Clase 01 Seminario de Evaluación 1 2015

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.
Ministerio de Educacin de
la Nacin
SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN
Ensear es contar historias y narrar versiones de mundo. La invitacin de este

Seminario de evaluacin es transitar este cuento juntos. Desde los orgenes del
tiempo, los sujetos construimos y consumimos relatos. Es una prctica ntima en
las que nos hacemos comunidad y construimos nuestra historia.
Estos relatos inventan mundos, escenarios (no solo los ficcionales o fantsticos,
sino tambin los cientficos y expositivos) creando imgenes mentales de un tiempo
y espacio posible para ser habitado. Imaginamos realidades, a travs del poder de
los relatos.
Para Goodman (Maneras de hacer mundos, 1978) existen tantos mundos o
realidades como modos de describirlos. Desde esta perspectiva, los mundos de la
literatura son tan reales como los que describe la biologa. Solo se trata de puntos
de vista diferentes sobre la realidad, la que se construye gracias a los diversos
sistemas de descripcin y a su capacidad simbolizadora. En suma, no hay realidad
sin perspectiva." (Klein, 2011:140)
El arte se constituye entonces como mbito por excelencia para imaginar y
plasmar experiencias ligadas a lo vital, a la construccin identitaria, la expresin, la
produccin y el conocimiento (Augustowsky, 2012:33). Esta autora, recupera de
Dewey, la nocin de arte como experiencia esttica. En esta idea subyace la
conjuncin entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva perspectiva de
arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es necesario hacer un
giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una obra de arte requiere
de un esfuerzo de interpretacin, mientras que una cosa no. (Augustowsky, 2012:
19). En este sentido, la interpretacin
conocimiento y pensamiento.
creacin
artstica
requieren
de
Si el poeta tiene idntico poder creador que la naturaleza es porque el nmero de

sus mundos posibles es ilimitado y la imaginacin potica indaga y explora esas
posibilidades no realizadas. No se trata de muchas realidades sino de una realidad
homognea en la que entran mundo alternativos y posibles estructuras imaginarias
que ofrecen otra imagen de realidad que el mundo actual. (Klein, 2011:141)
Goldstein (La experiencia esttica como experiencia de conocimiento,2007) plantea
que la obra artstica ofrece la alternativa de vehiculizar el acceso al
conocimiento a travs de los sentidos. La experiencia esttica no es una
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experiencia con el arte cualquiera, puramente placentera, sino que implica
necesariamente conmocin.
Quizs parezca extrao o extremo hablar de conmocin. La Real Academia
Espaola define la conmocin como Movimiento o perturbacin violenta del nimo
o del cuerpo. Tumulto, levantamiento, alteracin de un Estado, provincia o pueblo.
Movimiento ssmico muy perceptible. En cualquiera de las acepciones, la
conmocin involucra algo de extremo, profundo, disruptor, para nada sencillo ni
pasajero. No se tratar por lo tanto de subrayar con colores diferentes el sujeto y
el predicado (solamente), sino de provocar en ese acto una accin realmente
creativa que involucre razn y emocin.
De qu manera se produce experiencia de conocimiento a partir de una
experiencia esttica? Debe haber una necesaria oscilacin entre alienacin y
separacin, un cierto extraamiento. La instauracin de ese otro mundo al cual nos
arrastra el arte en la experiencia esttica, que hace trascender el significado mismo
de la obra, propone un conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia
del arte que nos muestra algo que no est, algo que no es o que es diferente de la
realidad que conocamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del
arte, que es letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y
conceptualidad que constituye la experiencia esttica, que es metfora y metonimia
y condicin de su propia poesa." (Goldstein, 2007:66). Situacin que se ve
potenciada por actividades que involucren al alumno y al docente no slo como
espectadores de la obra, sino como creadores de la misma involucrados en la
integralidad de su ser, en su creacin.
Desde esta idea, de encuentro entre el mundo acadmico y el campo del arte, los
invitamos a transitar una versin de la realidad que analiza la evaluacin como
acto poltico, creativo, innovador e inclusivo. Para adentrarnos en esta historia, les
presentamos las partes importantes que conforman cada clase y ofrecemos
algunas pistas para su lectura:
Encender la historia: Un artista, una clase.

Colorn colorado. Cierres que abren nuevas historias
Detrs del teln: Diseo de consignas y criterios de evaluacin que
develan lo oculto de la evaluacin
Espejos y relatos: Actividades y ejercicios de escritura

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En una carta a Juan Jos Arreola, Cortazar elogia su cuento El rinoceronte

porque le basta la primera frase (Qu perfecta!) para que uno se olvide que est
sentado en un silln en un segundo piso de la rue Mazarine (una linda calle
crenme) y que dentro de diez minutos le van a avisar que la comida est pronta .
Desde el inicio, sostiene, un buen cuento debe ser incisivo y mordiente. (Klein,
2011:57)
Como
todo
cuento
cada
clase
tiene
un
inicio,
que
debe
ser incisivo
mordiente como dice Klein (2011). Este inicio en cada clase se llama: Un artista,
una clase. Con esta seccin pretendemos iniciar incisivamente el tema articulando
el contenido de cada clase con las concepciones que inspiran, sostienen y
atraviesan los artistas y pinturas elegidas para representar y polemizar los
contenidos.
Pretendemos que este abordaje, sea un principio disruptor (y en este sentido
incisivo), y que quizs no parezca tener mucho sentido, pero que a medida que se
avanza en las clases se puedan descubrir los sentidos propios que cada uno pueda
identificar a partir de cada artista. La propuesta es que las obras elegidas hablen
en su lenguaje y desde esas ideas ofrezca sus propias representaciones.
Frida Kahlo, acompaa la clase 1 La evaluacin como relato y en particular
alguna de sus obras que refuerzan la idea de los autorretratos como modos de
construccin de su identidad.
Antonio Berni, acompaa la Clase 2 Evaluacin como problema para pensar la
inclusin digital a travs de su coleccin de Juanito Laguna. La eleccin de estas
obras y este artista pretende articular ideas sobre los sentidos de pobreza y
exclusin social, como problema de la sociedad y no solo de la escuela. Donde el
desafo es hacer visible lo que no nos atrevemos a ver.
Candela Gencarelli, ilustra la Clase 3 Evaluacin como problema didctico. La
eleccin de esta joven artista ha sido a la inversa, es decir primero discutimos las
ideas conceptuales y luego ella re-contruy sus interpretaciones en sus
creaciones: lo inabordable, la necesidad de transformacin, la enseanza y la
evaluacin como actos polticos.

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Pablo Bernasconi, acompaa la Clase 4 Evaluacin y Tecnologas digitales a
travs de una obra en particular que se llama La verdadera explicacin (2012)
donde el autor se propone explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el
absurdo, la imaginacin, la magia y lo sorprendente. La verdad y el saber en la
escuela podran ser mirados al mismo tiempo desde el absurdo.
De la misma manera que un buen cuento debe tener un inicio incisivo y

mordiente, el final debe ser polmico, interesante, desafiante y prometedor de
nuevas historias.
En este sentido, proponemos cierres que integran otras voces y otros ojos para
entender y seguir pensando nuestra historia. La idea es ofrecer recorridos en
diferentes lenguajes (pelculas, cuentos literarios, experiencias reales), que nos
permitan seguir pensando en la evaluacin en tensin con cada eje de contenido.
Jugar con la metfora de los contenidos de enseanza desde la metfora de la
ficcionalizacin, no busca abordajes ldicos ni estticos vacos de sentido. Cuando
se intenta explicar una realidad por medio de otra (lo que hacen las metforas) el
sentido de est ltima ayuda a explicar procesos profundos, que disparan nuevas
ideas mas all de la intencionalidad explicita de quien formul la analoga. La
metfora tiene el poder de seguir explicando la nueva realidad ms all del aspecto
particular que se quiere potenciar. Si decimos que la inteligencia humana funciona
como una computadora, podemos explicar los procesos de entrada y salida de la
informacin; los mltiples conectores que funcionan en la cognicin de manera
simultnea, la complejidad de los circuitos que la sostienen el cerebro, etc., pero
tambin se cuelan en la metfora todos los sentidos que porta la idea de las
computadoras (que no son desarrolladas explcitamente en la metfora) y que son
parte de las representaciones de quien interpreta la idea. Por ejemplo, una idea que
se podra colar es la nocin de cognicin como proceso neutral, asociado
exclusivamente a lo racional, ya que las computadoras no tienen sentimientos, no
portan ideales polticos ni ticos ,por lo tanto, la inteligencia no integra emociones,
es neutral y est despojada de historia y contexto sociocultural.
En este sentido, buscamos deliberadamente que la metfora de la ficcionalizacin
como forma de explicar el mundo sirva para comprender los contenidos de la clase.
Es decir, pensar las ideas sobre la evaluacin que vamos a desarrollar en cada clase
como explicaciones posibles de una realidad que se proponen transgredir los
sentidos aprehendidos y las prcticas interiorizadas sobre la funcin y valor de la
evaluacin. No vamos a proponer verdades absolutas sobre la evaluacin sino

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pareceres posibles que se terminarn de construir en las interpretaciones de cada
lector-alumno-docente.
Los finales de estos cuentos, los finales de cada unidad pretenden aportar entonces
en esta direccionalidad.
En la clase 1, el cierre de la unidad propone volver a mirar el lugar del relator
como creador de mundos y condiciones de posibilidad. En este sentido proponemos
la lectura de una historia de Saki, el Cuentista.
En la clase 2, el cierre presenta dos videos que relatan dos experiencias de ser
escuela que ponen en tensin concepciones polticas e ideolgicas diferentes para
comprender la relacin entre inclusin digital, escuela y evaluacin.
En la clase 3, el cierre propone un cuento que pone en tensin la idea de saberconocimiento que se cuestiona desde el relato de la clase.
En la clase 4, ltimo relato de esta historia, propone un final inesperado (Un buen
cuento no debe anticipar el final, hasta no recorrer toda la historia).
Un texto de ficcin debe comprometer la imaginacin del lector, esto es la

posibilidad
que tiene de evocar, a partir de imgenes, objetos irreales o ausentes.
Se convoca a la imaginacin creadora brindando y retaceando informacin al lector.
Esto que puede parecer contradictorio, traduce el desafo de la escritura: el lograr
el delicado equilibrio entre decir lo necesario pero no decirlo todo.
(Klein, 2011:45)
El juego entre decir lo necesario pero no decirlo todo es la clave de la enseanza y

la didctica. El xito de nuestra propuesta metodolgica como docentes radica en
nuestras planificaciones (explcitas o implcitas) donde pensamos preguntas,
silencios, tiempos, estrategias que buscan deliberamente provocar algo en el otro
y la clave de xito de estas decisiones radica en ocultarlas a nuestros alumnos

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para que funcionen. Slo develamos estos secretos cuando formamos docentes y
necesitamos transmitirles el valor que tienen en las buenas propuestas la creacin
de este clima de asombro y sorpresa en el aprendizaje.
Con esta seccin no pretendemos develarles todo el misterio, sin embargo nos
interesa transparentar los sentidos construidos detrs de las consignas de
evaluacin de este seminario.
Las actividades evaluativas diseadas en el material son centrales en esta
propuesta porque en su formulacin pretenden integrar un modo de formular
consignas y proponer actividades de evaluacin que sirvan a modo de ejemplo de
las ideas que vamos a ir desarrollando a lo largo de las clases. Es decir,
pretendemos poner en prctica en la formulacin de las instancias de evaluacin de
este seminario las ideas que conceptualizamos sobre las buenas evaluaciones en
cada una de las clases.
Los siguientes principios pretendimos poner en prctica en cada consigna:
Actividades de evaluacin que ofrecen oportunidades de aprendizaje a

cada docente (alumnos en este seminario) y que tienen como eje la
autorregulacin.
Estas consignas en las clases se llaman espacios de autoevaluacin. Cada una de
estas consignas abre nuevas interpretaciones, polemiza el contenido y lo enfrenta
con otras fuentes. Las actividades vinculan la prctica, buscan objetivarla para
poder analizarla y se centran en la historia individual y particular de cada
participante para atender a la diversidad. Estas producciones no se entregan a los
tutores. Esta decisin de no entregarlas se sita en un lmite difcil (que no es para
nada evidente) que asumimos como docentes, cuando debemos recortar nuestras
intenciones en funcin de los tiempos y prioridades conceptuales.
Una actividad obligatoria en cada clase como condicin para aprobar el
seminario. Estas actividades son los ejercicios que seleccionamos para compartir
con los otros compaeros y docentes, que recibirn retroalimentacin (por parte de
los docentes y compaeros) y sern objeto de calificacin. En funcin de la cantidad
de participantes que tiene cada aula hemos tenido que "elegir" qu actividades
tendrn retroalimentacin y calificacin y cules no. Esto es una decisin basada en
el nmero de alumnos, los contenidos que pretendemos promover, el tiempo que
disponemos para cada clase, nuestros propios tiempos como docentes, etc. Estas
elecciones estn atravesadas por profundas ideas sobre el ensear, aprender y
evaluar.
La explicitacin extendida de los criterios de evaluacin
De manera deliberada, hemos decidido explicitar y expandir las decisiones
didcticas que se fueron tomando para el diseo de cada actividad. Estas ideas se

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presentan
como criterios
de
evaluacin y
forman
parte
profunda
de
los
contenidos de este seminario. La idea es reflexionar conjuntamente sobre la

evaluacin a travs de los contenidos tericos que se van abordando y, a la vez,
demostrar modos posibles de prcticas de evaluaciones que tiendan hacia la
construccin de aprendizajes significativos, compartidos y mediados por las TIC.
Utilizacin de herramientas digitales diferentes para cada actividad de
evaluacin
Hemos seleccionado para cada actividad, diversidad de herramientas digitales con
la intencin de experimentar formas de evaluacin diversas mediadas por las TIC.
(foros, cuestionarios estructurados, documentos colaborativos, pizarra o muro
digital colaborativo, etc.). De esta manera la invitacin es experimentar en cada
consigna algunas potencialidades y lmites de cada recurso en funcin de la
intencionalidad didctica de cada clase.
La retroalimentacin como estrategia
Un eje estructurante de esta propuesta ser lo que llamamos retroalimentacin
(concepto analizado tericamente en la clase 4 de este seminario), que significa
bsicamente la participacin del otro en la revisin personal de los aprendizajes.
Este otro sern el tutor, los compaeros y uno mismo al poder revisar con distancia
las propias producciones. En este sentido, forman parte explcita de los contenidos
de este seminario la modalidad de devolucin que realizar cada tutor de las
actividades evaluativas.
nfasis en los procesos metacognitivos
La propuesta consiste en acompaar y promover la capacidad de pensar y
reflexionar sobre nuestros procesos de aprendizaje como estrategia para revisar
nuestras debilidades y potenciar las fortalezas.
Del otro lado del espejo: Transparentar los procesos de correccin

Una manera de hacer pblica la evaluacin es compartiendo sus criterios; sin
embargo, estos criterios se traducen en planillas concretas de seguimiento,
registros de avances, indicadores de resultados (que no solemos hacer pblicos
ante nuestros alumnos), que nos permiten como docentes obtener informacin
para:

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Repensar nuestras propuestas de enseanza y hacerles los reajustes

necesarios.
Acompaar a los alumnos en su proceso de produccin para que ellos

mismos puedan autorregular su propio proceso de aprendizaje.
Construir valoraciones sobre los procesos y producciones logradas por los

alumnos que les sirvan para seguir aprendiendo.
Construir valoraciones que puedan traducirse lo menos arbritariamente

posible en calificaciones numricas que permitan la acreditacin de los
espacios curriculares.
Anijovich (2012), en su libro Evaluar para aprender, propone la necesidad de

construir herramientas de seguimiento y valoracin que sirvan para trabajar con los
alumnos la evaluacin. Estas herramientas deben ser compartidas desde el inicio
con los alumnos. Las planillas deben ser construidas por el docente de acuerdo a
los contextos de aplicacin de cada propuesta de evaluacin.
A continuacin les presentamos los registros que utilizaremos nosotros como
docentes a lo largo de este seminario y que sern el insumo para la calificacin final
numrica que asignaremos a su recorrido:
Planillas de
seguimiento
Control de
accesos a las
clases, las
actividades, los
foros, etc
Para qu sirven?
Bsicamente son instrumentos de

verificacin que funcionan como
referentes generales sobre la
participacin de los cursantes. Ofrecen
informacin del tiempo que estn dentro
del aula, si hicieron clic en los recursos,
si abrieron las clases, etc. Se traducen
en estadsticas que produce
automticamente el software del aula
virtual.
Cmo las
usaremos?
En cada clase llevamos

registro de acceso a las
lecturas, actividades,
foros. En estos registros
no construimos
apreciaciones
cualitativas sobre los
accesos. Son
instrumentos que no
nos permiten valorar si
leyeron o no, sino
simplemente si
accedieron. Esta
informacin es
importante para
identificar quines no
estn accediendo y
poder preguntarles
sobre sus dificultades, o

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posibles inconvenientes.
Este tambin es un instrumento de

cotejo, es decir de verificacin. Pero lo
construye manualmente el tutor.
Bsicamente se registran cantidad de
intervenciones en un foro, cantidad de
mensajes respondidos, resolucin de las
actividades obligatorias, etc.
Control de
intervenciones
y comentarios
Funcionan en un primer nivel como

listas de cotejo para controlar el avance
y participacin de los alumnos a lo largo
de las semanas.
En nuestras planillas registraremos slo
S o NO.
Realizacin de
actividades
obligatorias
Claramente estas planillas no aportan

por s solas informacin sobre los
procesos de comprensin. Tienen valor
para el tutor en tanto le brindan de
manera rpida el estado de situacin del
seminario.
Por ejemplo en la clase

1 registraremos en esta
planilla si publican el
relato, si realizan los
comentarios a sus
compaeros, si cumplen
con los todos, algunos o
ninguno de los criterios
de evaluacin de la
actividad (brevedad,
originalidad en el ttulo,
justificacin en los
comentarios, etc.). Estas
planillas ofrecen ms
informacin que las
anteriores, porque nos
permiten verificar si se
resuelven las
actividades
propuestas. Pero an,
no nos dicen
demasiado sobre sus
procesos de
comprensin.
En la clase 1 se
registrar:
Publicacin del
relato
Publicacin de
dos comentarios
En la clase 2 se
registrar:
Realizacin del
cuestionario
Calificacin
obtenida
Participacin en
foro
En la clase 3 se
registrar:
Participacin en

la Nacin

la actividad
grupal
En la clase 4 se
registrar:
Participacin en
la actividad
grupal.
Como cierre del
seminario:
Entrega Trabajo
final integrador
Estas listas de cotejo se acompaan con planillas cualitativas para cada actividad,
que se desprenden de los criterios de evaluacin explicitados en cada consigna y
que sern los insumos para retroalimentaciones grupales e individuales que ir
compartiendo el tutor con ustedes, con la finalidad de aportar en el proceso de su
aprendizaje.
Las cuatro clases tendrn una retroalimentacin grupal y el Trabajo final tendr una
retroalimentacin individual. El seminario se evaluar con una asignacin numrica
que requerir un mnimo de 4 (cuatro) puntos para aprobar. El 40% de esta nota
estar compuesto por la participacin y calidad de las intervenciones en las clase 1
a 4 y el 60% de la nota ser sobre la base de la produccin del trabajo final
integrador.
Se tendrn en cuenta, para las retroalimentaciones (grupales e individuales) y para
la asignacin numrica de la calificacin final, los siguientes indicadores de
valoracin cualitativos, que se irn adecuando en funcin de cada actividad:
Indicador
Aporta evidencias de
aprendizaje
Permite valorar
la capacidad para compartir con otros evidencias de las

comprensiones que est construyendo. Por ejemplo, comentar
las preguntas que se estn formulando ms all de los
contenidos propiamente dichos en la clase; compartir una
imagen, un video o unas palabras que le ayudaron a repensar

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los temas de las clases, etc.
Propone acciones
la actitud proactiva de los cursantes para proponer soluciones,

estrategias, o nuevas ideas sobre los temas que se vienen
discutiendo
Recupera la palabra
de los otros
si demuestra haber ledo, en las intervenciones y comentarios, el

aporte de los compaeros; si le importan las reflexiones
construidas por otros, si puede disentir con lo planteado y si
tiene capacidad para fundamentarlo.
Formula preguntas
pertinentes
si puede generar preguntas que provoquen dilemas,

controvertidas, y que demuestran lecturas profundas de las
clases y los textos y reflexin sobre los procesos provocados.
Fundamenta desde
las lecturas sus ideas,
procura superar el
sentido comn
si expresa claramente sus ideas y logra identificar los conceptos

que utiliza de los autores sugeridos o de las clases de contenido.
Si se observa en sus apreciaciones anlisis que implican
necesariamente el recorrido profundo por las lecturas y
realizacin de las actividades.
Respeta los tiempos

de trabajo
si cumple con los tiempos estipulados en las consignas

respetando, por tanto, el trabajo de los dems.
Se atreve a lo
diferente
si se arriesga aportando ideas creativas, innovadoras,

imaginativas, etc. Si se deja interpelar por las obras de arte y las
categoras estticas que desafan la construccin de ciudadana
poltica que sostendremos a lo largo de este seminario. Si se
anima a disfrutar mientras aprende.

la Nacin
Esta primera clase tiene como objetivo presentar la evaluacin como parte de las
prcticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y representaciones, parte
del imaginario social y cultural. La propuesta consiste en reflexionar sobre los
significados individuales asignados a la evaluacin y, desde all, comprenderla como
prctica social, cultural e histrica. Pensar la evaluacin como relato habilita a
reconstruir los mltiples sentidos que se cruzan en esta nocin, como constructo
sociohistrico, y evidencia su rasgo polifnico. Desde este enfoque, se puede
abordar la tensin entre la idea de control, acreditacin y conocimiento de la
evaluacin que ser desarrollada en las siguientes clases.
En esta oportunidad Frida Kahlo
Por qu Frida? Esta sera una excelente pregunta que nos gustara que se hicieran
a lo largo de la clase. Algunas pistas para pensar los aportes de esta artista en
relacin con los contenidos de esta unidad pueden ser:
la idea de relato que se trabaja en esta clase y la vinculacin con la

importancia de los autorretratos en la obra de la artista;
la potencia de las imgenes para provocar la emocin, al igual que los
relatos;
las formas expresivas como manifestaciones de prcticas identitarias;
la vinculacin controvertida entre sus races mexicanas y su estada en
Estados Unidos como bsqueda identitaria;

la Nacin
su posicionamiento poltico como forma apasionada de transitar la vida.
Deliberadamente no comentaremos las obras de la autora, solo se agregan breves

descripciones y algunas frases enunciadas por ella que, a nuestro criterio, sirven
para potenciar el valor de las imgenes. Adems, se incluyen algunas direcciones
web interesantes para navegar y conocer la vida y la obra de esta apasionante
artista.
Para comprender el sentido de esta seccin es importante revisar la seccin Pistas

de lectura desarrollada en la presentacin del seminario.
Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar, reinventar

y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos, repudiamos,
sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se despliega y manifiesta en
nuestras prcticas. Nuestras experiencias y recuerdos sobre la evaluacin nos
atraviesan como docentes.
Las maneras en las que
vivimos
nuestras
experiencias
sobre
la
evaluacin, como alumnos,
como docentes en formacin
y como profesionales de la
enseanza, nos constituyen.
Se trata de esos momentos
en
los
que
nuestros
docentes nos evaluaban, lo
que sentamos, lo que se
deca sobre los resultados de
esas evaluaciones, lo que
pasaba antes y despus de
esos
momentos,
los
comentarios
de nuestros
compaeros,
nuestros
padres,
tos,
abuelos,
colegas, etctera.
ver la obra
Hay muchas investigaciones

en el campo de la didctica
(que,
a
su
vez,
han
recuperado aportes de la
sociologa, la psicologa cultural, etc.), que ayudan a comprender el impacto de
nuestra historia escolar en el accionar docente cotidiano; conceptos como biografa
escolar (Alliaud, 2010) o enseanzas implcitas (Jackson, 1999) ya estn
ampliamente expandidos en nuestros discursos y no requieren demasiada
justificacin para reconocer su importancia. Es decir, nos referimos bsicamente a
la idea de que enseamos y evaluamos en gran parte como nos ensearon y nos

la Nacin

evaluaron desde nios, ms all de las teorizaciones que podamos haber construido
durante el proceso de formacin docente.
Sin embargo, tambin sabemos que los procesos de objetivacin -en trminos de
Bourdieu- de esas prcticas, contribuyen a rectificarlas o ratificarlas. El
distanciamiento de nuestras prcticas y la reflexin sobre ellas permiten
fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias acciones.
Este proceso de objetivacin es mediado por el lenguaje y forjado por nuestra
capacidad de producir relatos.
"Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos,
nuestro ayer y nuestro maana. La memoria y la imaginacin se funden en este proceso. Aun
cuando creamos mundos posibles de la ficcin, no abandonamos lo familiar, sino que lo
subjuntivizamos, transformndolo en lo que hubiera podido ser y en lo que podra ser. La
mente del hombre, por ms ejercitada que est su memoria o refinados sus sistemas de
registro, nunca podr recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede
escapar de l. La memoria y la imaginacin sirven de proveedores y consumidores de sus
recprocas mercaderas" (Bruner, 2002:130).
En este sentido, todo relato

es
necesariamente
una
construccin
digna
de
narrar, como dice Irene
Klein (2010), que ordena de
alguna manera comprensible
los hechos del pasado para
una comunidad de oyentes e
intrpretes. Es decir, un
relato se constituye como tal
en la medida en que logra
construir una historia que
valga la pena ser contada y
que pueda ser comprendida
por quien la recibe. Podra
decirse que somos lo que
contamos de nosotros, lo
que
relatamos
de
nuestros recuerdos y el
cmulo de historias que
otros han contado de
nosotros
cuando
no
podamos an construir
estos relatos.
ver la obra
El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasara

inadvertido.
El que narra solo tiene de s mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo

inventa: el pasado del relato histrico se construye por mediacin de la
imaginacin, en tanto representacin de la ausencia (Klein, 2008: 20).

la Nacin
El relato asume ciertos rasgos estticos, plsticos, que, en trminos de

Klein, contribuyen a la construccin de la fuerza ilocutiva del relato, es decir,
pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de identificacin en
quien
lo
recibe.
Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su valor identitario

en la repeticin.
Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el final y el sentido
de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como necesidad y, de este modo tambin, a
travs de la repeticin, el relato constituye la identidad (Klein, 2008: 23).
Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que exista una

comunidad de interpretacin que lo posibilite (Bruner, 2002). Esta idea se
basa en la nocin de sujeto reflexivo dialgico que plantea Ricoeur, que,
segn Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo histrico
y un contexto particular.
El sujeto no es un sujeto que enuncia ni un sujeto gramatical, sino una construccin que
ocurre en el relato y por el relato, es constituido por la experiencia del tiempo (Klein, 2008:
26). En este sentido, lo que pensamos, recordamos y contamos sobre nuestras
experiencias de evaluacin es factible (hasta lo ms inverosmil) porque forma
parte de una comunidad de interpretacin que lo contiene. Si estos relatos pueden
narrarse es porque, como afirma Ricoeur, ya estn previamente articulados en signos, reglas y
normas (Klein, 2008:71).
Pensar la evaluacin como

relato o abordar relatos
posibles sobre la evaluacin,
nos
permite
construir
algunas lneas de anlisis
potentes:
Las
vivencias
personales
que
relatamos sobre la
evaluacin,
que
tienen un alto valor
identitario,
nos
configuran
como
sujetos individuales,
son,
en
realidad,
construcciones
culturales
y
sociales. Los relatos
construidos
con
respecto a nuestro
pasado
con
la
evaluacin narran
ver la obra

la Nacin

lo posible en el marco de una comunidad de interpretacin.
Estos relatos individuales sobre la evaluacin que construimos a partir de

nuestros recuerdos, se asientan tambin en perspectivas y modos de
entender la evaluacin que han sido sistematizados en las teoras
pedaggicas. Estas teoras tambin son relatos y, como tales,
construcciones e invenciones que pueden ser comprendidas en un
contexto
histrico
y
cultural
determinado.
Sostiene ngel Daz Barriga (1993) que el examen fue un instrumento

creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.
Hasta antes de la Edad Media no exista un sistema de examen ligado a la
prctica educativa. La asignacin de notas (calificaciones) al trabajo escolar
es una herencia del siglo XX a la pedagoga, herencia que produjo una
infinidad de problemas, el examen no es un problema ligado histricamente
al conocimiento, s es un problema asignado por las cuestiones sociales
(Daz Barriga, 1993: 17). En esta marca de origen de la evaluacin
radica su controversia cuando queremos adjudicarle potencialidad
para el aprendizaje.
El examen, segn Daz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones

sobre las relaciones sociales y pedaggicas. Un espacio que invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las relaciones
como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de poder. Esta
construccin es producto de una larga historia de relatos y de comunidades
interpretativas que los posibilitaron.
Daz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repeticin) en los

relatos construidos sobre la evaluacin que ocultan los problemas
sociales de la evaluacin en cuanto sistema de distribucin de poder
y pretenden convertirlos en problemas de orden pedaggico. Una
operacin de los relatos para sostener esta inversin sera, segn la mirada
de este autor, trasladar los problemas metodolgicos a cuestiones ligadas
solo al momento del examen; entonces, docentes y alumnos centran su foco
en la acreditacin y no en el aprendizaje o en la enseanza. En este sentido,
estas ideas garantizan su durabilidad en el rasgo central de los relatos, que
implica la repeticin.
Esta construccin tambin se mantiene y convierte la complejidad social

de la evaluacin en un problema tcnico vinculado al diseo de
instrumentos objetivos, confiables y vlidos otorgndole cierto rasgo
de cientificidad a la temtica de la evaluacin.
Celman (2004) dice que las mltiples versiones y perspectivas sobre la

evaluacin bsicamente plantean controversias sobre qu se debe evaluar
que vincula la relacin entre los objetivos en los planes y curriculum y lo
evaluado, qu tarea realiza el evaluador al confrontar posturas de tipo
metodolgico-instrumental con otras que plantean que la informacin se
transforma en datos de acuerdo con los marcos interpretativos del
evaluador, y para qu se evala que permite abordar la dimensin
poltica e ideolgica de la evaluacin.

la Nacin

Decir que la evaluacin tiene por finalidad contribuir a la participacin crtica de los ciudadanos
en el debate de los asuntos pblicos es bien diferente a afirmar que su tarea consiste en
sistematizar informacin para que otros tomen decisiones (Celman, 2004: 138).
Estos relatos acadmicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones
pedaggicas y tuvieron mayor o menor aceptacin en las prcticas docentes de
acuerdo con los contextos histricos y polticos
La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede recogerse,

salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa rara, aadir.
Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo ms que puedo
hacer es decir anulo, borro, rectifico, o sea , hablar ms.
Roland Barthes, El susurro de la lengua
Por medio de los relatos construimos la realidad, entonces los invitamos a reconstruirla a partir de los relatos. En particular les pedimos que reconstruyan en su
memoria un recuerdo de una experiencia de evaluacin, la graben como audio y la
compartan con sus compaeros.
Los relatos orales aluden a ese contarse historias de uno en uno y al hacerlo,
construir significados mediante los que nuestras experiencias adquieren sentidos
(Padovani, 2014). El rasgo de que sean orales les otorga inmediatez, fugacidad e
irreversibilidad y dependencia indisociable de su relator. En este sentido la
tecnologa nos ofrece una herramienta poderosa para recrear esos escenarios
orales y mostrarnos por su intermedio. El relato oral creado (recordado e
inventado en cierta manera) por cada uno servir como excusa para
presentarnos al grupo.
Para acceder a las instrucciones de creacin su relato oral deber hacer clic en el
siguiente enlace:
https://docs.google.com/document/d/1I7yovnG9Ail7ltmR6cEhNzKMvF3ugBCi92cxN
UYJ54I/edit?usp=sharing

la Nacin
Criterios para evaluar esta actividad

Esta actividad tiene como objetivo presentarnos como grupo, conocernos e
identificarnos en los relatos orales de los compaeros. La actividad no queda
completa hasta que todos publican su relato oral y comentan al menos dos audios
de sus compaeros. La invitacin es jugar el juego de narradores de cuentos.
Se definen como criterios de evaluacin, entonces:
creatividad en la narracin del relato y/o ancdota;

capacidad para inventar un ttulo sugerente para el relato;
capacidad para integrar voz y sonidos para potenciar el relato;
reflexin sobre las ancdotas de los compaeros a partir de las propias
vivencias;
cumplimiento en la extensin del audio.
Recursos TIC que utilizaremos en esta actividad

En esta clase utilizaremos el programa Audacity (para grabar audios o la aplicacin
que usted prefiera) y el foro del aula virtual (para publicarlos y compartirlos). Los
criterios de eleccin de estas herramientas fueron definidos cuando tuvimos
claridad en los objetivos didcticos que perseguimos con la actividad.
El relato oral nos aproxima en la subjetividad del relator, la voz no puede separarse
del contenido y esto es justamente lo que buscbamos con la seleccin del recurso.
En este sentido, la herramienta queda claramente al servicio de la intencionalidad
didctica del docente.

la Nacin
Cmo cerramos este cuento? No creemos en los "fueron felices y comieron

perdices" porque de esta manera la historia deja de ser interesante. Es decir,
pareciera que no hay nada ms que contar, que todo lo digno de relatar ya se ha
dicho. En cambio, creemos que podramos seguir "contando" y diciendo...
Por eso los invitamos a leer el siguiente cuento de Saki, "El cuentista"
http://www.imaginaria.com.ar/18/1/saki.htm
Lectura obligatoria
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La
evaluacin de los alumnos. De la produccin de la
excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos
lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue. Extrado el 7 de
agosto de 2013.

la Nacin
Lecturas sugeridas
Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre
comunicacin y evaluacin. Una perspectiva
educativa. Revista de Educacin, a. 2, N 2, 67-82. Extrado
el 7 de agosto de 2013 desde: Descargar Artculo
Daz Barriga, . (1987). Problemas y retos del campo de la
evaluacin educativa. Perfiles Educativos, N 37, 3-15.
Extrado el 7 de agosto de 2013 desde: Descargar
Alliaud, A. (2010). La biografa escolar en el desempeo profesional de

docentes noveles. Proceso y resultados de un trabajo de investigacin. En
Wainerman, C. y Di Virgulio, M. M. El quehacer
de la investigacin en educacin. Buenos Aires: Manantial-Universidad de
San Andrs.
Bruner, J. (2002). La fbrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Celman, S. (2004). Evaluacin y compromiso pblico en la Argentina de los
noventa. En Alba, A., La formacin docente. Evaluaciones y nuevas prcticas
en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: Universidad Nacional del
Litoral.
Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre comunicacin y evaluacin.
Una perspectiva educativa. Revista de Educacin, a. 2, n 2, 67-82. Extrado
el 7 de agosto de 2013
desde http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/29/73
Daz Barriga, . (comp.) (1993). El examen: textos para su historia y
debate. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Klein, I. (2008). La ficcin de la memoria: la narracin de historias de vida.
Buenos Aires: Prometeo.
Klein, I. (Comp.)(2011). Cuando escribir se hace cuento: Un taller de
Ficcin. Buenos Aires. Prometeo Libros.
Jackson, P. (1999). Enseanzas implcitas. Buenos Aires:
Amorrortu editores.

la Nacin
Merieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona:

Octaedro.
Padovani, A (2014). Escenarios de la narracin oral. Transmisin y prcticas.
Buenos Aires. Paids.
Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La evaluacin de
los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los
aprendizajes. Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.
Las obras de arte que se sugiere visitar en esta clase se localizan

en: http://www.fridakahlofans.com. Recomendamos navegar esta pgina para conocer ms
sobre esta artista y comprender su obra.
Las frases incluidas fueron extradas de la publicacin del sitio ABC.es Cultura en
conmemoracin de los 105 aos del nacimiento de la
artista: http://www.abc.es/20120706/cultura-arte/abci-aniversario-nacimiento-frida-kahlo201207051459.html
Autores: Roldn, Paola

Cmo citar este texto:
Roldn, Paola. (2015). Clase Nro 1: Evaluacin como relato. Seminario 1: Evaluacin. Especializacin docente de
nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
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Clase 01 Seminario de Evaluación 1 2015

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