TEORA Y PRCTICA CURRICULAR

Dr. Ariel Ruiz Aguilera

Introduccin.
El continuo desarrollo de la sociedad cubana, en correspondencia con las
lneas directrices de la poltica del gobierno revolucionario, establece progresivamente nuevas exigencias sobre la calidad y el contenido de la educacin en la
sociedad en general y sobre el continuo perfeccionamiento del sistema educativo
en particular.
Es por ello que la Ciencia Pedaggica en Cuba est obligada a verificar su
nivel de desarrollo actual y las posiciones tericas hasta ahora elaboradas y en
consecuencia tomar las direcciones y las acciones que posibilite encontrar las
respuestas a las nuevas exigencias que la sociedad demanda.
En un mundo de hoy tan controvertido, donde se agudizan no slo las contradicciones polticas e ideolgicas, sino las que tienen un carcter cienciolgicos,
donde brotan las concepciones paradigmticas de todos los tipos y sobre todos
los problemas, fundamentalmente, sobre la formacin del hombre, la Pedagoga
como Ciencia que se ocupa de la educacin de las nuevas generaciones, debe
partir de las leyes fundamentales histrico-dialcticas del materialismo y de su
concrecin dentro de la coyuntura histrico-cultural que le ha tocado vivir a
nuestra sociedad.
Ello no quiere decir, que independientemente de la necesidad de tener que confrontar las mltiples corrientes que desde todas partes nos llegan desde el punto
de vista filosfico, epistemolgico, sociolgico, psicolgico, pedaggico, etc. y
de enfrentar la lucha de la mercadociencia en el plano externo y su impacto en el
plano interno, tenemos la necesidad tambin de encontrar nuestra propia teora
pedaggica sobre la base de la riqueza educativa de la prctica escolar desarrollada durante ms de 100 aos y de nuestras propias condiciones, costumbres,
tradiciones, idiosincrasia.
La necesidad de concebir un sistema educativo dirigido a lograr la formacin
de la personalidad de las nuevas generaciones, hace que la problemtica de la
teora curricular dentro de la Pedagoga como la ciencia fundamental donde
recae esta formacin, alcance un significante papel.
Aun cuando, la prctica de los ltimos aos ha demostrado dos tendencias
suficientemente significativa: los programadores educativos se han interesado ms por transformar, cambiar o mejorar los programas que comprender ms profundamente la naturaleza del currculo y de la misma forma,
aunque se estimule a los profesores y a los dirigentes escolares a participar dentro de la problemtica reformista, en la bsqueda de satisfacer un
1

reclamo popular, ninguno ha estado interesado en particular en la teora del

currculo.
Ello no quiere decir, que no exista la necesidad de profundizar lo suficiente en
la teora para comprender mejor la prctica. Teniendo en cuenta el desarrollo de
las ciencias en la actualidad la necesidad cada vez mayor de obtencin de mejores resultados en cualquiera de las tareas econmicas y sociales que la sociedad
demande, no es posible concebir hoy un sistema educativo sin apoyarse en la teora y la prctica curricular.

La teora curricular como esfera de la Ciencia Pedaggica.

Objeto, objetivo y tareas de la Teora Curricular. Funcin descriptiva,
explicativa, predictiva o pronosticadora y prescriptiva e instrumental.
La teora curricular tiene una relativa larga tradicin en la Pedagoga, aunque
la propia Pedagoga como ciencia es relativamente nueva comparada con el
desarrollo de otras ciencias. Sobre todo en los pases capitalistas de Europa, la
teora curricular fue vista como parte de la Didctica y a menudo relacionada con
una teora de la escuela. En ella se desarrollaron de forma especial normativas
orientadas por determinadas corrientes cientfico-espirituales y clericales que
representaron concepciones tericas de los llamados "planes de estudios".
Tambin la Pedagoga positivista burguesa, que durante bastante tiempo
mantuvo la cuestin de los objetivos y del contenido de la educacin en contra de
la abstinencia y que se limite a una "investigacin de cosas " en el campo del
fenmeno educativo, le preste una gran atencin, en tiempo relativamente
temprano, a problemas tericos curriculares, tales como: la determinacin de los
objetivos y el contenido del aprendizaje. Sin embargo en la actualidad, en el
contexto de las "investigaciones curriculares" los pases capitalistas han hallados
la forma de resumir en una sntesis, ideas, criterios y posiciones de diferentes
tipos y origen que, aunque llenas de contradicciones, han invadido la teora y la
prctica pedaggica de su proceso educativo.
Sobre la base de una posicin histrico dialctica materialista la teora
curricular alcanza una nueva calidad y un nivel superior de desarrollo, dado no
slo sobre la base de la variacin de los objetivos y el contenido instructivoeducativo derivado de otra concepcin del mundo, sino tambin de las exigencias
y las posibilidades de la planificacin y direccin cientfica del proceso social.
La planificacin y la direccin del proceso educativo, sobre todo en su forma
estatal institucionalizada, requiere de un fundamento terico slido integrado no
slo desde el punto de vista filosfico, sociolgico y psicolgico, sino tambin,
desde el punto de vista de la teora de la planificacin y de la direccin cientfica.

Objeto cientfico.
La teora curricular como disciplina de la Ciencia Pedaggica se ocupa de la
planificacin y de la direccin de todo el sistema de influencia educativa que se
lleva a cabo en las instituciones escolares hacia la formacin de la personalidad
de los alumnos.
De lo anterior se desprende que de acuerdo con el modo de organizacin de la
educacin y de la enseanza se pueden distinguir diferentes teoras curriculares y
llegar a caracterizarse mediante la peculiaridad de su objeto cientfico especfico.
El objeto cientfico especfico de la teora curricular, por ejemplo, de la
Educacin General (1. a 12.grado en Cuba), dentro de una concepcin
pedaggica marxista, lo constituye la totalidad de la planificacin y acciones del
proceso docente educativo que va desde el plan central estatal hasta el plan
diferenciado ulico.
Tareas Cientficas.
Como todas las dems reas cientficas, tambin la teora curricular tiene una
fundamentacin social y determinadas tareas de acuerdo con las diferentes
funciones que realiza en el reconocimiento y la variacin de la realidad. Desde el
punto de vista cientfico general se pueden distinguir en la literatura clsica sobre
esta problemtica cuatro funciones esenciales:

Funcin descriptiva,
Funcin explicativa,
Funcin pronostica predictiva y la
Funcin prescriptiva, instrumental
Pienso que, atendiendo a la amplitud del campo de accin que se le asigna
hoy a la teora curricular, deben agregarse otras funciones tales como:

Funcin orientadora,
Funcin reguladora y la
Funcin de control y evaluacin.
Si se tiene en cuenta el objeto cientfico en el campo especfico de la
Educacin General en Cuba, las tareas sociales que determinan la teora
curricular en este Subsistema, de modo general se pudiera plantear que son las
siguientes:
Elaborar (descubrir, describir, interpretar, explicar) las regularidades objetivas de
la planificacin de los objetivos, del contenido y de los medios de la educacin
en unin con las interrelaciones y los nexos objetivos entre la educacin, la

instruccin, el desarrollo y la formacin que se lleva a cabo en el proceso de

enseanza-aprendizaje,
Conceptos esenciales del Currculo.
Al igual que las dems Ciencias o disciplinas cientficas, la Teora Curricular
posee un aparato conceptual o categoras que caracterizan su objeto y sus
resultados y, al mismo tiempo, permiten reflejar de manera objetiva y completa,
dentro de lo posible, lo esencial de los fenmenos y los estados de las cosas.
A partir de la concordancia con la realidad, de lo adecuado de su definicin o
explicacin dependen (y no en ltima instancia), el valor y el efecto prctico de
la teora que emplean estas categoras.
Este axioma o principio mximo de la teora dialctico-materialista del
conocimiento, en la que la prctica constituye punto de partida, objetivo y criterio
de verdad de todo conocimiento, halla confirmacin permanente en la vida de
la sociedad.
Concepto proveniente de la Pedagoga.
Entre los conceptos (o categoras) esenciales com que trabaja la Teora
Curricular, conjuntamente con las otras disciplinas de la Ciencias Pedaggicas,
pertenecen:
Personalidad del que se derivan, entre otras:
a) Estructura de la personalidad,
b) Cualidades de la personalidad,
c) Desarrollo de la personalidad.
Educacin de la que se deriva, entre otras:
a) Objetivo de la educacin,
b) Contenido de la educacin,
c) Medio de la educacin.
Formacin del que se deriva, entre otros:
a) Formacin de la personalidad,
b) Formacin general, tcnica o especial,
c) Formacin profesional.
Enseanza del que se deriva, entre otros,
a) Objetivo de la enseanza,
b) Contenido de la enseanza,
c) Mtodo de enseanza.
Esta obra tiene la pretensin de propiciar un acercamiento hacia aquellas
cuestiones ms esenciales de la teora y la prctica curricular con el objetivo de
4

contribuir a lograr un mejor trabajo por parte de Maestros, Profesores, Directores

de Escuelas, Funcionarios e Investigadores de la educacin, en la noble misin de
formar a nuestros futuros ciudadanos continuadores de lo que luchan por alcanzar
el bienestar de toda nuestra sociedad.
El gran dilema de la Conceptualizacin de Currculo.
Entre los conceptos de la Teora Curricular de mayor relevancia est, por
supuesto, el proprio de Currculo.
En la actualidad en Cuba, tambin en el marco de Amrica Latina, existe una
gran diversidad de criterio utilizado en la prctica educativa no slo sobre el
concepto de Currculo, sino tambin sobre su origen, pertenencia, evolucin, clasificacin, conformacin, materializacin y evaluacin.
Ello posiblemente est dado, por el insuficiente estudio terico sobre el mismo, provocado por las exigencias de las transformaciones de la prctica educativa sin contar con el tiempo requerido para explicarse el sistema de relaciones e
interrelaciones, las contradicciones y las regularidades que en un perodo histrico concreto estn determinando el comportamiento del proceso docente-educativo y poder, de esta forma, extraer de ellos los principios que pudieran establecer las bases en que se asiente una concepcin curricular determinada.
Es incuestionable que uno de los problemas principales que limitan el desarrollo de la teora curricular es la no existencia de un cdigo de comunicacin o
vocabulario comn que propicie la comprensin de lo tratado. Por otra parte
est la cuestin de lo ontolgico, es decir, qu es?, insumo o proceso, resultado
o producto, retroalimentacin o normas, proyecto o realidad, o todas estas cosas
al mismo tiempo.
Como se puede apreciar, el concepto de "currculo" es probablemente uno de
los ms controvertido de todos los que normalmente constituyen objeto de anlisis dentro de los problemas pedaggico-didctico que los pedagogos deben
enfrentar.
Desde su aparicin en el 1918 en el libro de Bobbit denominado "The Currculum" hasta la fecha, han surgidos en la literatura contempornea mltiples y
diferentes posiciones sobre este concepto entre las que pudieran mencionarse:
Taba, H. (1962) es de la opinin de que el currculo es ... un plan para el
aprendizaje, en el que todo lo que se conoce sobre el proceso de aprendizaje
y de desarrollo del individuo deber ser tenido en cuenta para su elaboracin (1)
Johnson, M.JR. (1967) considera que el currculo es "... una serie estructurada de resultados esperados (deseados) de aprendizaje, que prescribe (o al
menos anticipa) los resultados de la enseanza y no establecen los medios,
5

o sea, las actividades, los materiales, o an el contenido de enseanza que se

emplear para lograrlos" (2)
Tyler, R.W. (1973) seala que el currculo puede ser considerado como "...
todo aquello que transpira en la planificacin, la enseanza y el aprendizaje de una institucin educativa para sus propsitos el currculo comprende solamente los planes para un programa educativo" (3)
Zais ,R.S. es del criterio que el trmino currculo es utilizado ordinariamente por
los especialistas de dos manera:
1. Para indicar un plan para la educacin de los alumnos (significado
prescriptivo),
2. Para identificar un campo de estudio (como disciplina). Es de la opinin
que currculo es "es aquello que debe ser llevado a cabo en las escuelas,
es el plan o la planificacin, por la cual se organizan los procesos escolares de enseanza-aprendizaje" (4)

(Arreglar)
- Currculo como sinnimo del plan de estudio, donde se considera la distribucin de asignaturas a lo largo de diversos aos y semestres con una duracin
determinada.
- Currculo como sinnimo de disciplina, donde prevalece el criterio de que lo
fundamental es el programa de estudio,
- Currculo como sinnimo de producto, donde lo predominante es la definicin previa de los resultados que se espera obtener de los estudiantes.
- Currculo como sinnimo de proceso, donde se considera el sistema como un
esquema en el que existe una entrada (imput) proceso y la salida (out-put), con
una relacin entre la entrada y la salida: la retroalimentacin (feed-back); lo
importante para el diseo no es ni la entrada ni la salida sino tener dispuesto
todos los elementos y aspectos que se encuentran en el proceso.
- Currculo como sinnimo de recorrido, que lo que se trata fundamentalmente
de identificar y de-finir todos los espacios, los momentos y las acciones por
medio de los cuales el estudiante va a pasar.
- Currculo como sinnimo de educacin, en la que se distinguen las consideraciones siguientes:
Currculo es todo lo que hace y ofrece la institucin educativa para
preparar a los individuos.

 Currculo es la suma de experiencias que bajo la orientacin de la

institucin educativa se ofrece a los nios.(12)
Segn el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (1994) "El Currculo en el espritu de la nueva educacin debe ser entendido como el conjunto de actividades y proceso que intencional y consensualmente se programen para cumplir con los objetivos de la educacin expre-sados en la Ley
115 y en cada proyecto educativo institucional" (13)
Da Silva, T.T. dice que el currculo es "... la creacin, seleccin y organizacin del conocimiento escolar" (14)
Estos, como el estudio tambin de otros prestigiosos autores entre tales como:
Gagn,R.M.(La planificacin de la enseanza.1967), Engler, D. (Intructional
technology and the curriculum.1970), Ausubel, D.(Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento.1973), Daz Barriga, A.(Didctica y currculum.1984), Apple, M.W. (Ideologa y currculo.1982), posibilitan llegar a la
conclusin de que las distintas concepciones conceptuales sobre currculo pueden
agruparse de forma general en :
a) Las que consideran el currculo como contenido,
b) Las que consideran el currculo como planificacin y
c) Las que consideran el currculo como realidad interactiva.
Teniendo en cuenta que existe una unidad dialctica entre exigencias sociales
y condiciones sociales, entre lo que es y lo que debiera ser, entre las aspiraciones y las vas para su materia-lizacin, la problemtica curricular debe verse como un proceso integrado que abarca el conocimiento del currculo real
(diagnstico de la realidad, el ser) como antecedente, la planificacin del
deber ser (diseo curricular) y su comportamiento en la prctica con todas
las implicaciones y manifestaciones que las condiciones histricas concretas
imponen.

Posiciones del trabajo metodolgico sobre el currculo

Aclaraciones necesarias.
Con el propsito de lograr una mejor comprensin del complejo problema del
trabajo metodolgico sobre el currculo, se exponen algunas ideas iniciales que
pudieran contribuir a ello.
Si se parte del criterio de que el proceso educativo que se desarrolla en las
instituciones educativas debe estar dirigido a la formacin de la personalidad de
las nuevas generaciones, de acuerdo con el modelo de hombre que el desarrollo
social exige.

Si, en el caso de Cuba, la formacin de la personalidad implica las esferas

intelectual, fsica, poltico-ideolgica-moral, politcnica, cientfico-tcnica,
esttica, patrtico-militar, tanto el modelo actuante (sobre la base del diagnstico
del curriculo real) como el modelo proyectivo (sobre la base del pronstico del
deber ser o diseo curricular), deben reflejar todos los componentes que
conforman la personalidad.
Si este proceso de formacin de la personalidad est determinado por las
condiciones sociales histrico-concretas dadas, los criterios metodolgicos establecidos pretenden ofrecer las vas para determinar qu debe estar y qu no
debe estar en correspondencia con cada uno de los componentes de acuerdo a las
exigencias y a las condiciones sociales.
Esto hace que se establezcan diferentes sistemas de criterios y subcriterios que
posibilitan metodolgicamente valorar el complejo sistema de elementos que
intervienen en el proceso educativo y determinar aquellos que son suficientes y
necesarios para elaborar una propuesta curricular transformadora.
La dialctica materialista como fundamento del trabajo metodolgico
curricular.
El procedimiento cientfico de la teora currcular de la pedagoga marxistaleninista est determinado por el principio de que todos los fenmenos y procesos
de los cuales dependen el objetivo, el contenido, los mtodos y la organizacin
de la educacin, as como el proceso educativo mismo, son procesos objetivos y
cognoscibles y es necesario abarcar materialista y dialcticamente las
regularidades segn las cuales transcurren estos procesos, y las condiciones bajo
las cuales actan estas regularidades y puede influirse sobre ellas (positiva o
negativamente).
Pedagogos (de la antigua URSS) se dedicaron en los ltimos aos a estudiar la
aplicacin del materialismo dialctico y de la dialctica materialista a la ciencia
pedaggica. 35 La siguiente panormica acerca de algunos principios esenciales
se basa fundamentalmente en Arseniev: 1
Anlisis amplio, complejo y profundo de los procesos reales y fenmenos en
las esferas de la educacin,
Observancia consecuente de la unidad y de las internacionales en los procesos
y fenmenos del proceso de educacin,
Observancia de la unidad de la personalidad en el anlisis de sus
caractersticas especficas y en la sntesis de los momentos formadores de la
personalidad,
Exploracin de las contradicciones que condicionan el desarrollo y la
transformacin en los procesos educativos,
Observancia de las relaciones de lo general, lo singular y lo particular,
Observancia de las relaciones de la finalidad, los medios y la condicin,
8

 Observancia de las relaciones de la esencia y el fenmeno, lo primario y lo

secundario, lo regular y lo casual y
Observancia de la relacin sujeto-objeto, de los nexos de la realidad y el
reflejo de la realidad.
Adems, al igual que en toda diciplina cientfica, en la teora curricular tienen
que observarse los principios cientfico-metodolgicos generales (unidad de la
teora y lo emprico, de lo histrico y lo lgico, de la induccin y la
deduccin, del anlisis y la sntesis ). Ya que los resultados del trabajo en la
teora curricular son las bases para las decisiones en la poltica educacional y
escolar, y en este contexto cumplen muchas veces funciones heursticas, la
aplicacin de procedimientos inductivo-lgicos y de decisin ocupa un lugar
especial.
La estructuracin del instrumental del trabajo metodolgico de la teora
curricular se realiza atendiendo a dos aspectos:
Anlisis y crtica de los mtodos aplicados y eficaces hasta ahora (aspecto
prctico),
Derivacin de mtodos a partir de las posiciones tericas, especialmente
desde el punto de vista metaterico y cientfico de la ciencia (aspecto terico).
Mtodos para la elaboracin del Currculo. 2
La pedagoga marxista-leninista ha acumulado en su desarrollo ricas
experiencias en la determinacin de los objetivos y del contenido de la
educacin. Desde las aspiraciones y esfuerzos por lograr una transformacin
revolucionaria del contenido de la educacin y de la formacin en la poca que
sigui a la Gran Revolucin Socialista de Octubre puedan citarse el discurso de
Lenin en el III Congreso del Konsomol 3 y las notas acerca de la enseanza
politcnica 4-- hasta las modificaciones posteriores en el contenido de la
enseanza en las escuelas de enseanza general soviticas, se sigui una lnea
recta.
La ciencia pedaggica en los antiguos pases socialistas de Europa acumul
grandes experiencias y conocimientos en los ltimos aos de su existencia en
relacin con el perfeccionamiento de los objetivos y el contenido de la
educacin, especialmente de la enseanza (ante todo en la renovacin de los
currculos para las escuelas de enseanza general). En el proceso de trabajo en
los currculos de estudio y sus materiales anexos (tales como libros de texto y
orientaciones metodolgicas) se han creado posiciones metodolgicas y
procedimientos para el trabajo metodolgico que hacen posible un perfeccionamiento de los objetivos y del contenido de la educacin y la imparticin de
la instruccin en la clase acorde con las necesidades sociales y las condiciones de
realizacin. Estas experiencias se han reflejado cientficamente y se han
generalizado tericamente.

Entre las posiciones desarrolladas en la antigua RDA acerca de la teora y la

investigacin curricular pueden citarse los trabajos de Drefenstedt, 5 Gnther 6 y
Neuner.7
Ya que la educacin es una esfera de la prctica social, la cual penetra
profundamente en el futuro con sus objetivos, la teora curricular requiere una
fundamentacin por parte del pronstico social cientfico. Los principios y
mtodos generales del pronstico social sobre una base marxista-leninista no
sern tratado aqu de forma especfica; se remite al lector a la bibliografa
especializada.8 Las posiciones especficas del pronstico de la instruccin y la
educacin en el marco del pronstico social se derivan de las funciones
especficas de la educacin, especialmente de la educacin de los distintos
centros educativos, o sea, de la funcin del sistema instructivo-educativo en el
marco de las organizaciones sociales.
Hasta el punto que atae a la teora curricular, stas se materializan
parcialmente como un aspecto entre otros - en las posiciones del trabajo
metodolgico citadas aqu y tambin directamente en los mtodos. Una
panormica de estas posiciones y de las particularidades del pronstico de las
diferentes magnitudes de direccin del proceso educativo puede obtenerse en la
literatura especializada. 9
La orientacin de la educacin, de sus objetivos, su contenido y sus mtodos
hacia el desarrollo integral y armnico de la personalidad de los educandos
condiciona que el ideal histrico-concreto de la personalidad ejerza una funcin
metodolgica en el trabajo curricular, ante todo, en la sntesis de los distintos
elementos del objetivo y el contenido para formar un todo. Se trata, por decirlo
de alguna manera, de una piedra de toque para el equilibrio de los requisitos y
exigencias que se plantean a la persona que se ha de formar.
Por otra parte, los trabajos concretos en los currculos, ante todo, los anlisis
de las exigencias sociales, pueden contribuir a un trazado ms exacto de la
imagen del hombre que se aspira formar (modelo de hombre socialista).
En resumen, los mtodos y procedimientos especiales de la elaboracin del
currculo en el marco del inventario metodolgico de la teora curricular pueden dividirse en seis grupos:
1. Mtodos para la determinacin de las exigencias sociales que se plantean a la
educacin;
2. Mtodos para la determinacin de las condiciones sociales para la relacin de
la educacin;
3. Mtodo para la determinacin de la utilidad e importancia de la
instrumentacin para la vida social y la funcin de la instruccin en la
prctica social;

10

4. Mtodos para la obtencin de consecuencias de las exigencias y condiciones

sociales en relacin con los objetivos, contenidos, mtodos y formas de
organizacin de la educacin;
5. Mtodos para la obtencin de consecuencias de la utilidad e importancia de la
educacin en la sociedad para los objetivos, contenidos, mtodos y formas de
organizacin de la educacin;
6. Mtodos (de carcter integrativo o sinttico) para el perfeccionamiento de la
concepcin del objetivo, el contenido y los mtodos de la educacin en una
forma de educacin determinada, o sea, para el hallazgo y ordenamiento
verdaderos de las magnitudes de direccin correspondientes de la educacin.
A cada uno de estos grupos de mtodos corresponde todo un conjunto de
mtodos y procedimientos especiales que se complementan entre s y que
parcialmente tambin pueden sustituirse. Los seis grupos de mtodos se
relacionan entre s de una forma completa. Ello significa que en cada grupo de
mtodos se utilizan mtodos que son proprio de determinados objetivos, pero
otros que se utilizan indistintamente en los objetivos establecidos.
Por lo general, para la elaboracin del currculo no puede avanzarse linealmente del grupo 1 al 6 del sistema de mtodos anteriormente expuestos, de
manera simple, ms bien resultan necesarios las referencias retrospectivas, un
mltiple recorrido de los ciclos y cosas similares con vistas a lograr un
perfeccionamiento progresivo. En relacin con estos detalles sera recomendable
remitirse a la bibliografa especializada, la cual contiene adems consideraciones
crticas sobre los mtodos anteriormente planteados. 10
Criterios para la determinacin de los objetivos y el contenido. 11
La pedagoga marxista leninista ha desarrollado determinados principios para
el procedimiento que se ha de seguir en la elaboracin del currculo, ante todo
para apoyar los procesos especiales de decisin al generalizar y condensar
exigencias sociales, al abarcar condiciones sociales, as como al derivar
consecuencias para los objetivos y el contenido de la educacin.
Estos principios pueden dividirse en :

Criterios tericos y
Principios para el trabajo metodolgico de la bsqueda del objetivo y el
contenido. 12

Los criterios tericos tienen una funcin heurstica, que ejercen una funcin
de apoyo a los procesos cualitativos analticos y sintticos del desarrollo del
currculo. Ellos se subordinan a los mtodos correspondientes, especialmente a
los de los grupos 4 a 6. Los criterios se derivan directa o indirectamente de las
posiciones fundamentales poltico-sociales generales, poltico-educacionales,
pedaggicas y pronsticos de la educacin, as como de las concepciones acerca
del curso del proceso educativo. Esto ltimo se presenta fundamentalmente
11

cuando se trata no solo de la determinacin de objetivos y contenidos, sino

tambin de su ordenamiento sistemtico en el desarrollo temporal de la
educacin.
Aqu no trataremos en detalle los diversos principios para sistemas de
criterios. 13 Se requiere destacar en general que los criterios aplican todas las
posiciones tericas, ideolgicas y axiolgicas esenciales, las hacen prcticas y
operativas. 14 A continuacin no se pretende exponer un sistema acabado de
criterios, sino tratar solamente lo fundamental de su desarrollo, de su estructura.
A simple vista puede diferenciarse entre criterios para la bsqueda del objetivo
y criterios para la bsqueda del contenido, 15 en donde pueden haberse
formulados diferentes criterios (generales), de modo que sirvan tanto para la
bsqueda del objetivo, como del contenido. 16
Los criterios (dentro de un sistema de criterios) pueden subdividirse en:

Criterios que ofrezcan informacin acerca de cules objetivos o cul

contenido (cules elementos) tienen que tomarse en cuenta para la educacin
(criterios de posicin) y

Criterios que expresen cules elementos no deben seleccionarse (criterios de

negacin). 17

Dentro de los criterios de posicin puede establecerse una jerarqua; a travs

de los criterios de negacin pueden caracterizarse niveles de calidad y cantidad
en el marco de la seleccin de elementos esbozada por los criterios de posicin.
En general, con los criterios de posicin se delimita un campo de seleccin y
mediante los criterios de negacin se establece una delimitacin dentro de este
campo.
Los criterios pueden agruparse tambin atendiendo a si expresan fundamentalmente exigencias sociales (grupo I) o si ataen principalmente a las
condiciones sociales (grupo II).
Los criterios de posicin pueden concebirse de modo que en cada caso baste
un solo criterio para tomar en consideracin el elemento que se ha de examinar
(criterios suficientes, particularmente), o pueden estar formulados de modo
que tengan que cumplirse simultneamente varios criterios para considerar el
elemento que se ha de analizar (criterios suficientes conjuntivamente).
Para la seleccin de los objetivos y contenidos de la educacin se consideran,
como criterios de posicin del grupo I (exigencias sociales), ante todo:
Los criterios de la significacin y
12

 Los criterios de la frecuencia o periodicidad.

A los criterios de la significacin corresponden fundamentalmente:

El criterio del desarrollo integral y armnico de la personalidad,

El criterio de la importancia socioeconmica,
El criterio de la importancia sociopoltica,
El criterio de la importancia sociocultural.

En estos criterios se refleja un anlisis de la educacin por aspectos; este

anlisis puede aplicarse tanto al objetivo, como tambin al contenido (por
supuesto, siempre de manera especfica).
Con relacin a los criterios mencionados anteriormente, los cuales presentan
un elevado grado de generalidad, pueden desarrollarse subcriterios que pueden
formar entre s determinado rango.
Los criterios esenciales de la periodicidad son:
El criterio de la mayora,
El criterio de la frecuencia.
La mayora se refiere a la cantidad de personas en la sociedad que presentan
una cualidad determinada respecto al objetivo o que respecto al contenido tienen
que corresponder con un objeto determinado;
La frecuencia se refiere al nmero de situaciones (supuestas, estimadas
globalmente), en las que necesitar la cualidad correspondiente o el objeto de
asimilacin en cuestin en la vida del hombre particular.
Los criterios de posicin del grupo II (condiciones sociales) pueden
considerarse lgicamente solo para la bsqueda del contenido, no de los
objetivos. Los criterios esenciales son:
El criterio de la verdad concreta (universalidad),
El criterio de la diversidad de potencialidades.
Tambin en estos criterios formulados de manera general es posible
desarrollar subcriterios y rangos.
Los criterios de negacin (incluyendo los criterios de delimitacin) se
caracterizan en general de tal modo que una contradiccin con su enunciado
excluye o limita la aceptacin del elemento que se ha de examinar. Estos se
conciben convenientemente de tal modo que la circunstancia caracterizada tiene

13

que cumplirse necesariamente para poder considerar el elemento en cuestin, es

decir, a modo de criterios necesarios para s en particular.
Los criterios de negacin del grupo I (exigencias sociales) tienen por lo
regular carcter excluyente; a ellos corresponden, en relacin con los objetivos y
contenidos:
El criterio de la coincidencia con la esencia de la sociedad socialista. Lo que
no coincida con la esencia de la sociedad socialista, se excluye,
El criterio de la coincidencia con las exigencias del presente y el futuro. Lo
que no es actual 18 o no tiende al futuro, se excluye.
Para el contenido son vlidos adems los siguientes criterios especiales:
El criterio de la correccin ideolgica y moral. Lo que no coincide con la
concep-cin del mundo y la moral de la clase obrera, se excluye,
El criterio de la coincidencia tcnica. Lo que sea incompatible con el nivel
actual del conocimiento cientfico, se excluye,
El criterio de lo moderno. Lo que es anticuado y no tiene perspectivas de
recobrar su actualidad, se excluye.
Los criterios de negacin del grupo II (condiciones sociales) tienen, por lo
general, un carcter ms limitador que excluyente. A ellos corresponden, tanto en
relacin con los objetivos, como tambin con el contenido:
El criterio de la posibilidad de realizacin social general,
El criterio de la posibilidad de realizacin individual para todos los nios y
jvenes.
Para el contenido es vlido adems:
El criterio de la claridad.
Dentro de los criterios de negacin formuldos aqu de manera general- son
posibles tambin algunos subcriterios. Los subcriterios, tanto de los criterios de
posicin, como tambin de los de negacin, de grupo I y del grupo II, tienen una
determinacin concreta, mltiple.
Los subcriterios de la bsqueda del objetivo estn determinados
esencialmente:
Por los aspectos de la personalidad que deben desarrollarse, y
Por las particularidades de la edad y por el nivel de desarrollo (procurado) de
la personalidad.
Los subcriterios de la bsqueda del contenido dependen esencialmente
14

 Del carcter de la esfera concreta a los que deben aplicarse y

De los objetivos que deben alcanzarse en el desarrollo de la personalidad.
Principios para la determinacin de los objetivos y el contenido. 19
En relacin con los principios del trabajo metodolgico de la bsqueda del
objetivo y el contenido, los cuales se basan a su vez en las posiciones principales
de la teora currcular, puede distinguirse formalmente por lo general entre
principios del anlisis y la evolucin, los cuales corresponden fundamentalmente
a los grupos de mtodos del 1 al 5, y principios de la sntesis y la construccin,
los cuales se refieren principalmente al grupo de mtodos nmero 6. En el
proceso del trabajo de investigacin y desarrollo cientfico, todos ellos tienen que
verse y aplicarse como una unidad, al igual que el anlisis y la sntesis, la
induccin y la deduccin, lo emprico y lo terico.
A los principios del anlisis y la evaluacin corresponden:

El principio del registro universal de las exigencias sociales,

El principio del registro universal de las condiciones sociales,
El principio del registro, ms completo posible, de las experiencias de la
prctica de la educacin, 20
El principio del seguimiento diacrnico (comparacin histrica y previsin
pronstica),
El principio de la confrontacin sincrnica (comparacin internacional
actual).
Entre los principios de la sntesis y la construccin pueden citarse:

El principio de lo existente como punto de partida,

El principio de la optimizacin de la teora de la personalidad 21, 22,
El principio de la optimizacin didctica (de hacer que algo sea enseable),
El principio de la optimizacin de la organizacin del trabajo docente,
El principio de la optimizacin de la higiene de la docencia.
Para el contenido son vlidos adems, como principios especiales:

El principio de la optimizacin concreto-lgica,

El principio de la utilizacin ptima de las potencias del contenido para el
desarrollo de la personalidad.
Anlogicamente a los criterios de la bsqueda del objetivo y el contenido, para
los principios formulados aqu de manera general pueden elaborarse tambin
subcriterios.

15

Mtodos, criterios y principios en el marco de los pasos de la elaboracin

del currculo.
Tal como lo han demostrado las experiencias acumuladas hasta ahora, en la
elaboracin del currculo se procede de diferentes formas. No en ltima instancia,
el procedimiento depende de la calidad y la cantidad de las modificaciones que se
espera, de si las transformaciones ataen perspectivamente mucho ms a los
objetivos o ms bien al contenido.
Se han desarrollado dos variantes fundamentales:
a) Las exigencias actuales y las condiciones para su realizacin se combinan y
formulan primeramente en una concepcin hipottica del currculo.
b) Esta concepcin hipottica, se extiende tanto al objetivo como al contenido
(acerca del objetivo, la materia, los mtodos y la organizacin)
La secuencia de pasos segn la variante b es ms complicada. 23
Anlisis de las exigencias

Sntesis hacia una concepcin

hipottica del currculo

Anlisis de las condiciones

Currculo real actual

(si es necesario con
modificaciones)

Sntesis hacia una nueva

concepcin del currculo

Optimizacin y comprobacin
de la nueva concepcin del
currculo
Nueva concepcin del
currculo

16

Ilustracin 8: Representacin esquemtica de los pasos para el perfeccionamiento de un

nuevo currculo de la enseanza.

Relacin entre los mtodos, los principios y los criterios para la bsqueda del
objetivo y el contenido dentro de los distintos pasos en el perfeccionamiento de
un currculo o enseanza (segn variante a, representada de manera simplificada
y panormica)
Paso del trabajo
Mtodos
Delimitacin del campo Segn los grupos 1 y 3;
de exigencias

mtodos

generales

Principios
Anlisis:

Criterios
Criterios de posicin del

del Registro universal de las grupo 1

registro de datos y su exigencias,

procesamiento

Previsin pronstica de
las exigencias

Limitacin del cam-po de Segn grupo 1 y 3;

Criterios de negacin de

las exigencias

los grupos I y II

mtodos

generales

del

procesamiento

condensacin de datos
Estructuracin del campo Segn los grupos 4 y 5

Criterios

de las exige-ncias

rarquizacin del gru-po I

para

la

je-

y del grupo II
Trazado del campo de las Segn los grupos 2 y 3;
condiciones

Mtodos

generales

Anlisis:

del Registro universal de las

registro y proce-samiento condiciones,

de datos

re-gistro

completo de la prctica
educativa,

previsin

.pronstica
Limitacin del cam-po de Segn los grupos 2 y 3;

Criterios de negacin de

las condiciones

los grupos I y II

Mtodos

generales

procesamiento

del
y

condensacin de datos

Estructuracin del campo Segn los grupos 4 y 5

Criterios para la jerarqui-

de las condiciones

zacin de los grupos I y II

Seleccin a partir del Segn el grupo 6 m-

Criterios de posicin del

campo de las exigencias y todos

generales

grupo

del campo de las cond- anlisis

la

iciones; desarrollo de la cualitativa

del

sntesis

II

Criterios

jerarquizacin del grupo

II

concepcin hipottica del

plan de estudios
Confrontacin
de

de

la Segn el grupo 6

17

concepcin hipottica del

plan de estudios con el
currculo actual; sntesis
de la nueva concepcin
Comprobacin de la Segn el grupo 6
nueva

concepcin

programa

del Mtodos

generales

comparacin,

Comparacin

interna- Criterios diferentes (de

de cional e histrica, opti- todos los grupos, por lo

experien- mizacin concreta y di- general para el control de

cias, experimentos peda- dctica, optimizacin de lo

modi-ficado

en

el

ggicos puntuales, test y las potencialidades para proceso de optimizacin)

comprobaciones

el desarrollo de la personalidad,

discusin,

experiencias,

expe-

rimento,

com-

test,

probacin

Principios para reflexiones ulteriores acerca de los objetivos y el contenido de la escuela de enseanza general
Posiciones polticas iniciales para el perfeccionamiento de los objetivos y
el contenido.
Los objetivos actuales de la educacin y el contenido actual de la instruccin
pueden considerarse vlidos para un largo perodo, tal como lo confirman las
experiencias de la prctica docente y los criterios de los expertos. Para el futuro
inmediato se introducen o preparan determinadas acentuaciones en los objetivos
y modificaciones parciales en el contenido. Todas las dems reflexiones cerca de
los objetivos de la educacin y el contenido de la instruccin de la escuela de
enseanza general tienen que partir de que La construccin de una sociedad
socialista desarrollada es un proceso de cambios polticos, econmicos,
sociales y culturales profundos. 24 Este proceso permite reconocer las
siguientes caractersticas principales. 25
Creacin de una base tcnico-material slida para el aseguramiento de un
crecimiento econmico estable en la va de la intensificacin de la
combinacin del proceso cientfico-tcnico con las ventajas del socialismo;
Implantacin del principio del rendimiento con vista a la liberacin de las
fuerzas
motrices propias del socialismo en estrecha unin con el
mejoramiento sistemtico de las condiciones de trabajo y vida;
Perfeccionamiento de las relaciones socialistas de produccin, de las
relaciones correspondientes entre y dentro de los colectivos y de la creciente
importancia del colectivismo;
Elevacin del papel de la clase obrera y su partido, perfeccionamiento de la
estructura social, aproximacin de todas las clases y capas sobre la base de
18

una concepcin cientfica del mundo y de las condiciones y relaciones

sociales en proceso de modificacin;
Estructuracin de la organizacin poltica de la sociedad socialista,
consolidacin del orden estatal y jurdico, desarrollo de la democracia
socialista, de la actividad social de los hombres;
Proteccin de la paz y de las conquistas socialistas, consolidacin de la
capacidad defensiva en todos los ciudadanos del Estado;
Desarrollo pleno de las relaciones sociales, as como las fuerzas fsicas y
espirituales del hombre;
Desarrollo continuo de la ciencia y la cultura, aseguramiento de una vida
culta para el hombre, utilizacin del arte para el desarrollo de su personalidad;
Desarrollo del modo de vida socialista del hombre, ante todo en el trabajo, en
el colectivo, en la actividad poltica y cultural; desarrollo de una organizacin
racional y culta del tiempo libre.

Consecuencias generales para la obtencin de la formacin instructivaeducativa.

De la dinmica de los procesos sociales en la construccin de la sociedad
socialista se derivan independientemente de las necesidades y modificaciones
especiales del contenido- algunas consecuencias generales para la obtencin de
conocimientos por parte de cada individuo; estas traen consigo tareas para las
instituciones y para los factores encargados de desarrollar el proceso docenteeducativo.
Desde el punto de vista de la dimensin individual, para cada individuo
resulta la necesidad:
De adquirir instruccin mltiple y variada multilateralmente, por diferentes
vas y a travs de diferentes medios,
De adquirir instruccin a lo largo de toda la vida, es decir, perfeccionar
continuamente su propia instruccin.
Desde el punto de vista de la dimensin social surge la necesidad de
organizar el sistema instructivo-educativo docentes y perfeccionar el trabajo de
estas instituciones incluyendo la exigencia
De interaccin ptima de los distintos factores sociales e instituciones
educativas en correspondencia con las potencialidades decentes de los
distintos factores e instituciones,
De interaccin ptima de la formacin y la superacin a travs de los factores
decentes correspondientes y los centros eduacativos de acuerdo con la
dinmica de las modificaciones del prprio proceso instructivo-educativo.

19

A cada hombre hay que ofrecerle vas y posibilidades racionales de

instruccin y de educacin, tanto en relacin con la enseanza general, como
tambin con la especializada.
Consecuencias especiales para los objetivos educativos de la escuela de
enseanza general.
El punto de referencia pedaggico y poltico-educacional para el desarrollo
ulterior de los objetivos educativos de la escuela de enseanza general en su
totalidad es el encargo social de formar hombres que posean slidos
conocimientos y capacidades, que sean capaces de pensar dialctica y
creadoramente, que tengan una ideologa marxista-leninista fundamentada, que
piensen, sientan y acten como patriotas e internacionalistas y que pongan sus
fuerzas al servicio de la sociedad socialista, as como que se caractericen por su
sentido de la responsabilidad, el amor al trabajo, el colectivismo y el afn por los
ideales del socialismo.26 Esto significa fundamentalmente una consolidacin y un
incremento del nivel de la educacin ideolgica 27 de los adolescentes, unida a un
intenso desarrollo del carcter politcnico de la escuela.
La educacin socialista abarca todas las facetas y cualidades de la
personalidad, ella no se limita a la formacin de la ideologa y la moral, aun
cuando esto es una de sus tareas esenciales. El fortalecimiento del carcter
politcnico tampoco se limita a un mejoramiento del carcter politcnico de la
enseanza o un incremento del tiempo dedicado al trabajo productivo de los
escolares. 28
Dentro del aspecto de la estructura de la prctica social, del ser social, hay que
citar ante todo:
La educacin 29 en el trabajo socialista, la preparacin para las diferentes
actividades laborales, la formacin de la disposicin para ejecutar cualquier
trabajo socialmente necesario, el fomento del amor al trabajo;
Educacin en el respeto ante los logros de la clase obrera y todos los
trabajadores,
Educacin en el patriotismo socialista y el internacionalismo proletario, con
un elevado nivel y calidad;
Formacin de una conciencia de la historia, despertar la toma de partido ante
los antecedentes mundiales, agudizacin de la visin para captar lo
determinante y lo esencial en los procesos sociales, para apreciar la dialctica
de los sucesos polticos;
Educacin en la lucha por lo nuevo, en la lucha contra la conducta pequeoburguesa;
Educacin en la defensa de las conquistas socialistas, en la capacidad y
disposicin combativas;

20

 Educacin en el modo de vida socialista, despertar del amor a la ciencia y del

placer en la exploracin y la investigacin, desarrollo de la necesidad de
conocer los valores de la cultura material y espiritual, de perfeccionar
continuamente la personalidad propia y adquirir continuamente mayor
instruccin.
Dentro del aspecto de la estructura de las fuerzas humanas esenciales
materializadas, la conciencia social, se acentan las siguientes esferas:
Conocimientos amplios y profundas sobre las relaciones en la naturaleza y la
sociedad, una imagen cientfica del mundo, la cual abarque en la esfera social
una imagen real del socialismo y una imagen real del imperialismo;
Conocimientos sistemticos, actitudes y criterios en relacin con la
concepcin cientfica del mundo y la moral de la clase obrera;
Dominio de la lengua materna y ampliar los conocimientos de lenguas
extranjeras,
Conocimientos en las esferas del trabajo y la tcnica, organizacin de la
sociedad y la legalidad, la cultura espiritual y el arte, la cultura fsica y el
deporte.
Dentro de este aspecto de la estructura (psicolgica) de la personalidad se
derivan fundamentalmente acentuaciones para la formacin de las cualidades
siguientes de la personalidad:
Elevado nivel de capacidades intelectuales, ante todo del pensamiento lgico
y dialctico, causal y final, disponibilidad intelectual, capacidad de
memorizacin, agilidad mental, seguridad en la ejecucin de operaciones
intelectuales (aplicando los medios auxiliares correspondientes);
Creatividad y afn de innovacin, especialmente creatividad tcnica;
Elevado nivel de las necesidades, especialmente de la necesidad de trabajar y
desarrollar otros valores del modo de vida socialista, incluyendo las
necesidades espirituales, capacidad para adecuarse a las diversas situaciones
de la vida social y eliminar contradicciones;
Impaciencia revolucionaria y conciencia de la responsabilidad, conciencia y
exactitud, concrecin y emocin en las relaciones sociales, actividad social,
identificacin y compromiso patritico e internacionalista, colectivismo;
Elevada disposicin para el rendimiento y voluntad para el esfuerzo,
perseverancia y disciplina;
Atencin, concentracin y buena capacidad de reaccin, rpida y confiable;
elevado nivel de desarrollo de los sentidos, buena capacidad de resistencia
fsica y psquica;
Elevado nivel de la capacidad de expresin y comunicacin.

21

Estas cualidades de la personalidad adquieren su determinacin cualitativa y

de contenido mediante los puntos clave y directrices de la educacin
mencionados de los otros dos aspectos.
Consecuencias especiales para la instruccin en la escuela de enseanza
general.
Con la acentuacin de los objetivos educativos de la escuela de enseanza
general se combinan regularmente las tendencias de acentuacin de los
contenidos que han de impartirse, los objetos de la asimilacin. 30
En lo que se refiere al componente material del contenido debern
comprobarse ante todo las proporciones entre las esferas concretas y la estructura
interna.
Respecto a las proporciones entre las esferas concretas del contenido
docente se destaca lo siguiente:
1. Incorporacin y consolidacin ms amplia
De los fundamentos del marxismo-leninismo, y ciertamente de todos sus
componentes,
De las leyes fundamentales de la estructura, la funcin y el desarrollo de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
De los fenmenos, objetos y procesos esenciales de todas las esferas
vitales de la sociedad socialista;
2. Aseguramiento y acentuacin
De una diversidad de contenido que abra el paso a la riqueza de toda la
cultura material y espiritual y que tome en consideracin la tendencia
objetiva de que en todas las esferas de la vida social pueden aplicarse
conocimientos de todas las esferas del saber humano,
De una vinculacin de los contenidos docentes con los problemas de la
vida social, ante todo de las cuestiones que interesan a la juventud,
De una primaca de lo general, de la teora frente a los detalles; este atae
tanto a la seleccin de las esferas del saber (por ejemplo la acentuacin de
ciencias de largo alcance, integrativas como la filosofa, la
matemtica, la lgica, la ciberntica), como tambin a la seleccin y
estructuracin dentro de cada una de las esferas del saber (por ejemplo de
la fsica dentro de las ciencias naturales, de los principios de la estructura
de la materia y la energa dentro de la fsica),
Una modernizacin, una acentuacin marcada y orientada al fruto de los
contenidos docentes, unida a la eliminacin de los tradicionalismos falsos
y superfluos.
En relacin con la estructura interna de la materia es necesario considerar

22

Principios y mtodos generales del trabajo en las diferentes esferas,

incluyendo el trabajo cientfico,
Los mtodos y procedimientos fundamentales del pensamiento, de la
obtencin y la aplicacin de conocimientos,
Las tcnicas prcticas usuales del trabajo intelectual, incluyendo las
tcnicas de aprendizaje,
Los procedimientos algortmicos y heursticos.

En relacin con el componente material se intensifica tambin la

importancia de los componentes metodolgicos del contenido de la instruccin
de manera cualitativa y cuantitativa. En correspondencia con la elevacin del
rango de los conocimientos sobre mtodos y procedimientos en el marco del
componente material del contenido, adquiere importancia el trabajo con mtodos
de la obtencin de conocimientos y la aplicacin de estos en todas las esferas de
contenido de la instruccin; se desplazan las proporciones entre los mtodos, los
cuales sirven para la acentuacin de los conocimientos y las habilidades, y los
mtodos del enfrentamiento activo con la materia, del conocimiento activo y la
aplicacin a favor de esto ltimo (esto atae, por ejemplo tambin a las
proporciones entre la aplicacin de procedimientos algortmicos y la aplicacin
de procedimientos heursticos).
En este sentido hay que demandar que:
a) Los mtodos de las imparticin de la instruccin en la escuela guen hacia los
mtodos de trabajo y aprendizaje usuales en la prctica en las diferentes
esferas de actividad de la sociedad (se incluyen aqu la formacin en los
centros de educacin superior y la clasificacin de los adultos en relacin
directa con la actividad en el puesto de trabajo),
b) Se consiga una aproximacin de los mtodos de la docencia escolar a los
mtodos de las ciencias,
c) Que se utilicen ms intensamente las fuentes directas de conocimientos (por
ejemplo el experimento cientfico), pero tambin las fuentes literarias
primarias (por ejemplo en las ciencias sociales).
El perfeccionamiento de los mtodos de enseanza est determinado
fundamen-talmente por las potencias mencionadas del desarrollo de los
componentes metodo-lgicos del contenido docente; adems de esto, se
presentan tambin requisitos generales que se plantean a la organizacin de la
enseanza, por ejemplo una intensificacin de
Mtodos que activan la actividad cognoscitiva de los alumnos,
Mtodos que demandan la actividad e independencia y en cuya aplicacin los
alumnos pueden seleccionar por s mismos los medios auxiliares especficos
necesarios,
Mtodos que requieren una transferencia de conocimientos y capacidades a
una nueva situacin (ejercitaciones y dems),
Mtodos de la llamada enseanza problmica,

23

Mtodos de entrenamiento,
Mtodos que aseguran una combinacin de detalles (hechos)
generalizaciones (regularidades) en la exposicin de la materia,
Mtodos que obligan a la valoracin, a la bsqueda de decisiones,
Mtodos que se ajustan a los sentimientos y emociones.

Fundamentos terico generales para la realizacin del estudio

pronstico cientfico del currculo.
La formacin de las nuevas generaciones no puede ser espontnea a tenor del
criterio que prevalezca en las diferentes esferas polticas, econmicas y sociales y
el papel que cada una, de forma aislada, desempea en el desarrollo general, sino
que debe ser el resultado de una planificacin y direccin cientfica que tiene como base la organizacin y mediacin de las leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano. Es por ello, que para propiciar la
formacin de la personalidad de las nuevas generaciones, la planificacin y la direccin cientfica del desarrollo multilateral y armnica de esta personalidad
constituye uno de sus principales fundamentos.
De aqu que, la optimizacin en la planificacin y la direccin de la instruccin y la educacin del individuo y en primera lnea, el perfeccionamiento del
sistema educativo establecido, donde el currculo (en su concepcin macro) representa uno de sus esenciales componentes, es un factor determinante en la
organizacin cientfica del proceso docente-educativo.
Ahora bien, los planes y aspiraciones de los pueblos estn determinados por
las condiciones objetivas y subjetivas del desarrollo social. Es por ello que el
conocimiento de las tendencias del desarrollo social y de las condiciones reales
en la que se est produciendo ese desarrollo es un requisito de primer orden para
valorar lo alcansado y asi mismo, prever la marcha futura de los acontecimientos.
Claro est que, el conocimiento de las regularidades del desarrollo social por
s, permite preveer nicamente la orientacin general de la evolucin histrica y
su proyeccin perspectiva, pero no sus detalles y formas concretas en que se
manifiesta.
En las condiciones del desarrollo vertiginoso del progreso social y cientficotcnico, cuando como nunca antes, se eleva el potencial transformador de la
sociedad, mientras que la consecuencia de su desarrollo e interaccin com el
mundo circundante no resultan muy precisas, en cierto grado el estudio diagnstico-pronstico cientfico contribuye a disminuir la indeterminacin de las representaciones del futuro y en algunos casos ayuda a orientarlo a travs del presente
y en este sentido, la realizacin de las investigaciones pronosticadoras resultan
una va necesaria y de gran ayuda para la planificacin, direccin y organizacin
del desarrollo social, y en particular, para acometer una reforma educativa o al

24

perfeccionamiento total o parcial de una determinada esfera educativa, como

pudiera ser la educacin laboral, artstica o la fsica.
El fenmeno educativo tiene un carcter complejo por la variedad, heterogeneidad y magnitud de los componentes que lo integran. Es por ello que las investigaciones educativas y en este caso especfico, las que poseen un carcter diagnstica-pronstica dirigidas al perfeccionamiento del currculo de un sistema,
subsistema, ciclo o nivel o de una disciplina, tienen tambin esse carcter complejo, por que exigen una slida fundamentacin cientfico terico-metodolgica.
En la etapa actual del desarrollo de las investigaciones pronsticas en las ciencias sociales y en particular en las ciencias pedaggicas en aquellas que tienen
un carcter curricular, se han acumuladovaliosas experiencias al respecto, pero
falta an mucho por hacer, sobre todo en los pases donde el desarrollo cientfico
an es muy limitado.
En este captulo se pretende brindar algunas ideas generales de los fundamentos del estudio pronstico cientfico (considerando como parte consustancial de
l, el diagnstico) para el perfeccionamiento del currculo real, tomando como
ejemplo el subsistema de la educacin general y sobre la base de las experiencias
acumuladas en estos ltimos 20 aos en Cuba. Pero antes de exponer las cuestiones especficas relacionados con el estudio pronstico cientfico, es necesario
exponer algunas consideraciones conceptuales, de enfoque y organizativas que
ayuden al entendimiento y a la comprensin de las concepciones que sern tratadas posteriormente en el presente material.
En el mundo contemporneo los conceptos de diagnstico y pronstico se
emplean indistintamente por diferentes ciencias de diferentes formas.
Unas lo tratan independiente uno del otro, algunas lo enfocan de manera relacionadas y otras formando uno parte del otro. As se puede apreciar regularmente en las Ciencias Mdicas, Tcnicas, Psicolgicas, etc. el diagnstico mdico, tecnolgico o psicolgico separado del pronstico, aunque en la realidad,
el estudio diagnstico, como proceso investigativo de constatacin del estado de
un fenmeno determinado, siempre deriva hacia el pronstico.
En el desarrollo social, el diagnstico implica pronstico y el pronstico
contiene orientacin, los tres son en el plano formal, independientes, pero desde
el punto de vista del enfoque sistmico necesario para su realizacin, ellos estn
intimamente interrelacionados.
Cuando se expone el concepto estudio pronstico cientfico dentro de la
esfera educacional se est denominando a la investigacin compleja inter y multidisciplinaria que abarca el estudio diagnstico de los rasgos ms significativos
tanto del desarrollo histrico-educativo en un perodo determinado, en depen-

25

dencia de las peculiaridades histricas del proceso, como el del presente y el estudio pronstico como la variedad de la previsin cientfica o perspectiva del
desarrollo educacional.
Desde el punto de vista del enfoque, el estudio pronstico cientfico se caracteriza por su concepcin sistmica (que va desde el establecimiento de los objetivos, las tareas, los mtodos, los medios, hasta la forma de organizacin, el anlisis y la evaluacin de los resultados parciales y generales) para el estudio del fenmeno educativo dado, ya sea el currculo macro, es decir de todo un sistema
educativo, o de un subsistema determinado.
Cuando se habla de currculo, se parte de la concepcin de que el mismo
constituye el proceso integrado que abarca, en el plano estrutural formal, el
conocimiento del currculo real (diagnstico de la realidad, del modelo actuante, el ser) como antecedente, la planificacin del deber ser (diseo curricular, modelo proyectivo) derivado del estudio pronstico y en el plano
procesal prctico, su comportamiento en la prctica con todas las implicaciones y manifestaciones que las condiciones socio-histricas concretas
imponen.
En este sentido se ha querido decir, que el concepto de currculo en su significacin ms amplia, abarca todo el sistema de influencia educativa establecida de
forma institucionalizada dirigida intencionalmente a la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones, tanto si se tuviera tratando de todo un sistema
nacional educativo, como si lo que se tratara fuera slo un subsistema, ciclo, nivel, o una institucin determinada (escuela primaria, escuela media, escuela superior.
Por tanto, a partir de esta concepcin, es necesario esclarecer que el estudio
pronstico cientfico de slo una esfera de la formacin de la personalidad 1 no
puede verse como un fenmeno aislado de las dems esferas al estar las mismas
estrechamente interdependientes, pero que por exigencias determinadas requieren
ser estudiada relativamente isoladas y la racionalidad cientfica, econmica y
prctica del estudio est dada como parte del estudio pronstico parcial necesario
dentro de un fenmeno integrado.
Sobre la planificacin de las investigaciones complejas integrales .
La planificacin de una investigacin compleja integral exige cumplir con las
Tareas siguientes:1
Definicin de los objetivos de la investigacin y del conjunto de medios
(mtodos y procedimientos) para investigar,
Diferenciar el objeto que se investiga del medio (contexto-ambiente) y
significarlo como una unidad relativamente autnoma,

26

1)

En Cuba la formacin multilateral y armnica de la personalidad abarca seis esfe-ras fundamentales: la esfera
intelectual cientfico-tcnica, la esfera politcnica, la esfera esttica, la esfera fsica, la esfera polticoideolgica-moral, la esfera patri-tico-militar.

Determinar los elementos que conforman el objeto de estudio,

Definir las relaciones entre los elementos del sistema (o subsistema que es al
mismo tiempo un sistema),
Determinar las funciones del sistema en su totalidad y de cada elementos por
separados en correspondencia con el cumplimiento del encargo social, es
decir, en la consecusin de los objetivos socialmente establecidos,
Modelacin del objeto y su descripcin terica como un sistema ntegro,
Con respecto al cumplimiento de estas tareas debe esclarecerse, que las mismas son vlidas para el desarrollo del conjunto como de cada una de las direcciones fundamentales que conforman la investigacin en su concepcin integral
sistmica, es decir, que el estudio pronstico cientfico del, por ejemplo, subsistema de la Educacin General y en dependencia de la amplitud del estudio (slo
la actividad docente o la actividad docente y extradocente o las actividades docentes, extradocentes y extraescolares), tiene dos grandes tareas fundamentales,
el estudio diagnstico y el estudio pronstico propiamente.
Por otra parte si se toma todo el sistema en su conjunto (por ejemplo el de la
Educacin General) debe distinguirse que constituyen elementos de ese sistema
las actividades docentes, extradocentes y extraescolares1 que a su vez, forman cada una por s misma un sistema con sus elementos, por la que en la planificacin
de investigaciones aisladas, combinadas e integradas deben prevalecer las
tareas antes sealadas.
Con respecto al gran problema de la definicin de los objetivos de la investigacin pronstica cientfica del currculo (delimitado por ejemplo a una de las
esferas) pudiera tomarse como ejemplo el planteamiento siguiente:
Elaboracin del modelo terico del currculo (modelo proyectivo) de la Educacin Fsica de la Educacin General de conformidad con los requerimientos de
la formacin multilateral de la personalidad y en correspondencia con las exigencias que la sociedad demanda y las condiciones coyunturales histricas concretas
establecidas.
La determinacin de los medios (mtodos, procedimientos, tcnicas, etc.) para
acometer las tareas investigativas est en dependencias de los mltiples componentes que enfrenta el investigador, por lo que, en este tipo de investigacin compleja regularmente se emplea un sistema de mtodos, procedimientos y tcnicas
en correspondencia, entre otras cosas, de la dinmica del prprio proceso investigativo, que por una parte permiten obtener una informacin lo ms integral y aca-

27

1) Si fuera el caso de la Educacin Superior en Cuba pudiera hablarse del componente acadmico, el componente
laboral y el componente investigativo que en su conjunto conforman las lneas directrices de la formacin profesional, pero que cada una puede estudiarse de forma relativamente independientes.

bada posible del fenmeno en su totalidad, por otra, posibilita un uso ms racional de los mismos de acuerdo a las especificidades de cada problemtica y por
otra a un estudio ms cercanos a las particularidades propias de cada componente.
Entre los mtodos ms frecuentes utilizados en este tipo de investigacin
estn: la extrapolacin, la interpolacin, la modelacin, la encuesta de peritos y
expertos, la analoga histrica, los guiones de pronsticos, las matrices de factores, el grafo, el rbol de problemas, de fines, la inferencia, el anlisis por elementos, la observacin, la comparacin, etc., as como otros mtodos y tcnicas ms
especficas de acuerdo con las ciencias base que sustentan los estudios disciplinarios focales dentro del marco de la interdisciplinariedad, por ejemplo aquellos
que son propios de la fisiologa, de la psicologa, de la sociologa, de la higiene
escolar, etc., y que responde a las caractersticas del fenmeno objeto parcial
como parte del estudio diagnstico o del pronstico propiamente dicho.
Como se puede apreciar tanto en lo relacionado con la problemtica de sistema y subsistema, de lo disciplinario e lo interdisciplinario, entre la totalidad y la
especifidad, se reflejan pares dialcticos que no pueden dejarse de atender:
unidad - diversidad, general- particular, esencia fenmeno, as como otros pares que necesariamente han de considerarse en todo el proceso. .
En relacin con la diferenciacin del objeto que se investiga dentro del contexto donde se manifiesta, uno de los problemas que ms dificultades ocasiona es
la de poder distinguir, reconocer, lo esencial de lo fenomenolgico, es decir,
dentro de los nexos y relaciones de los diferentes elementos que conforman el
fenmeno, dentro de las mltiples contradicciones y tendencias en que se manifiestan, poder apreciar cual o cuales pudieran ser los rasgos y tendencias esenciales del desarrollo de un sistema material de aquellos que corresponden al contexto y que constituyen la forma de manifestacin del sistema dado. 2
Si el problema estudiado fuera el sistema de formacin de Profesores o de
algunos de sus elementos, el objeto pudiera ser el currculo establecido para la
formacin cientfico-investigativa o el relacionado con las actividades de la
prctica docente. Aunque en la realidad ello no sera todava el objeto, pues requiere ser operacionalisado y metodolgicamente determinado.
Con respecto a la determinacin de los elementos que forman el objeto de
estudio, en el caso del diagnstico del currculo real estos pueden ser los programas, los mtodos de enseanza y de aprendizaje, los medios de enseanzas, el
proceso docente-educativo, la planificacin escolar, el cnculo escuela-comunidad, etc.

28

Si se tratara de los programas, los elementos pudieran ser : los objetivos, el

contenido, la concepcin metodolgica, la dosificacin del tiempo,etc. Si de lo
que se tratara fuera del contenido, entonces habra que pensar en: las actividades
dirigidas al desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las capacidades, los
sentimientos, los valores, etc.
Al tratar de determinar las relaciones existentes entre los elementos sel sistema dado, debe valorarse el tipo de relacin: causales, estructurales, lgicas, histrico-lgicas, etc. y de esta forma poder definir y aislar las variables que intervinientes, utilizar los mtodos y tcnicas ms apropiados para lograr la informacin necesaria, realizar las valoraciones ms consecuentes y de esta forma poder
dirigir mejor el proceso cientfico investigativo.
Al determinar las funciones del sistema en su totalidad y de cada elementos
por separados debe tratarse de no confundir los objetivos con las funciones, ya
que en los objetivos estn implcitos los logros a alcanzar, mientras las funciones
estn referidas a la actividad que ejerce o desarrolla el sistema o el elemento. Ello
posibilita distinguir los elementos esenciales del sistema, as como el papel que
cada uno desempea en el cumplimiento del encargo social.
En el caso de la modelacin del objeto y su descripcin terica, ello posibilita
estructurar y representar en un sistema nico integrado todos los componentes
del sistema y poder valorar su lgica interna, sus relaciones, sus dependencias en
el conjunto. La modelacin constituye un mtodo investigativo del nivel terico
que tiene como fundamento, la estructuracin lgica del conjunto de relaciones
que se manifiestan entre los elementos (factores, variables) determinados, de forma semejante a como se produce en la prctica real o como debiera darse segn
los nuevas exigencias y las nuevas condiciones.

Algunos principios esenciales que deben tenerse en cuenta para la

realizacin de estudios pronstico cientfico. 3
1.
2.
3.
4.
5.

Principio del enfoque de sistema,

Principio de la planificacin educacional,
Principio de la racionalidad econmica del sistema,
Principio de la relacin entre la educacin y el desarrollo social,
Principio del mayor rendimiento sin el alargamiento innecesario en la
extensin del sistema,
6. Principio de la determinacin de la funcin social de la escuela de cada
subsistema,
7. Principio de la atencin a la contradiccin entre estabilidad y cambio del
sistema,
8. Principio de la relacin dialctica entre unidad y diversidad,
9. Principio de la relacin dialctica entre la centralizacin y la descentralizacin,
10. Principio de la relacin dialctica entre la masividad y la calidad.

29

Algunas consideraciones sobre la organizacin de la investigacin pronstica.

Teniendo en cuenta la complejidad y los objetivos de la investigacin, el
tiempo de duracin puede ser a corto, mediano y largo plazo. En ciencias sociales
y en el caso especfico de la educacin, esto se transfiere de 1 a 5 aos y en algunos casos talvez un poco ms.
En la organizacin de estas investigaciones complejas se establecen como
regla general tres etapas de trabajo y tres niveles de direccin.
1. Etapa del estudio diagnstico (abarca los antecedentes histricos y el
estado del presente) determinacin del modelo actuante y su movimiento,
2. Etapa del estudio pronstico propiamente (determinacin del modelo pro
yectivo genrico),
3. Etapa de implementacin en la prctica (experimental y generalizacin).
Cada una de estas etapas presentan internamentes otras tres etapas:
a) Etapa preparatoria: terica, metodolgica y prctica,
b) Etapa de desarrollo: aplicacin de los mtodos y tcnicas investigativas
segn cronograma establecido,
c) Etapa de evaluacin: anlisis parciales e integrales de cada lnea, compo-.
nente, modalidad, etapa.
Con respecto a los niveles de direccin, ello est en dependencia de la estrategia que se adopte, pero es frecuente observar que existe un nivel central de
direccin capaz de realizar la integracin final de todas las lneas de investigacin, un nivel intermedio capaz de integrar cada componente y un nivel de base
capaz de realizar las lneas de investigacin disciplinarias necesarias.
En el abordaje de una investigacin compleja interdisciplinaria curricular
pudiera encontrarse la estructura de direccin siguiente:
a) Equipo coordinador (Jefe de Problema macro y Jefes de Temas macro,
entre otros),
b) Equipos por Temas macros (Jefe de Tema macro e Investigadores de temas
micros),
c) Equipo por Temas micros (Responsable de tema e Investigadores respon30

sable de tareas,
d) Investigadores (Responsables de tareas y colaboradores),
En el caso de Cuba en la que las investigaciones de este tipo regularmente se
realizan por Instituciones Cientficas Estatales, esta estructura de direccin alcanza tambin tres niveles de desarrollo: un nivel central, un nivel provincial y un
nivel municipal en correspondencia con las provincias y municipios
seleccionados.

Teora y metodologa general para la realizacin del estudio

diagnstico cientfico curricular.4
Objetivos y tareas del estudio diagnstico.
El estudio diagnstico constituye, como se ha expresado con anterioridad, la
primera etapa de trabajo investigativo del estudio pronstico cientfico de un sistema educativo o de un subsistema o de una esfera de la formacin de la personalidad determinada de los educandos.
Cuando se habla de diagnstico no se trata de la concepcin frecuente de considerar slo el estudio del estado actual del objeto, es decir, el presente, pues esto
no reflejara el movimiento ni la tendencia de desarrollo del objeto.
En este caso se trata de una concepcin diagnstica que abarca el estudio del
desarrollo histrico y el estado actual como una unidad interdependiente, de manera de poder evidenciar con claridad cual es el verdadero estado (estancamiento, retroceso, desarrollo) del objeto que se estudia y poder hacer una adecuada
caracterizacin del mismo.
Los objetivos y tareas que debe de cumplimentar el estudio diagnstico estn
dirigidas principalmente a:
Determinar cules son elementos esenciales que intervienen interna (en el
objeto) y externamente (en el contexto) en el fenmeno estudiado, es decir,
en el currculo real, as como el comportamiento de sus relaciones,
Determinar la tendencia del desarrollo histrico de estos elementos en los
ltimos aos hasta el presente, donde el presente representa slo un estado
relativo,
Conocer los rasgos ms significativos, tanto positivos como negativos del
comportamiento de los elementos esenciales que conforman el objeto de
estudio.
Caracterizar integralmente y valorar el estado actual y la tendencia del
desarrollo del objeto de estudio as como el comportamiento de sus
elementos.

31

En el caso de que se trate del diagnstico de un rea de la formacin de la personalidad en el subsistema de la Educacin General, por ejemplo el rea de la
formacin fsica y slo se quiere estudiar el componente docente, aunque en la
realidad sera un estudio incompleto al no contemplarse los componentes extradocentes y extraescolares, los posible ele mentos esenciales curriculares que
debieran tenerse en cuenta entre otros, son:

Documentos oficiales que rigen el currculo real,

Esquema del currculo,
Programas, (carga docente externa)
Orientaciones metodolgicas (Manuales),
Medios de enseanzas (Tipificaciones),
Sistema de evaluacin,
Legislacin vigente que se relacionan con la aplicacin del currcuLo y/o com algunos de sus elementos.
Desarrollo de los conocimientos, las habilidades, las capacidades (fsicas)
de los escolares,

Efectividad del proceso docente-educativo,

Preparacin de los profesores,

Aseguramiento de las condiciones tcnico-materiales,

Dentro de cada uno de los elementos esenciales el estudio diagnstico debe

tratar de constatar entre otros, los aspectos siguientes:
a) Currculo oficial.

Cientificidad del currculo oficial,

Estado del cumplimiento del currculo oficial en los diferentes
niveles y grados (estructura organizativa, metodolga, contenido)

b) Desarrollo de los alumnos en los diferentes niveles y grados:

Estado de los conocimientos,

Estado de las habilidades,
Estado de la capacidades,
Estado de la salud

.
c) Efectividad del proceso docente-educativo:

Comportamiento de los indicadores cualitativos, (carga docente in-

32

terna),
Comportamiento de los ndice de afectacin externa (objetiva y
subjetivo) e interna,
Comportamiento de la relacin contenido-tiempo,
Comportamiento de la relacin objetivo-contenido-formas de organizacin,
Comportamiento de la relacin contenido-principios didcticos,

d) Preparacin de los profesores:

Preparacin terica,
Preparacin tcnica,
Preparacin metodolgica,
Preparacin cientfica-investigativa,

c) Aseguramiento de las condiciones higinicas y tcnico-materiales:

Instalaciones,
Base material de estudios

Mtodos y tcnicas a emplear en el estudio diagnstico.

Para poder cumplimentar tal amplitud de tareas, el estudio diagnstico debe
utilizar una gran cantidad de mtodos y tcnicas investigativas en correspondencia con las necesidades de cada tipo de problema a enfrenta, entre ellos pudieran mencionarse:

Mtodo histrico-lgico para conocer los antecedentes del comportamiento del objeto,
Mtodos de observacin de clases,
Mtodos de encuestas a funcionarios, profesores, alumnos, padres,
Mtodos de anlisis terico y de modelacin lgica,
Mtodo de evaluacin de las condiciones materiales,
Tcnica de medicin de los conocimientos, las habilidades, las capacidades, el estado de salud,
Mtodos de estudios comparados,
Tcnica de medicin de los ndice de afectacin externa e interna

Estrategia y alternativas operativas.

Teniendo en cuenta las exigencias del estudio pronstico del currculo con el
objetivo de perfeccionar o introducir mejoras en el proceso vigente, el diagnstico debe abarcar una muestra representativa en correspondencia con la amplitud
del estudio, bien sea nacional, regional, provincial, municipal, local o se refiera al
33

sistema total, a una subsistema, a un nivel, a un ciclo, a una esfera de la formacin de la personalidad, etc. de manera que permita estraer valoraciones suficientemente confiables.
En dependencia de los recursos humanos y materiales, econmicos, tiempo
disponible, etc., la concepcin muestral pued presentar diferentes alternativas y
estrategias, entre las cuales pueden sealarse las siguientes:
Alternativas

Con respecto a los grados.

1ra. Alternativa: Todos los grados al mismo tiempo (mucho recurso humanos y materiales, pero se requiere poco tiempo)
2da. Alternativa: Grados terminales de cada ciclo (4to., 6to., 9no., 12mo.
Grados considerando que constituyen momentos de
cambios evidentes en el desarrollo de los alumnos. Menos recursos y poco tiempo.
3ra. Alternativa: Muestras por ciclos sobre la base de estudio longitudinal.
a) 1ro, 5to, 7mo y 10mo. grado
b) 2do, 6to, 8vo y 11no. grado
c) 3ro, --- , 9no, y 12mo. grado
4ta. Alternativa: Prioridad de nivel, ciclo o grado sugn las exigencias y
las condiciones.

Estrategias segn la 1ra. Alternativa.

Sobre la base de la tipificacin del universo (bien sea nacional, regional, provincial, municipal o local) y la seleccin de escuelas tpicas en cada nivel realizar
estudios longitudinal en cada ciclo en una provincia determinada, lo que
esquemticamente sera:1
1. Ao
2.Ao 3.Ao
Provincia 1
Provincia 2
Provincia 3
Provincia 4

1ro
4to.
7mo.
10mo.

2do
5to
8vo.
11no.

3ro grado
6to. grado
9no. grado
12mo. grado

Tiempo necesario para la etapa de desarrollo 3 aos

1)

En Cuba hay estudios estadsticos aplicados que clasifica y tipifican las provincias y los municipios en tipos A,
B, C, D, de acuerdo con su desarrollo demogrfico, econmico, cultural, educacional, (entre otros 37 indica-

34

dores), lo que permite determinar la opcin muestral con suficiente suguridad de representatividad y de
generalizacin para un universo determinado.

Estrategia segn la 2da. Alternativa.

Sobre la base de las escuelas tpicas en cada nivel, realizar estudios transversales en cada grado anualmente en una provincia determinada, lo que esque
mticamente sera :

Provincia 1
Provincia 2
Provincia 3
Provincia 4

1.Ao

2.Ao.

3.Ao

4to.
6to.
9no.
12mo.

4to.
6to.
9no.
12mo.

4to. grado
6to. grado
9no. grado
12mo. Grado

Tiempo necesario para cumplimentar la etapa de desarrollo, 3aos.

Por supuesto que ambas estrategias pueden abarcar dos o tres provincias en
cada ciclo o grado, lo que reduce la cantidad de alumnos en cada una. Los
criterios estadsticos que se orientan en este sentido, establecen, en dependencia
de la cantidad de variante cientfico-instrumentales que se empleen y a la estratificacin de la muestra que se aplique, un rango confiable de alumnos por grados.
En este sentido lo ms importante es la tipicidad de la muestra del mbito nacional y para ello debe poseerse la informacin necesaria para determinar los
caracteres que tipifican la muestra a seleccionar.

Teora y metodologa generales para la realizacin del estudio

pronstico propiamente del currculo.5
Aclaraciones generales.
El estudio pronstico cientfico, que como se expresara con anterioridad,
constituye la variedad de la previsin cientfica de la perspectiva de
desarrollo del movimiento del fenmeno, en este caso del currculo de un
sistema educa-tivo, no es simplemente el resultado de la actividad cientfica,
sino un determinado tipo de actividad donde el sujeto, objeto, medio-mtodosobjetivos, resultados y condiciones de la actividad tienen tal dependencia que
obliga a de-tectar y regular sus vnculos siguiendo el proprio movimiento del
fenmeno, es decir, su actualizacin bajo determinada condiciones sociales.
Al denominar el pronstico como variedad de la previsin cientfica, no cabe
pensar que tiene un fuerte carcter subjetivo, es decir, poco basamento objetivo,
al considerar que el objeto del conocimiento es slo el objeto material que existe
35

en el presente, pero en este sentido es necesario considerar que el pronstico se

fundamenta en el estudio cientfico-diagnstico de objetos del pasado (evolucin
histrica del movimiento del fenmeno educativo). Pero su objetividad no slo
radica en la caracterstica del objeto, sino tambin, en los mtodos y procedimientos cientficos que emplea para tratar y solucionar el problema.
Mientra ms evidentes se manifiesten las tendencias del desarrollo de los
escolares y las condiciones en que ste transcurre mediante el diagnstico y, al
mismo tiempo se reflejen lo ms objetivamente posible los requerimiento y las
exigencias perspectivas del desarrollo social y su repercucin en la formacin del
individuo, mayores sern las posibilidades de proyectar el futuro.
Requerimientos, objetivos y tareas del estudio pronstico propiamente.
Como se puede apreciar el estudio pronstico cientfico del currculo requiere entre otras, de las informaciones siguientes:
1. Resultado del estudio diagnstico,
2. Resultado del estudio de las experiencias educativas internas y externas
(de otros pases) acumuladas hasta el presente,
3. Resultados del estudio perspectivo del desarrollo de la sociedad, en especfico de la educacin y en particular del rea (subsistema, nivelo elemento)
objeto de estudio, es decir, el encargo social previsto.
Sobre la base de estas informaciones los objetivos y tareas que debe cumplimentar el estudio pronstico cientfico propiamente estn dirigidos principalmente a:
Elaboracin del modelo terico del sistema de influencias educativas (conocimientos, habilidades, capacidades, sentimientos, valores) que deben
ser logrados por los alumnos en un perodo de tiempo determinado (modelo proyectivo),

Elaboracin de la concepcin metodolgica para el desarrollo del sistema

de influencias educativas desde el inicio hasta el final del perodo de tiempo establecido,

Elaboracin del sistema de medios tcnicos materiales que se requieren

para su aplicacin,
Elaboracin de las medidas organizativas necesarias para la implementacin en la prctica de forma experimental y posteriormente para su generalizacin.

36

Para la elaboracin del modelo terico del currculo debe determinarse, ante
todo, la posicin terica, la que debe estar sustentada en los aspectos siguientes:
a) El reflejo del determinismo social en los objetivos instructivoeducativos del currculo.
Cada formacin social imprime en el hombre su correspondiente personalidad
con rasgos e intereses caractersticos.
Por outra parte cada sociedad tiene y necesita los correspondientes ciudadanos
conscientes, slidamente formados desde el punto de vista cognitivo, afectivo y
volitivo, tanto en lo psquico como en lo fsico.
Este encargo social con respecto al desarrollo social, determina la formacin
de las nuevas generaciones. Por eso deben encontrar su reflejo en los objetivos
instructivo-educativos del currculo en correspondencias con las exigencias sociales para la formacin de las nuevas generaciones en un perodo determinado.
b) El reflejo del desarrollo pronstico de la sociedad y de la educacin en
la complejidad del sistema de objetivos del currculo.
El pronstico de la sociedad tiene una gran significacin para la conducta
social del hombre. El conocimiento sobre el estado actual del desarollo social,
sobre su estructura y sus leyes del desarrollo, posibilitan la prediccin futura de
la situacin social, la cual debe servir de referncia para el desarrollo perspectivo
de la sociedad y por ende de la educacin en correspondencia con la relacin
dialctica de la educacin y el desarrollo social.
Un pronstico que reconozca las necesidades y posibilidades reales de cada
esfera del desarrollo social, del estado de las fuerzas productivas y de las peculiaridades del las relaciones de produccin, el nivel de vida material y cultural ciudadana y las exigencias del progreso cientfico-tcnico, tiene un carcter de autntico pronstico cientfico y con las condiciones para satisfacer los
requerimientos del desarrollo social en general y en este caso, de la educacin en
particular.
Es claro que el pronstico de la sociedad en el plano de la educacin significa
la propuesta del modelo proyectivo del sistema de influencias educativas que
propicie el desarrollo de la personalidad de los educandos requerido para un
perodo determinado, es decir, para lograr el modelo de hombre que se aspira
para determinadas condiciones del desarrollo socio-econmico. Esta personalidad
debe responder a la complejidad de las exigencias sociales dadas.
La experiencias demostran que la capacidad de rendimiento y de la conducta
de la personalidad son independientes de la estructura de sta, La capacidad de
rendimiento y la estabilaidad de la personalidad se garantiza mediante la relacin

37

dialctica entre sus diferentes estructuras y la complejidad de los objetivos del

currculo.
El anlisis de las etapas anteriores, los antecedentes histrico y el estudio
diagnstico de su situacin actual, que se fundamenta en leyes objetivas, posibilita una valoracin real as como el establecimiento de una propuesta pronstica preliminar de lo que se aspira lograr, aspecto este que juega un papel importante en la determinacin de la posicin terica del currculo.
c) El reflejo de la relacin entre el nivel del trabajo cientfico y el
desarrollo de la prctica escolar en los objetivos, el contenido y la concepcin metodolgica del currculo.
Punto de partida de la teora curricular es la unin de la teora y la prctica.
La teora cientfica est siempre relacionada directa o indirectamente con la experiencia prctica.
El desarrollo de la prctica escolar, las experiencias pedaggicas, que fueron
logradas mediante la actividad pedaggica prctica poseen una gran significacin para el desarrollo de la teora curricular.
Al mismo tiempo el ritmo de desarrollo de la prctica escolar est en dependencia del proceso de desarrollo y del avance de la ciencia. La ciencia ayuda a
reconocer la leyes de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano y
hacerlas aplicables en la prctica
Mediante los estudio realizados sobre las experiencias de profesores y funcionarios en relacin com los diferentes problemas que se producen durante el proceso docente-educativo, sobre los mtodos y procedimientos, sobre las formas de
organizacin de las clases, sobre la relaciones entre los alumnos, sobre la asimilacin de los conocimientos de los alumnos, etc., es posible descubrir las regularidades pedaggicas dentro del sistema de relaciones e interrelaciones internas y
externas que caracterizan este proceso, de forma cientficamente objetiva.
Esto hace que en la determinacin de la posicin terica para la elaboracin
del currculo jueguen un papel relevante tanto la valoracin real y necesaria de la
prctica escolar actual, como el nivel de los conocimientos de la ciencia, ya sea
en la esfera nacional como la internacional.
d) El reflejo del efecto del desarrollo social en la capacidad de rendimiento
psico-fsico del hombre en las exigencias de los objetivos y el contenido
del currculo.
El desarrollo socio-econmico de la sociedad se refleja continuamente en el
proceso ontegnico de la joven generacin, por cuanto la estructura econmicosocial imperante en un pas influye profundamente sobre el nivel de vida general
de cada individuo (nutricin, ocupacin, educacin, recreacin, etc.).

38

Es por ello, que al elaborar la concepcin del modelo terico de lo que debe
ser el currculo (modelo proyectivo), el contenido debe cumplir una doble funcin: satisfacer los requerimientos del desarrollo de la personalidad actual y
satisfacer las exigencias futura.

Factores que deben considerarse en la elaboracin del modelo

terico proyectivo del currculo.6
A partir de la determinacin de la posicin terica para la elaboracin del
modelo terico proyectivo del currculo, ste debe considerar, sobre la base de las
relaciones dialcticas esenciales (unidad y diversidad, centralizacin y descentralizacin, exigencia y condiciones, finalidad y medios, lo general y lo
particular, lo primario y lo sucundario, etc.) los factores siguientes:
a) Unidad e independencia entre los componentes de la formacin de la
personalidad,
Todos los medios establecidos deben contribuir al logro de todas las
esferas de la formacin de la personalidad, pero al mismo tiempo, cada
uno por si mismo debe tener su estructuracin y su estrategia metodolgica, es decir, por ejemplo, la formacin intelectual debe contribuir a la
formacin esttica, politcnica, poltico-ideolgica, moral, fsica, cientfico- tcnica y todas ellas en general deben contribuir al desarrollo intelectual, pero al mismo tiempo la formacin intelectual tiene sus objetivos,
contenidos, mtodos, formas de organizacin especfica.
b) Posicin de cada uno de los componentes dentro del sistema o subsistema determinado de acuerdo con la fase y el ritmo de desarrollo del
alumno, con el estado de desarrollo detectado en el diagnstico, con las
exigencias sociales para cada etapa,
Independientemente de la necesidad de atender a todos los componentes de
la formacin de la personalidad de los educandos, est claro que en la realidad prctica el proceso de desarrollo en general y de cada componente no
se manifiesta de forma homognea durante el transcurso de la formacin
en cada individuo, grupos de individuos, escuela, localidad, etc., es por
ello que, en dependencia de la situacin concreta valorada y las exigencias
sociales segn la perspectiva del desarrollo socio-econmico y cultural,
debe establecerse determinadas prioridades dentro del conjunto de los
componentes, que actan como lneas directrices (ejes transversales) dentro de la estructura curricular.

39

c) Relacin de las actividades obligatorias, extradocentes y extraescolares.

Si se considera el currculo en su concepcin ampliada como todo el sistema de influencia educativa establecida intencionalmente dirigida hacia la
formacin de la personalidad de los educandos, se debe comprender que
los objetivos y las tareas instructivo-educativas que se seleccionen no
pueden cumplirse slo mediante las activiades docentes, sino que requiere,
sobre la base de una concepcin sistmica, de la integracin de las
activiades extradocentes y extraescolares.
Bajo la atencin de las especificidades de cada una de las formas que
contribuyen a la instruccin y a la educacin, estas deben constituir una
unidad integrada, relacionadas, articuladas e influir de forma conjunta.
Esta concepcin integrada debe tenerse en cuenta a la hora de elaborar los
objetivos, el contenido y los aspectos metodolgicos de la propuesta currcular.

Factores que deben tenerse en cuenta para la determinacin del

contenido.
Desde el punto de vista del contenido que conforma el sistema de elementos
que debe ser asimilados por los alumnos, el modelo terico debe tener en cuenta
los factores siguientes:
1. Relacin Objetivo-Objetivo,
El encargo social dado a la escuela debe estar dirigido a crear las condiciones
pedaggicas para lograr, conjuntamente con los otros factores determinantes (la
familia y la comunidad) la formacin multilateral de la personalidad de los escolares de acuerdo con las exigencias del desarrollo socio-econmico actual y
perspectivo de la sociedad.
Este gran objetivo a nivel del sistema educativo determina los objetivos y las
tareas de los subsistemas y estos a su vez determinan los objetivos de los niveles
o ciclos y esa derivacin se hace evidente hasta la clase en el currculo real.
2. Relacin Objetivo-Contenido,
Desde el punto de vista pedaggico el contenido constituye aquellas estructuras de objetos y acontecimientos de una esfera esencial de la cultura y de la
produccin que debe ser apropiada por los alumnos en el transcurso del proceso pedaggico.

40

La seleccin, ordenamiento y estructuracin del contenido est determinado

esencialmente por los objetivos como categora rectora.
3. Relacin Contenido-Medio.
Dentro de la teora de la enseanza se conoce que la interrelacin de los objetivos, del contenido, de los mtodos, las formas de organizacin, los medios y la
evaluacin se manifiestan como una regularidad dentro del proceso docente-educativo.
De ah que hable de la determinacin del contenido sobre los mtodos, las formas de organizacin y en los medios de enseanza, pero tambin la existencia de
una determinacin de stos en el contenido.
Independiente del adecuado criterio de que los mtodos, las formas de organizacin y los medios de enseanza esta determinado por las condiciones concretas
en que se desarrolla el proceso, el modelo terico debe establecer los contenidos
invariantes que deben recibir los alumnos y por tanto cual pudiera ser el enfoque
metodolgico, las formas de organizacin y los medios ms recomendables para
lograr los objetivos.

Factores a considerar para la elaboracin de la concepcin

metodolgicas del currculo.
El modelo terico del currculo, como sistema de influencias educativas que
debe lograr el alumno mediante las actividades desarrolladas durante el proceso
docente-educativa, no sera de la comprensin de los funcionarios directores de
centros, Profesores y maestros sino est acompaado de su concepcin
metodolgica.
Esto no quiere decir que lo que se pretende es propiciar un sistema rgido, cerrado del currculo, limitando las posibilidades de las necesarias adecuaciones a
nivel local de acuerdo a las condiciones concretas dadas y frenando la incorporacin de las experiencias personales de cada educador.
Pero el modelo terico es una propuesta cientfica racional como resultado de
los mltiples estudios realizados que tiene en cuenta los principios y las regularidades que se manifiestan dentro del conjunto de elementos que estn inmerso
dentro de un proceso educativo determinado, en este caso el institucionalizado.
De ah que en su carcter de universalidad y de construccin sistmica, no
slo sea necesario propiciar los objetivos y el contenido sino tambin la concepcin metodolgica y el papel que juegan los dems elementos dentro del sistema
y como modelo brindar la ms completa idea del deber ser.

41

Para la elaboracin de la concepcin metodolgica del currculo es necesario

tener en cuenta las relaciones pedaggico-metodolgicas siguientes:
1. Relacin contenido-mtodo-forma organizacin-medio-evaluacin,
2. Relacin contenido-tiempo,
3. Relacin contenido-principios didcticos.
An cuando existe una estrecha interdependencia entre estas relaciones, para
los programadores y metodlogos que planifican a nivel centralizado las lneas
fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje, constituye una necesidad
saber distinguir en su esencia las distintas influencias que ejercen cada aspecto
dentro de cada relacin y en el sistema de relaciones que determinan la concepcin metodolgica.
Relacin contenido-mtodo-forma organizacin-medio-evaluacin,
Es conocido por la mayora de los pedagogos la dependencia que existe entre
el contenido y los mtodos, pero tambin de la forma de organizacin, los medios
de la evaluacin y de las condiciones objetivas y subjetivas que se presentan en
cada grupo escolar, en cada clase, en cada momento educativo. Tambin es bastante conocido que la multipotencia instructivo-educativa del contenido, de las
actividades, posibilita que una misma actividad pueda servir par satisfacer diferentes objetivos, sobre todo mediante el empleo de diferentes mtodos y formas
de organizacin y que a su vez la puesta en prctica de determinado contenido,
mtodos y forma de organizacin, dependen de la utilizacin de detrminados
medios de enseanza.
Por otra parte en cada etapa del desarrollo social y sobre la base de las regularidades histrico-concreta de la relacin entre sociedad-escuela existe un necesario sistema de mtodos de enseanza y medios que se corresponden con los
objetivos y las condiciones dadas, independientemente de si es conocido, representado o aplicado completamente.
Existe tambin el sistema de mtodos y medios que h desarrollado la ciencia
pedaggica y en especficos, las metodologas de las disciplinas para una etapa
determinada del desarrollo del educando (mtodos de la educacin preescolar, de
la educacin primaria, metodos de la educacin media, mtodos de la educacin
tcnica y profesional, etc.), denominados sistema disponible.
Al mismo tiempo existe el sistema de mtodos y medios de enseanzas utilizados realmente en la prctica por los Profesores y Maestros de acuerdo con las
situaciones educativas propias, denominados sistema usable. Todo ello permite
reconocer la existencia de tres sistema de mtodos y medios:
Sistema de mtodos y medios necesarios,

42

 Sistema de mtodos y medios disponibles y

Sistema de mtodos y medios usable.
La concepcin curricular macro derivado del estudio pronstico recoge
esencialmente los objetivos y los contenidos invariantes del currculo, pero la
gran tarea radica en hacer que la concepcin metodolgica brinde la posibilidad a
los profesores y maestros de apreciar las regularidades ms significativas que se
presentan en la relacin dialctica contenido-mtodo-forma de organizacinmedio, para el desarrollo de las diferentes situaciones educativas tpicas y por
otro, hacer que el sistema de mtodos y medios responda al necesario y no al
disponible (en ocasiones fuera del alcance de los maestros), ni al usable (generalmente pocos productivos), pero sin alejarse muchi de ambos.
Relacin contenido-tiempo.
Siempre que se habla de la relacin contenido-tiempo se piensa en la
cuestin de que tiempo se necesita para el volumen del contenido a desarrollar,
olvidn-dose de lo esencial: qu tiempo es el necesario para el desarrollo de los
conoci-mientos, las habilidades y las capacidades en los alumnos.
En la relacin contenido-tiempo no debe olvidarse que el tiempo total es
asignado a las disciplinas por el currculo macro del subsistema de que se trate e
inclusive, generalmente se incluye la frecuencia por grados, lo que determina el
tiempo en cada grado.
El esfuerzo metolgico que se debe realizar al concebir la concepcin metlgica est dado por la necesidad de estimar el tiempo necesario para el desarrollo de los diferentes contenido en correspondencia con los objetivos a lograr y el
grado de dificultad o complejidad, la dinmica del trabajo, el grado de influencia
dentro del sistema de influencia educativa establecido (ideas rectoras, conocimientos y habilidades principales, secundarias y antecedentes, etc.).
La relacin contenido-tiempo, como se puede apreciar, est estrechamente
relacionado con la relacin contenido-mtodo-forma de organizacin-medio y
tambin con la relacin contenido-principios didcticos, lo que hace que en
consecuencia tambin est ligada a la determinacin de las otras relaciones.
Con respecto a la relacin contenido-tiempo es bueno recordar que los componentes estructurales y formales brindan una propuesta del tiempo derivado de la
forma de organizacin, en que la duracin del curso escolar, perodos lectivos,
perodos de recesos, frecuencias semanales, etc., regularmente por aos histricamente establecidas, que slo representa una referencia ideal, pues el tiempo
real surge sobre la base de deducir del tiempo ideal el tiempo de prdida por
factores externo e internos que se producen en la prctica del proceso docenteeducativo.

43

Los estudios realizados sobre el comportamiento de estos factores en las

escuelas cubanas 7 reflejan que existen factores externos de carcter subjetivos y
objetivos que provocan una prdida del tiempo lectivo de clases de hasta un 11%,
y factores internos que provocan una prdida de tiempo lectivo de clase de hasta
un 7%, representando ambos alrededor de 13,6 horas/clases perdidas en un curso
de 80 horas lectivas en clases de 45 minutos.1
El uso del tiempo real para programar aumenta la factibilidad prctica del cumplimiento del contenido durante el proceso docente educativo y evita la sobre
carga del contenido y contribuye a la normalizacin de ella en los escolares.
Relacin contenido-principio didctico.
Los principios didcticos son postulados generales que se derivan de las
leyes que rigen la enseanza; constituyen fundamentos para la conduccin de la
enseanza, categoras que definen los mtodos de aplicacin de las leyes de la
enseanza en correspondencia con la instruccin y la educacin y gua para la
accin. 2
Siempre que se habla de principios didcticos se trata el sistema de principios
que determinana el contenido, los mtodos y las formas de organizacin, por lo
que todos los principios son importantes para la planificaficacin y para el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista de la estructuracin metodolgica del currculo de una
asignatura, por ejemplo, en todos sus grados, ciclos y nivel, los principios didcticos que mayor relevancia tienen para los planificadores y programadores en la
relacin contenido-principios didcticos son:

Principio de la sistematicidad,
Principio de la asequibilidad,

Principio de la accesibilidad,

Principio de la relacin intra e intermateria.

El principio de la sistematicidad tiene su fundamento sobre todo en el
determi-nismo social del proceso de enseanza en su funcin social y en las
regularidades del proceso del conocimiento.

Ser consecuente con este principio al estructurar el contenido significa, determinar los nexos, las relaciones y las concatenaciones que, en su carcter de sistema, existen entre los elementos del conocimiento (conceptos, habilidades, capa1)

Cuando se habla de factores externos de carcter subjetivos que provocan tiempo de prdida ello se refiere a la
prdida provocada por acciones de las personas intervinientes en el proceso educativo: inasistencias de profesores, suspensin de clases por actividades o medidas no previstas, impuntualidades de los alumnos, etc.
Las que tienen un carcter objetivo son las provocadas por los denominados de fuerza mayor, como fenmenos
atmosfricos, epidemias, desastres locales,etc. Los factores internos estn dados por inadecuada direccin y organizacin del proceso docente educativo que hace que se reduzca la oportunidad de trabajo de los alumnos.

cidades), en establecer el orden lgico del tratamiento de esos elementos (antecedentes, secundarios y principales), la distribucin de todo el sistema de conoci44

miento en todo los grados, ciclo o nivel en correspondencia con las particularidades del desarrollo de los alumnos (relacin del principio de la sistematicidad
con el de asequibilidad y el de accesibilidad).
Como puede apreciarse con anterioridad, el principio de la asequibilidad
responde al estado y a la tendencia del desarrollo de los alumnos, lo que exige a
los especialistas que tanto la selccin del contenido como su estructuracin metodolgica se corresponda a ello, sin olvidar la necesidad de atender las contradicciones que surjan entre las posibilidades de las condiciones de los alumnos y las
exigencias, contradicciones que regularmente constituyen fuerzas motrices del
prprio desarrollo educativo.
El principio de la accesibilidad consiste en hacer que el tratamiento del contenido sea comprensible y asimilable por los alumnos. El mismo, como se puede
observar est intimamente relacionados con los principios de la asiquilibidad y
con el principio de la relacin contenido-mtodo-forma de organizacin.
Accesibilidad significa ir de lo ms simple a lo menos complejos hasta lo ms
complejo, de ir de los conocimientos vivenciales, a los concretos y despus a los
abstractos, de los conocimientos antecedentes a los secundarios hasta los principales.
El principio de relacin intra e intermateria tambi responde al enfoque de
sistema de los elementos del conocimiento que debe adquirir los alumnos mediante todo el proceso docente-educativo, es decir, en la interrelacin y concatenacin de los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad que se reflejan en el
contenido de la enseanza mediante las diferentes asignaturas.
Cuando se habla de la relacin de los contenidos de diferentes asignaturas se
denomina relacin intermateria o relacin externa y cuando se trata de la relacin
entre el contenido de la misma asignatura se denomina relacin intramateria o
relacin interna. Tambin en la literatura se denominan a esta relaciones, relacin
horisontal y relacin vertical, pero cuando se refiere a la articulacin entre un
grado y otro y entre los contenidos del mismo grado respectivamente.
En los estudios curriculares contemporneos se ha manifestado como una
tendencia el criterio del tratamiento integrado de conocimientos de la naturaleza
y de la sociedad no slo en los primeros grados sino tambin en el nivel medio,
cuando tradicionalmente se ha utilizado asignaturas independeintes.

Otros factores a considerar

Relacin programas-manuales-libros de textos,
Relacin currculo-organizacin escolar (calendario, planeamiento
docente por tipo de centros)
Mtodos y tcnicas investigativas para la concepcin metodolgica.
45

Los mtodos y las tcnicas investigativas que con mayor frecuencias se

utilizan para abordar la solucin de los problemas de la concepcin metodolgica
Y de las diferentes relaciones fundamentales que le sirven de base son entre
otras:
Mtodos de encuestas, de entrevistas, de expertos,
Mtodos de observacin,
Mtodos de grafo y de matrices,
Mtodo de modelacin,
Tcnica de red lgica estructural,
Mtodo de anlisis sistmico estructural

Mtodos y tcnicas para la realizacin del estudio pronstico

propiamente del currculo.
De la misma forma que el estudio diagnstico, en el estudio pronstico
propiamente del currculo se utilizan un sistema de mtodos y tcnicas cientficas
entre los que se destacan:

El anlisis sistmico estructural,

La modelacin terica,
La tcnica de grafo, de matrices o anlisis morfolgico,
La tcnica de la red lgica,
El mtodo de experto (o de perito) o mtodo heurstico.

El anlisis sistmico-estructural se fundamenta en un sistema complejo compuesto por un conjunto de subsistemas, los que a su vez forman sistema y subsistemas sobre la base de las relaciones e interrelaciones de sus elementos, por
ejemplo, los que se relacionan con la formacin de la personalidad.
Sobre la base de la determinacin del sistema de elementos del conocimiento
y de los subsistema se deriva y se desarrolla el modelo terico lgico sobre la
base de la tcnica de matrices y/o de grafo, para posteriormente elaborar la red
lgica estructural del contenido y de esta forma someterlo a mtodo de experto,
lo que refleja la aplicacin de todo un sistema metodolgico.
El mtodo de modelacin se emplea tambin en el anlisis del currculo real
vigente cuando se realiza el estudio diagnstico, pero en este caso se trata de
operar con una modelacin muy semajante a la analgica, 8 aunque no es una
reproduccin detallada de todas las cualidades del sistema real, sino el reflejo de
la estructura de las relaciones y propiedades esenciales de la realidad y donde se
establece una analoga o contrastacin entre el sistema real y el modelo.

46

Con el propsito de ganar tiempo y recurso, en la prctica cientfica se ha utilizado el modelo terico como instrumento del mtodo de modelacin analgica
para el anlisis del currculo real vigente, pero esto es solo factible despus que
se posee las informaciones suficiente y necesaria de su comportamiento en la
prctica escolar y determinado su tendencia de desarrollo, que permita elaborar
un modelo que refleje lo ms objetiva posible las caractersticas esenciales del
currculo real.
Preferentemente este modelo terico tambin se denomina modelo lgico el
cual posibilita la flexibilidad de la adecuacin del modelo a las variaciones del
currculo real. Esto permite extrapolar los ncleos discrepantes entre el modelo y
el currculo real y recomendar soluciones parciales que puedan mejorar las
condiciones pedaggicas actuales y las de perspectivas inmediatas.

Referencias Bibliogrficas.
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47

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9. Coll, C. Psicologa y curriculo. Ed. Paids. Buenos Aires.1987
10. Castro, M.I. El dilema de la educacin: problema tcnico o transformacin
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