Lectura:

La Torre de Pisa es
una torre defectuosa o
una torre peculiar?
La diversidad humana
como elemento de valor
Miguel Lpez Melero.
Revista Educacin y Sociedad. Universidad
Pedaggica Nacional Unidad 241. poca 4, Ao l.
no. 4. Enero, Febrero, Marzo. San Luis Potos.
Mx.
Al principio era un proyecto de
investigacin entre Espaa e Italia, de
ah su nombre. Hoy en da es una de las
lneas de investigacin que venimos
desarrollando desde 1990 en el grupo de
investigacin que dirijo. En la actualidad
se est implementando, adems, en
Mendoza (Argentina); en Belo Horizonte
(Brasil);
en
Guadalajara,
Tepic,
Chihuahua, Culiacn (Mxico) y en
Santiago de Chile (Chile).
El nio con defecto es, ante todo, un
nio peculiar, hacia l se forma una
actitud exclusiva, no habitual, distinta a
la que se mantiene con otros nios. Su
infelicidad vara, ante todo, su posicin
social y la orientacin social en el medio
(...) El defecto orgnico por s mismo (la
ceguera, la sordera, el retraso mental,
etc.) es un hecho biolgico. Pero el
educador tiene que trabajar no slo con
los hechos por s mismos, como con sus
consecuencias sociales (...) Por eso, la
educacin del nio deficiente no es ms
que la educacin social (...) La ciencia
indica el camino para la educacin del
nio con defecto: es necesario organizar

todo el proceso educativo por la lnea de

las tendencias naturales hacia la
compensacin del defecto. (VIGOTSKY,
1995).
Estas palabras de VIGOSTKY me van a
servir como punto de partida en mi
reflexin para escribir este artculo sobre
la riqueza de la diversidad humana y
como la Humanidad se humaniza con la
presencia de las personas excepcionales
entre nosotros. Es decir, que la
Humanidad es ms humana sabiendo
que hay personas excepcionales y
diferentes que siendo todos iguales y
homogneos.
Y
quiero
denominarlas
personas
excepcionales y no deficientes porque as
las considero: como excepcionales y
peculiares y no como defectos de la
naturaleza.
La excepcionalidad de estas personas
puede deberse a muchos factores, unos
pueden ser del mbito cognitivo, visual,
auditivo, lingstico, motriz, afectivo y
otros pueden ser originados por un
trastorno dentro del espectro de
desarrollo. Pero, todos los adjetivos que
suelen acompaar al trmino de
persona
excepcional,
son,
efectivamente, hechos biolgicos y no
sociales en ninguna medida. Ahora
bien, y esto a mi juicio es lo
importante, la cuestin que deseo
plantear desde el principio es que yo,
como educador, no slo he tenido en
cuenta estos hechos biolgicos, sino,
fundamentalmente, sus consecuencias
sociales. Estas consecuencias sociales
en los aos setenta fueron las que me
impulsaron a dedicarme como maestro
a su educacin, confiando en ellas

como personas
aprender.

competentes

para

Ms an, pienso que lo que le ha dado

sentido a mi trayectoria profesional, y a
mi propia vida, ha sido la confianza que
siempre he tenido en ellas, sin confianza
e hijos, lo que a la vez, yo interpretaba,
como una confianza mutua. Si no hay
confianza se vive en la hipocresa y en la
mentira.
No siempre la respuesta educativa en las
competencias cognitivas y culturales de
las personas excepcionales ha sido de
confianza.
Las
actitudes
sociales,
respecto a la educacin de las personas
excepcionales, han dependido de las
expectativas que se han tenido en cada
momento y en cada poca. Puedo
asegurar que ha habido manifestaciones
muy diferentes entre unas y otras pocas
y culturas, pero en general las
respuestas educativas ha fluctuado
desde el olvido ms absoluto (la
exclusin= las personas excepcionales no
contaban para nada y estaban ocultas en
sus casas) al actual reconocimiento y
requerimiento de participacin en la vida
escolar (inclusin). Pasando por las
respuestas ms comunes de la segunda
mitad del siglo XX, como han sido la
educacin
en
colegios
especficos
(segregacin)
hasta
las
reformas
educativas
que
aconsejaban
una
educacin con el resto del alumnado
(integracin).
Este movimiento en las respuestas
educativas ha configurado tres grandes
paradigmas en la educacin de las
personas
excepcionales:
Modelo
Deficitario, Modelo de Integracin y
Modelo de la Cultura de la Diversidad,
que yo voy a defender en este artculo.

no hay educacin. La confianza en la

competencia cognitiva de las personas
excepcionales para aprender y para vivir
con autonoma, y la confianza en las
familias que se acercaban a mi para que
les ayudara en la educacin de sus hijas

En este proceso educativo a las personas

excepcionales no se le ha regalado nada,
puesto que siempre se ha partido de que
para que se diera el siguiente paso, la
persona excepcional tena que demostrar
que tena capacidad para ello, y si as
era se le enseaba, si no se le segregaba,
por incapaz. Se le exiga a la persona
excepcional la competencia que, de
entrada, no se le exiga al resto de las
nias y de los nios, que era que
demostrara que era competente para ser
educado. Esta falta de confianza en las
competencias cognitivas de las personas
excepcionales ha sido una constante en
su educacin.
Por ello, desde el principio, yo supe que
el valor ms importante en la educacin
de las personas excepcionales era la
confianza. Y as fue como me inici en su
educacin: confiando en ellas. Es decir,
procurando una educacin en la que de
entrada yo los reconoca como eran, sin
preguntarme por su legitimidad, porque
de partida tena claro que el derecho por
excelencia del ser humano era el derecho
que tenan a que se le reconociera como
un ser diferente, pero no desigual.
Cuando esto se comprende se produce la
confianza, es decir, esa actitud por la
cual uno se encuentra absolutamente
satisfecho en su labor educativa sin
preguntarse por su legitimidad porque,
como he dicho antes, sta de entrada
estaba aceptada. La aceptacin total de

las personas excepcionales como seres

diferentes, pero ni desiguales, ha sido el
fundamento de mi convivencia con ellas.
Lo que yo me exiga era cambiar el
modelo educativo (que es algo cultural) y
no que cambiara la persona. No era un
ser humano nuevo lo que yo exiga, sino
un cambio cultural. Personalmente
pienso que esa fue la oportunidad que
tuve de mejorarme como persona a
travs de mis vivencias con las personas
excepcionales y sus familias.
naturaleza ha hecho defectuosas o de
personas
peculiares?
si
son
defectuosas, de qu naturaleza es su
defecto? y si son peculiares, por qu
una especial educacin?.
He ledo que un grupo de expertos
arquitectos
han
construido
una
superestructura para evitar que la Torre
de Pisa se viniera abajo. No podramos
construir nosotros, los educadores, una
superestructura educativa para evitar
que se derrumben las personas
excepcionales?, de qu naturaleza sera
esta superestructura?
Sinceramente pienso que no soy yo el
que debe dar razones aqu para justificar
que las personas excepcionales no son
defectos de la Naturaleza, sino seres
humanos que sienten, que aman, que
piensan, que hablan, que se mueven con
autonoma, etc., es decir, que desean lo
que todos deseamos: que nos amen y que
vivamos felices. Por ello corresponde a
aquellas investigadoras e investigadores,
a aquellas profesoras y profesores que en
su pensamiento y en sus prcticas
habituales han decidido discriminar a
las
personas
excepcionales
por
considerarlas desiguales, lo que han

Por esto que vengo describiendo, me

parece muy oportuno el ttulo de este
artculo: la Torre de Pisa es una torre
defectuosa o una torre peculiar?. La
diversidad humana como elemento de
valor, precisamente, porque yo hablo de
personas y no hablo de personas
defectuosas. De qu personas hablamos
cuando formamos a nuestros estudiantes
en las Facultades de Educacin? de
unas personas que la
propiciado dos tipos de seres humanos:
unos como personas humanas y otros,
como personas subhumanas.
Acaso, en el afn de segregacin y
clasificacin de estos investigadores y de
este profesorado, sus actitudes y
comportamientos les ha llevado mucho
ms all de la simple clasificacin y,
durante un tiempo han separado a las
nias de los nios en educaciones
distintas, otras a las nias y nios
negros de las nias y de los nios
blancos. Tambin a las nias y a los
nios sin hndicap de las nias y nios
con hndicap, sndrome de Down, y as
han ido creando dos tipos de
ciudadana:
una
ciudadana
con
derechos y otra sin derechos, una
ciudadana con voz y otra que vive en
silencio, en fin una ciudadana visible y
otra ciudadana invisible.
A mi juicio, mantener este discurso, hoy
en da es, adems de un problema
epistemolgico y ontolgico, un problema
eminentemente ideolgico, porque lo que
se oculta bajo esta actitud es la no
aceptacin de la diversidad humana
como valor donde ser mujer, ser gitana,
ser sndrome de Down, tener una

enfermedad contagiosa, ser negra, ser

paraltico o ser sencillamente nia o nio
es, como digo, algo hermoso. La
naturaleza es diversa y no hay cosa ms
genuina en el ser humano que la
diversidad. Y de la misma manera que no
hay dos amapolas iguales tampoco hay
dos personas iguales. No hay nias ni
nios imperfectos, slo son eso: nias y
nios. Las personas excepcionales no
son seres inmaduros e incompletos,
porque no les falta nada de lo peculiar de
ser nia o nio; son, sencillamente: una
nia o un nio. Como nos recuerda
MATURANA:
... desde el punto de vista del ser
biolgico no hay errores, no hay
que siempre me ha preocupado han sido
los comportamientos y las actitudes
sociales, porque de estas actitudes han
dependido los modelos educativos.
Con otras palabras, la cuestin de los
hndicaps en las personas siempre se
ha planteado desde el punto de vista
fsico y orgnico y, por tanto, se ha
buscado una intervencin pedagoga
teraputica para sanarlos (influenciado
por
el
modelo
mdico-psicolgico),
precisamente porque se las consideraban
personas enfermas, y, como tales
personas enfermas, tenan que sanar.
Sin embargo, lo que yo pienso que debe
estar claro para cualquier pedagogo o
profesional prximo a la educacin es
que la persona ciega o sorda o con dficit
intelectual es, por encima de todo, una
persona y en segundo lugar, una persona
peculiar. Por supuesto que es ciego,
sordo o con dficit cognitivo (cmo voy a
decir yo que no lo es), pero esto es una

minusvala, no hay disfunciones (...) En

biologa no existen minusvalas (...) Es en
el espacio de las relaciones humanas
donde la persona definida como limitada
pasa a ser limitada... (MATURANA
(1992, p. 262).
La ceguera, la sordera, el dficit
cognitivo, los trastornos motrices como
hechos psicolgicos y biolgicos no
existen para la propia persona ciega o
sorda, paraltica o sndrome de Down.
Ellos no se perciben como tales, somos
nosotros
los
que,
con
nuestros
comportamientos sociales y con nuestras
actitudes, les hacemos sentirse de una
manera u otra. Ms all de estos
indicadores biolgicos y psicolgicos, lo
categora
secundaria.
La
principal
categora es que es una persona. Mi
propsito es, por tanto, hacer constar
que las personas con hndicaps no estn
intrnsecamente limitadas, sino que son
diferentes, y que debemos tener mucho
cuidado
con
los
diagnsticos
de
definirlos como deficientes porque ello
estabiliza su condicin de insuficiencia
en el espacio de relacin con los dems.
Desde el punto de vista pedaggico a la
persona ciega, sorda, con parlisis o con
cualquier otro handicap, considero que
de entrada se le debe aplicar las mismas
medidas que a la persona digamos
normal. En esencia no existen (quizs
sea ms correcto decir no deberan de
existir) distinciones ni en el enfoque
educativo,
ni
en
la
organizacin
psicolgica de su personalidad, ni en su
desarrollo, ni en su educacin. La
ceguera, la sordera, la parlisis cerebral,
el sndrome de Down, etc.; por s solas
no hacen a esta nia o aqul nio una
persona con defecto, no es una

deficiencia, es decir, una insuficiencia,

una minusvala, una enfermedad. Slo,
aquellas personas se convierten en una
deficiencia,
en
ciertas
condiciones
sociales de existencia del ciego, el sordo o
el paraltico, etc. La ceguera, la parlisis
cerebral, la sordera, el sndrome de
Down, es el signo de diferencia entre su
conducta y la conducta de las dems
personas respecto a ellos. Es algo
construido socialmente. El ciego, el sordo
o el sndrome de Down estn aptos para
la conducta humana, es decir, de la vida
activa; lo particular de su educacin se
reduce slo a la sustitucin de unas vas
por otras, saber buscar y encontrar esas
vas es labor de la educacin y de los
educadores. Y, en mi caso concreto, ha
sido mi empeo durante toda mi vida.
De esta manera, el proceso de desarrollo
del
nio
con
deficiencia
est
condicionado socialmente de un modo
doble: la realizacin social de la
deficiencia (el sentimiento de minusvala)
tipos de desarrollos, uno el desarrollo de
las personas deficientes y otro de las no
deficientes, sino un nico desarrollo: el
desarrollo humano.
Las premisas generales de las cuales
parte y las que, me parece, deben
constituir la base del estudio cientfico
del desarrollo del retrasado mental, son
la idea de la unidad de las leyes del
desarrollo del nio normal y del nio
retrasado mental. Desde luego, este
postulado no niega de ningn modo el
hecho de que las leyes del desarrollo del
nio retrasado mental adquieren una
expresin especfica, cualitativamente
peculiar y de que la tarea no se limita al
establecimiento de su unidad; la tarea
consiste en demostrar que las leyes

es un aspecto de la condicionalidad
social del desarrollo; la tendencia social
de la compensacin hacia la adaptacin
a las condiciones del medio, que han
sido creadas y se formaron para el tipo
humano normal, constituye su segundo
aspecto. (...) El nio con defecto no es
indispensablemente un nio deficiente.
El grado de su anormalidad o
normalidad depende del resultado de la
compensacin social, es decir, de la
formacin final de su personalidad en
general. (VIGOTSKY, 1995, p.10).
Ahora bien, cuando hago una afirmacin
tan rotunda como que se debe y se puede
tratar al nio ciego, al sordo, etc., desde
el punto de vista psicolgico y
pedaggico, con la misma medida que al
nio normal, tengo que hacer algunas
aclaraciones junto a tal afirmacin para
evitar confusiones. Estas aclaraciones
vienen
determinadas,
como
dice
VIGOTSKY (1995), porque no existen dos
nicas en realidad nicas en principio
del desarrollo del nio reciben su
expresin
concreta
y
especial
al
aplicrselas al nio retrasado mental.
(VIGOTSKY, 1995, p.103).
Aunque comparto, como digo, con este
autor este pensamiento, tambin debo
decir que, ciertamente, en las personas
excepcionales se dan peculiaridades
cualitativamente diferentes en el modo
del desarrollo y del aprendizaje y, por
tanto, de la educacin, a como suele
producirse en la persona sin hndicap y
por eso las estrategias de enseanzas
especficas
son
imprescindibles,
conjuntamente con las genricas, para
lograr una educacin de calidad que
compensen el hndicap. Doy sentido al

contenido de la Didctica Diferenciada

desde
los
procesos
genricos
de
enseanza-aprendizaje y desde los
especficos en funcin del hndicap, pero
ambos procesos yo los considero
didcticos y no mdicos ni psicolgicos,
de ah que la Didctica como disciplina
cientfica sea la ciencia matriz de la
Educacin
Especial
o
Didctica
Diferenciada como a mi me gusta
denominarla.
En este sentido permtanme unas
palabras (ms) de VIGOTSKY que dan
luz a todo lo que estoy escribiendo y a lo
que yo siento en estos momentos y no se
escribirlo. Nos dice VISGOSTKY:
Imaginemos que en algn pas, gracias a
las condiciones especiales, los nios con
defecto representen un valor excepcional
y que les haya correspondido cumplir
cierta misin especial o un papel social.
Es difcil imaginar esto, pero es
totalmente posible: en cierta ocasin el
ciego pareci nacido para ser juez, sabio,
profeta. Imaginemos que la ceguera fuera
necesaria para algo til en el aspecto
social. Est claro que entonces la
ceguera equivaldra a tener un destino
social totalmente distinto para el hombre
y el defecto se convertira en un mrito.
defectolgica. Vencer la deficiencia es la
idea fundamental. Con el ejemplo citado
quisimos demostrar que esta afirmacin
no es una paradoja, si no una idea
totalmente transparente y clara hasta el
mismo fondo (VIGOTSKY, 1995. p, 72).
Esta visin utpica del mundo (que yo
desconoca cuando empec a trabajar
como maestro) fue la que supuso,
intuitivamente, en mis primeros aos
como maestro en una escuela de Alcal
de Henares (Madrid), un cambio radical

En la medida que es correcta la idea de

que para el propio ciego la ceguera no
constituye para el ciego un defecto,
nosotros debemos aceptar que en ese
pas la ceguera (o la sordera, o la
deficiencia mental) nunca podr llegar a
ser un defecto y el nio ciego, una
persona con defecto. Por consiguiente la
deficiencia, ya es una valoracin social
de la ceguera y de la sordera. La poca
de semejantes pases imaginarios en el
razonamiento cientfico hace tiempo que
pas y esos ejemplos han perdido la
fuerza de su carcter demostrativo.
Desde luego este tipo de pas no existe en
ninguna parte, es una construccin
puramente ilgica. Pero consideramos
posible utilizar en la conclusin este
razonamiento porque nuestra tarea no es
introducir y confirmar esta idea, sino
aclarar hasta el final la idea fundamental
de este artculo: la ceguera y la sordera
pueden no constituir una deficiencia. Si
creramos un pas donde el ciego y el
sordo encontraran un lugar en la vida,
donde
la
ceguera
no
equivaliera
indispensablemente a una insuficiencia,
all la ceguera no sera una deficiencia.
La pedagoga social est llamada a
realizar esta idea de la psicologa
en mi vida como profesional, no slo
como maestro de Educacin Especial en
aquel colegio especfico, sino, incluso
ms tarde, como profesor universitario e
investigador en la Universidad de Mlaga.
Acaso no sera posible un mundo como
el que nos describe VIGOTSKY?
Siempre he aorado un mundo mejor.
Desde entonces, mi vida profesional, y
por tanto la de mis estudiantes, se
encuentra
mediatizada
por
aquel
pensamiento: por qu lo que se conoce,

socialmente, como Educacin Especial o

educacin para las personas con algn
tipo de handicap, ha de ser de un rango
inferior a la educacin del resto de los
seres humanos, mxime cuando en mis
investigaciones estas personas han
puesto de manifiesto que pueden
desarrollar estrategias semejantes a la de
sus
coetneos,
slo
que
con
procedimientos diferentes y de acuerdo a
sus peculiaridades? Esta es la cuestin
fundamental y bsica que recorre todo
este
artculo:
buscar
un
modelo
educativo para todas y para todos, pero
con todos y con todas. De eso se trata, de
construir una escuela sin exclusiones,
donde todas las personas se eduquen y
no unos pocos y el resto forme una clase
inferior. La escuela sin exclusiones no
tiene que ver slo con la Didctica y lo
didctico, ni con la investigacin e
innovacin educativa, sino con el mundo
de los valores. Espero que al final del
mismo haya logrado dar suficientes
razones como para que se inicien
cambios profundos en el pensamiento y
en las acciones del profesorado para
construir una nueva escuela para una
nueva civilizacin. Es una necesidad
humana. Hay que hacerlo y no podemos
seguir suavizando la situacin.
Acaso no habr un error en el enfoque
educativo que deberamos subsanar,
dado que antes de investigar y de
experimentar por qu las personas
excepcionales son como son y como tal
se comportan, ya se les aplica un mtodo
educativo de categora inferior? Si, como
apunta VIGOTSKY: El nio con defecto
es, ante todo, un nio peculiar por qu
lo tratamos como un defecto de la
naturaleza de manera permanente, sin
ofrecerle la oportunidad al cambio?

Mi pensamiento era entonces, y sigue

sindolo hoy, que deba educar pensando
en que el da de maana las personas
excepcionales
deben
ser
personas
autnomas e independientes y no
personas que para sus existir tengan que
depender absolutamente de los dems.
Este es el objetivo principal -yo dira que
nico- de la educacin de las personas
excepcionales: la educacin para la
autonoma personal, social y moral, y no
para la dependencia.
Entonces, es la torre de Pisa una
torre defectuosa o una torre peculiar?
Este interrogante lo dej planteado
anteriormente y en este momento lo
recupero porque me va a ayudar a seguir
hablando de educacin. La educacin,
como ese cambio cualitativo en las
personas, tiene que dejar de ser un
proceso para derribar la torre, y se ha
de convertir en una actitud de bsqueda
permanente de esa superestructura
que la mantenga de pie, con toda su
belleza y con todas sus peculiaridades.
Del mismo modo, la educacin en las
personas excepcionales no puede ser

aquella que subraye todos los defectos,

de tal manera que no nos quede otro
remedio que condenarlo a una deficiente
(destruccin)
educacin,
sino
la
bsqueda
constante
de
modelos
educativos
que
le
compensen
continuamente de su hndicap. Es decir,
la educacin no debe apoyarse en lo que
le falta o no tiene un nio determinado,
en lo que l no es, es necesario apoyarse,
aunque se tenga una idea muy vaga, en
lo que aqul posee y en lo que es.
En este sentido, y siguiendo con el
ejemplo, se me ocurre que puede haber
dos tipos de respuestas a la pregunta es
la Torre de Pisa una torre defectuosa o
una torre peculiar. Supongamos, como
primera respuesta, que la Torre de Pisa
sea
una
torre
defectuosa
qu
condiciones y caractersticas le hacen ser
defectuosa? La segunda sera, por el
contrario, considerar que la Torre de Pisa
sea peculiar.
Por qu no se le respeta en su
originalidad?
Situndome en el primer supuesto se
podra pensar que la Torre de Pisa es el
cmulo de todos los errores de sus
constructores y del defectuoso terreno
donde fue construida? Si es un defecto
de los constructores y del terreno la
arquitectura, como ciencia, no debera
buscar
una
superestructura
que
compensase su defectuosa verticalidad
para que no se venga abajo o, por el
contrario,
le
ayudamos
(cientficamente) para que lo ms
rpidamente posible se convierta en
escombros? Si me sito en el segundo
supuesto: la Torre de Pisa es una torre
peculiar
la
mantenemos
en
su

reconocimiento tan peculiar y la

engrandecemos por su original belleza o
la aislamos como una construccin
perversa y horrible?
Todos estos interrogantes me los planteo
para continuar escribiendo en este
sentido como un ensayo donde voy a ir
expresando algunas ideas fundamentales
ms de cul ha sido mi formacin y cul
ha sido mi evolucin. Es decir, de cmo
me he ido construyendo como ser
humano a travs de lo mucho que me
han
enseado
las
personas
excepcionales con su peculiar forma de
ser, de actuar y de convivir.
Hace poco tiempo, cuando yo estudiaba
Pedagoga en Madrid (primeros aos de
los setenta), todo este conocimiento
terico-prctico sobre la educacin de las
personas excepcionales, era considerado
como perteneciente a una pedagoga de
inferior rango cientficamente hablando:
total, para lo que iban a aprender con la
escassima competencia cognitiva que
tienen, con una educacin asistencial ya
era suficiente. Este era el pensamiento
ms generalizado en aquellos aos
setenta. Era algo as como una
educacin para subnormales-deficientesretrasados y enfermos. A esta visin,
adems, se le una una fortsima carga
de influencia semireligiosa. Todo esto
ofreca
un
cuadro
con
tintes
conmiserativos y de caridad mal
entendida,
dado
que
como
su
competencia cognitiva y su desarrollo era
cuantitativamente
inferior,
su
aprendizaje
deba
ser,
asimismo,
cuantitativa y cualitativamente inferior.
Era
una
educacin
basada,
principalmente, en una concepcin
puramente cuantitativa del desarrollo y

del aprendizaje y, por tanto, centrada en

el dficit de aprendizaje. De ah que se
pensara que la formacin de los
enseantes debera ser, asimismo, de
escasa relevancia cientfica.
Por aquellos entonces se nos inculcaba
en nuestra formacin que cada uno de
nosotros venamos a este mundo,
biolgicamente hablando, con una
cuanta
intelectual
predeterminada
(infradotado-dotado-superdotado).
La
inteligencia era como una herencia,
como algo que se heredaba. GALTON as
lo pensaba, que el ser humano hereda la
inteligencia como el que hereda una finca
o una gran riqueza. Probablemente el
pensamiento de este autor era peor, dado
que pensaba que venan al mundo
personas de inferior condicin humana
que otras.
Como digo esta fue la informacinformacin que yo recib sobre las
personas excepcionales, o al menos as
fue como yo la apreci. Se me haca
saber que las personas con hndicaps
eran seres defectuosos. As que en mi
formacin se una, por un lado la
concepcin reduccionista del concepto de
inteligencia y, por otro, la concepcin de
seres de menor vala (el defecto
socialmente construido) o de vala
defectuosa. As las cosas, y a poco que
reflexionemos, deduciremos cul era el
modelo formativo que se ofrecan las
Facultades de Educacin. E, incluso, en
nuestra formacin se nos enseaban
pruebas que evidenciaban hasta qu
punto estaba reducido el intelecto de las
personas excepcionales, me refiero a los
tests.
Se tena el convencimiento de que con
aplicar estas pruebas ya estaba todo
hecho, dado que se determinara si una

persona era dotada, superdotada o

infradotada, dependiendo del tipo de
suerte que a cada uno nos haba tocado.
Y nadie se paraba a pensar que estas
pruebas eran perversas, porque llevaban
implcitamente un error de mayor calado
cientfico, que la supuesta cientificidad
que presuman, dado que las pruebas, a
lo sumo determinaban, lo que ellas
queran determinar, digamos el grado de
hndicap
porque
eran
pruebas
cuantitativas elaboradas para eso, pero
no el gnero ni el tipo de competencia
intelectual que cada ser humano es
capaz de desarrollar gracias a la ayuda
de los dems y, sobre todo, a la cultura.
Cmo si las pruebas psicomtricas
pudieran determinar la estructura
interna de la personalidad de las
personas excepcionales! Y esta fue la
informacin-formacin que yo, al menos,
aprend y lo aprend como algo que era
as y de nada vala esfuerzo alguno para
cambiar o modificar aquella naturaleza
humana.
Yo aprend que era inevitable toda esto
porque habamos sido preprogramados
genticamente y, por tanto, era ocioso
despilfarrar tiempo y dinero porque nada
iba a cambiar. Nunca pude entender
porqu me enseaban unos mtodos
didcticos que, a lo sumo, slo
describan fenmenos pero no me
ayudaban a conocerlo mejor. Eso s,
describan a las personas excepcionales
con una cantidad de caractersticas muy
negativas, pero que no invitaban a
investigar el por qu aquel fenmeno se
daba as y no de otra manera, ni por qu
no buscar mtodos y procedimientos
para cambiar aquel fatalismo.

Yo me form con esta visin, digamos

cientfica (tericamente hablando) en la
Facultad de Educacin. Pero a mi
formacin terica habra que unir mis
prcticas educativas. Mis prcticas como
estudiante de Educacin Especial en
colegios especiales en Madrid, estaban
cargadas de misterio y obscuridades y
cuando visitaba algn colegio, mis
intervenciones eran surrealistas. A lo
sumo nos permitan que visemos a las
personas con hndicap a travs de un
Ms tarde cuando tuve la oportunidad de
trabajar como maestro en un colegio en
Alcal de Henares, la educacin que
encontr en este colegio de Educacin
Especial, como era lgico, segua el
modelo observado en mis prcticas, pero
ahora visto en carne viva me pareca
ms deprimente e inhumano si cabe.
Con lo cual si no eran personas
deficientes las que haban llegado a
aquel colegio, el modelo educativo que
exista las converta pronto en seres
inservibles; ya que aqul -cuando haba
modelo educativo, porque lo comn era
un modelo asistencial- era de una carga
cultural menor a la que reciban el resto
de los nios en los colegios ordinarios, y
se desarrollaba bajo mnimos, es decir
ms lentamente. Mi sufrimiento en este
colegio fue tal que despus de tres meses
de trabajo, quise abandonar, slo la
posibilidad de hacer una investigacin
que me sirviera como Tesis Doctoral me
retuvo all durante tres aos. Hoy me
alegro de aquella decisin.
La lucha contra aquella concepcin
seudo educativa, reducida, lentificada,
perversa e inhumana era difcil. Para
cambiarla por una educacin de calidad,
era una accin, sencillamente, titnica y

cristal (judas) que haba en una de las

paredes de la clase, pero ellas no nos
vean a nosotros. En algunos casos nos
dejaban (hacindonos un favor) entrar en
las clases y, con ese halo religioso y
caritativo que nos haban imbuido, las
tocbamos en una atmsfera mezcla
misterio y repulsa, con esa carga
conmiserativa que habamos aprendido
en la Facultad y con el corazn encogido
por tanta desgracia junta.
ya en mis primeros aos de maestro fui
rechazado e incomprendido por mis
compaeros del colegio (en este sentido y
despus de 27 aos de trabajo no he
mejorado mucho, sigo siendo un
incomprendido). Asimilar primero y
comprender despus, que la cultura
posibilita un cambio cualitativo en la
cognicin, era, sencillamente, imposible
de entender por mis compaeros del
colegio (muy a pesar de ponerlo de
manifiesto en mi Tesis doctoral). Y era
muy difcil de aceptar que yo les dijera
que la cultura propiciaba desarrollo
cognitivo, y de la misma manera si lo que
ofrecamos
era
subcultura,
sera
subdesarrollo lo que conseguiramos.
Digo que era difcil que mis compaeras
del colegio aceptaran esto, porque
aceptarlo supona poner en crisis su
modelo
educativo-asistencial
y
no
estaban dispuestos a renunciar. Era
mucho ms que eso, era romper con toda
una concepcin sobre la educacin de
las personas excepcionales, cuyo modelo
se justificaba slo subrayando que los
problemas eran exclusivamente de ndole
de aprendizaje y, por tanto, no era
problema de mtodo didctico. Era como
una limitacin cuantitativa en el
desarrollo de las personas con handicap
que, adems, se haba visto complicada

por un defecto. Como muy bien recuerda

VIGOTSKY en sus Obras Completas:
... el nio, cuyo desarrollo se ha
complicado por un defecto, no es
sencillamente menos desarrollado que
sus cotaneos, es un nio, pero
desarrollado de otro modo (VIGOTSKY,
1995. p, 3).
No ha sido fcil aceptar que el modelo
educativo centrado en la reduccin
(sustraccin) cultural, produca un
desarrollo
menor
y
defectuoso
cualitativamente hablando. Sobre todo
porque fue muy difcil de entender que el
desarrollo humano no consista en un
proceso cuantitativo, sino que es una
proporciones cuantitativas (VIGOTSKY,
1995. p. 3), slo produjo mayores
resistencias
y
situaciones
de
incomprensin y de incomunicacin,
cuando lo que yo intentaba era
demostrar
que
las
personas
excepcionales
no
eran
personas
defectuosas, sino peculiares, y lo mismo
que la Torre de Pisa no es defectuosa,
sino peculiar , as las personas
excepcionales no son defectos de la
naturaleza, sino seres humanos con un
tipo peculiar de desarrollo y no, una
variante cuantitativa de las personas
normales. Espero que hoy haya un poco
de mayor comprensin en este sentido y
veamos en ello una oportunidad para
buscar mejores modelos educativos que
humanicen un poco a este mundo
deshumanizado.
Como vengo expresando, a mi entender,
ha habido un gran error en la educacin
de las personas excepcionales ya que se
ha partido prejuiciosamente de que como
no van a aprender nada de nada, con

metamorfosis cualitativa. Y que de la

misma manera que los nios -digamos
no excepcionales- en cada etapa de
desarrollo representan una peculiaridad
cualitativa, una estructura especfica del
organismo y de la personalidad, el nio
excepcional representa, asimismo, un
tipo peculiar, cualitativamente distinto
de desarrollo. Y por mucho que yo
trabajase de otra manera e incluso
compartiera
con
mis
compaeros
lecturas de VIGOTSKY que hablaran de
que: La especificidad de la estructura
orgnica y psicolgica, el tipo de
desarrollo y de personalidad, son las que
diferencian al nio deficiente mental, del
nio normal, y no son propias
que se les d una educacin de baja
calidad ya tienen bastante, acaso ni
educacin de baja calidad se les ofreca,
slo con una ayuda teraputica y de
carcter asistencial ya tenan bastante;
pero en modo alguno una educacin de
iguales caractersticas que la que se
ofreca al comn de los mortales y, por
supuesto, menos an una educacin de
mejor calidad que compensase los
hndicaps que socialmente se haban
formado
sobre
las
personas
excepcionales, que hubiese sido el modo
lgico de actuar. Como sealaba
VYGOSTKY que:
La ceguera como un hecho psicolgico
no es una desgracia, esta se convierte en
una desgracia como hecho social (...)
decididamente todas las particularidades
psicolgicas del nio con defecto tienen
como base no el ncleo biolgico, sino
social. (VIGOTSKY, 1995. p, 17.)
Personalmente pienso que la vida
humana
no
est
genticamente
predeterminada,
ni
estamos

genticamente predeterminados para ser

un tipo u otro de ser humano. Esto ha
sido muy importante para m, desde el
punto de vista educativo, puesto que me
garantizaba que los seres humanos
somos seres que aprendemos, y esto es
as, no importa cunto se hable hoy en
da del determinismo gentico. Y porque
esto es as, aquel homo sapiens
(biolgico) puede llegar a homo socius a
travs de la educacin y la cultura. Los
seres humanos somos libres para elegir
una u otra forma de ser humano en la
educacin y en la cultura. Cada ser
humano se humaniza gracias a lo que
aprende de los dems y se convierte en
homo amans gracias a ello.
Todo este pensamiento me ha servido
como motivacin y acicate para llevar
una vida profesional comprometida y
personalmente muy rica. Ms an,
iipienso que ha sido esto lo que le ha
dado vida a mi vida, tanto como maestro
el colegio especfico o, en otros casos los
colegios normales pero con aulas de
Educacin Especial, estaba cargada de
una filantropa religiosa y caritativa.
Centraba su intervencin en subrayar
que, al ser los problemas slo y
exclusivamente
de
las
personas
excepcionales, era imposible un cambio
perfectivo y por ello, lo adecuado era
educarlos
en
dichas
instituciones
cerradas, actitud sta que les impeda
compartir
con
las
personas
no
excepcionales sus experiencias. La
consecuencia lgica de todo ello era, a mi
juicio, que lo nico que conseguan era
un doble problema. Por un lado se les
impeda todo el aprendizaje compartido
entre personas diferentes y, por otro lado
se le aislaba de la vida de relacin
cotidiana
entre
los
nios,

en mi primera etapa de profesional de la

educacin como, ms tarde, como
profesor e investigador en la universidad
(que es lo que hago ahora como profesor
universitario). Todo ello me ha dado la
fortaleza para seguir luchando por
devolverles a las personas excepcionales
la voz que le fue robada, lo que me ha
llevado a afirmar muchas veces en mis
escritos que, acaso, lo que se conoce
socialmente como Educacin Especial o
educacin para las personas con
deficiencia mental, no debe ser diferente
de la educacin del resto de los seres
humanos, dado que ellos pueden
desarrollar estrategias semejantes a la de
sus
coetneos,
slo
que
con
procedimientos diferentes y de acuerdo a
sus peculiaridades. Y eso era lo que yo
haca como maestro en la escuela.
La Educacin Especial tradicional,
aquella que ofrecan mis compaeros en
mantenindolos en ghetos. Es decir, que
el error de la inadecuada educacin de
las personas excepcionales, no radicaba
slo en que no tenan competencias para
el aprendizaje, como aseguraban los
defensores del modelo deficitario, sino
sobre todo en que el modelo educativo
que ellos haban elegido era de baja
calidad transformadora. No era problema
de sujetos incapaces de aprender, sino de
sistemas
perversos
incapaces
de
ensear.
A esta actitud perversa y de falsa
filantropa en la que se amparaba la
Educacin Especial tradicional de los
aos setenta, le sigui un modelo
reformista, cuya nica finalidad era el de
que las personas excepcionales se tenan
que acomodar a la cultura hegemnica,

me refiero a los programas de integracin

escolar.
Desde
estas
posiciones
reformistas las personas excepcionales
pasaron a educarse conjuntamente con
las personas no excepcionales; sin
embargo, este movimiento integrador, a
mi juicio, volvi a exigirle a las personas
excepcionales
que
para
integrarse
tendran que aprender aquello que
estableca la cultura hegemnica, con lo
cual, no era autntico de que se les
respetara en su diversidad.
En este sentido ya VIGOTSKY (1995)
distingua muy bien entre defecto
primario y secundario en las personas
excepcionales. Segn este autor el
defecto primario era aquel que resultaba
de la dimensin biolgica, por ejemplo: la
prdida de visin, de audicin, la lesin
en el nio retrasado mental, etc.; sin
embargo, el defecto secundario estaba
referido a las consecuencias que en el
desarrollo del nio o de la nia con
hndicap poda producir el defecto
primario y, como consecuencia de
ambos, la ausencia o la falta de una
educacin adecuada desde los primeros
momentos que respetara y valorase las
peculiaridades cualitativas de cada cual
mismo,
debe
ser
el
principio
fundamental en la educacin de las
personas excepcionales.
Por eso el estudio dinmico del nio
retrasado mental no puede limitarse a la
determinacin del grado y de la gravedad
del
defecto,
sino
que
incluye,
indispensablemente, tener en cuenta los
procesos
compensadores
(reemplazadores, superestructuradores y
niveladores) en el desarrollo y conducta
del nio. (VIGOTSKY, 1995. p.155 y
156).

como elementos que enriquecen el

modelo educativo y no como una traba
para
la
educacin
normalizada.
Concretamente nos recordar que Est
claro que la ceguera y la sordera, por s
mismas, son hechos biolgicos y en
ninguna medida son hechos sociales.
Pero el educador tiene que enfrentarse,
no tanto a estos hechos por s mismos,
como a sus consecuencias sociales... Si
las personas deficientes son bien
educadas e integradas socialmente,
pueden llegar a ser ciudadanos tiles y
plenamente ajustados a las exigencias
sociales. (VIGOTSKY, 1995. p, 19).
Esto tiene una enorme importancia
pedaggica
y
est
estrechamente
relacionado con la tarea prctica que
tiene ante s la escuela pblica (que es la
escuela que respeta las diferencias de las
personas como elemento de valor y no
como lacra social), porque de lo que se
trata es de conocer cules de las
particularidades cualitativas de las
personas excepcionales son de orden
primario y cules de orden secundario.
En efecto, el postulado acerca de que
cualquier clase de defecto crea u origina
a su alrededor la compensacin del
Justamente eso es lo que hay que hacer
para no tirar por tierra la Torre de Pisa,
empecinarse
en
buscar
una
superestructura que la mantenga firme
dndole sentido a ese espacio ecolgico
que ella misma ha creado.
Ciertamente que las peculiaridades de
cada persona con handicap es diferente.
Probablemente en los nios con dficit
intelectual las dificultades cognitivas se
puedan encontrar en el sistema central o
puedan ser de origen gentico, y por

tanto sus posibilidades de compensacin

sean ms precarias que en otras
personas
con
hndicap,
con
la
consiguiente consecuencia de que sean,
asimismo, ms pobres tambin sus
posibilidades de desarrollo que en las
personas no excepcionales. Si en el caso
de la educacin del nio sordo y del ciego
que, como sabemos, es caracterstico la
variedad de smbolos y de mtodos de
enseanza, para la educacin de la
persona
cognitivamente
diferente,
probablemente, se requiera la variacin
cualitativa del propio contenido de la
enseanza. Es decir, hay que saber
buscar
mtodos
simultneos
de
enseanza-aprendizaje
compartidos,
donde las personas excepcionales y no
excepcionales aprendan juntos en qu
consiste el propio proceso de conocer.
Dado que el aprendizaje abre el
desarrollo y produce desarrollo. Y el
desarrollo se produce cuando trabajamos
de manera cooperativa, es decir, que el
aprendizaje como actividad compartida lo
produce es el desarrollo de una
inteligencia compartida. Este tipo de
inteligencia no tiene ninguna correlacin
con la que dicen medir los tests. El
proceso
de
enseanza-aprendizaje
requiere de una planificacin didctica
que
abra
el
desarrollo
de
una
planificacin cognitiva.

convivencia y resolveremos muchos

problemas cognitivos. Me gustara que
me ayudaran a derribar un dogma
estpido y generalizado como es pensar
que resolver problemas de matemticas
es
ms
importante
que
resolver
problemas de convivencia.

Por eso es tan importante saber

seleccionar los contenidos culturales,
porque de estos contenidos culturales va
a depender el desarrollo cognitivo y
cultural de las personas. Hemos de dejar
de pensar que es ingenuo el ofrecer un
curriculum u otro, porque aqu radica
una de las mayores desigualdades. Esto
que digo es muy potente dado que de l
depende que en las escuelas se ofrezca
un curriculum inclusivo y no un
curriculum cargado de prejuicios y sobre
todo, de rango inferior.
La cuestin es muy fcil de entender: si
para el desarrollo cognitivo se necesita
cultura y cultura de calidad, si lo que se
ofrece es subcultura, lo que se produce
es,
lgicamente,
subdesarrollo.
VIGOTSKY y sus seguidores critican la
idea segn la cual el proceso de
transformacin
cualitativa
de
las
estructuras mentales de cada nia y de
cada
nio
con
hndicap
sea
independiente de la adquisicin de los
conocimientos culturales que aprende en
la escuela. Muy al contrario el desarrollo
cognitivo est determinado por la
cultura.
En fin, cundo vamos a aprender el
profesorado que las dificultades de
cognicin, de lenguaje, de afectividad y
de autonoma no son problemas de
ndole intelectual, sino convivencial?
Restituyamos, por tanto, ese espacio de
De todas formas, y an reconociendo que
pueden tener dificultades en cualquier
dimensin (cognitiva, lingstica, afectiva
o motriz) las personas excepcionales, no
es lo mismo reconocer esto, que definir a
aquellas como seres deficientes y, por
tanto, nada se puede hacer con ellas. Es
decir, hablando muy claro: un nio

deficiente
mental
no
puede
ser
presentado como deficiente mental en
general. Sera ms correcto decir, desde
mi punto de vista, en qu mbito un
deficiente mental es deficiente: en la
cognicin?, en la comunicacin?, en el
movimiento?, en la afectividad? en
todas estas dimensiones?, todas las
personas con hndicap cognitivo son
iguales o hay muchos tipos de personas
con hndicaps cognitivo?. Y otra cosa
muy importante que no debemos olvidar:
el hecho de presentar un dficit en una o
en varias dimensiones origina ello un
dficit de inteligencia. De qu tipo de
inteligencia hablamos cuando hablamos
de inteligencia?, de una inteligencia
cognitiva?,
afectiva?,
lingstica?,
motriz?, emocional?, etc.
Adems, los que nos dedicamos a la
educacin, sabemos que hay una
inteligencia prctica que es aquella que
nos permite resolver problemas con
sentido comn. Esta inteligencia prctica
al unirse con el resto de dimensiones,
tales como el lenguaje, la autonoma y la
afectividad,
origina
una
nueva
reestructuracin en ese ser humano que
le hace ser competente para resolver
problemas de la vida cotidiana y, con
esta competencia cognitiva y cultural, se
puede construir estrategias suficientes
para salir airoso de las situaciones
difciles que se nos presente en la vida
ordinaria. Tenemos en cuenta este tipo
de inteligencia los educadores cuando
educamos?
De la misma manera, se podra decir de
las personas talentosas: en qu mbito
son talentosas?,en la cognicin?, en la

comunicacin?, en el movimiento?, en
la afectividad?, en todas ellas?. Hay
muchos tipos de talentos o de personas
talentosas. Desde mi punto de vista
tanto para las personas con hndicap
como para las personas talentosas, los
cambios y transformaciones se logran a
travs de la cultura y en la puesta en uso
de los instrumentos culturales.
La cultura es el producto de la vida
social y de la actividad social y del
hombre
y
por
eso
el
propio
planteamiento
del
problema
del
desarrollo cultural ya nos introduce
directamente en el plano social del
desarrollo. (...) todas las funciones
superiores se han formado no en la
biologa, sino en la historia de la
filognesis pura y el propio mecanismo
que constituye la base de las funciones
psquica superiores es una copia de lo
social. Podramos designar el resultado
fundamental al cual nos lleva la historia
del desarrollo cultural del nio, como la
sociognesis de las formas superiores de
la conducta. (VIGOTSKY, 1995, p.147).
Por ejemplo: si una persona manifiesta
alguna dificultad cognitiva en el mbito
de la memoria, sta se puede compensar
desarrollando la comprensin a travs de
la observacin y el recuerdo. La
diferencia de memoria entre un nio
-digamos- normal y un nio digamos
con handicap radica no slo en tener
una memoria ms o menos desarrollada,
sino principalmente, en el modo de
recordar y de reconocer que s es
distinto. Esto es fundamental que lo que
ocurre es que recuerda de otra manera y
utiliza otros procedimientos. Una cosa es

la profundidad (para algunos autores el

grado) de desarrollo de la memoria y otro
el modo de utilizacin.
Cualquier defecto, es decir, cualquier
deficiencia corporal pone al organismo
ante la tarea de vencer ese defecto,
eliminar la deficiencia, compensar el
perjuicio orgnico ocasionado. De este
modo, la influencia del defecto siempre
es doble y contradictoria: por una parte,
el defecto debilita el organismo, arruina
su actividad, es una minusvala; por otra
parte, precisamente porque el defecto
dificulta y altera la actividad del
organismo, ste sirve de estmulo para el
desarrollo elevado de las otras funciones
y lo incita a realizar una actividad
intensificada, la cual podra compensar
la deficiencia y vencer las dificultades
(VIGOTSKY, 1995.p, 160).
Entonces, cmo hemos de producir la
superestructura necesaria para que la
persona excepcional no se derrumbe?
Para dar explicacin de esto, voy a
recurrir a los efectos que produce una
vacuna en el organismo humano, por
ejemplo: qu ocurre en nuestro
organismo cuando se vacuna a un nio
contra la rubeola?
Lo que ocurre es que le inyectamos a ese
nio sano el txico virulento (si as se me
est permitido definirlo) con lo cual el
nio sufre una pequea enfermedad
(reaccin orgnica ante el txico) y
despus de un poco tiempo se restablece
y,
por
muchos
aos,
permanece
protegido contra la enfermedad.
Qu le ha ocurrido a ese organismo del
nio?, sencillamente que se ha creado
una superestructura orgnica. Es decir,
su
organismo
ha
adquirido
la

inmunidad, no slo venci la pequea

enfermedad que se produjo con la
inoculacin de la vacuna, sino que sali
ms saludable que estaba antes de
ponrsela. El organismo ha producido
cantidades ms grandes que las que se
requera para vencer a la enfermedad.
Este es un proceso orgnico paradjico a
primera
vista
que
transforma
la
enfermedad en salud y tiene un nombre
segn
VIGOTSKY
se
llama:
supercompensacin.
...su esencia se reduce a lo siguiente:
cualquier dao o influencia perjudicial
sobre el organismo provoca, por parte de
este ltimo, reacciones de proteccin
mucho ms enrgicas y fuertes que
aquellas que son necesarias para
paralizar el peligro inmediato. El
organismo
representa
un
sistema
relativamente cerrado y vinculado,
internamente de rganos que poseen una
gran reserva de energa potencial y de
fuerzas ocultas. Este acta en los
momentos de peligro como un todo
nico, movilizando las reservas ocultas
de
las
fuerzas
acumuladas
y
concentrando en el lugar del peligro, con
gran prodigalidad, dosis de antdoto
mayores que la dosis del txico que le
amenaza. De esta manera el organismo
no slo compensa el perjuicio causado a
l, sino que siempre produce un exceso,
una superioridad ante el peligro, que lo
lleva a un estado ms alto de proteccin
que
aqul
que
tena
antes
del
surgimiento del peligro (VIGOTSKY,
1995. p, 28).
Si recordamos aqu que la Torre de Pisa
no se ha cado gracias a que la cultura
ha inventado una superestructura
arquitectnica (hierros y hormign) que

ha contrarrestado los efectos negativos

ya sean del origen en la construccin
como del deterioro de las condiciones del
terreno sobre la que se construy. Es
decir, la cultura humana a travs de ese
producto cultural evita que la Torre se
en proyecto educativo de carcter
turstico cultural.
De la misma manera que en el caso de la
Torre de Pisa, con el ejemplo de la
supercompensacin
vigotskiana
(superestructura) ha de ocurrir con la
educacin de las personas excepcionales,
independientemente de su handicap.
Cualquier defecto, es decir, cualquier
deficiencia corporal pone al organismo
ante la tarea de vencer ese defecto,
eliminar la deficiencia, compensar el
perjuicio orgnico ocasionado. De este
modo, la influencia del defecto siempre
es doble y contradictoria: por una parte,
el defecto debilita el organismo, arruina
su actividad, es una minusvala; por otra
parte, precisamente porque el defecto
dificulta y altera la actividad del
organismo, ste sirve de estmulo para el
desarrollo elevado de las otras funciones
y lo incita a realizar una actividad
intensificada, la cual podra compensar
la deficiencia y vencer las dificultades
(VIGOTSKY, 1995.p, 160).
Es decir, que VIGOTSKY ya nos ofrece, si
queremos educar a las personas
excepcionales, un modelo educativo que,
a modo de superestructura, compense la
limitacin o insuficiencia, desde el
menos de la deficiencia al ms de la
compensacin. Ahora bien, los procesos
de compensacin no deben ir dirigidos a
eliminar el defecto, sino a eliminar las
dificultades creadas por el defecto. La
educacin de las personas excepcionales

venga abajo y desaparezca del paisaje de

Pisa, motivo de reflexin y asombro de
tantas personas que acuden a esa
prestigiosa ciudad italiana. Y un grave
problema arquitectnico se reconvierte
no va dirigida a eliminar el hndicap,
sino las consecuencias sociales que
agobian a las personas y les hacen vivir
una tragedia personal de horribles
consecuencias.
La educacin de los nios con diferentes
defectos debe basarse en el hecho de que
simultneamente con el defecto estn
dadas
tambin
las
tendencias
psicolgicas de una direccin opuesta;
estn dadas las posibilidades de
compensacin para vencer el defecto y de
que precisamente esas posibilidades se
presentan en primer plano en el
desarrollo del nio y deben ser incluidas
en el proceso educativo como su fuerza
motriz. Estructurar todo el proceso
educativo segn la lnea de las
tendencias
naturales
a
la
supercompensacin, significa no atenuar
las
dificultades
naturales
a
la
supercompensacin,
significa
tensar
todas las fuerzas para su compensacin,
presentar slo las tareas y en un orden
que respondan al carcter gradual del
proceso de formacin de toda la
personalidad bajo un nuevo punto de
vista. (VIGOTSKY, 1995. p, 32).
Este nuevo punto de vista va a permitir a
las personas excepcionales sentir la
deficiencia como un estmulo constante
para el desarrollo de la psique:
Todo lo que no me destruye me hace
ms fuerte, debido a que de la
compensacin de la debilidad surge la
fuerza y de las deficiencias, las

capacidades. (W. STERN, 1923, p. 145,

cit. Por VIGOTSKY, 1995. p.6).
Esta actitud me induce a pensar que,
acaso, eso ha sido lo que le ha ocurrido a
tantas personas que por una u otra
causa han sufrido algn tipo de
hndicap y se ha producido en ellas una
conciencia
de
supersalud
en
el
organismo enfermo. Ms an, pienso que
en estas personas se ha producido una
conciencia
de
supersuficiencia
olas del mar que ahogaban su voz.
DESMOLINS, que era tartamudo lleg a
ser un exquisito orador o el propio
BETHOVEN o GOYA con su sordera etc.
La misma ciega-sorda Hellen KELLER
que, como todo el mundo, sabe lleg a
ser una prestigiosa escritora y, sobre
todo, lo que es ms importante para la
educacin de las personas excepcionales,
una
predicadora
de
optimismo
pedaggico.
Seguramente
que
hay
muchos otros ejemplos en la historia de
la humanidad. Esta es la interpretacin
que yo hago del pensamiento de STERN
(1923. p, 145): lo que no me destruye
me hace ms fuerte; es decir, que de la
debilidad surge la fuerza y del handicap
la competencia.
Bien, si esto es as, ya podemos sacar
alguna conclusin: slo se pueden vencer
las fuerzas biolgicas a travs de la
cultura. Si nos creemos esto (y yo vivo
convencido de ello) la Educacin Especial
tradicional no tiene sentido y, sin
embargo,
se
proyecta
un
futuro
esperanzador
para
las
personas
excepcionales. Por supuesto que el ciego
sigue siendo ciego, el sordo, sigue con su
sordera y el paraltico con su parlisis,
pero lo que hay que ir construyendo es la
creencia de que ser ciego, sordo,

procedente
de
la
insuficiencia,
transformando el defecto en talento, la
incapacidad e competencia, etc. Ejemplos
de lo que digo hay muchos en la historia
de la humanidad, slo a modo de
recordatorio
traer
aqu
algunos:
DEMOSTENES tena trastornos del
habla y se hizo orador. Cuenta que para
ejercitarse en la pronunciacin de las
palabras se llenaba la boca de
piedrecitas para vencer el ruido de las
paraltico o sndrome de Down no es un
defecto de la naturaleza, no es una lacra
social, sino una peculiaridad cualitativa
de un grupo humano, dentro de los
humanos.
La peculiaridad positiva del nio con
deficiencia tambin se origina, en primer
lugar, no porque en l desaparecen unas
u otras funciones observadas en un nio
normal, sino porque esta desaparicin de
las funciones hace que surjan nuevas
formaciones que representan, en su
unidad, una reaccin de la personalidad
ante la deficiencia, la compensacin en el
proceso de desarrollo. Si un nio ciego o
sordo alcanza en el desarrollo lo mismo
que un nio normal, entonces los nios
con deficiencia lo alcanzan de un modo
diferente, por otra va, con otros medios y
para el pedagogo es muy importante
conocer la peculiaridad de la va por la
cual l debe conducir al nio. La ley de la
transformacin
del
menos
de
la
deficiencia en el ms de la compensacin
proporciona la clave para llegar a esa
peculiaridad. (VIGOTSKY, 1995, p.6).
Por esta misma razn la Torre de Pisa no
es un montn de escombros, sino que
ante la situacin anmala que se estaba
produciendo, la decisin poltica y

cultural no fue derribarla, sino buscar

en
la
cultura
arquitectnica
la
superestructura necesaria que en lugar
de destruirla la mantenga con todas las
peculiaridades que hacen de ella algo
hermoso y original. Eso es lo que
debemos hacer en la cultura educativa
buscar
modelos
que,
como
superestructuras, posibiliten que las
personas excepcionales mejoren sus
competencias cognitivas y culturales,
como seres hermosos y peculiares.
Slo la educacin y la cultura pueden ser
los criterios de veracidad superior que
harn
posible
que
las
personas
excepcionales sean reconocidas como
seres hermosamente peculiares y no
se encuentra el punto de partida y la
fuerza para cualquier tipo de educacin.
Con la vacuna se inocula la salud y no la
enfermedad, ese es el principio. Con una
educacin para todas y para todos, se
inocula la Cultura de la Diversidad, que
es la cultura de la humanizacin.
Esto
es
lo
fundamentalmente
importante, que la educacin se apoye no
slo en las fuerzas naturales del
desarrollo, sino que tambin se proyecte
hacia un futuro ms esperanzador para
todos. Pinsame adulto es el punto
inicial y final en la educacin de las
personas excepcionales, dado que es en
este reconocimiento de validez social en
donde recae todos los procesos de
supercompensacin. El dficit no es slo
limitacin y deficiencia, sino fuerza para
el cambio. En el reconocimiento de este
principio radica el alfa y omega de la
educacin de las personas excepcionales.
Puede que en estas ideas mas se vean
mucho
optimismo
pedaggico
y
ciertamente es as acaso no es cierto

imperfecciones o chatarrera humana,

ya que mediante su puesta en prctica se
demostrar aquello que se pretenda, es
decir: la verdad de sus pensamientos.
Slo cuando el profesorado tome
conciencia de que el defecto no es slo
una deficiencia, sino tambin la fuente
de la fuerza necesaria para salir de l (los
efectos de la vacuna), por ejemplo
motivando lo suficiente a la persona
ciega, a que tenga ganas de ver; si es
sorda, que tenga ganas de or; si es
dficit intelectual, que quiera salir de su
incomprensin, etc., ser cuando la
educacin especial deje de ser especial y
se convierta en educacin. En esta
oposicin contra la deficiencia orgnica y
en su mundo de intereses por cambiar,
que cada hndicap tiene su bien? Y con
esta afirmacin, espero que alguien no
vea en ella cierto misticismo-religioso
como de aceptacin de la enfermedad, a
modo de un compadecimiento que se ha
de aceptar, sino todo lo contrario: lo que
se debe aceptar es que se puede vencer.
No se debe tomar una actitud de
resignacin del defecto, sino de rebelin
contra l. Slo desde esta actitud tiene
sentido la educacin como esa aspiracin
para un cambio perfectivo.
No concibo
estructurada
incapacidad
negativas.

una prctica educativa

sobre la base de la
o
de
determinaciones

Con esta idea, ante la defectologa se

abre un sistema de tareas positivas,
tericas y prcticas; la defectologa se
hace posible como ciencia, ya que
adquiere un objeto de estudio especial,
delimitado desde el punto de vista
metodolgico
de
estudio
y
de
conocimiento (...). Sin embargo, sera un

error muy grande pensar que al

encontrar esta idea, la formulacin
metodolgica de la nueva defectologa ya
ha concluido. Por el contrario, solo
empieza. Tan pronto se determina la
posibilidad de un tipo especial de
conocimiento cientfico, en el mismo
momento
surge
la
tendencia
a
fundamentarlo desde el punto de vista
filosfico (VIGOTSKY, 1995, p. 5).
La bsqueda de un fundamento
cientfico a la educacin de las personas
excepcionales ha sido la constante de mi
vida profesional y, adems, ha sido
motivo de reflexin en mis trabajos desde
1977
hasta
hoy
mismo.
Y
esa
fundamentacin la he encontrado en los
mrgenes como fundamento de una
alternativa pedaggica. Me explico: en mi
vida profesional me atraa saber qu
pasaba encima y por debajo de lo
normpata de la Campana de Gauss. Y
estudiando a las personas con hndicap
alternativas pedaggicas siempre estn
en los mrgenes.
Siguiendo con el ejemplo anterior de la
vacuna y si tuviera que echar mano a
una comparacin, poda decir que al
igual que en la medicina lo importante
no es la enfermedad, sino el enfermo, en
la
educacin
de
las
personas
excepcionales el objeto de estudio no es
la insuficiencia, la limitacin, la
debilidad, la disminucin por s misma,
sino la persona excepcional agobiada
por las consecuencias sociales de aquella
peculiaridad de la insuficiencia. Es decir,
que lo que me interesa en este Artculo
es saber cmo reacciona y cmo se
comporta este nio o aquella nia ante la
insuficiencia o el handicap en una
sociedad que le es hostil.

he descubierto que las alternativas

pedaggicas siempre provienen de los
mrgenes. Y con este descubrimiento
como fundamento, mi concepcin de la
Educacin Especial ha adquirido su
madurez como disciplina dentro de la
ciencia Didctica y hoy en da se est
abriendo paso como parte fundamental
de la misma, ya que tiene un sujeto de
estudio, aunque muy rudimentario por
la falta de conocimiento y por la ausencia
de buenas investigaciones, pero al fin y
al cabo objeto de estudio que son: las
personas excepcionales. Ahora lo que
debemos hacer los que nos dedicamos al
mundo
de
la
educacin
sern
investigaciones que nos permita conocer
y comprender mejor a las personas
excepcionales
y,
desde
estas
investigaciones, aprenderemos a dar
explicaciones
de
esa
peculiaridad
cualitativa que configura a cada una de
ellas, y que adems son de una enorme
diversidad de formas y de tipologas. Las
En resumidas cuentas el defecto por s
solo no soluciona el destino de la
personalidad, sino sus consecuencias
sociales, su realizacin sociopsicolgica.
Los procesos de compensacin tambin
estn dirigidos no al completamiento
directo del defecto, el cual no es posible
en gran parte, sino a la eliminacin de
las dificultades creadas por el defecto.
Tanto el desarrollo como la educacin del
nio ciego tiene que ver no tanto con la
ceguera por s misma, como con sus
consecuencias sociales. (VIGOTSKY,
1995, p.9).
Esta ley general es aplicable de igual
forma a la biologa y a la psicologa del
organismo: la peculiaridad del hndicap
se convierte en el incentivo de la

compensacin, es decir, la deficiencia

resulta ser el estmulo para un elevado
desarrollo para la actividad. Se suelen
distinguir dos tipos fundamentales de
compensacin: la compensacin directa
u orgnica y la indirecta o psquica. La
primera tiene lugar en gran parte en el
caso de la afeccin o de la ablacin de
uno de los rganos pares. Por ejemplo,
en el caso de la ablacin de un rin, de
un pulmn, etc. el otro rgano que ha
quedado se desarrolla de un modo
compensador y asume la funcin del
rgano
enfermo.
All
donde
la
compensacin directa es imposible, el
sistema nervioso central y el aparato
psquico del hombre asumen la tarea,
creando en el rgano enfermo o
deficiente
una
superestructura
protectora de las funciones superiores
que garantizan su funcionamiento.
Por todo ello, la ciencia didctica hasta
ahora, al igual que los mitolgicos
cclopes, ha contemplado la realidad
sufrida por las personas excepcionales
con un solo ojo y la visin que de ella
resultaba era parcial, simplista y sin
relieve. Le falta a la didctica actual el
contraste de otra visin, de otro punto de
Adems,
pienso
que
es
una
transformacin que no exige que cambie
el ser humano, sino que cambie el
modelo cultural y para ello slo tienen
que empezar cambiando nuestros deseos
de cambio. No es un ser humano nuevo
lo que exijo, sino un cambio cultural,
una mirada distinta. Cul? Aquella que
nos haga sentirnos un poco ms
humanos.
Personalmente,
pienso
que
la
oportunidad para ello radica en el
respeto a la diversidad humana. Cada

mira. Como dira PROUST (1997) el

verdadero descubrimiento no consiste en
buscar nuevos paisajes sino en poseer
nuevos ojos. Eso es lo que debe hacer la
Didctica y sus didactas, mirar con otros
ojos a las personas excepcionales. Con
qu ojos? Con aquellos que les permita
crear una superestructura para que las
personas excepcionales mantengan la
cabeza
bien
alta
(erguida),
reconocindoles como personas dignas y
con dignidad.
Y de la misma manera que COPERNICO
no necesit cambiar de planeta para
llegar a la conclusin de que la Tierra no
era el centro del universo, sino que
contempl la problemtica planteada con
ojos
diferentes
rechazando
el
geocentrismo como punto de vista que
impeda hacer avanzar el pensamiento
cientfico. Tampoco yo pido a la Didctica
y a sus didactas que cambien de Planeta
para ver la realidad de otra manera, slo
pido que tengamos nuevos ojos, como
PROUST nos deca, y le demos a las
personas excepcionales el reconocimiento
que merecen como tales. Slo eso, ni
ms ni menos.
vez que uno respeta al otro en su
diversidad, obtiene respeto; cada vez que
acepta la legitimidad del otro, obtiene
legitimidad. En cambio, si uno empieza a
manipular una situacin, el otro ve
inmediatamente la falta de sinceridad y
tiene la experiencia de ser negado.
Con estas ltimas palabras, adems de
manifestar
mi
inters
por
la
reconceptualizacin de lo que se entiende
por
persona
deficiente,
estoy
expresando, asimismo, los marcos
ideolgicos,
conceptuales
y
metodolgicos en los que me encuentro

inmerso. Mis presupuestos tericos, mis

preocupaciones
intelectuales,
mis
reflexiones sobre el sentido de lo
humano, mis sentimientos y mis
creencias sobre la necesidad de la
creacin de una nueva cultura que
acepte, conozca, comprenda y respete a
cada ser humano cmo es y no como nos
gustara que fuera. Estoy expresando,
tambin, mis conflictos emocionales,
personales y sociales, mis dudas y mis
convicciones. Pero, como no poda ser de
otra manera, todo ello le va a dar sentido
a este artculo como una idea coherente
conmigo mismo, en un intento de hacer
realidad mi pensamiento ideolgico,
epistemolgico y metodolgico de lo que
entiendo por Didctica, por Diversidad,
por Cultura, por Ideologa, etc.
Slo si se conoce todo esto se
comprender -no pido que se compartapor qu selecciono unas teoras de otras,
por qu me inclino ms por un enfoque
metodolgico que otro, por qu concibo la
ciencia como una forma de pensamiento
y de accin compartida y genuinamente
humana, comprometindome con los
valores que han de guiar cualquier
actividad humana hacia el encuentro del
ser humano consigo mismo.
Convencido plenamente, al iniciar este
Artculo que mis lecturas me han aupado
a hombros de gigantes (SOCRATES,
MARX, VIGOTSKY, LURIA, ROUSSEAU,
MONTESSORI,
DECROLY,
DEWEY,
PIAGET,
BRUNER,
STENHOUSE,
HABERMAS, MATURANA...), espero que
ustedes no confundan su amplia
perspectiva con mi escasa mirada sobre
la educacin. Ellos son mis fundamentos
tericos.

Yo, como todos ellos, he hecho de mi

profesin
una
opcin
poltica
y
educativa, que no es otra cosa que una
opcin de vida.
Qu
significa
opcin
poltica
y
educativa? En modo alguno ha de
entenderse como una accin partidista o
de pertenencia a un partido. Este
partidismo poltico yo lo descarto desde
el primer momento. Yo no soy reclutador
de nadie slo pretendo despertarle a mis
estudiantes el gusto por la belleza, la
libertad de espritu, esa voluntad de
resolver los problemas de manera
cooperativa y solidaria, ese sentimiento
de responsabilidad de que los cambios
en el mundo dependen de nuestro modo
de vivir democrticamente en nuestras
clases, etc. Y siendo muy honesto, sin
proselitismos,
sin
adoctrinamientos,
hemos de crear espacios a todas las
discusiones, a todos los intercambios y a
todos los puntos de vista diferentes.

Opcin poltica es, por tanto, tomar una

postura frente a la realidad social, es no
quedarme indiferente ante la justicia
atropellada, la libertad conculcada, los
derechos
humanos
violados,
el
trabajador explotado, la falta de respeto
hacia la mujer, la intolerancia poltica,
religiosa, tnica, etc. Tomar partido por
la justicia, la libertad, la democracia, la
tica, el bien comn, es opcin poltica y
es hacer poltica. Opcin poltica es
luchar por la Cultura de la Diversidad
frente a la cultura del handicap. Opcin
poltica y educativa es luchar contra
cualquier tipo de segregacin. Y esa es
mi vida y esa es mi felicidad.
Personalmente pienso que como vivimos,
educamos. Es as de sencillo o as de
difcil. As vivo yo.
Puede que mi punto de vista sea
interpretado, por alguno de los lectores,
como ingenuo y romntico, al pensar que
olvido otros factores ms complejos que
estn inmersos en el mundo occidental,
tales como el poder del Estado en una
educacin determinada, la fuerza de la
economa neoliberal, etc. No slo no los
olvido sino que le animo al lector, como
yo hago, a que tomemos conciencia de
que hemos de aprender a desobedecer a
esa cultura hegemnica que se est
imponiendo de manera irracional en
nuestras escuelas desde la edad ms
temprana. Hay que ensear a decir no a
aquellas actitudes que atentan contra los
derechos humanos y hay que aprender
que nada hay ms hermoso que la lucha
contra la segregacin, la intolerancia, la
exclusin...
Es cierto que atravesamos malos tiempos
para ese cambio que anuncio. Estamos
pasando por una poca de crisis en el

mundo de las ideas y de los valores.

Sobre todo en aquellos valores y en
aquellas ideas de las personas que como
yo, nos encontramos en un momento de
la vida que tenemos referente cercano e
historia y miramos hacia atrs y
recordamos nuestras aspiraciones de
cambios sociales, ideolgicos, polticos
tan
profundos
y
tambin
nos
encontramos con una edad que podemos
mirar hacia delante y proyectar nuestro
futuro sobre los principios de justicia,
libertad y fraternidad acuados en el
Siglo de las Luces. Como deca es cierto
que estamos atravesando un mal
momento en esta sociedad actual,
conocida por algunos, con el nombre
genrico
de
la
sociedad
de
la
globalizacin y el pensamiento nico,
concepto complejo y polismico que hace
referencia a la manera diferente de
entender y desarrollar las relaciones
sociales,
econmicas,
polticas
y
culturales,
pero
tambin
estamos
viviendo en la injusticia ms globalizada.
Si la educacin pblica es responsable
de la bsqueda de un modelo de
ciudadana y de persona comprometida,
la escuela tiene que ser militante
defensora de la socializacin y del
desarrollo de aquellos valores. Esta
madurez tica de la escuela tiene que ser
fundamentalmente crtica y reflexiva. La
tica democrtica se constituye como
una tica cvica donde las claves giran en
torno a los valores de libertad e igualdad,
es decir: en torno a las virtudes de la
tolerancia, la solidaridad y la justicia
social.
BIBLIOGRAFA
MATURANA, H. (1992). El sentido de lo
humano.
Ediciones
Pedaggicas
Chilenas. S. A. Chile.

VYGOTSKY, L. S. (1995). Obras

completas. Educacin Popular. La
Habana, Cuba.