PPP EJA

PROPOSTA CURRICULAR PEDAGGICA DO ENSINO
FUNDAMENTAL E MDIO
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
MATRIZ CURRICULAR - EJA

Ensino Fundamental Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL FASE II
ESTABELECIMENTO: Colgio Estadual 14 de Dezembro Ensino Fundamental e Mdio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paran
MUNICPIO: Peabiru
NRE: Campo Mouro
ANO DE IMPLANTAO: 1 Sem/2006
FORMA: Simultnea
CARGA HORRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS
Total de
horas
Total de
horas/aula
LNGUA PORTUGUESA
ARTES
LEM INGLS
EDUCAO FSICA
MATEMTICA
CINCIAS NATURAIS
HISTRIA
GEOGRAFIA
ENSINO RELIGIOSO*
226
54
160
54
226
160
160
160
10
272
64
192
64
272
192
192
192
12
TOTAL
1200/1210
1440/1452
Total de Carga Horria do Curso

1200/1210 horas ou 1440/1452 h/a
*A disciplina de ensino religioso para alm da c/h visto que de oferta facultativa para o
aluno e obrigatria para o estabelecimento.
Ensino Mdio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MDIO
ESTABELECIMENTO: Colgio Estadual 14 de Dezembro Ensino Fundamental e Mdio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paran
MUNICPIO: Peabiru
NRE: Campo Mouro
ANO DE IMPLANTAO: 1 Sem/2006
FORMA: Simultnea
CARGA HORRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
Total de
Horas
Total de
horas/aula
174
208
106
54
54
128
64
64
SOCIOLOGIA
54
64
EDUCAO FSICA
MATEMTICA
QUMICA
FSICA
BIOLOGIA
54
174
106
106
106
64
208
128
128
128
HISTRIA
106
128
GEOGRAFIA
106
128
TOTAL
1200
1440
DISCIPLINAS
L. PORTUGUESA E
LITERATURA
LEM INGLS
ARTE
FILOSOFIA
Total de Carga Horria do Curso
1200 horas ou 1440 h/a
CONCEPO, CONTEDOS E SEUS RESPECTIVOS

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
A investigao dos temas geradores ou da temtica significativa do povo,

tendo como objetivo fundamental a captao dos seus temas bsicos, s a partir de cujo
conhecimento possvel a organizao do contedo programtico para qualquer ao
com ele, se instaura como ponto de partida do processo da ao, como sntese cultural.
(FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
A Concepo, Contedos e Encaminhamentos Metodolgicos, a seguir
apresentados, foram organizados em regime de colaborao coletiva, envolvendo os
professores da rede pblica estadual das diversas reas do conhecimento, nos cursos
de formao continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educao do Paran.
Ensino Fundamental Fase I
A concepo proposta para as aes pedaggicas desenvolvidas na Fase I do
Ensino Fundamental a dialgica, reflexiva e crtica, voltada para questes sociais,
culturais, polticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito que participa
e interfere na construo histrica da sociedade em que vive.
Reconhecendo a especificidade desse nvel de ensino, o perfil do educando, a
diversidade cultural destes sujeitos e suas experincias socialmente construdas, o
trabalho pedaggico efetivado, considerando a participao coletiva do educando e do
educador e ainda, a relevncia e a possibilidade de articulao das questes locais e
universais de forma interdisciplinar.
A partir da definio de temticas, articuladas aos contedos a seguir
relacionados, as prticas pedaggicas devem privilegiar estratgias que contemplem as
diferentes linguagens verbal ou alfabtica e no verbal, icnogrfica (leitura de imagens,
desenhos, filmes, outdoors) e cintica (sonora, olfativa, ttil, visual e gustativa), para que
o educando reconhea as diferentes formas de falar, escrever e interpretar, bem como
os efeitos dessas linguagens.
A problematizao dos temas possibilita ao educando a aprendizagem de
novos conhecimentos, por meio da articulao entre os saberes e experincias por ele
acumulados e os saberes cientficos, utilizando as vrias linguagens textuais e situaesproblema como mediadores do processo de construo individual e coletiva de
conhecimento. Essa possibilidade de dilogo entre educador e educando poder revelar
o conhecimento prvio que possuem sobre o assunto.
Outros fatores, tais como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto,
contexto histrico, autor, entre outros, contribuem para a contextualizao da temtica
definida. Esses elementos tambm contribuem para localizar informaes explcitas,
implcitas e para que o educando possa estabelecer relao com outros textos a partir da
leitura alfabtica. Esta deve destacar elementos da construo dos gneros de
apresentao do texto verbal. Isso compreende o discurso histrico, poltico, econmico,
filosfico, cientfico, senso comum, entre outros, que possibilitem a compreenso dos
diversos pontos de vista para que o educando possa posicionar-se diante das diferentes
situaes do cotidiano. Alm disso, a pesquisa orientada poder favorecer outras
possibilidades de compreenso da temtica em estudo.
A reflexo sobre as temticas permite a abordagem dos contedos e
articulao
entre
os
eixos
de
cada
disciplina
garantindo,
dessa
forma,
interdisciplinaridade. Nesse sentido, a prtica pedaggica deve facilitar a integrao

entre os diferentes saberes.
As atividades desenvolvidas a partir da leitura e anlise de cada rea do
conhecimento devem culminar com uma produo oral ou escrita que revele o
posicionamento a respeito do assunto, bem como o nvel de aprendizagem do educando.
O texto verbal ou no verbal produzido pelo educando, indica os contedos
apreendidos
ou
no
no
processo
ensino-aprendizagem
que
redirecionamento do trabalho pedaggico e ainda subsidiam a avaliao.
permitem
A avaliao dever se constituir num processo contnuo, diagnstico, dialtico,

devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e est
diretamente relacionada ao encaminhamento metodolgico adotado. Portanto, os
critrios de avaliao precisam ser claros e conhecidos pelos educandos.
Toda produo, verbal ou no-verbal, ser avaliada servindo para orientar a
prtica pedaggica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua forma de
estudar. Nesse processo, o erro assume um carter mediador, permitindo ao educando e
ao educador redirecionar a prtica pedaggica.
DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA
CONCEPO DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicaes das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educao de Jovens e Adultos que propem o compromisso com a formao humana e
com o acesso cultura geral, bem como o respeito diversidade cultural, incluso e ao
perfil do educando, o estudo da linguagem na organizao da proposta pedaggica do
ensino de Lngua Portuguesa est pautado na concepo sociointeracionista, a qual d
nfase ao uso social dos diferentes gneros textuais.
Nesse sentido, a escola est sendo entendida como um espao onde se

produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formao intelectual, cognitiva e
poltica, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoream o respeito aos
diferentes falares e aos saberes prprios da cultura do educando, preparando-o para
produo de seu prprio texto, oral ou escrito, adequado s exigncias dos diversos
contextos sociais.
O trabalho pedaggico proposto para as prticas de linguagem est
fundamentado nos pressupostos tericos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interao.
VYGOTSKY (1989)
dedicou-se
a estudos sobre a origem cultural das
funes superiores do ser humano, isto , o funcionamento psicolgico, a partir da

interao social e da relao linguagem-pensamento. Por isso, prope que se estudem
as mudanas ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivduo num
determinado contexto cultural, a partir da interao com os membros de seu grupo e de
suas prticas sociais. Para esse autor, a cultura
uma espcie de palco de
negociaes. Seus membros esto em movimentao constante de recriao e

reinterpretao de informaes, conceitos e significados.
Nessa mesma direo, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constrem na medida em que se relacionam com o outro,
atribuindo assim, sentido ao seu prprio viver, permeado pelo exerccio efetivo da
linguagem. Esse autor prope o confronto dos diversos discursos a partir de temticas
do cotidiano, com nfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as
diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interao do eu com
o outro; por ltimo, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra,
de acordo com a vivncia sociocultural de cada sujeito.
As idias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prtica pedaggica deve se dar numa relao dialgica, entre os sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relao pedaggica consiste no dilogo
entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas tericas dos autores citados valorizam o processo interativo
como espao de construo dos sentidos do texto, confrontando situaes a partir do
contexto histrico, poltico, filosfico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, trs
concepes de linguagem: como expresso do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicao; como uma forma de interao humana.
A linguagem como interao prope estudar as relaes que se constituem

entre os sujeitos no momento em que falam, e no simplesmente estabelecer
classificaes e dominar os tipos de sentenas. Portanto, o objeto de estudo da lngua
deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situaes de interao social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades
do texto, a unidade sociocomunicativa interao social e a unidade semntica em
que a coerncia o fator responsvel pela unidade formal e material, ou seja, pode-se
definir texto ou discurso como ocorrncia lingstica falada ou escrita, de qualquer
extenso, dotada de unidade sociocomunicativa, semntica ou formal.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado
sob trs aspectos: o pragmtico, que se pontua em situao informal e comunicativa; o
semntico, que depende da coerncia; e o formal, que diz respeito coeso.
Ainda de acordo com a autora, a textualidade o conjunto de caractersticas
que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas uma seqncia de frases
(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores
responsveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerncia, coeso,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentao ou gneros, se constri no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmticos funcionais, em constante interao entre os sujeitos.
Os gneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), so caracterizados pelo
contedo temtico, pelo estilo e pela construo composicional, que numa esfera de
utilizao apresentam tipos relativamente estveis de enunciados, tais como o conto, o
relato, o texto de opinio, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os
manuais, entre outros. A escolha do gnero depende do contexto imediato e,
conseqentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatrios e do contedo.
O trabalho com a diversidade de gneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temtica e ainda, permite uma metodologia
interdisciplinar com ateno especial para o funcionamento da lngua e para as
atividades culturais e sociais (MARCUSCHI, 2005, p.18). Alm disso, contribui para que
o educando perceba a organizao e os elementos de construo dos diferentes
gneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as
caractersticas e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou
expositivo, entre outros.
A enunciao dotada de tema e significao. O tema d sentido na

realizao da enunciao, uma vez que ele determinado no s pelas formas
lingsticas, mas tambm pelos elementos no verbais da situao. Segundo Bakhtin
(1986, p. 132) toda palavra usada na fala real possui no apenas tema e significao
no sentido objetivo, de contedo, desses termos, mas tambm um acento de valor ou
apreciativo, isto , quando um contedo objetivo expresso (dito ou escrito) pela fala
viva, ele sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento
apreciativo no h palavra.
O tema e a significao indicam as particularidades de estilo e composio do
enunciado, esclarecendo a que gnero pertence o texto, se composto por um ou por
diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, convm
discernir igualmente o grau de firmeza ideolgica, o grau de autoritarismo e de
dogmatismo que acompanha a apreenso do discurso Bakhtin (1986, p.149). Nesse
enfoque h que se considerar o contexto de produo e o contedo temtico que o
sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os trs mundos distintos, interiorizados
por ele: o mundo fsico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de
produo ou a situao comunicativa exercem influncias na forma como um texto se
apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histrico, social,
econmico, filosfico e poltico em que ele se insere, assim como a ideologia, a
finalidade do texto, a posio do autor e o possvel interlocutor, dentre outros elementos
tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na
construo do texto nos diferentes gneros textuais nos momentos de reflexo sobre a
lngua.
A concepo assumida em Lngua Portuguesa pressupe aes pedaggicas

pautadas na construo do conhecimento de forma crtica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relao teoria-prtica, na busca da apreenso das
diferentes formas de apresentao do saber. Nesse sentido, a organizao do
planejamento pedaggico pressupe a reflexo sobre a linguagem a partir de temticas
que exploram os diferentes gneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de
analisar as prticas de linguagem, ou seja, leitura, anlise lingstica e produo textual.
A prtica de leitura pressupe a anlise de diferentes linguagens, seja na

forma verbal ou no verbal: iconogrfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors,
entre outros), cintica (sonora, olfativa, ttil, visual e gustativa) e alfabtica, nos
diferentes nveis.
Os diferentes nveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gneros, os elementos de construo do texto, localizar as informaes
explcitas, subentender as implcitas, fazer ligao entre o conhecimento do educando e
o texto, bem como estabelecer relaes intertextuais.
Os gneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possveis situaes de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posio assumida pelo autor, o contexto
social, poltico, histrico, econmico, filosfico, entre outros, com destaque para as
variedades lingsticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construo do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importncia de apreender os dados sobre o
autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), alm do interlocutor a
quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais no so estudados de forma
descontextualizada ou com a inteno da apropriao da metalinguagem, mas a partir do
texto para que o educando possa reconhec-los como elementos de construo textual
dos gneros estilsticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da lngua
orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padro.
Para isso, faz-se necessria a prtica orientada da produo oral e escrita de
textos dos diferentes gneros do discurso. O desenvolvimento dessa prtica importante
porque o texto do educando revela, alm do conhecimento de mundo, os contedos
aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.
Para a seleo de contedos essenciais do Ensino Fundamental e Mdio,
bem como para as prticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critrios: o perfil
do educando da EJA; a diversidade cultural; a experincia social construda
historicamente e os contedos significativos a partir de atividades que facilitem a
integrao entre os diferentes saberes. importante destacar que embora os contedos
sejam os mesmos para os dois nveis de ensino, o que difere o grau de complexidade
dos textos apresentados para a reflexo sobre a linguagem.
A avaliao precisa ser entendida como instrumento de compreenso do nvel
de aprendizagem dos alunos em relao s prticas de linguagem: leitura, produo de
texto e anlise lingstica, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodolgicos. Desse modo, a avaliao deve ser dialtica, ou seja, o
educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participao ativa,
valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem
indica os contedos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as prticas de
linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, importante que o educador d significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exera a
funo de mediador da aprendizagem, valorizando a interao.
ORGANIZAO DOS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
Variedades lingsticas
Norma culta, dialetos, grias, regionalismos, outras formas de registros.
Funes da linguagem.
Linguagem verbal e no-verbal.
Gneros textuais ou discursivos
Elementos da construo dos diferentes gneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, potico, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Anlise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,
posio do autor, ideologia, contexto histrico, social, econmico, poltico, entre outros.
Elementos coesivos e coerncia textual: unidade temtica, elementos lgicodiscursivos, tese, organizao dos pargrafos, contexto discursivo, interlocutor, idia
central, seqncia lgica, progresso, retomada dos elementos coesivos, ttulo como
elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, grficos, etc.
Relaes referenciais: elipse, repetio, sinais de pontuao.
Aspectos formais do texto: acentuao, pontuao, ortografia, paragrafao,
ttulo , legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigidade como recurso de construo do texto.
Ambigidade como problema de construo do texto.

Informaes explcitas, implcitas e intertextualidade.
Relaes entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construo do texto
Pontuao e seus efeitos de sentido na construo do texto: vrgula, ponto-evrgula, ponto final, ponto de interrogao, exclamao, dois pontos, aspas, parnteses,
travesso, reticncias, entre outros.
Emprego da crase na construo do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposio, conjuno,
artigo, numeral, pronome, advrbio e interjeio na construo do texto.
Sujeito e predicado na construo do texto.
Vozes do verbo na construo do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construo do texto.
Aposto e vocativo na construo do texto.
Oraes coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construo
do texto.
Concordncia verbal e nominal na construo do texto.
Colocao pronominal na construo do texto.
Figuras de linguagem na construo do texto.
Formao de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivao e composio.
Para o Ensino Ensino Mdio devem ser acrescidos os seguintes contedos de
Literatura:
Arte literria e as outras artes.
Histria e literatura.
Os gneros literrios e os elementos/recursos que os compem.
Periodizao e estilos de poca da literatura brasileira: O Quinhentismo
brasileiro (literatura de informao), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europias, Pr-Modernismo,
Modernismo, Ps-Modernismo.
Os perodos literrios e a relao com o perodo histrico, as artes e o
cotidiano.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da
linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,
1992.
PARAN.
SECRETARIA
DE
ESTADO
DA
EDUCAO.
Diretrizes
Curriculares da Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran (verso

preliminar), Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingstica
que fundamente o ensino de lngua materna (ou de como apenas um pouquinho de
gramtica nem sempre bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
pedaggica educativa. 30. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, Joo Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica,
2001.
MARCUSCHI, Luiz antnio. Gneros textuais: configurao, dinamicidade e
circulao. In: KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.)
Gneros textuais: reflexes e ensino. Unio da vitria: Grfica Kaygangue, 2005.
VAL, Maria da Graa Costa. Redao e textualidade. So Paulo: Martins
Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1989.
DISCIPLINA DE ARTES ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

CONCEPO DO ENSINO DE ARTES ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o sculo XVI, com a

ao dos jesutas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a
catequizao dos grupos que aqui habitavam e que inclua a Retrica, a Literatura, a
Escultura, a Pintura, a Msica e as Artes Manuais. Com a expulso dos jesutas pelo
Marqus de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira (1792-1800)
Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho, por exemplo,
foi associado Matemtica na forma de Desenho Geomtrico.
Mesmo com o incentivo de D. Joo VI ao ensino da Arte no incio do sculo
XIX o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) nas
escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a rea cientfica.
Essa viso foi ratificada na 1. Reforma Educacional do Brasil Repblica em 1890,
realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a Cincia e a
Geometria. A partir de 1931, com a implantao do ensino da Msica por meio do Canto
Orfenico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educao pblica de
massa.
No Paran, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colgio Estadual, na
cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plsticas, Teatro e Msica.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatrio nas escolas brasileiras em
1971, com a Lei 5692/71, porm, com contedo reduzido, fundado em uma viso
tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja,
aquele que deve dominar os contedos de Artes Plsticas e Msica. Em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte na
Educao Bsica, porm, a Arte passa a compor a rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, abrangendo Msica, Artes Visuais, Dana e Teatro.
Esse breve passeio pela histria nos d uma idia dos conceitos que
permearam a educao de Artes no Brasil, abrangendo desde um carter religioso, com
a catequizao dos nativos, at aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um
extremo a outro, do sensibilizador para o cientfico racional. importante frisar que a
educao pblica no Brasil at o incio do sc. XX estava voltada para uma elite
basicamente masculina. Verificamos tambm que, aps a expulso dos jesutas, o
pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino pblico brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexes que
contemplem a arte efetivamente como rea de conhecimento fundamental na formao
dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) prope uma perspectiva de abordagem
global como sendo a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e no
somente com os aspectos artificialmente eleitos, a idia que se busque uma nova
leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de
uma formao omnilateral,1 crtica e autnoma do educando e da educanda, ou seja,
temos que aprender a lidar com as divergncias de forma no excludente (MIGLIORI,
1993 p. 14).
Explicar omnilateralidade em funo do trabalho e da educao nos reporta no tempo em que o homem tinha
a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na
educao, que se preocupava com as cincias exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos
eram de extrema importncia e tinham o mesmo peso em valor.
Quando privilegiamos a produo artstica de um determinado grupo, povo ou

etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juzo de valor no qual os
recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os nicos. Essa
viso fragmentada, geradora dos includos e excludos, gera uma outra verdade cruel: a
marginalidade que no alternativa (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao
apresentarmos em nossa seleo de contedos curriculares outras vozes que esto
presentes na ao histrica da construo do conhecimento, possibilitamos ao educando
e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vm sendo oficialmente
apresentadas.
A Arte fruto da percepo e da necessidade da expresso humana revela
a realidade interior e exterior ao homem e mulher. Essa expresso artstica
concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo, representao
cnica, dentre outras, que so percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras
possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais subsdios para repens-la.
O objetivo dessa proposta gerar um ser reflexivo, autnomo e inserido criticamente na
realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece
uma simbologia prpria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo
Isabel Marques2: Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no
ambiente escolar o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar,
questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artsticos a fim de que
faam sentido em nossas prprias vidas e na construo da sociedade brasileira.
A discusso em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de
que a arte no apenas suscita sentimentos, mas pressupe uma relao de transmisso
e recepo de idias, ou seja, de comunicao. Portanto, a Arte aqui entendida como
linguagem, que se utiliza de smbolos e de elementos prprios que esto presentes na
Dana (movimento e no movimento), na Msica (sons), no Teatro (dramatizao) e nas
Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artstico em suas diversas relaes, nos diversos prismas e no
que tange aos seus significados socialmente construdos pressupe que o produto
artstico como seja um veculo portador de significado (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse
sentido, os smbolos so fundamentais para a vida social, pois por meio deles que nos
comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de pensar.
Esta citao transcrio da fala da Prof Dra Isabel Marques no Simpsio Estadual de Educao Artstica,
Paran abril, 2005.
Na cultura escolar, os saberes so apropriados pela escola de maneira

singular, dando-lhes um sentido pedaggico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse
trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos cientficos produzidos na sociedade.
com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem. Linguagem
artstica.
O encaminhamento metodolgico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e mdio da Educao de Jovens e Adultos da rede pblica do Estado do
Paran est fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde esto
identificados trs eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos
que norteiam o currculo na EJA, elegemos ARTE E ESTTICA, ARTE E IDENTIDADE e
ARTE E SOCIEDADE como eixos especficos da disciplina de Artes, dos quais derivaro
as temticas propostas e os contedos que sero desenvolvidos em clulas de aula.
ARTE E ESTTICA
Hoje se utiliza o termo esttica para indicar... no campo das belas artes, uma
concepo especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendncia determinada
(Zamacois, 1986)
A experincia esttica se revela com a sensibilizao, com a descoberta do
olhar, um encontro com as emoes, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao
seu redor, permitindo um pensar filosfico, crtico e reflexivo. Aurlio Buarque de
Holanda Ferreira, em seu Dicionrio da Lngua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os
seguintes significados para a palavra esttica: 1- estudo das condies e dos efeitos da
criao artstica. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto possibilidade da sua
conceituao, quer quanto diversidade de emoes e sentimentos que ele suscita no
homem.
Partindo dessas definies e as ampliando, a Esttica aqui entendida como
sendo toda teoria que se refira beleza ou arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela
derivada de uma experincia filosfica ou concreta. E por ser uma reflexo sobre a
experincia, inclui-se aqui o fazer artstico, que a manipulao dos elementos da
linguagem artstica, presentes nas Artes Visuais, na Msica, no Teatro e na Dana.
Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educao

Artstica e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as
experincias estticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar esttico
para as produes artsticas e para o cotidiano. E assim sendo, o educando da EJA
torna-se sujeito na construo do conhecimento mediante a compreenso dos processos
de trabalho, de criao, de produo e de cultura.(Diretrizes Curriculares para a
Educao de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que identidade e
como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade est em
crise?
O que identidade? idntico, igual, registro... Para o dicionrio Houaiss
identidade :
1- estado que no muda <a identidade das impresses digitais> 2conscincia da persistncia da prpria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a
mesma que outra, 4- conjunto de caractersticas e circunstncias que distinguem uma
pessoa ou uma coisa e graas s quais possvel individualiz-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais.
Identificar pode ser aplicado a indivduos e grupos, ou seja, tornar idntico, fazer (se)
reconhecer, distinguir traos caractersticos como gosto, msica, festas, folguedos,
crenas de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da linguagem
artstica para expressar-se e assinar suas caractersticas sociais, antropolgicas e
psicolgicas.
Diferentes modos de vida social so constitudos a partir das idias que as
pessoas tm sobre si, e das prticas que emergem dessas idias e como afirma Candau
(2002, p. 24), identidade um conceito polissmico, podendo representar o que uma
pessoa tem de mais caracterstico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que
pertencemos ao mesmo grupo, a identidade cultural de um indivduo ou grupo permite
que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanas so
rpidas, face globalizao e aos eventos tecnolgicos e cientficos vertiginosos, a arte
um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanas globais
aceleradas influenciam a identidade dos indivduos e a sua manifestao artstica.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
No se domina um pas pela invaso territorial, mas principalmente pela
superposio e diluio de repertrios culturais e sociais. Caso nossos repertrios no
estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crtica,
poderemos ser massacrados pela pasteurizao de idias estticas.
A nossa identidade pessoal e social um importante mediador das relaes
com os demais. A proposta deste eixo temtico na Educao de Jovens e Adultos do
Ensino Fundamental e Mdio do Estado do Paran preocupa-se em uma educao pela
arte que transmita significados que esto prximos da vida concreta do educando,
produzindo aprendizagem. um processo que mobiliza tanto os significados e os
smbolos quanto os sentimentos e as experincias a que se prope.
Quando um indivduo desenvolve sua percepo esttica e tem conscincia
do poder destas representaes, textos e imagens na produo das identidades,
compreende a fora persuasiva da arte, no sentido de criar e reforar representaes
que possumos como indivduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem determinao social da atividade artstica, seja do ponto de
vista da finalidade social das obras por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte
seja o lugar ocupado pelo artista por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado
por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc seja
das condies de recepo da obra de arte a comunidade de fiis, a elite cultivada e
economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAU, 2003, p. 153)
A arte no uma produo fragmentada ou fruto de modelos aleatrios ou
apartados do contexto social nem tampouco mera contemplao, e sim, uma cincia que
trabalha com o conhecimento presente em diferentes instncias sociais.
A profunda relao entre arte e sociedade possvel na medida em que
pensarmos a arte como construo social e no como um dom natural, talento ou mera
produo. As pessoas so construes sociais que necessariamente influem e so
influenciados pelo fazer e pensar arte. A msica rap, por exemplo, constri um
determinado tipo de conscincia social, propaga os conhecimentos de um grupo popular,
que so absorvidos e muitas vezes at revivificados em outras formas artstico-culturais.

A abordagem crtica e intertextualizada necessria para que no cotidiano se
problematizem as relaes entre arte e sociedade e se permita, assim, a formao de
snteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade
abrange grandes temas da vida social como: a relao do homem com o trabalho; as
relaes de gnero; a ocupao do espao urbano e outros. Tambm atravs deles
podemos compreender, inclusive, a influncia da indstria cultural, segundo a qual,
muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem social passiva e
alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve
desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a
realidade que o circunda.
No que concerne Educao de Jovens e Adultos, no podemos perder de
vista as concepes de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com
os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedaggico em arte nos dias de hoje
no se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em
trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de educar para uma sociedade
mais justa e igualitria. A ao da escola ser de mediao entre o educando e os
saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de
transformao de sua realidade social (Diretrizes Curriculares para a Educao de
Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo so temas que direcionam, motivam e articulam a
construo do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crtica. O educador escolher um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos identificados na disciplina de Educao Artstica
e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA de maneira a englobar o
contedo que far parte do planejamento da clula de aula. Os temas de estudo tero a
flexibilidade necessria para que possam ser adequados ao contexto do educando e da
educanda.
Os temas de estudo so perpassados por um processo, denominado
validao, ou seja, o tema s ser adequado para continuar o planejamento se passar
positivamente pelas seguintes perguntas:
1. relevante? importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas
Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e

Sociedade e Arte e Esttica?
3. abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)?
flexvel?
4. possvel adequ-lo s necessidades dos educandos e educandas da EJA
(Idade, condies fsicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o prximo passo a elaborao da
clula de aula, que sero compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):
1. Textos Repertrios.
2. Subtexto Elementos da linguagem (contedos da disciplina).
3. Contexto Elementos histricos, sociais e culturais.
Cada linguagem artstica possui um elemento bsico por meio do qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Msica), o movimento e o no movimento (Dana), a forma e
a luz (Artes Visuais) e a dramatizao (Teatro). Destes elementos bsicos derivam-se os
elementos de linguagem especficos da arte. Portanto, os contedos para o Ensino
Fundamental e Mdio devem contemplar os elementos de cada linguagem artstica
(Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais), sua articulao e organizao. Esses elementos
permitiro ao educando e a educanda ler e interpretar o repertrio, assim como elaborar
o seu prprio trabalho artstico. A leitura, interpretao e produo artstica avalia a
apreenso por parte educando e da educanda dos contedos propostos na clula de
aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composio, Experimentao (como os elementos da linguagem visual se
articulam?);
Suportes (onde est proposta a idia imagtica?);
Espacialidade bidimensionais e tridimensionais (como est projetada,

composta ou representada no espao?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinmica, fora, fluncia e equilbrio (como se alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposio da luz branca;
Cor /pigmento / percepo da cor
Tons
Valores / classificao das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MSICA
a) distribuio dos sons de maneira sucessiva (intervalos meldicos/ melodia).
b) distribuio dos sons de maneira simultnea (intervalos harmnicos/
harmonia),
c) qualidades do som e suas variaes:
-
intensidade (dinmica)
durao (pulsao/ ritmo)
altura (grave/ agudo)
timbre (fonte sonora/ instrumentao)

d) estruturas musicais (organizao e articulao dos elementos da linguagem
musical/ forma musical).

TEATRO
a) Elementos dramticos:
-
a personagem: agente da ao;
enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem;
espao cnico: local onde se desenvolve a ao cnica.

b) Signos da Representao Teatral:
da personagem:
visuais: figurinos, adereos, gestual;
sonoros: fala (entonao)
do espao cnico:
visuais: cenrio, adereos de cena, iluminao;
sonoros: sonoplastia;
c) Gneros Teatrais:
Tragdia e suas caractersticas: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
Comdia e suas caractersticas: o riso, a stira, o grotesco;
Drama e suas caractersticas: o conflito.
DANA
a) corpo
b) espao
c) tempo
d) peso
e) fluncia
f) esforo
g) fatores do movimento (espao, peso, tempo e fluncia)
REFERNCIAS
CAMPOS, Neide P. A construo do olhar esttico crtico do educador.
Florianpolis: UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educao e cultura: questes e
propostas. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
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SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equvocos do elitismo. So Paulo:

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ZAMACOIS, Joaquin. Temas de esttica y de historia de la msica.
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DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLS

CONCEPO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLS
A Lngua Estrangeira Moderna - LEM - um espao em que se pode ampliar
o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em
vista que a percepo do mundo est, tambm, intimamente ligada s lnguas que se
conhece. Ela se apresenta tambm como um espao de construes discursivas
contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a produzem. Desta
maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das lnguas nas
sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso informao: as LEM so
tambm possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o
mundo e construir significados. (SEED, 2005)
um instrumento de incluso social a partir do momento em que oportuniza o
acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes
e a expanso das capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Atravs da
LEM se reconhece a diversidade cultural, e torna-se possvel oportunizar o educando a
vivenciar criticamente a cultura do outro ao mesmo tempo em que valoriza a prpria.
A LDB 9394/96, estabelece o carter compulsrio de uma lngua estrangeira a
partir da 5a srie do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Mdio a possibilidade da
incluso de uma segunda lngua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a lngua se constitui como um espao de

comunicao intercultural, exercendo o papel de mediadora das relaes entre pessoas
de diferentes lnguas maternas., tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de
300 milhes de falantes nativos e mais de 1 bilho de usurios no mundo todo, sendo a
lngua principal em livros, jornais, aeroportos e controle de trfego areo, negcios
internacionais e conferncias acadmicas, cincia, tecnologia, medicina, diplomacia,
esportes, competies internacionais, msica pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM um instrumento para que o educando
seja capaz de construir e no somente consumir o conhecimento oferecido por outros,
propiciando reflexes sobre a relao entre lngua e sociedade e, consequentemente,
sobre as motivaes subjacentes s escolhas lingsticas em situaes de comunicao
(oral e escrita). (PARAN, 2005). Ao serem expostos s diversas manifestaes da
lngua na sociedade, os educandos podem entender as implicaes poltico-ideolgicas.
O trabalho a ser desenvolvido com a lngua segue uma abordagem onde a
lngua vista como instrumento de interao, investigao, interpretao, reflexo e
construo, norteada pelos trs eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa
concepo, levar-se- em considerao a realidade do educando, valorizando sua
bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e caractersticas
individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve maior autonomia e
responsabilidade quando se v envolvido no processo ensino-aprendizagem.
H que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da
Lngua, a articulao com as demais disciplinas e a relevncia dos saberes escolares
frente experincia social construda historicamente pelos educandos.
Para a definio das metodologias a serem utilizadas, necessrio levar em
conta que o educando parte integrante do processo e deve ser considerado como
agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vo interagir com os
saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interao, deve-se buscar uma metodologia que leve em
considerao que as habilidades da LEM leitura, escrita, compreenso oral e
compreenso auditiva no so nicas, elas interagem de acordo com o contexto e
precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos especficos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a lngua no pode ser entendida como
algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramtica, onde toda a transformao, o
aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda
diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que esto sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que estes no
vm prontos na linguagem.
ORGANIZAO DOS CONTEDOS

ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Lngua Inglesa na EJA, dadas as suas caractersticas, o
trabalho parte da explorao de diversos gneros textuais que propiciam a exposio do
educando lngua dentro de um contexto, possibilitando a anlise e estudo de sua
estrutura, servindo tambm como ponte para o criar a interao entre as habilidades em
cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificao de diferentes gneros textuais, tais como: informativos,
narraes, descries, poesias, tiras, correspondncia, receitas, bulas de remdios,
folders, outdoors, placas de sinalizao, etc.
Identificao da idia principal de textos. (skimming)
Identificao de informaes especficas em textos. (scanning)
Identificao de informaes expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e no verbal).
Inferncia de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
1.1. Foco lingstico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contnuo, passado simples (regular e
irregular de verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposies (in, on, at, from, to)
Advrbios de tempo, lugar e freqncia.
1.2. Vocabulrio bsico
saudaes, apresentaes, horas, famlia, partes do corpo, cores, dias da
semana, meses do ano, estaes do ano, profisses, roupas, animais, locais pblicos,
condies do tempo (rainy, sunny, windy, cloudy / cold, hot, cool, warm), partes da casa,
refeies, adjetivos, numerais (cardinal e ordinal).
ENSINO MDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificao de diferentes gneros textuais tais como: informativos,
narraes, descries, poesias, tiras, correspondncia, receitas, bulas de remdios,
folders, outdoors, placas de sinalizao, etc.
Identificao da idia principal de textos. (skimming)
Identificao de informaes especficas em textos. (scanning)
Identificao de informaes expressas em diferentes formas de linguagem
(verbal e no verbal).
Inferncia de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc
Inferncia de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,
etc...)
1.1. Foco Lingstico

Tempos verbais: presente simples e contnuo, passado simples (regular e
irregular) e contnuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e
negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contveis e incontveis.
Some, any, no e derivados.
1.2. Vocabulrio
O vocabulrio relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
REFERNCIAS
PENNYCOOK,
Alastair. English and the discourses of Colonialism.
London: Routledge. 1999.

PARAN, Secretaria de Estado da Educao, Diretrizes Curriculares da
Educao Fundamental da Rede de Educao Bsica do Estado do Paran: Lngua
Estrangeira Moderna. Verso Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
Lnguas Estrangeiras Modernas Questes para Debate. In: PARAN. Secretaria de
Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educao Fundamental da Rede de
Educao Bsica do Estado do Paran: Lngua Estrangeira Moderna.
DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA

CONCEPO DO ENSINO DE EDUCAO FSICA
Vivenciamos nos ltimos quinze anos a afirmao gradativa do ensino da

Educao Fsica numa perspectiva cultural e a partir desse referencial que se prope
essa disciplina como rea de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua
sobre o conjunto de prticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao
longo de sua histria. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educao Fsica alm
da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARAN, 2005,
p.10) os objetivos da Educao Fsica devem estar voltados para a humanizao das
relaes sociais, considerando a noo de corporalidade, entendida como a expresso
criativa e consciente do conjunto das manifestaes corporais historicamente
produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da interveno
educacional dos professores de Educao Fsica, superando a dimenso meramente
motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de
manifestao
humana e, desse modo contemplar o maior nmero possvel de
manifestaes corporais explorando os conhecimentos j trazidos pelos educandos e a

sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educao Fsica conceituada como:
(...) uma prtica pedaggica que, no mbito escolar, tematiza formas de
atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dana, ginstica, formas estas
que configuram uma rea de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
Esses contedos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educao Fsica
deve favorecer o estudo, a integrao e a reflexo da cultura corporal de movimentos,
formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o
para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua insero social, levando-o a
descobrir motivos e sentidos nas prticas corporais que favoream o desenvolvimento de
atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestaes corporais e culturais,
partindo da realidade local para as diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educao Fsica mediar o processo de ensinoaprendizagem deflagrado nas aulas de Educao Fsica quanto construo de um
ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos contedos significativos para o
seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua capacidade para
tomar decises relacionadas atividade fsica, isto , movimento corporal humano.
A Educao de Jovens e Adultos EJA, atende um pblico diverso (jovens,
adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indgenas, populaes do campo, entre
outros) que no teve acesso ou no pode dar continuidade escolarizao mesma por
fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de
conhecimentos adquiridos em outras instncias sociais, visto que, a escola no o nico
espao de produo e socializao de saberes. O atendimento a esses alunos no se
refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etria mas a diversidade scio-cultural
dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqentadores dessa modalidade de
ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, importante que
o trabalho pedaggico nas aulas de Educao Fsica seja compatvel com as
peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem do
movimento deve ceder espao s prticas que estejam direcionadas para e sobre o
movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao desenvolvimento
de atitudes favorveis realizao de atividades fsicas e ao aprofundamento do
entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximao, tendemos a nos precipitar na constatao da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educao Fsica com
adolescentes, adultos e at idosos na escolarizao de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas prticas tradicionais que enfatizam atividades como as
bicicletas do futebol ou os saques viagem ao fundo do mar do voleibol como
referncias absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de
contedo e de aprendizagem presentes na Educao Fsica, de fato sua adequabilidade
ser mnima.
Podemos assumir, portanto, que o propsito da interveno do professor que
atua no campo da Educao Fsica no contexto da EJA potencializar as possibilidades
de participao ativa de pessoas com demandas educacionais especficas, em

programas com foco na atividade fsica/movimento corporal humano. Outrossim, h que
se considerar que a sustentao para aes pedaggicas direcionadas ao processo de
escolarizao dessas mesmas pessoas encontra-se em fase de construo, carecendo
ainda da produo de conhecimento capaz de contribuir para a consolidao da
participao da Educao Fsica nessa modalidade de ensino.
Duas questes essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o
trabalho pedaggico da disciplina de Educao Fsica com jovens e adultos:
-
Quem so os alunos da EJA?
Como pode ser desenvolvida a Educao Fsica para esses alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educao Fsica dever
valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestaes

corporais, a reflexo das problemticas sociais e a corporalidade entendida como a
expresso criativa e consciente do conjunto das manifestaes corporais historicamente
produzidas (PARANA, 2005), considerando os trs eixos norteadores do trabalho com a
EJA que so a cultura, o trabalho e o tempo1.
, portanto, imprescindvel que tempo, cultura e trabalho se manifestem na
prtica pedaggica do educador, expressando idias e aes relacionadas a:
seqenciao
(organizao
do
contedo
em
funo
do
tempo
escolar),
comprometimento na conduo do processo ensino-aprendizagem (efetivao da

aprendizagem dos contedos) e avaliao do trabalho pedaggico (critrios de
acompanhamento das conseqncias do processo ensino-aprendizagem), conforme
representados na figura 1:
Seqnciao
Comprometimento
Tempo
Cultura
Trabalho
Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran (verso preliminar).
Avaliao
Figura 1: relao dos eixos tempo, cultura e trabalho com a interveno pedaggica.
A Educao Fsica na Educao de Jovens e Adultos representa importante

possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de
movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud
PARAN, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formao na qual os educandos-trabalhadores
possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com responsabilidade
individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidria; acompanhar a dinamicidade das mudanas sociais; enfrentar problemas novos
construindo solues originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um
levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experincias anteriores,
para haver maior clareza de como o educador poder planejar o trabalho pedaggico.
Outra perspectiva a ser considerada o trabalho com a cultura local, buscando a origem
de suas prticas, transformaes e diferenas em cada regio.
Desse modo, os contedos a serem abordados devem levar em conta as
caractersticas peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de
carter presencial ou semi-presencial. Os contedos que apresentamos constituintes
da cultura corporal de movimento devem ser selecionados em funo do projeto
pedaggico elaborado pela escola, considerando os interesses dos alunos observados
nas interaes iniciais com o educador .
Vrios so os princpios que abrangem o ensino da Educao Fsica (BETTI,
2002), destacando-se: o Princpio da Incluso que tem como meta a participao e
reflexes concretas e efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o
quadro histrico da rea de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas
corporais, resultando na valorizao exacerbada no desempenho e da eficincia, e
conseqentemente na excluso do educando .
O Princpio da Diversidade aplica-se construo da aprendizagem na

escolha de objetivos e de contedos, que ampliem as relaes entre os conhecimentos
da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso
pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas
dimenses afetivas, cognitivas, motoras e scio-culturais dos alunos.
J no Princpio da Autonomia a relao com a cultura corporal de
movimento, no se d naturalmente, mas fruto da construo e do esforo conjunto de
professores e alunos atravs de situaes concretas e significativas. A busca da
autonomia pauta-se na ampliao do olhar da escola sobre o nosso objeto de ensino e
aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de construo pelo educando
dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invs de simples reproduo e
memorizao de conhecimentos.
Tais princpios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem
significativa, entendida como a aproximao entre o conhecimento do educando e o
construdo ao longo do tempo, no perdendo de vista que os mesmos esto inseridos
numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma organizao poltica
e social.
O professor deve mediar o
trabalho pedaggico para que o educando
compreenda o seu eu e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu

corpo, como instrumento de expresso e satisfao de suas necessidades, respeitando
experincias anteriores e dando-lhe condies de adquirir e criar novas formas de
expresso.
A avaliao proposta para a EJA entende a necessidade da avaliao
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliao da aprendizagem clara e
consciente, entend-la como processo contnuo e sistemtico de obter informaes, de
perceber progressos e de orientar os alunos para a superao das suas dificuldades.
Reforando este pensamento Vasconcelos (apud PARAN, 1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliao precisa a partir de uma
autocrtica: abrir mo do uso autoritrio da avaliao que o sistema lhe faculta e autoriza;
rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliao
(tanto do ponto de vista da forma como do contedo); alterar a postura diante dos
resultados da avaliao; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas
educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliao cede espao para uma nova

viso que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. No deve ser um
processo exclusivamente tcnico que avalia a prxis pedaggica, mas que pretende
atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a funo social da EJA,
com o reconhecimento de suas experincias e a valorizao de sua histria de vida. Isso
torna-se essencial para que o educador reconhea as potencialidades dos educandos e
os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento
na busca de oportunidades de insero no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliao dever portanto compreender formas tais como: a linguagem
corporal, a escrita, a oral, por meio atravs de provas tericas, de
trabalhos, de
seminrios e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e

utilizando mtodos de acordo com as situaes e objetivos que se quer alcanar.
Devemos levar em considerao que educando idosos, ou com menos habilidades, os
com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem como as
suas experincias anteriores
Pautados no princpio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenas, a
avaliao precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido,
sugere-se o acompanhamento contnuo do desenvolvimento progressivo do aluno,
respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliao no pode ser um mecanismo
apenas para classificar ou promover o aluno, mas um parmetro da prxis pedaggica,
tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Dentro dessa perspectiva, para que a avaliao seja coerente e representativa
fundamental que a relao entre os componentes curriculares se apie em um dilogo
constante.
importante lembrar no princpio da incluso de todos na cultura corporal de
movimento. Assim, a avaliao deve propiciar um auto-conhecimento e uma anlise
possvel das etapas j vencidas no sentido de alcanar os objetivos propostos.
Os contedos so definidos como conhecimentos necessrios apreenso do
desenvolvimento scio-histrico das prprias atividades corporais e explicitao das
suas significaes objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir
aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a ateno dos
educandos a conscincia da necessidade de atitudes favorveis a prtica de atividades

fsicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal, logo a cultura humana
uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenes humanas (FREIRE,
2003 p. 34).
Desse modo a Educao Fsica deve considerar contedos e prticas que
contemplem:
-
a relao entre o conhecimento social e escolar do educando;
a identidade e as diferenas scio-culturais dos educandos na proposio das

praticas educativas;
ensino com base na investigao e na problematizao do conhecimento;
as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na

formao do educando;
as mltiplas interaes entre os diferentes saberes;
articulao entre teoria, prtica e realidade social;
atividades pedaggicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulao do trabalho
docente em torno dos seguintes contedos: sade, esportes, jogos, ginstica, dana e
lazer.
Ultrapassando a tendncia dominante de conceber a sade como
investimento individual, o contedo deve oferecer condies de articular o individual com
o cultural, social e poltico. Ou seja, a sade um bem que se adquire, alm de, pelas
atividades fsicas e corporais, por intermdio de: alimentao, saneamento bsico,
moradia, educao, informao e preservao do meio ambiente, enfim, o direito de
acesso s condies mnimas para uma vida digna. Esse contedo permite compreender
a sade como uma construo que requer uma dimenso histrico-poltica e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes da
escola e no na escola, como valores educativos para justific-lo no currculo escolar
da EJA. Se aceitarmos o esporte como prtica social, tema da cultura corporal, devemos
questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o
individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o
outro e no contra o outro. Por isso esse contedo deve ser apresentado aos alunos de
forma a critic-lo, promovendo a sua resignificao, e sua adaptao a realidade que a
prtica cria e recria, colocando-o como um meio e no fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociaes e confrontos que estimulem o exerccio
de reflexo sobre as relaes entre as pessoas e os papis que elas assumem perante a
sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as manifestaes ldicas e culturais.
O estudo da ginstica pretende favorecer o contato do educando com as
experincias corporais diversificadas, seu carter preventivo, modismo, melhora da
aptido fsica, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possveis
benefcios, bem como os danos causados pela sua prtica inadequada ou incorreta.
A dana a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua
histria, sua cultura, como manifestao de vida, por meio de um processo continuo de
integrao e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexes a cerca do uso do tempo livre,
com atividades que lhe propiciem prazer, descontrao, alegria,
socializao,
conscientizao clareza das necessidades e benefcios que sero adquiridos e que

contribuam para o seu bem estar fsico, mental e social.
Os contedos propostos podero ser distribudos de forma informativa, prtica
ou terica e podero ser modificados de acordo com cada realidade. Os contedos
esporte, jogos, dana, lazer e ginstica so comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino
Mdio, o contedo sade mantm a especificidade de cada ensino.
CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MDIO

Ficaram definidos como temas
SADE
Ensino
Fundamental
SADE
- Definio de sade.
- Atividade fsica na produo de sade.
- Sedentarismo.
- Postura.
- Anabolizantes e suas conseqncias.
- Controle de freqncia cardaca.
- Definio de sade.
Ensino Mdio
ESPORTES
Ensino
Fundamental
Mdio
JOGOS
Ensino
Fundamental
Mdio
GINSTICA
Ensino
Fundamental
- Obesidade.
- Stresse.
- Hbitos alimentares.
- LER e DORT.
- Ergonomia.
- Corpo do trabalhador e seus sacrifcios.
- Controle de freqncia cardaca.
- Envelhecer com sade.
- Definies de esporte.
- Histria e origem.
- Princpios bsicos (fundamentos).
- Tticas e regras.
- Esporte como fenmeno global.
- Atividades prticas.
- Definio de jogo.
- Aspectos histricos sociais.
- Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos
ldicos, jogos intelectivos, jogos de dramatizao e jogos
pr-desportivos.
- Diferentes manifestaes culturais.
- Atividades prticas.
Mdio
DANA
Histria e origem
Tipos de dana: danas folclricas, danas circulares,
danas de salo, danas criativas.
Expresso corporal/atividades rtmicas.
Danas da cultura local.
Atividades prticas.
Definio de lazer.
Aproveitamento do tempo livre.
Lazer e benefcios para sade.
Ensino
Fundamental
Mdio
Histria e origem.
Tipos de ginstica: ginstica artstica, ginstica rtmica,
ginstica laboral e ginstica de academia.
Princpios bsicos.
Atividades prticas.
LAZER
Ensino
Fundamental
Mdio
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Disponvel
em:
<
DISCIPLINA DE MATEMTICA
CONCEPO DO ENSINO DA MATEMTICA
A Educao Matemtica um importante ramo do conhecimento humano. A
sua origem remonta antigidade clssica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemtica como um dos contedos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da
arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador alm de dominar os contedos matemticos, deve
tambm conhecer os fundamentos histrico-filsoficos da Matemtica, e ainda, o(s)
processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisio do conhecimento.
Nesse sentido, importante que o educador tenha conhecimento das prticas

pedaggicas que norteiam o ensino da Matemtica na atualidade. Para tanto,
necessrio resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da
dcada de 60 do sculo passado.
O ensino da Matemtica, desde ento, tem sofrido alteraes na sua forma de
organizao e de conceber os contedos. Pode-se destacar as seguintes fases: at
meados de 1960, prevaleceu a chamada Matemtica Tradicional, em que predominava
a valorizao do contedo desvinculado da prtica e com nfase na memorizao de
regras. Depois, surgiu o Movimento da Matemtica Moderna, cujo objetivo principal era
a unificao dos vrios campos da Matemtica, tais como, a Aritmtica, a lgebra e a
Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedaggico por meio da linguagem dos
conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo
aluno.
Os membros da comisso do Movimento da Matemtica Moderna, por sua
vez, assinalaram vrios defeitos no currculo tradicional difundido, afirmando a
importncia de se abandonar o contedo tradicional em favor dos novos contedos,
entre eles a lgebra abstrata, a topologia, a lgica simblica e a lgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugesto, uma aula de
Matemtica, nos moldes da Matemtica Moderna:
A professora pergunta:
Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
Porque ambos so iguais a 5 respondem os alunos sem hesitar.
No, a resposta exata porque a propriedade comutativa da soma assim o

sustenta.
A segunda pergunta : Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
9 e 1 so 10 e mais um 11.
Est errado! exclama a professora. A resposta exata que pela definio 2,

9 + 2 = 9 + (1 + 1)
...
V-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Nmeros Naturais,

Teoria dos Conjuntos, se sobrepe ao algoritmo da adio, Aritmtica, no mesmo
conjunto numrico. No caso, essa sobreposio faz com que a professora classifique as
respostas indicadas pelos alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma refora
novamente a resposta correta atravs da propriedade comutativa.(PETRONZELLI, 2002,
pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a nfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulao de materiais concretos, relegando-se a segundo plano
a fase de automao, priorizando-se o atendimento criana em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematizao dos
conhecimentos
matemticos scio-histricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos

professores foi, ento, a passagem do concreto para o abstrato, o que fundamental
para a matemtica.
Na atual proposta pedaggica para a EJA, procura-se a interao entre o
contedo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, estabelecer uma relao dialtica
- teoria e prtica - entre o conhecimento matemtico aplicado no processo de produo
da base material de existncia humana e as manifestaes terico-metodolgicas que
estruturam o campo cientfico da prpria Matemtica. Dessa forma, o ensino da
Matemtica deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais
como: a formao do pensamento dialtico, a compreenso do mundo social e natural, a
cincia como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna
produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educao Matemtica desempenhar um papel
fundamental na aquisio da reflexo filosfica por parte dos educandos, isto , da
conscincia crtica que supera o senso comum que toma a aparncia das coisas como
sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemtica deve ser vista, como uma cincia viva
e dinmica, produto histrico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemtica como uma produo humana, demonstrando as
necessidades e preocupaes das diferentes culturas em diferentes pocas e ao
relacionar os conceitos matemticos de hoje com os construdos no passado, o educador
permite que o educando reflita sobre as condies e necessidades que levaram o
homem a chegar at determinados conceitos, ou seja, o educador estar proporcionando
no processo de ensino-aprendizagem a reflexo da construo da sobrevivncia dos
homens e da explorao do universo, dessa forma, estar caracterizando a relao do
homem com o prprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado atravs
da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstrao, o
conhecimento sistematizado e terico, o educando entender o avano tecnolgico, a
elaborao da cincia, a produo da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histrica da matemtica permite ao educando jovem,

adulto e idoso, compreender que o atual avano tecnolgico no seria possvel sem a
herana cultural de geraes passadas. Entretanto, essa abordagem no deve restringirse a informaes relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo
histrico, viabilizando com isso a compreenso do significado das idias matemticas e
sociais.
Mas, alm de compreender que o conhecimento matemtico scio-histrico,
faz-se necessrio que o educando estabelea relaes entre os elementos internos da
prpria Matemtica - contedos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodolgico que considere
a especificidade da Educao de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de
partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemtica, ou seja, os educandos devem
ter oportunidades de contar suas histrias de vida, expor os conhecimentos informais
que tm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relao
escola e s aprendizagens em matemtica.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noes bsicas dos contedos matemticos que foram apreendidas
de maneira informal nas suas vivncias, a EJA tem a funo de transformar essas
noes elementares, conceitos espontneos, em conceitos cientficos, fazendo o
educando dominar a Linguagem Matemtica
e suas Representaes, os Conceitos
Matemticos e Sociais, os Clculos e os Algoritmos, a Histria da Matemtica e a

Resoluo de Problemas.
A compreenso e apreenso desses pressupostos metodolgicos por parte
dos educandos e dos educadores, do significado aos contedos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
tambm devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questes
internas da prpria Matemtica e em problemas histricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodolgicos na Educao de Jovens e
Adultos uma prtica centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado,
numa concepo de cincia imutvel, estabelecendo definitivamente o rompimento entre
o lgico e o histrico, entre o contedo e as formas, entre a teoria e a prtica, entre a
lgica formal e a lgica dialtica, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo
social e natural.
A Educao Matemtica deve ter, ento, os seus pressupostos bem definidos
e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em prtica cientfica:
Ao professor, como um profissional do ensino, dada a responsabilidade no

s de dominar a teoria como a de inscrev-la no universo de um cotidiano que a
justificaria(...). As abstraes reunidas na teoria, organicamente dispostas em
definies e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa
demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema terico no real. A teoria precisa
transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem
o j defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa
desmembrar-se, na voz do professor, no relato de mltiplas interaes ou mediaes
que repem o problema no rastro de sua soluo.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos
nossos)
Nessa perspectiva, h de se considerar como ponto de partida a construo
do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivncia dos educandos, que
se manifestam em suas interaes sociais e compem suas bagagens culturais, que so
freqentemente desconsiderados na prtica pedaggica da EJA. No entanto, a
superao desses saberes e a incorporao dos conceitos cientficos so trabalhos que
a escola deve planejar e executar.
importante enfatizar que, os contedos matemticos quando abordados de
forma isolada, no so efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos
como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos,
pois, perceptvel que o conhecimento s se constri plenamente quando mobilizado
em situaes diferentes daquelas que lhe deram origem, isto , quando transfervel
para
novas
situaes.
Isto
significa
que
os
conhecimentos
devem
ser
descontextualizados, abstrados, para serem novamente contextualizados, isto , fazer a

transposio didtica.
Nesse sentido, a educao matemtica para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reverso do atual quadro em que se encontra o ensino da
Matemtica, ou seja, a definio dos contedos anteriormente fragmentados deve ser
visto em sua totalidade, sem o qual no possvel querer mudar qualquer prtica
pedaggica consistente.
Dessa forma, necessrio que o ensino de Matemtica e o seu significado
sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemtica devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocnio crtico, da lgica formal e dialtica, da
coerncia e consistncia terica da Cincia o que transcende os aspectos prticos.
Com isso faz-se necessrio repensar o ensino de Matemtica, pois o processo de

emancipao poltica e social da humanidade esto diretamente ligados ao domnio do
conhecimento. Ele parte constitutiva da elaborao do pensamento reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
Para dimensionar o papel da Matemtica na formao do jovem, adulto e
idoso importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
caractersticas e seus mtodos particulares, e ainda, fundamental discutir suas
articulaes com outras reas do conhecimento.
As diversas contingncias histricas tm levado os professores a deixar de
lado a importncia do conhecimento terico, no entanto, de fundamental importncia
que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, no possvel mudar qualquer
prtica pedaggica de forma significativa. Com isso, s se tem conseguido mudanas
superficiais no que se refere reposio de contedos, por meio de estratgias
metodolgicas tradicionais que no levem os educandos a uma transposio didtica.
perceptvel que, a mera seleo de contedos no assegura o
desenvolvimento da prtica educativa consistente. necessrio garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relao entre a teoria e a prtica, entre o contedo e as
formas, entre o lgico e o histrico.
Portanto, de suma importncia que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodolgicos do ensino da Matemtica, e acrescente, esses
elementos a reflexo pedaggica da Educao de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualizao do saber uma das mais importantes noes pedaggicas
que deve ocupar um lugar de maior destaque na anlise da didtica contempornea.
Trata-se de um conceito didtico fundamental para a expanso do significado da
educao escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o
aluno compreende os vnculos do contedo estudado com uma contextualizao
compreensvel por ele(...). O desafio didtico consiste em fazer essa contextualizao
sem reduzir o significado da idias matemticas que deram ao saber ensinado. (PAIS,
2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais

na construo do conhecimento matemtico muitas vezes suprimida ou abreviada, sob
a alegao de que no fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepo de
cincia e de conhecimento viabiliza na escola uma viso reducionista da Matemtica,
cuja importncia parece ficar restrita a sua utilidade prtica; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noo de contextualizao permite ao educador uma
postura crtica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadmico
(PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleo dos contedos matemticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificao dos diversos campos da Matemtica e o seu objeto
de estudo; processo de quantificao da relao do homem com a natureza e do homem
com o prprio homem.
No entanto, no devemos deixar de identificar os contedos escolares
matemticos que so socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educao do Paran, verso preliminar, em seu captulo Orientaes
Metodolgicas, aponta quatro critrios para a seleo de contedos e das prticas
educativas. So eles:
. a relevncia dos saberes escolares frente experincia social construda
historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ao docente
junto aos educandos.
. a organizao do processo ensino-aprendizagem, dando nfase s
atividades que permitem a integrao entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade
no processo de elaborao do conhecimento.
Nessa forma de organizao curricular, as metodologias so um meio e no
um fim para se efetivar o processo educativo. preciso que essas prticas
metodolgicas sejam flexveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e
adaptados s especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, de suma importncia evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemtica sejam permeados pela(os): Histria da Matemtica;
Resoluo de Problemas; Conceitos Matemticos e Sociais; Linguagem Matemtica e

suas Representaes; Clculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos
devem permear a Metodologia de Ensino da Matemtica, pois eles expressam a
articulao entre a teoria e a prtica, explicitando no ato pedaggico a relao entre o
signo, o significado e o sentido dos contedos escolares nos diversos contextos sociais e
histricos.
importante enfatizar que a relao de contedos no deve ser seguida
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao
educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer
relaes, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair. Dessa forma, sero estimulados a intuio, a analogia e as formas de raciocnio
indutivo e dedutivo.
Os contedos matemticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, esto organizados por eixos. so eles: nmeros e
operaes, geometria, medidas e tratamento de informao, que compreendem os
elementos essenciais da organizao curricular.
Os eixos e seus respectivos contedos devero ser trabalhados de forma
articulada. esta relao pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os contedos.
importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes
no devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, na inter-relao entre os
contedos de cada eixo, entre os eixos de contedos e entre os eixos metodolgicos,
que as idias matemticas ganham significado.
Os contedos matemticos presentes no Ensino Mdio, a serem ensinados
nas escolas de EJA, devero propiciar o desenvolvimento de conceitos: numricos,
algbricos, geomtricos e grficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um
conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos contedos em compartimentos
estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexes sejam favorecidas e
destacadas.
Nesse contexto, a avaliao em Matemtica na EJA deve permitir ao
educador fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da
apreenso do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relaes entre o
conhecimento matemtico e o contexto social.
fundamental que a avaliao seja coerente com a metodologia utilizada pelo
educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcanar, visto que, esta tem a
finalidade de fornecer informaes do processo de desenvolvimento do educando - a ele
mesmo e ao educador. Essas informaes permitem ao educador, uma reflexo crtica

sobre a sua prtica pedaggica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias,
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar
os obstculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de
aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedaggico, que considera erros e
acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro
como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo
de construo do conhecimento matemtico.
No que se refere avaliao em matemtica, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados
pelos educadores:
-
considerar todas as formas de raciocnio, ou seja, os procedimentos/mtodos

utilizados pelo educando para resolver uma determinada situao-problema;
resultado no o nico elemento a ser contemplado na avaliao matemtica, pois,

mesmo que este no esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de mtodos
coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do
raciocnio matemtico.
erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,
compreendendo todo o processo de construo do conhecimento matemtico.
Portanto, a avaliao da aprendizagem matemtica considerada como
mecanismo diagnstico, dever englobar todas as instncias que compem a escola:

currculo, planejamento, metodologia, contedos, o educando, o educador e a prpria
escola.
Entendida como processo, a avaliao dever possibilitar uma constante
elaborao e reelaborao no s do conhecimento produzido, mas da ao pedaggica
como um todo.
ENSINO FUNDAMENTAL
Nmeros e Operaes
Construo do conceito de nmero (IN, Z, Q, I e R): classificao e seriao.
Conjuntos numricos: abordagem histrica.
Algoritmos e operaes.
Raciocnio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de trs.
Juros simples e composto.
Expressar generalizaes sobre propriedades das operaes aritmticas.
Potenciao e radiciao.
Traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem algbrica e
vice-versa.
Operaes com monmios e polinmios.
Equaes de 1 e 2 graus.
Sistema de equaes de 1 grau com duas variveis.
Clculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direo e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos slidos (faces, arestas e vrtices).
Classificao dos slidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituao dos poliedros.
Identificar poliedros e polgonos:
cubo quadrado.
paraleleppedo retngulo.
pirmide tringulo.
Trabalhando a relao de figuras espaciais e percepo espacial.
Noo de planificao (espao para o plano).
Planificao construo das figuras espaciais (plano para o espao).
Identificar - faces, arestas e vrtices.
Identificar figuras planas.
Classificao dos polgonos.

ngulos - construo
Soma dos ngulos internos de um polgono.
Classificao de tringulo quanto aos lados e ngulos.
Ampliao e reduo de figuras (percepo e criatividade).
ngulos notveis (articulado com simetria e a construo de grficos de
setores).
Relaes entre figuras espaciais e planas.
Decomposio e composio de figuras.
Congruncia e semelhana: figuras planas, tringulos.
Simetria (conceitos/aplicaes).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitgoras.
Medidas de
Tempo: calendrio, relgio e relaes com o sistema de numerao decimal
uso das medidas de tempo e converses de Temperatura (Corporal e
Climtica).
Sistema Monetrio e sua relao com SND.
converses e relao entre as principais moedas: real, dlar, euro, pesquisa
de mercado.
Medidas de:
-
ngulos.
comprimento.
superfcie.
capacidade.
volume.
Razo entre reas de figuras semelhantes.
Permetro e rea de figuras planas.
Clculo de volume de alguns slidos geomtricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informao
Probabilidade: experimentos e situaes-problema.
Estatstica: problematizao, coleta, organizao, representao e anlise de
dados
Medidas de posio.
Anlise Combinatria: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem grfica com anlise quantitativa.
ENSINO MDIO
Nmeros e lgebra
Organizao dos Campos Numricos.
Razo e Proporo.
Regra de trs simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numricas envolvendo as relaes entre
as operaes:
nmeros decimais em forma de potncia de 10, notao cientfica e potncias
de expoente negativo.
Radicais em forma de potncia.
A potenciao e a exponenciao.
Propriedades da potenciao.
A linguagem algbrica: frmulas matemticas e as identidades matemticas.
Decodificao, codificao e verificao de equaes de 1 e 2 graus.
Sistema de Equaes (com duas variveis).
Funes
Funo afim.
Funo quadrtica.
Seqncias.
Progresso Aritmtica.
Progresso Geomtrica.
Noes de:
- Matrizes;
- Determinantes;
Sistemas Lineares (3x3).
Geometria e Trigonometria
Relaes entre formas:
- espaciais e planas;
- planas e espaciais.
Representao geomtrica dos nmeros e operaes.
Geometria Espacial e Plana:
Relaes entre quadrilteros quanto aos lados e aos ngulos, paralelismo e

perpendicularismo.
Congruncia e semelhana das figuras.
Propriedades de lados, ngulos e diagonais em polgonos.
ngulos entre retas e circunferncias e ngulos na circunferncia.
Reta e plano no espao, incidncia e posio relativa.
Slidos geomtricos: representao, planificao e classificao.
Cilindro, cone, pirmide, prismas e esfera.
Clculo de volumes e capacidades.
Geometria Analtica:
o ponto (distncia entre dois pontos e entre ponto e reta)
a reta (distncia entre retas)
a circunferncia.
Trigonometria:
ngulos, processo de triangulao, tringulo retngulo, semelhana de
tringulos.
As razes trigonomtricas e o tringulo retngulo.
Leis do seno e coseno.

Tangente como a razo entre o seno e o coseno.
Construo de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ngulos.
Clculos de permetros e reas de polgonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonomtrico Trigonometria da 1 volta.
Grfico de funes trigonomtricas.
Tratamento de Informao
Estatstica:
-
Grficos e tabelas
Medidas e tendncia central
Polgonos de freqncia
Aplicaes
Anlise de dados
Sistematizao da contagem:
Princpio multiplicativo;
Anlise Combinatria;
Probabilidade:
Probabilidade de um evento;
Unio e interseco de eventos;
Probabilidade condicional
Relao entre probabilidade e estatstica
Noes de Matemtica Financeira:
Porcentagem;
Juro composto;
Tabela Price (aplicao e construo).
REFERNCIAS
Matemtica: livro do estudante: ensino fundamental/coordenao Zuleika de
Felice Murrie. Braslia: MEC: INEP, 2002
Matemtica: matemtica e suas tecnologias: livro do professor: ensino

fundamental e mdio/ coordenao Zuleika de Felice Murrie. Braslia: MEC: INEP,
2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, V. M. Filosofia da educao matemtica.
Belo Horizonte: Autntica, 2001.
BOYER, C. B. Histria da matemtica. Traduo: Elza F. Gomide. So
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Proposta Curricular para a educao de jovens e adultos: segundo segmento do
ensino fundamental: 5 a 8 srie: introduo.
DUARTE, Newton. O ensino de matemtica na educao de adultos. So
FONSECA, Maria da Conceio F.R. Educao Matemtica de Jovens e
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FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
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PARAN, Secretaria de Estado de Educao. Diretrizes Curriculares da
Educao de jovens e adultos no Estado do Paran DCE. Verso preliminar.
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PARAN, Secretaria de Estado de Educao. Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental no Estado do Paran DCE. Verso preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didtica da matemtica uma anlise da influncia francesa.

Belo Horizonte: Autntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ,
M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto
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NAGEL, Lzia Helena. Em questo: profissionalismo no ensino. Maring:
UEM, 2003 (texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lcia Lcio. Educao Matemtica e a aquisio do
conhecimneto matemtico: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertao
de Mestrado, UTP) 166p.
DISCIPLINA DE CINCIAS NATURAIS

CONCEPO DO ENSINO DE CINCIAS
A Educao de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paran, de acordo com

suas Diretrizes Curriculares e em consonncia com as discusses realizadas com os
professores da rede pblica estadual de ensino, apresenta os fundamentos tericos,
metodolgicos e avaliativos do ensino de Cincias, que norteiam a elaborao da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a cincia no se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, indispensvel rever o processo de ensino e aprendizagem
de Cincias no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorizao dos contedos, sem a devida reflexo, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos de buscar
explicaes cientficas para os fatos, atravs de posturas crticas, referenciadas pelo
conhecimento cientfico.
necessrio distinguir os campos de atuao da cincia, seus contextos e
valores, como tambm, os objetivos dispensados disciplina de Cincias no contexto
escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a cincia diferente da disciplina escolar cincias. A
cincia realizada no laboratrio requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo
encontrar resultados inditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando
ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo
alcanar resultados esperados, alis planejados, para que o estudante possa entender o
que conhecido. A cincia sabe como procurar mas no conhece resultados de
antemo. O ensino, ao contrrio, conhece muito bem quais so os objetivos a encontrar,
mas as discusses de como proceder para alcan-los
apontam para diferentes
caminhos. Existe portanto uma diferena fundamental entre a comunicao de
conhecimento em congressos cientficos, entre cientistas, e a seleo e adaptao de

parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos.
(BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Cincias tem como fundamento o
conhecimento cientfico proveniente da cincia construda historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da histria podem
ser entendidos pela interao das vrias reas do conhecimento, revelando a
importncia da Qumica, da Fsica, da Biologia, da Astronomia e das Geocincias, que
se complementam para explicar os fenmenos naturais e as transformaes e interaes
que neles se apresentam.
Os fenmenos no so explicados apenas por um determinado conhecimento,
portanto, importante estabelecer as relaes possveis entre as disciplinas,
identificando a forma com que atuam e as dimenses desses conhecimentos, pois o
dilogo com as outras reas do conhecimento gera um movimento de constante
ampliao da viso a respeito do que se estuda ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Cincias na EJA a reflexo
sobre a importncia da vida no Planeta. Isso inclui a percepo das relaes histricas,
biolgicas, ticas, sociais, polticas e econmicas, assim como, a responsabilidade
humana na conservao e uso dos recursos naturais de maneira sustentvel, uma vez
que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da cincia promoveu o avano tecnolgico que deve ser
discutido no espao escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as
mudanas ocorridas no contexto social, poltico e econmico e em outros meios com os
quais interage, proporcionando-lhe tambm o estabelecimento das relaes entre o
conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento cientfico e, partindo destas
situaes, compreender as relaes existentes, questionando, refletindo, agindo e
interagindo com o sistema.
Essa relao entre cincia e tecnologia, aliada forte presena da tecnologia
no cotidiano das pessoas, j no pode ser ignorada no ensino de Cincias, e sua
ausncia a inadmissvel. Consideram-se, ainda, os efeitos da cincia/tecnologia sobre
a natureza e o espao organizado pelo homem, o que leva necessidade de incluir no
currculo escolar uma melhor compreenso do balano benefcio-malefcio da relao

cincia-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
importante que o educando tenha acesso ao conhecimento cientfico a fim
de compreender conceitos e relaes existentes entre o ambiente, os seres vivos e o
universo, numa concepo flexvel e processual, por meio do saber questionador e
reflexivo. Da mesma forma, se faz necessrio possibilitar ao educando perceber os
aspectos positivos e negativos da cincia e da tecnologia, para que ele possa atuar de
forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a tica e os
valores sociais, morais e polticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relaes com o
mundo do trabalho e com outras dimenses do meio social.
As Cincias Naturais so compostas de um conjunto de explicaes com
peculiaridades prprias e de procedimentos para obter essas explicaes sobre a
natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem sero sempre
balizados pelo fato de que os sujeitos j dispem de conhecimentos prvios a respeito
do objeto de ensino. A base de tal assertiva a constatao de que participam de um
conjunto de relaes sociais e naturais prvias a sua escolaridade e que permanecem
presentes
durante
tempo
da
atividade
escolar
(DELIZOICOV;
ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Cincias na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prvios, a
construo do conhecimento cientfico, por meio da anlise, reflexo e ao, para que
possa argumentar e se posicionar criticamente.
Na medida em que se acredita numa Cincia aberta, inacabada, produto da
ao de seres humanos inseridos num contexto prprio relativo ao seu tempo e espao
e, no estudo na disciplina de Cincias, como uma das formas de resgate e de construo
de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, h que se optar por uma
metodologia de ensino e de aprendizagem adequada realidade do educando da EJA,
em consonncia com as Diretrizes Curriculares Estaduais propostas para esta

modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organizao tradicional uma tarefa, portanto, que impem, antes de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instruo tradicional
implica um alto grau de competncia pedaggica, pois para isso o professor precisar
decidir, em cada situao, quais formas de agrupamento, sequenciao, meios didticos
e interaes propiciaro o maior progresso possvel dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o pblico da educao de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de propiciar aos educandos, a
compreenso dos conceitos cientficos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, no somente
nos afazeres dirios, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitir posicionar-se e interferir na sociedade de forma crtica e autnoma. Para tanto,
o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,
respeitando seu tempo prprio de construo da aprendizagem, considerando
-
que o educador mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
as experincias dos educandos no mundo do trabalho;
a necessria acomodao entre o tempo e o espao do educando, ainda, o tempo

pedaggico e o tempo fsico;
as relaes entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento cientfico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina de Cincias
de forma contextualizada, ou seja, com situaes que permitam ao educando jovem e

adulto a inter-relao dos vnculos dos contedos com as diferentes situaes com que
se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode acontecer a partir de uma
problematizao, ou seja, em lanar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situaes. A essncia do problema a necessidade (...), um obstculo
que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que
no pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dvidas so muito comuns
na disciplina de Cincias, devendo ser aproveitadas para reflexo sobre o problema a
ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualizao, sem reduzir os contedos apenas sua aplicao prtica, deixando de

lado o saber acadmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de
Cincias a retomada histrica e epistemolgica das origens e evoluo do pensamento
da Cincia, propiciando condies para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreenso de sua linguagem prpria e da cultura
cientfica e tecnolgica oriundas desse processo.
importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
ser indispensvel em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e
crtico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de solues para as problematizaes constitui-se em referncia
fundamental no ensino de Cincias. Quando elaborada individual ou coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evoluo do
processo de aprendizagem. importante lembrar que a cultura cientfica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivduo.
Uma estratgia comum em Cincias a utilizao de experimentos e prticas realizadas
em laboratrio. importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa
alternativa metodolgica, visto que muitas vezes, situaes muito ricas do cotidiano so
deixadas de lado em detrimento do uso do laboratrio. Deve-se considerar a possibilidade
de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situaes ou
eventos para se desenvolver uma atividade cientfica. A utilizao de experimentos e
prticas realizadas em laboratrio devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que no abrem mo do rigor cientfico, devendo ser acompanhada pelo
professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o professor perceba que a
experimentao um elemento essencial nas aulas de cincias, mas que ela, por si s, no
garante bom aprendizado. (...) a realizao de experimentos uma tarefa importante, mas
no dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais so as
explicaes apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. comum que seja
necessrio propor uma nova situao que desafie a explicao encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, a utilizao do
material de apoio didtico como uma das alternativas metodolgicas, de tal forma que
no seja o nico recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didtico,
BIZZO (2002, p. 66), prope que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio,
como outros que se fazem necessrios, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponvel diante de sua prpria realidade, onde as informaes devem ser
apresentadas de forma adequada realidade dos alunos.
Ao pensar na organizao dos contedos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real vida dos educandos jovens e adultos. Os contedos
devem possibilitar aos mesmos a percepo de que existem diversas vises sobre um
determinado fenmeno e, a partir das relaes entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual dos mesmos, atravs da criticidade, do posicionamento perante as
situaes-problemas e da busca por mais conhecimentos. Os contedos podem ser
organizados sem a rgida seqncia linear proposta nos livros didticos. Para tanto, deve
ser avaliada a relevncia e a necessidade desses contedos, assim como a coerncia
dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexo de como vem ocorrendo o processo de aquisio do conhecimento por parte do
educando. A verificao da aquisio do conhecimento deve ser ponto de partida para a
reviso e reconstruo do caminho metodolgico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Cincias na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador ter condies de dialogar sobre a sua prtica a
fim de retomar o contedo com enfoque metodolgico diferenciado e estratgias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construo do conhecimento, caracterizando-o como um exerccio de aprendizagem.
Partindo da idia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes
do educando, o processo avaliativo deve ser diagnstico no sentido de resgatar o
conhecimento j adquirido pelo educando permitindo estabelecer relaes entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador ter possibilidades de perceber e valorizar as
transformaes ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
A
avaliao
no
pode
ter
carter
exclusivamente
mensurvel
ou
classificatrio, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA

em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanncia no sistema
escolar. H necessidade, tanto por parte do educador, quanto da comunidade escolar,
de conhecer o universo desses educandos, suas histrias de vida e suas trajetrias no
processo educativo, visto que, cada um seguir seu prprio caminho, dentro dos seus
limites. Portanto, a avaliao tem como objetivo promover um dilogo constante entre
educador e educandos, visando o seu xito nos estudos e, de modo algum, a sua
excluso do processo educativo.

indispensvel que a organizao dos contedos da disciplina de Cincias na
proposta curricular esteja vinculada ao espao e ao tempo de estudo dos educandos e
experincia cotidiana destes, procurando apresentar os contedos como instrumentos de
melhor compreenso e atuao na realidade.
Ao pensar nessa organizao, o educador deve priorizar os contedos que
possam ter significado real vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepo das
diversas abrangncias sobre um determinado fenmeno. Dessa forma, o ensino de
Cincias no pode se restringir apenas ao livro didtico ou ao material de apoio. A
seleo de contedos tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino
que no existe no livro ou deixar de abordar um de seus captulos, pode realizar
retificaes ou propor uma abordagem diferente (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao de
Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no
que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos,
a proposta de contedos essenciais da disciplina de Cincias, contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matria e Energia.
Materiais, tomos e Molculas.
Ligaes, Transformaes e Reaes Qumicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.
gua, Ar e Solo.
Desequilbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
Sade e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Cincia, Tecnologia e Sociedade.
REFERNCIAS
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STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da cincia? So Paulo: Siciliano,
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DISCIPLINA DE HISTRIA
CONCEPO DO ENSINO DE HISTRIA
A Histria um conhecimento construdo pelo ser humano em diferentes

tempos e espaos. a memria que se tornou pblica, em geral, expresso das
relaes de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) o objetivo primeiro do
conhecimento histrico a compreenso dos processos e dos sujeitos histricos, o
desvendamento das relaes que se estabelecem entre os grupos humanos em
diferentes tempos e espaos.
Diferentes historiadores e sujeitos histricos contam a Histria a partir de sua
viso de mundo. Nesse sentido no h uma verdade nica, mas sim aquela que foi
tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento cientfico, que precisa ser
interpretado.
Hoje, por exemplo a Histria busca os diversos aspectos que compem a
realidade histrica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma Histria
que a partir do sculo XIX privilegiava o fato poltico, os grandes feitos e os heris em
direo a um progresso pautado pela inveno do estado-nao que precisava ser
legitimado. Nesse contexto, criada a disciplina de Histria que tinha como funo
legitimar a identidade nacional.
At a dcada de 80, do sculo XX, a disciplina de Histria manteve seu
contedo eurocntrico e sua diviso quadripartite, at hoje presente no currculo de
muitos
cursos universitrios. Numa outra perspectiva algumas universidades,
comearam a abrir espao ao estudo da Histria Oriental e da Histria da frica. No

entanto, essa uma prtica bem recente.
A Histria trata de toda ao humana no tempo em seus mltiplos aspectos:
econmicos, culturais, polticos, da vida cotidiana, de gnero, etc. Para se perceber
como sujeito da Histria, o educando precisa reconhecer que essa ao transforma a
sociedade, movimenta um espiral de mudanas, na qual h permanncias e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da Histria, deve ser conhecedor dos porqus,
dos problemas, das idias, das ideologias e que s com uma viso holstica do mundo e
da sociedade ele se entender como cidado ativo e conhecedor de seus direitos e de
seus deveres.
Na Educao de Jovens e Adultos deve-se levar em considerao o fato de
que os seus educandos possuem maior experincia de vida e que essa modalidade tem
como finalidade e objetivos o compromisso com a formao humana e o acesso cultura

geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve
ser utilizada a favor do trabalho pedaggico no ensino de Histria. Pode-se recorrer s
diferenas para estabelecer comparaes, levantar diferentes concepes de mundo e
ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitao das diferenas.
preciso que o ensino de Histria na Educao de Jovens e Adultos seja
dinmico e que o educando
perceba que a Histria no est sepultada, mas em
constante transformao. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida
e de chegada o prprio presente, onde esto inseridos educandos e educadores. H que
se considerar que o passado explica o presente, mas tambm o presente explica o
passado. Isso no significa, no entanto, que se possa abrir mo do rigor na interpretao
do passado, pois no se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleolgicas.
preciso estimular o interminvel dilogo entre o presente e o passado levando em
considerao as especificidades de cada contexto histrico.
fundamental que o educador de Histria no atue como reprodutor de um
conhecimento pronto, de uma coleo inesgotvel de fatos do passado. Mas, que torne
possvel desconstruir na sala de aula os mltiplos olhares da Histria, criar argumentos
que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posio diante do que j ocorreu
e ainda est ocorrendo. No se pode ser um cidado pleno sem que se realize uma
anlise crtica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da histria.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos so produtores de signos e utopias,
capazes de transformar a natureza e escrever sua prpria Histria. Portanto, a Histria
uma construo coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas
aes so de suma importncia para uma participao consciente na transformao da
sociedade e do mundo em que vivem.
De acordo com as contribuies da historiografia, nas ltimas dcadas a
aprendizagem histrica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experincia para
o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu
mundo.
No mundo contemporneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar
fundamental para acompanhar as mudanas que ocorrem quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de
discusses terico-metodolgicas significativas e que colocam o educando na

centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prtica
de qualidade e de reflexo nas aes pedaggicas.
Para isso, propem-se a abordagem dos contedos a partir de temticas, no
ensino de Histria, para os
educandos (as) da Educao de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num dilogo permanente com a
realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-se com
isso priorizar uma prtica pautada na associao ensino-pesquisa e no uso de diferentes
fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos contedos
de Histria, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse dilogo, propiciar
condies de pensar, argumentar e fundamentar suas opinies atravs dos contedos
socialmente significativos relacionados ao contexto poltico e social, reconhecendo a
pluralidade tnica e cultural onde esses sujeitos esto inseridos.
Esta problematizao deve propiciar uma anlise crtica da realidade social,
distinguindo-se da educao bancria em que o educador apresenta os contedos aos
educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexo (FREIRE, 1987).
impossvel, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessrio a seleo e
a escolha de contedos essenciais que possibilitem o xito no processo ensinoaprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas
especificidades, objetivando sua formao humanista e a busca de sua autonomia
intelectual e moral.
Considerando a concepo do ensino de Histria pautada pela linha da
cultura, optou-se por trs eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que tambm
orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paran. Esses
eixos estabelecem relaes entre si e articulam-se s temticas que por sua vez
articulam-se aos contedos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa concepo,
refere-se ao tempo histrico.
Os contedos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relaes de Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino Mdio: Diversidade
Cultural; Relaes de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania .
importante que na abordagem desses contedos o educador crie situaes de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o dilogo
entre os conceitos construdos cientificamente e a cultura do educando, considerando a

sua Histria de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do no conhecido ao conhecido ou
do conhecido ao conhecido de outra forma. Os contedos no devem ser trabalhados
de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no
tempo e no espao, como por exemplo, no que refere as questes sociais, as
contradies, a Histrica local, contedos estes que estabeleam relao entre o local e
o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanas e diferenas, as
permanncias e as rupturas do contexto histrico.
Transformar os contedos em situaes problemas imprescindvel para
demonstrar a relevncia do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexo
crtica e permanente, possibilitando a construo de saberes socialmente significativos
para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade, em que vive.
Dessa forma o ensino de Histria ser sempre possibilidade e nunca determinao.
essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia
com a prtica, respeitando os nveis de compreenso dos educandos sobre a prpria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos histricos, a partir da leitura, anlise e
interpretao de diversas linguagens, bem como da produo de textos orais e escritos,
que valorizem o fazer e o refletir. Tambm importante que o educando da EJA possa
ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da Histria na busca da
autonomia e da cidadania.
Ensino Fundamental e Mdio
EIXOS
ORIENTADORES
TEMAS
CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL
CULTURA
TRABALHO
IDENTIDADE
CONSTRUO DO SUJEITO HISTRICO: o homem um sujeito
CULTURAL
histrico, atuao do sujeito histrico-memria.
TEMPO
PRODUO DO CONHECIMENTO HISTRICO: conceito de cincia

histrica, como o historiador reconstri a histria?
Diferentes temporalidades, fontes histricas, patrimnio cultural, a
origem do homem e o comeo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paran no Sculo
XV, ocupao do espao paranaense, o domnio cultural e poltico
europeu, principais etnias, dominao e resistncia, patrimnio
cultural paranaense.
TERRA E
PROPRIEDADE
NOS
DIFERENTES
PERODOS
HISTRICOS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIO DA TERRA:

Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias
hereditrias,
sesmarias,
redues,
engenhos,
rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indgenas, leis de terras, imigrao
europia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRRIA NO BRASIL REPBLICA:
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de
Tancredo Neves, a questo da terra nos governos; Fernando
Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado,
ligas camponesas, demarcao das terras
indgenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores

rurais sem terra.
O ESTADO E AS
RELAES DE
PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilizao dos direitos

sociais, neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura
militar no Brasil, ditadura na Amrica espanhola, princpios
fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na
Amrica espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revoluo de 1930,
Crise de 1929, Constituio de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revoluo
Federalista no Paran, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLSSICO: Sculo das Luzes,
Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAO DO ESTADO NACIONAL: O Estado
Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colnia. Separao entre
Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E PARTICIPAO: Conceitos de Cidadania e trabalho,

CIDADANIA E
TRABALHO
direitos civis, polticos e sociais.

CIDADANIA
EM
OUTRAS
SOCIEDADES:
Sociedade
rabe,
sociedade chinesa, Grcia e Roma. Servido feudal.

CONSTRUO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORNEO: o
humanismo no renascimento cultural ,Revolues burguesas e
Iluminismo, formao da classe operria, relao capital e trabalho.
Apartheid.
DESAFIOS E OBSTCULOS NA CONSTRUO DA CIDADANIA
BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operrios e
sociais, a Constituio cidad de 1988
EIXOS
TEMAS
CONTEDOS ENSINO MDIO
DIVERSIDADE
CONSTRUO DO SUJEITO HISTRICO: o homem/mulher como
CULTURAL
sujeitos histricos, formao da identidade e alteridade, Histria local.
ORIENTADORES
PRODUO DO CONHECIMENTO HISTRICO: histria como

cincia, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes
histricas, as primeiras civilizaes, patrimnio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominao e resistncia na formao da
sociedade brasileira, o mundo rabe, a cosmoviso africana., cultura
oriental, os diversos Brasis.
RELAES DE
PODER E
MOVIMENTOS
SOCIAIS
A RELAO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMRICA: dominio

cultural e poltico europeu, assimilao e aculturao.
HISTRIA DA ESCRAVIDO NO BRASIL E NOS ESTADOS
UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistncia, movimentos abolicionistas, guerra de
secesso.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clssico,
as
idias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

SCULO XX MUDANAS E PERMANNCIAS: formao dos
estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonizao afro-asitica,
movimentos sociais no ps-guerra, conflitos culturais na Amrica
espanhola.
FORMAO DO ESTADO NACIONAL: emancipao poltica das
colnias americanas, a construo do estado brasileiro, o perodo
republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrrios pela posse da
terra no Brasil e na Amrica espanhola, conflito rabe-israelense.
MUNDO DO
CIDADANIA E PARTICIPAO: Conceitos de Cidadania e trabalho,
TRABALHO E
CIDADANIA
direitos civis, polticos e sociais.

CONSTRUO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORNEO: o
humanismo no renascimento cultural, Revolues burguesas e
Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade rabe, sociedade
chinesa.
DESAFIOS E OBSTCULOS NA CONSTRUO DA CIDADANIA
NO SCULO XXI: movimento operrios e sociais, a Constituio
cidad de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilizao do emprego, trabalho escravo
e infantil,
relao capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no
mundo globalizado.
REFERNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introduo histria. Lisboa, Portugal: Europa-Amrica,
1997.
CABRINI, Conceio et. al. O ensino de histria: reviso urgente. So Paulo:
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DAVIES, Nicholas (Org.). Para alm dos contedos no ensino de histria.
Niteri: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica
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e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). Histria na sala de aula. So Paulo: Contexto,

2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a histria. Rio de Janeiro: Marco
Zero, 1984.
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O

ensino da histria. Niteri, RJ: Eduff, 1992.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformaes
no espao planetrio, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses
refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexo sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questes: O que Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questes, faz-se necessrio esclarecer que a
Geografia como cincia, sofreu ao longo da histria profundas transformaes, tanto em
nvel terico quanto metodolgico. At as primeiras dcadas do sculo XX,
predominavam nas escolas concepes tradicionais e os livros se limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catlogo. Os educandos eram
obrigados a memorizar listas interminveis de nomes e nmeros, ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observao e na descrio

principalmente do quadro natural estrutura-se em trs aspectos: os fsicos, os humanos e
os econmicos.
Os aspectos fsicos, nesta concepo, so considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrogrficas, redes fluviais e tudo o
que se refere ao mundo das guas); o relevo (plancies, planaltos, serras ou seja, as
formas da superfcie terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em
geral); e a vegetao (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados
distribuio das espcies vegetais pela superfcie terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem inserido no quadro natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para receb-lo e fornecer-lhe suas ddivas,
ou seja, seus recursos: solo, gua, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econmica busca-se explicar como o homem explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econmicas, expressas pela seguinte
ordem: extrativismo, agricultura, pecuria, indstria, comrcio, servios e meios de
transporte a circulao no territrio.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de
blocos (Geografia fsica, humana e econmica) que no se relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espao e no tempo. Na Geografia fsica,
por exemplo, no estabelecida uma relao entre clima, solo, relevo e hidrografia, fazse uma descrio sem correlaes entre os elementos. Com tudo isso, segundo
MORAES (1993, p.93), no Brasil, a partir de 1970, a Geografia Tradicional est
definitivamente enterrada; suas manifestaes, dessa data em diante, vo soar como
sobrevivncias, resqucios de um passado j superado.
Assim, se faz necessrio repensar o ensino e a construo do conhecimento
geogrfico, bem como a servio de quem est esse conhecimento. Qual o papel do
ensino de Geografia na formao de um cidado crtico da organizao da realidade
socioespacial.
A partir da compreenso do espao geogrfico como um conjunto
indissocivel, solidrio e tambm contraditrio de sistemas, de objetos e sistemas de
aes, no considerados isoladamente, mas como quadro nico no qual a histria se
d,
Santos (1996, p.51), prope uma concepo de geografia que possibilite
ao
educando desenvolver um conhecimento do espao, que o auxilie na compreenso do

mundo, privilegiando a sua dimenso socioespacial. Para MORAES (1998, p.166),
formar o indivduo crtico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe no uma
explicao pronta do mundo, mas elementos para o prprio questionamento das vrias
explicaes. Formar o cidado democrtico implica investir na sedimentao no aluno do
respeito diferena, considerando a pluralidade de vises como um valor em si.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o
espao geogrfico, partindo da compreenso de que o espao entendido como produto
das mltiplas, reais e complexas relaes, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174)
vive-se em um mundo de indefinio entre o real e o que imagina-se dele. E, em
conformidade com RESENDE (1986, p.181) preciso reconhecer a existncia de uma
saber geogrfico, que prprio do educando trabalhador, um saber que est diretamente
ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu carter social, objetivo,
de um todo integrado, um espao real.
Desse modo, Geografia escolar cabe fornecer subsdios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimenso espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, onde o espao seja entendido como o produto das
relaes reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo
CARLOS (2002, p.165) A sociedade no passiva diante da natureza; existe um
procedimento dialtico entre ambas que reproduz espaos e sociedades diferenciados
em funo de momentos histricos especficos e diferenciados. Nesse sentido, o espao
humano no porque o homem o habita, mas porque o produz.
Compreender as contradies presentes no espao o objetivo do
conhecimento geogrfico, ou seja, perceber alm da paisagem visvel.
Torna-se
urgente,
assim,
romper
com
compartimentalizao
do
conhecimento geogrfico. Neste sentido, faz-se necessrio considerar o espao

geogrfico a partir de vrios aspectos interligados e interdependentes, os fenmenos
naturais e as aes humanas, as transformaes impostas pelas relaes sociais e as
questes ambientais de alcance planetrio, no desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser
visto como sujeito, ser social e
histrico que produz o mundo e a si prprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) O

ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreenso de espao geogrfico na
sua concretude, nas suas contradies, contribuindo para a formao de raciocnios e
concepes mais articulados e aprofundados a respeito do espao, pensando os fatos e
acontecimentos mediante vrias explicaes.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanas sociais revela as
contradies presentes na construo do espao, inerentes ao modo como homens e
mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, h que se tornar

possvel ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do espao e da
natureza. Da a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que est inserido,
descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde revelam-se as
desigualdades e as contradies. Sob tal perspectiva, o ensino de Geografia contribui na
formao de um cidado mais completo, que se percebe como agente das
transformaes socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos
processos.
Percebe-se que a prtica metodolgica no tocante ao ensino de Geografia,
tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionrios com
respostas pr-determinadas, tendo como objetivo a memorizao dos contedos. Porm,
tal prtica tem se mostrado insuficiente para que se concretize a construo do
conhecimento geogrfico. Portanto, faz-se necessrio repensar a metodologia para que,
de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia se prope.
preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao
mesmo tempo transformador do espao, por meio de suas aes e at mesmo de suas
omisses.
importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de anlise e reflexo sobre sua condio. Segundo FREIRE (1983, p.61):
no h educao fora das sociedades humanas e no h homens isolados, portanto,
importante a valorizao dos saberes que os educandos possuem e que foram
acumulados ao longo de suas existncias. Esses saberes devem ser o ponto de partida
para a construo de outros saberes. No caso da Geografia, tais pressupostos se tornam
mais evidentes e necessrios.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar
os contedos significativos para que, por intermdio do dilogo, se busque explicitar e
oportunizar a observao, a anlise e a reflexo, categorias essenciais para o
desenvolvimento de um olhar geogrfico da realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematizao surge como metodologia para a
abordagem dos contedos ou temas. Problematizar significa levantar questes
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradies que esto postas, buscar explicaes e relaes e construir conceitos.

Exemplo: ao trabalhar o tema Indstrias no Brasil, escolher uma indstria local e
questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indstria na nossa cidade?
2- Quais mudanas foram provocadas por sua instalao?
3- Qual a sua importncia para o municpio, estado, pas?
4- Qual sua importncia para a populao?
5- Por que ela se instalou nessa regio?
6- Como seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se no houver indstria local, problematizar a razo disso e questionar se
necessrio uma indstria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.
A problematizao pressupe que se estabelea o dilogo, ou seja, que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construo do conhecimento.
Considerando a concepo do ensino de Geografia, numa perspectiva crtica
e dialtica e tendo em vista que no seu encaminhamento metodolgico fundamental
considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a sua histria de
vida, optou-se pela organizao do currculo de Geografia, em trs grandes eixos:
Espao, Relaes Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relaes entre si e permitem a compreenso da
totalidade do espao geogrfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui no a soma, mas
o conjunto da formao socioespacial. A compreenso da migrao campo-cidade, por
exemplo, s ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiria, a questo da
m distribuio das terras, a industrializao das grandes metrpoles, a periferizao e a
qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espao, as Relaes Sociais e a Natureza articula-se
as temticas expostas no quadro de contedos. Dessa maneira, os contedos
selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelaes,
rompendo-se com a
compartimentalizao e com a linearidade do conhecimento geogrfico, possibilitando a

explicitao do processo de produo do espao pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construo do conhecimento, criar
situaes de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experincias concretas
dos educandos no seu local de vivncia, seja uma rea rural, uma aldeia indgena ou no
meio urbano, de modo a permitir a resignificao de sua viso de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliao cumpra o seu papel como parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessrio definir o objetivo da
atividade avaliativa e o contedo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos
diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando
possa refletir e opinar sobre os saberes construdos e os conhecimentos organizados e
para que o educador possa rever a sua prtica pedaggica.
A avaliao deve contemplar situaes formais e informais e utilizar diversas
linguagens.
Os objetos da avaliao no ensino de Geografia, so os trs eixos
mencionados: Espao, Relaes Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-
da
descrio, da representao, da interpretao, da localizao e da anlise para a

compreenso das transformaes que se processam no espao e na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espao por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as aes do dia-a-dia,
possibilitando a construo de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a
construo da sua autonomia e cidadania plena.
CONTEDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Mdio
Os contedos propostos so os mesmos para o Ensino Fundamental e para o
Ensino Mdio. A abordagem dos contedos, deve ser diferenciada nos nveis de ensino
a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os contedos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional,
nacional e mundial.
Porm necessrio que o educador perceba que o espao geogrfico s
pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de anlise espacial, devem
ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espao, para depois recomplo, sobretudo para facilitar a compreenso do educando.
EIXOS
ESPAO
TEMTICA
RELAO
CONTEDOS
DEMOGRAFIA: dinmica da populao, pirmide etria,
RELAES
CIDADECAMPO
SOCIAIS
padro de vida, movimentos migratrios.

ATIVIDADES ECONMICAS: cadeias produtivas, redes de
NATUREZA
ORGANIZAO
distribuio, transporte e comunicao, espao agrcola,
SOCIOESPACIAL
fontes de energia, comrcio, indstria, turismo, circuitos
CIDADANIA
produtivos, Diviso Internacional do Trabalho, flexibilizao do

trabalho, economia solidria.
POLTICAS PBLICAS: agricultura familiar, reforma agrria,
assistncia social, educao, meio ambiente, habitao,
cultura, sade.
URBANIZAO: expanso urbana, infra-estrutura, plano
diretor urbano.
AGRRIA: estrutura fundiria, modernizao do campo,
conflitos no campo, agricultura familiar, polticas agrrias.
GEOPOLTICA: organizao socioespacial, fronteira, estado,
nao, territrio, territorialidade.
REPRESENTAO
SOCIOESPACIAL:
Planeta
Terra,
localizao espacial, orientao, coordenadas geogrficas,

cartografia.
QUESTES SOCIOAMBIENTAIS: degradao ambiental,
desenvolvimento sustentvel,
qualidade de vida.
REFERNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexes. So
Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, n 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula:
Prticas e Reflexes. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construo de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena Histria Crtica. So Paulo:
Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que Geografia. So Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. So Paulo: Loyola,

1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. So Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espao: tcnica e tempo, razo e emoo.
So Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE QUMICA
CONCEPO DO ENSINO DE QUMICA
A consolidao da Qumica como cincia foi um dos fatos que permitiu o
desenvolvimento das civilizaes, determinando maneiras diferenciadas no modo de
viver. A Qumica est inserida nas aes e nos recursos utilizados nas diversas
atividades dirias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12), o domnio dos
fundamentos cientficos hoje em dia indispensvel para que se possa realizar tarefas
to triviais como ler um jornal ou assistir televiso. Da mesma forma, decises a
respeito de questes ambientais, por exemplo, no podem prescindir da informao
cientfica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Qumica fundamenta-se como uma cincia que permite a evoluo
do ser humano nos aspectos ambientais, econmicos, sociais, polticos, culturais, ticos,
entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e
modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Qumica como cincia contempla as tradies culturais e as crenas

populares que
despertam a curiosidade por fatos, propiciando condies para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as cincias. BIZZO (2002,
p.17), afirma que a cincia no est amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosfica, mas em um certo tipo de verdade que diferente dessas outras. No correta
a imagem de que os conhecimentos cientficos, por serem comumente fruto de
experimentao e por terem uma base lgica, sejam melhores do que os demais
conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento cientfico possa gerar
verdades eternas e perenes.
Desta forma, importante considerar que o conhecimento qumico no algo
pronto, acabado e inquestionvel, mas em constante transformao.
A Qumica, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Mdio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreenso de uma parcela dos resultados
obtidos a partir da Qumica como cincia.
A cincia realizada no laboratrio requer um conjunto de normas e posturas.
Seu objetivo encontrar resultados inditos, que possam explicar o desconhecido. No
entanto, quando ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos,
cujo objetivo alcanar resultados esperados, alis planejados, para que o estudante
possa entender o que conhecido. (...) Existe portanto uma diferena fundamental entre
a comunicao de conhecimento em congressos cientficos, entre cientistas, e a seleo
e adaptao de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por
professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepo deve fazer parte do trabalho pedaggico realizado nas escolas e conforme
MALDANER (2000, p.196), compreender a natureza da cincia qumica e como ela se d
no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir das
pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na dcada de 1980 sobre
as idias alternativas dos alunos relacionadas com as cincias naturais. No mbito da
pesquisa educacional, mais ligado educao cientfica, estava claro, j no incio dos anos
90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos alunos,
bem como, a natureza da cincia que estavam ensinando. No entanto, isso no era prtica
usual nos cursos de formao desses professores
Tal considerao vem de encontro com a forma com que muitos educadores
tm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em
que os educadores abordam, principalmente, os contedos acadmicos, enfatizando a

memorizao, o que torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem
significao para sua vida.
Considerando que uma das funes do aprendizado dos conhecimentos
qumicos na escola deve ser a de perceber a presena e a importncia da Qumica em
sua vivncia, para DELIZOICOV
et.al.
(2002, p.34), a ao docente buscar constituir
o entendimento de que o processo de produo do conhecimento que caracteriza a

cincia
tecnologia
constitui
uma
atividade
humana,
scio-historicamente
determinada, submetida a presses internas e externas, com processos e resultados

ainda pouco acessveis maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passveis de uso
e compreenso acrticos ou ingnuos; ou seja, um processo de produo que precisa,
por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Qumica na
EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prvios, a construo do
conhecimento cientfico, por meio da anlise, reflexo e ao, para que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
Considerando os encaminhamentos metodolgicos contidos na proposta
pedaggica de ensino para a disciplina de Qumica no Ensino Mdio Regular, faz-se
necessrio refletir as especificidades do trabalho com a Qumica na Educao de Jovens
e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para essa
modalidade de ensino da educao bsica.
Nesse sentido, para o trabalho metodolgico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqncia: fenmenoproblematizaorepresentaoexplicao (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episdios de alta vivncia dos
alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e no
obstculo a ser superado (...) O importante identificar situaes de alta vivncia
comuns ao maior nmero possvel de alunos e a partir delas comear o trabalho de
ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa
tica,
no
cabe
ao
educador
apresentar
apenas
frmulas,
classificaes, regras prticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar contedos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinmica, interativa

e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e propiciando
condies para que o mesmo perceba a funo da Qumica na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
(RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
Aprender significa relacionar. A aprendizagem dos vrios conceitos qumicos ter
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experincias trazidos
pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer relaes entre
conceitos micro e macroscpicos, integrando os diferentes saberes da comunidade, do
educando e acadmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), a educao emancipatria valoriza o saber
de experincia feito, o saber popular, e parte dele para a construo de um saber que
ajude homens e mulheres na formao de sua conscincia poltica.
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Qumica,
considera-se a afirmao de MALDANER (2000, p. 187), de que o saber escolar deve
permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele ser
reconstrudo e reinventado em cada sala de aula, na interao alunos/professor,
alunos/alunos e, tambm, na interao com o entorno social. Dessa forma, o ensino da
disciplina de Qumica deve contribuir para que o educando jovem e adulto desenvolva
um olhar crtico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreenso dos mesmos de
forma consciente, dando-lhe condies de discernir algo que possa ajud-lo, daquilo que
pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situaes que permitam ao educando jovem e adulto a
inter-relao dos vnculos do contedo estudado com as diferentes situaes com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode-se dar a partir de uma
problematizao, ou seja, lanando desafios que necessitem de respostas para

no pode deixar de ser dissipada. (SAVIANI, 1993, p.26) As dvidas so muito comuns
em Qumica, devendo ser aproveitadas para a reflexo sobre o problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualizao sem reduzir os contedos apenas a sua aplicao prtica, deixando de
Qumica a retomada histrica e epistemolgica das origens e evoluo do pensamento
na cincia Qumica, propiciando condies para que o educando perceba o significado
do estudo dessa disciplina, bem como a compreenso de sua linguagem prpria e da
cultura cientfica e tecnolgica oriundas desse processo, pois as diversas contingncias
histricas tm levado os professores a deixar de lado a importncia do saber
sistematizado, resultando numa prtica pedaggica pouco significativa.
fundamental mencionar, tambm, a utilizao de experimentos e as prticas
realizadas em laboratrio como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente,
a fim de que o educando possa visualizar uma transformao qumica, inserindo
conceitos pertinentes e estabelecendo relaes de tal experimento com aspectos da sua
vivncia. Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o professor perceba que a
experimentao um elemento essencial nas aulas de cincias, mas que ela, por si s,
no garante bom aprendizado. (...) ...a realizao de experimentos uma tarefa
importante, mas no dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais so as explicaes apresentadas pelos alunos para os resultados
encontrados. comum que seja necessrio propor uma nova situao que desafie a
explicao encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado o fato de que o
educador no deve se colocar como o verdadeiro e nico detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questes. Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentao de dar respostas prontas, mesmo que detenha a
informao exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a
buscar a informao com maior orientao e acompanhamento. Perguntas do tipo por
qu? so maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem
uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma
resposta na forma de uma longa explicao conceitual, pode estar desestimulando a

busca de mais dados e informaes por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir
sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informaes.
no seja o nico recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185),
afirma que por isso que no possvel seguir um manual de instruo, do estilo de
muitos livros didticos brasileiros originados dos cursinhos pr-vestibulares, para
iniciar o estudo de qumica no ensino mdio. A lgica proposta nesses manuais a da
qumica estruturada para quem j conhece a matria e pode servir, perfeitamente, de
reviso da matria para prestar um exame to genrico como o exame vestibular no
Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa reviso da matria, caracterstica original
dos cursinhos pr-vestibulares, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas
brasileiras.
A respeito do livro didtico, BIZZO (2002, p. 66) prope que ele deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessrios,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponvel diante de sua prpria
realidade, onde as informaes devem ser apresentadas de forma adequada realidade
dos alunos.
Ao pensar os contedos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real vida dos educandos
jovens e adultos. Os contedos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepo
de que existem diversas vises sobre um determinado fenmeno e, a partir dessa
relao, poderem constituir a sua prpria identidade cultural, estimulando sua autonomia
intelectual. Os contedos podem ser organizados sem a rgida seqncia linear proposta
nos livros didticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevncia e a necessidade desses
contedos, assim como a coerncia dos mesmos para o processo educativo.
CONTEDOS DE QUMICA ENSINO MDIO
O programa de Qumica contempla os seguintes contedos, considerados
essenciais para a concluso da disciplina de Qumica no Ensino Mdio na modalidade
Educao de Jovens e Adultos.
Matria e substncias
Reaes Qumicas
Funes Orgnicas e Inorgnicas
Ligaes Qumicas
Ligaes entre as molculas
Tabela peridica e periodicidade
Estrutura atmica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroqumica
Equilbrio Qumico
Solues
Termoqumica
importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigao dos
conhecimentos informais que os educandos tm sobre a Qumica, sistematizar as
estratgias metodolgicas, planejando o que ser trabalhado dentro de cada um dos
contedos mencionados anteriormente, qual a intensidade de aprofundamento, bem
como a articulao entre os mesmos ou entre os tpicos de cada um.
Para a organizao dos contedos indicado que seja utilizada a
problematizao, cujo objetivo consiste em gerar um tema para contextualizao. Os
temas so baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Qumica com a vida, com o ambiente,
com o trabalho e com as demais relaes sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os contedos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqncia usual presente nos livros
didticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os contedos, bem como, a forma
como sero desenvolvidas as atividades para aprofundamento e avaliao, o educador
ter condies de desenvolver metodologias que visem evitar a fragmentao ou a
desarticulao dos contedos dessa disciplina.
Na perspectiva que se prope, a avaliao na disciplina de Qumica vem
mediar a prxis pedaggica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodolgicos, onde os erros e os acertos devero servir como meio

de reflexo e reavaliao da ao pedaggica como um todo. essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construo do conhecimento, caracterizandoo como um exerccio de aprendizagem.
Nessa tica, a avaliao deve considerar que a cultura cientfica repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliao sempre uma atividade difcil de se realizar. Toda avaliao
supe um processo de obteno e utilizao de informaes, que sero analisadas
diante de critrios estabelecidos segundo juzos de valor. Portanto, no se pode
pretender que uma avaliao seja um processo frio e objetivo; ele , em si, subjetivo,
dependente da valorizao de apenas uma parcela das informaes que podem ser
obtidas. Essas caractersticas so importantssimas para que possamos compreender a
utilidade e os limites da avaliao e como ela pode ser utilizada pelo prprio professor
para reorientar sua prtica. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o
ato de avaliar como objeto de punio, perpassando por vrios caminhos,
fundamentados na concepo terica e no encaminhamento metodolgico da disciplina
de Qumica, estabelecendo uma perspectiva de torn-la reflexiva, crtica, que valoriza a
diversidade e reconhece as diferenas, voltada para a autonomia do educando jovem,
adulto e idoso.
REFERNCIAS
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de
qumica. Iju: Editora Uniju, 2000.

educao de jovens e adultos como campo pedaggico. Educao & Sociedade.
v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum conscincia filosfica. Campinas:
Autores Associados, 1993, p.20-28.
DISCIPLINA DE FSICA
CONCEPO DO ENSINO DA FSICA
Os princpios que norteiam a proposta da elaborao do currculo da disciplina
de Fsica para a Educao de Jovens e Adultos EJA, baseiam-se na Fundamentao
Terico-Metodolgica, contida na parte da Introduo das Orientaes Curriculares de
Fsica Texto Preliminar - Ensino Mdio, da Secretaria de Estado da Educao do
Paran SEED PR.
O processo ensino-aprendizagem em Fsica tem sido objeto de pesquisas por
aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo
consenso que "... a preocupao central tem estado na identificao do estudante com o
objeto de estudo. Em outras palavras, a questo emergente na investigao dos
pesquisadores est relacionada busca por um real significado para o estudo dessa
Cincia na educao bsica - ensino mdio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupao com a Fsica como uma cincia que permite compreender uma
imensidade de fenmenos fsicos naturais, que seriam indispensveis para a formao
profissional ou como subsdio para a preparao para o vestibular e a compreenso e
interpretao do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto, neles a nfase recai nos
aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a
resoluo de Problemas de Fsica que, quase sempre, se traduzem em exerccios
matemticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos
professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.
No leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros
didticos para se organizarem. A opo de tal e tal livro didtico determinar, a princpio,
a constituio das disciplinas que assumem seu espao curricular, demarcado pelo
tempo (nmero de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didtico do professor
seja amplo, abrangente e propicie contextualizaes, em geral, ele far uso de exerccios
e problemas do livro didtico e sua avaliao ter como base a literatura disciplinar do
livro adotado. importante lembrar que os livros didticos dirigidos ao Ensino Mdio
refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitrio, levando os
professores a consolidarem, na sua prtica pedaggica, o estilo reprodutivista e
disciplinar adquirido em sua formao. (...) Os currculos de Fsica nos cursos de
graduao tambm colaboram para a manuteno do conhecimento fsico ensinado nos
moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser
estendido, sem muitas ressalvas, maioria dos cursos de formao de professores de
Fsica e para a maioria das licenciaturas em cincias. O peso de uma tradio disciplinar,
historicamente constituda, se impe fortemente aos currculos dos cursos universitrios,
entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de
produtores de conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7).
Nessa perspectiva, "... via de regra, os contedos acabam por ser
desenvolvidos
como
se
estabelecessem
relaes
com
eles
mesmos,
sendo
desconsideradas as diversas relaes com outros tpicos da prpria Fsica e de outros

campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepo faz com que o ensino de fsica se transforme num ensino
livresco, descontextualizado em sua histria, no permitindo a compreenso de que a
cincia uma construo humana, com todas as implicaes que isso possa ter,
inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas, levando o estudante
... a ter uma idia distorcida do que a Fsica e quase sempre ao
desinteresse pela matria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos
dos quais os pesquisadores lanam mo para descrever a natureza so aproximaes
vlidas em determinados contextos, mas que no constituem uma verdade absoluta.
Muitas vezes idias como as de partcula, gs ideal, queda livre, potencial eltrico e
muitas outras so apresentadas sem nenhuma referncia realidade que representam,
levando o estudante a julg-los sem utilidade prtica. Outras vezes modelos como o de
um raio luminoso, de tomo, de campo, de onda eletromagntica, etc., so apresentados

como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Fsica deixa de ser mais um instrumento para a compreenso do
mundo, no permitindo ao aluno o acesso compreenso conceitual e ao formalismo
prprio deste campo de conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma
cultura em cincia, tendo em vista que "... um nmero elevado dos estudantes
brasileiros, ou, no tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos para os quais
a Fsica no tem carter propedutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Alm disso, apesar do
incentivo que deve ser dado carreira universitria, esta deveria ser mais uma
possibilidade e no o objetivo principal do ensino desta disciplina no nvel mdio.
Tambm parece haver um consenso entre os professores em torno da idia
de que a Fsica uma cincia experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse
carter experimental da matria e a importncia dessa considerao no sentido de
contribuir para uma melhor compreenso dos fenmenos fsicos, comum
... adotarem textos que, alm de no apresentarem uma s sugesto de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos
sem nenhuma preocupao com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se
dizem preocupados com um curso voltado para a compreenso dos conceitos,
escolherem textos que tratam matematicamente os tpicos abordados, sem trabalharem
aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a cincia falvel, ela pode degenerar
ou pode responder as supremas aspiraes dos homens. Como parte da sociedade, a
Cincia tambm est aberta a influncias externas, como qualquer atividade social, pode
ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefcio da obra)
Deriva-se da que a Cincia no neutra visto que o cientista faz parte de um
contexto social, econmico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse
contexto, fato que no pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar
que a cincia no est pronta nem acabada e no absoluta, mas, revelar aos nossos
estudantes ... como penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de
evoluo das idias cientficas (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento fsico ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem

ou que viveram num determinado contexto histrico, ento, ele faz parte da cultura social
humana e, portanto, um direito dos estudantes conhec-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formao de sujeitos que sejam
capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decises, no
podemos deix-los alheios s questes relativas Cincia e tecnologia. Por isto
importante buscarmos o entendimento das possveis relaes entre o desenvolvimento
da Cincia e da tecnologia e as diversas transformaes culturais, sociais e econmicas
na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende
de uma percepo histrica de como estas relaes foram sendo estabelecidas ao longo
do tempo.
Mas,
considerando
que
tambm
as
tecnologias
so
historicamente
construdas e entendendo que

... tecnologia refere-se forma especfica da relao entre o ser humano e a
matria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produo para agir
sobre a matria, com base em energia, conhecimento e informao. (...) refere-se a
arranjos materiais e sociais que envolvem processos fsicos e organizacionais, referidos
ao conhecimento cientfico aplicvel. No entanto, a tecnologia no propriedade neutra
ligada eficincia produtivista, e no determina a sociedade, da mesma forma que esta
no escreve o curso da transformao tecnolgica. Ao contrrio, as tecnologias so
produtos da ao humana, historicamente construdos, expressando relaes sociais das
quais dependem, mas que tambm so influenciados por eles. Os produtos e processos
tecnolgicos so considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo
relaes de poder, intenes e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Fsica
deve partir do conhecimento prvio dos alunos respeitando seu contexto social e suas
concepes espontneas a respeito de cincia.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o
papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os
sujeitos como elaboradores do saber fsico, mas que precisam do professor como
mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino compartilhar,
professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso
acontecer somente quando o educando internalizar esses significados de maneira no
arbitrria e no literal, quando as novas informaes adquirirem significado por interao

com o conhecimento prvio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais,
diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento j existente.
Em segundo, preciso considerar que os sujeitos constroem suas idias, sua
viso do mundo tendo em vista os objetos a que tm acesso nas suas experincias
dirias e nas suas relaes afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os
seres humanos fazem trs coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se
pensar uma metodologia de ensino para a Fsica preciso ter em vista o que os
estudantes j conhecem. Esta idia remete aos estudos das concepes espontneas
ou idias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idias
alternativas de crianas e adolescentes so pessoais, fortemente influenciadas pelo
contexto do problema e bastante estveis e resistentes mudana, de modo que
possvel encontr-las mesmo entre estudantes universitrios (...). Realizadas em
diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padro de idias em
relao a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando ser apresentado a princpios, concepes, linguagem, entre
outros elementos utilizados pela Fsica, em que o discurso do professor deve permitir
que ele perceba as diferenas entre a sua forma e a forma utilizada pela cincia para
explicar um determinado fenmeno. Esse processo contribuir para que o educando
reformule as suas idias tendo em vista a concepo cientfica. Assim, espera-se que
esteja reelaborando seus conceitos, mas no necessariamente, que abandone suas
idias espontneas. Poder estar negociando ou adequando sua interpretao e
linguagem ao contexto de utilizao. Ou seja, seus conceitos sero mais elaborados ou
menos elaborados, ou mais prximos do cientfico quanto maior for a necessidade ou
interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade
cientfica.
Entendemos, ento, que a Fsica deve educar para cidadania, contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crtico, "... capaz de compreender o papel da
cincia no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura cientfica
e tecnolgica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando no a cidadania
para o consumo, no a cidadania construda atravs de intervenes externas,
doaes da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constri no interior

da prtica social e poltica de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos,
a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Da que seja to fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos
produo do conhecimento ainda no existente" (FREIRE, 1996, p.31). Por isso
entendemos que a contribuio da Fsica no Ensino Mdio a contribuio para a
formao dos sujeitos atravs das "... lutas pela escola e pelo saber, to legtimos e
urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possvel redefinio da
relao entre cidadania e educao (...) a luta pela cidadania, pelo legtimo, pelos
direitos, o espao pedaggico onde se d o verdadeiro processo de formao e
constituio do cidado. A educao no uma precondio da democracia e da
participao, mas parte, fruto e expresso do processo de sua constituio. (ARROYO,
1995, p.79)
Apesar dos avanos cientficos e tecnolgicos, o conhecimento fsico na EJA

ainda tratado como enciclopdico, resumindo-se a um aparato matemtico que,
normalmente, no leva a compreenso dos fenmenos fsicos e ainda, acaba por
distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Fsica apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e frmulas desarticuladas do mundo vivencial. Alm disso,
tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de
alguns gnios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos
em sala de aula.
preciso repensar os aspectos metodolgicos, para que propiciem condies
de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o
processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
decidir, em cada situao, quais formas de agrupamento, seqenciao, meios didticos
(RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino
necessrio rever os meios de apresentao dos contedos, priorizando os conceitos
fsicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem s necessidades de
aprendizagem dos educandos. (...), no vemos como necessrio, no momento, grandes
alteraes nos contedos tradicionais, mas sim, na forma como eles sero
desenvolvidos. Entendemos que o avano nos conhecimentos de Fsica dever ser dado
por uma inovao na metodologia de trabalho e no em termos de contedos. (GARCIA;
ROCHA; COSTA, 2000, p.40)
Na reflexo desenvolvida com professores de Fsica da Educao de Jovens
e Adultos, identificou-se algumas estratgias para o desenvolvimento metodolgico da
disciplina de Fsica, considerando que essas estratgias metodolgicas podem contribuir
para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta
a formao do professor, o espao fsico, os recursos disponveis, o tempo de
permanncia do educando no espao escolar e as possibilidades de estudo fora deste,
para que as estratgias metodolgicas possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos
com os professores contemplam:
A abordagem da Fsica enquanto construo humana
No desenvolvimento dos contedos necessrio abordar a importncia da
Fsica no mundo, com relevncia aos aspectos histricos, o conhecimento enquanto
construo humana e a constante evoluo do pensamento cientfico, assim como, as
relaes
das
descobertas
cientficas
com
as
aplicaes
tecnolgicas
na
contemporaneidade.
A histria da fsica no se limita histria de seus protagonistas. Antes ao
contrrio: uma histria do pensamento em que idias surgem e desaparecem, em que
pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na poca em que
aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporneas.
Afinal, a fsica hoje num mundo em que a tecnologia permite revolues e promete
sadas para ao mais graves problemas uma das manifestaes de maior transparncia
de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentao no ensino de Fsica
O uso da experimentao vivel e necessrio no espao e tempo da EJA,
mesmo que seja por meio de demonstrao feita pelo educador, ou da utilizao de
materiais alternativos e de baixo custo, na construo ou demonstrao dos
experimentos. Assim, quando o aluno afirma que um im atrai todos os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hiptese prova com pedaos de diferentes
metais. Por mais modesta que parea esta vivncia, rica em ensinamentos (AXT, s/d,
p.78).
O ldico Brinquedos e jogos no ensino de Fsica
Por meio desta estratgia de ensino o educando ser instigado a pesquisar e
propor solues, visto que a ludicidade ... decorre da interao do sujeito com um dado
conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didtico depende muito da
sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.
(RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definies em Fsica
O educando traz idias e contextos para as coisas, para compreender e atuar
no mundo. Essas idias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a
construo do conhecimento cientfico, mas ser necessrio fazer a transposio destes
conceitos espontneos ou do senso comum para o conhecimento cientfico, com os
cuidados necessrios.
Atualmente o entendimento do ensino de fsica fortemente associado s
idias de conceitos espontneos. Tais idias indicam que quando as pessoas vm para
a escola, elas j tm um contexto para as coisas. Por outro lado, medida que vamos
inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno v montando aquela
estrutura que ns temos, ligando os conceitos da forma como ns o fazemos. Entretanto,
medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligaes que quer. (...). Que pode,
que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras
diferentes, em estruturas diferentes. comum pensarmos que a lgica, a maneira de
raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por ns, professores,
para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas no .
A lgica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informao que
fornecemos aos alunos eles faro as ligaes que ns fizemos, mas isso no
necessariamente verdade. No h nada que nos assegure que o aluno faz as ligaes
que ns gostaramos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser
interpretado de vrias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22).
O cotidiano dos alunos/contextualizao
O educador deve ser o responsvel pela mediao entre o saber escolar e as
experincias provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas
no processo da aprendizagem.
Quanto mais prximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos
presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento ter
significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivncias concretas e
diversificadas, e tambm, incorporar o aprendizado em novas vivncias. (SEED-PR,
2000, s/d)
O papel do erro na construo do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstruo dos conceitos e melhor
compreenso dos contedos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os
educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de
estudo e o tempo que permanecem no espao escolar. essencial valorizar os acertos e
tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um exerccio de aprendizagem.
O incentivo pesquisa e a problematizao
importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos
por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto, ser
til distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado
especfico. Como atitude cotidiana, est na vida e lhe constitui a forma de passar por ela
criticamente, tanto no sentido de cultivar a conscincia crtica, quanto no de saber intervir
na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como

resultado especfico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de
material didtico prprio, ou de um texto com marcas cientficas. (...). Os dois horizontes
so essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o
compromisso formal do conhecimento reconstrudo, enquanto o primeiro privilegia a
prtica consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematizao consiste em lanar desafios que necessitem de respostas
para determinadas situaes. A essncia do problema a necessidade.(...), um
obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dvida que no pode deixar de ser dissipada (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dvidas so
ocorrncias muito comuns na Fsica, porm, podero ser aproveitadas para as reflexes
sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informtica no ensino da Fsica
O uso da informtica na educao vem se tornando uma ferramenta cada vez
mais importante e indispensvel para o enriquecimento das aulas tericas e melhor
compreenso dos estudos elaborados. A familiarizao do educando com o computador
se faz necessria dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos lares, no
trabalho e aonde quer que se v. necessrio o mnimo de entendimento sobre as
tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgao cientfica em sala de aula
Os textos cientficos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios
de divulgao cientfica, podem conter contedos significativos ao ensino de Fsica e
serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando
textos validados por profissionais da rea e que tenham cunho cientfico, observando a
existncia de erros conceituais ou informaes incorretas.
A utilizao do material de apoio
O ensino da Fsica no deve estar apenas pautado no uso do material didtico
fornecido pela entidade mantenedora, fundamental utilizar-se de outros recursos, como
os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino
mais harmonioso e agradvel. Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador
como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que
complementem o conhecimento proposto.
CONTEDOS DE FSICA ENSINO MDIO

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos fsicos, necessrio pensar
a importncia e essencialidade dos contedos, visando contemplar aprendizagens
significativas aos educandos da EJA.
Para isso, indispensvel que a organizao dos contedos na proposta
curricular esteja vinculada ao espao e ao tempo de estudo dos educandos e a
experincia
cotidiana
destes,
procurando
apresentar
esses
contedos
como
instrumentos de melhor compreenso e atuao na realidade. Para a maioria dos

educandos da EJA, como tambm
... para uma grande parte da populao, os conhecimentos de Fsica do
Ensino Mdio tm grande possibilidade de serem os nicos dessa disciplina aos quais os
alunos tero acesso pela via escolar. Percebemos, ento, a pertinncia e necessidade
de reorganizao dos componentes curriculares de fsica - entendida aqui a idia de
currculo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de contedos de tal
forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de
natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-adia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os contedos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os
essenciais, ou seja, queles que possam ter significado real vida dos educandos. Os
contedos devem possibilitar a percepo das diversas abrangncias sobre um
determinado fenmeno, portanto, o ensino no pode se restringir apenas ao livro didtico
ou ao material de apoio. A seleo de contedos tarefa do professor; ele pode
produzir uma unidade de ensino que no existe no livro ou deixar de abordar um de seus
captulos, pode realizar retificaes ou propor uma abordagem diferente (BIZZO, 2000,
p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao
de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no
que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos,

a proposta de contedos bsicos da disciplina de Fsica, segue o disposto a seguir.
INTRODUO FSICA
Campo de estudo e atuao da Fsica.
Histria da Fsica.
A Fsica contempornea e suas aplicaes tecnolgicas.
MECNICA
Movimento retilneos.
Movimentos curvilneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princpios da Mecnica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potncia.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitao Universal.
A Hidrosttica.
FSICA TRMICA
Fenmenos trmicos.
O calor e a temperatura.
O fenmeno da dilatao nos slidos, lquidos e gases.
As mudanas de estado fsico da matria.
Trocas de calor. Transmisso de calor.
Comportamento trmico dos gases.
As Leis da Termodinmica.
ONDULATRIA
Fenmenos ondulatrios.
Ondas mecnicas e eletromagnticas.
Natureza ondulatria e quntica da luz.
PTICA
Fenmenos luminosos.
Princpios da ptica Geomtrica.
Aplicaes do fenmeno da reflexo e refrao da luz.

Lentes e instrumentos pticos de observao.
Espelhos.
A ptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenmenos eltricos e magnticos.
Aspectos estticos e dinmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo eltrico . Potencial eltrico.
A corrente eltrica.
Geradores e circuitos eltricos.
O campo magntico.
Induo magntica.
ENERGIA
Energia e suas transformaes.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energticos do Brasil.
A energia eltrica nas residncias.
REFERNCIAS
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ARROYO, M. G. Educao e excluso da cidadania. In: BUFFA, Ester;
ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educao e cidadania: quem educa o
cidado? 5 ed. So Paulo: Cortez, 1995. (Coleo questes de nossa poca)
AXT, Rolando. O Papel da Experimentao no Ensino de Cincias. In:
MOREIRA,
Marco Antonio. AXT, Rolando. Tpicos em Ensino de Cincias. Porto
Alegre: Sagra, s/d.
BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite fsica. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefcio da obra.

CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Fsica para o Brasil: pensando o futuro. So
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DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
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GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Fsica. In:
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MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.
MOREIRA,
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Revalorizao
do
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MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudana Conceitual e Ensino de
Cincias: para onde vamos? Investigaes em Ensino de Cincias. V.1, n.1, abril de
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OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnolgico; a
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RAMOS, Eugnio M. de Frana. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio
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educao de jovens e adultos como campo pedaggico. Educao & Sociedade, vol.
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ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definies e
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PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica
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In:
htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.

DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educao de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paran, de acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonncia com o documento apresentado como a
segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Mdio
de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paran, apresenta os fundamentos tericos,
metodolgicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a elaborao da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a cincia no se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, indispensvel rever o processo de ensino e aprendizagem
da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorizao dos contedos, sem a devida reflexo, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos educandos em buscar
explicaes cientficas para os fatos, atravs de posturas crticas, referenciadas pelo
conhecimento cientfico.
necessrio distinguir os campos de atuao da cincia, seus contextos e
valores, como tambm, os objetivos dispensados disciplina de Biologia no contexto
escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Mdio, desta
Secretaria de Estado da Educao, objeto de estudo da Biologia o fenmeno vida em
toda sua diversidade de manifestaes. Esse fenmeno se caracteriza por um conjunto
de processos organizados e integrados, quer no nvel de uma clula, de um indivduo, ou
ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo sempre fruto da interao entre
seus elementos constituintes e da interao entre esse mesmo sistema e os demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida esto sujeitas a transformaes
que ocorrem no tempo e no espao, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e
transformadoras do ambiente.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que ao longo da histria da humanidade
vrias foram as explicaes para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os
modelos cientficos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por
exemplo, os de inspirao filosfica ou religiosa. Elementos da Histria e da Filosofia
tornam possvel, aos alunos, a compreenso de que h uma ampla rede de relaes
entre a produo cientfica e os contextos sociais, econmicos e polticos. possvel
verificar que a formulao, a validade ou no das diferentes teorias cientficas est
associada a seu momento histrico.
As Diretrizes do Ensino Mdio para a disciplina de Biologia consideram que o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a anlise e reflexo de questes
polmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos
naturais e a utilizao de tecnologias que implicam em intensa interveno humana no
ambiente, levando-se em conta a dinmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o
modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se que desde o
surgimento do planeta Terra, a espcie humana, ou Homo sapiens, no foi o ser
predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres
vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanizao,
que durou aproximadamente trs milhes de anos, o homem criou a linguagem, a escrita
e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem

a socializao, a organizao dos espaos fsicos, a fabricao de instrumentos
utilitrios e o incio das atividades agrcolas.
Ressaltam tambm, o papel da Cincia e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber cientfico. Cabe aos seres humanos,
enquanto sujeitos histricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas
fragilidades e buscarem novas concepes sobre a natureza (...) preciso que estes
sujeitos percebam que sua sobrevivncia, enquanto espcie, depende do equilbrio e do
respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser vivo conhecido.
importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento
cientfico a fim de compreender conceitos e relaes existentes entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepo flexvel e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessrio que perceba os aspectos
positivos e negativos da cincia e da tecnologia, para que possa atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a tica e os valores
sociais, morais e polticos que sustentam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida

para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relaes com o mundo do
trabalho e com outras dimenses do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino
Mdio SEED-PR, na escola, a Biologia deve ir alm das funes que j desempenha
no currculo escolar. Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver
problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de futuro.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discusso de todas estas
caractersticas socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relaes
estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno so determinantes na efetivao do
processo ensino-aprendizagem, e para isto, h necessidade de leitura e conhecimento
sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinmicas,
interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam tambm que, pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e

fenmenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, polticos, econmicos e
ambientais exige do aluno investigao, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propsito. A metodologia de
investigao, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando respostas
para solucionar determinados problemas.
Na medida em que se acredita numa Cincia aberta, inacabada, produto da
ao de seres humanos inseridos num contexto prprio relativo ao seu tempo e espao
e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construo de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas, h que se optar por uma metodologia de
ensino e aprendizagem adequada realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO
(1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de propiciar aos educandos, a
compreenso dos conceitos cientficos de forma significativa, ou seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, no somente
nos afazeres dirios, mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe
permitir posicionar-se e interferir na sociedade de forma crtica e autnoma. Para tanto,
o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos educandos,
respeitando seu tempo prprio de construo da aprendizagem, considerando
-
que o educador mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
as experincias dos educandos no mundo do trabalho;
a necessria acomodao entre o tempo e o espao do educando, o tempo

pedaggico e o fsico, visto que os mesmos interferem na sua formao cientfica;
as relaes entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento cientfico.

Nesse contexto, ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situaes que permitam ao educando jovem e adulto a

inter-relao dos vnculos do contedo estudado com as diferentes situaes com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode-se dar a partir de uma

problematizao, ou seja, em lanar desafios que necessitem de respostas para
no pode deixar de ser dissipada (SAVIANI, 1993, p.26). As dvidas so muito comuns
na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexo sobre o problema a ser
analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualizao, sem reduzir os contedos apenas sua aplicao prtica, deixando de
Biologia a retomada histrica e epistemolgica das origens e evoluo do pensamento
da Cincia, propiciando condies para que o educando perceba o significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreenso de sua linguagem prpria e da cultura
cientfica e tecnolgica oriundas desse processo.
importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que
ser indispensvel em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e
crtico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de solues para as problematizaes constitui-se em referncia
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evoluo do
processo de aprendizagem. importante lembrar que a cultura cientfica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou
indivduo.
Uma estratgia comum em Biologia a utilizao de experimentos e prticas realizadas em
laboratrio. importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa
alternativa metodolgica, visto que muitas vezes, situaes muito ricas do cotidiano so
deixadas de lado em detrimento do uso do laboratrio. Deve-se considerar a possibilidade
de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaos alternativos, situaes
ou eventos para se desenvolver uma atividade cientfica. A utilizao de experimentos e
prticas realizadas em laboratrio devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que no abrem mo do rigor cientfico, devendo ser acompanhada pelo
professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o professor perceba que a
experimentao um elemento essencial nas aulas de cincias, mas que ela, por si s, no
garante bom aprendizado. (...) a realizao de experimentos uma tarefa importante, mas
no dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais so as
explicaes apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. comum que seja
necessrio propor uma nova situao que desafie a explicao encontrada pelos alunos.
no seja o nico recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didtico,
BIZZO (2002, p. 66) prope que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio,
como outros que se fazem necessrios, cabendo ao professor, selecionar o melhor
material disponvel diante de sua prpria realidade, onde as informaes devem ser
apresentadas de forma adequada realidade dos alunos.
Ao pensar na organizao dos contedos, o educador deve priorizar aqueles
que possam ter significado real vida dos educandos jovens e adultos. Os contedos
devem possibilitar aos mesmos a percepo de que existem diversas vises sobre um
determinado fenmeno e, a partir das relaes entre os diversos saberes, estimular a
autonomia intelectual. Os contedos podem ser organizados sem a rgida seqncia
linear proposta nos livros didticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevncia e a
necessidade dos mesmos, bem como a coerncia dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a
reflexo, de como vem ocorrendo o processo de aquisio do conhecimento por parte do
educando. A verificao da aquisio do conhecimento deve ser ponto de partida para a
reviso e reconstruo do caminho metodolgico percorrido pelo educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador ter condies de dialogar sobre a sua prtica a
fim de retomar o contedo com enfoque metodolgico diferenciado e estratgias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construo do conhecimento, caracterizando-o como um exerccio de aprendizagem.
Partindo da idia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnstico no sentido de resgatar
o conhecimento j adquirido pelo educando permitindo estabelecer relaes entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador ter possibilidades de perceber e valorizar as
transformaes ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos, antes, durante e
depois do processo.
avaliao
no
pode
ter
carter
exclusivamente
mensurvel
ou
classificatrio, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do

educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram origem sua
excluso do processo educativo.
CONTEDOS BIOLOGIA ENSINO MDIO
A proposta de sugesto de contedos bsicos para a elaborao do currculo
da disciplina de Biologia na Educao de Jovens e Adultos EJA, fundamenta-se nas
Diretrizes Curriculares de Biologia Ensino Mdio, da Secretaria de Estado da
Educao do Paran SEED PR.
importante considerar que a organizao dos contedos curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos
educandos desta modalidade de ensino da Educao Bsica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia Ensino Mdio SEED-PR,
os contedos bsicos so entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que
podem ser desdobrados nos contedos pontuais que fazem parte de um corpo
estruturado de saberes construdos e acumulados historicamente e que identificam a
disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos contedos
escolares como saberes, o termo "contedo" no se refere apenas a fatos, conceitos ou
explicaes
destinados
aos
alunos
para
que
estes
conheam,
memorizem,
compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critrio que decide se certos

conhecimentos concretos devem ser includos no currculo no se restringe ao seu valor
epistemolgico e aceitao como conhecimento vlido: a relevncia cultural, o valor que
lhes atribudo no mbito de uma cultura particular em um determinado momento
histrico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes, estabelecer os contedos bsicos para o ensino de
Biologia requer uma anlise desse momento histrico, social, poltico e econmico que
vivemos; da relevncia e abrangncia dos conhecimentos que se pretendem serem
desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuao do professor em sala de aula;
dos materiais didticos disponveis no mercado; das condies de vida dos alunos e dos
seus objetivos. A deciso sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Mdio deve
ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da
disciplina em questo. No se trata de estabelecer uma lista de contedos em detrimento
de outra por manuteno tradicional ou por inovao arbitrria. Referimo-nos aos

conceitos e concepes que tm a ver com a construo de uma viso de mundo; outros
prticos e instrumentais para a ao, e ainda aqueles que permitem a formao de um
sujeito crtico.Precisaremos estabelecer contedos bsicos que, por sua abrangncia,
atendem s realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da
disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discusses com os professores do Ensino
Mdio Regular, prope-se ampliar a integrao entre os contedos bsicos, destacando
os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vo ser trabalhados por meio
dos conhecimentos cientficos referenciados na prtica.
A sugesto de contedos bsicos esto descritos a seguir:
ORGANIZA E
BIODIVER-
DISTRIBUIO
SIDADE
DOS SERES VIVOS

Organizao celular e
Biomas terrestre e
molecular:
Aquticos
membrana, citoplasma
Ecossistemas
Ciclos Biogeoqumi-
ncleo diviso celular
cos
tecidos
Os seres vivos e o
Desequilbrio
Ambiente Sade
ambiental urbano e
PROCESSO DE
MODIFICAO DOS
SERES VIVOS
IMPLICAES DOS
AVANOS
BIOLGICOS NO
CONTEXTO DA VIDA
Origem e evoluo
da Vida Origem das
Cincia
sade
espcies Gentica,
Pesquisas
Embriologia,
Biolgicas Biotica
Fisiologia
Biotecnologia
cientficas
comparada
rural
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia Ensino Mdio

SEED-PR, h a justificativa para a organizao e distribuio dos Contedos bsicos,
descrita a seguir:
Os Contedos bsicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes
reas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacion-los sem que se
perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Mdio. A nova proposta
pretende modificar a estrutura firmada pela trajetria que o ensino de Biologia vem
atravessando nestas ltimas dcadas. Estabelece os contedos bsicos e um novo olhar
de forma a relacion-los com seus contedos pontuais sob os pontos de vista vertical,
transversal e horizontal, procurando uma lgica dialtica que leve o professor a integrlos e relacion-los de maneira que o aluno no tenha mais uma viso fragmentada da
biologia.
Organizao e distribuio dos seres vivos

O estudo acerca da organizao dos seres vivos, iniciou-se com as
observaes macroscpicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da inveno do microscpio por Robert Hooke sculo
XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo
microscpico at ento no observado foi evidenciado luz da Cincia e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscpico colocou em xeque vrias teorias sobre o
surgimento da vida e proporcionou estudos especficos sobre as estruturas celulares.
Como exemplos desta influncia tm-se o estudo da anatomia das clulas das plantas
pelo holands Jan Swammerdam e, o aperfeioamento das Teorias Evolucionistas
ambas no sc. XVII.
No sc. XIX, luz destas descobertas e Teorias, o alemo Christian Heineich
Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia
que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a
existncia do ncleo e do protoplasma da clula; Walther Fleming estudou o processo de
mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255)
... a relao entre o nvel microscpico e o macroscpico um conceito
bsicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poder entender que a compreenso de
todos os fenmenos de um ser vivo requer um conhecimento dos nveis moleculares
subjacentes.
Justifica-se este contedo bsico por ser a base do pensamento biolgico
sobre a organizao celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuio dos seres
vivos na Natureza, o que proporcionar ao aluno compreender a organizao e o
funcionamento dos fenmenos vitais e estabelecer conexes com os demais contedos
bsico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenmenos naturais e a necessidade de caar

para se alimentar e vestir, tentar curar doenas, entre outras atividades vitais, fizeram
com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste
conhecimento biolgico emprico das atividades humanas, atravs das representaes
de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas cavernas e tambm de
alguns manuscritos deixados pelos Babilnios por volta do ano 1800 a.C.
A organizao dos seres vivos comeou a ser registrada em documentos com
o Filsofo Aristteles, que viveu no sculo IV a.C. e atravs de suas observaes ele
escreveu o livro As Partes dos Animais. Seu discpulo Teofasto deteve-se mais aos
estudos das plantas, iniciando uma pr-classificao dos vegetais agrupando-as em
espcies afins. Pelos seus estudos detalhados dos rgos vegetais e descrio dos
tecidos que as formam, Teofasto considerado o fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras reas da Biologia foram a zoologia e a botnica,
no s pela curiosidade e necessidade, mas tambm pela facilidade de observao.
Justifica-se estud-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria
conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para
a nossa sobrevivncia e a sobrevivncia de todos os seres vivos.
Alm destes aspectos, h a necessidade de se estudar outras implicaes
decorrentes da histria da humanidade que permeiam hoje as atividades agrcolas, de
manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruio das espcies de
animais e vegetais, a construo de cidades em lugares imprprios para habitao,
como tambm, a influncia da tecnologia em nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar
a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do progresso cientfico
O significado cientfico, econmico e tico do estudo da diversidade biolgica
deve ser compreendido pelos alunos, no s como anlise de espcimes mas
entendendo que a observao e sistematizao do observado uma atividade cientfica
relevante que se consolida nos sistemas de classificao e na taxionomia.
(KRASILCHIK,2004)
Processo de modificao dos seres vivos
No sculo XVII com a inveno do microscpio pelo holands Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande
avano significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande
quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e
os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados animculos, foram observados

(ROSSI, 2001).
Houve muitos avanos tecnolgicos decorrentes do advento do microscpio,
inclusive a formulao de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando prova
teorias to dogmticas como foi a Teoria da Gerao Espontnea. Diferentes idias
transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o
mundo cientfico e biolgico foi a publicao do livro Origens das Espcies de Charles
Darwin, no sculo XIX. Foi tambm, na mesma poca que Louis Pasteur, demonstrou o
papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenas
infecciosas e realizou estudos sobre a fermentao.
No sculo XX com o advento da inveno do microscpio eletrnico foi
possvel em 1953, a descoberta do DNA (cido desoxirribonuclico), material qumico
que constitui o gene. Foram desenvolvidas tcnicas de manipulao do DNA, que
permitem modificar espcies de seres vivos; produzir substncias como a insulina,
atravs de bactrias; criao de cabras que produzem remdios no leite; criao de
plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos gordurosa. Alm
disso, a terapia gnica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenas
geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras tcnicas que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de ns mesmos. Da a
importncia do seu estudo, dar o mnimo de conhecimento a todas as pessoas, para que
elas possam opinar e criticar a utilizao dessas tcnicas, uma vez que o controle delas
e a aplicao destas descobertas cientficas so funo importante da prpria sociedade.
Implicaes dos avanos biolgicos no contexto da vida
Os avanos cientficos atuais permitiram que a gentica e a biologia molecular
alcanassem uma formidvel capacidade tecnolgica, que se torna cada vez mais
efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vrus, bactrias,
plantas, animais e os prprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse
acelerado
desenvolvimento
cientfico
tecnolgico
nos
deixa
atordoados, sem saber exatamente at onde podemos chegar e do que realmente

podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanos nos proporcionam um
enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.
importante o estudo da biotecnologia, dos avanos cientficos e de suas

implicaes ticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia,
possam discutir questes como nutrio, sade, emprego e preservao do ambiente
que indiretamente influenciam suas vidas.
A anlise de fenmenos biotecnolgicos serve tambm para diminuir a diviso
entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem
constatar as relaes entre a pesquisa cientfica e a produo industrial ou a tecnologia
tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das razes cientficas destas
tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimor-las, a fim de que melhor sirvam
necessidade de elevar a qualidade de vida uma forma de vincular o ensino realidade
em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto s questes ticas, a atual discusso sobre a manipulao gentica
do ser humano provoca inmeras controvrsias sobre o uso da tecnologia
(biotecnologia)as perspectivas de mudanas de valores morais. Para CHAU, 1995,
nossos sentimentos e nossas aes exprimem nosso senso moral e movidos pela
sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar contra ou a
favor de determinadas atitudespara procurar esclarecer ou resolver problemas.
Porm, questes sobre aborto, eutansia, clonagem, transgenia, geram
dvidas quanto deciso a ser tomada e pem prova, alm do nosso senso moral,
nossa conscincia moral, ... pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos
para ns mesmos e para os outros as razes de nossas decises e que assumamos
todas as conseqncias delas, porque somos responsveis por nossas decises.
(CHAU, 1995).
Caber ao professor de Biologia indicar temas de discusso tica e auxiliar o
aluno na anlise luz dos princpios, regras e direitos alternativos, alm de levar em
conta a avaliao intuitiva do aluno (KRASILCHIK, 2004).
REFERNCIAS
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Educao. vol.27,n. 01. Edio 2002, disponvel em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
PROJETOS MULTIDISCIPLINARES COLGIO ESTADUAL

14 DE DEZEMBRO
PROJETOS MULTIDISCIPLINARES
COLGIO ESTADUAL 14 DE DEZEMBRO
Projeto VEC - Venha Estudar Comigo, envolve todas as disciplinas tendo como
objetivo levar os docentes, a famlia do educando e o prprio aluno a refletir sobre as
finalidades da avaliao, sobre o que e como se avalia, encarando esta como um meio
de aprendizado e no um fim. A Avaliao deste Projeto se dar de forma a
conscientizar alunos, pais e professsores da importncia do acompanhamento
pedaggico do ensino-aprendizagem dos educandos, visando o sucesso escolar dos
mesmos, minimizando os casos de repetncia e evases.
Simulado do Vestibular, onde os alunos do Ensino Mdio tem a oportunidade de
testar seus conhecimentos atravs de uma avaliao possibilitando ao mesmo a
retomada de estudos de todos os contedos desde o 1 ano do referido curso.
Agenda 21, tem como objetivo contribuir para um novo modelo de desenvolvimento e
uma melhor qualidade de vida de maneira sustentvel nas relaes que o ser humano
estabelece com os centros e com a natureza. O mesmo ser trabalhado
concomitantemente com todas as disciplinas em forma de debates, palestras,
pesquisas, trabalhos artesanais e outros. Por ser um trabalho que envolve toda a
comunidade escolar, sua avaliao se realizar de forma processual, visando a
qualidade de vida proporcionado ao colgio e consequentemente ao municpio uma
viso mais ampla sobre o meio em que vivemos e as consequncias do uso dos
recursos naturais.
Meio Ambiente - Agenda 21
Palestras
Pesquisa
Visitas
Trabalhos manuais
Teatro com participao no projeto fera
Oficinas
Gincana
Cultura Afro-brasileira, tem como objetivo analisar, refletir e situar sobre o papel do
negro na nossa sociedade, a sua cultura e o mito da democracia quanto os grupos
tnicos. Sua concretude se dar em consonncia aos contedos trabalhados em
todas as disciplinas do currculo escolar, bem como atravs de oficinas e projetos extra
escolar.
A avaliao de dar de forma processual e diagnstica mediante
acompanhamento pedaggico
METODOLOGIA
Textos
Vdeos
Palestras
Religiosidade
Danas
Linguagem
Alimentao
Medicina
Pesquisar
Artesanato
Projeto Cidado Educao Fiscal, tem como objetivo a formao da conscincia

cidad atravs do conhecimento sistema tributrio para a melhoria da qualidade de vida
da populao.
Projeto Desenho e Pintura,com o objetivo de desenvolver nos alunos habilidades de
artes visuais, tcnicas de desenho, pintura e atividades de concentrao .O referido
projeto conta com a colaborao dos amigos do 14.
Projeto Reciclagem, que tem como objetivo de conscientizar sobre o reaproveitamento
de muitos materiais considerados lixo, propondo aes que levem os alunos a
compreender os problemas de sua comunidade envolvendo-os na busca de alternativas
atravs de projetos junto comunidade escolar, numa ao social responsvel, objetiva
ainda visualizar o lixo produzido na escola e em casa, criando condies para que o
aluno reflita sobre a sua condio de interferir nos encaminhamentos dados
produo e destinao do lixo produzido por ele na sociedade identificando a coleta

como parte do processo de gerenciamento integrado do lixo.
METODOLOGIAS
Palestras
Pesquisas
Artesanato
Confeco do Aquecedor solar
confeco de uma casinha de caixa de leite.
confeco de bonecos gigantes da cultura-afro
Projeto Maquetes, tem como objetivo permitir que os alunos participem ativamente da
construo do conhecimento, e na compreenso do mundo sua volta, buscando
conciliar aprendizagem de conceitos abstratos, com o saber necessrio que faz
insero terica ao prtico e assim dar condies slidas para que o aluno consiga
compreender e interpretar. A avaliao do referido Projeto se dar de forma a
considerar a relao da teoria com a prtica, facilitando a aprendizagem dos mesmos,
bem como a criatividade na realizao da oficina.
Projeto Futsal, tem como objetivo a formao de uma equipe competitiva, como
tambm contribuir para aumentar o comprometimento dos alunos no processo ensino-
aprendizagem e na formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres. A

avaliao deste projeto ser por meio da participao coletiva do grupo avaliando os
pontos positivos e negativos do processo. O referido projeto conta com a colaborao
dos amigos do 14.
Projeto Teatro, objetiva criar condies para o desenvolvimento do pensamento lgico
e criativo, estimulando a participao do jovem, individualmente ou em grupos, na
representao e reflexo de feitos culturais, proporcionando a comparao e provvel
reformulao dos mesmos, garantindo assim a continuidade do processo cultural.
Conquistadores dos caminhos de Peabiru, tem por objetivo contribuir com os jovens
para que assumam seu prprio desenvolvimento, especialmente no que diz respeito ao
amor filial, reverncia pelas coisas sagradas, Educao, Companheirismo, Fidelidade,
Pureza e Patriotismo. O referido projeto tem como propsito fazer com que jovens
usem progressivamente sua liberdade e assumindo com responsabilidade p respeito
pelas coisas boas da vida, bem como princpios de ser uma pessoa ntegra, reta e forte,
pautando na honra e na fidelidade palavra empenhada. O mtodo a ser usado nos
CONQUISTADORES o propcio para que os ajovens assumam uma atitude solidria,
realizando aes e servios para o desenvolvimento de suas comunidades.
METODOLOGIAS
Atividades Esportivas
Pic-Nic
Passeios
Acampamentos
Excurses
Cantos de Hinos (Nacional, Bandeira, Independncia, etc)
Palestras
Orientao e reflexo sobre tica , religiosidade e valores
Reunies semanais
Aes sociais
Atividades diversas
Bullyng Violncia tem como objetivo propiciar um ambiente de mais respeito e

aceitao das diferenas existentes entre as pessoas, visando a sade emocional e
propiciando uma cultura de paz e no violncia. A avaliao do Pojeto se dar de forma
processual e diagnstica com acompanhamento dirio, verificando os pontos positivos

e negativos, tambm ser realizado um novo levantamento de dados no final do ano
letivo para verificao dos ndices.
METODOLOGIA
Grupo de Trabalho
Textos Informativos
Pesquisa
Atividades diversas sobre o tema
Levantamento Estatsticos
Produo de cartazes
Elaborao de slogans
Depoimentos de alunos
Palestras para professores
Vdeos
Participao no projeto concincia

Dinmicas
O Tema Cultura Indgena visa desenvolver um trabalho em todas as disciplinas da

matriz curricular de todas as modalidades e nveis da escola, levando os alunos a
refletir sobre as diferenas culturais, sociais, poltico e econmico desta cultura, seus
costumes, sua crena, vestimentas, das diferentes culturas indgenas e o respeito a
essa cultura.
Textos
Vdeos
Religiosidade
Palestras
Visita a aldeias e museus
Linguagem
Alimentao
Medicina
Dana
Pesquisa
Artesanato
Costumes
Educao no Campo um trabalho desenvolvido em todas as disciplinas e projetos

da escola, levando todos os alunos a refletir sobre as diferenas culturais, sociais,
econmicas da rea rural e urbana visando a integrao e socializao de alunos
do Campo.
-
Vdeos
Visita
Pesquisa
Entrevista
Depoimentos
Dados estatsticos
Leis ambientais
Turismo rural
Palestras
A Incluso de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
um trabalho
desenvolvido em todas as disciplinas e projetos da escola, levando todos os alunos

a refletir sobre as diferenas fsicas, intelectuais, culturais, sociais, econmicas e
altas habilidades visando a integrao e socializao de alunos inseridos no Ensino
Regular por meio da Incluso.

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PROPOSTA CURRICULAR PEDAGGICA DO ENSINO

MATRIZ CURRICULAR - EJA

Total de Carga Horria do Curso

Total de Carga Horria do Curso

1200 horas ou 1440 h/a

CONCEPO, CONTEDOS E SEUS RESPECTIVOS

A investigao dos temas geradores ou da temtica significativa do povo,

Ensino Fundamental Fase I

interdisciplinaridade. Nesse sentido, a prtica pedaggica deve facilitar a integrao

redirecionamento do trabalho pedaggico e ainda subsidiam a avaliao.

A avaliao dever se constituir num processo contnuo, diagnstico, dialtico,

DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA

CONCEPO DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Considerando-se as indicaes das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Nesse sentido, a escola est sendo entendida como um espao onde se

a estudos sobre a origem cultural das

funes superiores do ser humano, isto , o funcionamento psicolgico, a partir da

uma espcie de palco de

negociaes. Seus membros esto em movimentao constante de recriao e

A linguagem como interao prope estudar as relaes que se constituem

A enunciao dotada de tema e significao. O tema d sentido na

A concepo assumida em Lngua Portuguesa pressupe aes pedaggicas

A prtica de leitura pressupe a anlise de diferentes linguagens, seja na

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os

Ambigidade como problema de construo do texto.

Curriculares da Educao de Jovens e Adultos no Estado do Paran (verso

DISCIPLINA DE ARTES ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o sculo XVI, com a

Quando privilegiamos a produo artstica de um determinado grupo, povo ou

Na cultura escolar, os saberes so apropriados pela escola de maneira

Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a disciplina de Educao

que so absorvidos e muitas vezes at revivificados em outras formas artstico-culturais.

2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e

Espacialidade bidimensionais e tridimensionais (como est projetada,

durao (pulsao/ ritmo)

altura (grave/ agudo)

timbre (fonte sonora/ instrumentao)

musical/ forma musical).

a personagem: agente da ao;

enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem;

espao cnico: local onde se desenvolve a ao cnica.

visuais: figurinos, adereos, gestual;

sonoros: fala (entonao)

Tragdia e suas caractersticas: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;

Comdia e suas caractersticas: o riso, a stira, o grotesco;

Drama e suas caractersticas: o conflito.

FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2 ed. So

SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equvocos do elitismo. So Paulo:

DISCIPLINA DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLS

Segundo Gimenez (2005), a lngua se constitui como um espao de

ORGANIZAO DOS CONTEDOS

1.1. Foco lingstico

1.1. Foco Lingstico

Alastair. English and the discourses of Colonialism.

London: Routledge. 1999.

DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA

Vivenciamos nos ltimos quinze anos a afirmao gradativa do ensino da

humana e, desse modo contemplar o maior nmero possvel de

manifestaes corporais explorando os conhecimentos j trazidos pelos educandos e a

de participao ativa de pessoas com demandas educacionais especficas, em

Quem so os alunos da EJA?

Como pode ser desenvolvida a Educao Fsica para esses alunos?

valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestaes