de raciocnio. Carlos apresentou problemas em
dominar as regras dos jogos, conseguiu se manter atento em suas estratgias e nas
estratgias dos colegas. Em alguns momentos teve pacincia, desfazendo suas

89
jogadas e reiniciando-as com uma nova estratgia. Para ele a questo da
competio bem apurada. Os jogos possibilitaram ainda a prtica da espera,
equilibrando as atitudes impulsivas tanto por parte de Carlos quanto de Eduardo.
Carlos revelou ser uma criana com a auto-estima bem elevada. Concluo que
tal comportamento fruto dos estmulos realizados pelos pais, uma de suas falas
comprova essa afirmao ao dizer tia, eu sou hiperbom em jogo da memria. Ao
distribuir uma borracha para cada criana, Carlos disse eu no preciso, mostrando
por trs dessa afirmao que se considera auto-suficiente para realizar as atividades
propostas. Noutro momento, disse olha o tanto que eu sou esperto, tia falta s
recortar aqui e j forma um. Ele queria dizer que com apenas um corte conseguiria
formar uma cartela. Noutro momento, Carlos disse isso deveria custar cinquenta
reais e, ao explicar que a cada jogo correto marcaria um ponto, ento perguntou se
ganharia nota. Dois elementos caracterizam a influncia do ambiente familiar no
comportamento de Carlos manifestado nessa oficina: primeiro, a sua elevada autoestima, claramente identificada em suas falas, e, segundo, o reflexo da interveno
de sua me referente s recompensas com mesada. Mais um elemento refora a
questo da recompensa: as notas que so derivadas da atuao escolar. Carlos
deixou claro que para realizar alguma atividade tinha que ter uma recompensa.
Observei em alguns instantes que, mesmo cansado, ele conseguia cumprir com as
atividades propostas at o fim. Acredito que se a atividade no estivesse
proporcionando momentos prazerosos, ele teria desistido no instante em que
revelou o seu cansao.
Carlos, na oficina do origami, encontrou no cho uma pea triangular e
reconheceu-a como parte do tangram (oficina realizada anteriormente). Observa-se
neste e em outros casos que a memria no fator preocupante com relao s
crianas com diagnstico do TDAH com as quais trabalhei.
A caracterstica mais evidenciada nas oficinas com relao Carlos foi a
hiperatividade, porm a impulsividade se fez presente em alguns momentos. Por
vezes, se mostrou inquieto e agitado, circulando pela sala, desafiando os colegas e
a mim, suas conversas ecoavam num tom muito alto e intensamente.
O

trabalho

com

origami

contribuiu

significativamente

para

desenvolvimento da concentrao de Carlos, diminuindo os conflitos no ambiente da

90
sala de aula, bem como as conversas que desfocavam a ateno de todos. Outra
situao ocorreu quando ele notou que o quadrado que estava em sua mo no
dava para fazer a dobradura que havia escolhido, percebendo que para dar certo
deveria ser um retngulo. V-se que, por meio da observao e comparao, Carlos
deduziu e verbalizou seu raciocnio, percebendo que no conseguiria realizar a
dobradura com aquela figura geomtrica.
Direcionando o olhar para Fernando, pude perceber que ficou evidente a
manifestao da caracterstica da desateno e concentrao no momento da
apresentao (definio e histria) do origami realizada por mim. O seu foco esteve
voltado para a observao dos colegas, fato esse observado tambm em sala de
aula. O comportamento de Andr (batendo palmas, rindo e observando se os
colegas o olhavam) foi o motivo principal da desateno de Fernando. Percebi que a
cada etapa pedida para as crianas executarem, Fernando conseguia execut-la,
fato esse dificilmente ocorrido com suas tarefas dentro de sala de aula com a sua
professora.
Na oficina com o origami, a exposio das gravuras formadas com as
dobraduras prendeu a ateno de todos. Nesse momento, houve uma interao
maior com a atividade. Todos observaram as figuras e teceram seus comentrios.
Nessa oficina, percebi ainda que o grupo estava mais agitado em relao aos
trabalhos realizados anteriormente. Por isso, optei por permanecer por pouco tempo
explanando de modo oral. Passei rapidamente a desenvolver as atividades de cunho
prtico, buscando minimizar a manifestao da desateno e o tumulto no
andamento dos trabalhos.
As atividades iniciais com o origami se revelaram ainda como atividades em
nvel de complexidade mdio, provocando um sentimento de insegurana nas
crianas e gerando uma agitao maior na turma. Porm, as atividades
possibilitaram momentos de concentrao. Visualizei Carlos concentrado na
dobradura em meio s conversas dos colegas. Eduardo e Fernando tambm se
concentraram, mas Andr, contrariamente, buscava a ateno de todos. Mateus,
apesar de no ter o diagnstico do TDAH, mostrou-se bastante agitado e, por vezes,
tirava de Andr o pouco de ateno que o mesmo dedicava atividade. Carlos, ao
concluir uma dobradura da casquinha de sorvete, buscou pela sala de aula papis

91
diversos para embolar e colocar dentro da casquinha e, assim, simular um
sorvete, depois se sentou. Observa-se a espontaneidade com que Carlos se
movimentou pela sala de aula, guiado pela imaginao, representando uma situao
por ele vivenciada em seu contexto. Esse fato evidencia algumas contribuies
proporcionadas pelo trabalho com o origami mediante os materiais que estavam
dispostos pela sala, a saber: espontaneidade, representatividade, imaginao e
criatividade, contudo deixa claro tambm que ele agiu por impulso.
Ainda nessa oficina, ao dispor as crianas sentadas no cho para a realizao
de dobraduras e colagem, aes estas no presenciadas nas observaes em sala
de aula, o sentimento de liberdade gerado, ocasionou um comportamento de euforia
por parte das crianas.
Um fato inusitado aconteceu na oficina do pentamin. Quando questionados
sobre o porqu de a gravura a eles apresentada se chamar domin, vrias respostas
infundadas surgiram. Andr, que at ento no havia se manifestado, respondeu
que era por causa do quadrado. Observa-se uma interao maior de Andr quando
o mesmo se apresentava seguro em relao a sua resposta. Porm, tal afirmao
estava incompleta e, para minha surpresa, Eduardo foi quem deduziu primeiramente
que era por causa dos dois quadrados. notria a ateno, o desenvolvimento de
observao e a inferncia feita por Eduardo. A partir do momento que todos
compreenderam que o conceito tinha a ver com a quantidade de quadrados, no
apresentaram dificuldades em realizar inferncias em relao ao trimin, tetramin e
pentamin. Esses lhes instigaram a criatividade, levando-os a desenh-los conforme
as suas imaginaes.
Um fato ocorrido na oficina com os poliedros de canudos chamou minha
ateno para o significado que os trabalhos at ento desenvolvidos estavam
representando para as crianas: a professora de Mateus e Emerson pediu que eles
retornassem para a sala de aula para lanchar, mas eles no quiseram ir. Emerson
respondeu dizendo ns vamos lanchar aqui e Mateus disse ah, nos no vamos
lanchar no, ns estamos ocupados aqui. Continuaram, ento, trabalhando na
confeco do poliedro. Percebi, com isso, que as atividades estavam despertando
neles interesse e envolvimento, deixando-me a sensao de que aquele contexto
era a eles agradvel.

92
Uma anlise especial se faz necessrio com a oficina ocorrida com o jogo
ouri. Ao iniciar a explicao das regras, as crianas foram se dispersando. Passaram
a observar outras coisas na sala de aula e a brincar um com o outro. Acredito que a
complexidade exigida pelo jogo, desestimulou a participao das crianas. O ouri
um jogo que estimula ambos os jogadores ao plantio que, por sua vez, ocorre at
mesmo em terras adversrias. Colhe quem semeia, portanto, os dois jogadores
ganham. Diante das regras e objetivos, verifica-se que o ouri um jogo que no se
conta com a sorte, exigindo, ento, bastante raciocnio lgico e matemtico, o que,
consequentemente. leva a um nvel de ateno e concentrao elevado.
O insucesso pedaggico ocorrido na aplicao desse jogo pode ter como uma
possvel causa a exigncia do nvel de ateno e concentrao. Isso leva a concluir
que sua aplicao deve ocorrer em um nvel de maturidade acima da qual se
encontram as crianas em questo e, acima de tudo, quando a superao das
caractersticas prprias do TDAH esteja num patamar mais desenvolvido.
Dentre todas as oficinas trabalhadas, trago destaque para o jogo uno. Esse
jogo proporcionou maior qualidade de interao, participao, pacincia, controle da
impulsividade, respeito s regras, ateno, socializao, estratgia e vibrao. As
crianas no demonstraram cansao e estiveram sempre dispostas a uma nova
partida. No que diz respeito ao controle da impulsividade, isso ficou evidente nas
atitudes de Carlos. Uma das regras no permitia palpitar ou dar dicas para se
beneficiar no jogo. Carlos j havia cometido essa infrao e foi penalizado por isso,
noutro momento ele impulsivamente comeou a palpitar, ento, lembrei-o da regra e
ele falou desculpa, desculpa e se conteve. Aqui est um exemplo da contribuio
do jogo para o controle da impulsividade. Descumprir a regra traz penalizaes e
isso o prejudicaria posteriormente. A partir da ele se conteve.
Andr assumiu outro comportamento diante desse jogo, em momento algum
usou palavras obscenas ou agiu de forma desafiadora. Mostrou gosto pelo jogo, no
apresentando dificuldades na compreenso das regras. Concentrou-se nas jogadas,
dominou as regras e montou sua estratgia de jogo. importante ressaltar que em
momento algum ele disse que no daria conta de jogar e no pronunciou palavras
obscenas como comumente acontecia em oficinas anteriores. Andr observava as

93
cartas descartadas pelos colegas e as possibilidades que tinha em suas mos,
prevendo a jogada que faria. Mostrou-se satisfeito, sorridente e participativo.
Esse jogo proporcionou ao Eduardo o contato com as cores de forma ldica,
mostrando-lhe a necessidade de conhec-las para realizar suas jogadas, o que dele
exigiu memorizao e identificao das mesmas. Esse jogo amenizou suas
dificuldades no conhecimento de algumas cores. Eduardo ainda se mostrou inquieto,
revirava constantemente na cadeira, levantava, sentava, ajoelhava e jogava.
Numa determinada rodada, Eduardo foi pulado e no se irritou com isso.
Noutra, Lucas fez Eduardo comprar duas cartas e Carlos disse com um sorriso nos
lbios nossa, tadinho Lucas!. Eduardo pegou as cartas e no se perturbou com o
fato. Esse momento revela o ato de amizade por parte de Carlos e um
comportamento sereno de Eduardo.
Carlos vibrava com as cartas ao sendo descartadas. Numa rodada, na
sua vez de descartar, disse vou escolher o vermelho porque quase ningum tem o
vermelho, essa percepo ocorreu pelo fato dessa cor ainda no ter aparecido nas
rodadas. Percebe-se a ateno e concentrao de Carlos nesse jogo. Noutro
momento, ele disse acho que meu jogo vai dar certinho e descartou a carta coringa
solicitando ao prximo jogador o descarte de uma carta na cor que ele tinha em
mos, acreditando que na rodada seguinte aquela cor permaneceria e ele teria
oportunidade de descartar. Tal estratgia revela o potencial da sua inteligncia e
raciocnio.

notria

relevncia

dos

dados

obtidos,

um

deles

surgiu

espontaneamente, como no caso da coordenao motora. interessante notar que

essa contribuio surgiu de modo independente, no fazendo parte dos
planejamentos previamente elaborados. Isso mostra o dinamismo tanto da prtica de
pesquisa quanto do desenvolvimento de atividades pedaggicas.
Um dos resultados positivos proporcionados pela manuteno da ateno e
concentrao durante as oficinas foi o estmulo criatividade, deixando as crianas
livres para exercitarem a imaginao. Carlos, por exemplo, na oficina com o tangram
criou sua prpria gravura, dizendo ser um satlite.
Por vezes, as atividades foram revistas e priorizadas em decorrncia visvel
do cansao das crianas.

94
No que tange ao grupo como um todo, pode-se dizer que as oficinas
trouxeram contribuies acerca da ateno, concentrao e raciocnio. Mesmo
manifestando algumas dificuldades, as crianas com e sem o diagnstico do TDAH
conseguiram finalizar, em algumas oficinas, cada etapa proposta. O trabalho com os
materiais manuseveis proporcionou concentrao e interesse na maioria das
crianas, alm da curiosidade, deduo, participao, satisfao e controle da
impulsividade.
Atenta-se para a contribuio na efetivao de um trabalho voltado para o
desenvolvimento da autonomia, exigindo dos alunos a observao e independncia.
Verifica-se, de modo geral, quo volvel so os comportamentos das crianas
designadas hiperativas.
Para evitar os tumultos e a agitao ocorridos em determinadas oficinas foi
necessrio no prolongar as atividades. Acredito que tais caractersticas se tornam
problemas quando, numa situao que exige o controle da ateno, concentrao e
da impulsividade, a criana com diagnstico do TDAH no consegue dominar-se,
situao essa tambm possvel para uma criana sem o diagnstico.
Observa-se que as crianas, por meio do comportamento e da fala,
direcionam as atividades. preciso ter sensibilidade para perceber o momento de
parar, de continuar ou mudar o rumo das mesmas. As oficinas possibilitaram a mim
o desenvolvimento dessa capacidade e, principalmente, a flexibilidade e a reflexo
no sentido de avaliar as atividades, bem como rever o planejamento.
Os resultados obtidos indicam que possvel fazer uso dos jogos e materiais
manuseveis como recurso didtico para se trabalhar tanto o contedo quanto a
caracterstica da desateno e impulsividade.

4.4 Socializao entre crianas e pesquisadora e crianas entre si

Barbosa (2003) realizou um estudo com crianas em processo inicial de
escolarizao, visando discutir as principais categorias constituintes do processo de
socializao que emergiram das prprias crianas sujeitas do estudo. O autor
revelou que
a socializao da criana no uma mera adaptao ou interiorizao dos
elementos dos contextos sociais, mas uma apropriao/inovao que
pode ser apreendida somente a partir do ponto de vista da criana, pelas

95
questes que ela se coloca e pela significao que atribui, individual e
coletivamente, aos contextos sociais que a abrigam (BARBOSA, 2003,
p.32).

Se, de fato, a criana apropria e inova elementos do contexto em que est

inserida a partir do como ela v o outro e esse contexto, ento seu comportamento
consequncia do seu ponto de vista frente aos desafios propostos.
Portanto, busco analisar a socializao das crianas com o diagnstico do
TDAH a partir da sua interao com o outro, do outro consigo, de todos com a
pesquisadora, e vice-versa, nesse contexto do TDAH e das atividades pedaggicas
proporcionadas pelos momentos realizados com os jogos e materiais manuseveis.
Analisar as interaes envolvendo crianas com diagnstico do TDAH
bastante complexo, pois suas aes e reaes deixam dvidas quanto a estarem ou
no sob influncia do TDAH ou de outros fatores. Dessa forma, a investigao
revelou os mais variados comportamentos, conforme retratados a seguir.
A primeira oficina gerou momentos de observao e necessidade de se
conhecer o outro.
A interao entre as crianas durante as prticas das oficinas nem sempre
ocorreu

amistosamente.

Ficaram

evidenciadas

as

fraquezas,

dificuldades,

potencialidades, fazendo com que os alunos ora reagissem positivamente ora

negativamente.
As crianas perceberam a dificuldade de Eduardo no desenvolvimento das
atividades e riram dele, inclusive de sua fala infantilizada. Esse comportamento foi
mais bem evidenciado por Carlos, cuja auto-estima se mostrou elevada, ao ponto de
julgar a si prprio como um aluno extremamente inteligente. Em um s tempo, se
supervalorizava, desvalorizando o outro. O mesmo aconteceu com Andr, que
apresentou dificuldades na fala, comportamento desafiador e pronncia de palavras
soltas e obscenas. Nesse caso, alguns alunos revelaram a viso que tinham do
outro, julgando-o como algum inferior e incapaz.
Beto revelou seu lado parceiro e solidrio ao ajudar o colega a desenvolver o
jogo (jogo das formas).
No transcorrer do jogo das formas, Emerson e Carlos chegaram a um
impasse, um acusando e o outro se defendendo. Carlos acusava Emerson de estar
trapaceando no jogo, ento propus que eles mesmos encontrassem a soluo para

96
o impasse que logo foi resolvido e aceito por eles. V-se que para o jogo
funcionar, eles tiveram que abrir mo das regras impostas por eles mesmos.
Negociaram para chegar a um consenso. O ato de negociar algo aprendido tanto
no contexto familiar quanto escolar, prtica que se tornou necessria nesse
momento do jogo.
Tambm houve situaes de solidariedade entre eles. As crianas tambm se
mostraram amistosas e participativas, revelando o prazer em desenvolver as
atividades.
A partir da segunda oficina revelaes comportamentais, psicolgicas e
afetivas se evidenciaram conturbadas nas atitudes de Andr. A partir da, as oficinas
proporcionaram a mim, uma melhor compreenso da concepo que Andr tinha de
si mesmo. Ele, por sua vez, se considerava incapaz e usava ataques verbais contra
si mesmo (se chamando de burro) e vendo o outro como uma ameaa. Ento,
usava de palavras soltas e obscenas para afastar qualquer tipo de ofensas dirigidas
a ele. A carncia de ateno o fazia agir por meio de um comportamento desafiador.
Situaes ocorridas em outros contextos, conforme reveladas por sua av, indicam o
preconceito sofrido por Andr. Alm disso, entendo que o fato de os pais no darem
a ele a ateno devida pode ser um dos motivos que contribuem para o seu
comportamento rebelde. V-se que a criana no conseguia se desvincular dos
problemas presenciados em outros contextos e, dessa forma, o seu comportamento
na escola tornava-se um reflexo das atitudes que tomava em outros ambientes. Por
este e outros fatores que se torna complexo o ato de avaliar at que ponto a
criana age ou no sob influncia do TDAH. Andr enxergava os contextos atuais
como queles presenciados no passado e que se estendia no presente no
trazendo para ele boas experincias. O comportamento negativo de Andr nos
momentos em que se mostrou desafiador e com pronncia de palavras obscenas se
contextualiza em seu ambiente familiar. Em entrevista, sua av relatou que tal
vocabulrio foi aprendido com o colega vizinho a sua casa, uma criana, segundo
ela, criada solta, que frequentava sua casa e por l permanecia por horas na
companhia de seu neto. Observa-se que Andr apresentou difcil socializao. Fazlo interagir em meio ao novo contexto, dialogando com todos ali presentes de uma
forma positiva, demandou um maior esforo da minha parte.

97
Andr a todo o tempo tentava chamar a ateno dos colegas, falando num
tom alto e constante, fazendo inclusive com que Eduardo o imitasse. Percebo que
Eduardo o via como uma criana engraada e alegre, transmitindo isso a todos,
enquanto, na verdade, seu comportamento era provocativo. Tive a sensao de que
ele estava testando a minha reao. Ele me via como um adulto que estava ali para
mandar e pronta para castig-lo. Mantive-me centrada e agindo com respeito,
tentando desmistificar essa concepo, que acredito ter refletido em bons resultados
na ltima oficina realizada.
Como Andr constantemente dizia palavras aleatrias inapropriadas e
desagradveis chegou ao ponto de no ser mais atrativo para as demais crianas,
que passaram a ignor-lo. V-se que o que era engraado no comeo (na viso
das crianas), em excesso se tornou chato. Por fim, ouvir tais palavrais de Andr
foi se tornando insuportvel para algumas crianas, o que revela um fato ocorrido
numa oficina. Carlos e Emerson, incomodados com as palavras obscenas emitidas
por Andr, foram se irritando. Esse, por sua vez, se aquietou, calou-se. Carlos
chegou a dizer que eu tinha que expulsar esse menino porque seno ele ia ensinar
coisas erradas pra esse menininho (ele se referia a Eduardo). A fala de Carlos
revelou a avaliao que fazia do comportamento de Andr, enxergando-o como
negativo e com poder suficiente para influenciar crianas menores do que ele, dando
a entender que ele Carlos era resistente e no se deixava dominar por tal
comportamento indesejado. Do nada, novamente, Andr disse vai pro inferno e
Emerson disse eu vou perder a pacincia com voc, Carlos disse eu tambm. No
princpio o que era graa se tornou incmodo. Esse incmodo sentido por ambos
revela que esse tipo de comportamento no algo praticado intensamente por eles
e, principalmente, que no comum no convvio que tm em casa, pois se assim o
fosse provavelmente no se mostrariam to aborrecidos com Andr.
Eduardo sempre se manteve participativo, revelando o significado que
aqueles momentos estavam representando para ele, encarou todas as atividades
com seriedade.
Um aspecto interessante que o comportamento de Andr, no que diz
respeito pronncia de palavras obscenas, no influenciou as demais crianas, no
sentido de lev-las tambm a pronunciar tais palavras. Da cabe uma pergunta:

98
porque no houve essa influncia? Acredito que o motivo tenha sua origem nos
valores j apropriados em seus contextos de convivncia, os quais no priorizam os
referidos palavreados, negando esse tipo de comportamento.
Uma atividade realizada em dupla fez com que Mateus se adiantasse para
formar dupla com Andr. V-se que um lao de amizade surgia entre eles. Mateus o
incluiu na interao. Isso foi importante para a valorizao de Andr como algum
capaz de conquistar amizades.
Na oficina com o jogo pega-varetas, Andr revelou seu lado solitrio. Ele no
quis jogar com os colegas e ficou manuseando as varetas, sozinho. Andr, apesar
de ter uma prima que tambm reside com sua av, uma criana muito solitria,
seus interesses no correspondem aos interesses da sua prima, que, vale ressaltar,
ainda mais nova que ele. Observa-se que Andr no tem amigos (o amigo que
tinha, mudou-se), seus brinquedos, na maioria deles, no necessita do outro para
brincar, ento, percebo a dificuldade que ele tem de se relacionar com os colegas.
Vejo ainda que o trabalho com os jogos e materiais manuseveis revelou o
complexo de inferioridade que Andr carregava consigo. Para ele, o outro visto
como melhor, ento para que jogar se sabia que iria perder? Essa pergunta reflete o
pensamento que tem de si e do outro. Durante o recreio, enquanto os colegas foram
brincar, ele ficou na sala e brincou sozinho com o jogo pega-varetas. Quando os
colegas retornaram, Andr entregou o jogo para eles e no participou mais. Vale
ressaltar que em momento algum as varetas foram usadas como instrumento de
agresso ou qualquer outra finalidade que no fosse o do jogo
Voltando a anlise para os conflitos surgidos, destaco aqueles que eu
considero mais agravantes. Um deles ocorreu entre Andr e Carlos. O motivo foi um
empurro que Carlos efetuou propositalmente na carteira que Andr se encontrava
apoiado. Novamente, essa situao demonstra o comportamento desafiador de
Carlos, que, por conhecer o comportamento de Andr, quis provoc-lo, no medindo
as consequncias dos seus atos. Andr se irritou e ameaou agredir Carlos. Essa
situao exigiu de mim uma interveno pacificadora e ao mesmo tempo firme. Exigi
o pedido de desculpas por parte de Carlos que, vendo a reao do colega, o fez
imediatamente. Andr se acalmou. V-se que Carlos tambm se mostrou desafiador
vendo no outro uma oportunidade de provocar. Nesse sentido, durante observaes

99
em sala de aula, a professora sempre exigiu que ele ficasse sentado, usando o
recreio como meio de impedir os ataques de Carlos. Porm, o objetivo da pesquisa
no possui esse vis.
Citarei outro conflito surgido na oficina com o origami. As duplas se formaram
conforme minha solicitao, sentando-se no cho para finalizar o trabalho. Fernando
sentou ao lado de Carlos e, ao esbarrar nele, este o empurrou, sentindo-se
incomodado. Esse fato tornou iminente a ocorrncia de uma briga entre eles.
Acredito que tal reao de Carlos est mais relacionada s consequncias do TDAH
do que propriamente um sentimento de antipatia por Fernando. Apesar da
ocorrncia desse fato, nessa oficina o momento final do trabalho foi o de maior
interao harmoniosa entre eles. Eduardo em certo momento ficou insatisfeito com
Fernando, pois ele estava colando a sua dobradura no lugar onde ele queria colar.
Porm, eles mesmos resolveram a situao sem desavenas. Novamente, v-se a
capacidade de negociao entre eles, no necessitando da interferncia de um
adulto.
Na oficina com o tangram, mais propriamente na construo oral da estria,
Carlos ironicamente comeou sua narrativa com a seguinte fala: era uma vez um
camelo e um coelho, eles brigavam muito at que um dia veio um jacar e comeu
eles. Observa-se que a palavra briga surgiu no pensamento de Carlos e mais: ele
completou a frase com as consequncias de tal ato. Isso revela a noo que ele tem
na prtica de atos agressivos, ou seja, dependendo da forma como age ele
punido. Era assim em sua casa, era assim na escola. Ento, se ele tem essa
conscincia, porque age assim? Acredito que a resposta esteja numa fora maior
que age dentro de si, no qual, ele no consegue controlar, ou seja, trata-se da
manifestao do TDAH, que precisa ser trabalhado tanto em casa, quanto na escola.
A anlise que fao que tais oficinas no viabilizaram esse desenvolvimento, mas
tambm no quer dizer que no exista outras atividades que dem conta de
trabalhar as habilidades sociais. Noutro instante, Carlos teceu um comentrio sobre
Andr dizendo o seguinte: eu acho que ele deficiente, ele faz psicloga, ele faz
comigo. O interessante dessa fala que Carlos julgou o colega como deficiente e
algum que necessitava de tratamento mdico, mas ele no associava a si o rtulo
dado ao colega, mesmo realizando tratamento com a mesma psicloga.

100
Por vezes, observei Carlos e Eduardo imitando o comportamento de
Andr, porm cansados das palavras obscenas pronunciadas por ele, Carlos disse
cala a boca idiota, seu piti bull velho. Andr ignorou a ofensa, caso contrrio,
Carlos poderia no conter o impulso de agredi-lo fisicamente, visto que este ainda
usa de tal comportamento para se impor, conforme evidenciado em algumas
observaes em sala de aula. O fato de ser ignorado levou Andr a repensar seu
comportamento, que foi modificado, diminuindo de intensidade, mas no eliminado
de vez. Esse comportamento de Andr tambm se fazia presente no ambiente
escolar, conforme relatou o gestor em entrevista. Como as demais crianas haviam
se apropriado de outros valores aprendidos em seus contextos de convivncia,
comearam um processo de negao ao comportamento de Andr.
Observa-se noutro momento o comportamento agressivo de Carlos. Dessa
vez, o motivo foi um esbarro involuntrio de Eduardo em Carlos, que, por sua vez,
revidou com uma cotovelada, levando Eduardo s lgrimas. O fato de Eduardo ser
menor e mais novo que Carlos no o comoveu. Este novamente agiu por impulso,
sentindo-se desafiado, no medindo as consequncias. Esse tipo de situao j
havia ocorrido em sua casa, conforme relatou sua me em entrevista. Esses
acontecimentos deixam claro que, por mais que o professor ou o responsvel fique
atento, os conflitos surgem repentinamente. Essa realidade serve para alertar o
professor ou responsvel no sentido de se preparar para conduzir tais situaes.
Novamente orientei Carlos a pedir desculpas e assim ele o fez. Para Carlos, o outro
pode se tornar um inimigo a qualquer momento. So situaes como essa que
podem levar a criana ao isolamento, pois ele que pode virar o inimigo para o
outro. Lucas, num determinado momento, no quis formar par com Carlos,
prevenindo-se de possveis agresses, mostrando a concepo que tinha dele.
As principais situaes de agresso surgidas tiveram como agente principal o
aluno Carlos. Algumas vezes, ele se mostrou desagradvel para com os colegas,
usando de brincadeiras inconvenientes, bem como um comportamento desafiador
para comigo. Quero destacar que nem sempre isso aconteceu e, principalmente,
que, de modo geral, o humor das crianas com diagnstico do TDAH varia muito de
um dia para outro. Possivelmente, aconteceu de, em determinadas oficinas, uma
criana ou outra estar mais acometida pelos sintomas do TDAH.

101
Houve oficinas que foram mais difceis de serem conduzidas devido ao
comportamento agitado e desafiador por parte de algumas crianas, exigindo de
mim uma postura firme diante da situao.
Uma importante contribuio das oficinas, no que tange ao aspecto da
socializao, surgiu nos momentos em que um ajudava o outro na atividade,
permitindo uma maior compreenso do desenvolvimento da atividade e sua
finalizao. Atos, como esses, despertam a confiana no outro e o sentimento de
que no se est sozinho, estreita laos de amizade e desestabiliza possveis
preconceitos.
A familiarizao entre as crianas permitiu troca de informaes, gerando
conversas paralelas, mas tambm mostrando aceitao ao outro naquele contexto.
Diante desses resultados possvel concluir que o ambiente com a utilizao
de

jogos

materiais

manuseveis

mais

propcio

ao

surgimento

de

comportamentos hiperativos e agressivos do que os ambientes de sala de aula,

cujas metodologias possuem dinmicas mais centradas no controle disciplinar.
Dentre s quatro crianas com diagnstico do TDAH, o comportamento
desafiador esteve presente com maior intensidade nas atitudes de Carlos e Andr.
Ficou evidente que as habilidades sociais de ambos necessitam ser mais
trabalhadas. Carlos apresentou dificuldades de expressar-se sem causar incmodo
aos outros, principalmente quando sentia os seus desejos ameaados. Este revelou
ainda seu carter perseguidor e insistente. Em momento algum adotou outra medida
para conseguir o que queria sem incomodar o colega, no foi capaz de ir at mim
para pedir ajuda de outra forma. Uma situao ocorrida fez Carlos agir
agressivamente, deformando as atividades dos colegas. Percebe-se que Carlos
gosta de desafiar os colegas, mas no gosta de ser desafiado, tornando-se
agressivo quando isso ocorria. Sua concepo de que pode fazer tudo. V-se que
no mede as consequncias dos seus atos. Porm, dependendo da pessoa que o
enfrenta, ele se sente impotente. Neste caso, sentindo-se intimidado, agrediu os
trabalhos dos demais colegas. No caso de Andr, observa-se, em meio s
atividades propostas, que este apresenta mais facilidade no desenvolvimento da
habilidade social do que Carlos.

102
Percebo que o fato de as crianas serem repreendidas constantemente na
escola (verbalmente), em casa (verbal e fisicamente) e castigadas em ambos,
levaram-nas a acreditar que eu faria o mesmo, porm, perceberam, com o passar do
tempo, que eu no os castigaria em suas atitudes, levando-os a acreditar que
poderiam fazer o que quisessem. Porm, ao mesmo tempo, pude notar que eles
sentiam a necessidade de participar de um ambiente harmonioso e, para conseguilo, em meio s agitaes ocorridas em determinadas oficinas, algumas crianas se
sentiam incomodadas, abrindo mo de repreenses fsicas para se impor, mtodo
esse por vezes adquirido em seu ambiente familiar e at mesmo escolar (com os
prprios colegas). A investigao evidenciou que, principalmente sob os pontos de
vista dos alunos com TDAH, se eles j sofreram com repreenses fsicas em
consequncia de um comportamento indesejado, ento eles tambm poderiam usar
desse mtodo para controlar a situao indesejada, o que acabava gerando mais
conflitos na sala de aula.
Como pontos positivos, posso dizer que as oficinas com os jogos e materiais
manuseveis proporcionaram uma boa interao e participao, principalmente de
Eduardo.
O jogo uno foi o que proporcionou maior harmonia entre as crianas e a
possibilidade de exercer a camaradagem. Isso se tornou perceptvel num momento
em que Carlos disse que no iria jogar a carta que estava em suas mos porque ia
ferrar o Emerson, ento ele preferia comprar. E agiu dessa forma.
Como foi o ltimo jogo a ser aplicado, senti que houve uma melhora
significativa na interao de Andr com os colegas e comigo. Nesse dia, em
momento algum usou de palavras obscenas, participou do jogo, mostrou interesse,
apropriou-se das regras e colocou-as em prtica, mostrando, por meio de sorrisos,
satisfao em cada jogada.
Houve interaes saudveis e com qualidade entre as crianas, isso, no meu
entendimento, significa ter ocorrido uma percepo do ambiente, de si mesmo e do
outro. Esse jogo proporcionou ainda o trabalho do autocontrole e a empatia das
crianas com diagnstico do TDAH.

103
4.5 Intervenes pedaggicas
Para realizar uma avaliao acerca das intervenes postas em prtica nessa
investigao, considerei como base os resultados positivos e os conflitos surgidos e
fornecidos pelas crianas durante a aplicao dos jogos e das atividades
pedaggicas.
As dificuldades apresentadas pelas crianas em alguns aspectos no
transcorrer do trabalho com jogos e materiais manuseveis, bem como das
atividades pedaggicas, levaram a intervenes individuais e coletivas.
As maiores dificuldades por mim sentidas ao executar as intervenes
ocorreram em nvel comportamental. Lidar com os desafios e a rebeldia provocados
por algumas das crianas levou-me a constantes reflexes acerca de minha atuao
e insistncia em manter-me centrada na busca de suas confianas e parcerias.
Segundo DuPaul & Stoner (2007, p.127), as intervenes para problemas
comportamentais tm como objetivo explcito o ensino de habilidades e
conhecimentos necessrios para substituir os comportamentos problemticos por
outros mais aceitveis. Nesse sentido, busquei uma abordagem preventiva, mas
tambm remediadora. Procurei estabelecer uma relao de carinho e afeto entre as
crianas, mostrando-lhes que o mais importante para uma boa convivncia seria
traar laos de respeito entre todos. Em momento algum, as intervenes adquiriram
carter punitivo, mas dialgico. Percebi de modo mais efetivo que tinha conseguido
um avano quando realizei o ltimo jogo (uno), visto que todos participaram, se
respeitaram, dialogaram, brincaram e se sentiram bem.
A

meu

ver,

as

intervenes

realizadas,

tais

como

orientaes

questionamentos, proporcionaram s crianas a compreenso das regras (pude

observar isso em meio s partidas) e, principalmente, permitiram a execuo das
atividades propostas sem a utilizao do quadro-giz num contexto de maior
liberdade de expresso. Permitiram, por exemplo, que Andr percebesse a sua
capacidade de realizar tarefas que anteriormente julgava no conseguir, e ainda
estimularam o desenvolvimento da sua auto-estima, da confiana em si e no outro.
Ficou claro que as intervenes direcionadas para o no prolongamento demasiado
das atividades fator positivo, no sentido de amenizar tumultos, desinteresses e
falta de ateno.

104
Busquei

reforar

os

comportamentos

positivos

com

elogios

recompensas, no no sentido de tentar a qualquer custo modificar o comportamento

do outro, mas permitindo, por exemplo, que os alunos levassem para casa todo o
resultado do trabalho que haviam realizado. A cada oficina, modifiquei o ambiente,
intencionando estimular a participao e reduzir as distraes. Essa ao
interventiva e preventiva, a qual no presenciei em momento algum em minhas
observaes em sala de aula, possibilitou o surgimento variado de comportamentos,
ora positivos desenvolvendo as competncias esperadas ora no satisfatrios
no alcanando os objetivos almejados. Disponibilizei todo o material que seria
necessrio para facilitar a organizao das crianas, isso se mostrou um ponto
positivo, pois evitou atrasos relacionados a esse aspecto.
Muitas vezes os jogos e materiais manuseveis serviram como agentes
interventores, inibindo caractersticas do TDAH como a impulsividade, a desateno
e a hiperatividade.
Como aspecto a ser revisto, proporcionado pela interveno, est a
impacincia gerada pelos atendimentos individuais. O fato de ter que esperar para
realizar o prximo passo da atividade acabava gerando tumulto na sala de aula.
As intervenes mostraram-se pouco eficazes em termos de promoo da
qualidade das habilidades sociais. Por vezes, as interaes convergiram para
conflitos e agresses verbais e fsicas. Talvez, estabelecer consequncias para o
comportamento indesejado tenha uma eficcia maior, pois o jogo e o manuseio de
materiais, em si, no mostraram domnio significativo sobre esse aspecto.
No posso deixar de mencionar o reencontro imprevisto que tive com a
professora de Eduardo e a av de Andr, meses aps o trmino das oficinas. Ouvilas informalmente foi bom pelas informaes que me passaram a respeito dessas
crianas. A professora de Eduardo disse que ele melhorou muito na escola em
termos de aprendizagem de contedo e comportamento. A av de Andr quis saber
em que escola eu trabalhava para coloc-lo na mesma escola em que eu atuo.
Senti-me engrandecida e agradecida pela confiana que depositaram e ainda
depositam em mim.
No contexto de minha atuao, aqui analisando, na forma de uma dissertao
acadmica, esse trabalho no s possibilitou a mim um processo reflexivo como

105
tambm desencadeou momentos de investigao sobre minha prpria prtica. A
riqueza dos momentos proporcionada no somente pelas oficinas, mas tambm pelo
contato com a famlia e profissionais das crianas, sujeitos da pesquisa, s foi
possvel porque estes se mostraram predispostos e confiantes nesse trabalho.
Durante a realizao das oficinas com os jogos e materiais manuseveis,
pude vivenciar a prtica de exercer o ato de pesquisar e refletir sobre ela. A
concluso reforou a importncia da metodologia empregada, as potencialidades
presentes nas atividades aplicadas e mais: o quanto elas ainda podem ser
exploradas. Porm, demonstrou, tambm, limitaes. Os contedos implcitos nos
jogos e materiais manuseveis envolveram no somente aspectos cognitivos,
comportamentais e sociais, mas aspectos motores, afetivos e morais, considerando
cada sujeito como um todo integrado.
Avaliar minha prtica se revelou bastante difcil, porque ora me via refletindo
como pesquisadora, ora como professora que sou. Ao mesmo tempo em que eu
atuava como pesquisadora, eu tambm fazia parte do processo de anlise. Esse
exerccio de pensar como pesquisadora minha prpria prtica me fez crescer como
pesquisadora e profissionalmente.
Saio desse trabalho e desse curso de mestrado com um novo olhar sobre a
minha prtica e o que deve ser a prtica do professor. Hoje me considero uma
professora pesquisadora, com o papel importante de atuar no sentido de propiciar
aos meus futuros alunos (futuros formadores) a prtica de pesquisar e refletir a
prpria prtica em benefcio de uma educao para todos.

106

CONSIDERAES FINAIS
Frente aos dispositivos legais, as escolas investigadas tm atendido as
crianas portadoras de necessidades especiais dentro de suas limitaes. Mas,
muito ainda h para ser feito, principalmente quando os assuntos colocados em foco
so o currculo especfico, voltado para as necessidades dos alunos, e a exigncia
cada vez mais intensa, referente prtica do professor, no que tange valorizao
da diversidade presente nas salas de aula. Porm, ficou flagrante no contexto dessa
pesquisa que a prtica pedaggica dos profissionais da educao ainda se encontra
em um nvel insipiente, cuja evoluo perpassa pela formao docente tanto inicial
quanto continuada. H salas de aula com nmero excessivo de alunos, no h
profissionais de apoio suficientemente especializados nas escolas e faltam recursos
didticos e pedaggicos.
Apesar das transformaes legais ao nvel da incluso, pude observar, em
campo de investigao, que os referidos movimentos so excludentes em meio ao
discurso da incluso. Por um lado, portadores de necessidades especiais esto
amparados legalmente, por outro, o modelo de educao por mim observado
vislumbra um tipo de aluno idealizado.
As

escolas

que

serviram

de

campo

para

pesquisa

mostraram-se

despreparadas para atender diversidade, e incluo a os sujeitos maiores desta

pesquisa: as crianas com TDAH. Foi fato comum ver essas crianas sendo
ignoradas por pessoas adultas e, at mesmo, por colegas da sua turma. Uma efetiva
incluso dessas crianas no ambiente de sala de aula perpassa por uma
preocupao com o seu desenvolvimento e aprendizagem, cujas atividades devero
ser diferenciadas, pois metodologias tradicionais pautadas em procedimentos
mecnicos, repetitivos e desvalorizadores de criatividades no se mostraram
eficazes em meio s crianas com TDAH. Por isso, nesta pesquisa procurei ir ao
encontro de uma proposta didtica que aproximasse essas crianas das demais
de modo dialgico e do prazer em conhecer. A interveno proposta objetivou
promover

uma

interao

maior

entre

desenvolvimento de diversas habilidades.

alunos

professor,

facilitando

107
O discurso dos pais revelou o modo com que eles percebem seus filhos.
E, embora possa se notar muitas semelhanas nas falas, percebe-se nelas a
presena de muitos opostos entre si (calma/nervosa; agressiva/carinhosa;
agitada/tranquila), termos que necessariamente no revelam uma contradio, mas
sim uma ambiguidade. Nas entrevistas, ficou evidente o pouco conhecimento que
pais e professores, tm sobre o TDAH. Mesmo que j tenham lido sobre o
transtorno, tm dificuldade em entend-lo como um distrbio neurolgico, ou melhor,
tm dificuldades em incorporar esse conhecimento sua prxis.
Nas escolas observadas h uma clara desarticulao entre teoria e prtica.
Assim, quando busquei essa aproximao nas oficinas, necessitei reavaliar o
planejamento, modificando-o conforme a necessidade da turma. Por vezes, no foi
possvel cumprir com o previamente planejado devido ao tempo, ao tipo de
mediao que era a eles diferenciada e agitao da turma.
Percebi que a motivao (intrnseca ao indivduo) prendia a ateno tanto da
criana com o diagnstico do TDAH quanto da criana sem o diagnstico. Porm,
problemas surgiam quando se tornava necessrio controlar as caractersticas do
transtorno em situaes que no traziam motivao e prazer para as crianas.
Posso dizer que o grupo formado revelou e representou uma amostragem de
situaes e fatos que ocorrem na dinmica escolar e, principalmente, na sala de
aula. Nas oficinas, no mbito geral, foi necessrio ignorar alguns fatos e usar de
repreenses verbais, buscando amenizar os conflitos, no entanto o contexto gerado
proporcionou s crianas uma liberdade que elas no tinham dentro da sala de aula
tradicional. Como consequncia, senti certa desorientao por parte das crianas,
uma confuso entre o que era permitido e o que no era, levando a agitaes que
no ocorreram em sala de aula nos momentos de observao.
Outro fator revela que os jogos e materiais manuseveis apresentaram
limitaes. Apesar de manterem a ateno e a concentrao por mais tempo do que
na sala de aula tradicional, eles tambm mostraram cansao em meio s atividades
desenvolvidas nas oficinas.
Eduardo foi a criana que mais apresentou agitao na sua escola, no
conseguindo ficar sentado por muito tempo, andando frequentemente pela sala de
aula e falando num tom alto. J nas oficinas, o seu comportamento se revelou o

108
oposto, visto que o aluno participou intensamente de tudo e, em momento algum,
se achou incapaz, mesmo possuindo claras dificuldades. Andr revelou possuir
baixa auto-estima e carncia afetiva. Carlos revelou um comportamento oposto ao
de Andr. Fernando concluiu cada uma das etapas propostas nas oficinas, fato esse
no ocorrido nas observaes em sala de aula. Vale destacar que o fato de
apresentarem

diagnstico

do

TDAH

no

impediu

que

as

crianas

compreendessem a contento as regras dos jogos com os quais trabalharam.

De modo geral, as oficinas revelaram conflitos, dilogos amistosos,
argumentaes, sentimentos diversos, resoluo de problemas e limitaes. Esses
aspectos foram manifestados na resistncia, na interao com a atividade, no
desinteresse, desmistificando por hora que toda atividade em meio aos jogos e
materiais manuseveis so agradveis na perspectiva do jogador.
O contexto dos jogos e materiais manuseveis possibilitou ainda a revelao
de comportamentos agressivos, situaes no manifestadas to intensamente em
sala de aula durante as observaes, fator esse gerado possivelmente pela
liberdade presente no tipo de trabalho proposto, bem como pela presena de vrios
alunos com o diagnstico de TDAH em um mesmo ambiente de trabalho. Em
algumas oficinas no houve promoo da habilidade social por parte de Andr e
Carlos, mostrando que o autocontrole de ambos precisa ser desenvolvido.
Quanto s intervenes, considero importante que haja investimento de
pesquisas nesse campo, visto tratar-se de uma vertente ainda frgil e de grande
necessidade para a atuao dos profissionais da educao. Creio que a
desorientao maior, tanto por parte dos pais quanto da escola, est justamente no
ato de intervir no comportamento indesejado da criana que possui diagnstico do
TDAH. Essa foi a maior dificuldade que enfrentei durante a investigao. Destaco
que as intervenes realizadas nessa pesquisa, durante as oficinas, revelaram-se
eficazes no que diz respeito minimizao da impulsividade e desateno, bem
como no fortalecimento da concentrao, raciocnio, autoconfiana e persistncia.
Porm, sua contribuio foi sutil no que tange ao desenvolvimento das habilidades
sociais.

109

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112

APNDICES

113
APNDICE A Planejamento dos Jogos e Materiais Manuseveis

Atividade 1: Jogo das Formas

Distribuio do grupo: em duplas
Materiais: 16 quadrados de papel cartolina (10 cm x 10 cm), tesouras, rguas, lpis,
canetinhas e borrachas.
Objetivos Pedaggicos:
Desenvolver a ateno, a concentrao e o raciocnio lgico;
Desenvolver o respeito a regras e o clculo mental.
Objetivos do jogo:
Enfileirar os nmeros de tal maneira que eles no repitam em uma mesma
fileira (vertical e horizontal). Devero ser formadas quatro filas na
horizontal e quatro na vertical.
Procedimentos:
Confeco do material: Cada dupla dever construir os quadrados
(dezesseis), escrever os nmeros nos quadrados (1 a 4) e recort-los.
Regras do Jogo:
Na sua vez de jogar, o jogador distribui quadrado por quadrado
ordenando-os na sequncia que desejar, desde que no haja repetio
dos nmeros na horizontal e na vertical, chegando em diferentes solues,
como por exemplo:
2

FIGURA 1

Atividade Proposta:
As crianas devero:

114
Selecionar 2 quadrados numricos onde um representa o dobro do
outro (aproveitar o momento para mostrar o dobro e a metade utilizando os
materiais disponveis);
Selecionar 2 quadrados numricos onde um representa a metade do outro;
Selecionar

quadrados

numricos

cujas

operaes matemticas

escolhidas pela criana (+, -, x, :) dem como resultado um nmero

diferente dos quadrados numricos selecionados, ex: 2 + 1 = 3;
Descobrir qual o nmero, seguindo as dicas, e selecionando-o no carto:
a)

menor que 4, maior que 1 e impar.

b)

a soma de dois nmeros 4

c)

seu lugar entre 1 e 3.

Objetivos da atividade:
Introduzir expresses matemticas simples e os conceitos de dobro,
metade, sucessor e antecessor.
Intervenes:
Caso a dupla no consiga cumprir o objetivo do jogo, ento pedir a ela
para reiniciar e observar o erro. Alm disso, lev-la a perceber por meio de
perguntas, como por exemplo: voc j utilizou esse nmero na horizontal?
E na vertical? Ento poder us-lo nesse local?
Caso a dupla apresente dvidas em relao regra, ento retomar o
momento,

convidando-a

compreenso

da

regra

pedir

para

verbalizarem o modo que a entenderam. Em seguida, acompanh-la no

jogo fazendo-lhe perguntas para cada carto posicionado;
Caso a dupla no tenha conhecimento dos conceitos de dobro e metade,
ento mostrar concretamente os seus significados por meio dos materiais
em mos (canetinhas, lpis, etc). Em seguida, pedir para que retire os
nmeros representados nos quadrados;
Caso a dupla no consiga montar uma operao matemtica, ento
exemplificar.
Registro:
Fotografar as escolhas dos quadrados durante a atividade.

115
Atividade 2: Tangram
Distribuio do grupo: individual
Materiais: papel sulfite colorido, tesouras, rguas, cola, cartolinas divididas em
pequenos retngulos, 2 conjuntos de tangram previamente confeccionados em EVA.
Objetivos Pedaggicos:
Desenvolver ateno, concentrao, imaginao e criatividade;
Objetivos do Tangram:
Construir figuras utilizando todas as sete peas que o compe.
Procedimentos:
Explicitar a atividade do dia;
Explanar sobre o Tangram (origem, nmero de peas, figuras geomtricas
envolvidas e as lendas que o envolvem);
Mostrar a gravura do Tangram e explanar sobre as peas (geomtricas)
envolvidas;
Distribuir um quadrado (em papel sulfite) previamente confeccionado a
cada aluno;
Mostrar, passo-a-passo, as dobraduras que do origem ao tangram para
que eles possam confeccion-lo;
Expor algumas gravuras construdas com o tangram (distribuir uma folha
com vrios exemplos para cada um);
Pedir para escolherem uma das imagens, reproduzi-la e colar em um
retngulo de cartolina (com o tangram confeccionado por eles);
Distribuir outro tangram (em material EVA);
Mostrar uma gravura (impressa em um tamanho maior) e pedir para
montarem. Vencer aquele que mont-la primeiro;
Doar aos alunos os tangrans por eles construdos.
Atividade Proposta:
Construo oral de uma estria com as imagens escolhidas e as gravuras
por eles montadas;
Cada criana dever completar a estria com a prxima gravura;

116
Pedir para as crianas pegarem o menor tringulo e pedir para
verificarem quantas vezes ou quanto essa pea cabe nas demais
(usando a sobreposio);
As crianas devero executar a seguinte atividade:
Usando o tringulo pequeno do tangram como unidade de
medida, descubra quantos so necessrios para recobrir
toda a figura.

FIGURA 2
Fonte: (SOUZA; DINIZ; OCHI, 2003, p.41)

Objetivos das atividades:

Estimular a produo de texto;
Desenvolver a noo de rea;
Compor e decompor figuras.
Intervenes:
Se a criana no conseguir realizar as dobraduras, ento verificar onde ela
est errando, mostrar a ela e ajud-la;
Se a criana deixar transparecer que no est dominando o modo de
confeccionar o tangram, ento retomar a explicao, convidando-a a rever
a dobradura e pedindo a ela para verbalizar cada passo executado;
Se tentar montar uma gravura, mas no conseguir, ento reconhecer seu
esforo, incentivando-a a observar pea por pea como esto encaixadas
e oferecendo-lhe pistas;
Se tentar criar uma gravura, mas no conseguir, ento pedir a ela para
realizar novos encaixes, novos movimentos. Observar como a criana est

117
encaixando as peas e fazer perguntas relacionadas ao encaixe,
semelhana com algum objeto conhecido;
Se uma criana levar mais tempo do que outras para montar e/ou criar
uma gravura, ento ocupar o tempo das outras crianas com a montagem
de mais uma gravura;
Caso a criana no queira montar e/ou criar uma gravura, ento pedir a
ela para realizar a atividade com outro colega. Caso no queira, pedir para
observar. Se ainda assim no quiser, perguntar o que ela gostaria de fazer
e avaliar a possibilidade de satisfazer o seu pedido.
Caso no consiga criar um trecho de histria que envolve determinada
gravura, ento instig-la realizando perguntas referentes gravura ou
orient-la a construir o trecho com outra gravura.
Registro das produes:
Fotografar as gravuras criadas pelos alunos;
Estria por eles criada e redigida pela pesquisadora.

Atividade 3: Ouri
Distribuio do grupo: em duplas
Materiais: 48 sementes de um s tipo (ou outros objetos pequenos); tabuleiro com
14 buracos, 2 dos quais so designados por depsitos, onde se guardam as
capturas que ocorrem durante uma partida, e os restantes 12 buracos so
designados por casas, estando divididas em duas filas de seis, cada uma
pertencendo a um jogador (ver figura abaixo).

Jogador dois

Jogador um
Objetivos Pedaggicos:
Desenvolver ateno, concentrao, raciocnio, estratgia e reflexo;
Desenvolver o respeito a regras;

118
Motivar a socializao.
Objetivos do Ouri:
Capturar as sementes do adversrio.
Regras do Ouri:
Os jogadores sentam frente a frente, um de cada lado do tabuleiro. Cada
jogador coloca quatro sementes ou quatro outras peas em cada uma das suas
casas. As seis casas, em cada lado do tabuleiro, pertencem ao jogador mais
prximo. O pote de chegada (depsito), direita de um jogador a ele pertence.

Movimentos
O primeiro jogador apanha todas as sementes de qualquer uma de suas
casas e lana uma semente em cada casa subsequente (isto , sem saltar casas),
indo para a direita (sentido anti-horrio) at terminarem as sementes que havia
apanhado. Alguns gros podem cair nas casas que ficam no lado do segundo
jogador. Em seguida, o segundo jogador apanha todos os gros de qualquer uma de
suas casas e age de modo anlogo. Nessa movimentao, no se deve semear
nos depsitos.

Ex1:
ou

Ex2:
Quando uma casa escolhida pelo jogador contiver 12 ou mais sementes, o
jogador dar uma volta completa no tabuleiro, devendo saltar a casa de onde partiu.
No esquema seguinte, ilustra-se um exemplo onde o primeiro jogador semeia a
partir de uma casa com 13 sementes.

119

Existe uma restrio sobre a casa que cada jogador pode escolher: enquanto
houver casas com duas ou mais sementes, no se pode apanhar as sementes das
casas que contenham apenas uma. No esquema seguinte, o primeiro jogador, caso
fosse a sua vez de jogar, apenas poderia escolher uma das duas casas com duas
sementes. J o segundo jogador, por no ter opo, teria de escolher uma casa com
uma semente.

Capturas
As capturas so realizadas no lado do adversrio. Em uma jogada, se o
ltimo gro depositado pelo jogador formar um grupo de duas ou trs sementes em
uma casa do lado adversrio, ento o jogador da vez captura esses dois ou trs
gros e coloca-os em seu depsito. Se a casa imediatamente anterior ainda estiver
no lado do adversrio e tambm contiver dois ou trs gros, ento estas sementes
devero tambm ser capturadas e armazenadas em seu depsito. Esse
procedimento

seguir

ocorrendo

enquanto

houver

casas

subsequentes

imediatamente anteriores do adversrio com dois ou trs gros.

Notas: Se ao depositar a ltima semente na casa do adversrio, esta fica com
quatro ou mais sementes, ento o jogador no as pode capturar. Se a casa estiver
vazia e ficar com uma semente aps a jogada, tambm no haver captura. Se, em
uma jogada, a ltima semente terminar na linha do prprio jogador, mesmo que essa
casa tenha duas ou trs sementes, tambm no haver captura.

120
Regras suplementares
a) Quando um jogador realiza um movimento e fica sem sementes, o
adversrio obrigado a efetuar uma jogada que introduza uma ou vrias
sementes do lado desse jogador.
b) Se um jogador realiza uma captura e deixa o adversrio sem sementes,
ento ele obrigado a jogar novamente, de forma a introduzir uma ou vrias
sementes nas casas do oponente.
Fim da partida
Quando um jogador captura a maioria das sementes (25 ou mais), ento a
partida finalizada e esse jogador declarado vencedor.
Quando um jogador fica sem sementes e o adversrio no pode jogar de
forma a introduzir sementes nas casas desse jogador (ver esquema seguinte), ento
a partida termina e o adversrio recolhe as sementes que esto nas suas casas para
o seu depsito. Ganha quem tiver o maior nmero de sementes em seu depsito.

Quando existem poucas sementes no tabuleiro e se cria uma situao que se

repete ciclicamente, sem que os jogadores possam ou queiram evit-lo, cada
jogador recolhe as sementes que se encontram nas suas casas e coloca-as nos
respectivos depsitos.

Procedimentos:
Explanar sobre a histria do Ouri;
Dispor as crianas vontade na sala, inclusive de modo livre no cho;
Explicar as regras do jogo;
A mediadora ir jogar uma partida com uma das crianas para melhor
compreenso das regras;
Promover partidas entre as crianas;

121
Anotar os resultados das partidas.
Atividade Proposta:
Pedir para as crianas colocarem 2 gros na 1 casa;
Pedir para as crianas colocarem 4 gros na 2 casa;
Pedir para as crianas colocarem 8 gros na 3 casa;
Pedir para deduzirem quantos gros deveriam ser colocados na 4
casa; no caso 16 gros.
Perguntar:

Quantos grupos de 2 gros h na primeira casa?

Quantos grupos de 2 gros h na 2 casa? Quantos grupos

aumentaram a partir da 1 casa?

Quantos grupos de 2 gros h na 3 casa? Quantos grupos

aumentaram a partir da 1 casa?

Quantos grupos de 2 gros h na 4 casa? Quantos grupos

aumentaram a partir da 1 casa?

Motivar a percepo de que cada casa tem o dobro de gros da casa

anterior e analisar aspectos quantitativos em relao ao crescimento
exponencial.
Objetivos da atividade:
Trabalhar a noo de potenciao;
Revisar o conceito de dobro anteriormente trabalhado.
Intervenes:
Se o aluno no apresentar domnio das regras, retom-las com a
criana,

pontuando

possveis

erros

produzidos

indicando

possibilidades de soluo para evit-los nas prximas vezes;

Se a criana, por algum motivo, no conseguir firmar a ateno,
acompanh-la na execuo do jogo e orient-la;
Se no responder corretamente s perguntas referentes s atividades,
demonstr-las agrupando os gros juntamente com as crianas.
Registro das produes:
Fotografar os momentos do jogo;

122
Atividade 4: Origami
Distribuio do grupo: individual e em grupo (6 a 8 crianas)
Materiais: papis sulfite coloridos, lpis de colorir, cola.
Objetivos pedaggicos:
Estimular a criatividade, pacincia, afetividade, disciplina, memorizao
e persistncia;
Aumentar a capacidade de ateno e concentrao;
Desenvolver a socializao, auto-estima, coordenao motora.
Objetivos do origami:
Desenvolver dobraduras em papel, de diversas figuras, sem o uso de
cortes.
Procedimentos:
Expor

algumas

figuras

criadas

com

origami

(previamente

confeccionados);
Explanar sobre o origami em um ponto de vista histrico-conceitual;
Realizar com as crianas a dobradura da casquinha do sorvete (nvel
de dificuldade baixo);
Ao realizar as dobras, desdobrar e trabalhar o conceito de diagonal.
Voltar, ento, forma da figura;
Pedir para as crianas darem um acabamento na casquinha do sorvete
com lpis de cor;
Realizar com as crianas outra dobradura: Trata-se de um cachorro
que construdo a partir da dobradura da casquinha de sorvete
(aumentando o nvel de dificuldade);
Mostrar na forma do cachorro as retas paralelas e perpendiculares;
Pedir para dar um acabamento na dobradura do cachorro (olhos, nariz,
boca, etc);
Pedir para desenharem em uma folha em branco duas retas paralelas
e duas perpendiculares;
Produzir uma pea, individualmente, por meio de instrues impressas
(pea por eles escolhida).
Atividades propostas:

123
Pedir para identificarem na casquinha de sorvete e no cachorro
construdos em papel as figuras geomtricas formadas na dobradura;
Na dobradura realizada, escolhida por eles, pedir ao aluno para
identificar se h diagonais envolvidas e a quantidade. Pedir tambm
para identificar se h retas paralelas e perpendiculares e onde elas
aparecem;
Entregar uma cartolina com uma cena na qual eles devero completla enfeitando com formas construdas por meio de dobraduras. Cada
um dever escolher uma forma condizente com a cena dentro dos
modelos apresentados. Caber a eles decidir que dobradura realizar e
o local em que ser colada (trabalho em equipe);
Descrever o que est acontecendo na cena e o porqu do
posicionamento da dobradura em um determinado lugar.
Objetivo das atividades:
Trabalhar os conceitos de retas paralelas, perpendiculares e diagonais;
Trabalhar com a percepo de figuras geomtricas.
Intervenes:
Se a criana no conseguir realizar as dobraduras, ento verificar em
que ponto ela est errando, mostrar a ela e ajud-la;
Se a criana demonstrar desateno ou falta de entendimento em
relao confeco do sorvete ou do cachorro, ento retomar a
explicao, convidando-a a rever a dobradura e pedindo a ela para
verbalizar cada passo executado;
Se o aluno tentar montar uma determinada forma, mas no conseguir,
ento reconhecer o seu esforo, incentivando-o a observar pea por
pea como esto encaixadas e oferecendo-lhe pistas;
Se tentar criar uma forma por meio de instruo impressa e no
conseguir, ento pedir criana para observar cada passo (dobradura)
realizado.

Acompanh-la

at

final,

observando

seus

erros,

debatendo-os, e orientando-a em relao s suas tcnicas de

dobradura;

124
Se uma ou mais crianas levar mais tempo para realizar as
dobraduras no momento da instruo impressa, ento solicitar s
demais que realizem a confeco de mais uma forma;
Caso a criana no queira participar das atividades, ento pedir a ela
para realizar a atividade com outro colega. Caso no queira, pedir para
observar. Caso ainda assim no quiser, perguntar o que ela gostaria de
fazer e avaliar a possibilidade de satisfazer o seu pedido.
Registro:
Fotografar cada forma por eles confeccionada e a cena por eles
produzida.

Atividade 5: Pega-varetas
Distribuio do grupo: dois grupos de 3 ou 4 componentes
Materiais: 2 conjuntos de pega-varetas: consiste em 41 varetas coloridas com
valores convencionais (14 amarelas: 5 pontos cada; 14 vermelhas: 10 pontos cada;
06 verdes: 15 pontos cada; 06 azuis: 20 pontos cada e uma preta: 50 pontos).
Objetivos pedaggicos:
Estimular a ateno, concentrao, socializao, persistncia e o
clculo mental;
Dominar o impulso pensando sua ao antes de agir;
Respeito a regras;
Antecipar as consequncias de uma ao.
Objetivos do jogo:
Fazer o maior nmero de pontos por meio da coleta de varetas. Para
tanto, o jogador deve soltar um mao composto por 41 varetas
coloridas (amarelas, vermelhas, verdes, azuis e uma preta), sendo que
cada cor vale um nmero de pontos determinado. Deve-se capturar
uma a uma, sem mover as demais e, quando isso ocorre, o jogador
conta seus pontos e passa a vez para o outro. Ao jogar, uma criana
precisa observar, a cada captura, todas as varetas vizinhas quela que
pretende resgatar, e s ento tomar a deciso, escolhendo a melhor

125
opo. Isso significa que a criana deve analisar todas as
possibilidades, organizar as aes e resolver aquele problema. A
vareta preta a mais poderosa podendo ser usada por quem a possui
para ajudar a apanhar qualquer vareta.
Procedimentos:
Apresentar o material, as regras, o objetivo e a origem do jogo;
Promover um dilogo sobre a importncia de pensar antes de agir;
Propor a todos que fiquem atentos s jogadas dos colegas, como eles
movimentam o corpo, em que ordem resgatam as varetas, que
comentrios fazem, pois isso pode contribuir para construir uma
estratgia prpria de resgate;
Realizar algumas jogadas em conjunto, antes de iniciar efetivamente
as partidas, para analisar com as crianas as possibilidades de
resgate.
Atividades propostas:
Perguntar as crianas:

Se voc tirou trs varetas azuis, ento quantos pontos voc

obteve? Quais outras varetas poderiam substituir as azuis de
modo que o total de pontos continuasse o mesmo? E quais
alterariam o resultado?

possvel fazer 80 pontos numa jogada sem tirar nenhuma

vareta verde?

Em determinada jogada, voc alcana 72 pontos tirando trs

varetas de cores diferentes. Que cores foram essas? H
possibilidades de haver mais de uma vareta com a mesma cor?

Objetivos das atividades:

Rever e aprofundar os trabalhos acerca das operaes de adio e
subtrao.
Intervenes:
O baixo rendimento nesse jogo corresponde a fazer poucos pontos, o
que muitas vezes significa que o jogador no usou uma boa
estratgia/tcnica logo que comeou a jogar. Nesse momento,

126
possvel levantar algumas hipteses sobre o porqu dos erros
produzidos: a criana no dominou as regras, no prestou a devida
ateno ou tentou jogar da melhor maneira sem conseguir xito.
Se no dominou as regras, ento retom-las com a criana, pontuando
o erro produzido e indicando solues possveis para evit-lo nas
prximas vezes;
Quando a criana no presta ateno devidamente, ento ela pode
executar aes do tipo: no observar a configurao espacial das
varetas antes do primeiro resgate; focar somente a parte livre de uma
vareta, esquecendo-se de verificar se havia pontos de contato ou
escolher aleatoriamente a forma de resgate, pegando a vareta de
qualquer jeito. Ento, preciso retomar o momento, convidando-a a
rever suas aes e analisar o contexto. Na partida seguinte, a
pesquisadora dever analisar, juntamente com a criana, o referido
contexto, questionando o que ela ir fazer antes que as suas aes
sejam iniciadas;
Se a criana tentou e no conseguiu acertar, ento necessrio
reconhecer explicitamente o seu esforo, compartilhando com ela a
complexidade da situao e incentivando a explorao de novos
movimentos, os quais eventualmente possam reverter em resultados
mais favorveis.
Registro:
Fotografar os momentos do jogo.

Atividade 6: Poliedros de Canudos

Distribuio do grupo: individual
Materiais: canudinhos de refrigerantes, fios de nilon e massinha de modelar (caso
seja necessrio fixar os vrtices), cartaz com vrios poliedros.
Objetivos pedaggicos:
Instigar a imaginao e a criatividade;
Estimular a pacincia, persistncia e a socializao;
Desenvolver ateno e concentrao.

127
Objetivos da construo dos poliedros de canudos:
Montar poliedros por meio da juno de canudinhos.
Procedimentos:
Informar aos alunos que construiremos poliedros e defini-los, bem
como mostrar, inicialmente, um cartaz com vrios poliedros;
Explicar sobre os componentes dos poliedros: faces, arestas e vrtices.
Utilizar o cartaz para exemplificar.
Confeccionar 4 poliedros utilizando canudinhos, a saber: tetraedro,
pirmide (base quadrada), pirmide (base pentagonal) e o cubo;
Construir coletivamente, sob a orientao da mediadora, o tetraedro;
Mostrar aos alunos a gravura das pirmides e do cubo. Pedir para
sugerirem as construes e, em seguida, mont-las conforme as suas
sugestes. Caso as sugestes no tornem possveis as montagens,
ento intervir;
Usar as massinhas para fixar os vrtices, caso o poliedro no se
mantenha erguido.

Atividade proposta:

Entregar uma folha com a seguinte atividade:

128
OBSERVE OS POLIEDROS CONSTRUIDOS COM CANUDOS E PREENCHA A TABELA ABAIXO:
POLIEDRO

NMERO NMERO
DE
FACES

DE

NMERO

NMERO DE

NMERO DE

NMERO DE

DE

FACES

FACES

FACES

ARESTAS VRTICES QUADRADAS TRIANGULARES PENTAGONAIS

FIGURA 3

Objetivo da atividade:
Conhecer os elementos que compem um poliedro: face, arestas e
vrtices;
Revisar as figuras geomtricas planas.
Intervenes:
Caso no consigam realizar os encaixes do tetraedro, ento observar
onde ocorre o erro e mostrar passo a passo os encaixes, motivando-os
a construrem e acompanhando-os.
Se o aluno no conseguir responder atividade proposta, ento
mostrar a ele, nos poliedros confeccionados, o que face, vrtice e
arestas. Pedir para ele contar primeiramente a face de todos os

129
poliedros, depois as arestas e, por fim, os vrtices. Acompanh-lo
de modo personalizado em toda a atividade.
Registro:
Fotografar os poliedros confeccionados por cada aluno.

Atividade 7: Uno
Distribuio do grupo: um nico grupo de 6 a 8 componentes
Materiais: 108 cartas adquiridas do fabricante5, 14 Calculadoras, quadro-giz.
Objetivos Pedaggicos:
Desenvolver ateno, concentrao, raciocnio, respeitos a regras,
socializao, clculo mental.
Objetivo do jogo Uno:
Ser o primeiro jogador a marcar 500 pontos. O jogador deve livrar-se
de todas as cartas que esto na sua mo antes do adversrio. Os
pontos so marcados pelas cartas que sobram nas mos dos
adversrios.
Regras do jogo Uno:
Como jogar
Cada jogador compra uma carta. A pessoa que tirar a carta mais alta
faz a distribuio. Cartas de ao contam como zero nesta parte do
jogo. Quando as cartas estiverem embaralhadas, so distribudas 7
cartas para cada jogador. As cartas restantes so colocadas viradas
para baixo para formar o MONTE. A carta de cima do MONTE virada
para cima para comear uma pilha de descartes. Se uma carta de ao
for a primeira a ser aberta no Monte, so adotadas regras especficas
(ver funes das cartas de ao). O jogador esquerda do distribuidor
comea o jogo. Ele precisa jogar uma carta que combine com a que
est na pilha de descartes em valor, cor ou naipe. Por exemplo, se a
carta for um 7 vermelho, o jogador precisa descartar uma carta
vermelha ou um 7 de qualquer cor. Alternativamente, o jogador pode
descartar um curinga (ver funo). Se o jogador no tiver uma carta que
combine com a que est na pilha de descarte, ele precisa comprar uma
carta do MONTE. Se a carta comprada servir, o jogador pode baix-la
na mesma vez. Caso contrrio, a vez passa para o prximo jogador. Os
jogadores podem optar por no jogar uma carta vlida que esteja na
mo dele. Nesse caso, o jogador precisa comprar uma carta no
MONTE. Se esta puder ser jogada, a carta pode ser descartada na
mesma vez, mas o jogador no pode jogar uma carta que estiver na sua
mo depois de ter feito a compra.
Funes das cartas de ao
Comprar duas cartas: quando essa carta jogada, o prximo jogador
precisa comprar 2 cartas e perder a vez. Esta carta s pode ser jogada
5

Fabricado por: CNPJ 04.664.637/0001-33 Indstira Brasileira Para: Mattel do Brasil Ltda.

130
sobre uma de mesma cor e sobre outras cartas Comprar duas
cartas. Se ela for aberta no comeo do jogo, as mesmas regras se
aplicam.
Carta inverter: inverte a direo do jogo. Se estiver girando para a
esquerda, passa a girar para a direita e vice-versa. A carta s pode ser
jogada sobre uma da mesma cor ou sobre outra carta inverter. Se esta
carta for aberta no comeo do jogo, o distribuidor comea e, depois, o
jogo se desloca para a direita em vez de se deslocar para a esquerda.
Carta Pular: o jogador seguinte quele que descartou essa carta perde
a vez pulado. A carta s pode ser jogada sobre uma carta da
mesma cor ou sobre outra carta pular. Se uma carta pular for aberta no
comeo do jogo, o jogador esquerda do distribuidor pulado, e o
jogador esquerda desse ltimo comea o jogo.
Curinga: a pessoa que jogar essa carta exige qualquer cor para
continuar a jogar, inclusive a cor que est sendo jogada no momento, se
assim desejar. Um curinga pode ser jogado a qualquer hora mesmo
que o jogador tenha na mo outra carta que possa ser jogada. Se um
curinga for aberto no comeo do jogo, o jogador esquerda do
distribuidor determina a cor que dar seqncia ao jogo.
Curinga comprar quatro cartas: a pessoa que jogar esta carta exige a
cor que continua no jogo. Alm disso, o prximo jogador precisa
comprar 4 cartas do MONTE e perde a vez. Infelizmente, esta carta s
pode ser jogada quando o jogador que a possui no tiver na mo uma
carta da mesma cor da que est na pilha de descarte. Entretanto, se o
jogador tiver cartas com o mesmo nmero ou cartas de ao, o curinga
comprar quatro cartas pode ser jogado. Se esta carta for aberta no
comeo do jogo, devolvida ao baralho e outra carta aberta.
Saindo
Quando s restar uma carta ao jogador, ele precisa gritar UNO. Se
ele no o fizer, ter de comprar duas cartas do MONTE. Entretanto, isto
s necessrio se ele for apanhado por um dos outros jogadores.
Quando o jogador no tiver mais nenhuma carta, a partida acabou. So
marcados os pontos e o jogo recomea.
Se a ltima carta jogada em uma partida for a carta comprar duas
cartas ou comprar quatro cartas, o prximo jogador precisa comprar 2
ou 4 cartas, respectivamente. Estas cartas so contadas na totalizao
dos pontos.
Quando o MONTE acabar, o baralho novamente embaralhado e o
jogo continua.
Pontuao
Cartas numeradas de 0 9: valor nominal
Comprar duas cartas: 20 pontos
Inverter: 20 pontos
Pular: 20 pontos
Curinga: 50 pontos
Curinga comprar quatro cartas: 50 pontos
Penalidades
O jogador que esquecer de gritar UNO antes que a penltima carta
toque a pilha de descarte, mas se lembrar (e gritar UNO) antes que
qualquer outro jogador perceba, est salvo e no est sujeito
penalidade. Os jogadores no podem ser apanhados por no dizer UNO
depois que o prximo jogador comear a sua vez. Comear a vez
definido como comprar uma carta no MONTE ou tirar uma carta da mo
para jogar.
Jogadores que derem palpite aos outros jogadores precisaro comprar
duas cartas do MONTE.

131
Se um jogador jogar uma carta errada e isto for notado por
qualquer um dos demais jogadores, ele precisa peg-la de volta e
comprar mais duas cartas extras do MONTE. O jogo continua com o
prximo jogador.
Se um curinga comprar quatro cartas for exibido indevidamente (isto ,
se o jogador possuir uma carta da mesma cor da que est na pilha de
descarte) e a pessoa que estiver jogando for desafiada, a mo precisa
ser mostrada primeiro ao jogador que fez o desafio.
Se o curinga comprar quatro cartas tiver sido jogado indevidamente, o
jogador responsvel precisa comprar 4 cartas. Se a carta foi jogada
corretamente, o desafiante precisa comprar 2 cartas, alm das 4. O
desafio s pode ser feito pelo jogador obrigado a comprar 4 cartas
depois que o curinga comprar quatro cartas tiver sido descartado na
mesa. (MATTEL, 2003)

Procedimentos e intervenes:
Entregar as cartas para os alunos manusearem. Responder s
perguntas que surgirem espontaneamente;
Evidenciar as cores que aparecem no baralho;
Escrever no quadro o nome de cada aluno e a respectiva pontuao
que forem totalizando;
Apresentar as cartas que compem o jogo e as suas respectivas
funes;
Explicar as regras e o objetivo do jogo;
Jogar a primeira partida, sem pontuao, para conhecimento das
regras; (caso haja erros no descarte das cartas, relembrar as regras e,
caso seja necessrio, jogar outra partida sem pontuao)
Jogar efetivamente, com o registro das pontuaes. Orient-los no
clculo mental e no uso da calculadora para somar os pontos de cada
um a cada partida e quanto falta para ganhar.
Atividade Proposta e intervenes:
Resoluo de situaes-problema: pedir para as crianas pegarem a
calculadora a fim de responder perguntas realizadas pela mediadora.
Mostrar algumas funes da calculadora. A seguir so apresentadas as
referidas situaes-problema:

Imaginem a seguinte situao: voc conseguiu descartar todas

as suas cartas. Na mo de um colega, restaram as seguintes
cartas: uma carta curinga comprar quatro cartas, duas cartas
inverter, uma carta 9 e uma carta 3. Quantos pontos voc

132
marcar com as cartas que sobraram com o seu colega?
(Devero concluir que se trata da operao de adio. Ajud-los
tanto no clculo mental quanto na resoluo de problemas por
meio da calculadora, mostrando como digitar os nmeros e os
sinais operatrios. Lanar, ento, a seguinte questo: Vocs
acham que uma boa estratgia ficar com as cartas maiores
por ltimo? Por qu?)

Se o primeiro colocado nas partidas possui 356 pontos, quanto

falta para ele ganhar? (devero chegar concluso que se trata
de uma operao de subtrao) Quantas e quais cartas
completariam esses pontos que restam para o colega ganhar?
(Eles devero ver as possibilidades. Verificar com eles as
escolhas das cartas que eles faro).

Se ao final de uma partida, em suas mos restar cartas que

juntas somam 78 pontos, quais seriam possivelmente essas
cartas? H mais de uma possibilidade? Quais? (Verificar com os
alunos as solues encontradas e registrar no quadro as
possibilidades).

Retirar 5 cartas aleatrias do monte, pedir para os alunos

somarem os valores na calculadora e subtrarem o resultado do
total (500). Verificar os resultados.

Pedir para cada criana retirar 5 cartas no monte. Cada uma

dever somar os valores das suas cartas (por meio da
calculadora). Anotar no quadro o resultado de cada criana.
Pedir para somarem os resultados e verificar o resultado final.

Ao finalizar as atividades, doar para as crianas a calculadora e

o jogo uno.

Objetivos da atividade:
Iniciar o uso da calculadora;
Desenvolver os conhecimentos acerca das operaes matemticas
fundamentais;
Promover a aprendizagem por meio da Resoluo de problemas.

133
Registro:
Fotografar momentos dos jogos e os registros no quadro-giz.

Atividade 8: Pentamins
Distribuio do grupo: individual
Materiais: 12 Pentamins de vrias cores e formatos, 10 pentamins para cada um.
Objetivos Pedaggicos:
Estimular o raciocnio, ateno, concentrao;
Desenvolver a criatividade.
Objetivos do pentamin:
Encaixar as peas adequadamente, conforme solicitado.
Procedimentos:
Mostrar s crianas a gravura do domin e socializar. A idia que as
crianas reconheam os quadrados como componentes do domin.
Perguntar se elas conseguem imaginar um trimin e conduzi-las ideia
de que um trimin uma pea formada por trs quadrados
congruentes, sendo que os quadrados devem ficar unidos pelos lados
de tal modo que os vrtices dos lados correspondentes sejam
coincidentes;
Pedir que faam um desenho em uma folha em branco registrando o
que imaginam por trimin e comparar os resultados. Caso todos os
alunos construam figuras iguais, perguntar se possvel formar outros
tipos de trimin. Caso no consigam, auxili-los quanto disposio
dos quadrados (eles devero concluir que h duas possibilidades):
;
Perguntar se os dois trimins possuem o contorno do mesmo tamanho.
Caso no consigam proceder corretamente, mostrar a eles como
verificar, contando quantos lados de cada quadrado h no contorno;
Definir permetro e pedir para os alunos compararem os permetros dos
trimins;

134
Perguntar se eles conseguem imaginar um tetramin (associar com
o termo tetracampeo). Novamente solicitar a eles para tentarem
montar um tetramin em uma folha em branco, comparar as respostas
e ver todas as possibilidades de variao de um tetramin (devero
concluir que h cinco possibilidades):
Pedir para desenharem todas as possibilidades, determinando o
permetro de cada tetramin;
Repetir os mesmos procedimentos com os pentamins (h doze

possibilidades)
Explanar sobre os polimins (definio, origem), mostrando peas e
variaes (monim, domins, trimins, tetramins, pentamins)
Entregar os pentamins (j confeccionados) s crianas;
Pedir para observarem as variaes dos pentamins e a semelhana
com o alfabeto;
Pedir para encaixarem os 12 pentamins formando um retngulo;
Apresentar uma gravura de um animal s crianas e pedir para
reproduzirem usando os pentamins;

FIGURA 4
web.educom.pt/pr1305/mat_geometri_pent.avtruz2.gif apud GRGEN et al, 2009, p.11

135
Entregar 10 pentamins em forma de y s crianas e pedir para
formarem um retngulo (somente com esse tipo de pea);
Pedir para construrem uma gravura qualquer com os pentamins;
Pedir para usarem duas peas quaisquer para montar uma gravura
qualquer. Em seguida, solicitar para reproduzirem a figura criada com
outras duas peas quaisquer. Por fim, pedir para reproduzirem a
mesma gravura com as oito peas restantes (em um tamanho
proporcionalmente maior).
Atividades propostas:
Entregar uma folha impressa com vrias construes de pentamins
para os alunos calcularem a rea e o permetro (em anexo).
Objetivo da atividade:
Trabalhar os conceitos de permetro e rea;
Intervenes:
Caso o aluno no consiga formar um retngulo com os 12 pentamins,
ento verificar onde se encontra a dificuldade (talvez o aluno no
reconhea um retngulo). Em seguida, ajud-lo perguntando qual a
pea mais adequada a ser encaixada em cada momento da
montagem;
Caso o aluno no consiga montar a gravura do animal, ento solicitar a
ele para identificar cada uma das peas que compem a referida
gravura, relacionando-as com as peas em suas mos para, a partir
da, realizar a montagem;
Se a criana no conseguir formar o retngulo com 10 peas em
formato de y, ento, a cada encaixe, orient-la por meio da anlise da
situao;
Caso haja dificuldades em duplicar a pea que levem a criana a
desistir, mostrar a ela uma possibilidade e pedir para reproduzir. Em
seguida, solicitar que construa sozinha outra possibilidade.
Se houver dificuldades em determinar a rea e o permetro, ento
retomar os conceitos e debat-los juntamente com as crianas. Em
seguida, solicitar a elas para determinarem novas reas e permetros a

136
fim de dar recursos pesquisadora de avaliar o processo ensinoaprendizagem.
Registro:
Fotografar as montagens e os clculos da rea e do permetro.

137
APNDICE B - Roteiro de entrevista ao grupo gestor das escolas pblicas
de Ipameri-Go

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
PESQUISADORA: ELIANE FONSECA CAMPOS
ORIENTADOR: PROF. DR. ROGRIO FERREIRA
ROTEIRO DE ENTREVISTA AO GRUPO GESTOR
DAS ESCOLAS PBLICAS DE IPAMERI-GO
O objetivo dessa entrevista coletar informaes que iro auxiliar a
pesquisadora na seleo de crianas com o Transtorno do Dficit de Ateno e
Hiperatividade para o desenvolvimento da pesquisa.
1 Qual o nome da escola? Estadual ou Municipal? Funciona a 1 ou 2
fase do ensino fundamental?
2 A escola de tempo integral ou no? (Se no, qual o perodo de
funcionamento?)
3 (Para as escolas de tempo integral) Como so desenvolvidas ou
divididas as atividades das crianas durante o dia?
4 Qual a sua funo na escola?
5 Quantos anos voc est atuando na educao? E nessa escola?
6 Quantas crianas com o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade h nessa escola?
7 Dessas crianas, quantas so do sexo masculino e feminino?
8 Em quais sries elas esto? Quais so as suas idades?
9 o primeiro ano que essas crianas estudam nessa escola?
10 Dentre elas, h crianas repetentes? Quantas?
11 Quais tm sido as estratgias da escola para lidar com as crianas
hiperativas e potencializar a aprendizagem das mesmas?
12 As crianas hiperativas tm sofrido preconceito no ambiente escolar? E
fora dele?
13 - Como voc sabe que essas crianas so hiperativas? Foram
estabelecidos critrios para defini-las como hiperativas?

138
14 - Elas passaram por algum tratamento mdico ou psicolgico para
serem caracterizadas como hiperativas?
15 Como o relacionamento dessa(s) criana(s) com os adultos e com os
colegas?
16 Os pais ou responsveis aceitam o problema da criana? Como lidam
com o problema?
17 Como o relacionamento da escola com os pais ou responsveis
dessas crianas?
18 O grupo gestor, professores e demais funcionrios j participaram de
algum curso ou evento cujo tema o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade? Voc j buscou informaes ou leituras sobre esse problema?
19 Voc sabe dizer como as crianas hiperativas agem dentro da sala de
aula? E fora dela?
20 Voc sabe dizer se essa(s) criana(s) possui/possuem outros tipos de
distrbio alm do Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade? Quais?
Caso queira fazer mais algumas consideraes, fique vontade.
Obrigada pela sua ateno.

139
APNDICE C - Roteiro de entrevista ao pai, me ou responsvel pela
criana com TDAH

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
PESQUISADORA: ELIANE FONSECA CAMPOS
ORIENTADOR: PROF. DR. ROGRIO FERREIRA

ROTEIRO DE ENTREVISTA AO PAI, ME OU RESPONSVEL PELA CRIANA

COM DIAGNSTICO DO TDAH
01 Qual o seu nome?
02 Qual a idade da criana? E qual o seu grau de parentesco com ela?
03 Quantas pessoas moram em sua casa? Quem so elas?
04 Como o relacionamento da criana com todos na casa? E de todos
com ela?
05 Como o comportamento da criana em casa?
06 O que ela mais gosta de fazer? E o que ela no gosta de fazer?
07 Voc impe limites criana? Quais?
08 Como voc reage quando a criana desrespeita os limites por voc
estabelecidos?
09 Voc trabalha? Qual o seu trabalho? Em que momentos voc est
disponvel para estar junto e interagir com ela?
10 A criana tem amigos? Como a relao dela com os amigos?
11 A criana realiza as tarefas de casa solicitadas pela escola? Em que
locais da casa ela realiza as tarefas? (em local calmo, perto da TV, pessoas,
videogame, etc.)
12 Ela realiza as tarefas escolares sozinha? Sempre nos mesmos
horrios?
13 Como voc reage com a criana quando ela tira boas notas na escola?
E quando ela tira notas ruins?
14 Como voc reage quando recebe a notcia de que a criana no est se
comportando muito bem na escola? E quando ela est se comportando bem?
15 A criana ajuda no trabalho domstico?
16 Quais so as brincadeiras ou brinquedos que ela mais gosta?

140
17 Voc discute com ela diante de outras pessoas?
18 Voc faz visitas peridicas escola para se informar sobre o
desempenho da criana?
19 Ela fica muito tempo envolvida com rdio, TV, vdeo, computador,
internet, videogame, etc?
20 A criana se interessa pela leitura? Em caso afirmativo, o que ela l?
21 Voc costuma conversar com a criana? Vocs tm algum problema de
relacionamento?
22 Ela realiza algum tratamento?
23 Ela toma medicamentos? Quais? Com qual finalidade?
24 O que voc sabe sobre o Transtorno do Dficit de Ateno e
Hiperatividade? Podemos conversar um pouco sobre esse transtorno?
25 Ela j estudou em mais de uma escola? J foi expulsa de alguma
escola? Por qu?
26 Que medidas voc tem adotado para ajud-la na escola, em casa e em
outros locais freqentados por ela?
27 Como o seu relacionamento com a escola?
28 Alm de frequentar a escola, ela faz alguma outra atividade como
prticas esportivas, religiosas, cursos ou outros? (em caso afirmativo, que dias da
semana, horrio?)
29 Quais os lugares que ela mais freqenta?
30 A criana em algum momento se mostra agressiva? Em quais
momentos isso acontece?
31 A criana se mostra amorosa com as pessoas em geral? Com quais ela
se mostra mais amorosa? Com quais ela se mostra menos amorosa?
32 Voc a considera como uma criana inteligente? Por qu?
33 Que sugesto voc daria ao diretor da escola para que a criana possa
melhorar o seu desempenho nas atividades escolares?

141
APNDICE D Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os
pais/responsveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
PESQUISADORA: ELIANE FONSECA CAMPOS
ORIENTADOR: PROF. DR. ROGRIO FERREIRA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O presente termo em atendimento Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de

Sade
destina-se
a
esclarecer
aos
pais
ou
responsvel
_______________________________________________ (nome dos pais ou responsvel)
pela criana ______________________________________________
da pesquisa
intitulada Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade Infantil: trabalho com
jogos e materiais manuseveis, sob responsabilidade da pesquisadora ELIANE
FONSECA CAMPOS do curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da
Universidade Federal de Gois, os seguintes aspectos:
Objetivo da pesquisa: Analisar a eficcia de atividades pedaggicas pautadas na
utilizao de jogos e materiais manuseveis para o desenvolvimento da ateno,
concentrao e raciocnio lgico de crianas com TDAH, bem como para o desenvolvimento
da qualidade de interao entre crianas hiperativas e no-hiperativas.
Propsito do estudo: O presente estudo guarda a expectativa de que o material
produzido venha a se constituir em rico instrumento a ser utilizado em um novo projeto de
pesquisa, que sirva de apoio s escolas, que motive professores busca de metodologias
dinmicas para atender a diversidade na sala de aula e principalmente contribua para o
desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criana com TDAH.
Participao: da equipe escolar (grupo gestor, professores e demais servidores da
escola) por meio de entrevistas, questionrios e observaes de suas prticas; participao
das crianas com TDAH por meio de observaes nas dependncias da escola e das
atividades pedaggicas propostas e desenvolvidas por elas e/ou em conjunto com crianas
sem o TDAH, participao dos pais por meio de entrevistas e de outros sujeitos caso sejam
necessrios (mdico, psiclogo, etc).
Desconfortos e riscos: no devero ser subestimados os riscos e desconfortos,
mesmo que sejam mnimos. Existe um desconforto e risco mnimo para o sujeito que se
submeter coleta dos dados para a pesquisa acima referida, sendo que se justifica pela sua
relevncia cientfica e social.
Confidencialidade do estudo: o pai, me ou responsvel, no caso,
__________________________________________ participante do estudo ser esclarecido
(a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar, tambm ser livre para recusar a
participar, retirar seu consentimento ou interromper a participao a qualquer momento. A
sua participao voluntria e a recusa em participar no ir acarretar qualquer penalidade
ou perda de benefcios. A pesquisadora ir tratar a sua identidade com padres profissionais
de sigilo. Seu nome ou o material que indique a sua participao no ser liberado sem a
sua permisso. Logo, caso o participante ou o responsvel assim no o deseje, seu nome

142
no ser identificado em nenhuma publicao que possa resultar deste estudo. Uma
cpia deste consentimento informado ser arquivada no Curso de Mestrado de Educao
em Cincias e Matemtica da Universidade Federal de Gois e outra ser fornecida ao
sujeito participante da pesquisa.
Consentimento para participao: Eu estou de acordo com a participao no
estudo descrito acima. Eu fui devidamente esclarecido (a) quanto os objetivos da pesquisa,
aos procedimentos aos quais serei submetido (a) e os possveis riscos envolvidos na minha
participao. A pesquisadora me garantiu disponibilizar qualquer esclarecimento adicional
que eu venha solicitar durante o curso da pesquisa e o direito de desistir da participao em
qualquer momento, sem que a minha desistncia implique em qualquer prejuzo minha
pessoa ou minha famlia, sendo garantido anonimato e o sigilo dos dados referentes
minha identificao, bem como de que a minha participao neste estudo no me trar
nenhum benefcio econmico.
Eu,__________________________________________________________________,
(pais ou responsvel) da criana ___________________________________________
_______________________, aluno (a) da Escola _____________________________
_________________________________ do Municpio de Ipameri-GO, aceito livremente
participar do estudo intitulado Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade Infatil:
trabalho com jogos e materiais manuseveis desenvolvido pela acadmica ELIANE
FONSECA CAMPOS da Universidade Federal de Gois (UFG).
Assinatura dos Pais ou Responsvel________________________________________
_____________________________________________________________________.

Assinatura do Pesquisador _______________________________________________

IDENTIFICAO DO RESPONSVEL PELA PESQUISA

NOME: Eliane Fonseca Campos

ENDEREO RESIDENCIAL: Rua VS 06 esq VS 01, n 50, Vilage Sul.

CIDADE: Ipameri

ESTADO: Gois

IDENTIDADE: 3317449 ssp-go

NACIONALIDADE: brasileira

CPF: 802382201-25
PROFISSO: Docente RGO: Secretaria Estadual da Educao
MAIOR TITULAO: Especializao
FONE: (64) 3491-3683 / 9229-9095
E-MAIL: ane2828@hotmail.com

CEP: 75780-000

143
APNDICE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para os
funcionrios das escolas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
PESQUISADORA: ELIANE FONSECA CAMPOS
ORIENTADOR: PROF. DR. ROGRIO FERREIRA

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O presente termo em atendimento Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de

Sade
destina-se
a
esclarecer
a
equipe
escolar,
em
particular,
_______________________________________________
(nome
do(a)
funcionrio)
_______________________________
(funo
na
escola)
da
Escola
______________________________________________________ da pesquisa intitulada
Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade Infantil: trabalho com jogos e
materiais manuseveis, sob responsabilidade da pesquisadora ELIANE FONSECA
CAMPOS do curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da Universidade
Federal de Gois, os seguintes aspectos:
Objetivo da pesquisa: Analisar a eficcia de atividades pedaggicas pautadas na
utilizao de jogos e materiais manuseveis para o desenvolvimento da ateno,
concentrao e raciocnio lgico de crianas com TDAH, bem como para o desenvolvimento
da qualidade de interao entre crianas hiperativas e no-hiperativas.
Propsito do estudo: O presente estudo guarda a expectativa de que o material
produzido venha a se constituir em rico instrumento a ser utilizado em um novo projeto de
pesquisa, que sirva de apoio s escolas, que motive professores busca de metodologias
dinmicas para atender a diversidade na sala de aula e principalmente contribua para o
desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criana com TDAH.
Participao: da equipe escolar (grupo gestor, professores e demais servidores da
escola) por meio de entrevistas, questionrios e observaes de suas prticas; participao
das crianas com TDAH por meio de observaes nas dependncias da escola e das
atividades pedaggicas propostas e desenvolvidas por elas e/ou em conjunto com crianas
sem o TDAH, participao dos pais por meio de entrevistas e de outros sujeitos caso sejam
necessrios (mdico, psiclogo, etc).
Desconfortos e riscos: no devero ser subestimados os riscos e desconfortos,
mesmo que sejam mnimos. Existe um desconforto e risco mnimo para o sujeito que se
submeter coleta dos dados para a pesquisa acima referida, sendo que se justifica pela sua
relevncia cientfica e social.
Confidencialidade
do
estudo:
o
profissional
da
educao,
__________________________________________
participante
do
estudo
ser
esclarecido(a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar, tambm ser livre para
recusar a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participao a qualquer
momento. A sua participao voluntria e a recusa em participar no ir acarretar qualquer
penalidade ou perda de benefcios. A pesquisadora ir tratar a sua identidade com padres
profissionais de sigilo. Seu nome ou o material que indique a sua participao no ser

144
liberado sem a sua permisso. Logo, caso o participante ou o responsvel assim no o
deseje, seu nome no ser identificado em nenhuma publicao que possa resultar deste
estudo. Uma cpia deste consentimento informado ser arquivada no Curso de Mestrado de
Educao em Cincias e Matemtica da Universidade Federal de Gois e outra ser
fornecida ao sujeito participante da pesquisa.
Consentimento para participao: Eu estou de acordo com a participao no
estudo descrito acima. Eu fui devidamente esclarecido(a) quanto os objetivos da pesquisa,
aos procedimentos aos quais serei submetido(a) e os possveis riscos envolvidos na minha
participao. A pesquisadora me garantiu disponibilizar qualquer esclarecimento adicional
que eu venha solicitar durante o curso da pesquisa e o direito de desistir da participao em
qualquer momento, sem que a minha desistncia implique em qualquer prejuzo minha
pessoa ou minha famlia, sendo garantido anonimato e o sigilo dos dados referentes
minha identificao, bem como de que a minha participao neste estudo no me trar
nenhum benefcio econmico.
Eu,__________________________________________________________________,
___________________________
(funo
na
escola)
da
Escola
_____________________________________________ do Municpio de Ipameri-GO, aceito
livremente participar do estudo intitulado Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade
Infatil: trabalho com jogos e materiais desenvolvido pela acadmica ELIANE FONSECA
CAMPOS da Universidade Federal de Gois (UFG).
Assinatura

do

Profissional

da

educao

participante

da

pesquisa

_____________________________________________________________________

Assinatura do Pesquisador _______________________________________________

IDENTIFICAO DO RESPONSVEL PELA PESQUISA

NOME: Eliane Fonseca Campos

ENDEREO RESIDENCIAL: Rua VS 06 esq VS 01, n 50, Vilage Sul.

CIDADE: Ipameri

ESTADO: Gois

IDENTIDADE: 3317449 ssp-go

NACIONALIDADE: brasileira

CPF: 802382201-25
PROFISSO: Docente RGO: Secretaria Estadual da Educao
MAIOR TITULAO: Especializao
FONE: (64) 3491-3683 / 9229-9095
E-MAIL: ane2828@hotmail.com

CEP: 75780-000

145
APNDICE F Termo de autorizao de uso de imagem e depoimentos

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
PESQUISADORA: ELIANE F. CAMPOS
ORIENTADOR: PROF. DR. ROGRIO FERREIRA

TERMO DE AUTORIZAO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS

Eu

_______________________________________,

RG_________________________,

pai,

me

ou

CPF

_________________,

responsvel

pela

criana

_______________________________________ depois de conhecer e entender os

objetivos, procedimentos metodolgicos, riscos e benefcios da pesquisa, bem como de
estar ciente da necessidade do uso de minha imagem e/ou depoimento, inclusive da criana
sob minha responsabilidade, especificados no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), AUTORIZO, atravs do presente termo, a pesquisadora ELIANE FONSECA
CAMPOS do projeto de pesquisa intitulado Transtorno do Dficit de Ateno e
Hiperatividade Infantil: trabalho com jogos e materiais manuseveis a realizar as fotos,
filmagens, gravaes e observaes que se faam necessrias e/ou a colher meu
depoimento ou da criana sob minha responsabilidade sem quaisquer nus financeiros a
nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilizao destas fotos (seus respectivos negativos) e/ou
depoimentos para fins cientficos e de estudos (livros, artigos, slides e transparncias), em
favor da pesquisadora da pesquisa, acima especificada, obedecendo ao que est previsto
nas Leis que resguardam os direitos das crianas e adolescentes (Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA, Lei N. 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.
10.741/2003) e das pessoas com deficincia (Decreto N 3.298/1999, alterado pelo Decreto
N 5.296/2004).

Ipameri - GO, ____ de __________ de 2009

__________________________
Responsvel pelo (a) aluno (a)

_________________________
Pesquisadora responsvel pela pesquisa

146
APNDICE G Imagens dos momentos das oficinas
Jogo das Formas

Tangram

147

Origami

Pega-varetas

148

Pentamin

149
Jogo Uno

Poliedros de Canudos

150

Ouri