EL DESAFO DE LAS

MATEMTICAS

Angel Ruiz

PREFACIO
Quin puede ocultar que existen problemas en las matemticas de
Costa Rica? Los resultados persistentemente poco positivos en las pruebas
nacionales de Sexto y Noveno grados y del Bachillerato1 constituyen apenas
una muestra, pero tambin son su evidencia las malas promociones en los
cursos de matemticas en las universidades pblicas.2 Acaso no existe un
sinsabor comn en nuestra ciudadana en torno a las matemticas? Y, al
mismo tiempo, quin puede negarle importancia a las matemticas en las
ciencias y la tecnologa modernas? Nadie duda que se trata de un autntico
fundamento de nuestro conocimiento y nuestra manipulacin de la realidad.
Es un asunto anclado en los orgenes ntimos de la ciencia. Con su empirismo
Bacon fue profeta de la nueva ciencia, pero tambin fueron sus profetas
Galileo y Newton, quienes hicieron de las matemticas instrumento
privilegiado para la explicacin cientfica. Sin duda: la conjuncin simbitica
de indagacin emprica y descripcin matemtica es la quintaesencia de la
ciencia natural. Entonces llegamos a una conclusin de entrada: las
matemticas, por un lado despiertan frustracin, temor y hasta rechazo, pero
por el otro generan estima, reconocimiento de su valor y de su necesidad
intelectuales. Un dilema? O, tal vez, un desafo?
En todo este escenario tenemos, adems, un condicionante histrico:
nuestra poca, una transicin que se escapa de la modernidad, ha definido
entre sus ejes de existencia un papel aun ms determinante del vector
cognoscitivo: economa, cultura, creencias y costumbres se someten cada vez
ms a este designio. Entonces: esta doble situacin de problema y demanda
vuelve inevitable una pregunta tajante, estamos en condiciones para hacer
crecer las matemticas que requiere el apuntalamiento de las ciencias y la
tecnologa para convertirlas en un motor del progreso nacional? No es posible
responder con certeza en un sentido o en otro: todo depende de las voluntades
individuales y colectivas que asuman las decisiones. Probablemente, a priori,
se deba fraccionar la contestacin: algunas acciones avanzarn esa causa, otras
empujarn un sentido contrario. Lo que debemos preguntarnos: cul ser la
resultante?
El momento parece ser el propicio para abordar con seriedad y energa
esta problemtica. Desde hace aos, el pas est consciente de la amenaza que
representa el fracaso sostenido en las matemticas, solo que ahora los retos de
la nueva etapa histrica impiden aplazar indefinidamente las soluciones. Sea
cual sea la resultante histrica, hay un requisito intelectual: la ms amplia
reflexin en todas las dimensiones posibles. Y ese es nuestro propsito:
3

contribuir al esclarecimiento sobre las opciones que tenemos como

colectividad.
Finalmente, deseo agradecer a la Universidad Nacional, y en especial a
su Facultad de Filosofa y Letras, por la oportunidad que me ha dado para
presentar esta obra a nuestra comunidad nacional. El Certamen UNA-Palabra
constituye una de las pocas y valiosas tradiciones en nuestro pas de estmulo
y reconocimiento al arte del ensayo. Me permito expresarles a todas las
personas que lo hacen posible mi mayor gratitud.
Angel Ruiz
Ciudad Universitaria "Rodrigo Facio"
Diciembre de 1998

CONTENIDO

Prefacio
Captulo primero
La relevancia de la educacin matemtica
Captulo segundo
En la herencia de una reforma
Captulo tercero
Las matemticas y el mundo
Captulo cuarto
Lo abstracto, lo emprico y lo aplicado
Captulo quinto
Matemticas: aprender y ensear
Captulo sexto
Lo ideolgico, lo poltico y lo social
Notas
Bibliografa general

CAPTULO PRIMERO

LA RELEVANCIA DE LA EDUCACIN
MATEMTICA
El territorio que nos resulta ms decisivo de escudriar es el de la
educacin matemtica. No porque pensemos que la creacin de matemtica,
que s se hace en nuestro pas (aunque no sea el hecho muy conocido), no sea
tan importante. Lo es, y ms aun: resulta decisiva en todos los plazos, aunque
especialmente en el largo. Lo que sucede es que la educacin matemtica est
en la base no solo de la creacin de matemtica, sino de algo ms relevante: la
formacin intelectual que requiere la ciudadana para fortalecer las ciencias,
las tecnologas y, en buena parte, la capacidad de razonamiento, la lgica, y la
criticidad que necesitamos para escalar esta escarpada poca. De muchas
formas, lo que acontezca con la educacin matemtica influir directa y
drsticamente lo que pase con el conjunto de la educacin nacional y, por
ende, con el destino de las estrategias colectivas de progreso del pas. Por eso,
deliberadamente, en las lneas que siguen se encontrar una vocacin
educativa.
En los problemas actuales de la educacin matemtica pesan muchas de
las debilidades de la educacin nacional: aquellas derivadas de la reduccin
del gasto pblico en educacin (entre 1980 y 1997)3, otras de la reduccin
general de la exigencia acadmica (el peso del facilismo y la subestimacin
de la capacidad de los estudiantes), y no menos importante: el predominio de
filosofas educativas que, por vas diferentes, han debilitado el valor de la
instruccin de calidad.4 A estos factores sombros habra que aadir la
manipulacin poltica de una educacin considerada tantas veces como botn
electoral, la forma burocrtica y excesivamente centralizada de organizar la
educacin nacional, y, de la misma manera, las tendencias nacionales que
durante dcadas han fomentado la ineficiencia e inepcia de los funcionarios
pblicos. Algunos de ellos son pecados de un estilo nacional de desarrollo
que aunque toc sus fronteras a mediados de los aos ochenta, no ha
terminado de extinguirse; otros, son debidos a la transicin que vivimos.
Nadie puede negar, tampoco, la influencia de recientes decisiones polticas,
gubernamentales o legislativas, que han debilitado el estatus del gremio
magisterial, y otras, ya no tan recientes, que han colocado al educador como
un profesional de segunda o tercera. Las conclusiones si son honestas no
llaman al optimismo; el cuadro general esta pintado de grandes nubarrones.
Por eso lo primero que debemos resaltar es la compleja dificultad que tendr
cualquier estrategia educativa en la Costa Rica de hoy. Como punto de partida,
6

esto constituye una advertencia ineludible. Vayamos a las matemticas con

este fardo encima.
De primera entrada, podemos sealar los problemas ms evidentes, que
son muchos: insuficiente el nmero de profesores calificados en todos los
niveles, y de medios permanentes de capacitacin (bastante de eso por el
debilitamiento del estatus del docente y la ausencia de incentivos para unas
carrera y prctica profesionales que, de hacerse bien, son muy exigentes); a la
debilidad en los recursos humanos se suma la de los materiales, que van desde
la infraestructura bsica, el mantenimiento de aulas, tiza, servicios, pasando
por los textos hasta los materiales didcticos. Tambin estn los problemas de
gestin como el asegurar las condiciones de partida para la labor en la clase: la
continuidad de los docentes y los alumnos, por ejemplo. No debe dejarse por
fuera la existencia de currcula matemticos que, en buena medida, se han
escapado de la realidad histrica que enfrentamos desde hace rato. Y, ms que
eso ltimo, una implacable debilidad para llevar a la prctica lo que se aprueba
y condensa en el papel, para darle continuidad a las acciones: un divorcio
pertinaz entre el discurso y la realidad.
En todo lo anterior, no se puede olvidar que el enfoque filosfico sobre
las matemticas y su enseanza dominante desde hace ms de treinta aos en
universidades y colegios, en el "gremio", ha contribuido tambin a la crisis:
una matemtica fra, sobrecargada de lenguaje abstracto innecesario y muchos
formalismos, una matemtica vaca separada de la accin constructiva por el
estudiante, y ajena a los planos ms intuitivos. Si ya era un problema la
dificultad inherente al estatus epistemolgico de las matemticas (su
implacable abstraccin: el territorio de lo general), los enfoques, programas y
mtodos inadecuados apuntalaron el rechazo de las matemticas entre los
estudiantes, los padres de familia y hasta los mismos maestros y profesores.
Visto todo globalmente: la conjuncin de los recursos humanos y
materiales que hemos dispuesto, con la organizacin institucional, y las ideas,
actitudes y programas existentes no solo no lograron ni logran una gestin
eficaz para los estndares de la modernidad que se escapa, sino, lo que es ms
grave, para la nueva fase histrica que tenemos literalmente encima. Algo se
ha arreglado en los ltimos aos, ms como producto de acciones generales en
la educacin que otra cosa: cambios curriculares, textos y recursos didcticos,
algunas capacitaciones, replanteamientos filosficos, ms recursos
econmicos, algunos estmulos docentes; pero los cambios realizados estn
muy lejos de la magnitud necesaria y, ms aun, de la perspectiva que se
debera tener.
Me parece oportuno poner en relieve la pertinencia de enfrentar estos
problemas en las matemticas con relacin al pas. Precisamente porque las
matemticas son un reflejo directo privilegiado de la educacin nacional (los
indicadores de promocin, las ausencias y debilidades pertinaces en recursos
7

humanos y materiales), responder con voluntad y energa a sus dificultades

puede contribuir, con visin, a responder a los problemas generales de la
educacin nacional. Enfrentar el desafo de la educacin matemtica hoy
puede ser una de esas tareas medulares que sirvan como pivote nacional para
dotar a las nuevas generaciones de costarricenses de la educacin de calidad
que demanda el nuevo momento histrico.
Pero la situacin posee una relevancia adicional por razones
circunstanciales: la inversin de empresas de alta tecnologa (como INTEL) en
Costa Rica. Su impacto puede ser formidable para la vida nacional. Lo directo:
se requieren ya ms de 13.000 profesionales y tcnicos en alta tecnologa. Lo
indirecto: el prestigio de las inversiones ya existentes puede generar muchas
otras. Las demandas sern crecientes. En los ltimos aos incluso se ha
hablado de crear un corredor tecnolgico. De manera general, sin que se
pueda dar por asegurado, la alta y mediana tecnologas pueden llegar a ser uno
de esos nichos competitivos que siempre hemos tratado de vislumbrar.
Evidentemente, todo depender de muchas acciones no solo locales: que la
empresa tecnolgica no sea ms que un enclave (como otrora las bananeras)
sin relacin simbitica con el entorno no solo depende de nosotros. Eso es
claro. Pero tambin hay oportunidades que depender de nosotros el
aprovecharlas. Qu hacer colectivamente para beneficiarnos de las nuevas
oportunidades? Obviamente asegurar infraestructura, carreteras, aeropuertos,
servicios y mano de obra calificada son una parte de la ecuacin; algunas
profesiones y tcnicas debern ser prioritarias en esa direccin. Otra parte es la
optimizacin del accionar de las burocracias locales. Nuestros gobernantes
parecieran tener esto claro. Pero aqu queremos subrayar lo que no estamos
seguros que tambin est claro para ellos: el reclamo de la perspectiva de ms
largo aliento. En este frtil territorio reside la oportunidad de un ambicioso
plan nacional que fortalezca las ciencias, la tecnologa y las matemticas que
hagan sostenible, perdurable, el proyecto de la alta tecnologa y, tal vez, ste
nutra el desarrollo en Costa Rica. La educacin est en el corazn de este
ncleo de realidades y oportunidades. En el largo plazo, y con la mirada
puesta en la simbiosis cognoscitiva que lcidamente se puede propiciar, ser
imprescindible una formacin matemtica de calidad (aunque no
exclusivamente). Responder a estas condiciones con sabidura y prontitud
aumentara las posibilidades nacionales de progreso. En resumen: sin nimo
de restar importancia a otras disciplinas de la educacin costarricense,
considero que existe la oportunidad, justificacin, y conveniencia nacional
para una inversin de gran nivel en las matemticas. Por supuesto esto es un
asunto poltico y que exige consenso cultural en el pas. Esta es otra de las
visiones que matizan nuestras lneas.
Un indagacin capital: bastar una inversin substancial en las
matemticas para resolver sus problemas y reconstruirlas como vector de
8

progreso nacional? Son solo problemas de apoyo logstico los que atraviesa
la educacin matemtica de nuestro pas? Esto es un tema complejo: sin duda,
mucho se podra resolver con el soporte de recursos y la voluntad poltica,
pero aun as quedaran pendientes varios asuntos que convocan una
indagacin terica ms profunda.
El hablar de las matemticas no es algo sencillo. Ya no solo en la escala
de los problemas nacionales, sino en aquellos planos propios del territorio del
pensamiento ms general, incluso en la filosofa. Por qu las matemticas
han ocupado ese lugar central y creciente en la explicacin cientfica de la
realidad?, por qu esta disciplina considerada por algunos un mero "lenguaje"
ha resultado tan decisiva para el progreso cognoscitivo? Las preguntas son
muchas: son las matemticas una ciencia?, existe de verdad la llamada
armona entre matemticas y realidad, como podran sugerir los pitagricos?,
se podr establecer para las matemticas un "criterio de demarcacin" que
nos distinga lo que es y no es ciencia? Sobre estos interrogantes las respuestas
siguen siendo muchas, y no dejan de tener importancia epistemolgica, por lo
tanto para la educacin y, entonces, para aquellas dimensiones nacionales
fundamentales para el progreso colectivo. Visto el asunto con la perspectiva
ms general: detrs de las acciones polticas o la accin prospectiva posible se
esconden importantes y complejos asuntos: el sentido y la naturaleza de las
matemticas. Los diversos planos no poseen interseccin vaca y, entonces, el
proponer lo contrario resultara impropio, falto de rigor. La conclusin salta a
la luz: la respuesta al qu hacer con las matemticas y los problemas
nacionales de su enseanza-aprendizaje debe nutrirse de varias reflexiones;
entre ellas, de la ms profunda sobre el qu son estas disciplinas
cognoscitivas, cuyos significados siempre han resultado extraos, complejos y
cautivantes para las mentes de muchas generaciones. Del qu son las
matemticas? deberemos buscar respuestas al cmo se aprenden?,
fundamento de cmo se ensean? Y si estos interrogantes admiten
contestacin, deberemos establecer si ser posible empujar las matemticas y
su enseanza-aprendizaje con una estrategia poltica y social positiva? Y si
para esto ltimo la respuesta resulta afirmativa quin o quines lo deben
hacer? Estas interrogaciones nos definen la lgica de las ideas que deseamos
introducir en este trabajo. Nuestras demandas provocan la intervencin
combinada de varios planos conceptuales: histricos, filosficos, educativos,
polticos. En buena medida, este "entrecruzamiento" de planos constituye el
mejor lugar para buscar las respuestas al desafo de las matemticas.

CAPTULO SEGUNDO

EN LA HERENCIA DE UNA REFORMA

Para avanzar en lo anterior, en primer lugar, debemos ubicarnos en el
tiempo. Conviene hacer una resea de algunos aspectos decisivos en la
evolucin de las matemticas y su enseanza en las ltimas dcadas; y en esto
la perspectiva regional, incluso internacional, es la mejor para poder colocar
apropiadamente a Costa Rica en el escenario. En sntesis: las matemticas y su
enseanza se vieron condicionadas en Amrica Latina por una reforma
realizada en los aos sesenta en casi todos nuestros pases, que modific
curricula, programas, mtodos, objetivos y la visin de la naturaleza de las
matemticas.
Las ideas dominantes hasta nuestros das sobre las matemticas siempre
pusieron nfasis en sus aspectos ms abstractos, deductivos, incluso
axiomticos y formales, debilitando los intuitivos, vitales, heursticos,
concretos. Esto fue un importante punto de partida para las reformas de las
llamadas "matemticas modernas" que buscaban transformar el carcter
anticuado, calculstico, memorstico y "poco general" de las matemticas
enseadas en primaria y secundaria. Sus nfasis fueron la teora de conjuntos,
las estructuras algebraicoformales, y las generalizaciones abstractas. En
Amrica Latina, las matemticas se cargaron de esa ideologa y de una mana
por un "purismo" matemtico que apuntal un distanciamiento de las
matemticas con relacin a las ciencias, la tecnologa y la economa. La
reforma contribuy a uno de los principales defectos de la ciencia
latinoamericana: el academicismo.
La ideologa de las "matemticas modernas" conecta ntimamente con el
racionalismo: una tendencia epistemolgica que enfatiza la razn en los
criterios de verdad en el conocimiento. Esta se contrapone al empirismo que
afirma que se dirime la verdad de una proposicin a travs de la experiencia
sensorial. Para el racionalismo la mente produce verdades a priori, absolutas e
infalibles. Otra de la ideas que se ha incorporado dominantemente en la
concepcin de las matemticas es la que asume su carcter fundamental como
axiomtico y formal: la construccin y la validez de las matemticas dadas por
procesos mentales y su configuracin en esencia axiomtica y formal;
obviamente la experiencia sensorial queda aqu excluida. La realidad es que
este es un asunto viejo. Las matemticas han sido vistas persistentemente
como el paradigma del conocimiento verdadero: ms an, la prescripcin para
establecer la verdad y la certeza. Y en esta percepcin existen influjos
histricamente decisivos: uno de ellos los Elementos de Euclides hace 2500
10

aos. Su organizacin deductiva y axiomtica penetr todas las pocas

siguientes para definir lo que se ha pensado sobre la naturaleza de las
matemticas. Recurdese que el gran Newton en su Principia e, incluso, el
filsofo Spinoza en su Etica, acudieron a la forma de exposicin euclidiana
para buscar "fortalecer" sus argumentos. Ya abundaremos sobre estos asuntos.
La reforma naci como una posible solucin de un problema importante
para la educacin matemtica: cerrar la distancia entre la prctica matemtica
de los investigadores profesionales universitarios y la matemtica en la
primaria y la secundaria. Por medio del lenguaje de conjuntos y con recursos
tomados de las nuevas matemticas quisieron integrar las matemticas como
una sola disciplina: el paso de las matemticas a la matemtica. La reforma se
inici en Europa (especialmente Francia) y los Estados Unidos; luego se
extendera a Amrica Latina y a otras latitudes. Fueron los textos y los
cambios curriculares los principales mecanismos para empujar la reforma.
Este movimiento internacional por la implantacin de nuevas
matemticas quera ensearlas como una disciplina integrada por conceptos
unificadores de los conjuntos, relaciones, funciones y operaciones, las
estructuras fundamentales de grupo, anillo, cuerpo y espacio vectorial, y con
la rigurosidad del llamado mtodo "axiomtico". Otras propuestas eran:
adoptar el simbolismo moderno, dar mayor importancia al empleo de grficas,
la eliminacin de gran parte del lgebra tradicional; algo sumamente grave: la
modificacin y prcticamente eliminacin de la geometra euclidiana
tradicional. Un famoso grito de guerra de los reformadores fue: "Abajo
Euclides".
Debe sealarse que aunque la mayora estuvo a favor de esa reforma
hubo voces de discordia. Por ejemplo, Jean Kuntzmann fue tajante:
"La introduccin de la matemtica moderna en la enseanza
secundaria ha sido reforzada por una orquestacin exterior
proveniente, en particular, de miembros de la enseanza superior.
Esta presin, tal vez, fue til para acelerar la evolucin, pero crea
una situacin anormal. El empleo frecuentsimo del trmino
"moderno", la impresionante oposicin establecida entre las
matemticas de "antes" y las de "despus" corre el riesgo de dar a
una parte de los maestros la impresin de que ya no estn al da.
Por el contrario, lo que hay que hacer es desmitificar las nociones
nuevas, mostrar que se trata de nociones que todo el mundo
conoce y manipula sin saberlo y no de nociones terriblemente
abstractas y complicadas. La novedad principal es que estas
nociones han recibido un nombre y por eso mismo han cobrado
una consistencia que no tenan antes".5
11

El gran historiador de las matemticas Morris Kline, deca:

"Las nuevas matemticas, como un todo, corresponden al punto de
vista del matemtico superficial, que sabe apreciar solamente
pequeos detalles deductivos y distinciones estriles y pedantes
como aquella entre nmero y numeral, y que pretende realzar lo
trivial con una terminologa y un simbolismo impresionantes y
sonoros. Se nos ofrece una versin abstracta y rigurosa de la
matemtica, que oculta su rica y fructfera esencia y hace hincapi
en generalidades poco inspiradoras, aisladas de todo otro cuerpo de
conocimiento. Se subrayan sofisticadas versiones finales de las
ideas simples, mientras se tratan superficialmente las ideas ms
profundas, lo que conduce necesariamente al dogmatismo. El
formalismo de este plan solamente puede conducir a una
disminucin de la vitalidad de las matemticas y a una enseanza
autoritaria, al aprendizaje mecnico de nuevas rutinas, mucho ms
intiles que las rutinas tradicionales. Resumiendo, pone de relieve
la forma a expensas de lo sustancial y presenta lo sustancial sin
pedagoga ninguna."
En los fundamentos de esa reforma pes mucho el grupo francs
llamado Nicols Bourbaki, conformado por brillantes y prestigiosos
matemticos con una gran proyeccin internacional. Pero, como lo deca
Kuntzmann: en general los cambios estuvieron bajo el comando de
matemticos con poco o ningn inters pedaggico.6
Las ideas que buscaron justificar esta reforma conectaban con las ideas
dominantes de siempre: el racionalismo y el nfasis excesivo de lo axiomtico
en la naturaleza de las matemticas. Pero, adems, fue realizada por
especialistas que a la vez que no atribuan importancia a la pedagoga eran
portadores de ideas errneas sobre las matemticas. Estas ideas todava son
importantes en el horizonte intelectual, aunque han sido ampliamente
criticadas en la comunidad matemtica internacional.
Los pases perifricos trataron de adaptarse a los cambios propuestos.
En Amrica Latina la reforma se inici en 1960 al llegar textos
norteamericanos con las nuevas orientaciones. Sin embargo, fue la primera
Conferencia Interamericana sobre Educacin Matemtica en Bogot, en
1961, lo ms decisivo: delegados de los pases americanos y famosos
matemticos europeos como Choquet, Schwartz, Pauli y Bundgaard, se
reunieron bajo la direccin del insigne matemtico norteamericano Marshall
Stone. En esa conferencia se cre el Comit Interamericano de Educacin
Matemtica para impulsar la reforma en los diferentes pases.
12

Si estudiamos el asunto de una manera general, la implantacin de estas

reformas sigui un patrn comn en los pases perifricos: un impacto que no
es realizado a travs de meras ideas, sino de individuos y organismos precisos.
En nuestro caso, el Comit Interamericano de Educacin Matemtica se
encarg de la transmisin. Casi todos los matemticos asumieron esta tarea;
las universidades y las autoridades educativas la apoyaron. Aunque los ritmos
fueron distintos en cada pas el patrn fue el mismo. Todo en el mundo de las
matemticas se vio condicionado por este proceso.
No dejaron de existir en todo esto algunas razones polticas: el Sputnik
sovitico (primer satlite en el espacio) preocup a las esferas polticas de
Occidente. Haba que acelerar en ciencias, tecnologa y matemticas para
competir: eran los tiempos de la Guerra Fra. La OEA, la National Science
Foundation de los Estados Unidos y los gobiernos asumieron compromisos
polticos y econmicos. La reforma de las matemticas les "caa al pelo", o el
contexto poltico internacional "caa al pelo" para la reforma.
Esta reforma de la matemtica en la segunda enseanza comenz a
aplicarse en Costa Rica desde el curso lectivo de 1964, codificada incluso en los
programas oficiales existentes. La misma empez a permear la enseanzaaprendizaje de las matemticas en todas sus dimensiones: profesores,
estudiantes, mtodos y planes de desarrollo. Por ejemplo, para enfrentar la falta
de preparacin por parte de los profesores de las instituciones de enseanza
media y llevar a cabo exitosamente la reforma, el Departamento de Fsica y
Matemticas de la Universidad de Costa Rica puso en marcha un plan de
estudios que culminara con un ttulo de Profesor de Matemticas, para formar
con las nuevas ideas a los profesionales que ensearan en la secundaria.
Una vez cambiados los programas y escritos los textos segn la nueva
orientacin, la realidad es que hasta hace poco tiempo pocos cambios se dieron
en la educacin matemtica de nuestro pas. Los programas entre 1964 y 1995
solamente expresaron diferencias de forma o la incorporacin o eliminacin de
algunos contenidos; no hubo cambios substanciales. Estamos hablando de ms
de 30 aos, y eso es mucho.7
A partir de los aos setenta se inici un fuerte proceso de distanciamiento
de la comunidad internacional de educadores de la matemtica con relacin a las
premisas y objetivos de la reforma. En los aos ochenta, la nueva direccin se ha
orientado hacia la promocin de los aspectos constructivistas y otros
relacionados con el mundo emprico de las matemticas. Sin embargo, se trata
de un nuevo camino que apenas est empezando a dar sus frutos y que tomar
mucho tiempo para definir su rostro completamente; pero no hay duda: los
principales esfuerzos en la comunidad de educadores de las matemticas se
colocan dentro de esta perspectiva terica. Volveremos a esto con mayor detalle.
Simultneamente, se ha ido desarrollando una renovacin del
pensamiento sobre la naturaleza y el sentido de las matemticas, que busca
13

recuperar las dimensiones empricas y sociales de las mismas. Y muy

especialmente el carcter histrico de las construcciones matemticas. Esto
ltimo es esencial: las aproximaciones histricas permiten evidenciar el rostro
humano de las matemticas; permiten resaltar su naturaleza social, temporal,
concreta. En nuestra opinin, el incremento de la presencia y uso de la historia
como un recurso decisivo en la enseanza de las matemticas, por ejemplo, es
un signo del avance de visiones filosficas que se alejan de los paradigmas
dominantes del pasado: la existencia de modificaciones en la percepcin que
se tiene sobre la naturaleza de las matemticas. Hasta dnde esto ha
evolucionado?, existe una visin diferente de recambio sobre la naturaleza de
las matemticas?, cunto terreno ha ganado una visin empirista y
constructivista? Es algo difcil de asegurar. Pero la evidencia se puede
encontrar en las publicaciones y en las reuniones internacionales. Es, tambin,
apenas natural que sea precisamente en la enseanza-aprendizaje de las
matemticas donde se busque hacer modificaciones. La educacin plantea de
una manera prctica la mayora de los problemas epistemolgicos centrales, y
exige soluciones concretas (que sern siempre sujetas a la crtica, al error y la
correccin). La educacin es un factor dinmico en el desarrollo de las
reflexiones epistemolgicas y filosficas. No sera extrao, entonces, pensar
en las comunidades de educadores de la matemtica como el medio social ms
adecuado para construir importantes modificaciones en la percepcin de la
naturaleza de las matemticas. En este sentido, lo que se podra conceptualizar
como "filosofa de la educacin matemtica" ms que una parte de la filosofa
tendra un sentido pragmtico integrado a la misma educacin matemtica.8
Esto refuerza nuestra premisa de la vinculacin de varios planos: la
educacin matemtica, la filosofa de las matemticas e, incluso, la poltica
matemtica. Como veremos, el sustrato de las nuevas tendencias en el
pensamiento sobre las matemticas y su enseanza se encuentra en esta
interseccin de planos. Por eso mismo y antes de analizar estas tendencias
modernas que nos pueden dar el marco terico que existe internacionalmente
para nuestras decisiones sobre las matemticas, nos vemos obligados a hacer un
recorrido por el tema que se encuentra en la base de todo: qu son las
matemticas?

14

CAPTULO TERCERO

LAS MATEMTICAS Y EL MUNDO

Nos vamos a permitir el uso de algunas ideas sobre las matemticas
histricamente pertinaces para hacer un recorrido transaccional sobre la
percepcin de estas disciplinas en Occidente. Una de ellas: la existencia de
una "armona preestablecida" entre las matemticas y el mundo. Existe
realmente? De hecho, debemos empezar por reconocer que sta ha tenido un
papel importante en las visiones racionalistas de las matemticas. En lo que
sigue buscaremos obtener una respuesta a esa indagacin dentro de nuestra
imagen de las matemticas, cuyos elementos principales iremos introduciendo
de diversas maneras.
Ya en los orgenes de la ciencia griega, con los jnicos que pretendan
una explicacin naturalista de la realidad, los pitagricos afirmaban la realidad
de acuerdo a principios matemticos, y tambin decan que los nmeros y sus
relaciones subyacen y muestran el orden9 de la naturaleza. Es decir:
matemticas y realidad "de la mano". Poco tiempo despus, Platn sostena
un mundo de objetos aprehendibles solamente por la razn e independiente de
la mente individual: la realidad material era apariencia, inseguridad, cambio.
Pero an en Platn exista armona: el mundo material estaba determinado
(aunque imperfectamente) por esa realidad.10 Una visin diferente ofreca
Aristteles: los objetos matemticos como "universales", entes presentes en
muchos. Para l: las cosas materiales son la primera substancia de la realidad,
y los "universales" estn en las cosas. Para Aristteles, entre las proposiciones
matemticas y la naturaleza hay correspondencia por ser stas abstracciones
de la naturaleza.
La historia sigui, solo que a grandes saltos: de la Edad Media la
"armona" griega sali convertida en la idea de que Dios cre la naturaleza;
pero haba un detalle significativo: sta posea un orden intrnseco
matemtico. Las matemticas mostraban la creacin divina. Los nuevos
tiempos, la nueva filosofa y la cosmologa empujaron entonces a otras
posiciones pero sin abandonar totalmente el manto teolgico: para Descartes,
por ejemplo, las nociones de las matemticas eran "innatas", intuitivas, pero
colocadas por Dios en las mentes. El gran Leibniz, uno de los creadores del
Clculo en el siglo XVII, tampoco se separ de ese manto: las leyes de la
matemtica y la naturaleza poseen una armona preestablecida por designio
divino. Para ste el conocimiento era innato. Fue Kant quien ya avanz en una
posicin tal vez ms "moderna", pero apriorstica; la verdad de las
matemticas no a travs de la experiencia, sino por medio de una intuicin
15

espaciotemporal: el orden y la racionalidad que creemos externos estn dados

por lo interno, por el sujeto. La "armona" no es aqu designio divino; se trata
de una formulacin subjetivista pero "humana". Aqu estamos en los
fundamentos del racionalismo de la modernidad. Y encontramos armona
entre matemticas y realidad.
Para la otra tradicin epistemolgica de la modernidad, el empirismo,
las cosas son diferentes. Para una de sus variantes, el inductivismo en el siglo
XIX (Mill), no hay realmente armona preestablecida. Las verdades de las
matemticas son generalizaciones inductivas de la experiencia; eso explicara
su correspondencia con el mundo. Claro, ya para nosotros: este tipo de
enfoque no explica la comprobada correspondencia entre teoras matemticas
(no simples generalizaciones) y el mundo; sabemos que las teoras se aplican
o, incluso, se adelantan a la experiencia. Ya metidos en el siglo XX, se busc
entender la matemticas de otra manera al racionalismo y al inductivismo: el
empirismo lgico, por ejemplo. En una de sus variantes tericas: las
matemticas no se refieren al mundo, su naturaleza es sintctica y
convencional. Aqu tampoco hay "armona preestablecida", solamente
"adecuacin" de un lenguaje al conocimiento del mundo. En esta visin
moderna las matemticas no son capaces de producir autntico conocimiento
del mundo. Se trata algo as como una "semntica no referencial". A pesar de
lo persuasivo y moderno de este enfoque, nos resulta difcil aceptar que ste
permita explicar la naturaleza de la construccin matemtica y, en particular,
su aplicabilidad en el mundo de la experiencia. Volveremos a esto dentro de
un marco de explicacin mejor.
Desde finales del siglo pasado y durante las primeras dcadas del
presente, la reflexin sobre la naturaleza de las matemticas tuvo un gran
desarrollo. Varias tendencias emergieron entre los matemticos y filsofos.
Las principales son las que se identifican con los nombres: logicismo,
intuicionismo y formalismo. La primera aproximacin afirmaba que las
matemticas se podan reducir a la lgica. Sus figuras ms representativas
fueron Gottlob Frege11 y Bertrand Russell (para Frege se reduca la aritmtica,
para Russell toda la matemtica). Para Frege, existan dos tipos de procesos
para justificar las matemticas: los a priori, y los a posteriori. Los segundos
estaban excluidos. Entre los primeros Frege encontraba dos opciones: la
aritmtica se deriva de la lgica (ms algunas definiciones del vocabulario
aritmtico) o se funda en la intuicin (como en Kant). En esa dicotoma l
escoga la primera opcin. Este gran pensador crea que las matemticas
posean contenido: objetos abstractos, que no estaban en el espacio ni en el
tiempo; es lo que se suele llamar con el nombre de platonismo en las
matemticas.
Otra aproximacin terica afirmaba, contrariamente a Frege, que las
matemticas no poseen contenido (ni abstracto ni mucho menos emprico): el
16

formalismo. Algo as como que se trata de un juego formal sin un significado.

Su preocupacin era esencialmente demostrar la consistencia (ausencia de
contradiccin lgica) de las matemticas a travs de mtodos precisos
(finitos). El insigne matemtico David Hilbert fue su mximo exponente.12 En
realidad, Hilbert planteaba la existencia de objetos precisos para las
matemticas; deca: "... en el principio (...) era el signo". Es decir: los signos
podan ser considerados objetos de las matemticas.
El tercer enfoque buscaba hacer las matemticas de otra manera, con
base en una intuicin temporal (como en Kant pero sin la intuicin espacial de
aquel), para lo que se vean obligados a rechazar varias partes13 de las
matemticas clsicas (porque las demostraciones que aceptaban nicamente
los intuicionistas no asuman el infinito actual ni la ley lgica del tercero
excluido de manera arbitraria14). Insistieron en la idea de crear matemticas
constructivistas, con mtodos finitistas. Con antecedentes en Kant y el
matemtico Kronecker, su figura principal fue el matemtico holands L. E. J.
Brouwer15, aunque A. Heyting16, tiempo despus, jug un papel importante en
este enfoque. El gran matemtico Poincar tambin se asocia a este tipo de
posiciones. Muchas veces se usa el trmino constructivismo para referirse a
estos intentos fundacionales en busca de reconstruir las matemticas sin
contradicciones. Esta aclaracin es importante porque ms adelante vamos a
usar este trmino con un sentido distinto, ms propio de las discusiones en la
Educacin Matemtica.
La preocupacin comn a estas tres aproximaciones tericas era buscar
una fundamentacin de las matemticas que las librara de las contradicciones
y paradojas que se haban filtrado desde el siglo anterior: hacer matemtica
segura, infalible. Detengmonos en esto un poco.
Desde la misma creacin del Clculo diferencial e integral en el siglo
XVII por Newton y Leibniz se apreci la existencia de imprecisiones (una
famosa referencia: el obispo Berkeley atac la metafsica que encontraba en
los nuevos mtodos de Newton) e, incluso, contradicciones en los conceptos
bsicos de la nueva disciplina matemtica (la cual constitua el principal logro
de las matemticas modernas, el corazn de su prctica en los siglos XVIII y
buen parte del XIX). La derivada, la integral, o la continuidad, exhiban
problemas de rigor y consistencia lgica (por ejemplo, series infinitas
divergentes que se asuman convergentes, uso de infinitesimales17: famosos
entes matemticos que eran menores que cualquier nmero pero diferentes de
0, etc.) Sin embargo, a pesar de eso las matemticas crecan como nunca, en
un siglo que se suele llamar el "heroico", bajo la mano de insignes
matemticos. Baste mencionar al suizo Euler (padre del anlisis matemtico:
coleccin de los mtodos infinitos en las matemticas), los Bernoulli (famosa
familia de matemticos tambin suizos), y una coleccin impresionante de
matemticos franceses: Clairaut, D'Alembert, Maupertuis, Lagrange, Laplace,
17

Legendre, Condorcet, Carnot. Las preocupaciones por el rigor no podan tener

un significado tan grande mientras se tuviera tanto xito en el desarrollo de las
nuevas matemticas y, muy especialmente, de su aplicacin en la fsica. An
as, desde el mismo siglo XVIII, empezaron los intentos por solventar las
debilidades: todo se concentr en el concepto de lmite, hoy comn a cualquier
texto de Clculo. Podemos decir que la primera figura que abri el camino
para la reformulacin digamos moderna de la idea del "paso al lmite" fue
D'Alembert, al que le siguieron importantes trabajos de replanteamiento
conceptual y rigorizacin lgica: Bolzano, Abel, Cauchy, Weierstrass,
Dedekind que llegan hasta Cantor.18 Estos trabajos establecieron la pauta,
caractersticas y sentidos del anlisis matemtico y su enseanza hasta
nuestros das.19
Otros asuntos empujaron ms hacia la lgica. Por un lado las geometras
no euclidianas y, por el otro, los cuaterniones de Hamilton. En el primer caso
porque rompan con la geometra euclidiana: columna vital de la
interpretacin del mundo. Se rompa un esquema mental que haba resistido
incluso la revolucin de Coprnico y Galileo en la cosmologa. Si eran vlidas
geometras que no parecan tener referentes en el mundo, en qu se podan
refugiar los matemticos? Pinsese su impacto en una poca cuando las
matemticas eran consideradas la clave de la descripcin, manipulacin y
prediccin para nuestra relacin con el mundo: matemticas y mundo en
perfecta armona. Kant haba hecho de la intuicin del espacio una de sus
piezas de explicacin de las matemticas, en qu posicin quedaban estas
ideas? El rigor lgico apareca como un reclamo, y tambin un refugio. Los
cuaterniones constituan otro problema: entes matemticos que no cumplan la
ley de la conmutatividad. Las leyes de operacin usuales, las "normales", ya
no eran nicas. No es que estos asuntos fueran la preocupacin principal
dentro de la comunidad matemtica, lo que a veces se entiende mal, pero s
ocupaban un papel importante.
Pues bien, Frege se coloc en esta tradicin: mientras el grueso de
matemticos buscaba fundamentar el anlisis y la geometra, l decidi asumir
la tarea de fundamentar la aritmtica. Para Frege, la tarea central de la
reflexin sobre las matemticas se concentraba en ese objetivo (en general: la
fundamentacin de las matemticas).20 La realidad es que desde entonces el
grueso de la filosofa de las matemticas busc responder a esa meta. Para ello
y de acuerdo a diversas inclinaciones filosficas previas es que se han
desarrollado esos programas especficos muy tcnicos (incluso hasta nuestros
das). Tanto logicistas, formalistas como intuicionistas, a pesar de sus
diferencias, buscaban responder al propsito original de Frege. En cada caso,
se trataba de una combinacin sutil de filosofas en el sentido general de este
trmino y de mucho contenido logicomatemtico. Por ejemplo, fueron
preocupaciones fundacionales de este tipo, en el logicismo, las que motivaron
18

Principia Mathematica, la conocida y monumental obra de Bertrand Russell y

Alfred North Whitehead.
Debe mencionarse que el programa preciso de Frege usaba la teora de
conjuntos como uno de sus principales recursos para reducir las matemticas a
la lgica. La obra que deba condensar sus propsitos fundacionales se llam
Grundgesetze der Arithmetik21 (publicada en dos tomos en 1893 y 1903
respectivamente). En 1902, antes de salir el segundo volumen, Russell
descubri que en el gran edificio de Frege se podan encontrar paradojas. Estas
estaban precisamente en los conjuntos. Se trataba de un golpe fuerte a la
pretensin fundacional; no era tan fcil librar las matemticas de la
incertidumbre y la contradiccin. Russell inici un segundo momento en el
programa logicista al tratar de responder a las paradojas a las que contribuy a
descubrir.
No solo en las tiendas del logicismo se vivieron estas decepciones: el
formalismo y en general todos los que pretendan asegurar un fundamento a
priori para las matemticas sufrieron una situacin similar poco tiempo
despus. Hilbert haba pretendido la formalizacin22 de la matemtica clsica
(alguna gente crey, incluso, que la naturaleza ltima de las matemticas podan
ser los sistemas formales) y demostrar la consistencia de los sistemas formales
que creaba (la versin ms madura de su proyecto la condens en 192623).
Gdel, un famoso lgico austraco, descubri en los aos treinta que aquellas
pretensiones no podan llevarse a cabo, incluso cuando la parte de las
matemticas en consideracin era la aritmtica de primer orden. Demostr,
entonces, que no era posible asegurar la consistencia de una teora matemtica
(suficientemente amplia para contener la teora de nmeros).24 Puesto de la
manera ms general, estos resultados golpeaban el planteamiento original de
proporcionar una fundamentacin a priori a las matemticas. Tal vez, podramos
decir que para las matemticas la demostracin deductiva y la validez lgica
encuentran fronteras definidas. O lo que expresa lo mismo: las matemticas no
se pueden reducir a la lgica. Hay un llamado al mundo de lo emprico, de la
experiencia. Esto no se debe olvidar.
Algunos autores asocian todas estas pretensiones con el conveniente
trmino absolutismo. Veamos esto con ms detalle. La visin absolutista en
las matemticas afirma que stas estn constituidas de verdades ciertas e
incuestionables: absolutas. El conocimiento matemtico sera entonces el
campo nico de conocimiento cierto (adems de la lgica y las proposiciones
verdaderas en virtud del significado de sus trminos, como por ejemplo "todos
los casados no son solteros"). Son los mtodos deductivos los que permiten
garantizar la verdad de las proposiciones matemticas. Para la visin
absolutista las matemticas estn libres de error: sus verdades son infalibles.
Entonces, con este nuevo lenguaje: los problemas con las paradojas de la
teora de conjuntos, o los del formalismo con los resultados de Gdel,
19

podemos decir que constituyen dificultades para las pretensiones del

absolutismo en las matemticas.
La visin de Frege que se negaba a fundamentar las matemticas en la
intuicin, su rechazo del empirismo en stas, y su idea que las proposiciones de
las matemticas no poseen significado, fue asumida como suya -ms o menospor uno de los grupos ms influyentes en la filosofa del siglo XX: el
neopositivismo. En etapas diferentes, fueron ellos que concibieron el cuerpo de
las matemticas y la lgica como aquel que elabora las convenciones que
subyacen el lenguaje; la verdad de sus proposiciones se encuentra gracias al
significado de sus trminos. Este fue en esencia el enfoque de Carnap (1939),
Ayer (1936) y Hempel (1945). A ellos nos referamos al principio de esta
seccin. El marco general de estas ideas es entonces el del absolutismo en la
matemticas.
Debemos aclarar, sin embargo, que estos autores no asuman algunas de
las ideas de Frege en torno a la lgica: para Frege, los principios de la lgica
eran vistos como fundamentales para todo pensamiento, para los neopositivistas
la lgica era verdadera por convencin. Adems, Frege siempre afirm que la
matemtica se refera a objetos, aunque peculiares.25
Sobre estos asuntos girara mucho del microcosmos de la filosofa de las
matemticas durante este siglo. De hecho, normalmente muy alejada de la
prctica efectiva de los matemticos y los cientficos; y sin relacin con asuntos
del tipo qu es y cmo progresa el conocimiento matemtico?, qu hace que
unas teoras matemticas sean mejores que otras?, cul es el sentido de las
explicaciones matemticas? Ms alejada todava de temas como cul es la
naturaleza social de los procesos de validacin matemtica?, y cul el
fundamento social y psicolgico de la construccin matemtica?
Los problemas del absolutismo o el racionalismo en las matemticas,
arrancan sin embargo desde su mismo punto de partida. La validez de las
matemticas depende de un conjunto de supuestos que se aceptan sin
demostracin: axiomas o como se les quiera llamar. Eso quiere decir que en la
base existen supuestos, premisas, que son a lo sumo creencias, no
conocimiento; por lo tanto, expuestos siempre a la duda y al cuestionamiento.
No hay certeza absoluta posible. Una de las principales conclusiones a partir
de los intentos fundacionales mencionados antes es que, para garantizar la
consistencia de un sistema matemtico, habra que acudir siempre a otro ms
poderoso. Entonces, en todas partes encontramos crculos viciosos: o puntos
de partida no demostrables o la necesidad de afirmaciones o proposiciones
adicionales para la demostracin de consistencia; es decir: una expansin sin
fin. En nuestra opinin: la crtica del absolutismo constituye la principal
fuente de la reflexin contempornea sobre las matemticas.
Una nueva visin de las matemticas que sustituya los anteriores
paradigmas cuestionados no existe todava de manera dominante. Podra
20

decirse que el primero26 en introducir una visin crtica del paradigma de las
matemticas como verdades infalibles (con una estructuracin
axiomticodeductiva) fue Lakatos en los aos Sesenta (4 artculos publicados
entre 1963 y 1964, y luego recogidos en una publicacin en 1976).27 Frente a
lo que el llam un modelo "eucldeo" de entender las matemticas, "infalible",
ofreci una visin crtica falibilista de stas. Su visin se suele asociar con el
vocablo cuasiempirismo. Para Lakatos las matemticas son un resultado de
una prctica social e histrica. Establece una distincin entre lo que es esa
prctica individual y subjetiva (cmo construye matemticas el matemtico) y
el cuerpo terico (el resultado final producido, lo que se podra llamar
objetivo) que se valida en una comunidad matemtica. La exposicin y
comunicacin de los resultados al gremio matemtico y su validacin
dependen entonces de reglas aceptadas histrica y socialmente. Su
preocupacin central se separa de las de los intentos absolutistas, los asuntos
son otros: cmo se hace la prctica matemtica: su dimensin subjetiva pero
sobre todo la objetiva y la interrelacin entre ellas?
Desde entonces se han producido trabajos en esa direccin como los de
Davis y Hersh28, Kitcher29 y Kline; y es, precisamente, el marco terico de
partida en el que encuentra sustento nuestro anlisis. Este llamado a una nueva
visin no podra entenderse al margen de la contribucin del nuevo
"externalismo" en la disciplina de la historia de la ciencia, que fomenta una
contextualizacin social y gremial de la evolucin de la ciencia con Kuhn,
Feyerabend, Toulmin, Lakatos, Laudan y otros. La asuncin de una visin
falibilista de las matemticas tiene varias implicaciones. El filsofo y
educador britnico Paul Ernest30 resume el asunto as:
"El establecimiento del conocimiento matemtico como falible y
cuasiemprico significa que las matemticas no estn
hermticamente selladas y separadas de otras reas del
conocimiento, las actividades y los valores humanos. Esto significa
que en las matemticas al igual que en las ciencias y otras reas del
conocimiento humano el contexto de descubrimiento y de
justificacin se penetran mtuamente. Consecuentemente, no se les
puede negar a los asuntos sociales, culturales y ticos un impacto
sobre las matemticas y el conocimiento matemtico y debe
admitirse con un rol esencial y constitutivo en la naturaleza del
conocimiento matemtico".31
Pero no nos interesa aqu abundar en el recuento histrico de las ideas sobre
las matemticas, nuestro objetivo es "entrarle al toro por los cuernos" y dirigir
nuestra atencin directamente a qu son las matemticas? En esa direccin,
21

vamos a servirnos de los planteamientos de un historiador de las matemticas:

Morris Kline, y, especialmente, un epistemlogo y psiclogo: Jean Piaget.
La interpretacin de Piaget es muy original: las estructuras matemticas
coinciden con la realidad porque stas son las estructuras ms generales de la
organizacin de lo real viviente. Sus consideraciones conducen a la biologa.
S hay correspondencia entre matemticas y realidad, y es completa,32 las
matemticas deben ser entonces "verdaderas".33 Sin duda, se da aqu una
reformulacin del concepto de verdad. Pero sigamos. Para Piaget, esta
correspondencia no se da por medio de un proceso de abstraccin del objeto:
el acuerdo se da a partir de que el sujeto es un ser biolgico con condiciones y
funciones de autoregulacin, autoorganizacin. Es un caso de un acuerdo ms
general: el acuerdo entre todo ser vivo y su medio biolgico. Dice Piaget: "la
organizacin no es rplica del medio" en el que est el sujeto; y "no hay
funcionamiento organizador sin un acuerdo con el medio". Se trata por
supuesto de una hiptesis biolgica.34 Aunque su lgica biolgica es muy
persuasiva, hay algo que no nos termina de cuadrar: la ausencia del carcter
aproximado de las teoras de todas las ciencias naturales y de las matemticas.
Y en esto lo que Piaget parece subestimar es el papel del objeto en la
construccin matemtica de la realidad. Nosotros preferimos una visin ms
amplia: que adems de factores biolgicos, introduzca los sociales y fsicos.
La vinculacin entre matemticas y realidad para Piaget se da a partir de
hiptesis generales, y lo que podemos caracterizar, tal vez, como un
"apriorismo" biolgico. Reiteramos nuestra opinin: su debilidad reside en
una relativizacin muy drstica del objeto socialfsico; es un obstculo en esta
visin terica. Todo esto va a ser muy importante cuando retomemos el
anlisis de las tendencias modernas en la educacin matemtica. Por ejemplo,
el caso de las famosas etapas de la evolucin psicogentica, una visin
ampliamente conocida y usada en psicologa y educacin en nuestro medio.
Para Piaget, estas etapas que se definen sobre la base de estructuras
cognoscitivas precisas (de las preoperatorias, operatoras concretas hasta las
precisamente formales), dependen esencialmente del sujeto: el objeto casi no
participa. Para nosotros, los factores sociales y del mundo fsico externo al
sujeto influencian la evolucin tanto de esas etapas psicogenticas como,
tambin, las del conocimiento y la cultura: las llamadas sociogenticas.
Son las matemticas una ciencia natural ms? Esto es decisivo: su
objeto "particular" las convierte en instrumentos esenciales de la explicacin
del mundo. Para nosotros, y a diferencia de los apriorismos diversos, las
matemticas no son colocadas meramente por el sujeto en el conocimiento
emprico, no se pueden reducir a un factor operativo y organizacional de lo
fctico, donde esto ltimo es un agente pasivo. Para nosotros, el conocimiento
fsico no es la fusin de lo formal (puesto por el sujeto), y lo emprico (con el
simple destino de ser asimilado a los esquemas del sujeto) el contenido.35
22

Debemos ser explcitos en esto: por supuesto que no negamos el papel activo
del sujeto, ni tampoco rechazamos una subjetivizacin del objeto. Ms lejos
an: compartimos con Piaget la idea de la asimilacin de la percepcin a las
condiciones del sujeto. Pero, esta es la diferencia: para nosotros, la posibilidad
de ello nace en las condiciones propias del objeto (independientemente de
nosotros). Las matemticas no son puestas por un sujeto en s, son un producto
combinado de agentes que debe ser sancionado con el criterio ltimo de la
experiencia. Eso, si se quiere, convierte nuestra epistemologa en empirista
(aunque solo en un sentido deliberadamente general). Y responde la pregunta:
las matemticas s son una ciencia natural. Esta es una definicin de partida.
Mill y Kline coinciden en que una de las ventajas de las proposiciones
de la matemtica ha sido su utilidad durante siglos.36 Podra sugerirse la
palabra: aplicabilidad. Y detrs de esa valoracin se expresa algo as como
que esa utilidad manifiesta su naturaleza. Nuestra posicin es un poco ms
extrema: existen condiciones de raz para "lo especial" en las matemticas.
Incluso: su objeto particular es lo que nos debe explicar la "longevidad" de sus
resultados, no la historia o la cultura sin ms. Es, tambin, su objeto particular
el que nos explica la utilizacin para validar las matemticas de otros criterios
auxiliares, indirectos, antes de recurrir al inevitable de la sancin prctica.37
En las matemticas es necesario subrayar la validez lgica como un criterio
efectivo: interviene en la construccin y la validacin de las matemticas. Por
qu es esto til y correcto? Qu hace que las matemticas se nutran con
objetos y mtodos distintos a la sancin emprica?
Las matemticas son conocimiento de "lo general" (una manera de
hablar) en el mundo que, como todo conocimiento, surge en una relacin entre
el sujeto y el objeto (ella misma un factor real). Ahora bien, cuando
introducimos el vocablo "lo general" para las matemticas no pensamos en
"universales" (como Aristteles) que existen en la realidad; para nosotros, se
trata de percepciones humanas sobre el mundo: los conceptos de nmero 2, de
3 o de 526, nacen de condiciones de la realidad. Los substratos materiales para
estos conceptos (abstracciones) son objetos empricos de las matemticas. Lo
mismo sucede con las nociones de plano, recta, y punto. Evidentemente, no
encontramos puntos, planos, rectas y nmeros bailando en el mundo emprico
(son conceptos), pero es fcil comprender que stos poseen referentes en la
realidad material. Podra sugerirse que propiedades generales del mundo como
la diversidad o la extensin son fundamento de partes de las matemticas;
tambin podra sugerirse la continuidad fsica. En todo esto no se debe olvidar
que la creacin de conceptos e, incluso, la percepcin de objetos empricos
que sustentan estos conceptos, depende mucho de nosotros: nuestro ojo,
nuestra mente, condiciona lo que vemos. Es decir: vemos y conocemos lo que
nuestra realidad nos permite. En esta condicin, en lo que somos, participan
factores biolgicos y fsicos pero tambin sociales (culturales e histricos).
23

Esto es importante: lo que vemos es en buena parte nuestra realidad y sus

fronteras. Vemos diversidad, pero se podra decir que todo lo que existe es una
sola cosa (recurdese aquella tensin en la Grecia Antigua entre unidad y
diversidad: Parmnides y Herclito). Vemos continuidad en la materia, pero
los espacios inter y subatmicos nos sealan lo contrario. Lo que vemos y los
conceptos con los que comprendemos el mundo dependen de lo que somos y
de los lmites de nuestro sentidos en particular; por eso, con la creacin de
instrumentos tcnicos superiores, vara nuestra percepcin de lo que existe. El
cielo estrellado de Aristteles y Ptolomeo no poda ser el mismo que el de
Galileo con su telescopio: el "tamao" y la cantidad s importan.
En la comprensin de los objetos empricos de las matemticas debe
pensarse tambin en el sujeto: por ejemplo, nuestra capacidad de repetir
acciones (en el tiempo) refiere tambin a la diversidad y a la continuidad. El
nmero, otro ejemplo, no debe verse solamente como algo que encontramos
en el objeto fsico al margen de nosotros; tambin lo encontramos al repetir y
organizar nosotros acciones. El contar no refiere solo al mundo externo,
tambin al interno: a nosotros. De igual manera, el medir no refiere solo a un
mundo "medible" sino, tambin, a nuestra accin. La conclusin: algunas de
nuestras acciones son tambin substrato material de conceptos matemticos.
Acciones fsicas humanas de repetir, agrupar, asociar, revertir, son objetos de
las matemticas, y con las mentales que las "replican" en nuestros cerebros
sucede lo mismo. En esto tena razn Piaget, al colocar un sustrato para las
matemticas en las operaciones y acciones del sujeto. Ahora bien, nos
repetimos para que no haya duda alguna: estas acciones no son ajenas a la
realidad fsica externa al sujeto; las cosas "se agrupan", los procesos fsicos se
"repiten" o se "devuelven", ellos mismos, sin nosotros.
Por qu podemos realizar estas acciones y operaciones mentales y
stas se conectan tan bien con el mundo? Por lo menos debido a 2 tipos de
razones: porque nuestro ADN nos ha preparado para ello en millones de aos
de evolucin a travs del contacto con el mundo (apuntaba bien Piaget: una
base biolgica); y, en segundo lugar, porque vemos y actuamos directamente
sobre la realidad fsica: el mundo exterior a nosotros nos condiciona
permanentemente. Tiene razn Piaget al colocar en relieve el papel del sujeto.
Nuestro conocimiento del mundo, tanto individual como colectivamente, es un
factor muy dinmico. En la comprensin y manipulacin activas de ese mundo
construimos nuestro conocimiento.
Pero volvamos al objeto de las matemticas: combinacin de entes
extrados del mundo exterior al sujeto pero, tambin, de sus acciones y
operaciones. Las matemticas se construyen aqu: acciones sobre nociones
extradas de la realidad o acciones humanas, sobre ellas mismas o sobre otras
acciones y operaciones. Acciones sobre acciones: un territorio frtil para la
abstraccin matemtica.
24

Con el correr de la historia humana, las matemticas de las abstracciones,

acciones y operaciones sobre ellas mismas, llegaron a ocupar su corazn:
conjuntos de construcciones mentales cada vez ms alejadas de lo intuitivo y
emprico. Tanto que, hoy en da, a veces, nos da la impresin que nunca
tuvieron contacto con ese mundo. En ese laberinto complejo de acciones y
operaciones sobre acciones y operaciones u otros nuevos conceptos extrados
del mundo emprico, la lgica ocupa un lugar privilegiado. La historia de las
matemticas es, entonces, y de manera drstica, dual: no solo se refiere como
en otras ciencias naturales especialmente a las situaciones socioculturales e
individuales que crearon conceptos o explicaciones de un objeto fsico; sino
tambin, de manera privilegiada, a aquellas situaciones que crearon conceptos y
explicaciones de otros conceptos y explicaciones: edificios que si bien
empricos en sus cimientos, en la argamasa de todo, as como en los
constructores y albailes, se elevan cada vez ms "hacia el cielo". A pesar de
esta elevacin, por sus fundamentos empricos (en sus nociones, mtodos y
artfices), se hace posible su aplicacin en el mundo. En particular, nos parece
que debe enfatizarse que las teoras matemticas son aplicables en la realidad
humana porque en sus edificios conceptuales las reglas de construccin no son
cualesquiera (la poesa y la pintura no son matemticas, aunque pueda que stas
s sean poesa y pintura para el espritu); las matemticas refieren a operaciones
y acciones precisas que se pueden asociar a manipulaciones de la realidad
material o social. Tal vez el trmino de lgica no sea el ms adecuado para
referirnos al marco ms general para encerrar el fundamento de estos
quehaceres abstractos de las matemticas pero, si se nos permite la imprecisin:
asociamos ese trmino con procesos de validacin de las construcciones
matemticas.
Los mtodos usados por los matemticos para validar sus construcciones
tericas no son cualesquiera. Es decir, se trata de edificios conceptuales
rigurosamente pegados, con colecciones de resultados integrados por principios
de deduccin aceptada. Estos mtodos de organizacin de los entes y resultados
matemticos corresponden de manera abstracta al mundo. Son formas de
organizacin de lo real no solo originadas en (puestas por) el sujeto (como Piaget)
sino, tambin, en el objeto mismo: formas de organizacin de la naturaleza, que
tomamos y comprendemos en esa relacin compleja entre nosotros los humanos y
nuestro entorno. Esto asociado a que las nociones bsicas del edificio matemtico
son abstradas del contacto con el mundo, constituye una base para valorar
especialmente los mecanismos de validacin establecidos colectiva e
histricamente por los matemticos. Los criterios de validacin de las teoras
matemticas son construcciones histricas, por lo tanto variables en el tiempo,
sujetos a cambios, errores y defectos. Su progreso, sin embargo, ha sido
constatable, y hoy ofrece principios muy slidos de rigor y pertinencia que
permiten asegurar resultados tericos "confiables" aunque, evidentemente, dentro
25

de las fronteras establecidas por el estatus epistemolgico de las matemticas.

Todo esto presupone que no cualquier cosa es matemtica, que no toda
abstraccin o construccin mental hecha por los humanos es matemtica y puede,
en consecuencia, corresponder, de la manera que hemos sugerido aqu, a la
realidad.
Hagamos una acotacin adicional en torno a este asunto: los criterios de
validez lgica y coherencia deductiva en las matemticas son extraordinariamente
valiosos. Esto es un punto de partida. No obstante, como hemos visto aqu, se
debe tener cuidado. Adems, tampoco sugerimos que el quehacer abstracto de las
matemticas se reduce a la deduccin lgica. Que se use la deduccin lgica en la
prctica matemtica y, especficamente, que el rigor lgico sea un requisito en la
comunicacin de resultados entre los matemticos, no quiere decir que las
matemticas sean reducibles a la deduccin lgica. La larga experiencia del
logicismo y los otros proyectos fundacionales nos confirman esta conclusin.
Hemos insistido a lo largo de este trabajo en sealar como motor de las
matemticas una prctica de acciones y operaciones mentales sobre otros
conjuntos de objetos, acciones y operaciones, en un doble influjo primigenio:
epistemolgicamente, el mundo emprico y el sujeto.
Al asumir una visin que hace de las matemticas ciencias naturales,
debemos ser coherentes y categricos: si la matemtica posee un contenido
referido a la realidad material, la confrontacin prctica emprica con ella es
inevitable.38 El criterio emprico debe reformularse para las matemticas, pero no
puede desaparecer. Si lo que se quiere es establecer el valor de verdad de las
teoras matemticas, en ltima instancia tanto las teoras altamente formalizadas
como las informales deben asociarse con la realidad emprica, de una u otra
forma. Aqu encontramos un factor dinmico de su desarrollo, as como las
posibilidades para su valoracin terica. Es muy probable que las visiones
racionalistas de las matemticas hayan obstaculizado estas condiciones y eso haya
pesado, precisamente, en el atraso terico de resultados matemticos vinculados
ms directamente al mundo.39
En otro orden de cosas: en la prctica matemtica slo podemos aspirar a
evidenciar una "correspondencia" de sus teoras con el mundo, pero no demostrar
su "no correspondencia". Esto es otra caracterstica especfica. Al igual que no se
podan rechazar, en un primer momento, las geometras no euclidianas por no
obedecer a una "intuicin" tradicional del espacio, todas las estructuras y teoras
matemticas pueden eventualmente "corresponder" al devenir real. Esta situacin
subraya el sentido de los factores histricos y sociales.
El criterio de la "correspondencia" de las teoras matemticas con la
realidad es lo que hemos estudiado en las pginas anteriores. Hemos obtenido
algunas conclusiones de partida que, globalmente, apuntan a pedir la sancin
emprica para las matemticas. Tambin hemos sealado la existencia de una
diferencia cualitativa en cuanto al objeto de estudio, y a sus mtodos. Ahora
26

bien, nadie desconoce que el criterio de la correspondencia de una teora

cientfica con la realidad emprica si bien apropiado es extraordinariamente
general; y en lo que se refiere a las matemticas ms bien resulta difcil de
aplicar o, lo que es simtrico y complementario, su aplicacin no revela
mucho de la riqueza de sus teoras ni tampoco de la pertinencia de sus
mtodos de validacin (por ejemplo, el peso de la validez lgica). El asunto de
encontrar criterios de demarcacin40 de lo que es o no ciencia debera
resolverse de una forma que permita incluir a las matemticas; es decir,
afirmar su estatus de ciencia. No se trata, sin embargo, de una discusin
sancionada definitivamente en la comunidad intelectual.
Las matemticas como abstracciones, acciones y operaciones (precisas)
sobre el mundo o sobre s mismas, en donde esto ltimo es determinante,
permite un abanico de posibilidades para otros cuerpos del conocimiento.
Nuestro punto de vista explica tambin la relacin entre las matemticas y las
otras ciencias; una forma de decirlo: los aspectos "generales" estn presentes
en lo particular. Lo "general" es constitutivo de lo particular en el objeto
natural. Esto explica en parte la "intervencin matemtica" en el
conocimiento. Y no deja de resultar importante al considerar la relevancia de
las matemticas en el desarrollo cientfico y tecnolgico: invertir en
matemticas tambin significa invertir indirectamente en otras dimensiones
del conocimiento.
Para Kline es apasionante el acuerdo entre una disciplina cargada de
mltiples deducciones abstractas y el mundo; resulta incluso paradjico.41
Charles Sanders Peirce deca que es "inexplicable". El asunto del acuerdo de
las matemticas con el mundo no es sencillo, refiere a la naturaleza de las
matemticas; invoca consideraciones, tal vez, sobre toda la teora del
conocimiento. Por eso, no debe sorprendernos descubrir que en las principales
disquisiciones, distinciones y divisiones de la epistemologa moderna las
matemticas hayan ocupado tanta relevancia. Las reflexiones sobre la armona
preestablecida entre matemticas y naturaleza han despertado la imaginacin
de los intelectuales. Pensadores de la talla de Einstein42 y el mismo Hermann
Weyl43 coquetearon con la "armona" a priori. Como hemos visto, para
nosotros: la armona existe, pero no en el alcance ni de la manera en que
usualmente se afirma. No podemos dejar nuestra opinin de lado: en todo
conocimiento del mundo su verdad ser siempre aproximacin y relatividad,
incluso -como dira tajantemente Laplace- solo probabilidad.
Resumimos: las matemticas obtienen sus nociones elementales del
mundo fsico que siempre interviene y las operaciones o acciones que el sujeto
realiza a partir de aquellas tambin corresponden al mundo. Las abstracciones
originales, las abstracciones "reflexivas" (que son las que seala Piaget), y
todos los diferentes tipos de abstracciones (siempre ms o menos subjetivas)
estn vinculados a la realidad. En la gestacin, desarrollo y utilizacin de los
27

mtodos de las matemticas el sujeto nunca deja de recibir la influencia

directa del objeto. Nuestra propia naturaleza posee caractersticas generales
biolgicas o fsicas que corresponden al resto del universo. Seguimos nuestro
resumen: los resultados matemticos no son simples generalizaciones
inductivas ni tampoco son rplicas mentales impresas por el objeto en un
sujeto pasivo; varios factores siempre interactan. La aplicabilidad o la
armona de las matemticas con el mundo no se puede explicar con nfasis
unilaterales colocados ya sea en el papel del sujeto o en el del objeto. Para
nosotros: en algn lugar de la relacin entre ambos es que se encuentra la
mejor explicacin.
No se agota aqu el asunto. Esta es una veta rica para muchas ms
especulaciones profundas sobre el conocimiento del mundo. Pero creemos que
con estas ltimas lneas ya hemos expresado una parte de nuestra percepcin
ms general sobre las matemticas. Ahora nos parece apropiado avanzar en
una precisin que responda a la pregunta: cul es el lugar de lo abstracto y lo
emprico en la construccin matemtica? Y, seguidamente, proceder a una
primera recapitulacin de las ideas para completar nuestra imagen global de
las matemticas, antes de regresar a la Educacin Matemtica.

28

CAPTULO CUARTO

LO ABSTRACTO, LO EMPRICO Y LO
APLICADO
La idea de la matemtica separada del mundo emprico ha penetrado tanto
en la conciencia de Occidente que el trmino "aplicacin" encierra un gigantesco
equvoco terico. Da la impresin de que se hacen matemticas ms o menos en
el vaco y que, luego, por la va del ajuste que materializa la armona
preestablecida, estos resultados se usan para explicar o incidir en la realidad
prctica. Sin pretender subvalorar el papel de las abstracciones "puras" (separadas
de un objeto de aplicacin) debemos sealar que el desarrollo matemtico
funciona de una manera muy compleja y variada. Mucho de la matemtica hasta
nuestros das se ha desarrollado a partir de las situaciones prcticas en las
tcnicas, en las ciencias particulares, en la cultura, etc.. Las nociones y mtodos
centrales de la matemticas han estado ligadas al devenir material y social desde
las primeras etapas de la historia humana. Esto lo queremos explicar mejor.
Para nosotros: lo que existen son "situaciones matemticas", conjuncin de
condiciones que engendran la construccin matemtica. En stas aparecen
diversos factores e influencias: las tcnicas y las ciencias normalmente llamadas
fsicas, la cultura, el estado del conocimiento, las necesidades lgicas y tericas de
los campos de la matemtica en consideracin, y tambin las condiciones
mentales del individuo que hace matemticas. En esto el azar interviene de una
manera muy especial. Siempre la forma en que se estructuran estas influencias es
un hecho concreto. Si el resultado matemtico debe verse siempre como una
funcin de varias variables evaluada en un momento preciso, dnde queda la
dicotoma "abstracto-emprico" y "matemtica pura versus aplicadas"? En el
fondo, tal vez lo mejor sea decir que no existe la separacin en compartimentos
estancos de la matemtica "pura" y la "aplicada". En este sentido, es preferible ver
a las matemticas como un proceso nico en el que ha estado siempre presente
una combinacin permanente de lo ms abstracto con lo ms ligado al mundo
emprico. A veces lo predominante es una cosa, a veces la otra. Nos repetimos: el
anlisis debe ser siempre concreto, es decir: especfico, social e histrico.
La conciencia sobre lo anterior ha estado condicionada por visiones
racionalistas sobre la matemticas. Lo tpico ha sido, por ejemplo al mirar el
antiguo mundo, solamente ver lo abstracto, lo axiomtico, lo deductivo, lo
racional, lo "puro". Como dira Bachelard: el presente ilumina el pasado; pero
muchas veces se usa antojadizamente la interpretacin histrica, aquella que ms
sirva a los modelos conceptuales del presente. Por eso pensamos que no se ha
apreciado suficientemente que aunque Euclides o Arqumedes formularon sus
29

resultados axiomtica y deductivamente, estaban comprometidos en una relacin

ntima con el mundo material, al que queran explicar. La bsqueda de
fundamento en geometra eucldea no era el deseo de una voluntad deductiva
"pura" sino la bsqueda por asegurar la verdad, una descripcin correcta de la
realidad. Es imprescindible buscar un equilibrio en la interpretacin histrica.
En los trabajos matemticos de la Antigedad al igual que de todas las
pocas lo abstracto y lo emprico (lo "aplicado"), se sumaron combinados en una
indagacin del mundo. Qu son por ejemplo los trminos primitivos de la
geometra, el plano, la recta y el punto, sino abstracciones tiles para manejar el
entorno? En la mayora de textos elementales de geometra se pierde la
perspectiva: se declaran como primitivos, por definicin, abstractos. Pensemos en
un cuerpo slido, un tronco, una esfera. Cortar de un golpe un slido ofrece un
plano, y a este otro golpe de cuchillo y tenemos una recta y si seguimos un tercer
golpe nos da un punto. Del mundo tridimensional que constituye nuestro entorno
inmediato sacamos los conceptos bsicos de la geometra clsica. Si aadimos la
dimensin dada por el tiempo encontramos los mtodos infinitos, el tratamiento de
la continuidad, propia del anlisis. Podemos enfatizar los axiomas de Euclides y
el rigor de la deduccin dentro del edificio conceptual, esto es importante, pero
tambin resulta importante lo otro: nunca olvidar las dimensiones prcticas, el
contacto con el mundo, y el carcter humano e histrico de la construccin
matemtica. Un buen ejemplo son los mtodos de exhauscin de Eudoxo y
Arqumedes, que apuntaban al clculo de reas; se trataba de la aproximacin del
rea del crculo por polgonos regulares. No olvidemos cmo Arqumedes, y a
manera de un signo de ese manejo de entorno, obtuvo la famosa relacin de 3/2
entre los volmenes o reas superficiales de un cilindro circular recto y de una
esfera inscrita: epitafio de su tumba, segn Plutarco al contar la vida del general
romano Marcelo. Y el peso relativo de los materiales, que refiere a aquella
ancdota de un Arqumedes en la Siracusa de Hern, en una tina de bao y luego
desnudo en carrera gritando por las calles "eureka". El formidable palimpsesto
descubierto en 1906: Sobre el mtodo, con heurstica y mltiples "escaleras"
empricas, acaso no nos muestra la forma de hacer matemticas de Arqumedes?
Arqumedes, padre de la fsica y las matemticas ms elaboradas de la
Antigedad, por casualidad?
Y en la historia ms reciente, en el Clculo Diferencial e Integral:
podemos olvidar que Newton consideraba sus derivadas (sus fluxiones) como
simples velocidades? Cmo separar sus matemticas de su mecnica, y no
recordar ese monumento al pensamiento moderno publicado en 1687:
Philosophiae naturalis principia mathematica? Fue Newton el padre de la fsica
de la modernidad, de nuestra poca (tanto que Voltaire lo tradujo al francs en la
antesala de la Revolucin Francesa).
En el siglo XVIII, Euler, el ms prolfico de los matemticos -con Cauchyusaba la mecnica analtica, calculaba la perturbacin de los cuerpos celestes en la
30

rbita de un planeta y las trayectorias de proyectiles en medios con resistencia

especfica. No fue Euler el mismo que estudi la propagacin del sonido y la
consonancia y disonancia musicales? Y fue tambin, lo que no se recuerda
normalmente, el primer cientfico del XVIII que afirm el carcter ondulatorio de
la luz; adems, por si faltara, estudi el movimiento de los fluidos (con ecuaciones
diferenciales) y hasta lo aplic a la circulacin de la sangre. Matemticas y
mundo, de nuevo.
El gran Gauss, mientras fundaba la teora abstracta de nmeros y haca
progresar el clculo y la geometra diferenciales, no cejaba en sus quehaceres en
la astronoma (recurdese su trabajo para determinar la trayectoria de Ceres) y la
mecnica; precisamente, sntesis de geodesia y cartografa: Disquisitiones
generales circa Superficies Curvas (1827). La vinculacin con el mundo, la
inspiracin para su indagacin y manipulacin, siempre han sido parte del
quehacer matemtico. Y esto debe ponerse en relieve a la hora de interpretar su
naturaleza.
De la misma manera, y para no dar pie a mal entendidos: las motivaciones
por la abstraccin y la generalizacin son tambin parte de la esencia de estas
ciencias. Un magnfico ejemplo: Leibniz no us velocidades para descubrir sus
derivadas, su fundamento era lgico y algebraico. Es difcil pensar que Cantor
asociara sus transfinitos al mundo. Los cuaterniones de Hamilton no eran
inducciones del mundo.
Y las geometras no eucldeas? Aqu tenemos un ejemplo de esa
combinacin extraordinaria de los influjos ms abstractos y su vnculo con el
mundo. Ruptura con la afirmacin euclidiana de la realidad, demoledora de
filosofas sobre las matemticas (Kant), y seal de lo abstracto y puro, pero
tambin respuesta a una forma matemtica distinta de interpretar el mundo. Lo
abstracto y lo emprico. El mismo Gauss consideraba que su geometra no
euclidiana posea un sentido fsico. Hay modelos de las geometras hiperblicas
que las vinculan a la eucldea: Beltrami-Klein, Poincar. Y la geometra esfrica
no es acaso la mejor "representacin" de la geometra de Riemann? Qu ms
real que hacer geometra en la esfera con geodsicas, meridianos, y combinacin
de propiedades naturales de un "mundo cuasiesfrico achatado en los polos"? Y si
nos vamos al espacio estelar, ya en la Relatividad de Einstein, geometras
hiperblicas tan abstractas y "raras" son las que nos sirven para explicar el
comportamiento de los rayos de luz cuando stos se curvan por la influencia de
los astros celestes.
En la construccin matemtica siempre encontramos esa misteriosa
combinacin de lo "puro" y lo "aplicado", de lo abstracto y lo emprico. Es aqu
donde se entiende bien lo que dice Von Neumann: "El hecho ms vitalmente
caracterstico de la matemticas est, en mi opinin, en su completamente peculiar
relacin con la ciencias naturales".44 No se puede entender y usar la naturaleza de
las matemticas apropiadamente sin subrayar esta extraordinaria situacin, cuya
31

influencia penetra en el resto de las ciencias. Y, por supuesto, esto posee

consecuencias importantes para la educacin matemtica y la prctica matemtica
en general.
La historia de las construcciones matemticas, de sus impulsos, sus
motivaciones diversas, y de su aplicacin,45 es precisamente la nica historia de
las matemticas, la de carne y hueso: en la comprensin de su naturaleza, porque
tantas veces se olvida, deseamos subrayar su sentido histrico, concreto, su
relacin con el mundo.46
En las anteriores secciones hemos esbozado una visin intelectual que
expresa varios elementos:
Las matemticas deben verse como una ciencia natural pero con
caractersticas especficas que obligan a reinterpretar lo que son las
ciencias. Los intentos por reducir las matemticas a colecciones
sintcticas y vaciarlas de contenido emprico nos parecen infructuosos.
Tambin nos parecen equivocados los intentos que pretenden establecer
un carcter trivialmente emprico para ellas. No estamos seguros de si el
vocablo cuasiemprico es el ms adecuado para las matemticas: casi
empricas pero sin llegar a serlo. S nos parece que el vocablo ofrece un
significado ms vinculante al mundo, lo que s nos resulta apropiado.
Entender el concepto de ciencia natural de manera que de cabida a las
matemticas apuntala, de alguna manera, la idea de la diversidad en las
ciencias. Muchas veces se han juzgado las diferentes disciplinas
cientficas a partir de un modelo abstracto, un rasero nico
(normalmente el que se atribuye a la fsica), cuando lo apropiado es
entender y explicar las diferencias.
Su condicin de ciencia natural plantea una relacin estrecha de las
matemticas y el mundo material y social. Epistemolgicamente: se
trata de entender una relacin mutuamente condicionante entre el objeto
y el sujeto. Es decir una interaccin de influjos recprocos y cambiantes.
De igual manera, se plantea una relacin entre las matemticas y las
otras ciencias: una ntima vinculacin terica e histrica del
conocimiento cientfico; lo que las hace un instrumento imprescindible
para el progreso de stas.
La naturaleza de las matemticas, sus objetos y mtodos, dejan un lugar
muy amplio a la abstraccin y la deduccin lgica. Sus mecanismos de
validacin terica obedecen a estas condiciones. No se puede negar el
mayor carcter abstracto y general de las matemticas y, por lo tanto, se
debe asumir las consecuencias de esta realidad en la prctica de las
matemticas y su enseanza-aprendizaje. Se establece una decisiva
relacin entre matemticas y abstraccin: se trata de comprender el
papel especial que juegan sus dimensiones abstractas. Hemos afirmado,
32

sin embargo, un juego combinado y diverso de lo abstracto y lo no

abstracto en el devenir de las matemticas.
Una gran fuerza explicativa posee para nosotros la comprensin de las
matemticas en trminos histricos: tanto por sus objetos como sus
mtodos, por sus criterios de validacin, las matemticas solo pueden
ser estudiadas como construcciones sociales colocadas en contextos
histricos precisos. Son comunidades humanas, con sus vicios y
virtudes, las que generan el conocimiento matemtico. No olvidar esta
dimensin es esencial para la prctica matemtica pero para la
educacin matemtica es ms que eso: es determinante. Las
matemticas si bien deben verse con base en su especificidad no por
ello deben alejarse de la cultura general. Una actitud adecuada en este
terreno permitira comprender las matemticas de una manera ms
amplia y enriquecedora.
Hemos incursionado en los asuntos ms generales sobre las
matemticas: su naturaleza ltima. Decidirse a adoptar una posicin unvoca
definitiva sobre esto no es fcil. Y no es lo que queremos provocar aqu.
Hemos tratado ms bien de apenas indicar varias de las ms importantes
dimensiones de este quehacer intelectual cuya comprensin, sin embargo,
posee serias implicaciones sobre s mismo; en especial con relacin a la
educacin matemtica, que hemos colocado de manera relevante en este
trabajo. Reflexionar en torno a la pregunta qu son las matemticas? nos dio
una perspectiva general de la disciplina. Sin embargo, si nos interesa su
enseanza-aprendizaje debemos aadir otras preguntas ms precisas: cmo
se aprenden las matemticas?, recibe el estudiante las matemticas
directamente de su entorno?, sern las condiciones socioculturales las que
deciden su aprendizaje?, cul es el papel de su experiencia individual?, o
acaso: descubre el alumno conocimiento que ya est en su mente por razones
biolgicas o espirituales?, ser la experiencia individual una simple escalera
para redescubrimientos cognoscitivos de su interior y, por lo tanto, sta resulta
superflua? Las respuestas a estas preguntas definen asuntos tan especficos
como el papel en el aprendizaje de la clase, la funcin del maestro, la actitud
de los estudiantes, el valor de los textos y los materiales didcticos, en fin: los
ejes de la experiencia educativa.
En lo que sigue debe asumirse explcitamente algo que a veces se ha
olvidado: el cmo se aprende? es el fundamento del cmo se ensea? Por
ms importancia que se atribuya a las acciones de enseanza, en la base es
necesario colocar el aprendizaje. Esto representa un punto de partida y una
ptica decisiva para la educacin matemtica: el estudiante como el objeto y
referencia fundamentales. Este es, entonces, el momento de continuar con
nuestra discusin de las tendencias modernas en la educacin matemtica y
33

sealar una direccin capaz de fecundar el progreso de las matemticas en el

pas.

34

CAPTULO QUINTO

MATEMTICAS: APRENDER Y ENSEAR

En los aos ochenta dos corrientes epistemolgicas dominaron la
comunidad de educadores de las matemticas: el constructivismo y la
perspectiva sociocultural (el socioculturalismo). Las diferencias entre los
trminos no son meras sutilezas lingsticas sino que obedecen a dos enfoques
diferentes. Por un lado, para el constructivismo clsico la experiencia de
aprendizaje se realiza en un proceso en el que se enfatiza la accin del sujeto,
en una experiencia eminentemente personal. En la segunda aproximacin el
nfasis se pone ms bien en el influjo de la cultura, el medio social en el que
se realiza la experiencia educativa.
La primera visin se sita en la tradicin piagetiana, en la que el sujeto
construye el conocimiento como un proceso de adecuacin y adaptacin al
mundo circundante en una experiencia individual. Pero pongamos esta
discusin en la perspectiva epistemolgica ms general. Recapitulemos
asuntos que tratamos en las secciones anteriores. En el empirismo clsico el
sujeto era como una placa de cera sobre la que el objeto puede imprimir sus
huellas. En el apriorismo kantiano las cosas cambian: el sujeto es el factor
activo en algo que llam conocimiento sinttico a priori. En Piaget: el sujeto
es el factor activo. Para Piaget existe una abstraccin reflexiva47, que define
como una generalizacin operatoria48. Es esta clase de abstraccin la que le
permite proponer etapas mentales definidas por medio de estructuras
mentales.49 Este asunto de las etapas es uno de los temas ms conocidos sobre
sus ideas espistemolgicas. Para Piaget, las acciones del sujeto y no del objeto
son las claves. El objeto posee un rol secundario: ofrecer circunstancias sobre
las que el sujeto interviene. En este mundo terico el sujeto posee puede
coordinar y combinar sus acciones. Qu crea el conocimiento matemtico?
Su respuesta es inequvoca: la accin y operacin mentales. De dnde
proviene esta posibilidad del sujeto? Recurdese: se trata de una hiptesis
biolgica.50 Piaget involucra factores no solamente mentales en la
construccin matemtica: la biologa. En esto se distancia de Kant. Sin
embargo, ya lo mencionamos, hay dos aspectos que aparecen subestimados: el
papel del objeto fsico y el rol de lo social. Precisamente sobre este tipo de
asuntos es donde se va a colocar la principal discusin dentro de la comunidad
internacional de educacin matemtica. Ms recientemente las principales
definiciones de esta visin han sido condensadas, por ejemplo, por von
Glaserfeld en varios estudios seminales publicados en 198451, 198752 y 1989.53
35

En la visin sociocultural se asume un individuo que est inmerso en un

medio social y cultural que es decisivo para la prctica educativa, que
influencia y determina hasta cierto punto las condiciones de esa prctica. Es
claro que una de las tradiciones ideolgicas y filosficas que ms ha puesto en
relevancia el papel de lo social y cultural en el conocimiento es el marxismo.
Para el marxismo la ciencia y el conocimiento deben estudiarse como
fenmenos sociales, y las condiciones sociales (normalmente las
macrovariables) terminan determinando el curso de la prctica cientfica. Por
ejemplo, en la disciplina de la Historia de la Ciencia fueron intelectuales de
corte marxista los que ms influencia tuvieron en las primeras fases del
llamado Externalismo en los aos 30. Por eso no resulta extrao que muchas
ideas que se han usado en esta corriente socioculturalista en la reciente
educacin matemtica posean la influencia del sovitico Vygotsky as como
de otros tericos (como V. V. Davydov54, A. N. Leontev55, y Galperin56).
Las implicaciones de ambas visiones epistemolgicas sobre la
enseanza son muy grandes, y aunque no se puede decir que exista una
correlacin mecnica entre una visin epistemolgica y una accin educativa
precisa, muchas consideraciones en la educacin manifiestan este tipo de
influencias.
Para que se tenga una idea de las diferencias en la pedagoga
propiamente, se puede mencionar que los constructivistas brindan una gran
importancia a la actividad sensorial y motora del individuo y a la actividad
propiamente conceptual. Para el socioculturalismo la relevancia se coloca en
la participacin en prcticas culturalmente organizadas. Vygostky es radical:
... la dimensin social de la conciencia est primero en tiempo y realidad. La
dimensin individual de la conciencia es secundaria y deducida.57 En ese
sentido para el constructivista el foco de su atencin es cmo se constituye en
conocimiento en el individuo (sus procesos, etapas, etc.), en el
socioculturalismo su objeto de estudio es el individuo en su accionar social.
En este ltimo caso lo decisivo es explicar cmo la participacin en
interacciones sociales afecta el desarrollo psicolgico o cognoscitivo. El
aprendizaje entonces se sita en una coparticipacin en prcticas culturales.
Entonces: el foco al que se dirige la atencin son los compromisos o lazos
sociales que hacen que el estudiante se vincule a las actividades del experto (el
maestro) y no los procesos cognoscitivos y las estructuras mentales
involucradas. Obsrvese que esto posee implicaciones bsicas sobre la
prctica educativa.
En la tradicin piagetiana, como en Glaserfeld, el mismo concepto de
conocimiento y el de verdad tienen un sentido muy peculiares. El
conocimiento es visto a travs de las nociones de asimilacin y
acomodamiento, y el de viabilidad. Alejndose de las aproximaciones ms
difundidas sobre la nocin de verdad, los piagetianos consideran la verdad en
36

una relacin que permite la efectividad y la viabilidad de un objetivo. Algo as

como que las nociones, o proposiciones, son verdaderas en cuanto constituyen
elementos viables para la organizacin de la actividad del sujeto. En este
esquema el desarrollo del conocimiento se da a travs de perturbaciones que
sufre el sujeto epistmico con relacin a un objetivo o propsito. El sujeto
reorganiza su actividad para eliminar la perturbacin y con ello obtiene o, ms
bien, genera su conocimiento.58
Ahora bien, los constructivistas ms importantes no dejan de otorgar
importancia a la experiencia de la clase. Todo lo contrario. La
autoorganizacin por el sujeto que permite el aprendizaje, la construccin
cognoscitiva, se da cuando los individuos interactan con otros miembros de
su comunidad. Por eso von Glaserfeld dice con relacin al conocimiento: la
fuente ms frecuente de perturbaciones para el desarrollo cognoscitivo del
sujeto es la interaccin con otros.59 El asunto se vuelve an ms claro en
Bauersfeld: la comunicacin como un proceso de mutua adaptacin donde los
individuos "negocian significados modificando continuamente sus
interpretaciones.60 Este autor se distancia un poco del enfoque ms
individualista de Glaserfeld y, siempre en el esquema constructivista, reafirma
la microcultura o comunidad con la interaccin entre los estudiantes y su
maestro. Bauersfeld lo dice claro:
... participar en los procesos de una clase de matemticas es
participar en una cultura de matematizacin. Las diferentes
destrezas, que un observador puede identificar y tomar como la
principal realizacin de la cultura, forma solamente la superficie de
procedimientos. Estos son los ladrillos del edificio, pero el diseo
de la casa de la matematizacin se procesa en otro nivel. Al igual
que con la cultura, el centro de que se aprende a travs de la
participacin es cundo y cmo hacerlo... El nudo central de la
enculturalizacin matemtica se realiza en un meta-nivel y es
aprendido indirectamente.61
Esta cita expresa que hay conocimiento que se aprende de manera indirecta y
que las perturbaciones significativas para el aprendizaje no son solamente las
que ocurren en la experiencia directa del sujeto. Claramente hay referencia a la
necesidad de procesos de negociacin entre estudiantes y maestro
(normalmente implcitas) que van de una manera llena de detalles permitiendo
el aprendizaje. Se trata de un reconocimiento importante de la existencia de
construcciones socioculturales, histricas, que han sido adquiridas y
desarrolladas por la humanidad y que son trasmitidas al sujeto (a los
estudiantes) en la prctica educativa.
Bauersfeld coloca su atencin en una clase como una microcultura, en
la que se da la negociacin interactiva y el aprendizaje; pero, sin embargo, no
apunta tanto hacia las prcticas matemticas que la sociedad o la cultura han
37

adoptado o creado. Es decir, los mtodos, el lenguaje, los medios, y los fines,
que ha construido la sociedad humana en las matemticas no constituye el
objetivo que enfatiza Bauersfeld. Estos otros asuntos son los que resultan de
mayor inters para los socioculturalistas.
La posicin de Vygotsky es muy radical en cuanto a la preeminencia de
lo social:
... toda alta funcin mental fue externa y social antes de ser
interna. Fue primero una relacin social entre dos personas.
Podemos formular la ley general de la gentica del desarrollo
cultural en la siguiente manera. Toda funcin aparece dos veces o
en dos planos... Aparece primero entre personas como una categora
intermental, y despus dentro del nio como una categora
intramental.62
Un constructivista "ortodoxo" no podra, de primera entrada, estar de acuerdo
con esto porque se establece un paso de algo en la dimensin social a la
individual y se interiorizara lo que es externo (que no es parte de su estructura
y de sus condiciones mentales) en la mente del nio. El constructivista
ortodoxo tiene dificultades para aceptar la importancia de un factor externo a
la evolucin psicobiolgica y la experiencia directa del sujeto.
Para nosotros, en realidad, el aprendizaje no es un proceso que se pueda
realizar al margen de la interaccin social y, ms que eso, por ms
construccin interna que realice el sujeto, se trata, en lo que se refiere a la
mayora del conocimiento, de un proceso de apropiacin de lo que ha sido
elaborado social y culturalmente (por otros). Si bien, por ejemplo, la
predisposicin para el lenguaje o el pensamiento matemtico viene en forma
gentica y hereditaria, tambin es cierto que el medio social y el influjo
cultural son indispensables para el aprendizaje.
La aproximacin de Vygotsky y sus seguidores, por otro lado,
desestima lo que a esta altura de la investigacin epistemolgica parece un
hecho: que los nios pequeos manejan un conocimiento importante del
mundo circundante antes de que hayan sufrido una influencia significativa de
la sociedad o la cultura establecidas63 y, de la misma manera, que existe
bastante evidencia de que los seres humanos vienen al mundo con potenciales
para la conceptualizacin numrica y de la realidad fsica como si existiera
una preprogramacin.64 Es decir, existen condiciones biolgicas que
permiten una relacin cognoscitiva con el entorno y que esta relacin se da en
un marco social, con lo que la evolucin psicolgica y la social se
interrelacionan en una forma muy estrecha, inseparable. Pero, adems, no se
puede considerar que una nocin se vuelve intramental (como se desprende de
la posicin de Vygotsky) en un sujeto al margen de medios precisos, o
simplemente por la mera existencia de la categora de lo social. La interaccin
de los sujetos y su apropiacin mental en su experiencia individual es lo que
38

hace posible esa internalizacin cognoscitiva. Es necesaria una construccin o

mejor an una reconstruccin por el sujeto.
En general, ambas posiciones poseen un origen epistemolgico que
favorece alguno de los extremos de la relacin epistemolgica central: sujetoobjeto. En el caso de los constructivistas se favorece el papel del sujeto
epistmico con lo que empuja hacia considerar como lo relevante la evolucin
psicogentica y la experiencia individual. En el caso de los socioculturalistas,
no se enfatiza el sujeto pero tampoco el objeto tradicional (como en el
empirismo clsico). El nfasis recae en la sociedad, en la dimensin social de
la existencia. Esto es claro que posee influencia del pensamiento marxista, que
establece una especie de lamarckismo social en la que la dimensin social
determina todo.
En la epistemologa alternativa que sugerimos en secciones anteriores
hemos afirmado la conveniencia de considerar 3 extremos epistemolgicos en
lugar de dos (tres factores funcionalmente importantes): el sujeto, la sociedad
(marco social), y el objeto material. Para nosotros el conocimiento es
resultado de una sntesis dialctica del movimiento de estos tres factores en
una relacin-proporcin de influencias de difcil precisin cuantitativa. Es
decir, el porcentaje de influencia o determinacin de cada factor en el
output cognoscitivo es difcil de establecer e, incluso, no existe todava
suficiente evidencia cientfica para tener criterios definitivos. Pero recordemos
nuestro punto. El sujeto epistmico, cuyas determinaciones de base se
encuentran en lo biolgico y lo fsico, es activo. Pero esto es as en una
relacin con el objeto material tambin dinmico y activo (aunque no de la
misma forma). Ambos factores son activos de maneras diferentes y
condiciones, incluso temporales, distintas. Los movimientos autnomos de
cada uno intervienen en el otro. La resultante slo se puede aprehender en la
relacin conjunta. Esta relacin epistemolgica es en s una realidad incluso
material diferente a cada uno de los constituyentes.65 Esto es decisivo. La
relacin adquiere un sentido especial al sumergirse en el contexto social (en
las relaciones entre los hombres, la cultura, etc.). Este contexto influye en el
movimiento del sujeto y, a veces, incluso modifica la realidad del objeto. La
referencia a lo social como factor epistemolgico implica de una manera ms
precisa una referencia a la historia misma, le da una dimensin histrica a los
procesos del conocimiento.
Este es un punto de partida metodolgico que se puede aplicar a todo el
conocimiento, pero de una manera diferente en cada caso: el peso de cada
factor es diferente con relacin a cada sector del conocimiento considerado.
Esto reitera nuestro llamado al anlisis epistemolgico concreto. De hecho, es
posible pensar en el diseo de programas de investigacin epistemolgicos
(que incluyan una interdisciplinariedad adecuada) que busquen dar cuenta de
las proporciones de influencia en cada parte del conocimiento de sus factores
39

constitutivos. Sera posible entonces afirmar diversas hiptesis y contrastarlas

(o, con Popper, falsarlas) con la experiencia.
La consideracin del papel de estos tres factores epistemolgicos en la
determinacin del conocimiento matemtico posee importantes consecuencias
en la concepcin de la prctica educativa. Si el objeto y lo social aparecen
como factores activos, las etapas de Piaget en psicognesis, por ejemplo, se
deben relativizar: la evolucin psicogentica se ve afectada por las
caractersticas del objeto y la sociedad. Ni la sucesin de etapas y estructuras
mentales ni la cronologa piagetiana estaran libres de la multiplicidad de
influencias de lo social y lo externo al sujeto. Un proceso de estmulo continuo
en la educacin desde los primeros meses puede provocar resultados
gigantescos en la evolucin de la inteligencia y las capacidades individuales.
El sujeto puede ver su desarrollo mental incluso fsico (su propio cerebro)
profundamente afectado por el estmulo externo y social. Algunas
aproximaciones sobre la enseanza-aprendizaje que la pretenden determinar
con base en rgidas etapas y que, en ocasiones, han tratado de justificar sus
puntos de vista con ideas de Piaget, deberan ser profundamente cuestionadas.
En sntesis: no se trata de elevar uno de los extremos por encima de los
otros (como en las dos corrientes reseadas aqu) y explicar de esa manera la
evolucin del conocimiento. La mejor aproximacin es no establecer leyes a
priori ni universales y buscar cunto influencia cada uno de los factores en la
construccin del conocimiento de manera concreta. Est claro que el sujeto es
central, que el objeto crea el marco ms global en el que realizamos la prctica
cognoscitiva y que ste se da, adems, en unidades sociales. Cul es el papel
de cada factor? Esto es algo que deberamos dejarlo a la investigacin
especfica, porque depende de muchas cosas. Por ejemplo, del rea del
conocimiento de que se trate, del momento histrico, de las mismas
condiciones sociales, de lo que se concepte por conocimiento (porque es
mejor ver el asunto como diferentes niveles, dimensiones o formas de
conocimiento, mejor que toda esta accin humana reducida a una nocin).
En nuestra visin se fomenta los aspectos constructivos de las nociones
matemticas y las relaciones recprocas entre el sujeto y el objeto
epistemolgicos; se enfatiza los aspectos intuitivos, los procesos ms que los
resultados acabados y las relaciones con el entorno social y fsico; y en la cual
las proposiciones de las matemticas ya no se ven como verdades
intemporales, ahistricas, absolutas e infalibles. En esta visin la heurstica,
la prueba y el error son parte de las matemticas al igual que sucede en las
otras partes del conocimiento, y obligadamente se debe contextualizar social e
histricamente las matemticas y su enseanza.
Es interesante sealar que, precisamente, ya en los ltimos aos y de
cara al nuevo milenio, por razones que convendra explicar en otra parte, crece
una tendencia en la comunidad internacional de educadores de las
40

matemticas a buscar un plano de convergencia entre las dos principales

tendencias metodolgicas en la epistemologa de la enseanza-aprendizaje de
las matemticas. Ms son los constructivistas que acuden a la presencia de lo
social y ms los socioculturalistas que aceptan la participacin activa del
individuo en los procesos cognoscitivos. Y en las filas del constructivismo se
llega a afirmar que el individuo (en su accionar) no solo construye las
nociones como autoorganizacin sino que, tambin, las recibe por el influjo
del maestro y del entorno en el que se desarrolla la prctica educativa: no hay
solo autoconstruccin cognoscitiva sino, tambin, influjo social y cultural.66
Existe una direccin hacia una visin ms integrada de la dimensin activa del
sujeto, la accin de los social y cultural y del objeto material externo en el
conocimiento y el aprendizaje.
Las implicaciones de esta situacin epistemolgica para la prctica
educativa pueden ser muchas. Una de ellas es que el maestro no solo debe
crear (y dirigir) las condiciones para la construccin cognoscitiva y el
aprendizaje y dejar el estudiante un poco suelto (como hara el constructivista
tpico), sino que, adems, es un comunicador de construcciones sociales y
culturales que por su concurso penetran en la experiencia del estudiante. El
maestro debe tambin permear al estudiante en torno a las prcticas
matemticas establecidas socialmente. Debe, por ejemplo, transmitir lenguaje,
nociones, mtodos, aceptados por la comunidad matemtica. Sin embargo, si
se reduce a trasmitir estas construcciones sociales sin que el estudiante las
pueda hacer suyas, apropirselas cognoscitivamente, no se logra la
negociacin (o esta ha sido mal hecha) y, por lo tanto, no se genera el
aprendizaje. La participacin activa del estudiante es lo que establece la
ecuacin educativa bsica. Debe haber apropiacin por el estudiante de lo que
el maestro comunica y, tambin, debe haber construccin por el estudiante,
interiorizacin y acomodacin en la conciencia del sujeto.
En ambos enfoques se est llegando a una negociacin que permite, si
se quiere, definir lo que son las perspectivas principales de la educacin
matemtica. Los nfasis e intereses de los constructivistas se puede acomodar
con los de los socioculturalistas en un fundamento ms dinmico, menos
ortodoxo y ms flexible. Este es el marco terico de la educacin matemtica
del futuro.
Podramos resumir algunas de las principales caractersticas que
encuentran consenso:
el papel de la clase como centro de la actividad educativa;
el estudiante como constructor activo de su conocimiento, es decir el
aprendizaje como una forma de reconstruccin individual que hace
referencia a la experiencia individual y a las condiciones personales del
sujeto, pero en interrelacin activa con los otros estudiantes y el
maestro;
41

 el papel del maestro no solo como facilitador sino tambin como

comunicador de construcciones socioculturales;
la clase como centro de la negociacin entre estudiantes, entre
estudiantes y maestro.
En lo que sigue vamos a ver con mayor detalle algunas de las implicaciones
del marco terico que hemos reseado.
1. LAS "SITUACIONES-PROBLEMA"
Si, como en el constructivismo, se afirman mtodos activos y activooperativos y la accin del sujeto es prioritaria en la generacin de los
conceptos, stos deben servir para la solucin de situaciones (abstractas o no).
El sujeto construye un concepto nuevo por medio de un proceso complejo
que parte de un conflicto cognoscitivo entre las concepciones que posee
originalmente el sujeto y el que va a resultar de la experiencia cognoscitiva.
Resulta en esto importante entender que el aprendizaje no debe verse con la
direccin tpica de la educacin programada: de lo simple a lo complejo; ms
bien es al revs: de lo complejo a lo simple. Bien seala Bouvier: es la
complejidad lo que confiere significado. Si las situaciones son demasiado
simples, se convierten en obstculos al provocar acciones automticas y poco
creativas: Debemos entrenar a nuestros alumnos en la resolucin de
problemas y en el anlisis crtico de situaciones complejas que no se presten
fcilmente a tratamientos automticos. Una opinin categrica sobre esto es
la de Labinowicz:
cuando el aprendizaje se desmenuza en pasos minsculos se niega
a los nios el derecho a equivocarse, se est rechazando su
capacidad para construir su comprensin propia y, al negar la
complejidad de las ideas, se est dando un sentido trivial a la misma
matemtica.
Por supuesto que jams debe interpretarse este asunto como que se trata de
hacer las cosas difciles. Subrayemos que complejidad y dificultad no son
sinnimos. Lo que debe entenderse bien es que una situacin compleja empuja
a un contexto diferente al de una trivial, supone estrategias distintas en la
clase. Se abre la posibilidad de promover el pensamiento crtico, creativo y la
imaginacin cuando inteligentemente se da la posibilidad de enfrentarse a las
situaciones problema con estrategias variadas. Son inapropiados los esquemas
que afirman una sola estrategia; es esencial abrir el camino para que se
intenten varios procedimientos. Si se prescribe, sugiere, recomienda, gua,
mtodos antes de la experiencia directa del alumno, se debilita
42

considerablemente ese espacio de libertad decisivo para la accin y el

involucramiento profundo del estudiante.
2. LA CLASE COMO UNA COMUNIDAD CIENTFICA: EN
RUPTURA CON EL CONDUCTISMO
El alumno debe construir su propio aprendizaje. La clase, vista como
una pequea "comunidad cientfica" dotada de sus reglas, es el corazn de la
experiencia educativa. Aqu es donde el alumno se enfrenta a los problemas
y construye o, mejor dicho, reconstruye conceptos. El alumno es activo,
aunque tambin el maestro. Es necesario romper con los esquemas
tradicionales en lo que el profesor dicta sin real interaccin con el alumno,
romper con la pasividad del alumno. No es que un profesor no participa
porque el nio puede construir el conocimiento solo. Es quien debe
suministrar las situaciones adecuadas (los problemas), organizar las
discusiones y apenas sugerir procedimientos de validacin para el nuevo
conocimiento. Si se nos permite una comparacin, es como un director de
orquesta.
La conclusin se puede plantear drsticamente: se rompe con el
esquema de la enseanza programada. El valor de la experiencia de la clase,
los papeles del maestro y el alumno y, por supuesto, el sentido de los textos
son todos diferentes. En el conductismo el aprendizaje era como una caja
negra que subraya la relacin entre estmulos (input) con respuestas (output),
sin importar las variables intermedias; es decir, ese gran territorio de lo que
ocurre dentro de la caja, que s es lo importante. Nadie mejor que Skinner para
definir esa estrategia: ... el estudiante tiene que ir por una serie de pasos que
deben ser tan pequeos que siempre pueden darse sin mayor dificultad. Para
nosotros la historia es otra: estas programaciones no solo no generan estmulos
apropiados para el aprendizaje sino que, adems, son autnticos lmites para la
accin en la clase y para el progreso crtico del alumno (se olvida de la
interactividad en la clase, de la experiencia de la validacin colectiva, de la
bsqueda de varias estrategias). Qu se puede decir de la educacin
programada? En sntesis: provoca estudiantes poco crticos, poco creativos,
sin imaginacin, sin formacin para enfrentar la complejidad de la realidad. El
constructivismo, la enseanza heurstica, el socioculturalismo y el mismo
fenomenalismo de Freudenthal han sido fuertes crticos de la enseanza
conductista que comenz en los aos cincuenta (aunque muchos no salen de
ella todava), y fomentan un contexto dinmico vinculado sobre todo a la
escuela Gestalt en el territorio de la epistemologa y psicologa.

43

3. ERRORES,
SITUACIONES
SIN
DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS

SOLUCIN

Tres asuntos se han vuelto relevantes en el nuevo marco terico de la

educacin matemtica: el uso de los errores, los problemas sin solucin con
los datos y condiciones (la informacin) que se han suministrado, y la
diversidad de estrategias. El uso del error es importante para lograr reducir
la imagen de las matemticas como verdades absolutas, infalibles, exactas y
el psicosocial miedo a equivocarse. Tambin genera una mejor asimilacin de
las operaciones y propiedades matemticas: lmites, espacios de aplicacin.
Los problemas sin solucin favorecen una lectura crtica de los enunciados
y problemas. Esto parte de la vida real: no siempre es posible encontrar la
aplicacin de procedimientos matemticos. No siempre se trata de hacer una
operacin y un clculo, y obtener un resultado. Ms aun, es al revs: se trata
de discernir cundo es o no posible. Las situaciones en las que el error y la
no solucin son posibles, son muy ricas para el pensamiento creativo y la
mejor asimilacin de las matemticas y sus instrumentos.
El enfrentar situaciones reales que suponen estrategias varias de
matemticas, lgica, de lectura cuidadosa e incluso sentido comn son muy
valiosas: experiencias cercanas a la vida real y cotidiana. La llamada
contextualizacin de las matemticas juega un papel especial. No se trata de
simplemente revestir de entorno una operacin, es ms complejo y
estimulante: enfrentar una realidad, hacer un tratamiento de la informacin,
determinar los lmites y los mtodos matemticos para abordar la situacin.
Aqu se han dado muchos equvocos: no se trata de colocar la operacin
8 + 15 como 8 naranjas ms 15 naranjas para visualizarla o darle contenido
real; eso sera un disparate. De lo que se trata es de ofrecer al estudiante una
situacin-problema que le permita usar su mente de manera amplia, tomando
en cuenta las variables posibles y escoger los recursos e instrumentos
apropiados.
4. EL SENTIDO DE LOS TEXTOS Y EL PAPEL DE LOS
MAESTROS
Los textos juegan un papel diferente al tradicional: insumos particulares
para la clase; el lugar central para la construccin cognoscitiva por parte de los
estudiantes. Debe verse como un instrumento que aporta situaciones-problema
para el desarrollo de la experiencia de la clase. Un texto en s mismo aislado
de la experiencia de la clase no es suficiente para la construccin conceptual.
La clase es vitalmente necesaria. Si un texto sirve a los propsitos educativos
al margen de la experiencia de la clase y del maestro, entonces los propsitos
educativos son otros o es otra estrategia pedaggica. De esta manera, el texto
44

del alumno no es como una novela que se sigue con una unidad temtica y
discursiva. El texto ofrece situaciones que el maestro puede usar en la clase y
que, con su gua directa sobre los estudiantes, provocan la construccin
cognoscitiva. El papel del maestro se coloca en relieve: necesario,
imprescindible. En los textos tradicionales, los programados, el profesor
puede jugar un papel pasivo, hacer que los estudiantes trabajen solos con el
texto para luego comentar un poco lo que viene en el texto. En este enfoque
las cosas se han llegado a plantear de tal manera que el estudiante puede faltar
a clase, y encontrar en el texto todo lo que necesita para no atrasarse.
Aunque no lo digan, y muchas veces s lo dicen, la clase es conceptuada como
accesoria. En los enfoque modernos y ms lcidos: el profesor activo es
central, y la experiencia de la clase es decisiva. Esto replantea el papel del
maestro y de la clase, y coloca en perspectiva las posibilidades de una
estrategia educativa.
Recapitulemos con visin pragmtica: cmo se entienden las
tendencias actuales en la educacin matemtica con relacin a la reforma de
las matemticas modernas, con aquella que iniciamos nuestro ensayo? Nuestra
percepcin es que, si bien se trata de planteamientos en general previos a la
reforma, han sido reconceptuados dentro de una perspectiva de respuesta a la
famosa reforma. Los planteamientos de la epistemologa gentica o de la
preeminencia de los factores socioculturales son bastante previos a los aos
ochenta. Pero es el contexto acadmico que hemos retratado aqu el que capt
y adapt estas ideas en una nueva dimensin. No se afirma, salvo en algunos
casos, que hacen eso, pero apuntan a la fundamentacin terica de una
comunidad de profesionales que emerge realmente en los avatares derivados
de esa reforma. En respuesta frente al formalismo vaco, el simbolismo
innecesario, el abuso con los conjuntos, la subestimacin de la geometra, el
exceso de estructuras algebraicas, ahora se promueve una contestacin
importante: se apunta a la heurstica, a la interactividad dentro de la
experiencia de aprendizaje, a los recursos de la vida cotidiana y la
contextualizacin de las matemticas. Pero ojo: no a la ausencia de
abstraccin, que a veces se promueve equivocadamente, sino a la mejor
asimilacin y progreso de sta en los conocimientos ms generales y
abstractos de la realidad.
Internacionalmente, estos planteamientos y sus consecuencias para la
accin educativa matemtica constituyen la principal influencia en la
comunidad de educadores de las matemticas. Con base en un enjuiciamiento
lcido, creativo, original y apropiado, este contexto terico debe ser tomado
en cuenta a la hora de definir los planes de posible progreso de la educacin
matemtica en el pas.
Hemos respondimos a varias preguntas sobre el cmo se aprende las
matemticas? y, como consecuencia, hemos incidido en el cmo se ensean?
45

Pero si nuestra vocacin es prctica no nos podramos quedar en esos planos.

Nuestro siguiente interrogante nos conduce a otro asunto vital: si las
perspectivas internacionales en las matemticas plantean estas direcciones, se
podrn realmente impulsar en Costa Rica? La respuesta que demos es
determinante: podemos esperar a que las cosas caigan por su propio peso o se
desvanezcan, o bien podemos impulsar acciones enrgicas que sabemos
poseen algunas posibilidades de xito. El asunto convoca una reflexin ms
amplia: es posible en un pas empujar el desarrollo de una ciencia en una
direccin determinada? o, contrariamente: se trata de un disparate: "el
decurso de las ciencias no se determina socialmente ni por una colectividad"?
Tiene sentido proponerse influenciar conscientemente las matemticas y su
enseanza-aprendizaje? Esto nos coloca de plano en una discusin ms bien
poltica e ideolgica.

46

CAPTULO SEXTO

LO IDEOLGICO, LO POLTICO Y LO
SOCIAL
De alguna manera las preguntas anteriores refieren a la problemtica de
si existe influencia de factores externos en el devenir de las ciencias y en esto
se apunta, en particular, al valor de los estudios sobre stas. Busquemos la
perspectiva ms general. La posibilidad de orientar la evolucin de la ciencia
en un pas es afirmar la injerencia de factores externos a la ciencia y al mundo
conceptual. No se puede dar sentido a la prospectiva o poltica cientficas sin
acudir a esta premisa. Es interesante mencionar que algunas de estas
disquisiciones se hicieron a propsito de la disciplina de la historia de la
ciencia desde hace ya bastantes aos. Podemos decir que la obra de Kuhn
renov lo que se llama "externalismo" en la historia de la ciencia: una teora
metodolgica muy fuerte. Evidentemente, que se admita el valor de factores
externos en la evolucin de la ciencia no acaba la discusin. Lo que deseamos
subrayar: el fortalecimiento del externalismo tuvo implicaciones en los
estudios prospectivos y la poltica en las ciencias. Cuando se asume que en la
ciencia no intervienen elementos ms all de los propiamente conceptuales,
entonces, una accin consciente de la sociedad sobre sta resulta de partida
imposible.
Vayamos a los imperativos colectivos: para pases como el nuestro es
imposible la ausencia de una prospectiva cientfica y tecnolgica. Las
debilidades y limitaciones en recursos empuja a la seleccin, centralizacin, y
concentracin con mtodos y plazos de urgencia. Existe una vinculacin my
prctica entre prospectiva y poltica. No obstante, el desarrollo cientfico
positivo duradero y de largo plazo requiere el consenso social y la flexibilidad
en la comunidad cientfica particular; solo as sera posible una estrategia con
seleccin de campos, mtodos, sectores, plazos y objetivos. Puesto en otras
palabras: sin el compromiso de las colectividades de cientficos y grupos de
profesionales e intelectuales libres, no es posible pensar en una direccin
consciente de la evolucin de la ciencia de una nacin. En otro orden de cosas
aunque complementariamente: existen lmites a la prospectiva efectiva y a la
poltica: la autonoma real del universo de discurso de los conceptos, de las
ideas y de la prctica intelectual. La "dimensin interna" del conocimiento
constituye una frontera precisa para la poltica y la prospectiva cientficas.
Para resumir: las visiones metodolgicas que unilateralmente
subestiman el rol de los factores externos o, simtricamente, el de las ideas y
de la lgica interna en la ciencia, son ineficaces para orientar nuestro progreso
47

cientfico. Son complementariamente unilaterales. Esta discusin no es

inofensiva: necesitamos lucidez, tensar recursos y esfuerzos.
Buscar una estrategia para las ciencias y proponer acciones polticas
sobre las mismas invoca estudios de diferente tipo: metaciencia adems de
ciencia.67 Esto es un asunto importante de esclarecer. Es cierto que la
ignorancia de una disciplina impide su conocimiento y mucho menos la toma
de decisiones lcidas y pertinentes sobre ella. Este ha sido un problema comn
en muchas reas acadmicas: por ejemplo en la educacin.68 Pero hay otro
problema simtrico. Por el solo hecho de hacer ciencia no se puede garantizar
que un profesional sea el ms lcido sobre el decurso de su disciplina. No
estamos todava inmunes al "barbarismo" que denunciaba Ortega y Gasset del
especialista que era una autntica bestia en el resto de la cultura. Ms an:
ignorante y brbaro sobre el desarrollo general de la disciplina a la que
pertenece su campo de especialidad. Los estudios metacientficos aunque con
base en el dominio de la disciplina son campos de especializacin necesaria
para permitir empujar adecuadamente la ciencia. Ms que adecuados son
necesarios si se quiere tomar decisiones pertinentes. Esto debe tomarse en
cuenta en la comunidad intelectual de un pas, pues obliga a generar espacios
acadmicos propios e independientes: estudios y profesionales en la
metaciencia. Estamos de acuerdo con Kant: la historia de la ciencia es ciega
sin la filosofa de la ciencia. Pero debemos aadir algo ms: ciencia sin
metaciencia puede ser miserable y despiadada. Acaso no est la tica, para
detenernos solo en esto, en el corazn de la ciencia: en sus resultados y en sus
procesos? En la creacin de bombas atmicas, de napalm o en la clonacin
no hay territorio para la tica o para las perspectivas filosficas y
sociolgicas? Nadie puede negar a esta altura de la historia que la poltica y la
ideologa se encuentran en cada una de las prcticas humana, en menor o
mayor grado; y la ciencia no es una excepcin. Pero tendramos que decir que
ms que un problema epistemolgico se trata de uno de naturaleza poltica.
Y en la educacin? El asunto es aun ms drstico. Esta convoca el
plano de lo poltico de una manera ms directa. Sus instituciones son
estructuras vitales de cada nacin. Afectan a todas las capas de la poblacin de
una u otra forma. Presupuestos, personas, organizaciones, recursos materiales,
que son medulares para el Estado y la sociedad civil. Se trata de una cercana
mayor con la clase poltica y las acciones de gobierno. El asunto no es aqu la
creacin o incluso aplicacin de conocimiento, en el que se replicaran las
reglas que se dan con la ciencia, como especialmente la adopcin de acciones
de gobierno, tcticas o estratgicas. La conclusin es implacable: lo que se
haga en la educacin estar siempre en una relacin directa con el contexto y
la cultura polticas existentes. Por ms que las instituciones educativas
lograran un estatuto de mayor independencia y alguna inmunidad frente a la
clase poltica, su importancia nacional nunca impedira el concurso de lo
48

poltico e ideolgico. Toda estrategia educativa o es poltica o no es. No es

posible pensar que estos condicionantes escapen en la educacin matemtica.
Y en la poltica intervienen mecanismos sociales de conducta ampliamente
conocidos, que no viene el caso explicar en este trabajo. No resulta
innecesario aclarar que todas las ciencias en general tampoco estn ajenas a
los condicionamientos polticos, ideolgicos y culturales en tanto son
quehaceres insertos en instituciones sociales, pblicas o privadas, en lo que
existen asuntos de poder y de convocatoria a decisiones colectivas. En Costa
Rica, en los quehaceres cientficos, normalmente encerrados en universidades
o institutos independientes, la poltica no se escapa. Incluso, por poseer
nuestras universidades pblicas una organizacin demasiado poltica (comn
en Amrica Latina), estos influjos pesan ms que en otros sitios. Pero, la
relevancia de estas dimensiones en la educacin general es mucho mayor.
Muy bien: hemos aceptado que existe la influencia o que es posible
influir conscientemente las ciencias y las matemticas de un pas, y ms
todava la educacin. Entonces, no podemos prescindir de sugerir algunos
direcciones prioritarias para nuestro pas. Cules deberan ser las perspectivas
prcticas de las matemticas y su enseanza-aprendizaje en Costa Rica? En
este trabajo no resulta conveniente que la ptica sea especfica, ms bien debe
ser global. Tres consideraciones importantes para la definicin de una accin
matemtica en Costa Rica:
Las construcciones matemticas a las que el pas debe aspirar deben ser
competitivas en la comunidad matemtica mundial. Cuando la mirada
se enfoca solo hacia lo local nos topamos ineludiblemente con un
callejn si salida. Pero esto exige una conducta que no ha sido la tpica
en nuestra comunidad matemtica, salvo por honrosas excepciones. La
calidad de la produccin matemtica nacional debe medirse con los
estndares establecidos en la comunidad internacional: temas, objetivos,
mtodos, deben someterse a los procesos de internacionalizacin
tpicos de la ciencia, que en el contexto histrico actual baado por la
globalizacin o la mundializacin solo pueden incrementarse. Esto
quiere decir que una buena parte de la agenda matemtica debe
definirse en trminos internacionales. La participacin en grupos y
redes cientficas internacionales, en el actual paraso de las
comunicaciones fsicas o electrnicas, es un requisito para la
perspectiva de cualquier comunidad cientfica nacional.
La solucin de problemas nacionales debe ser un objetivo a incorporar
permanentemente en el desarrollo de las matemticas. Esto invoca la
aplicacin consciente de la matemticas a la realidad. Es decir, su
relacin estrecha con el mundo de las otras ciencias, la tecnologa y la
economa productiva. Esto no quiere decir, por supuesto, que haya que
destinar todos los trabajos matemticos a hacer matemticas aplicadas
49

de una forma mecnica, torpe. Todo lo contrario, las matemticas

llamadas "puras" deben fortalecerse. Se trata de una relacin recproca
entre la construccin abstracta y la aplicada, una relacin estrecha y
creativa con las ingenieras, economa, con las ciencias de la salud, con
la biotecnologa. Visto desde otra ptica, las matemticas "puras"
juegan un papel decisivo dentro de una autntica estrategia de desarrollo
de las matemticas. Si se concentraran todos los recursos matemticos
en la aplicacin inmediata se estara cortando las posibilidades de largo
plazo. Las matemticas ms abstractas y libres de aplicacin son
vitales en una estrategia de largo plazo. Desestimarlas sin ms solo nos
conducira a un callejn sin salida histrica. Sera aadir otros niveles
de atraso. Es por eso que hemos hablado de una relacin recproca con
nfasis concretos. Es claro que esta estrategia de manera precisa se
puede aplicar en cada pas solo sobre la base del anlisis concreto. No
todos los pases tienen ni los mismos recursos ni las mismas
posibilidades. Lo que s es necesario sealar como regla general es la
importancia de dar prioridad a ciertos campos de trabajo en las
matemticas. Existe una dialctica entre las necesidades de
diversificacin y concentracin que, en nuestras circunstancias, debe
enfatizar el ltimo trmino. Esto no se puede hacer por la va de la
imposicin sino del consenso.
Es imprescindible lograr un fortalecimiento de las condiciones
matemticas de la poblacin. Esto implica, entonces, un mejoramiento
cualitativo de la enseanza-aprendizaje de las matemticas desde los
primeros niveles hasta los ltimos. Esto debe hacerse con una
aproximacin educativa que corresponda mejor a las condiciones
culturales y psicolgicas de la poblacin. Debe ser una enseanza que
afirme el mtodo heurstico, lo intuitivo, lo emprico, lo contingente, lo
inacabado, lo falible, lo real de las matemticas. Esta enseanza debe
hacerse relacionada con la enseanza de las otras ciencias y la
tecnologa. Y debe asumir las lecciones de la experiencia internacional
y las consecuencias prcticas que la reflexin moderna ofrece: las
mejores perspectivas epistemolgicas y filosficas de la actualidad
deben nutrir nuestros planes en la educacin matemtica nacional.
Hacer esto, dadas las limitaciones y obstculos que existen, constituira
una autntica reforma que afectara muchos planos de la vida nacional,
y los protagonistas requeridos se escaparn indudablemente de las
fronteras de la misma comunidad matemtica.
Probablemente sean las ciencias las que constituyan uno de los mejores
espacios intelectuales y sociales para comprender la etapa histrica en la que
estamos: una ruptura con la modernidad, que ha catapultado tendencias
previas como la internacionalizacin y la globalizacin, as como la
50

intensificacin del conocimiento y su papel en la edificacin del tejido social.

Deberan ser los cientficos, matemticos y tecnlogos los profetas del nuevo
orden. Ms aun, su cercana a la alta tecnologa moderna, especialmente la
informtica y la electrnica, debera convertirlos en abanderados de su
utilizacin. No hay que ser muy visionario para entender que en el nuevo
mundo no se podr prescindir de la comunicacin permanente en redes
electrnicas como Internet, de los mejores equipos de informtica,
telecomunicaciones, calculadoras, complejos electrnicos; que su utilizacin
ser una constante de condicionamiento y en algunos casos de definicin de
los quehaceres cognoscitivos. Qu define mejor la nueva etapa histrica que
esta autntica revolucin combinada de comunicacin, informtica,
electrnica, ciencias, tecnologas, internacionalizacin, en un mundo que
recin sali de la Guerra Fra? Aqu encontramos buena parte del rostro de la
nueva poca. Por eso esta posicin privilegiada de los cientficos y tcnicos
los ha colocado en el corazn de los procesos que empujan la potmodernidad.
Sin embargo, esta realidad no ha sido suficiente para provocar la mayor
lucidez y la mejor decisin entre ellos para empujar apropiadamente la "rueda
de la historia", es decir en la dimensin que se requiere: ms all de la
especialidad, en la cultura, la educacin, las perspectivas filosficas. No es
nuestro inters en este ensayo ahondar en las razones, que son muchas, que
generan esta realidad. Tampoco debe entenderse esto como un juicio universal
aplicable urbi et orbe, ms bien, queremos poner en relieve los imperativos:
los cientficos, matemticos y tcnicos poseen una decisiva responsabilidad
para interpretar mejor los signos de los tiempos que vivimos y, de alguna
manera, ayudar a la configuracin de la realidad y el estilo nacional de
desarrollo que demanda el bienestar general del pas.
De alguna manera, pareciera lo ms adecuado suponer que una
autntica reforma de la formacin matemtica, y un replanteamiento de
direcciones de los quehaceres matemticos en general, que nadie niega
deberan ser un pilar para la logstica cientfica y tecnolgica del pas, solo
sern posibles de materializar eficazmente si participan vitalmente del
escenario provocado por el nuevo estilo nacional de desarrollo, cuya
configuracin se encuentra en transicin. Esta participacin edificante
depender mucho de la forma como asuman sus compromisos con la calidad
de sus quehaceres, su contrastacin dentro de los estndares internacionales, y
la bsqueda, siempre un imperativo: de las vas prcticas para engendrar
soluciones a los problemas del desarrollo del pas. En las tres dimensiones del
quehacer matemtico que hemos apuntado aqu, esta perspectiva y estos
compromisos constituyen, en nuestra opinin, un punto ineludible de partida.
Ya definimos planteamientos prcticos, pero el asunto exige todava
mayor concrecin cmo se materializa este tipo de consideraciones? En
cualquiera de los escenarios histricos y culturales que nos toque vivir en los
51

prximos aos, son las comunidades intelectuales las que poseen la

responsabilidad de llevar hacia delante una direccin consciente de la prctica
matemtica, en todas las direcciones que hemos sealado. Sus decisiones, su
organizacin, sus estrategias, lo decidirn todo, para bien o para mal. En las
matemticas hay dos: la comunidad de matemticos profesionales, y la
comunidad de educadores de las matemticas. Los primeros orientados hacia
la creacin de matemticas puras o aplicadas para resolver problemas
nacionales o no; y la segunda hacia el desarrollo de la educacin matemtica.
No vamos en estas pginas a dirigir nuestra atencin hacia la situacin de la
primera comunidad, en la que ha sido incluso documentada la persistencia de
fraccionamientos de origen poltico, ideolgico y profesional, que han
debilitado nacionalmente su progreso: el influjo poltico de los aos setenta
bastante comn a toda Amrica Latina. Valga la pena sealar que existen
componentes suficientemente desarrollados (buena "masa crtica") como para
abordar la creacin matemtica de calidad internacional y la de modelos
matemticos apropiados para resolver problemas nacionales o regionales.
Mucho aqu depender de la madurez y la lucidez con que estos profesionales
se comporten en los siguientes aos; aunque tambin depender en cierta
medida del papel que las universidades pblicas redefinan para realizar su
misin en el nuevo orden histrico. A pesar de la relevancia de las redes
internacionales para su prctica, el marco institucional local ser siempre lo
decisivo: si las universidades no transitan adecuadamente en el mundo
postmoderno, con su cohorte de oportunidades y exigencias, poco es posible.
Nuestra preocupacin central ha sido la educacin matemtica y los
intrpretes y protagonistas de su decurso. Por eso vamos a detenernos aqu un
poco ms. Internacionalmente, estas dos comunidades que hemos sealado
estn separadas en sus objetos profesionales como en su perfil
socioacadmico: publicaciones, asociaciones, reuniones, todas separadas y
distintas. En ocasiones, la polmica y el antagonismo las ha distanciado an
ms, no solo por la soberbia de los matemticos profesionales (que no ha sido
poca) sino por una contraposicin importante de criterios profesionales. Como
comunidad cientfica, acadmica, con identidad propia, y reconocida
internacionalmente, la comunidad de educadores de las matemticas es
reciente. Podramos aventurarnos a decir que se construy en las ltimas tres
dcadas, en especial como uno de los resultados positivos que se dio en las
discusiones alrededor de la reforma de las matemticas modernas. Volvemos
al comienzo de este trabajo. El fracaso de aquella reforma plante la necesidad
de un tipo de profesional diferente al matemtico universitario y, tambin, al
educador general, quienes haban comandado la reforma menospreciando las
protestas y los argumentos correctos de muchos educadores e intelectuales. La
profesionalizacin de la educacin matemtica se hizo en muchas partes, debe
52

reconocerse, en reaccin frente a los matemticos, y esto ha definido

caractersticas muy precisas para su desarrollo.
En Costa Rica, para empezar por los atributos: la comunidad de
educadores de las matemticas incluye una importante legin de profesionales
que ensean en la secundaria y en las diferentes universidades; reuniones
especializadas, asociaciones, revistas, olimpiadas, mltiples publicaciones
dentro y fuera del pas, desde hace aos, demuestran su fisonoma y una
creciente conciencia de su papel profesional. Esto debe tomarse en cuenta al
radiografiar su realidad. No obstante, me parece conveniente, tambin, sealar
algunas de las dificultades que deber enfrentar en los prximos aos si desea
intervenir positivamente en la configuracin cientfica del futuro nacional.
Para empezar por lo ms general: nunca deben olvidarse aquellos problemas
derivados de la situacin de la educacin en el pas: ausencias o limitaciones
de recursos (por ejemplo, el nmero de profesionales graduados en las
universidades es muy insuficiente), debilitamiento profesional (el estatus de
los educadores decay), ausencia de capacitaciones permanentes, falta de
estmulos especficos, decaimiento, desajuste entre programas, recursos y
condiciones laborales, fatiga, ausencia de mstica. Esto ltimo debe
subrayarse: las sensaciones de fatiga, desconcierto e incertidumbre,
escepticismo, provocados por los ajustes en el estilo nacional de desarrollo y
por manejos polticos y sociales inapropiados, han engendrado una actitud
pasiva en muchos de los profesionales que laboran en la educacin secundaria.
Es difcil pensar en el xito de estrategias acadmicas, aunque sean correctas,
sin una actitud positiva de la comunidad involucrada o, lo que es igual, ese
estado psicosocial debe tomarse en cuenta para establecer las metas y
fronteras de las acciones pertinentes. Pero estas debilidades ya las hemos
mencionado antes. Su resolucin depender del destino general de la
educacin nacional. Un tema delicado pero que debe tratarse con justicia: no
se puede atribuir a la comunidad matemtica responsabilidades que son
derivadas de realidades generales de la educacin y el pas. Ms aun: tal vez
deba aadirse que precisamente por las dificultades propias de la educacin
matemtica, por la naturaleza de la disciplina (exigencia ineludible de la
abstraccin, temor y rechazo a priori por los estudiantes, y "mala atmsfera"
sociocultural), esas debilidades encuentran aqu varios multiplicadores. Esto a
veces se pierde de vista cuando lo que se busca encontrar son "culpables".
Vayamos ahora a los problemas que son ms propios de esa comunidad
acadmica. La primera y ms general: ausencia de una identidad profesional
independiente desde sus primeros aos de formacin. No ha existido hasta
nuestros das un perfil profesional propio, por lo que sus formaciones
profesionales en todas las universidades se han reducido casi siempre a
colecciones no integradas, separadas, inconexas, de cursos de matemticas de
menor nivel que la de los matemticos y cursos de educacin generales:
53

integracin especializada casi nula. La mayora de especialistas en la

educacin matemtica del pas ofrecen esta deformacin. Aunque debe
reconocerse que en la prctica laboral misma muchos han podido
autoformarse despus de muchos aos. La debilidad en la identidad
profesional se expresa tambin en la casi total ausencia en las universidades de
especialistas con posgrados en la educacin matemtica. Debe repetirse que
dada la juventud de la profesionalizacin de la educacin matemtica en el
mundo, no se trata de un fenmeno poco comn en otros pases, especialmente
aquellos perifricos.
A los problemas de identidad y formacin, deben sumarse los derivados
de su objeto social: la educacin matemtica posee muchos vnculos con la
educacin en general, en particular con las instituciones estatales y sociales
que toman las decisiones sobre este sector. Muchas de las decisiones que
afectan a la educacin matemtica son tomadas bajo la influencia, por un lado,
de vaivenes y criterios polticos (muchos de ellos inapropiados
acadmicamente) y, por el otro lado, de criterios de profesionales no
especialistas en la educacin matemtica, con principios pedaggicos
equivocados o con una formacin dbil en los resultados internacionales de la
disciplina.
Ahora apuntamos hacia las perspectivas de esta comunidad: con sus
atributos y debilidades, ser el protagonista ms importante para adoptar una
estrategia que tome en cuenta las tendencias actuales en la educacin
matemtica, con acciones de formacin, capacitacin y recursos de apoyo para
estudiantes y profesores, as como de concienciacin de los padres de familia.
Sin duda tomar su tiempo. No es fcil y, desde ya, vale la pena tener
conciencia de las anunciadas reacciones negativas que se colocan a contrapelo
de los reclamos histricos. Un nuevo enfoque cambiara la prctica educativa
de manera significativa: una decisin que gravita alrededor del futuro
nacional. Por supuesto que esto no ser ms que un punto de partida. No hay
que depositar ms ilusiones de las que son absolutamente vlidas. Pero qu
est en juego? La respuesta es tajante: la adopcin visionaria de instrumentos
de vanguardia que, probablemente, sern adoptados ampliamente por las
naciones ms lcidas en los siguientes aos. Costa Rica podra tomar una
delantera es esto; posee los recursos humanos e intelectuales, y con ello lograr
una ventaja que podra ser decisiva para una estrategia nacional de progreso,
en un mundo crecientemente competitivo dentro del que este tipo de ventajas
puede hacer la diferencia.
Volvamos a la dicotoma de las dos comunidades. En la mejor
perspectiva nacional, y aunque la autoafirmacin de dos comunidades
intelectuales en las matemticas sea necesaria profesionalmente, debera
buscarse la mayor convergencia posible. Esto no solo lo permite el hecho que,
aunque con objetivos distintos, se trata de la misma ciencia. Tambin porque
54

en pases como el nuestro, de escasos recursos y muchas urgencias, se debe

promover la concentracin de esfuerzos y la mayor convergencia de acciones
para nutrir las acciones que en este territorio reclama el progreso nacional.
Hay una razn adicional: en buena parte de los pases de Amrica Latina
ambas comunidades se crearon casi al mismo tiempo. Es el caso de Costa
Rica: no haba una comunidad consolidada de matemticos profesionales
antes de abrir el profesorado de matemticas. Sus historias han sido procesos
casi simultneos. Curiosamente, la reforma de las matemticas modernas que
gener internacionalmente la profesionalizacin de la educacin matemtica y
esta comunidad intelectual, fue la que ayud a configurar la comunidad
matemtica nacional, con sus vicios y virtudes. Se requiere, entonces, por un
lado la autoafirmacin y fortalecimiento de cada comunidad y, por el otro, la
colaboracin, el diseo y elaboracin de planes comunes. Para esto se
requiere, adems de planes precisos de conducta en cada comunidad, una
actitud apropiada: positiva, dinmica, comprometida nacionalmente.
Al apuntar hacia las matemticas en una perspectiva asociada al
progreso de nuestra colectividad, nos hemos visto compelidos a
privilegiadamente radiografiar la educacin matemtica, incursionar en nudos
tericos propios de la filosofa para intentar los alcances ms profundos, para
de nuevo volver a la formacin matemtica. El siguiente paso nos volvi a
sacar de sus fronteras para incursionar en el fuero de la poltica en ciencias,
matemticas y educacin, pero de nuevo regresamos a nuestro territorio de
partida. En este nuevo retorno intelectual nos vimos obligados a apuntar
nuestros dardos hacia las comunidades cientficas y acadmicas, intrpretes y
protagonistas necesarios de cualquier accin matemtica en el pas. Qu
conclusiones obtener de este periplo? La realidad es que stas ya se
encuentran presentes en el discurso desarrollado en estas lneas. Y abundar en
ellas sera ingrato para nuestros lectores. Valga la pena simplemente decir que
nuestro pas se encuentra en una encrucijada histrica de rupturas, muertes y
partos, de rasgos y razones que nutrieron, nutren o nutrirn otras generaciones.
Se trata de una encrucijada porque estamos en la transicin, donde lo viejo no
muere totalmente y lo nuevo no nace por completo, todava. No es un asunto
nacional, local, es la situacin del mundo. De acuerdo con Octavio Paz: nos
resulta equvoco e inepto llamar a la nueva poca postmoderna, ya en rigor y
no solo como una forma de hablar. Pero cmo dirigirnos a lo que es y no es,
pero que ya determina nuestras vidas? Tal vez, deberamos escudriar en los
pilares del nuevo orden lo ms significativo para nominar el momento. Ah no
encontramos que la afirmacin de la democracia, las cadas de las teoras
llamadas "metahistricas", o la ruptura del estado-nacin posean la mayor
fuerza. Ms potente nos resulta el conocimiento, esa vigorosa realidad para
interpretar y manipular el mundo, para crear valores solidarios y permanentes,
55

que aunque contribuy a abrir la modernidad es el fundamento de lo que

sigue. No es la informacin lo que nos define tampoco; me repito: es el
conocimiento. Si de nombres se trata sera mejor llamar la nueva poca con la
Edad del Conocimiento. Nuestra valoracin de la poca y del futuro, en
consecuencia, nos obliga a colocar en posicin de relieve la cultura y la
educacin, y dentro de ellas, con privilegio, las matemticas y las ciencias, la
tecnologa sin duda. Por eso, y siempre con esta mirada en lo que sigue, es que
nos hemos atrevido, tal vez con exceso de vehemencia, a escudriar en el
pasado, el presente y el futuro de las matemticas. Puesto en otros trminos:
en nuestros trazos se encuentra una visin de futuro, de un futuro que, sin
embargo, ya ha mordido el rico y complejo tejido de nuestro presente.

56

NOTAS
1

El asunto es, si se quiere, dramtico. Los promedios en las pruebas nacionales en

matemticas son los ms bajos de todas las asignaturas. Vase el siguiente cuadro:
1995

1996

1997

Prueba de Sexto

65,9

64,2

Prueba de Noveno

46

49

65

61

Bachillerato

61,3

Fuente: La Nacin, ediciones del 12 y 27 de noviembre, y 4 de diciembre de 1997.

En las pruebas de Bachillerato de 1998, matemtica obtuvo 66, 4 % de promocin en los
centros urbanos y 56,6% en los rurales. En las otras materias los resultados fueron mejores.
Vase la siguiente tabla para comparar los resultados:
Urbano Rural
95,3 %

96,8 %

Estudios Sociales 89,6 %

87,2 %

Matemtica

66,4 %

56,6 %

Biologa

87,6 %

83,9 %

Fsica

86,1 %

85,6 %

Qumica

92,4 %

93,5 %

Francs

93,3 %

98 %

Ingls

88,8 %

80,6 %

Espaol

Fuente: La Nacin, edicin del 1 de diciembre de 1998.

2

Por ejemplo: los primeros cursos de Clculo Diferencial e Integral en las universidades
pblicas es raro que superen promociones del 40 por ciento.

Para una descripcin de los detalles de la reduccin del gasto pblico en la educacin
nacional, puede consultarse el excelente estudio: La educacin en Costa Rica: un solo
sistema?, de Nancy Montiel, Anabelle Ulate, Luis C. Peralta y Juan Diego Trejos, Instituto
de Investigaciones en Ciencias Econmicas de la Universidad de Costa Rica, febrero de
1997.
4

Se trata de una historia muy larga. En el seno mismo de la Escuela Normal de Costa Rica
ya encontramos este tipo de filosofas, y luego se filtraran en la Universidad de Costa Rica
desde sus primeros aos y en la educacin en general.
5

Ren Thom deca "Es cierto que dentro de las matemticas actuales, el uso del lgebra
como mtodo de demostracin es sin duda importante, incluso decisivo. Pero podra ser
razonable preguntarse si deben tenerse en cuenta las necesidades de los matemticos
profesionales a la hora de ocuparse de la segunda enseanza. Los matemticos de la
generacin actual, impregnados de espritu bourbakista, tienen la tendencia sumamente
natural a introducir en las enseanzas secundaria y superior las teoras y estructuras

57

algebraicas que tan tiles les han sido en su propio trabajo, tendencias por otra parte
triunfantes en el espritu de la matemtica del tiempo. Pero habra que hacerse la pregunta
de si, al menos en la enseanza secundaria, resulta conveniente incorporar los ltimos
hallazgos de la tcnica del momento".
6

Por ejemplo, el gran matemtico espaol, radicado muchos aos en Argentina, Luis
Santal deca: "De las dos cuestiones esenciales, el qu ensear y el cmo hacerlo, en la
actualidad es ms importante la primera".

La reforma curricular de 1995 s cambi la perspectiva de la educacin matemtica del pas,

separndose de los ideas de la reforma e introduciendo una visin constructivista hasta cierto
punto para nutrir el quehacer matemtico. Los alcances de esta ltima modificacin han sido,
sin embargo, limitados, tanto porque los programas nuevos adolecen de varias inconsistencias
como por la dificultad de hacer efectivos los cambios en la enseanza-aprendizaje real del
pas.
8

Es ste precisamente el punto de vista que pareciera entenderse asume el britnico Paul
Ernest en un relativamente reciente debate con el profesor de filosofa Zheng Yuxin de
Nanjin University en China: "Mi posicin es que la filosofa de la educacin matemtica es
primariamente una parte de la educacin matemtica. Se trata de una perspectiva sobre los
problemas y asuntos de la educacin matemtica, pero que integra y aplica los mtodos y
conceptos de la filosofa". Ernest, Paul: "In response to professor Zheng". Philosophy of
Mathematics Education Newsletter 7 (February 1994).
9

Consltese: Kline, Morris. Mathematics. the loss of Certainty. New York: Oxford
University Press, 1980. p.15.

10

Se trataba de una "trascendencia", en Pitgoras posea un sentido de "inmanencia".

11

Para algunos, la filosofa de las matemticas arranca con Frege. Esta es una posicin muy
drstica y distorsionada acerca del quehacer filosfico sobre las matemticas.

12

Puede consultarse: Curry, Haskell. Outlines of a formalist philosophy of mathematics.

Amsterdam: North Holland, 1970.
13

Por ejemplo, rechazaban la prueba suministrada por Cantor de que los nmeros reales
son no numerables.

14

Es decir no aceptaban las pruebas "por contradiccin" tan tpicas de las matemticas
clsicas.

15

Un trabajo seminal de Brouwer en 1913: "Intuitionism and Formalism", en el Bulletin of

the American Mathematical Society, 20, pp. 81-96. Y tambin: Consciousness, Philosophy
and Mathematics, en Proceedings of the Tenth International Congress of Philosophy
(Amsterdam, 1948), Ed. E. W. Beth, H. J. Pos y J. H. A Hollak. Vol. I, pt. 2, Amsterdam.
16

Puede verse de Heyting: Intuitionism: An introduction. Amsterdam: North Holland,

1956.

17

La teora de los infinitesimales cuyo origen a veces se asocian a Leibniz ha tenido una
historia apasionante hasta nuestros das. Algunos autores (como Lakatos) consideran una
tensin de teoras: infinitesimales (por un lado) y los enfoques de Weierstrass (dominantes
en la comunidad matemtica de la poca). De hecho, la teora de los infinitesimales,
58

perdedora en aquella poca, fue rehabilitada en el marco de lo que se llama Anlisis noEstndar desarrollado por Abraham Robinson en la dcada de 1960.
18

Vase nuestro libro: A. Ruiz y Hugo Barrantes, Elementos de Clculo Diferencial.

Historia y ejercicios resueltos, San Jos: Ed. UCR, 1997.

19

No debe olvidarse, sin embargo, que el enfoque que desarrollaron era histrico y social:
otras ideas existieron en la poca sobre la naturaleza del Clculo y de los medios para su
rigorizacin.
20

Su obra solo se puede entender en ese contexto intelectual. Su trabajo fue medular para la
lgica moderna. Una de sus obras ms significativas en este terreno fue, en 1879:
Begriffsschrift, eine der arithmetischen nachgebildete Formel-sprache des reinen,
Denkens. Halle, Nebert.
21

La referencia completa: Grundgesetze der Arithmetik, begriffsschriftlich abgeleitet. 2

vols. Jena: Pohle, 1893, 1903. Reimpreso por Hildescheim: Olms, 1966.
22

Es decir: la matemtica pura se poda expresar en sistema formales no interpretados, en

estos las verdades de las matemticas eran representadas por teoremas formales.

23

Un trabajo clave: Uber das Unendliche. Mathematische Annalen 95 (Berlin). Hay una
traduccin de E. Putnam y G. J. Massey que se llam "On the infinite" en el libro editado
por Paul Benacerraf y Hilary Putnam: Philosophy of Mathematics: Selected Readings. N.
J.: Prentice Hall, 1964; y por S. Bauer-Mengelberg en el libro de Jean Van Heijenoort:
From Frege to Gdel. A Source Book in Mathematical Logic, 1879-1931. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press, 1967.
24

En 1931, en un artculo intitulado "Sobre sentencias formalmente indecidibles de

Principia Mathematica y sistemas afines", Gdel destruira las aspiraciones de los
formalistas. En un resumen de su trabajo que apareci en la revista Erkenntnis Gdel deca:
"En el trabajo anteriormente citado se muestra que no hay ningn sistema formal con un
nmero finito de axiomas que sea completo ni siquiera respecto de las sentencia
aritmticas. Aqu entendemos por "sentencias aritmticas" aquellas en que no aparecen ms
nociones que +, . , = (adicin, multiplicacin e identidad, referidas a nmeros naturales),
adems de los conectores lgicos y los cuantificadores universal y existencial, aplicados
solo a variables de nmeros naturales ) por lo cual en las sentencias aritmticas no aparecen
ms variables que las de los nmeros naturales). Incluso para los sistemas formales con un
nmero infinito de axiomas hay sentencias aritmticas indecidibles, con tal de que su
esquema axiomtico cumpla ciertas condiciones (muy generales). De lo dicho se sigue, en
especial, que hay sentencias aritmticas indecidibles en todos los sistemas formales
conocidos de la matemtica -por ejemplo, en Principia Mathematica (con axiomas de
reducibilidad, de eleccin y de infinitud), en la teora axiomtica de conjuntos de Zermelo.
Fraenkel y en la de Von Neumann, y en los sistemas formales de la escuela de Hilbert.
Gdel, Kurt. Obras completas. Trad. Jess Mostern. Madrid: Alianza Editorial, 1981, p.
476.

25

Varias replanteos a esta visin se hicieron en los aos siguientes debido a importantes
sealamientos de filsofos como Quine (1936, en 1953 y en 1962). Quine concluy en una
forma propia de platonismo muy similar al del Frege original: la matemtica se refiere a
conjuntos y nmeros. Durante los aos 50 y 60, mucho de la filosofa de las matemticas se
concentr en buscar una fundamentacin ms por el lado de la teora de conjuntos de Zermelo-

59

Fraenkel, distancindose de los proyectos fundacionales de principios de siglo. En los 70, si

bien se dieron trabajos en la misma lnea, otros buscaron un enfoque diferente, estructuralista:
las matemticas no se refieren a describir los conjuntos sino a las propiedades de estructuras
matemticas (M. D. Resnick en 1975, 1981 y 1982, tambin S. Shapiro en 1983). Existen
neofregeanos, neoestructuralistas, etc... Muchos de estos trabajos son de un gran contenido
tcnico de mucho detalle y substancialmente menos de epistemologa o de reflexin global
sobre las matemticas.
26

Algunos temas y preocupaciones similares e encuentran tambin en trabajos de Raymond

Wilder: Evolution of Mathematical Concepts. New York: Wiley, 1975. Tambin
subrayaron la importancia de argumentos no deductivos en las justificaciones matemticas
en ese mismo ao: M. Steiner (Mathematical Knowledge. Ithaca, N.Y.: Cornell University
Press) y H. Putnam (Philosophical Papers. Vol I: Mathematics, Matter and Method. Vol 2:
Mind, Language and reality. Cambridge: Cambridge University Press).
27

La principal influencia de Lakatos provena de Popper quien ofrece el falibilismo como

una respuesta a lo que llam doctrinas "justificacionistas": que establecen una categora de
conocimiento como fuente de autoridad y fundamento de otras o todas las dems (como la
lgica, la aritmtica, etc). Una visin interesante (por el momento de escribirse) aunque no
muy profunda sobre esto se puede ver en: Grattan-Guiness, I. "Not from Nowhere History
and Philosophy behind Mathematical Education", en Int. J. Math. Educ. Sci. Technol. Vol
4, 421-453 (1973).
28

Su obra clsica: Davis, Philip y Hersh, Reuben: The Mathematical Experience, Boston:
Birkhuser, 1981.
29

Su obra ms slida es: Kitcher, Philip. The Nature of Mathematical Knowledge. New
York: Oxford University Press, 1983.
30

Ernest ha desarrollado un campo particular muy dinmico en la comunidad internacional

de la educacin matemtica: la filosofa de la educacin matemtica. Su obra seminal es:
The Philosophy of Mathematics Education. Hampshire, G.B.: The Falmer Press, 1991.
31

Ernest, Paul: "In response to professor Zheng". Philosophy of Mathematics Education

Newsletter 7 (February 1994).

32

Cf. Piaget. Introduccin a la epistemologa gentica. Trad. Mara Teresa Carrasco-Victor

Fischman. Buenos Aires: Editorial Paids, 1979.
33

Cf. Ibid. p.64.

34

Cf. Piaget. Biologa y conocimiento. Trad. Francisco Gonzlez Aramburu. Mxico: Siglo
XXI, 1980.
35

Cf. Ibid. pp.305 ss.

36

Cf. Kline. Op. Cit pp.332-333.

37

Podramos decir con Popper que las proposiciones de la ciencia son falsables, pero ser
necesario aadir algo ms para las matemticas.

38

Existen partes de la matemtica "obvias" (en el sentido de Quine), pero no son stas las que
determinan su esencia. Cf. Quine, W.V.O. Filosofa de la Lgica. Madrid: Alianza, 1977.
39

Cf. Kline, M.. Mathematics: the loss of certainty. New York: Oxford University Press,
1982. En la bsqueda de la conexin entre matemticas y realidad que hemos sealado, se
60

vuelve necesario entender que no se trata tanto de hacer corresponder enunciados a hechos, o
algo similar, sino, sobre todo, complejos estructurales, teoras, a situaciones de la realidad. El
sentido estructural que, si bien no engloba todo en matemtica, es un aspecto central de la
conexin a la que me refiero.
40

Un intento muy famoso para establecer la "demarcacin" en ciencias fue desarrollado por
el gran filsofo austraco Karl Popper. Su respuesta hace referencia a los vocablos
falsabilidad o falsacin.
41

Cf. Kline. Op. Cit. p.340.

42

Cf. Ibid. p.346.

43

Cf. Ibid. p. 347.

44

Cf. Kline. Op. cit.

45

La idea de "aplicacin" como la hemos usado aqu debera desaparecer como concepto
explicativo en torno a la naturaleza de las matemticas. Tal vez slo sirva como forma de
juzgar y descubrir un fenmeno particular. Hemos querido usar la nocin de aplicacin algo
as como Wittgenstein us la de filosofa, es decir instrumentalmente. Una vez usada se puede
eliminar. Con ello slo queremos desterrar esa errnea visin de elaborar por un lado y luego
aplicar.

46

Tal vez tengan razn aquellos que piden desligarse de la problemtica veritativa en
matemticas, y concentrarse en esa relacin donde la utilidad se vuelve esencial, y solo
reducir el esfuerzo a cuidar la coherencia lgica y terica de los cuerpos matemticos. Aqu
volvemos a caer de nuevo en la discusin original. En lo que se refiere a los fundamentos de
la matemtica quiero ser radical: el asunto es distinto. No se puede pasar por alto la realidad
de un objeto terico en beneficio de un pragmatismo no totalmente seguro. Las
consideraciones veritativas se vuelven importantes a la hora de definir los lmites y la forma
de considerar los problemas de la evolucin de las matemticas. Ms an, es posible
encontrar una gran riqueza terica en los intentos prcticos de fundamentacin matemtica;
claro est no entendindola como el rol de brindar una base terica absoluta e infalible sino
como el de encontrar las relaciones entre sus cuerpos tericos y otros de las ciencias en
general. Aunque no lo tratamos en este trabajo, el estudio de la falsacin como sealaron
Popper y Lakatos, y como un proyecto hacia la correlacin de las matemticas ms abstractas
con las teoras y enunciados empricos, podra representar un programa de trabajo del que
pueden salir interesantes avances matemticos y tambin metodolgicos para la ciencia en
general.
47

Cf. Piaget, Jean. Introduccin a la Epistemologa Gentica. Trad. Mara Teresa

Carrasco-Vctor Fischman. Buenos Aires: Editorial Paids, 1974. p.80 o Biologa y
Conocimiento. Trad. Francisco Gonzlez Aramburu. Mxico: Siglo XXI, 1980. pp 292, 293
y siguientes
48

Cf. Piaget. Introduccin a la Epistemologa Gentica. p.305.

49

Cf. Beth. E. W./ Piaget, Jean. Epistemologa, Matemticas y Psicologa. Trad. Vctor
Snchez de Zavala. Barcelona: Editorial Crtica, 1980. p 209.

50

Cf. Piaget. Biologa y Conocimiento. pp 287, 288, 289 o 296 y siguientes. De manera
precisa Piaget dice: est asociada a una funcin organizadora de los seres vivientes. Esta la
define como la reconstruccin convergente con superacin. p. 303.

61

51

Von Glaserfeld, E. "An introduction to radical constructivism", en el libro editado por P.

Walzlawick: The invented reality (pp. 17-40). New York: Norton.
52

Von Glaserfeld, E. Learning as a constructive activity. En el libro editado por C. Janvier

Problems of representation in the teaching and learning of mathematics (pp. 3-189.
Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

53

Von Glaserfeld, E. Constructivism in Education en la obra editada por Huse, T. y

Postlethwaite, T. N. The International Encyclopedia of Education Suplementary Volume,
Oxford: Pergamon Press, 1989.
54

Vase Problems of developmental teaching (Parte 1) en Soviet Education, 30 (8), 6-97,

1988.
55

Cfr. The problem of activity in psychology en el libro editado por J. V. Wersch The
concept of activity in Soviet Psychology. Armonk, N. Y.: Sharpe, 1981.
56

Aunque asumen como suya la herencia de diferentes psiclogos que se distanciaron de

las aproximaciones basadas en el individualismo y buscaron una referencia social ms
amplia para la accin psicolgica: Brown, Collins y Duguid, por ejemplo en Situation
cognition and the culture of learning en Educational Researcher, 18 (1), 32-34, 1989;
tambin en J. G. Greeno Number sense as situated knowing in a conceptual domain en el
Journal for research in Mathematics Education, 22, 170-218, 1991, y en el trabajo editado
por A. H. Schoenfeld Cognitive science and mathematics education (pp. 189-216)
Hillsdate, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates en 1987.
57

Vygotsky, L. S. Consciousness as a problem in the psychology of behavior en Soviet

Psychology, 17 (49, 3-35), 1979, p. 30.

58

Vase E. von Glaserfeld en Cognition, construction of knowledge, and teaching en

Synthese, 80, 121-140, 1989.
59

Von Glaserfeld. Op. cit. p 136.

60

Consltese H. Bauersfeld en Hidden dimensions in the so-called reality of mathematics

classroom en Educational Studies in Mathematics, 11, 23-41 en 1980; y tambin vase,
Bauersfeld, Krammheuer y Voigt International theory of learning and teaching
mathematics and related microethnographical studies en el libro editado por H. G. Steiner
y A. Vermandel: Foundations and methodology of the discipline of mathematics education
(pp. 174-1889) Antwerp, Blgica: (Proceedings of the TME Conference), 1988.
61

Vase Language games in the mathematics classroom: their function and their
effects, en el libro editado por P. Cobb y H. Bauersfeld The emergence of mathematical
meaning: Interaction in classroom cultures. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates,
1994.

62

Consltese el libro de L. S. Vygotsky Mind and society: the development of higher

mental processes. Cambridge, Boston: Harvard University Press 1978, o la versin original
de 1960 en ruso Razvitie vysshikh psikhicheskikh funktsii, Mosc: Akad. Ped. Nauk.
63

Un estudio publicado por S. Carey y R. Gelman en 1991 (neopiagetianos) lo codifica

as, vase The epigenesis of mind: Essays on biology and cognition. Hillsdale, N. J.:
Erlbaum.
62

64

Cfr. Spelke, E. S. Perceptual knowledge of objects in infancy, en el libro editado por J.

Mehler, E. C. T. Walker y M. Garret: Perceptives in mental representation: Experimental
and theorical studies of cognitive processes and capacities (pp. 409-430). Hillsdale, N. J.:
Erlbaum.
65

Al igual que en la tradicin hegeliana, el sujeto es objetivizado y el objeto subjetivizado.

66

Por ejemplo, como seala Paul Cobb en torno a Rogoff (una seguidora de las ideas de
Vygotsky) y Glaserfeld: Comparando el trabajo de Rogoff y Glaserfeld se puede notar que
la visin de Rogoff del aprendizaje como aculturalizacin a travs de la participacin
dirigida, asume implcitamente un nio que construye activamente. Al mismo tiempo, la
visin de Glaserfeld del aprendizaje como una auto-organizacin cognoscitiva asume
implcitamente que el nio est participando en actividades culturales. En efecto, la
actividad de construccin individual constituye el marco frente al cual la participacin en
prcticas culturales se da en Rogoff, y esta participacin es el marco frente al cual la autoorganizacin se da para von Glaserfeld Cobb, Paul: Where is the mind? Constructivist
and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development en la revista Educational
Researcher volumen 23, nmero 7, octubre de 1994, p. 17.
67

La argentina Hebe Vessuri en su libro La ciencia periferica, y a diferencia de Shils, dice

que "es posible adquirir conocimiento a travs de este tipo de estudios" y que stos pueden
tener "carcter cientfico". Vessuri, Hebe (y otros): La ciencia perifrica. Caracas: Monte
Avila Editores, 1983. P.11.

68

Acaso no hemos sido testigos del especialista en educacin general sin formacin en
una disciplina que se atreve a juzgar y dictaminar sobre la enseanza de esa disciplina?

63

BIBLIOGRAFA GENERAL
[1] Ayer, A. J.: Language, Truth and Logic. London: Gollancz, 1936. Dover (New York)
lo reimprimi en 1946.
[2] Bauersfeld / Krammheuer / Voigt: International theory of learning and teaching
mathematics and related microethnographical studies en el libro editado por H.G.
Steiner y A. Vermandel: Foundations and methodology of the discipline of mathematics
education. Antwerp, Blgica: (Proceedings of the TME Conference), 1988.
[3] Bauersfeld, H: Hidden dimensions in the so-called reality of mathematics classroom
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