CENTRO UNIVERSITRIO PADRE ANCHIETA

GRADUAO EM CINCIAS ECONMICAS

FELIPE DE SOUZA ALMEIDA

UNIVERSALIZAO DA EDUCAO PBLICA E SEUS IMPACTOS

ECONMICOS: uma abordagem liberal atravs da perspectiva da Escola
Austraca de Economia

Jundia - SP
2011

CENTRO UNIVERSITRIO PADRE ANCHIETA

GRADUAO EM CINCIAS ECONMICAS

FELIPE DE SOUZA ALMEIDA

UNIVERSALIZAO DA EDUCAO PBLICA E SEUS IMPACTOS

ECONMICOS: uma abordagem liberal atravs da perspectiva da Escola
Austraca de Economia

Monografia

apresentada

banca

examinadora

da

do

Centro

graduao

Universitrio Padre Anchieta, como exigncia

parcial para obteno do ttulo de bacharel
em cincias econmicas sob a orientao do
Prof. Dr. Fabrcio Jos Piacente.

Jundia SP
2011

 sempre o indivduo que pensa. A sociedade no

pensa da mesma forma que no come nem bebe. A
evoluo do raciocnio humano, desde o pensamento
simples do homem primitivo at o pensamento mais
sutil da cincia moderna, ocorreu no seio da
sociedade. No obstante, o pensamento em si uma
faanha individual.
Ludwig Von Mises

FELIPE DE SOUZA ALMEIDA

UNIVERSALIZAO DA EDUCAO PBLICA E SEUS IMPACTOS

ECONMICOS: uma abordagem liberal atravs da perspectiva da Escola
Austraca de Economia
Monografia aprovada como requisito parcial para a obteno do ttulo de
bacharel em Cincias Econmicas pela seguinte banca examinadora da
graduao do Centro Universitrio Padre Anchieta:

Nota: ____________

Data da defesa:________________

______________________________
Orientador

______________________________

______________________________

______________________________
Assinatura do aluno

RESUMO

O presente trabalho monogrfico estabelece a anlise dos impactos econmicos da

atual poltica de educao pblica brasileira - poltica que garante acesso irrestrito e
obrigatrio s instituies de ensino fundamental e mdio pblicos, considerando
tambm o ensino superior e a ampliao do acesso sempre em pauta nestas
polticas, como sendo incapaz de atingir seus objetivos histricos e tericos como
transformador scio-econmico. H de se entender como ocorre a gesto da
educao no plano nacional com os gastos pblicos e repasse das arrecadaes
entre os nveis federativos e suas polticas educacionais, organizao e
regulamentao nas disposies da atual Constituio da Repblica, assim como as
investigaes sobre os impactos econmicos luz da teoria econmica da Escola
Austraca e anlises da absoro pelo mercado de trabalho de pessoas por anos de
estudo. As hipteses levantadas e dados estatsticos permitiro o entendimento do
atual panorama que vive a sociedade em relao educao pblica e sua
influncia na manuteno do quadro econmico no Brasil, numa dinmica de
subdesenvolvimento e persistente excluso social, que as polticas educacionais tm
por objetivo reverter este quadro, configurando em um crculo vicioso de degradao
ideolgica.

Palavras-chave: Educao pblica. Universalizao da educao. Federalismo.

Poltica Pblica. Economia Poltica.

ABSTRACT

This monograph provides an analysis of economic impacts of the current Brazilian

public education policy - policy that guarantees unfettered and compulsory access to
primary and secondary public schools, also considering higher education and its
expanding access always at stake in these policies, as being unable to achieve their
historical and theoretical goals as transforming socio-economic development. It
inquires in how the management of education in national public spending and
transfer of revenues between the federal levels and its educational policies,
organization and regulation of the current provisions in the Republic's Constitution, as
well as investigations of the impacts by the light of the Austrian School of Economics;
the analysis of absorption in the labor market of people by years of study. The
hypotheses and statistical data make the understanding of the current picture society
that lives in relation to public education and its influence in maintaining the economic
situation in Brazil, in a process of underdevelopment and persistent social exclusion,
the aim of the educational policies to revert this very picture, setting up a vicious
circle of ideological degradation of society.
Keywords: Public education. Universal public education. Federalism. Public Policy.
Political Economy.

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................................... 7
1. RETROSPECTIVA DA EDUCAO NO BRASIL .................................................................... 9
2. EDUCAO FEDERATIVA: A CONSTITUCIONALIDADE DA UNIVERSALIZAO .... 17
2.1. DO ARRANJO LEGAL E ADMINISTRATIVO CENTRALIZADO .................................... 17
2.2. DA ORGANIZAO DESCENTRALIZADA E OPERACIONALIZAO DA
EDUCAO PBLICA .................................................................................................................. 19
2.3. DA QUESTO FISCAL: TRIBUTAO, ARRECADAO E APLICAO ................. 20
2.3.1 Da tributao e arrecadao ....................................................................................... 20
2.3.2. Da configurao da tributao .................................................................................. 22
3. DOS IMPACTOS ECONMICOS: UMA ABORDAGEM TERICA .................................... 27
3.1. DA EDUCAO PBLICA NO BRASIL: A COMPULSORIEDADE DE UM BEM NOECONMICO .................................................................................................................................. 29
3.1.1. Consideraes sobre o mercado .............................................................................. 31
3.2. DA EDUCAO: A TRANSFORMAO DE UM BEM ECONMICO EM NO
ECONMICO .................................................................................................................................. 33
3.3. A CRTICA DA MERCANTILIZAO DA EDUCAO ................................................... 38
4. DOS IMPACTOS ECONMICOS: DA TEORIA CONSTATAO EMPRICA.............. 42
CONCLUSO ..................................................................................................................................... 46
REFERNCIAS .................................................................................................................................. 48

INTRODUO

A educao na Histria da humanidade tornou-se decisiva para se obter um

grau de riqueza e bem-estar. Esta condio apenas foi alcanada aps a
organizao social ter eficincia econmica, resultado da industrializao, ou seja,
produo em massa de bens, tendo como referencial histrico a revoluo industrial
da Inglaterra nos sculos XVIII e XIX.

O acesso ao ensino bsico, formal ou no, possibilitando a alfabetizao de

grande parte da populao, se fez na necessidade no apenas de aumentar a
produtividade utilizando-se de tcnicas cada vez mais sofisticadas e intensificao
das cincias aplicadas, mas como instrumento civilizatrio ou de imposio
ideolgica.

Saber identificar signos lingsticos e oraes com certa complexidade no s

decisivo no aumento da produtividade como o primeiro passo para se obter
especializao e grau mais elevado de civilidade.

A questo histrica da educao no Brasil que est fortemente atrelada

Europa desde a era colonial repousa em referenciais tericos diversos. Este trabalho
monogrfico contemplar a universalizao da educao que fora se perpetuando a
partir da disposio econmica das polticas pblicas educacionais brasileiras at os
dias de hoje, tendo como resultado prtico os diversos referenciais tericos dos
ltimos sculos.

Contudo, a universalizao e obrigatoriedade da educao tm conseqncias

adversas alm de no atingir as expectativas. Do alto nvel de desocupao no
Brasil como constatao de uma dinmica econmica aqum do esperado e
necessrio para um maior nvel de riqueza e bem-estar. Esta pssima dinmica
econmica na gerao de riqueza intensificada por uma arrecadao tributria e
financiamento desigual entre as unidades e entes da federao, que torna a
disponibilidade dos recursos na sociedade mais escassos.

Da arrecadao e financiamento desigual explica a impossibilidade das

polticas pblicas lograrem por no estarem em sintonia com as realidades polticas
e econmicas locais.

As conseqncias adversas so percebidas pela no absoro do mercado de

trabalho de pessoas com maior escolaridade, criando um contingente de pessoas
fora da atual dinmica econmica - notadamente entre os mais jovens recmformados - que no encontram trabalho apesar da terica qualificao por anos de
estudo.

A percepo desta realidade nociva para o desenvolvimento da sociedade

justifica o estudo por compreender que falta uma abordagem liberal-clssica
autntica. No apenas por apelo pela pluralidade de idias como tambm uma
denncia da existncia de um nico vis de pensamento econmico aliado
ideologizao scio-poltico que permeia as Cincias Humanas e a organizao
poltica no Brasil.

A anlise dos resultados ter o enfoque exclusivo da cincia econmica. O

cunho terico da pesquisa de natureza bibliogrfica. Os dados histricos so
embasados atravs de livros, artigos e pginas virtuais na internet (MATOS; VIEIRA,
2001, P. 40) assim tambm com os dados estatsticos de rgos oficiais.

A anlise terica dos resultados est em escritos que versam a Escola

Austraca de economia. Os Princpios de Economia Poltica (1871) de Carl Menger,
Ao Humana (1949) de Ludwig von Mises, Educao no Obrigatria, de Felipe
Rangel Celeti (2011) sero o arcabouo que permitir esclarecer a universalizao
da educao pblica como sendo uma educao compulsria e que ter impactos
econmicos distinguveis pela anlise apriorstica.

1. RETROSPECTIVA DA EDUCAO NO BRASIL

De forma a compreender holisticamente a insero da educao e impactos na
dinmica social e econmica no Brasil necessrio uma contextualizao histrica
para compreenso conveniente da anlise econmica e seus axiomas. Da
colonizao no sculo XVI redemocratizao da repblica nos anos 1980
ocorreram diferentes condues e reformas dos sistemas educacionais ocasionando
mutaes progressivas conforme as correntes de pensamentos surgidos e influentes
na sociedade brasileira.

O Brasil fora descoberto no dia 22 de abril de 1500. Praticamente toda a

primeira metade do sculo XVI a colonizao era esparsa. Para a Coroa Portuguesa
e companhias de navegao, colonizar terras onde no se encontrava metais
preciosos era economicamente invivel. O cultivo em larga escala de produtos com
grande apreciao mundial se daria um sculo depois. A extrao de Pau Brasil
seria a atividade econmica que propiciaria uma dinmica social crescente no
primeiro sculo aps o descobrimento. Colonos vinham para o Brasil e encontravam
uma terra virgem em civilidade onde tribos guerreiras lutavam constantemente por
territrio e supremacia. A Civilizao Ocidental tinha desafios no Novo Mundo
maiores que se tinha no Europa.
Desde que chegaram ao Brasil, os jesutas estabeleceram escolas e
comearam a ensinar a ler, a escrever e a cantar. Nbrega, em sua
primeira carta do Brasil, atesta: O irmo Vicente Rijo ensina a
doutrina aos meninos cada dia e tambm tem escola de ler e
escrever, O colgio, contudo, era o grande objetivo, porque com ele
preparariam novos missionrios. Apesar de, inicialmente, o colgio
ter sido pensado para os ndios os que ho de estar no Colgio
ho de ser filhos de todo este gentio -, j em 1551 se dizia: este
colgio (...) ser bom para recolher os filhos dos gentios e cristos
para ensin-los e doutrinar.
O que representava a alfabetizao para os jesutas a ponto de
quererem, desde o incio, alfabetizar os ndios quando nem em
Portugal o povo era alfabetizado? (PAIVA, 2003, p. 43)

Os jesutas chegaram ao Brasil em 1549 e comearam sua catequese

erguendo um colgio em Salvador da Bahia e fundando a Provncia Brasileira da
Companhia de Jesus. Cinqenta anos mais tarde, j tinham colgios pelo litoral, de

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Santa Catarina ao Cear. Pouco antes da supresso da Ordem, no sculo XVIII,

eram 670 por todo o pas, distribudos em aldeias, misses, escolas e seminrios.

A Ordem dos jesutas tinha como misso clara a educao do evangelho. Seria
um grupo autnomo que respondia religiosamente Sancta Sedes Apostolica, o
Vaticano, espalhavam os valores judaico-cristos sendo subordinados ao Papa,
representante maior da Igreja Catlica. Estes valores constituem toda a Civilizao
Ocidental e seus costumes, suas cincias, por fim, a civilidade entre os indivduos,
sociedade, natureza e o mundo espiritual.

Ao desembarcarem imbudos do dever de espalhar o evangelho, certamente os

jesutas se depararam com o maior desafio conhecido at o momento: conseguir
relacionar-se socialmente com indivduos que no dominavam qualquer cincia e
civilidade. Os ndios organizavam-se em tribos e tinham uma dinmica social
primitiva, assim como atividade econmica baseada estritamente no extrativismo de
subsistncia.

A educao dos colonos, como visto em Paiva (2007), era insistente. A

promoo do bem-estar para os de mesma cultura era primeiramente pelo lado
espiritual, que impactava conseqentemente na educao formal e das cincias,
quando possvel, para melhor interao social, baseado na justia. Por outro lado,
no caso dos indgenas, a cultura era totalmente desconhecida. Os primeiros
habitantes do Brasil tinham prioridade na educao por motivos bvios: eles
representavam perigo constante por sua cultura tpica guerreira, inclusive canibal
para algumas tribos como os tupinambs. (NARLOCH, 2009)

Educar era a maneira de transmitir a cultura (costumes e credos).

Para Regis de Morais, apesar da briga dos jesutas com senhores de
escravos, no Norte do pas, e da defesa da liberdade indgena no
Sul; a Companhia de Jesus trouxe um vasto sonho imperialista que
quis substituir a cultura aqui vigente ento pela ibrica (MORAIS,
1989, p.75). A europeizao, pensa o autor, teve mais xito do que
costumeiramente imaginamos (MORAIS, 1989, p.75 apud CELETI,
2011)

Esta educao baseava-se nas letras. O Ratio studiorum, que organizava os

estudos da Companhia, estabelecia pormenores o currculo do Colgio. A Gramtica

11

Mdia; a Gramtica Superior, as Humanidades; a Retrica. Havia ainda a Filosofia e

a Teologia para quem se preparasse para o sacerdcio (PAIVA, 2007, p. 44)

A Coroa Portuguesa tambm tinha um comprometimento pblico, na qualidade

de estado legal, com a educao. Regimentos foi uma nova poltica ditada em 17 de
dezembro de 1548 por D. Joo III, o Colonizador, preocupado com suas colnias,
numa ao alm-mar da Coroa Portuguesa para educao e aculturao dos povos
indgenas e orientais.

A educao nessa poca era empreendida por instituies religiosas

fundamentalmente, sendo ponta-de-lana para a Civilizao Ocidental ter como
adeptos quem um dia era inimigo dos cristos, e propunha trgua para queles que
potencialmente

poderiam

ameaar

os

valores

judaico-cristos,

como

os

mulumanos. Nesse sentido, os esforos da Coroa Portuguesa para poltica pblica

foi de assegurar, ou o que se entendia como, os empreendimentos e p-las como
assunto de estado. Do Regimentos:

Dele dependeria (...) o xito da arrojada empresa colonizadora; pois

que, somente pela aculturao sistemtica e intensiva do elemento
indgena aos valores espirituais e morais da civilizao ocidental e
crist que a colonizao portuguesa poderia lanar razes
definitivas. (MATTOS, 1958, p. 31)

Embora os jesutas agissem em vrias colnias no mundo, na colnia brasileira

especificadamente, tinham que se adequar ao Regimento portugus. Ribeiro (2007)
aponta como poltica pblica a adequao do plano de estudos numa elaborao de
forma diversificada, com o objetivo de atender diversidade de interesses e
capacidades.

Interesses esses que entravam em conflito de acordo com o setor social. O

exemplo claro disso o esforo de catequizar ndios pelos religiosos e de escravizar
ndios pela arrojada empresa colonizadora, mais precisamente as companhias
comerciais e a Coroa Portuguesa. Sabe-se que a escravido nessa poca era aceita
como atividade comercial legtima pelo estado, e uma das mais lucrativa durante os
sculos seguintes, principalmente para este ltimo, que controlaria trfico de
escravos entre colnias africanas e americanas no trfico de escravos. Este

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desenrolar histrico s aconteceu pelo xito da Companhia de Jesus no Brasil na

disseminao do evangelho. Tornar os ndios civilizados seria um passo importante
para estabelecer a justia ao menos aos nativos da terra brasilis:
Se fossem escravizados pelos fazendeiros, os ndios poderiam entrar
na justia e requerer a liberdade. Freqentemente ganhavam. A
escravido indgena tinha sido proibida pelo rei dom Pedro segundo
de Portugal em 1680, e vetada novamente, um sculo depois, pelo
marqus de Pombal, primeiro-ministro do reino portugus.
(NARLOCH, 2009)

A institucionalizao educao pblica no Brasil estava consoante ao que

ocorria na Europa a partir do sculo XVIII.

Em 1759, o Marqus de Pombal expulsou os jesutas de Portugal e das

colnias. Esta atitude resultaria na primeira reforma na educao no Brasil. As
escolas propostas por Pombal teriam as aulas rgias, nas quais haveria o estudo de
Latim, Grego, Filosofia e Retrica. (CELETI, 2011 p. 39).

A educao jesutica tinha sua organicidade consagrada quando Pombal fez a

primeira reforma educacional. O caos do ensino brasileiro por causa das aulas
rgias se instalou a despeito da existncia de escolas por outras ordens religiosas,
como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas (NISKIER, 2001, p. 34 apud
CELETI, 2011, p.39).

Para substituir a educao fornecida pelos jesutas, at ento uma das poucas
se no a nica forma dos brasileiros se educarem, fora criado um novo imposto em
1772 para estatizar no Brasil, num ideal iluminista orientado para a modernidade
europia de oferta pblica de educao, o controle e gesto administrativa do
sistema escolar. (SECO; AMARAL, 2006 apud CELETI, 2011, p. 40).

Aps a declarao da independncia do Brasil, o fornecimento de educao

pblica centralizado no parecia atender ao ideal de oferta de educao primria de
maneira uniforme para alfabetizao da populao. As discusses se limitavam
criao de uma universidade. (MORAIS, 1989, p. 98 apud CELETI, 2011, p. 40). A
ateno sobre a organizao da educao pblica apenas ocorreu com o Ato

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Adicional Constituio em 1834, descentralizando a responsabilidade e deixando o

cargo de proporcionar o acesso ao ensino para cada provncia.

Embora a estatizao da educao pblica, numa apropriao inicial da Coroa

Portuguesa e depois do Imprio do Brasil, j limitava um sistema de ensino
tradicional dos jesutas de maneira prtica, somente em 1891 que fora previsto em
constituio a separao legal da igreja do estado.

Numa breve abordagem terica, isso significa a supresso dos direitos naturais
frente ao estado. Sendo as polticas pblicas para a educao do Marqus de
Pombal, ministro do reino de Portugal de 1750 a 1777, nitidamente iluministas, o
corolrio da Civilizao Ocidental dos sculos XVI e XVII no Brasil deu espao
secularizao do educao:

A Europa passava por transformaes profundas. Conforme o

iluminismo avanava, os estados caminhavam para a modernidade.
Tais ideais de tolerncia s liberdades iro marcar um perodo de
laicidade. Estado e igreja so separados. Neste novo contexto
poltico-social a educao torna-se o meio pelo qual a humanidade
atingiria as luzes. O esclarecimento chegava pelo caminho da
educao. Foi seguindo este caminho que ocorreram as
transformaes polticas europias.
Em contrapartida, haviam as colnias europias. Em tais colnias o
iluminismo demorou para se instalar. A demora foi bem maior em
terras lusfonas. (CELETI, 2011, p. 38)

O empreendimento educacional nos primeiros sculos de colonizao era,

antes de tudo, uma livre associao entre os indivduos, numa organizao e
administrao descentralizada, sendo alfabetizao e evangelizao de pessoas
com culturas diferentes entre si e dos colonizadores expresso mxima desta livre
associao, calcada na teologia poltica da Civilizao Ocidental:
O homem um ser social, os telogos catlicos concordam com
Aristteles na definio da natureza humana, e a formao de uma
repblica ordenada seriam um dos meios mais eficazes pelos quais o
homem poderia ser levado plenitude de suas virtudes, plenitude
de sua natureza nica e privilegiada graa divina. Especialmente
as cidades, enquanto artefatos ordenados integrados ordem
sagrada da repblica, so vistas muito convenientes ao gnero
humano. Na cidade, produto sntese da cultura, o homem pode
encontrar tudo o que precisa para viver e desenvolver-se no
conhecimento da ordem, e a participar dela plenamente, em corpo e

14

esprito. A cidade proporciona, ou deve proporcionar, comodidade

ao corpo do homem, assim como encarna e encena as leis das
coisas espirituais, as quais o homem deve seguir e se integrar. A
integrao do homem ao corpo mstico do estado se d nesta ntima
participao social, corprea e espiritual. A ajuda da sociedade
efetivamente material, fsica, mas ao promover o desenvolvimento da
vida propriamente humana, esta ajuda se dirige e se reveste, cada
vez mais, de uma ndole espiritual, e dirigida conquista do reino do
esprito. Seguindo os ditames da Natureza, a Repblica colabora
ento para realizar a ordem sobrenatural que gratuita e
generosamente Deus estabeleceu entre os homens. Essa ordo
naturalis, que Deus introduz na natureza atravs de sua lei eterna, o
homem deve reproduzir a seu modo no mundo da cultura, dentro do
qual se encontra a prpria repblica e suas manifestaes e
representaes fsicas, a cidade, a arte etc. Criar uma cultura
neste contexto catlico contra-reformista colaborar com Deus no
acabamento de sua prpria obra, por isso toda verdadeira cultura
est sempre animada por um sopro divino. O homem apenas um
instrumento divino na criao da cultura, iluminado pela graa divina
que aperfeioa a natureza. (BASTOS, 2005)

A constitucionalizao da educao pblica, agora leiga, a partir de 1891, seria

uma constante. O Brasil Repblica durante o sculo XX sofrera diversas mudanas
nos regimes polticos e vrias cartas constitucionais foram concebidas. O trato com a
educao variaria entre uma menor e maior centralizao das obrigaes dos entes
federativos para com as polticas pblicas educacionais. A constituio de 1934
daria poderes Unio de legislar e coordenar o sistema pblico de ensino em todo o
Territrio:

Art. 150 - Compete Unio:

a) fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino de
todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e
fiscalizar a sua execuo, em todo o territrio do Pas;
b) determinar as condies de reconhecimento oficial dos
estabelecimentos de ensino secundrio e complementar deste e dos
institutos de ensino superior, exercendo sobre eles a necessria
fiscalizao;
c) organizar e manter, nos Territrios, sistemas educativos
apropriados aos mesmos;
d) manter no Distrito Federal ensino secundrio e complementar
deste, superior e universitrio;
e) exercer ao supletiva, onde se faa necessria, por deficincia
de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa em todo o
Pas, por meio de estudos, inquritos, demonstraes e subvenes.
Pargrafo nico - O plano nacional de educao constante de lei
federal, nos termos dos arts. 5, n XIV, e 39, n 8, letras a e e, s se
poder renovar em prazos determinados, e obedecer s seguintes
normas:

15

a) ensino primrio integral gratuito e de freqncia obrigatria

extensivo aos adultos;
b) tendncia gratuidade do ensino educativo ulterior ao primrio, a
fim de torn-lo mais acessvel;
c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observadas as
prescries da legislao federal e da estadual;
d) ensino, nos estabelecimentos particulares, ministrado no idioma
ptrio, salvo o de lnguas estrangeiras; 42
e) limitao da matrcula capacidade didtica do estabelecimento e
seleo por meio de provas de inteligncia e aproveitamento, ou por
processos objetivos apropriados finalidade do curso;
f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino
somente quando assegurarem a seus professores a estabilidade,
enquanto bem servirem, e uma remunerao condigna (BRASIL,
1934).

No Estado Novo, perodo fascista quando Getlio Vargas se tornaria ditador, a

Unio s viria a ter mais poder, numa clara intensificao da ideologia nacionalsocialista. O intervencionismo do estado seria expresso pela supresso de
ensinamento de lngua estrangeira em instituies de ensino pblico e privado.
(SEYFERTH, 1999).

Haveria

na

dcada

de

1930

um

movimento

municipalista,

i.e.,

de

descentralizao da educao pblica, assunto que estaria marginalizado por vrias

dcadas conseguintes.
O enfraquecimento poltico dos governos subnacionais gerou uma
quase extino da federao, o que, diante da dualidade existente,
contribuiu para o fracasso de uma mudana educacional nos
primeiros nveis de ensino. Curioso, se no frustrante, notar que no
mesmo contexto histrico, mais especificamente em 1932, foi
lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (SBPC, 1995),
do qual participara com destaque Ansio Teixeira, que acreditava na
possibilidade de o varguismo revolucionar a educao por meio de
uma combinao entre ao nacional e descentralizao. Como se
percebeu, sua viso de mundo foi derrotada. (ABRUCIO, 2010, p. 55)

Em 1967, o regime militar estabelece uma nova constituio prevendo de

maneira obrigatria e gratuita o ensino de indivduos de sete aos quatorze anos nos
estabelecimentos oficiais. (BRASIL, 1967).

Embora a freqncia obrigatria j seja prevista na constituio de 1937, e

aps vrios regimes com espectro ideolgico claro, a compulsoriedade da educao

16

teria variaes apenas na abordagem ideolgica e na promoo de nveis

educacionais mais altos das esferas federativas:
Juntamente com a obrigatoriedade e gratuidade do ensino, o governo
insere, em 1969, as disciplinas de Educao Moral e Cvica (EMC) e
Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB). Ambas as
disciplinas logo tornarem-se a forma mais fcil de transmitir a
ideologia do estado, especialmente atravs das diretrizes aprovadas
em 1971.
A educao comea a ser vista pelos dirigentes do estado, de acordo
com o primeiro artigo da Lei 5.692, como forma de proporcionar ao
educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para
o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania
(BRASIL, 1971).
Ainda que seja possvel apontar uma tendncia de dividir a
responsabilidade da educao entre Unio, Estados, Distrito Federal,
Territrios, Municpios, empresas, famlia e comunidade em geral
(como aponta o Artigo 41 da Lei 5.692); o controle educacional era
estatal. Em seguida ao Artigo 41, a lei enftica na questo da
obrigatoriedade. A sociedade toda era responsvel em fazer valer o
aspecto compulsrio da educao. O Pargrafo nico declarava
(Brasil, 1971) que respondem, na forma da lei, solidariamente com o
Poder Pblico, pelo cumprimento do preceito constitucional da
obrigatoriedade escolar, os pais ou responsveis e os empregadores
de toda natureza de que os mesmos sejam dependentes. (CELETI,
2011, p. 42 43)

17

2. EDUCAO FEDERATIVA: A CONSTITUCIONALIDADE DA

UNIVERSALIZAO
A Constituio da Repblica promulgada em 1988 fora decisivo para
implementar em todo o territrio nacional o acesso irrestrito educao pblica em
todos os nveis de ensino e dispositivos legais para a regulamentao e interao e
colaborao entre os entes federativos.

Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes

princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e ttulos;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade. (BRASIL, 1988)

Garantido como direito de todo o cidado, o acesso irrestrito educao

pblica

se

pelo

arranjo

administrativo

centralizado

organizacional

descentralizado. Todas as unidades federativas e municpios devem suprir a

demanda reservando parte do oramento pblico destes entes para a educao. Ao
governo federal compete a regulamentao do currculo escolar e administrao de
grande parte das receitas pblicas recolhidos via tributos federais, alm da
responsabilidade organizacional das instituies federais de ensino.
2.1. DO ARRANJO LEGAL E ADMINISTRATIVO CENTRALIZADO
Compreende-se centralizao da legislao da administrao educacional
pblica a competncia restrita ao governo federal em legisla sobre diretrizes e bases
da educao nacional (BRASIL, 1988, par. 24 do art.22).

Os dispositivos legais e diretrizes da educao pblica, objetivos e

financiamento federal centralizado expresso pelo Plano Nacional de Educao de

18

acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao so previstos na Constituio

de maneira explcita, como a seguir:

Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de

durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder
pblico que conduzam :
I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino;
IV formao para o trabalho;
V promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
(BRASIL, 1988)

A universalizao do atendimento escolar previsto na Constituio como

resultado de polticas pblicas em nvel nacional, assim como sua manuteno que,
por sua vez, depende da cooperao entre a Unio e os estados, o Distrito Federal e
os municpios. A Constituio mais uma vez explicita a organizao educacional no
artigo 211:
Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
1. A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos
Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e
exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva,
de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e
padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios.
2. Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e
na educao infantil.
3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no
ensino fundamental e mdio.
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os
Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a
universalizao do ensino obrigatrio. (BRASIL, 1988)

Reconhecidas as competncias dos entes federativos, a regncia da Unio se

dar administrativamente no to somente nas instituies pblicas federais, mas
tambm nas estaduais e municipais, garantir equalizao e padro mnimo de
qualidade (entendido aqui como manuteno do sistema educacional pblico)
mediante assistncia tcnica e financeira aos entes da federao.
Tambm incumbe em regime de cooperao - aos municpios atuao no ensino
fundamental e na educao infantil aos Estados e Distrito Federal prioridade nos
ensinos fundamental e mdio.

19

Desta maneira a organizao dos sistemas de ensino dos estados e

municpios, assim como formas de colaborao, sero competncias destes
mesmos entes a fim de garantir a oferta da educao pblica irrestrita garantida por
lei.
2.2. DA ORGANIZAO DESCENTRALIZADA E OPERACIONALIZAO DA
EDUCAO PBLICA
A educao federativa no Brasil ocorre essencialmente na operacionalizao,
i.e., a oferta da educao pblica tender ao grau mximo de descentralizao,
sendo este resultado um efeito natural do arranjo federativo. Conforme pargrafo 6
do artigo 30 - compete aos municpios manter, com a cooperao tcnica e
financeira da Unio e do Estado, programas de educao pr-escolar e de ensino
fundamental.

Quanto operacionalizao e universalizao do ensino fundamental e mdio,

tambm se estendem ao Estado:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive,
sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria;
II progressiva universalizao do ensino mdio gratuito;

III atendimento educacional especializado aos portadores de

deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a
seis anos de idade;
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criao artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies
do educando;
VII atendimento ao educando, no ensino fundamental,
atravs de programas suplementares de material didticoescolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
(BRASIL, 1988)

A organizao descentralizada conforme artigo 211 da Constituio da

Repblica no ser refletida no mbito fiscal, sendo que o Estado Nacional agir
pela Unio para a garantia no somente legal da oferta de ensino fundamental, mas
tambm de sua administrao.

20

No campo das polticas pblicas, a descentralizao organizacional tem efeitos

positivos ao permitir o aumento da eficincia na alocao de recursos. De toda a
manuteno exigida, os ganhos com a descentralizao ocorrem na inibio de
desperdcio e corrupo. (ABRUCIO, 2010 p.46), consagrando tambm no setor
pblico os avanos da administrao do setor privado.
2.3. DA QUESTO FISCAL: TRIBUTAO, ARRECADAO E APLICAO
Os Municpios, Estados e Unio tem competncias definidas e estruturao
descentralizada na oferta da educao pblica, conforme visto at ento. No
entanto, a centralizao jurdico-administrativa privativo Unio permite indagar
sobre como financiado todo o aparato educacional.

Tratando-se de uma Repblica Federativa e toda sua mquina operacional, o

aparato estatal, imprescindvel tratar tambm da tributao que financia todas a
polticas pblicas.

A questo fiscal passa a ser ento o cerne da investigao de como os entes

da federao garantem o acesso irrestrito ao ensino fundamental e progressiva
universalizao do ensino mdio, alm do acesso ao ensino superior gratuito nas
universidades pblicas. Como so administrados os tributos, quanto cada ente
arrecada e quanto se destina para a educao pblica elucidar a atual arranjo
federativo.
2.3.1 Da tributao e arrecadao
A anlise da tributao ser pela identificao dos tributos das trs esferas da
Repblica seu arranjo administrativo impactando na operacionalizao da educao
pblica. Cada esfera federativa possui sua prpria tributao que lhe garante a
renda prpria. Desta maneira, cada competncia que fora atribuda aos entes para o
fornecimento do ensino pblico ser realizada mediante tributao de cada ente.
Conforme visto, a Unio, assim como os Estados, cooperar no somente
tecnicamente como tambm financeiramente com os Municpios. Alm disto, do
Oramento Pblico de cada ente ter um gasto mnimo estipulado pela Constituio
da Repblica com educao:

21

Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e

os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento,
no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do
ensino. (BRASIL, 1988)

Os Estados, o Distrito Federal e Municpios tero sua renda proveniente no

apenas da tributao competente a eles como tambm os repasses da Unio
comprometidos para a educao pblica. Antes de fazer uma anlise da participao
de cada na tributao total devem-se levar alguns aspectos importantes quanto
realidade fiscal do Brasil. Um deles a Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) que
limita gastos excessivos de Estados e Municpios alm da sua renda usual
proveniente de tributos e repasses da Unio.

A LRF tem base no artigo 163 da Constituio da Repblica que prev lei
complementar que dispor sobre as finanas pblicas com o intuito de balizar a
disciplina fiscal, o controle e a sustentabilidade intertemporal das contas pblicas
nas trs esferas de governo.

Para efeitos prticos, os resultados fiscais so

pautados em metas da dvida lquida e do supervit primrio do setor pblico e

regras que impedem que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e Municpios
contraiam dvidas insolventes. (NUNES, 2000)

Os resultados desta lei complementar, a LRF, para o setor privado uma maior
oferta de poupana j que os Estados e Municpios no poderiam rolar suas dvidas,
i.e., cobrir seu dficit do oramento e dvida lquida e consumindo grande parte da
poupana do mercado. Para o setor pblico a crescente dvida bruta e os juros
cessaram para nveis aceitveis que no compromete o Oramento Pblico em
grande parte com o servio da dvida, garantindo um bom saneamento fiscal e
induzindo s boas prticas pblicas.
No entanto, para a Unio a LRF no produz efeitos como para os outros entes.
Desde que fora promulgado a lei complementar, as despesas da unio foram
superiores arrecadao. O refinanciamento da dvida uma constante. (BRASIL,
2011). Sendo assim, a Unio a nica esfera federativa capaz de obter
financiamento no mercado financeiro nacional e internacional e sem preocupao
com uma situao fiscal coerente com a realidade tornando os gastos da Unio mais
elsticos comparado outras esferas. Os resultados so a antpoda da disciplina fiscal

22

prevista em Constituio e pela LRF. As leis tm implicaes no apenas na

questo fiscal conforme dito, mas tambm no tratamento poltico delas e a Unio
no se vale destas regras. (BRASIL, 2011)
2.3.2. Da configurao da tributao
Analisar o quanto tributa os Municpios, os Estados e o Distrito Federal e a
Unio fundamental para se entender o trato com a educao pblica em um
ambiente federado, considerando toda a constitucionalidade e organizao
contemplada at agora. Da perspectiva poltica, a administrao deste servio
pblico centralizada na esfera da Unio e reflete na arrecadao dos tributos no
territrio nacional.

Participao

de

cada

ente

federativo

do

total

tributado,

em

porcentagem:

Fonte: IBPT Instituto Brasileiro de Planejamento Tributrio

O grfico demonstra uma alta concentrao dos tributos arrecadados na Unio.

Ao longo dos anos aps a promulgao da Constituio da Repblica em 1988
percebe-se a consolidao de arranjo federativo que no corresponde s premissas

23

clssicas de descentralizao poltica e administrativa dos Estados. (GEBARA,

2010)
Para os sistemas educacionais pblicas esta incoerncia federativa prevista
no artigo 211. Da ordem poltica, no h a possibilidade de gerir os recursos de
maneira apropriada pelos Estados e Municpios onde houve a arrecadao. A lgica
simples: do total arrecadado em territrio nacional, a Unio fica com maior parte
(69,5% em 2010) e distorce o poder poltico e econmico dos Estados, que por sua
vez h

evidentes disparidades econmicas

regionais,

sendo

assim

suas

necessidades. (BRASIL, 2009)

Dos totais arrecadados pela Unio, h o repasse de parte dos tributos para os
Estados. A Unio, mais uma vez, tem o papel de administrador central que utilizar
critrios polticos contemplados pela Constituio da Repblica. O fundamental para
a anlise da educao pblica da cooperao financeira entre os entes. No atual
arranjo federativo, a Unio dispe da maior parte dos tributos nacionais para o
repasse. O prximo grfico ilustra como o repasse pela Receita Federal do Brasil
(RFB) no ano de 2009:

Fonte: Portal da Transparncia do Governo Federal RFB Sistema DW-Arrecadao - Dados de 2009

24

A distoro dita anteriormente ilustrada empiricamente com os dados do

quanto os respectivos Estados receberam dos tributos federais em relao ao que
fora arrecadado de suas economias. As disparidades entre o Estado que mais
recebe e o que menos recebe repasse da seguinte grandeza: o Estado de So
Paulo recebeu 11% do que fora arrecadado enquanto o Estado do Acre, por sua
vez, recebeu 1086% dos tributos federais. As diferenas regionais demonstram no
ser um empecilho administrao pblica, ao menos para os que recebem mais que
pagam aos cofres da Unio.

Da arrecadao de tributos em 2009, os tributos federais representam 69,54%

do total arrecadado, enquanto que os tributos estaduais representam 25,88% e os
municipais 4,58%. Percebe-se a centralizao da arrecadao atravs da
porcentagem que representam os tributos federais. (BRASIL, 2009a)
Dos tributos federais, deduzido a Receita Previdenciria, a RFB administrou R$
497,38 bi arrecadados dos Estados e Distrito Federal.

Dos R$ 1,09 tri o total arrecadado pela mquina pblica, tal receita do RFB
corresponde a 45,63% de toda a arrecadao. J as transferncias do Governo
Federal para os Estados, Distrito Federal e municpios foram de R$ 209,36 bi. Isso
corresponde a 42,05% do total de receita administrado pelo RFB, 19,2% de todo a
arrecadao de 2009. (BRASIL, 2009)

Dos tributos federais totais, s 27,61% voltam para os Estados, sendo

absorvido para assuntos do Governo Federal 72,39% destes tributos, ou R$ 550,07
bi. Portanto, as receitas da Unio deduzidas transferncias para os Estados, DF e
Municpios fica em 50,46% da arrecadao geral.

Estes nmeros refletem o que a Constituio Federal contempla. No inciso 1

do artigo 212 explicita:

1. A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio

aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados
aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito do clculo
previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.

25

H de se recobrar que, independente da arrecadao absoluta dos Municpios,

Estados

Distrito

Federal

reflete

dinmica

econmica

regional.

Constitucionalmente existe uma porcentagem mnima para gastos com educao,

que por sua vez sofre disparidade se considerados os repasses da Unio para os
Estados e Municpios. (BRASIL, 2009)

J no se pode dizer o mesmo dos anseios de cada populao, pois em

relao educao pblica, h um gasto mnimo contemplado pela Constituio.
Inclusive o repasse dos tributos Unio no tem sintonia com os anseios polticos
locais.
O poder poltico da Unio em detrimento dos outros entes federativos vai alm
de uma assero emprica como fora demonstrado at aqui. Ela a todo o momento
a priori, i.e., passvel de entendimento terico e constatao pelo mtodo dedutivo.

A prpria Constituio da Repblica de 1988 vislumbra este federalismo de

departamento. No h um poder constitudo para os Estados de forma que se
organizem e tenham autonomia sobre si. As polticas pblicas estaduais devem
orbitar as polticas pblicas nacionais, essas ltimas que desconsideram as
diferenas econmicas entre as regies e os Estados.

3. A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao

atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do
plano nacional de educao. (BRASIL, 1988)

O inciso 3 do artigo 212 da Constituio da Repblica normativa a respeito

do trato com os recursos pblicos. Conforme o grfico dos Estados, o ensino
obrigatrio tem sua qualidade, a manuteno do sistema pblico de ensino, de forma
planificada e igualitria.

Esta viso no compartilhada por parte dos estudiosos na rea da educao.

A municipalizao ficou vinculada s negociaes polticas entre os

estados e municpios, sem que houvesse uma arena institucional
para isso e/ou critrios claros de repasse de funes, de modo que
este processo dependeu muito mais do jogo de poder federativo para
alm da poltica educacional em si. Dito de outro modo, no houve
incentivos financeiros, gerenciais ou de democratizao que

26

guiassem a relao entre os nveis de governo e sua necessria

colaborao. (ABRUCIO, 2010, p.61)

Nesta citao, o entendimento sobre a dinmica federativa errnea. Uma

Repblica Federativa um instrumento que em si permite polticas educacionais de
todo os tipos. Tendo como referncia a constitucionalidade da federao dos EUA,
concomitantemente com o aspecto jurdico de interveno dos Estados na Unio, os
aspectos polticos das funes desenvolvidas dos poderes estaduais esto mais
prximos do quotidiano das pessoas e onde os partidos, carreiras dos homens
pblicos e a vida poltica em geral so dominados ou influenciados. (GEBARA, 2010,
p.18)

A municipalizao a intensificao das relaes pblicas em uma esfera mais

prxima da populao. No entanto, na realidade brasileira, a descentralizao da
educao

pblica

somente

de

ordem

organizacional.

Politicamente

administrativamente a centralizao na esfera federal antes de tudo constitucional,

refletido na gesto dos recursos pblicos.

Os incentivos financeiros e gerenciais tambm so previstos no artigo 211

citado neste trabalho monogrfico. Abrucio de alguma maneira entende que a arena
institucional, a Repblica Federativa, no a adequada. Certamente o regime
federativo com o iderio de Hamilton, Madison e Jay, autores dos artigos federalistas
que embasaram a constituio americana, no compartilhada pelos crticos da
descentralizao da educao, como Abrucio. Ainda sim, tais crticas ao sistema
vigente no Brasil no so vlidas por desconsiderarem os antagonismos do
federalismo americano do federalismo brasileiro. No se pode considerar que no
exista uma arena institucional, talvez no a idealizada pelos crticos. justamente a
centralizao jurdica e poltica da Unio que a vigente no Brasil. A
municipalizao da educao no Brasil de uma Repblica parcialmente federativa,
por no compreender um federalismo fiscal ao federalismo jurdico-poltico. (CURY,
2010, p. 163 cf. ABRUCIO, 2010).

27

3. DOS IMPACTOS ECONMICOS: UMA ABORDAGEM TERICA

A histria recente da humanidade mostra uma busca de disseminar
conhecimento como instrumento emancipador. Primeiro de ordem espiritual, seguido
de conhecimentos cientficos. Estes conhecimentos cientficos permitiram um
aumento do bem-estar de muitos indivduos. Ao mesmo tempo, as relaes sociais
nunca foram to intensas, surgindo at antteses do bem-estar atravs de
movimentos polticos armados e revolucionrios.
A despeito de todas problemticas polticas, os estados tornaram-se
obcecados em disponibilizar acesso educao. Via de regra, h duas possibilidade
disto

acontecer:

no

mbito

privado

ou

no

mbito

pblico.

Em todas elas haver uma coordenao de esforos, uma cadeia complexa de

aes de muitos indivduos agindo de maneira proposital para atingir o objetivo.
Qualquer que seja a opo, uma vez constatada, os agentes agiro de forma que
alcance os objetivos segundo seus preceitos.

Esta o objeto de estudo da cincias econmicas: a ao humana. Numa

clebre frase, Ludwig Von Mises diz que economia no lida com coisas e objetos
materiais tangveis, trata dos homens, suas aes e propsitos. Esta ser a
abordagem deste trabalho monogrfico na investigao dos impactos econmicos
da educao pblica no Brasil, embasando-se teoricamente na praxeologia, ou
estudo da ao humana. Tal pensamento cientfico conhecido como Escola
Austraca de economia, surgido no sculo XIX ao fazer uma anlise marginal e
praxeolgica nicos em seu tempo, no entanto foi um resgate da tradio do
pensamento de origem catlica e europia continental de estudos econmicos dos
escolsticos tardios da Universidade de Salamanca, na Espanha no perodo
conhecido como Sculo Dourado Espanhol, de meados do sculo XVI at o fim do
sculo XVII. (SOTO, 2005)

No contexto da educao pblica brasileira aps a Constituio da Repblica, o

objeto de estudo ser a singularidade da sociedade em questo. Estabelece-se por
meio de leis universais os impactos econmicos da universalizao da educao no
Brasil. Tais leis obedecem aos axiomas de modo que pela lgica de suas premissas

28

quaisquer implicaes derivam delas mesmas. De maneira prtica, o raciocnio

analtico meramente conceitual e dedutivo.

Ao estudar os impactos econmicos estaremos tratando de resultados de

aes humanas, que podem ocorrer e deixar de ocorrer. No apenas por
convenincia, a cincia apriorstica a nica que permite estudar algo to complexo
e que pode no estar ao olho nu, ou seja, passvel de constatao emprica, que,
por sua vez, deve estar suportada por uma base terica que por si j uma
investigao coerente e cientfica fruto do raciocnio dedutivo.
A tarefa mais importante do raciocnio apriorstico , por um lado,
revelar tudo o que se pode inferir das categorias, conceitos e
premissas e, por outro, mostrar o que no se pode inferir. Sua funo
tornar claro e evidente o que antes era obscuro e desconhecido.
(MISES, 1990, p.56)

O que poderia se esperar do esforo em tornar a educao no Brasil

obrigatria? Como os entes da federao em conjunto com a sociedade civil iro se
comportar neste cenrio? Quais mtodos so possveis para auferir o xito das
polticas pblicas educacionais? Seria possvel uma anlise que desconsiderasse
qualquer mensurao e investigao dos resultados? Seria prudente esperar outro
resultado do que o apresentado?

As respostas para estes questionamentos no seria possvel se no

considerarmos o mtodo dedutivo permeando toda e qualquer investigao.

Sero tratados conceitos que exporo o raciocnio no somente deste trabalho,

mas dos prprios conceitos em si. No haver induo por entender que tal mtodo
distorce a compreenso da realidade pela razo de que asseres no so
passveis de reflexes em conjunto com a prpria natureza do objeto. A verdade no
estaria luz da razo, sendo somente uma viso fidesta do assunto.

Desta maneira, considerando todos os dados pertinentes, o conhecimento de

como as instituies em questo esto organizadas em contemplar a educao
pblica, fazendo par com as aes dos agentes no cerne do estudo, este trabalho
tem como meta expor a realidade alm de uma abordagem historicista. O tempo

29

ser a razo das aes humanas no espao, os resultados das relaes sociais e
todo o seu propsito.
3.1. DA EDUCAO PBLICA NO BRASIL: A COMPULSORIEDADE DE UM BEM
NO-ECONMICO
Tratar da educao pblica tratar de todo o arranjo dos sistemas de ensinos
dos das esferas federativas para um fim claro: a obrigatoriedade dos ensinos bsico,
fundamental e mdio em todo o territrio nacional:
Nos ltimos anos, assistimos ampliao da obrigatoriedade da
educao. O texto original da Constituio de 1988 distinguiu o dever
do Estado da obrigatoriedade, esta ltima aplicada ao indivduo,
sujeito do Direito. Estabeleceu, no caput do artigo 208, o dever do
Estado para com a educao e, em seu inciso I, obrigava o indivduo
apenas ao ensino fundamental, posteriormente definido como de oito
anos de durao pela Lei n 9.394/1996 (a LDB). Posteriormente, o
texto constitucional foi alterado primeiro pela Emenda Constitucional
n 14/1996, que tornou mais precisa a redao da verso original,
eliminando uma impreciso que estendia a obrigatoriedade aos
maiores de 14 anos. (OLIVEIRA, 2007) Mais recentemente, a
obrigatoriedade foi alterada por meio da Lei n 11.114, de
16/05/2005, que estabeleceu o incio do ensino fundamental aos seis
anos e, em seguida, pela Lei n 11.274, de 06/02/2006, que
estabeleceu o ensino fundamental de nove anos. Finalmente, com a
Emenda Constitucional n 59, de 11/11/2009, estabeleceu-se a
obrigatoriedade do ensino dos quatro aos 17 anos, abrangendo a
pr-escola, o ensino fundamental e o ensino mdio. (PORTELA DE
OLIVEIRA, 2010, p. 9 cf. ABRUCIO, 2010)

Para compreender os impactos da obrigatoriedade e acesso irrestrito ao

sistema pblico de ensino, h de se considerar pontos cruciais no comportamento
dos indivduos e as interaes sociais propositadas.

Considerando a sociedade brasileira, o acesso irrestrito educao tem o

intuito claro de possibilitar o aumento do bem-estar individual e previsto na
Constituio da Repblica. A compulsoriedade visto como direito garantido:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL,
1988)

30

A promoo da educao como dever do Estado deve ser incentivada com a

colaborao da sociedade para fins individuais de melhoria do aspecto humano e
social.

Surgem dois problemas prticos. Primeiramente, como auferir a melhoria do

aspecto humano e social de uma a pessoa, sendo que ela ter um valor subjetivo e
individualizado do ensino, assim como o proveito, e que a nica opo dela se
restringe em ter educao a qual tem acesso irrestrito, a pblica, sendo a privada
sujeito oferta no mercado?

A segunda pergunta mais simples e que pode ajudar a responder a questo

anterior: como ofertar uma educao para todos e que atenda aos anseios histricos
e constitucionais de melhoria do bem-estar da sociedade brasileira?

H de se considerar tudo o que fora abordado at aqui sobre a educao

pblica no Brasil. Ainda sim, a anlise que se faz do servio pblico universal e
baseado na ao humana, precisamente da ao dos brasileiros quanto
universalizao da educao.

Supondo que a oferta da educao pblica seja plena, para que ocorra tal fato,
ter-se- tributado o suficiente para custear o servio. Da tributao, independente da
quantidade monetria, o que poderia ser usado para outros fins ter-se- custeado o
que compulsrio. Se o ensino atendesse as expectativas de cada pessoa em
melhorar seu bem-estar, logo no haveria de ser obrigatrio Alm disso, como se
pode admitir o pleno desenvolvimento de uma pessoa, bem como seu preparo para
o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho se no h a possibilidade
de uma aferio individual e que este indivduo no possua outra opo to quo
acessvel quanto os sistemas pblicos disponveis?

Estamos diante de uma situao injusta, sendo que a tributao lhe serviria
para atender suas necessidades, porm o indivduo no carrega consigo a chance
de optar por algo que de fato atenderia seus anseios em relao ao que dispe dos
sistemas pblico comparativamente.

31

Mesmo se por presses polticas o indivduo tivesse suas reivindicaes

atendidas, teramos ento um favorecimento individual de um bem pblico. Se o
contrrio, reivindicaes polticas fossem atendidas e tivesse presso sobre outro
indivduo, o bem-estar seria uma imposio Ou melhor, a pessoa se desenvolveria
pr-moldado, como um agente social e econmico passivo. Seria o estgio
derradeiro de uma oferta de educao pblica plena o no xito de seus propsitos.

Para entender de maneira completa, joga-se luz sobre a tributao. Essencial

para a manuteno do sistema pblico, ela representao monetria da produo
individual confiscada pelos entes federativos. Considerar aqui as problemticas
polticas quanto tributao seria desviar o foco da representao exata e
implicaes prticas para a sociedade: so recursos obtidos em um ambiente
econmico, onde as interaes sociais propiciaram um intercmbio de produo em
que as pessoas inseridas buscavam atender seus desejos. Os recursos foram
retirados do mercado.
3.1.1. Consideraes sobre o mercado
H de se definir exatamente o que um ambiente de mercado. Apesar das
inmeras abordagens ideolgicas das escolas de pensamento como a Marxista,
Fabiana e Frankfurt, o mercado tratado pela Escola Austraca de maneira objetiva:

A economia de mercado o sistema social baseado na diviso do

trabalho e na propriedade privada dos meios de produo. Todos
agem por conta prpria; mas as aes de cada um procuram
satisfazer tanto as suas prprias necessidades como tambm as
necessidades de outras pessoas. Ao agir, todos servem seus
concidados. Por outro lado, todos so por eles servidos. Cada um
ao mesmo tempo um meio e um fim; um fim ltimo em si mesmo e
um meio para que outras pessoas possam atingir seus prprios fins.
(MISES, 1990, p. 360)

Neste ambiente as pessoas agem por meio de incentivos. um processo

impulsionado pela interao social de vrios indivduos. No pode ser visto como
determinante social, muito pelo contrrio. Somente determinada estrutura social, no
considerando certas limitaes polticas, permite uma economia de mercado.

Ainda mais:

32

Desde que se comeou a estudar sistematicamente economia ou

economia poltica, tm estado todos de acordo com a idia de que a
tarefa deste ramo do conhecimento investigar os fenmenos do
mercado, isto , a determinao da relao de troca dos bens e
servios negociados no mercado, sua origem na ao humana e
seus efeitos nas aes posteriores. Toda ao motivada pelo
desejo de suprimir um determinado desconforto. Pouco importa, para
a cincia da ao, a maneira pela qual as pessoas qualificam esse
desconforto do ponto de vista fisiolgico, psicolgico ou tico.
(MISES, 1990, p.325)

tambm atravs do mercado que a Unio, os Estados e Distrito Federal e

Municpios financiam seus sistemas pblicos via tributos.

Atravs da praxeologia, o estudo da ao humana, os tributos representam

uma interferncia na mpar na sociedade brasileira. Parte da produo confiscada
do mercado e vai para os governos que por sua vez ofertam servios pblicos,
incluindo a educao. No mercado, os indivduos trocam bens e servios sendo eles
guiados por incentivos em suprimir determinado desconforto, valorando subjetiva e
individualmente. O tributo incide nessas trocas e subtrai a riqueza, diminuindo a
oferta.
Vale lembrar que a oferta de bens no atende toda a demanda. O mercado procura
atender at sua capacidade, dentro de um sistema de preos - lucro ou prejuzo aos
ofertantes - que sinaliza qual atividade econmica est gerando valor, i.e., atende de
maneira mais eficiente a demanda. A escassez uma situao:

[...] verificada constantemente, em relao grande maioria dos

bens tendo como resultado inevitvel que parte das necessidades
existentes ter que permanecer desatendida. No nos referimos aqui
aos artigos de luxo, pois no caso destes a situao acima
automtica. Ocorre que as peas de vesturio mais elementares, as
moradias mais comuns, os vveres mais generalizados e outros
artigos tambm fazem parte dessa categoria de bens. Mesmo terras,
pedras, retalhos e refugos, via de regra, no se encontram
disponveis em quantidades tais que se consiga atender a todas as
necessidades existentes. (MENGER, 1983, p. 269)

O cerne da tributao est na limitao de escolha da sociedade brasileira. Os

impostos, taxas de todos os tipos, regulamentaes e contribuies compulsrias

33

Repblica Federativa efetivamente aloca parte da riqueza dos indivduos para fins
de polticas pblicas.

As polticas pblicas por sua vez no compreendem o ambiente de competio

que o mercado. No h sinais claros de satisfao dos indivduos quanto aos
servios que esto obrigados a pagar. A compulsoriedade da educao o
distanciamento desta interao social dinmica do mercado: no h opo
equivalente ao valor do tributo para ser gasto nem mesmo com outro servio
equivalente.
3.2. DA EDUCAO: A TRANSFORMAO DE UM BEM ECONMICO EM NO
ECONMICO
A educao pblica no Brasil tende oferta plena. O acesso universal um
objetivo de todas as esferas governamentais. Ento se pode aceitar que esta oferta
no conseguir atender s necessidades dos brasileiros por desconsiderar estas
mesmas necessidades.

Se a iniciativa pblica conseguisse garantir acesso irrestrito educao, este

seria uma contradio. No que as polticas pblicas no pudessem estabelecer
plena oferta, mas sim do bem em questo, a educao.

A questo no mais a tributria, como visto anteriormente. Certamente

importante para entender a dinmica e os impactos econmicos, porm, tudo
apenas conseqncia, aplicao prtica do que fundamental.

E o fundamento da incapacidade de oferta plena de educao est na natureza

do ofertante: a repblica. Novamente, considerar as problemticas polticas
desnecessrio e prejudicial para o entendimento correto. A natureza da repblica
independe do aspecto poltico.
A repblica , etimologicamente, a coisa pblica, o que de apropriao de
todos. Costuma-se ser objeto de estudo o estado para analisar polticas pblicas.
Todavia, aqui o estado deve ser compreendido como algo anterior forma de

34

governo, ou seja, a ao poltica. A repblica uma apreenso que se sucede da

ao poltica. No importa se monarquia, estado de direito, ditadura ou
democracia. Todas as formas de governo apreendem a repblica e suas
amlgamas. (ARISTTELES, 2004, p 188)

Tornar a educao pblica significa a apropriao da educao por todos. Se o

conhecimento construdo interiormente, i.e., individualmente, a educao como
bem pblico no compreende esta interioridade. Externar o que s pode ser
construdo interiormente , na melhor das hipteses, condicionamento de algo j
construdo e estabelecido pela sociedade. O condicionamento, portanto, uma
conseqncia direta, e tem seu efeito prtico o nivelamento pelo menor
denominador comum.

A universalizao da educao pblica na Repblica Federativa do Brasil

exatamente isso. Estender a todos o acesso educao transformar um bem
econmico, o conhecimento, em um bem no econmico. No apenas isso, mas a
descaracterizao do federalismo ao centralizar a administrao das polticas
pblicas na esfera da Unio.

Bem econmico na perspectiva austraca quando a demanda pelo bem em

qualquer hiptese maior que a oferta e sendo assim objeto da economia humana.
Este fenmeno ocorre quando as pessoas que, mesmo na qualidade de membros
de sociedade, continuam a procurar seus interesses particulares. (MENGER, 1983,
p.270)

Estes bens econmicos s o so por possurem valor de troca, i.e., um

indivduo dispe-se de bem econmico que possui para obter outro do mesmo valor
de outro indivduo. "o que no tem valor (de troca) no pode ser riqueza. Essas
coisas no fazem parte da Economia Poltica." (SAY, 1803, p.2 apud MENGER).

A educao por ser um bem econmico, portanto, ser objeto de troca, sendo
que sua demanda maior que a oferta, poderia explicar a universalizao da
educao pblica no Brasil, que a tornaria em um bem no econmico sem
necessidade de contrapartida, i.e, perdendo o valor de troca.

35

Ocorre que, ao tornar a educao em um bem no econmico, isso implica

necessariamente em um regresso cultural da sociedade. A educao que uma vez
tinha valor e possibilitava alcanar maior bem-estar, a oferta irrestrita agora no
possui os sinais implcitos de perda de valor. Perda, pois o valor que antes possua
era por ser um bem econmico. Em Menger:
[...] os progressos dos homens no conhecimento do nexo causal das
coisas com seu bem-estar humano, fazendo com que surjam novos
usos dos bens em questo. [...] trata-se, no caso, de fenmenos que
costumam acompanhar a transio dos homens de uma fase cultural
inferior para um estgio superior; com isso, conclui-se que, com o
advento do progresso cultural, os bens no econmicos tm a
tendncia de se transformar em bens econmicos, e isso, sobretudo,
pelo fato de que um dos fatores que no caso influem -a demanda
humana -sofre aumento, em decorrncia do progresso cultural. Se a
isso se acrescer ainda a diminuio das quantidades disponveis dos
bens em questo, nada mais natural do que ocorrer o seguinte: bens
cuja quantidade disponvel, em estgio cultural anterior, superava em
muito a demanda humana e, portanto, eram bens no econmicos,
com o correr do tempo transformaram-se em bens econmicos.
(MENGER, 1983, p. 274).

poder

transformador

dos

sistemas

educacionais

pblicos,

agora

universalizados, perde-se assim que a oferta atinja plenamente sua demanda.

Pela lgica, se h abundncia na oferta de educao na sociedade, esta

considerada uma sociedade culturalmente superior. A contradio com a realidade
brasileira flagrante, pois a universalizao tem como meta atingir uma sociedade
culturalmente superior, que tenha padres elevados de bem-estar, porm
transformando um bem econmico em no econmico. Em outras palavras,
tornando artificial o desenvolvimento da sociedade.

O Brasil dispe ento de sistemas educacionais pblicos que no condizem

com a realidade cultural-econmica. Enquanto em um pas culturalmente
subdesenvolvido o ensino primrio representa um bem econmico, o mesmo no
acontece no caso do pas desenvolvido, onde o ensino primrio abundante,
superando at a demanda da populao. (MENGER, 1983, p. 275)

36

O acesso irrestrito educao se d s duras penas, pois o bem-estar da

sociedade posto como um desafio educao. Cobram-se tributos que diminuem
o bem-estar da sociedade, em contrapartida transforma um bem econmico em um
no econmico. Perde-se duas vezes, pois a riqueza produzida pelo mercado, que
promoveria o bem estar, subtrada para custeio da universalizao da educao.
Esta riqueza uma vez subtrada, na melhor das hipteses, tem condies mnimas,
conforme visto at ento, de promover o bem-estar agora mais necessrio que
antes.

Ainda sobre a educao compulsria como poder transformador e promovedor

de bem-estar, alm de incoerente, h sensvel incompreenso dos indivduos na
sociedade. Mises argumenta:

Tambm se afirma freqentemente que o fracasso do homem pobre

no processo de competio causado por sua falta de instruo. S
pode haver igualdade de oportunidade, costuma-se dizer, quando a
educao, em qualquer grau, se torna acessvel a todos. Prevalece
hoje a tendncia de reduzir as diferenas entre as pessoas a
diferenas de educao, negando-se a existncia de diferenas
inatas como a inteligncia, a fora de vontade e o carter.
Geralmente no se percebe que a educao nunca pode ser mais do
que uma doutrinao de teorias e idias j conhecidas. A educao,
qualquer que seja o seu benefcio, transmisso de doutrinas e
valores tradicionais. , por necessidade, conservadora; produz
imitao e rotina, e no aperfeioamento e progresso. (MISES, 1990,
p. 433 434)

Tal argumento tambm implica diretamente na crtica centralizao e

cooperao entre os entes federativos no Brasil. Conforme abordado nos captulos
anteriores, existe uma concentrao administrativa e legal no que tange a educao
pblica na Unio e prevista na Constituio da Repblica, cooperao tcnica entre
os entes e equalizao da oferta pblica em todo o territrio nacional em detrimento
de uma potencial oferta adequada em todas as Unidades Federativas.

Fora observado que no h autonomia dos Estados. A despeito das questes

polticas de soberania nacional o que seria um atraso ao pensamento reduzir
questes internas e individuais num discurso nacional-socialistas uma educao
que pertena a todos esbarra em uma inconvenincia social:

37

que nada inspira menos confiana do que algo cuja posse comum
a muitas pessoas. Damos exagerada importncia ao que
propriamente nos pertence, ao passo que s consideramos as
propriedades
comuns
em
proporo
a
nos
interesse.
(ARISTTELES, 2004, p. 40).

A Unio a esfera em que se concentram os maiores encargos com a

educao e em que todos os cidados brasileiros teriam poder poltico. A educao
pblica como bem no econmico a expresso mxima da proposio aristotlica
em qualquer mbito social.

Considerar tudo que fora exposto permite caracterizar a educao pblica

universal como algo prejudicial para econmica, alm de incua socialmente. No
entanto, no permite estender essa proposio a sua totalidade. Isso significa que, o
sistema pblico de educao no Brasil no pode atingir seus objetivos, mas no
impede que em algum momento uma frao desta oferta plena logre seus objetivos.

A possibilidade se deve a diferenciao da qualidade do bem no econmico.

E exatamente o que acontece com algumas instituies educacionais pblicas.
Goza-se de prestgio e estima entre a populao alguma instituio pblica que
supre a adequadamente a demanda em qualidade.
Nestas instituies pblicas verifica-se alta competitividade no acesso:

pelo fato de haver certas quantidades parciais atendendo melhor, ou

de maneira mais completa, as necessidades existentes, pode
acontecer que essas passem a transformar-se em bens econmicos,
permanecendo como bens no econmicos as quantidades que no
possuem essa qualidade superior. (MENGER, 1983, p. 276)

Nestes locais, admite-se quem tem melhor qualificao, o que garante o

prestgio. A qualificao dos alunos nestas instituies, como se espera, fora
conseguida ou no mercado de educao ou em outra instituio pblica de
excelncia. E que, por sua vez, deve ter tido algum tipo de educao familiar
superior para ter ingressado na instituio pblica de excelncia. Se formos ao
radical, fatalmente constataremos que a famlia que possua maior bem-estar, e no
necessariamente maior escolaridade, que possibilitou o ingresso dos filhos em tais
instituies. E nem poderia ser diferente, pois como j estudado aqui, a educao

38

como bem econmico correspondente a qualquer oferta no mercado que tenha

valor equivalente. Ainda sobre a distino das qualidades e quantidades:

a razo que diversifica os bens em econmicos e no econmicos

permanece a mesma: no caso das quantidades de bens de qualidade
superior, trata-se de bens econmicos pelo fato de sua demanda
superar a oferta; ao contrrio no caso dos bens de qualidade inferior,
estes esto disponveis em quantidade superior demanda
(demanda que no pode ser suficientemente atendida pela
disponibilidade dos bens de qualidade superior), razo pela qual
continuam sendo bens no econmicos. Como se v, no se trata,
no caso, de exceo em relao aos princpios enunciados, mas
antes de confirmao dos mesmos. (MENGER, 1983, p. 276)

No h qualquer possibilidade de tratar a educao como um bem

naturalmente no econmico. Ele na verdade nunca ser a no ser artificialmente.
Primeiro as definies estariam deturpadas: ofertar educao precisa de espao
fsico, funcionrios e professores, investimento e manuteno. Por isso os tributos
para financiamento.
3.3. A CRTICA DA MERCANTILIZAO DA EDUCAO
Segundo que mesmo com a oferta de educao pblica plena, virtual ou real,
no extingue a oferta de educao privada.
O cerne no tratar educao como mercadoria. Os crticos da educao
como bem econmico e a favor da universalizao da educao denunciam a
mercantilizao da educao como entrave transformao scio-econmica, que
para esses crticos se baseiam na doutrina marxista.

Mercadoria em Karl Marx qualquer objeto que por si confere valor-de-uso e

valor-de-troca, sendo as distines entre eles e de ordem qualitativa e quantitativa,
respectivamente.

Do valor-de-uso de uma mercadoria seria ter uma utilidade ditada pela qualidade
que ela em tese teria, sendo assim:
esta utilidade nada tem de vago e de indeciso. Sendo determinada
pelas propriedades do corpo da mercadoria, no existe sem ele. O

39

prprio corpo da mercadoria, tal como o ferro, o trigo, o diamante,

etc., , conseqentemente, um valor-de-uso, e no o maior ou
menor trabalho necessrio ao homem para se apropriar das
qualidades teis que lhe confere esse carcter. Quando esto em
causa valores-de-uso, subentende-se sempre uma quantidade
determinada, como uma dzia de relgios, um metro de tecido, uma
tonelada de ferro, etc. Os valores-de-uso das mercadorias
constituem o objecto de um saber particular: a cincia e a arte
comerciais. Os valores-de-uso s se realizam pelo uso ou pelo
consumo. Constituem o contedo material da riqueza, qualquer que
seja a forma social dessa riqueza. (MARX, 1974)

A noo de educao como mercadoria de valor-de-uso , na realidade, o que

se sustenta a oferta pblica irrestrita. A educao por si lhe confere status
transformador social e promovedor de bem-estar. Certamente, utilizar o argumento
de mercantilizao da educao como crtica a existncia de educao privada
mesmo com a plena oferta pblica seria uma contractio in adjecto, pois a
praxeologia explica que a satisfao dos indivduos no estaria sido garantida
apenas pela oferta pblica, pelos motivos j estudados aqui. Desta maneira, a
educao naturalmente no lhe confere valor-de-uso por si e no poderia ser tratado
como mercadoria a no ser que este fosse transformado em um bem no
econmico.

Em Menger, constata-se que a diferenciao do bem econmico e no

econmico a maior demanda do bem que a oferta e vice-versa. Em Say e toda a
Escola Austraca, a noo de valor fora constatado como sendo subjetivas e de
acordo coma as necessidades individuais. Da valorao do bem econmico as
trocas seriam equivalentes ao custo de no mais possu-las, sendo que um bem que
um indivduo deseja adquirir vale o tanto quanto for necessrio para que ele oferte
outro bem que outro indivduo deseja para que este deixe de possuir, consumando
assim as trocas em ambiente social chamado mercado.
Em Marx, onde repousa a crtica de mercantilizao, ou seja, o que se
entende dessa doutrina como tratamento da educao como bem econmico, h o
valor-de-troca da mercadoria, em ambiente onde ocorrem as trocas, j dito:

O valor-de-troca surge, antes de tudo, como a relao quantitativa, a

proporo em que valores-de-uso de espcie diferente se trocam
entre si, relao que varia constantemente com o tempo e o lugar. O

40

valor-de-troca parece, portanto, qualquer coisa de arbitrrio e de

puramente relativo; um valor-de-troca intrnseco, imanente
mercadoria. (MARX, 1974)

O que Marx diz como arbitrrio e puramente relativo necessariamente o

mtodo de crtica dele para o valor-de-uso, que assumiria relao qualitativa entre
as mercadorias.
Em Marx (1974), na sociedade burguesa, em virtude de uma fictio juris
econmica, qualquer comprador considerado como possuindo um conhecimento
enciclopdico das mercadorias.

Teria que considerar esta assero se considerar que as pessoas de alguma

maneira conhecem a utilidade e disponibilidade de antemo. Embora a oniscincia
do valor-de-uso pelas pessoas seja questionada, o que caracterizaria os indivduos
como homo oeconomicus, isso sequer considerado pela praxeologia. O preo dos
bens serviria exatamente para exprimir um valor que algum estaria disposto a
pagar daquilo que o indivduo assume conhecer. No entanto, para Marx, isso seria
arbitrrio e puramente relativo. Certamente relativo, pois se considera o mercado,
ou no contexto do autor, a sociedade burguesa, como um corpo social onde
indivduos exercem livremente suas trocas valorando individualmente qualquer bem
econmico compreendo o entendimento individualmente. Isso relativo porm, no
arbitrrio, como presumir que as mercadorias sejam necessariamente bens
econmicos simplesmente pela finalidade em si. De qualquer maneira, o
pensamento marxista condiciona que existe uma finalidade pr-estabelecida para
todos os bens e no permite compreender as diferenas flagrantes entre os
indivduos da sociedade e suas disponibilidades.

No apenas isso. A inventividade, criatividade, necessidades gerais sequer

seguem algum conhecimento enciclopdico, mas sim o ditam. O comprador, a
pessoa

que

anseia

por

educao,

que

sua

escolha

reduzida

pela

compulsoriedade, estar se sujeitando, especificadamente o que seria a crtica

liberdade de escolha - a concepo de que algum, no caso Marx ou qualquer outra
pessoa, teria a oniscincia do valor-de-uso intrnseco das mercadorias em um

41

ambiente em que o bem econmico foi universalizado, a ter a educao

mercantilizada.

A ao humana j sofre uma induo.

O que levou Marx a formular sua doutrina dobre ideologias foi o

desejo de solapar o prestgio da cincia econmica. Marx tinha
plena conscincia da sua incapacidade para refutar as
objees
levantadas
pelos
economistas
quanto

praticabilidade dos projetos visionrios dos socialistas. (MISES,

1990, p. 110)
Sendo assim, a compulsoriedade explicada pela viso de Karl Marx sobre os
bens e idealizao dos indivduos e das relaes sociais, Celeti argumenta que a
no h autorrealizao possvel se as potencialidades individuais servirem ao
tecnicismo ou pratica de uma conduta social previamente estabelecida por uma
educao ideolgica. (CELETI, 2010, p. 43)

Nenhuma inconsistncia ideolgica pode proporcionar uma soluo

satisfatria, ou seja, uma soluo para os problemas que os fatos da
realidade nos apresentam. O nico efeito das ideologias
contraditrias esconder os problemas reais e, conseqentemente,
impedir as pessoas de encontrarem a tempo a poltica adequada
para resolv-los. (MISES, 258, p. 258)

42

4. DOS IMPACTOS ECONMICOS: DA TEORIA CONSTATAO EMPRICA

Por todo o Brasil imperativo o tema desemprego. As polticas pblicas, das
Municipais s da Unio, sempre pautam a gerao de empregos como garantidor de
maior nvel na qualidade de vida e de arrecadao pblica. Do abastecimento de
gua e energia, passando por isenes e incentivos fiscais, manuteno do
servio de sade e educao: das polticas pblicas, os objetivos delas sero
sempre os mesmos.

No entanto, nenhuma dessas polticas tem mais importncia quanto melhor

qualidade de vida quanto educao pblica. Independente do ponto poltico que se
observe ou do mtodo utilizado, assim como os fins gerao e distribuio de
renda, acessibilidade de produtos e servios, transferncias de renda (BRASIL,
2004) o acesso universal educao pblica como transformador social e
econmico o meio defendido pelas polticas para atingir seus objetivos.

A relao entre a educao e emprego para as polticas pblicas mais que

correlacional. A cincia econmica estabelece a causalidade entre educao e
emprego. Um maior dinamismo econmico observado pelo maior dinamismo do
emprego do capital humano, e sua absoro no mercado geral sendo um indicativo
de prosperidade.

Sendo assim, o capital humano disponibilizado atenderia as exigncias do

mercado pois este ltimo retribuiria ao capital em um nvel adequado para a
manuteno desta disponibilidade. Em suma, uma sociedade com nvel de
escolaridade progressivamente elevado significaria que as exigncias do mercado
estariam sendo atendidas e que a dinmica econmica estaria em uma trajetria
virtuosa.

Infelizmente no possvel constar esta dinmica virtuosa no Brasil. A cincia

desta sentena, sendo a problemtica desta monografia, percebida no apenas
teoricamente como fora feito at agora, mas passvel de constatao emprica, ou
seja, encontra-se na realidade da sociedade brasileira.

43

O que se observa uma crescente variao do nvel de desemprego

justamente quando h maior escolaridade. Em artigo, Pochmann (2004) ilustra essa
dinmica:

Fonte: IBGE (PNAD) Elaborao: SDTS/PMSP

Um acompanhamento da dinmica do emprego por nvel educacional

[...] permite dar conta desta realidade. Em primeiro lugar, vale
ressaltar a queda da participao no total de ocupados das pessoas
com menos de 1 ano de instruo (analfabetas), de 17,9% para
10,7% entre 1992 e 2002. No extremo oposto, a participao
daqueles com mais de 15 anos de estudo (curso superior completo)
no conjunto dos ocupados salta de 5,1% para 7,4% ao longo do
perodo. Enquanto existiam, no incio da dcada de 1990, 3,3
milhes de trabalhadores com curso superior, 10 anos depois eram
5,8 milhes os trabalhadores formados, um acrscimo de 75%.
(POCHMANN, 2004, p. 388)

Em um primeiro momento, possvel concluir que a o contingente de

indivduos escolarizados maior que a demanda do mercado. De 1 a 6 anos de
estudo, as variaes nas taxas de desemprego entre os perodos foram
decrescente, assumindo que a absoro do mercado de trabalho em funo da
escolaridade atingiu em 2002 o mesmo nvel que 1992. De maneira prtica, o
sistema educacional conseguiu suprir a demanda do mercado por indivduos com
at 6 anos de estudo com a mesma eficincia de uma dcada atrs.

De maneira objetiva, a melhor situao entre os perodos de plena

universalizao da educao foi conseguir o mesmo desempenho no que compete o

44

ensino fundamental. Quanto maior escolaridade, maior se apresentou a ineficincia,

no conseguindo suprir ao menos o mesmo nvel de 10 anos atrs. Esse fenmeno
mais que um desvio do objetivo, mas sim um efeito-colateral.

Na nsia da universalizao da educao, esta no apenas falha de maneira

miservel, mas introduz uma distoro onde os indivduos mais escolarizados no
conseguem postos de trabalho nem quando se considera o mesmo nvel de
demanda no primeiro perodo em 1992.

Quanto questo da escolaridade, percebe-se que as taxas de

desemprego se elevaram a um ritmo mais rpido justamente para os
nveis de maior escolaridade entre 1992 e 2002. Para os segmentos
com 14 anos de estudo, a desocupao cresceu 76,9%, 3 vezes a
mais que o ritmo de crescimento do desemprego para os segmentos
educacionais com at 3 anos de estudo. (POCHMANN, 2004 p. 387)

No entanto, essa realidade no surpreende se adotarmos a teoria econmica

da Escola Austraca. Isso j fora previsto pela natureza do bem no econmico que
o servio pblico de acesso irrestrito.

Essa dinmica do mercado de trabalho est atualizada. De acordo com o

estudo Education At a Glance da OCDE Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (2011) atualiza este fenmeno adverso. Das pessoas
entre 25 e 64 anos, as taxas de desempregos so maiores para quem possui ensino
mdio que para quem tem o ensino fundamental. Em 2007, o desemprego desses
indivduos com ensino mdio foi de 7% contra 5,6% de quem cursou at o ensino
fundamental. Em 2009, a diferena de desempregados com mais de 9 anos de
estudo foi 26,3% maior de quem tinha at 8 anos de estudo, permanecendo a
mesma dinmica desde 1992. (OCDE, 2011, p. 132)

Desta faixa de idade, se assume ento que a escolaridade dos indivduos

esteja consolidada e que sua absoro no mercado de trabalho seja mais regular
que os ingressantes dos 15 aos 24 anos.
E entre os jovens entre 15 e 24 anos, as razes dessa distoro educacional
se tornam evidentes. Os nveis de desemprego de quem acabaram de se

45

escolarizar, tendo o ensino mais atualizado que o grupo analisado anteriormente,

so os mais altos de toda a populao do Brasil:
Levantamento apresentado [...] pelo instituto revelou que a maior
parte das pessoas que esto fora do mercado, apesar de se
esforarem para integr-lo, est com idade entre 18 e 29 anos.
Embora esse grupo responda por somente cerca de 30% da amostra
do instituto, perfazem 54% dos desempregados. A pesquisa detectou
que 45% dos que no esto trabalhando procuram uma vaga h
mais de seis meses. Dentro deste grupo, quase um quarto das
pessoas est na condio de desempregado h mais de um ano.
(IPEA, 2011)

Sendo a oferta de postos de trabalhos insuficientes para esta demanda, o fator

remunerao no seria um empecilho s contrataes, pois 40% deste grupo de
pessoas aceitariam trabalhar por valor igual ou menor que o salrio-mnimo vigente
durante a pesquisa de R$ 510. (IPEA, 2011)
O sistema educacional brasileiro, portanto, no cumpre seu papel de
transformador econmico e social como esperado. Alm disso, cria uma distoro
clara que contraria as expectativas tericas, constitucionais e administrativas. Dos
objetivos da universalizao da educao no Brasil, no geral, no so alcanados
desde sua constitucionalizao em 1988, na realidade se distancia criando um
contingente de pessoas com muitos anos de estudo que no absorvidas pelo
mercado de trabalho. Reciprocamente, o mercado no geral no transformado pela
alta oferta de pessoas escolarizadas.

46

CONCLUSO
Este trabalho monogrfico se conclui ilustrando o atual panorama da educao
pblica no Brasil, bem como o seu desenrolar histrico, como sendo danoso ao
desenvolvimento econmico ao no compreender as razes das relaes sociais. O
que era um empreendimento livre e religioso, a educao tornou-se um instrumento
da ideologia por quem controlasse o estado. Dos tempos de domnio da Coroa
Portuguesa, a primeira reforma educacional exemplo dos sucessivos fracassos
que ocorreriam at o Brasil Repblica, em 1889 em diante. Pela conduo poltica
centralizada e megalomanaca, com intenes claras de universalizao rumo
obrigatoriedade, em contraste com as instituies de ensino nos primeiros sculos
de Brasil Colnia, a sociedade brasileira fora restringida de uma oferta educacional
mais ampla e condizente.

Os custos sempre foram altos. A compulsoriedade, conforme demonstrado,

resulta em saldo duplamente negativo. Mesmo considerando plena oferta pblica,
virtualmente a partir de 1988, os custos para financiar esta oferta restringem
imediatamente o bem-estar e impossibilita acesso alternativo educao. A Escola
Austraca de pensamento econmico elucida as aes individuais e seus impactos
nas relaes sociais de trocas de maneira universal, histrica e atualmente.

A educao fora alada como panacia para os males do Brasil. Enquanto

isso, a teoria econmica austraca explica o contingente de pessoas com
escolaridade e sem oportunidades no escasso mercado de trabalho resultado claro
da falha das polticas pblicas educacionais. Jovens adultos com mais escolaridade
que seus pais, mas incapazes sequer de ter um posto de trabalho que lhes dem
acesso riqueza compatvel com a escolaridade de seus pais. Ilustra isso as taxas
de desemprego no Brasil ser maior para quem tem mais anos de estudo, o nico
entre os pases da OCDE.

Por fim, a investigao sobre a sociedade brasileira e o atual sistema pblico

de educao atravs da perspectiva liberal-clssica a nica possibilidade para
discutir de maneira plural e com compromisso pela cincia, pela busca de um debate

47

honesto que possa efetivamente lanar novas bases econmicas e polticas que
reflitam em um desenvolvimento contnuo e permanente do corpo social brasileiro.

48

REFERNCIAS
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