181

A ESCRITA DE DIRIOS NA FORMAO DOCENTE

Ana Paula Gestoso de Souza*

Reginaldo Fernando Carneiro**
Silvia Maria Perez***
Evaldo Ribeiro Oliveira****
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali*****
Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira******

RESUMO: Este artigo buscou investigar as contribuies da escrita de dirios para estudantes de um curso de Pedagogia que j haviam cursado as disciplinas de estgio supervisionado para a docncia, em que uma das atividades se referia elaborao de dirios
de campo. Os dados foram coletados por meio de questionrios com perguntas abertas.
A anlise dos dados evidenciou que os alunos registravam os acontecimentos no dirio
logo aps o estgio e realizavam uma descrio detalhada deles. Para a maioria dos estudantes a escrita dos dirios possibilitou a reflexo sobre a prtica observada e sobre a sua
prpria prtica, configurou-se como um apoio memria e possibilitou o distanciamento das experincias vividas, permitindo a anlise mais densa destas. Alm disso, evidenciou-se a importncia de o formador oferecer feedbacks, orais ou escritos, e de a reflexo
sobre os acontecimentos ser pautada no referencial terico.
Palavras-chave: Formao de Professores. Dirio de Campo. Aprendizagem da Docncia.

* Mestre e Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos; Professora da rede de ensino do Estado de
So Paulo e supervisora da tutoria virtual do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail:
ana.gestoso@gmail.com
** Mestre e Doutorando em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar); Tutor virtual do curso de Pedagogia
da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail: reginaldo_carneiro@yahoo.com.br
*** Mestre em Cincias da Computao e Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar);
Analista de TI e tutora virtual do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail:
silvia@power.ufscar.br
**** Mestre e Doutorando em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (USFSCar); Membro do Ncleo de Estudos
Afro-Brasileiro da Universidade Federal de So Carlso (UFSCar). E-mail: evaldoneab@yahoo.com.br
***** Doutora em Psicologia Experimental; Professora do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas e da PsGraduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail: darr@ufscar.br
****** Doutora em Educao; Professora do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas e da Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). E-mail: rosa@ufscar.br
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

182

THE WRITING OF DIARIES IN TEACHER EDUCATION

ABSTRACT: This article investigated the contribution that keeping a diary, made to pedagogy students who had already attended a course with a supervised teaching stage, in
which one of the activities involved the development of field diaries. Data was collected
from questionnaires with open questions. Data analysis showed that the students recorded the events in the diary shortly after the supervised lesson/teaching period and that
they produced a detailed description of the facts/events. For most students, keeping a
diary allowed them to reflect on the practice (of other students) they observed, and on
their own practice, while also assisting their memory of events and permitting some
detachment from their experiences, thereby allowing a more profound analysis of what
took place. Moreover, it provided evidence of the importance of the supervisor offering
feedback, written or oral, and also the importance of referring to theoretical literature
while reflecting on ones teaching.
Keywords: Teacher Education; Field Daily; Teachers Learning.

Introduo
Neste artigo, discutimos as contribuies da escrita de dirios
para a aprendizagem da docncia de futuros pedagogos. Apoiados em
Zabalza (1994), Yinger e Clark (1981), Souza e Cordeiro (2007), Galiazzi
e Lindemann (2003), Silva e Duarte (2001), entre outros, buscamos compreender e caracterizar o desenvolvimento profissional de estudantes de
pedagogia em formao por meio dos dirios elaborados durante a prtica do estgio.
Os participantes da pesquisa foram nove estudantes de um curso
de Pedagogia um homem e oito mulheres que j haviam cursado as disciplinas de estgio supervisionado para a docncia. Devido ao fato de a
maioria das participantes serem mulheres, optamos por utilizar no texto o
gnero feminino. Para realizar o trabalho, as estudantes responderam a um
questionrio com questes abertas cujo intuito era verificar quais seriam,
sob a sua tica, as contribuies da escrita de dirios para a sua formao,
qual o processo percorrido e sua caracterizao na elaborao dos dirios.
Nessa perspectiva, consideramos que esta pesquisa pode dar pistas sobre as maneiras como se desenvolve o processo de aprendizagem
dos futuros professores, ao elaborarem dirios no decorrer do estgio;
pode, tambm, elencar alguns elementos da formao inicial que proporcionam o desenvolvimento docente.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

183

No presente texto, inicialmente, traremos os aportes tericos

sobre a formao do professor e tambm sobre as potencialidades da
escrita de dirios. Faremos, ainda, uma breve descrio das estratgias
metodolgicas que, em razo da natureza qualitativa da pesquisa, permitiram investigar essa temtica. Por fim, apresentaremos os dados, as anlises e os resultados que nos possibilitaram compreender as caractersticas
do processo de elaborao do dirio, assim como as contribuies e as
implicaes para a formao docente.
Formao do professor e a escrita de dirios
Compreendemos a aprendizagem da docncia na perspectiva
de desenvolvimento profissional, ou seja, como um processo pessoal,
permanente, contnuo e inconcluso. De acordo com Mizukami et al.
(2003, p. 16),
A ideia de processo e portanto, de continuum obriga a considerar a necessidade de estabelecimento de um fio condutor que v produzindo os sentidos
e explicitando os significados ao longo de toda a vida do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos entre a formao inicial, a continuada e as
experincias vividas.

A atividade docente exige diversas necessidades formativas

como: dominar o conhecimento a ser ensinado e saber ensin-lo de formas diferentes; saber gerenciar uma sala de aula; compreender os condicionantes da prtica educativa que vo alm das atitudes docentes;
entender e saber lidar com a complexidade do cotidiano escolar; conhecer o aluno, suas necessidades de aprendizagem, seu contexto e sua
famlia; no ficar alheio s mudanas socioeconmicas, s polticas
pblicas e aos avanos tecnolgicos, aspectos que influenciam diretamente ou indiretamente a prtica educativa. Assim sendo, a carreira
docente exige uma formao, conhecimentos, competncias e tcnicas
especficos que so apropriados e construdos na formao inicial e continuada e na experincia profissional, sendo que a atuao docente se
modifica ao longo da carreira. Considerando essas premissas, tambm
ressaltamos que a escrita de dirios pode ser um dos instrumentos de
aprendizagem da docncia.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

184

Especificamente sobre a importncia do ato de escrever, destacamos as ideias de Catani et al., que fazem referncia a Albert (1993 apud
CATANI, 2000, p. 41-42) e apontam que:
A escrita supe um processo de expresso e de objetivao do pensamento
que explica sua atitude de reforar ou constituir a conscincia daquele que
escreve. Escrever sobre si auto-revelar-se, um recurso privilegiado de
tomada de conscincia de si mesmo, pois permite atingir um grau de elaborao lgica e de reflexibilidade, de forma mais acabada do que na expresso oral. A autobiografia um dos elementos que compem um conjunto
diversificado de produes sobre si representando uma das mais nobres qualidades da escritura identitria.

Desse modo, segundo Catani et al. (2000), busca-se compreender

mais profundamente as relaes que os indivduos mantm com o conhecimento e a forma como atribuem significados ao que vivenciam na escola.
Mizukami et al. (2003) tambm assinala a potencialidade da escrita para o processo formativo da docncia, pois ela proporciona a anlise
sistemtica, a organizao do pensamento, o retomar as vivncias, enfim,
permite pensar sobre e compreender a prpria prtica.
De acordo com Zabalza (1994), ao escrever sobre sua prtica, o
professor aprende e (re)constri seus saberes. O autor afirma que os dirios
permitem focar as anlises nos fatos ocorridos a partir da integrao das
dimenses referencial e expressiva. Considerando essa colocao, necessrio destacar nossa compreenso sobre o conceito de fato e de acontecimento. Sendo que para Malerba (2002, p. 119) as distines entre fatos e
acontecimentos so mais sutis do que se possa pensar a primeira vista.
De acordo com Langlois e Seignobos (apud MALERBA, 2002,
p. 135), podemos considerar trs categorias de fatos: 1) seres vivos e
objetos materiais; 2) os atos dos homens (individuais e coletivos); 3) os
motivos e concepes (o que moveria os homens a agir, causalidade).
Malerba (2002, p. 135) aponta que os acontecimentos, que so nicos e
singulares, inserem-se na categoria dos fatos humanos. Sendo assim, neste
artigo, consideramos o acontecimento como sinnimo de fato humano,
sendo que este tem o homem como ator.
Na concepo de Veyne (apud MALERBA, 2002, p. 129), os
fatos, pequenos ou grandes, visveis ou no aos que os experimentaram,
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

185

existem em si mesmos, ocultos na floresta densa do cotidiano ou nas profundezas obscuras da longa durao. A dificuldade do historiador est
em identificar a significncia entre um conjunto de fatos, ou seja, ele escolhe determinados aspectos e refuta outros, ordena os fatos e assim constitui uma narrativa.
Traando um paralelo entre as contribuies desse debate na historiografia e a compreenso do processo de desenvolvimento profissional
de professores, vemos que, nessa perspectiva, o sujeito em formao
quem atribui significncia maior ou menor a um fato observado ou a uma
experincia vivida, tendo em vista seu processo de reflexo sobre esse
acontecimento e os possveis liames entre ele e outros fatos ou acontecimentos observados, experimentados por ele ou pelos estudos tericos
realizados. Assim, no importa o carter de verdade ou as provas de sua
ocorrncia tal como narrado no dirio, mas a reflexo que se faz sobre
o assunto que define o quanto est sendo formadora a experincia.
Esses escritos constituem-se pela expresso e pela elaborao do
pensamento e dos dilemas dos docentes. Desse modo, aqueles que escrevem dirios podem tornar-se investigadores de si prprios e, consequentemente, da prtica que desenvolvem na escola.
Zabalza (1994) destaca quatro aspectos do dirio que do a esse
tipo de documento uma potencialidade expressiva: exige o registro escrito, implica reflexo, integra o expressivo e o referencial, possui carter histrico e longitudinal.
Com relao ao primeiro aspecto, para Yinger e Clark (1981), as
pessoas aprendem escrevendo, pois, ao escrever, preciso recriar as experincias vividas, e isso envolve emoes e intuies e tambm a organizao dessas experincias em uma mensagem estruturada. Alm disso,
escrever refere-se a um processo de criao-reviso, pois, ao ler o que
escreveu, possvel ao autor avaliar esse registro, considerando se a escrita est clara e refletindo sobre seus objetivos. Segundo os autores, essa
escrita no acontece de modo mecnico e inconsciente, pois aquele que
escreve estabelece conexes entre o que j conhece e a nova informao.
Por fim, Yinger e Clark (1981) afirmam que a escrita pessoal e ativa.
Pessoal, pois o autor quem seleciona as informaes apresentadas, os
fatos narrados e tambm decide a forma de apresentao do relato; e ativa
porque se refere a um processo que envolve estruturao, organizao,
releitura, reflexo e modificao do texto.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

186

Considerando esses pressupostos, Zabalza (1994, p. 95) afirma:

Ao narrar a sua experincia recente, o professor no s a constri linguisticamente, como tambm a reconstri ao nvel do discurso prtico e da actividade profissional (a descrio v-se continuamente excedida por abordagens
reflexivas sobre os porqus e as estruturas de racionalidade e justificao que
fundamentam os factos narrados).

Em outras palavras, para o autor, a narrao implica reflexo,

pois, ao escrever, possvel distanciar-se e analisar as experincias relatadas a partir de outra perspectiva, permitindo o dilogo consigo mesmo.
Segundo Zabalza (1994), esse processo de reflexo pode incidir
sobre duas vertentes: referencial e expressiva. Assim sendo, a reflexo
pode referir-se ao objeto narrado (por exemplo, a conduo da aula, o
comportamento dos alunos) e ao narrador, ou seja, o prprio professor
(por exemplo, suas aes docentes, seus conhecimentos, seus sentimentos, suas emoes). O autor destaca que em alguns dirios uma vertente
pode prevalecer, em detrimento da outra; em outros, pode haver casos
mistos. Percebe-se que o carter pessoal do dirio multidimensional e
refere-se ao registro dos saberes, dos sentimentos, das aes, das tomadas
de decises do professor; remete tambm ao prprio sentido do dirio:
esse documento tem sentido pleno para o seu autor, que tambm destinatrio do relato.
O quarto aspecto levantado por Zabalza (1994) que, como o
dirio vai estabelecendo a sequncia dos fatos a partir da proximidade
dos prprios fatos (p. 96), longitudinal e histrico, o que permite observar a evoluo dos acontecimentos; a forma como eles ocorrem; os condicionantes que esto intrnsecos; as mudanas que perpassam esses acontecimentos, etc. Alm disso, a sequncia linear temporal com que os fatos
so relatados evita a homogeneidade de perspectiva sobre os acontecimentos, isto , o professor escreve os acontecimentos em determinado
dia e no retorna a escrever at um prximo momento; por isso, cada dia
relatado envolve determinada perspectiva sobre os acontecimentos, o que
no ocorre, por exemplo, em uma escrita autobiogrfica produzida num
perodo narrativo unitrio, pois a perspectiva do momento em que essa
escrita foi elaborada influencia os fatos passados.
A partir dessas consideraes, verifica-se que as potencialidades
formativas da escrita de dirios s so possveis se eles no se organizaEducao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

187

rem somente por descries e relatos de experincias vividas. fundamental que o dirio tambm contemple a anlise dos acontecimentos, o
registro das reflexes sobre as vivncias e os caminhos a serem traados
para lidar com os dilemas docentes.
Diversos estudos mostram as potencialidades formativas da
escrita de dirios. Silva e Duarte (2001) investigaram as potencialidades
formativas da escrita de dirios de aula por licenciandos do curso de
Biologia, para tanto analisaram o discurso utilizado por onze professores
em formao, divididos em trs grupos, ao elaborarem os dirios no
decorrer do estgio, baseando-se nas seguintes categorias de discurso: discurso fatual no reflexivo, discurso prudencial, fatual reflexivo (explicativo/hipottico), discurso justificativo e discurso crtico.
Considerando o discurso no reflexivo nos trs grupos, o fatual
foi o mais utilizado, sendo que a maioria dos registros engloba os acontecimentos educativos experienciados pelos estagirios, alguns se referiram
ao relato das preocupaes diante de um acontecimento, outros avaliao de sua atuao ou dos estudantes.
Considerando o discurso reflexivo, o fatual-explicativo/hipottico e justificativo foi o mais utilizado pelos futuros professores. Nesses
casos, a maior preocupao era justificar o uso de determinadas estratgias de ensino e formas de atuao, registrar a utilidade do planejamento,
explicar a ocorrncia de alguns acontecimentos e suas consequncias, bem
como registrar seus sentimentos diante das experincias vividas.
Os autores verificaram que os professores em formao de um
dos grupos elaboraram registros mais reflexivos, pois, neste, o estgio foi
permeado por uma metodologia de formao reflexiva. Este:
Foi o nico grupo do estudo onde os professores estagirios utilizaram discurso reflexivo numa percentagem superior de discurso no-reflexivo.
Foram estes professores estagirios os que revelaram um maior equilbrio
entre a utilizao do discurso que incidiu na descrio e fornecimento de
informaes (discurso factual) e o que estabeleceu/identificou as relaes
que, na sua perspectiva, tinham motivado a ocorrncia de muitos dos acontecimentos que experienciaram (discurso explicativo/hipottico); bem como
foi o grupo que com mais frequncia justificou o porqu da adopo de determinadas atitudes e estabeleceu formas alternativas de aco (discurso justificativo) (SILVA e DUARTE, 2001, p. 83).

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

188

Sendo assim, validam a ideia de que a escrita de dirios pode possibilitar a anlise mais aprofundada das experincias vividas no decorrer
do estgio, contudo, concluem que a anlise potencializada quando o
estgio composto por atividades que permitem a reflexo, alm do dirio de aula.
Outro estudo que podemos destacar Souza e Cordeiro (2007),
que enfatizam que a escrita de dirio exige tempo para parar e refletir. Isso
gerar dvidas que afetam e so afetadas pela prtica docente. Para esses
autores (2007, p. 46), a produo e socializao das escritas de si e os processos de formao de professores e leitores se modelam entre as experincias que marcam as histrias de vida de cada sujeito e seus singulares
percursos de formao e autoformao. Assim, podemos pensar em uma
estreita inter-relao que no pode dissociar as histrias de vida do professor e sua formao profissional. O registro em dirio possibilita o redescobrir caminhos percorridos, cenrios e fatos vivenciados por uma determinada pessoa em diferentes tempos e espaos, encaminhando-a a uma
reflexo sobre a prpria atuao (SOUZA; CORDEIRO, 2007, p. 46).
Dessa forma, o dirio atemporal porque permite que, a partir
de uma anlise mais profunda ou, ainda, aps um tempo de distanciamento dos acontecimentos, redescobrir caminhos que poderiam no ser perceptveis para seu autor em um primeiro momento. Assim, a prtica
docente pode ser reexaminada de outro ponto de vista, sendo possvel
provocar mudanas em sua atuao em sala de aula. Alm disso, a escrita
dos dirios explicita o esforo de cada indivduo em colocar no papel seus
conhecimentos, valores, desejos, concepes, crenas e, assim, de acordo
com os autores (p. 46), ir construindo a sua identidade, num dilogo contnuo com seus contextos.
Por fim, os dirios permitem rever prticas docentes cristalizadas
porque os professores, ao lembrarem e ao escreverem, reconstroem suas
experincias de sala de aula, refletindo sobre seu percurso, o que pode
proporcionar a compreenso dessas prticas. Isto , a escrita do dirio, na
perspectiva de Souza e Cordeiro (2007, p. 47), possibilita analisar a prtica pedaggica, visto que instaura um rememorar sobre o cotidiano em
sala de aula, aprimorando aspectos relacionais e didticos vinculados ao
trabalho docente.
A investigao de Medeiros e Ptaro (2009) teve como objetivo
discutir a importncia da escrita na formao inicial de professores, a parEducao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

189

tir dos registros em dirios, focando as prticas desenvolvidas no estgio

supervisionado de um curso de Pedagogia. De acordo com as autoras
(2009), o estudo evidenciou que os dirios do forma s impresses imediatas dos estudantes, alm de possibilitar a reflexo, que pode provocar
transformaes da ao docente e da prpria realidade escolar.
Os registros permitiram que os licenciandos buscassem compreender a relao entre a teoria estudada no curso e a prtica, podendo
observar as contradies existentes. Dessa forma, puderam buscar novos
conhecimentos e compreenses, o que foi potencializado pelo processo
de escrita. Essa prtica de reflexo sobre as experincias durante o estgio
pode contribuir para sua formao e tambm para a construo da identidade do futuro professor. Segundo as autoras (2009, p. 9), a escrita faz
parte de um processo que busca a formao consciente e crtica de futuros/as docentes. Mais do que apenas um momento de reflexo e aprendizagem individual, deve ser encarado como possibilidade de interveno
na realidade educacional e maior articulao entre os cursos de Pedagogia
e a Escola Bsica.
Alves apresenta os resultados das investigaes de M. L. Holly
(1992 apud ALVES, 2004), que destaca que, ao escreverem dirios, os
professores demonstram suas preocupaes sobre o ensino, questionam a
si prprios e aos contextos de ensino e, desse modo, exploram e investigam o processo de ensino que desenvolvem, tornando-se reflexivos e
autocrticos.
Tambm a pesquisa de Galiazzi e Lindemann (2003) apresenta as
potencialidades formativas da elaborao de dirios reflexivos. Os autores
foram uma estagiria, professores da universidade e da escola na qual o estgio foi desenvolvido. As autoras destacam que o dirio configurou-se como
um instrumento de dilogo e teve papel importante para a formao tanto
da estagiria quanto das professoras formadoras. Alm disso, afirma-se que
os agentes externos analisarem os registros potencializou os dirios como
instrumentos de reflexo. Outra potencialidade que o dirio possibilitou a
construo de propostas de ensino; o delineamento dos objetivos dessas
propostas; o acompanhamento do trabalho desenvolvido pela estagiria,
destacando os erros e os acertos; a discusso pedaggica do desenvolvimento dessas propostas e a avaliao destas. Alm disso, o dirio permitiu o
aprofundamento dos questionamentos e das orientaes da formadora
sobre conhecimentos atitudinais, bem como o desabafo da estagiria.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

190

Zalbaza (1994) investigou como os dirios de aula podem contribuir para o estudo dos dilemas1 prticos dos professores, porm, para compreender, efetivamente, e analisar esses dilemas no suficiente ler os dirios dos docentes: preciso estabelecer mais contato com os professores, o
que pode ocorrer por meio de entrevistas e discusses aprofundadas sobre
os registros. Segundo o autor, o dirio possibilita identificar o pensamento
particular dos professores: Cada dirio refere-nos um tipo de realidades
distintas e refere-as de maneira diferente. Atravs dos dirios pode-se extrair
a alma do pensamento dos professores sobre as suas aulas (p. 194).
Alves (2004) tambm afirma que a elaborao de dirios possibilita o desenvolvimento pessoal e profissional do docente e permite a
investigao dos dilemas deste.
O dirio um instrumento de investigao que nos permite aceder intimidade dos sujeitos, dos professores em concreto, e, simultaneamente, nos viabiliza o encontro com as suas tenses, as suas perplexidades, contando-se,
entre estas, as bipolaridades dilemticas, a que a profisso nos vai relegando,
mas que, reflexivamente, poderemos ultrapassar pelas nossas singulares, mas
tambm mtuas confisses (ALVES, 2004, p. 238).

Os resultados das pesquisas apresentadas evidenciam diversas

potencialidades importantes para a formao do futuro professor da
escrita de dirios.
O caminhar da pesquisa
Os participantes da pesquisa foram nove alunos do ltimo ano
do curso de Pedagogia um homem e oito mulheres que haviam cursado o estgio supervisionado para a docncia e elaboraram dirios de
campo. Optamos por utilizar no texto o gnero feminino, pois a maioria
das participantes era de mulheres.
Em um primeiro momento, entregamos uma Carta-Convite e
um Termo de Consentido Livre e Esclarecido a essas alunas, com o intuito de inform-las sobre os objetivos da pesquisa, identificar quem se interessava em participar e solicitar a autorizao para a realizao do estudo.
Destacamos que os nomes utilizados no artigo so fictcios e foram escolhidos pelas participantes.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

191

Para a coleta de dados, elaboramos um questionrio com questes abertas, com o intuito de apreender, sob a tica das participantes,
quais as contribuies da escrita de dirios para a formao dos docentes
e as aprendizagens favorecidas. Por isso, solicitamos que as estudantes
relatassem e analisassem seu processo de escrita dos dirios, que apontassem a influncia desse processo na sua formao docente, que explicitassem as contribuies dos feedbacks do supervisor de estgio para seu processo formativo e informassem se utilizariam a escrita de dirios como
instrumento de formao.
Aps uma primeira tabulao dos dados obtidos, elaboramos
questionrios individuais para cada sujeito, com o objetivo de aprofundar
os pontos levantados pelo primeiro questionrio.
Consideramos que a investigao desenvolvida contempla a
importncia da voz das participantes, ou seja, proporciona compreendlas a partir de suas perspectivas, pois a proposta da pesquisa desenvolvida
foi investigar as contribuies da escrita de dirios para a formao de
futuras professoras, sob a sua prpria tica. Ressaltamos tambm que os
procedimentos metodolgicos permitiram a coleta de dados descritivos, e
essa descrio foi til para a melhor compreenso da questo estudada.
Ressaltamos tambm que no focamos apenas os resultados: privilegiamos o processo de investigao. Alm disso, partimos de uma questo inicial ampla, que se delineou melhor no decorrer da investigao,
tendo em vista o referencial terico e os dados coletados.
Considerando as caractersticas da pesquisa qualitativa, a organizao e a categorizao dos dados, em um primeiro momento, foram
guiadas por critrios flexveis e definidos de acordo com o objetivo da
investigao, estabelecendo padres de anlise.
Depois disso, essas categorias foram mais bem-definidas, e realizamos uma anlise mais profunda dos dados, subsidiada pelo referencial
terico, objetivando a construo de interpretaes e explicaes que respondessem questo da pesquisa. Esse processo de anlise exigiu vrias
leituras dos dados, o cruzamento de informaes que a princpio pareciam desconexas, a interpretao de respostas, entre outros, alm de uma
anlise rigorosa dos dados, para que a investigao no se limitasse ao
relato de experincias.

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

192

O processo de elaborao do dirio

Sobre o processo de elaborao dos dirios vivenciado pelas
estudantes, verificamos que cinco alunas afirmaram que os escreviam logo
que chegavam em casa, aps o estgio, pois assim poderiam evitar esquecer detalhes dos fatos vivenciados. Algumas destacaram que faziam anotaes na sala de aula, durante o estgio, nas quais depois se baseavam
para elaborar o dirio. De acordo com essas alunas, essas estratgias contribuam para a elaborao de relatos mais detalhados. A seguir, alguns
exemplos dessa prtica:
Os meus dirios eram elaborados aps cada dia de estgio, a partir de algumas anotaes
que eu fazia na escola eu ia relembrando os fatos ocorridos. (Carol)
Os dirios foram elaborados o mais prximo possvel das minhas inseres (geralmente no
mesmo dia) a fim de contemplar o mximo de informaes possveis, permitindo mais reflexes. (Simone)
Durante as aulas que eu assistia na sala em que eu fazia o estgio de docncia eu fazia
anotaes sobre tudo o que acontecia, em uma sequncia de fatos em um texto corrido.
(Lara)

importante destacar que uma das alunas no conseguia fazer o

registro logo aps o estgio e informou que isso prejudicou a qualidade
das descries e das possveis reflexes durante a elaborao dos textos.
Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) ressaltam a importncia de o
dirio ser elaborado prximo ao tempo de ocorrncia dos acontecimentos, pois, desse modo, o autor do texto pode recordar e reconstruir o
contexto, os comportamentos e as ideias, quais peas de um puzzle que
ainda se conseguem encaixar corretamente, no deturpando ou truncando a complexidade holstica do ato educativo (p. 106). Alm disso,
segundo os autores, preciso estar em um local tranquilo para escrever
os dirios.
Com relao ao modo de apresentao das informaes, sete
alunas afirmaram que faziam uma descrio detalhada dos fatos, de acordo com a sequncia em que ocorriam. Via de regra, essas alunas relatavam
os acontecimentos desde o horrio em que chegavam sala de aula em
que desenvolviam o estgio at o momento em que saam. Os trechos dos
discursos de Maria, Lara e Rachel evidenciam esse fato.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

193

Tentava colocar detalhes que pudessem me fazer refletir sobre aquele momento especfico.
(Maria)
A escrita sempre ia do momento em que eu entrava na sala de aula at a hora de levar os
alunos para a quadra, quando iam embora. Cada uma das aes da professora ou mesmo
dos alunos era relatada para que depois eu pudesse refletir em cima das aes. (Lara)
Realizei a escrita dos acontecimentos observados de uma maneira que melhor pudesse relatar o que realmente ocorria em sala de aula, as interaes entre os alunos, entre estes e a
professora, enfim, todas as situaes. Tambm discorria nos dirios [sobre] minhas interaes com as crianas, como quando as auxiliava em algum exerccio, em trabalhos em grupo,
etc. Os dirios foram norteados pelas situaes concretas da sala de aula. (Rachel)

Identificamos, alm do modo de apresentao das informaes

nos dirios, as formas de anlise dos acontecimentos ali descritos. As nove
alunas afirmaram que, ao longo do estgio, fizeram reflexes2 sobre as
experincias vividas, mas nem todas as registravam nos dirios.
Isso acontecia com Rachel, cujas reflexes foram escritas no
relatrio entregue ao final do estgio. Ela aponta que, apesar de no registrar as anlises sobre os acontecimentos do estgio, relatava-as para os
colegas e para a supervisora de estgio, nos encontros semanais que realizavam na faculdade. Segundo a graduanda, esse dilogo configurou
momentos de aprendizagem: Pude tambm por meio dos dirios relatar minha
turma na disciplina de estgio, experincias, situaes concretas da sala de aula, fato
que desencadeou discusses tericas e reflexivas. (Rachel)
Avaliao positiva dessas produes foi feita tambm por Carol,
que destacou ser o processo de escrita um facilitador para as reflexes.
O processo de escrita dos dirios facilitava para que eu pudesse recordar o ocorrido e analisar mais cuidadosamente as minhas atividades de estgio, podendo assim, perceber algumas falhas e tentar corrigi-las, alm de refletir sobre as prticas ocorridas na escola, sobre
o comportamento dos alunos, etc. (Carol)

Ao relatar um dia de estgio no qual Simone havia realizado

algumas atividades com as crianas (brincadeira e atividade de escrita de
palavras), ela fez a seguinte reflexo:
Pude constatar que as crianas tm bastante interesse em aprender, em ler e escrever, se isto
for realizado de uma forma leve e agradvel, uma vez que gostaram de brincar de escrever
e ler o que falavam e pediram bastante para escreverem em lousa, alm de mostrarem-se
bem felizes com suas conquistas. (Simone)
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

194

Tambm a respeito das reflexes, Francisco, apesar de no afirmar categoricamente que as fazia, expe que o processo de escrita do dirio
possibilitava repensar em situaes vivenciadas como o dirio da regncia que possibilitou rever e pensar alguns elementos da mesma. Para ele, a escrita dos dirios era
o momento de relembrar os acontecimentos vivenciados durante os estgios, mas tambm um espao em que podia expor suas angstias.
Um procedimento diferente de registro foi utilizado por Lara.
Ela informou que escrevia suas reflexes nos dirios e que esse processo
era longo. Via de regra, ao chegar em casa aps o estgio, relia os dirios
(que a princpio se configuravam mais como um relato descritivo) e apoiava-se em referenciais tericos para realizar as reflexes sobre as experincias vividas e registr-las.
Ao chegar na minha casa, eu relia os dirios e comeava a pensar a minha prtica e a prtica da professora a partir de textos lidos para a disciplina e outras disciplinas que tive
durante o curso. [...] Para fazer a reflexo precisava estar com os textos da matria em dia
e depois disso relia os dirios de observao e a ento comeava a escrever a reflexo.

Outra forma de produo foi utilizada por Marlia: escrevia

como pensava que a professora deveria agir, tambm fazia algumas reflexes
sobre as atividades propostas, sobre o desempenho dos alunos ao realizarem as atividades e registrava suas perspectivas sobre o ocorrido no
dia de estgio.
Analisando a totalidade das participantes, constatamos que, em
alguns casos, as reflexes eram expressas oralmente, nos encontros semanais com os colegas e com o supervisor de estgio; em outros, elas foram
registradas nos dirios; outras alunas, ainda, fizeram o registro sistemtico
das reflexes no relatrio final de estgio.
Podemos fazer um paralelo dessa realidade as maneiras como
eram feitas as reflexes com as ideias de Yinger e Clark (1981), que afirmam que a escrita de um fato no acontece de modo mecnico e inconsciente e um processo de criao-reviso, pois, ao ler o que escreveu, possvel ao autor avaliar esse registro, refletindo se a escrita est clara, pensando sobre os objetivos dessa escrita. Retomando Zabalza (1994, p. 95), a
descrio v-se continuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os
porqus e as estruturas de racionalidade e justificao que fundamentam os
factos narrados. Essas premissas permitem-nos inferir que o relato escrito
das experincias e as reflexes sobre elas possuem uma relao estreita.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

195

Essa relao ntima entre escrita e reflexo pode justificar o no

registro, em alguns dirios, das reflexes e das anlises sobre os acontecimentos: sua ausncia no necessariamente significa que elas no fossem
feitas as anlises estavam presentes no pensamento das graduandas e,
muitas vezes, foram explicitadas nos encontros semanais com o professor
supervisor de estgio e os colegas do curso; alm disso, o relatrio entregue ao final do estgio configurou-se como um espao para o registro das
anlises realizadas ao longo do perodo. importante destacar que as
futuras professoras informaram que a descrio densa dos acontecimentos, com o registro na ordem de ocorrncia dos fatos, permitiu reflexes
mais aprofundadas.
As graduandas consideraram essa densidade das informaes
um aspecto fundamental para a ocorrncia das anlises das experincias.
Como nos mostram os dados, podemos inferir que um relato superficial
implicaria reflexes e anlises igualmente superficiais.
Diante dessa constatao sobre a densidade da descrio dos
fatos, podemos retomar a ideia de Zabalza (1994) de que, por conta de os
dirios serem longitudinais e histricos, seus escritos permitem identificar e analisar o(s) pensamento(s) do professor ao longo do percurso narrado. Afinal, o dirio conserva a sequncia, evoluo e actualidade dos
dados recolhidos (p. 97). Percebe-se que esses aspectos longitudinal e
histrico assinalados por Zabalza (1994) so caractersticas presentes
nos dirios das participantes desta pesquisa, pois elas escrevem a sequncia dos acontecimentos pela proximidade destes.
Contribuies da escrita de dirios na formao docente
Nos comentrios sobre as contribuies da escrita de dirios
para a formao docente, destacam-se trs aspectos: contribuio para a
reflexo, contribuio como um apoio memria, contribuio para distanciar-se dos fatos.
Sete alunas assinalaram a reflexo como um contributo dos dirios. Segundo elas, a elaborao dos dirios permitiu a reflexo sobre a
prtica observada e sobre a sua prpria prtica, quando ministraram as
regncias e/ou acompanharam os alunos nas atividades propostas pela
professora. Os excertos abaixo so exemplos dessa contribuio.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

196

[O dirio] Influenciou a mais reflexes e dados no perdidos, como no caso dos problemas e
dificuldades que as crianas enfrentaram no estgio que pude de alguma forma auxiliar. [...]
pude perceber como as anotaes so importantes para reflexes, anlises da prtica pessoal e
dos problemas enfrentados, podemos apontar possibilidades de caminhos. (Simone)
Ter relatado sobre a participao dos alunos perante minhas regncias foi muito importante, visto que descrevi situaes concretas da realidade escolar que eu no havia vivenciado.
[...] A sala de aula que realizei o estgio em muitos momentos se demonstrou dispersa e
indisciplinada. Alguns alunos especficos tinham comportamentos de indisciplina que desencadeavam a disperso de toda a sala. Observava as atitudes da professora e relata as situaes no dirio de campo. Minhas observaes e os relatos faziam com que eu refletisse a respeito de como me portaria diante de situaes como esta. (Rachel)

Das sete estudantes que assinalaram a como resultado da escrita

dos dirios, trs alunas afirmaram que a reflexo potencializada por
outra contribuio dos dirios: servir como um apoio memria das estagirias. Como nos mostra a afirmao de Fernanda:
Os dirios me ajudaram a refletir mais sobre a prtica e me manter atenta a pequenos detalhes que ocorrem na sala de aula. Ajuda a recordar nossa prtica e com certeza isso reflete na sala de aula [...] os dirios tambm contribuem para eu relembrar algumas atividades dadas em sala de aula e que hoje as utilizo para aplicar, por exemplo, nas nossas inseres da disciplina de Problemas de ensino e de aprendizagem. (Fernanda)

Tambm de acordo com Simone, os dirios foram um apoio

para a memria e possibilitaram mais reflexes sobre os conflitos da prtica educativa e a busca de caminhos para superar esses conflitos.
Maria, da mesma forma, considerou importante a escrita dos
acontecimentos vivenciados no estgio, pois o registro funcionou como
apoio memria e, desse modo, a reflexo pde ser mais aprofundada.
Existem detalhes que muitas vezes nos passam despercebidos e estando nos dirios uma
forma de reavaliar a situao e as causas de seu fim. Por exemplo, durante um dia (ou dias)
determinado aluno est disperso, triste e no brinca como antes. Ele pode ter brigado com
um colega, ter presenciado cenas inadequadas em casa ou na TV, ou simplesmente ter se
desmotivado por algum acontecimento cotidiano da sala de aula.

Outra aluna tambm apontou que o dirio proporciona a reflexo dos acontecimentos e acrescentou que, para ela, o distanciamento
entre a leitura do dirio e as experincias vividas permite a anlise mais
densa destas.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

197

[O dirio apresenta] uma grande contribuio para a memria e depois, principalmente,

pela oportunidade de re-vivenciar as situaes e observar por um ngulo diferente. Penso que
esse outro olhar bem importante, pois me tira da situao e me faz observar melhor os
detalhes. S olhando de fora (lendo aquilo que voc mesmo escreveu) voc capaz de analisar a situao mais friamente e, da ento, resolv-la com mais tranquilidade. Ao ler aquilo que escrevemos mudamos a nossa viso, como ento uma 3 pessoa. (Marlia)

Por ter vivido a experincia de registro dirio no estgio, Marlia

afirmou que, atualmente, tem mais cautela no momento de agir na sala de
aula:
Agora tomo muito cuidado com as coisas que falo para as crianas, tento sempre pensar
antes de agir. Quando acontece algo envolvendo a professora, procuro a melhor hora e forma
para conversar, procuro analisar todas as situaes e atitudes das crianas.

Considerando as afirmaes das participantes, constatamos que

a elaborao de dirios contribui para a reflexo sobre aspectos vrios da
prtica educativa: aes da professora, receptividade dos alunos s atividades propostas pela professora, ensino de contedos especficos, relao
entre os alunos, relao professor-aluno, prtica da estagiria no momento das regncias. Alm disso, no caso de uma aluna, foi possvel constatar
que essas reflexes proporcionaram mudanas de concepes e de aes
pedaggicas.
Alves (2004) destaca que o dirio pode converter-se em importante descoberta e desafio para o docente e para seu contexto profissional. Assinala tambm que os professores que elaboram dirios tornam-se
notoriamente mais reflexivos e autocrticos que aqueles que no o fazem.
Cunha (1997) afirma que as narrativas podem provocar mudanas na
forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros.
Alm disso, diante desses dados, ressaltamos que considerar o
dirio como um instrumento de auxlio memria um ponto positivo,
pois, conforme apontam Bolvar et al., (2001 apud ALVES, 2004), o dirio preserva os fatos narrados de distores que, com o tempo, a memria pode introduzir. Desse modo, de certa forma, o registro no dirio possibilita a fidedignidade dos acontecimentos analisados; por isso, ele adequado para o registro das aes e dos pensamentos ao longo de determinado perodo. Contudo, importante no negligenciar uma limitao do
dirio: seu autor pode escolher quais acontecimentos e pensamentos sero
relatados, ou seja, alguns acontecimentos podem ficar ocultos nos regisEducao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

198

tros, pois, de acordo com Ramos e Gonalves (1996, p. 127), possivelmente, ele [o autor] levantar o vu apenas da parte que, de si prprio,
pretende que se saiba e que venha a ser lembrado.
Outro contributo dos dirios, na perspectiva de uma das participantes, que ele proporciona o distanciamento dos fatos vivenciados,
possibilitando um novo olhar sobre eles. Esse distanciamento comentado por Marlia, que afirma que o registro no dirio permite uma anlise
distanciada do que foi vivenciado, e essa distncia fundamental para
aprofundar suas anlises.
De acordo com Zabalza (1994), a narrao implica reflexo,
pois, ao escrever, possvel distanciar-se e analisar as experincias relatadas a partir de outra perspectiva, ou seja, possvel dialogar consigo
mesmo. Cunha (1997) tambm assinala esse distanciamento possibilitado
pela narrativa.
A narrativa provoca mudanas na forma como as pessoas compreendem a si
prprias e aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo,
possvel, ao ouvir a si mesmo ou ao ler ser escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando a prpria experincia. Este pode
ser um processo profundamente emancipatrio em que o sujeito aprende a
produzir sua prpria formao, autodeterminando a sua trajetria. (CUNHA,
1997, p. 3)

Alm do ouvir a si mesmo, assinalamos a importncia do dilogo com o outro. Sobre esse compartilhamento, Bolvar et al. (2001 apud
ALVES, 2004, p. 238) destacam que o dirio deve ser compartilhado e
analisado por todos:
Se queremos que o dirio no fique reduzido a um espao de auto-reflexo
privada e intimista, o mesmo deve ser exposto e analisado com o grupo de
pares, com o assessor, com o facilitador ou investigador. Deste modo, pode
converter-se num instrumento para a reflexo, anlise e autoavaliao.

Amaral, Moreira e Ribeiro (1996) tambm apontam que as narrativas escritas pelos estagirios devem ser compartilhadas com os colegas
de estgio, pois a discusso e a reflexo sobre as experincias vividas
podem ser contributos para a aprendizagem da docncia.
Por fim, verificamos que duas alunas afirmaram que a escrita dos
dirios, no decorrer do estgio, no contribuiu de modo efetivo para sua
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

199

formao. Carol revelou que os dirios possibilitaram a reflexo, mas no

trouxeram grandes contribuies para sua formao, pois considera que
as anlises que fez durante o estgio foram de utilidade imediata. Podemos
inferir que a aluna no percebeu que as reflexes que aparentemente se
referem a casos especficos podem ser aplicadas a outros casos mais
gerais. Um caso especfico pode possibilitar a adio de ideias novas ao
repertrio de conhecimento docente, e isso pode permitir as conexes
entre ideias especficas e princpios mais gerais e possibilitar que se parta
de algo particular para uma regra mais geral e vice-versa.
Tambm o discurso de Cris demonstra que os dirios no tiveram muitas contribuies para sua formao, uma vez que os fazia de
forma rpida, mais para cumprir prazos e no ficar sem nota na atividade.
Confesso que no explorei a potencialidade reflexiva dos dirios. Eles foram bem
mais tarefas para obteno de nota do que um momento de reflexa.
Essa dificuldade de escrever relacionada falta de tempo tambm foi constatada nas pesquisas de Ferreira (2005) e Corsi (2002).
Ferreira (2005) aponta que o tempo para escrever os dirios foi um aspecto ressaltado pelos sujeitos de sua pesquisa que, muitas vezes, escreveram
os dirios quando estavam cansados. Isso pode ter proporcionado a realizao de escritas mais descritivas do que reflexivas. Corsi (2002) destaca
que as dificuldades que o professor pode encontrar ao elaborar os dirios
reflexivos podem ser devidas a falta de tempo, de hbito ou podem, ainda,
ser motivadas por no perceberem sua utilidade.
Podemos retomar as ideias de Zabalza (1994), que afirma ser o
dirio um recurso penoso: difcil escrever aps um dia de trabalho e em
meio s tarefas cotidianas. Porm, assinala que, mesmo sendo um processo penoso, prazeroso, pois, ao escrever o dirio, o professor encontra
sentido e utilidade na escrita.
Implicaes para a formao docente
Tendo em vista as discusses realizadas at o momento, refletiremos agora sobre algumas das implicaes dos dados para a formao
docente: a necessidade de o supervisor de estgio oferecer feedbacks diante
dos acontecimentos, dos sentimentos, das perspectivas e das opinies relatadas; e a importncia de as reflexes estarem baseadas em estudos tericos.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

200

A primeira implicao refere-se ao apontamento de algumas

estudantes, que indicaram que o feedback do supervisor de estgio importante para o uso eficaz dos dirios como ferramenta formativa. Quatro
alunas mostraram o papel do supervisor de estgio ao fornecer feedbacks
escritos ou orais diante dos relatos das experincias vividas.
De acordo com Carol, os feedbacks da supervisora de estgio permitiram pensar na elaborao de estratgias a serem realizadas nas prximas aulas de estgio e serviram para melhorar a escrita dos dirios.
Na perspectiva de Simone, os feedbacks possibilitaram que atentasse de forma reflexiva para aes, falas, fatos que no havia percebido
no decorrer do estgio e durante o registro dos dirios.
Alm disso, as participantes desta pesquisa mostraram que a discusso sobre as experincias de estgio com o formador e os colegas nos
encontros semanais na universidade tambm foram fundamentais para
estimular a reflexibilidade.
Raquel assinala as contribuies dessas discusses orais sobre os
relatos apresentados nos dirios. Estes permitiram que relatasse sua
supervisora e aos colegas as experincias e situaes concretas da sala de aula,
fato que desencadeou discusses tericas e reflexivas.
Marlia tambm apresenta uma perspectiva semelhante dessas
alunas. De acordo com ela:
[...] a supervisora dava notas, mas, alm disso, ela fazia comentrios no Moodle e na sala
baseando-nos teoricamente; como futura professora sinto que avancei muito na questo dos
dirios e acredito nos dirios como meio de formao constante.
[...] mas nada como a opinio dos colegas, por terem outra viso sobre o assunto, da supervisora, por todo aparato terico e prtico de anos de experincia e estudo e da mestranda
(ou doutoranda, no me lembro...) que nos acompanhava, tanto pela viso diferente, como
pelo aparato terico que ela carregava.

Tendo por base os dados apresentados, destacamos que o supervisor de estgio tem papel fundamental no acompanhamento dos dirios,
pois alguns dados revelam que pode no ser suficiente propor essa atividade, isto , simplesmente solicitar que os graduandos registrem os acontecimentos do dia de estgio, sem oferecer um retorno efetivo desses
registros. Isso parece no ser condio suficiente para potencializar a anlise das experincias vividas. Assinalamos que, por meio dos registros das
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

201

futuras professoras, o formador pode ter cincia das experincias que elas
vivenciam, dos sentimentos, dos dilemas e das opinies; e, a partir desses
elementos, propor questionamentos, interpretaes e perspectivas que
proporcionem a reflexo e a anlise dos fatos vivenciados pelos graduandos. De acordo com as perspectivas das participantes desta pesquisa, os
feedbacks aos dirios podem ocorrer na forma escrita ou oral. Nesse cenrio, discutiremos o conceito de superviso segundo Alarco, Tavares
(1987), Blumberg (1980) e Alarco (2001a; 2001b).
Para Alarco e Tavares (1987), a ideia de superviso no se relaciona com controle ou com vigilncia, mas com a orientao da prtica
pedaggica, e objetiva o desenvolvimento profissional docente. Segundo
esses autores, o supervisor dever propiciar a aprendizagem do professor
e poder fazer isso de diferentes maneiras: atravs da demonstrao, da
reflexo, da apresentao de modelos, da anlise de conceitos, da explorao de atitudes e sentimentos, da anlise de modelos, de jogos de simulao, de problemas a resolver, de tarefas a executar etc. (p. 44). O supervisor no oferecer respostas prontas e, em alguns casos, ser necessrio
que desenvolva uma orientao mais direta; ou seja, precisar oferecer
informaes e estratgias que mostrem o que o estagirio ou o professor
pode fazer. Contudo, a finalidade do supervisor trabalhar junto com o
professor em formao; afinal, fundamental que o futuro docente
desenvolva a reflexo, atitudes de determinao, responsabilidade e iniciativa.
Blumberg (1980) preconiza que o conceito de superviso tem o
objetivo de orientar o professor, e no o de avali-lo. Ou seja, esse tipo de
superviso foca uma interveno deliberada, considerando as demandas
do professor (demandas individuais e coletivas), e exige confiana mtua,
apoio e compreenso. A sala de aula, isto , casos reais de ensino e aprendizagem, o ponto de partida para a anlise, pelo professor e supervisor,
da prtica docente. Em seu estudo, o autor discute diferentes percepes
dos professores sobre a ideia de superviso e a interao deles com os
supervisores e considera invivel que o supervisor estabelea uma relao
artificial e distante do professor, permeada por tenses e inibies.
Nesse cenrio, Blumberg (1980) identificou diferentes tipos de
superviso e aponta quatro tipos de relaes que podem ocorrer entre
supervisor e professor: (1) relao muito direta e muito indireta, na qual o
supervisor expe suas ideias e perspectivas, mas tambm faz perguntas e
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

202

ouve o professor; (2) relao muito direta e pouco indireta: o supervisor

ouve pouco o professor e prioriza a exposio de suas prprias ideias; (3)
relao pouco direta e muito indireta, na qual o supervisor ouve o professor, questiona-o, valoriza suas ideias, mas no expe suas prprias perspectivas; (4) relao pouco direta e pouco indireta: neste caso, o supervisor tem papel passivo.
Os estudos desse autor indicam que os professores no tm uma
perspectiva positiva em relao aos supervisores de atitude passiva ou aos
que falam muito; por outro lado, consideram positivos os supervisores
que expem suas ideias, fazem sugestes, criticam, comentam e solicitam
do professor informaes e opinies.
Baseando-se nesses estudos, Alarco e Tavares (1987) assinalam
que estratgias de colaborao devem ser privilegiadas pelos supervisores,
porm isso no significa que elas sejam adequadas a todos os casos.
Especificamente no caso dos futuros professores e no dos docentes iniciantes, os autores alertam que, por causa da falta de experincia, s vezes,
eles precisam de uma orientao mais direcionada. Alm disso, o tipo de
superviso tambm pode variar, tendo em vista o nvel de desenvolvimento cognitivo e afetivo do professor e do supervisor. Diante das consideraes expostas, necessrio assinalar que, tradicionalmente, na literatura, o
conceito relativo ao docente (mais especificamente ao futuro professor)
e sua atuao na sala de aula (ALARCO, 2001a). Contudo, a autora alerta para uma ampliao desse conceito ao ressaltar que o objetivo da superviso deve ir alm da melhoria da qualidade na sala de aula, mas considerar a escola como um todo, visando ao desenvolvimento qualitativo da
organizao escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar,
ensinar ou apoiar a funo educativa atravs de aces individuais e colectivas, incluindo a formao de novos agentes (p. 18). Nesse sentido, o
supervisor assume o papel de lder ou facilitador e deve saber relacionar
reflexo, planejamento, avaliao e ao.
Nessa perspectiva, o supervisor no atua como um fiscalizador,
mas tem papel de apoio, colaborando no projeto de desenvolvimento da
escola e do currculo, assim como no processo de autoavaliao da instituio e de avaliao dos funcionrios, dos processos educativos e resultados de aprendizagem, entre outros3.
De acordo com Alarco (2001b), no Brasil na dcada de 1970, o
conceito de superviso esteve influenciado por ideias tecnocrticas. O
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

203

supervisor era, portanto, o instrumento para executar polticas e verificar

a implantao delas. Contudo, ao longo dos anos, o conceito de superviso adquire um vis pedaggico, dirigindo-se ao ensino e aprendizagem,
sendo que os critrios e a apreciao da qualidade do ensino no so
impostos, mas construdos e dialogados entre supervisor e professor.
Assim, ao superpoder orientador e controlador contrape-se uma concepo mais pedaggica da superviso concebida como uma co-construo, como os professores do trabalho dirio de todos na escola
(ALARCO, 2001b, p. 12), sendo que o supervisor representa uma leitura global dessa instituio. Entretanto, ainda segundo a autora, esse discurso, no Brasil, no acompanhado por sua concretizao. A figura do
supervisor como inspetor, controlador e sujeito externo escola ainda
presente.
Consideramos que as premissas expostas possam contribuir para
discutirmos o apontamento das participantes da pesquisa sobre a necessidade de o supervisor de estgio oferecer feedbacks dos dirios.
A pesquisa de Galiazzi e Lindemann (2003) apresenta-nos uma
maneira de utilizar os dirios como ferramenta formativa, em que o dilogo entre futuro professor e formador adquire papel de destaque. As
autoras mostram os tipos de feedbacks da supervisora de estgio: questionamentos sobre as opinies e os valores apresentados pela estagiria diante de determinado fato observado; comentrios, sugestes e estmulos ao
trabalho desenvolvido pela estagiria; questionamentos e apontamentos
sobre os saberes que a estagiria apresentava sobre o currculo, as estratgias de ensino, os alunos, os conhecimentos atitudinais, entre outros.
De acordo com as autoras, esses feedbacks transformaram o dirio em um instrumento de dilogo, proporcionando o desenvolvimento
de um professor reflexivo, com conhecimentos mais fundamentados
pelo dilogo consigo mesmo e com seus professores (GALIAZZI;
LINDEMANN, 2003, p. 149). Alm disso,
A reflexo dos envolvidos favoreceu a construo de conhecimento profissional mais complexo, o que nos faz propor sua utilizao como forma de
intensificar o dilogo entre os formadores e alunos; de ampliar o conhecimento dos formadores sobre a escola; de tornar a vivncia do estgio um
movimento do estagirio e dos professores de explicitar suas teorias curriculares e, pelo dilogo, enriquec-las.

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

204

Constata-se que h vrios tipos de feedbacks a serem desenvolvidos e que cada um no pode ser encontrado em forma nica. Nesse cenrio, corroboramos a ideia de Ramos e Gonalves (1996, p. 141) segundo
quem os supervisores devem auxiliar os futuros professores a analisar os
contedos expostos nos dirios de modo explanatrio e retrospectivo e,
se possvel, a pr os seus textos em confronto com outras histrias de
vida.
Portanto, podemos levantar a hiptese de que a escrita do dirio
por si s possa no propiciar a reflexo e a anlise dos fatos vivenciados
no estgio dos futuros professores, sendo fundamental a concretizao de
um dilogo com agentes externos, que podem ser o professor formador
e os colegas de estgio.
Outra implicao para a formao docente alude questo de
que a reflexo dos acontecimentos embasada pela realizao de estudos
tericos. Lara afirmou que para fazer a reflexo eu precisava estar com os textos da matria em dia e, depois disso, eu relia os dirios de observao e a ento comeava a escrever a reflexo. Francisco assinalou que o processo de construo do
dirio se estabelecia com o regaste de alguns elementos j vivenciados durante o curso.
Marlia apontou que [os referenciais tericos] ajudavam bastante ao fazer as reflexes. As consideraes dessas trs alunas mostram que as reflexes realizadas sobre o estgio tendo por base os registros dos dirios no eram feitas em um vazio terico.
Segundo Pimenta (2006), a teoria representa uma atividade de
conhecimento e teleolgica, ou seja, implica conhecer a realidade presente e prefigurar finalidades para transform-la. Ressalta-se que a atividade
de conhecer e a teleolgica so atividades tericas, pois, por si ss, no
proporcionam a transformao da realidade, no materializam as finalidades, no so uma prxis. Sendo assim, por meio da teoria, o futuro professor pode conhecer a realidade e preconizar finalidades para modificla, estabelecendo planos de ao, objetivando a aprendizagem dos alunos.
No caso das estagirias, o saber terico foi mobilizado ao vivenciarem a prtica pedaggica, possibilitando que suas anlises no recassem em um praticismo ou em um tecnicismo simplista, indo alm da nfase nos aspectos tcnicos do ensino e dos acontecimentos da sala de aula.
Nesse caso, o licenciando pode desenvolver-se como um docente que no
aplica, simplesmente, sem uma anlise crtica, as teorias aprendidas na universidade; que no negligencia outros aspectos da educao, como as
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

205

dimenses ticas e morais; e que, ao refletir sobre os alunos e seu ensino,

no desconsidera o contexto social e institucional que influencia a prtica
escolar.
Algumas consideraes
O presente estudo buscou investigar, na perspectiva das alunas
de um curso de Pedagogia, as contribuies da escrita de dirios de campo
para sua formao docente. Ao longo deste texto, discutimos que o dirio pode ser um instrumento formativo que possibilita a anlise das experincias vividas no cotidiano escolar.
As participantes da pesquisa apontaram que elaboravam o dirio
logo que chegavam em casa aps o estgio, pois, dessa forma, poderiam
evitar esquecer detalhes observados. Tambm faziam uma descrio detalhada dos fatos, de acordo com a sequncia de ocorrncia destes, o que
permitiu reflexes mais aprofundadas. Constatamos tambm que a maioria das participantes destacou que a elaborao dos dirios permite a reflexo sobre a prtica observada e sobre a sua prpria prtica, quando elas
ministraram as regncias e/ou acompanharam os alunos nas atividades
propostas pela professora. Para algumas, alm de possibilitar a reflexo, o
dirio oferece um apoio memria, sendo esse aspecto fundamental para
o registro real e denso dos acontecimentos. Ainda, verificamos que, na
perspectiva das participantes, o dirio possibilita o distanciamento das
experincias vividas, permitindo sua anlise mais profunda.
Questionamos quais as implicaes desses dados para a formao docente e elencamos duas: a necessidade de o supervisor de estgio
oferecer feedbacks, orais ou escritos, dos acontecimentos, dos sentimentos,
das perspectivas e das opinies relatadas; e a importncia de as reflexes
estarem baseadas em estudos tericos.
Consideramos que o supervisor de estgio tem papel fundamental no acompanhamento dos dirios, porque apenas solicitar que os estudantes registrem os acontecimentos observados no estgio e no oferecer
feedback (escrito ou oral) desses registros parece no ser condio suficiente para potencializar a reflexo e a anlise dos fatos. O feedback pode propiciar a apresentao de questionamentos, interpretaes e perspectivas
que proporcionem a reflexo e a anlise dos fatos vivenciados.
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

206

Contudo, ressaltamos que a escrita possui algumas potencialidades que talvez a discusso oral no possua: permite maior privacidade, e
assuntos delicados podem ser abordados mais abertamente; responder
aos feedbacks escritos pode propiciar registros com reflexes mais cuidadosas e direcionadas s demandas, pois a escrita possibilita um pensar mais
cuidadoso e a reviso do que se escreveu. Alm disso, assinalamos que o
dilogo estabelecido com o formador permitir que os alunos encontrem
o sentido e a utilidade dos dirios, aspectos que Zabalza (1994) aponta
como fundamentais para se contrapor ao processo exigente e penoso da
escrita.
Alm disso, conforme mencionamos anteriormente, importante que as reflexes dos estagirios se relacionem com os estudos tericos
realizados ao longo do curso. Fazer essa afirmao no significa considerar que a teoria seja um conhecimento onipotente e que a prtica se limite aplicao e/ou degradao da teoria. A ideia que apontamos de
que o futuro professor pode articular o conhecimento especializado de
que se apropria prtica pedaggica vivenciada no estgio, no sentido de
que o estagirio deve aprender o saber fazer, o como fazer e o saber por
que fazer, indo alm do praticismo.

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

207

Referncias
ALARCO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e superviso: uma escola em desenvolvimento e
aprendizagem. Porto: Porto Editora, 2001a.
ALARCO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a superviso. In: RANGEL,
Mary (Org.). Superviso pedaggica: princpios e prticas. Campinas, SP: Papirus, 2001b. p.
11-55.
ALARCO, Isabel; TAVARES, Jos. Superviso da prtica pedaggica: uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina, 1987.
ALVES, Francisco Cordeiro. Dirio: contributo para o desenvolvimento profissional dos
professores e estudo dos seus dilemas. Millenium: Revista do ISPV, [S.l.], n. 29, p. 222-239,
dez. 2004. Disponvel em <http://www.ipv.pt/millenium/Millenium29/30.pdf>.
Acesso em: 14 set. 2009.
AMARAL, Maria Joo; MOREIRA, Maria Alfredo; RIBEIRO, Deolinda. O papel do
supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo: estratgias de superviso. In:
ALARCO, Isabel (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso.
Portugal: Porto Editora, 1996. p. 89-124.
BLUMBERG, Arthur. Supervision and teachers: a private cold war. California: McCutchan,
1980.
CATANI, Denice B.; BUENO, Belmira O.; SOUSA, Cynthia P.; SOUZA, Maria Ceclia
C. Docncia, Memria e Gnero: estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 2000.
CORSI, Adriana Maria. O incio da construo da profisso docente: analisando dificuldades
enfrentadas por professoras de sries iniciais. 2002. 163f. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So
Carlos, So Carlos, 2002.
CUNHA, Maria Isabel da. Conta-me agora!: as narrativas como alternativas na pesquisa
e no ensino. Revista da Faculdade de Educao, [S.l], v. 23, n. 1-2, 1997. Disponvel em:
< h t t p : / / w w w. s c i e l o. b r / s c i e l o. p h p ? s c r i p t = s c i _ a r t t e x t & p i d = S 0 1 0 2 25551997000100010#1aut>. Acesso em: 20 maio 2008.
FERREIRA, Lilian Aparecida. O professor de educao fsica no primeiro ano da carreira: anlise da aprendizagem profissional a partir da promoo de um programa de iniciao
docncia. 2005. 250f. Tese (Doutorado em Educao) - Centro de Educao e Cincias
Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2006.
GALIAZZI, Maria do Carmo; LINDEMANN, Renata Hemandez. O dirio de estgio:
da reflexo pela escrita para a aprendizagem sobre ser professor. Olhar de professor, [S.l], v.
6, n. 1, p. 135-150, 2003.
LAMPERT, Magdalene. Learning teaching in, from, and for practice: what do we mean?
Journal of Teacher Education, [S.l], v. 61, n. 1-2, p. 21-34, 2010.
MALERBA, Jurandir. Pensar o acontecimento. Histria Revista, [S.l.], v. 7, n. 1-2, p. 117149, 2002. Disponvel em:
< http://www.revistas.ufg.br/index.php/historia/article/download/10489
/6968>. Acesso: jun. 2011.
MEDEIROS, Dalva H.; PTARO, Cristina S. O. O dirio de estgio na formao inicial
de professores: possibilidade de reflexo e articulao teoria e prtica. In: CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL, 17, 2009, Campinas-SP. Anais... Campinas: COLE,
Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

208

2009. p. 1-11.
MIZUKAMI, M. G. N., REALI, A. M. M. R., REYES, C. R., MARTUCCI, E. M.,
LIMA, E. F., TANCREDI, R. M. S., MELLO, R. R. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCar, 2003.
PIMENTA, Selma Garrido. O estgio supervisionado na formao de professores: unidade teoria
e prtica? So Paulo: Cortez, 2006.
RAMOS, Maria Antonia; GONALVES, Rosa Edite. As narrativas autobiogrficas do
professor como estratgia de desenvolvimento e a prtica da superviso. In: ALARCO,
Isabel (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Portugal: Porto
Editora, 1996. p. 123-150.
SILVA, Maria H. S., DUARTE, Maria C. O dirio de aula na formao de professores
reflexivos: resultados de uma experincia com professores estagirios de biologia/geologia. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, [S.l.], v. 1, n. 1-2, p. 73-84, 2001.
SOUZA, Elizeu C.; CORDEIRO, Verbena M. R. Por entre escritas, dirios e registros de
formao. Presente! Revista de Educao, [S.l], n. 57, jun., p. 45-49, 2007.
YINGER, Robert J.; CLARK, Christopher M. Reflective Journal Writing: theory and practice. Paper. (occasional serie, n. 50), IRT, Michigan State Univ., East Lansing, Michigan.
1981.
ZABALZA, Miguel A. Dirios de aula: contributo para o estudo dos dilemas prticos dos
professores. Porto: Porto Editora, 1994.

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012

209

Notas
1 Zabalza (1994, p. 108) conceitua o dilema como todo o conjunto de aspectos que o
professor apresenta como problemticos e que constituem para ele um foco constante
de preocupao, incertezas e reflexes.
2 importante destacar que, com base nos dados dos questionrios no possvel identificar os tipos de reflexes realizados; por isso, consideramos que o termo reflexo
pode ter sido utilizado pelos alunos com um sentido de pensar sobre as experincias.
3 Alm de assinalar as caractersticas do supervisor, podemos destacar que, embora haja
investimentos em polticas pblicas de formao de professores, observa-se que a nfase tem sido dada a professores da educao bsica. A formao do professor universitrio, nela includos o professor das licenciaturas e o supervisor de estgio, tema ainda
pouco frequente na definio do que devem saber e ser capazes de ensinar. Entende-se,
porm, que formadores de professores aprendam tambm a ser professores, como os
demais, e uma das fontes de aprendizagem mais relevantes o prprio ensino, que, de
acordo com Lampert (2010), implica uma ao concertada entre formadores e os futuros professores que envolve colaborao intelectual e social em que ambos aprendem.
Implica ainda, da parte dos formadores, o estabelecimento de uma relao com o contedo especfico que os estudantes devem aprender. Este um processo complexo, pois
exige do formador compreender o contedo especfico, planejar suas aes ou aulas,
represent-lo, demonstr-lo e explic-lo. Tais relaes ocorrem ao longo do tempo e
envolvem arranjos interpessoais, e os problemas de ensino decorrentes das relaes estudantes e contedo so minimizados em momentos especficos de interao. So construdas diferentemente, tendo em vista os diversos estudantes e grupos de estudantes.
Cada tipo de relao social entre os formadores e os estudantes (pares, grupo e classes)
simultaneamente envolve contedos intelectuais e desafios interpessoais diferentes. Por
isso, defende-se que disponham de espaos e tempos que favoream o desenvolvimento
profissional.

Recebido: 25/08/2010
Aprovado: 04/07/2011
Contato:
Universidade Federal de So Carlos
Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas
Rodovia Washington Lus, km 235, SP 310
CEP 13565-905
So Carlos, SP
Brasil

Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.181-210 | mar. 2012