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Eduardo Ambrosio

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LA SCUOLA ITALIANA
STORIA > I TEMI DEL '900
LA SCUOLA ITALIANA
Sommario:
PREMESSA - PREMESSA STORICA - LEGGI OTTOCENTESCHE - IL PRIMO NOVECENTO LA SCUOLA ITALIANA NEL '43 - '45 - LA SCUOLA DURANTE IL PERIODO BELLICO - LA
SCUOLA ITALIANA DAL '46 AL '55 - LA SCUOLA ITALIANA DAL 1956 AL 1969 - SCUOLA
MEDIA UNICA - LE RIFORME DELL'UNIVESITA' - IL SESSANTOTTO - ISTRUZIONE,
FORZA LAVORO, TERRITORIO: Decreti delegati del 1974 - LA SCUOLA ITALIANA DI FINE
NOVECENTO - LA RIFORMA DEI CICLI - Inizi III Millennio.

PREMESSA
Lo spirito di uguaglianza si realizza attraverso una centralit del sistema scolastico, quale ascensore
sociale, capace di trasformare tutti gli studenti, anche e soprattutto quelli nati in condizioni sociali
difficili (nel Sud risiedono il 32% delle famiglie italiane e il 65% di quelle povere, circa 595.000),

in cittadini capaci di emanciparsi dalla loro condizione esercitando il libero arbitrio attraverso
l'accumulo di competenze specifiche spendibili sul mercato del lavoro.
Purtroppo questo spirito viene continuamente attaccato dai rinnovati sistemi capitalistici, che
mirano quasi sempre all'omologazione (i grembiulini e il maestro unico del 2008) e ad una sempre
pi esplicita privatizzazione. Tendenza che penalizza sempre la parte pi debole (come il Sud) a
causa della fragilit della rete e la marginale articolazione del tempo scuola (il tempo pieno
utilizzato a Milano per l'89%, a Torino per il 65%, in tutto il Sud non raggiunge neppure le due
cifre).
Alla povert si deve rispondere con la scuola perch la probabilit di entrare nel mercato del lavoro
statisticamente aumenta del 2,4% (3% nel Sud) per ogni anno di scuola frequentato (il diploma
rende il 9,7% e la laurea il 10,3%).
Una scuola pubblica (non privata - o come certe universit-chic che formano venditori - sfacciata
vittoria della societ consumistica) che deve formare persone intelligenti e non formattare clienti,
animata da buoni professori desiderosi di trasmettere la loro passione per la materia che insegnano
per risvegliare la coscienza dei bisogni fondamentali e sviluppare una capacit critica verso una
societ che vuole sempre pi omologati e catalogati clienti e meno libere persone intelligenti.
Allo scopo di fornire utili indicazioni per affrontare le problematiche relative alla scuola propongo
questa relazione che, anche se non esaustiva, ripercorre alquanto sistematicamente la storia della
scuola italiana dall'unit ad oggi.
Dato che, negli ultimi anni, la scuola stata, per i vari governi, sempre pi terreno di scontro e di
propaganda, dove tra riforme e controriforme (si riparte, per, sempre da zero) si determinato un
sostanziale immobilismo e molta confusione, prima di svilupparne organicamente la storia, al fine
di aver un'immediata percezione, ho ritenuto sintetizzare, in premessa, i vari interventi governativi
con l'indicazione dei Governi proponenti dal 1990 al 2008 .
1990 - Nuove Elementari
Stop al maestro unico: al via il modulo con tre docenti che insegnano in due classi. Le ore di lezioni
settimanali passano da 24 a 27.
1991 - Accendi il PC
Al via l'introduzione dell'informatica nelle superiori, affidata ai docenti di matematica e fisica.
1992 - Do you speak english?
Una lingua straniera, non obbligatoria, anche alle elementari. L'orario obbligatorio sale cos a 30 ore
settimanali.
1993 - L'ABC della pagella
Alle elementari e alle medie torna il voto: le lettere dalla A alla E sostituiscono i giudizi che
resistevano dal 1977.
1994 - Tutti a scuola fino a 16 anni?
L'obbligo scolastico sale da otto a dieci anni. Ma cade il Governo e la legge non entra in vigore.
1995 - Promossi o Bocciati
Via gli esami di riparazione alle superiori istituiti nel 1923. arrivano i debiti formativi: si recupera a
scuola nel corso dell'anno.
1996 - Governo Prodi - M. P. I. Luigi Berlinguer del Pds.
La pagella con giudizio - Si torna al 1977: niente pi lettere ma cinque giudizi, da insufficiente a

ottimo.
1997 - Nuova maturit
Archiviata quella sperimentale in vigore dal 1969; tre prove scritte e orale su tutte le materie.
Commissione mista interni ed esterni. Voto in centesimi.
1998 - Obbligo a 16 anni - Buona Condotta
Il Consiglio dei Ministri riapprova il prolungamento dell'obbligo scolastico a 16 anni.
Revisione dello Statuto degli studenti: via il voto di condotta nelle superiori.
1999 - A scuola fino a 15 anni
La legge impone 9 anni di frequenza che diventeranno 10 solo quando sar completato il riordino
generale.
2000 - Preside manager - Autonomia: ogni scuola ha un budget e pu proporre per corsi didattici
originali. Al via anche la flessibilit degli orari e calendari.
I nuovi cicli - Elementari e medie: un ciclo di 7 anni. La secondaria ne dura 5 ed ha 4 indirizzi
(classico, scientifico, tecnico e artistico). Per cambiare indirizzo c' una passerella.
Pari e patta - Parit con le scuole pubbliche per le private con certi requisiti (queste scuole ricevono
anche fondi).
2001 - Governo Berlusconi. All'Istruzione, Letizia Moratti di FI.
Devolution - La modifica dl titolo V della Costituzione coinvolge anche la scuola:la formazione
professionale ora competenza regionale.
La maturit cambia di nuovo - Commissione con membri interni e un solo presidente esterno per
ogni sede d'esame e non pi per ogni singola commissione.
2002 - Arriva il "Tutor" - Riforma Moratti: taglio del tempo pieno nella scuola di base, al via tutor e
portfolio delle competenze. Il disegno passa nel 2003.
Scatta il Bonus - Lo Stato concede i buoni scuola per le famiglie che iscrivono i figli alla private:
stanziati trenta milioni di euro.
2003 - Niente pi cicli - La legge del 200 che riordinava i cicli scolastici abrogata.
Tutti a scuola fino a 14 anni - Abrogata la legge sull'obbligo fino a 18 anni.
Prima meglio - E' possibile l'iscrizione alla materna a 2 anni e mezzo e alle elementari a 5 anni e
mezzo.
I nuovi cicli - Riforma Moratti: scuola primaria ( 5 anni) e secondaria di I grado (3 anni). Secondo
ciclo: 5 anni licei e formazione professionale.
2004 - Scuola e Lavoro - A 15 anni si dovr scegliere se continuare gli studi o alternare scuola e
lavoro sotto la supervisione dell'istituzione scolastica.
Obbligo - La scuola sempre fino a 14 anni, ma ora si parla di diritto-dovere all'istruzione o alla
formazione per 12 anni o fino al conseguimento di una qualifica entro i 18 anni.
2005 - La nuova scuola superiore -Soppressi gli istituti tecnici e quelli professionali, vengono
sostituiti dai licei tecnologico ed economico per lo studio della finanza pubblica e impresa.
Pagella fai da te - Via la vecchia scheda di valutazione per elementari e medie. Ogni scuola pu
decidere in autonomia come strutturare la pagella.
2006 - Il TAR boccia la religione - Il TAR del Lazio contro la religione in pagella: deve stare in un
foglio a parte.
Governo Prodi. All'Istruzione Giuseppe Fioroni della Margherita.
Non si entra prima a scuola - Cancellata la possibilit di anticipare a 2 anni e mezzo l'inizio della
scuola d'infanzia.
Tutti a scuola fino a 16 anni - Il Parlamento approva l'estensione dell'obbligo di istruzione a 10 anni.

2007 - Cancella il debito - I debiti si recuperano a settembre: tornano gli esami di riparazione.
Le nuove superiori - Soppressi i licei tecnologico ed economico, tornano gli istituti tecnici e
professionali. Promossi i poli per la diffusione della cultura scientifica e tecnica.
Niente pi riordino dei cicli, tutor, portfolio - Torna anche il tempo pieno.
Maturit ri-cambia - La Commissione guidata da un presidente esterno, come la met degli altri
membri. Introdotte borse di studio per studenti meritevoli.
Obbligo fino al Biennio superiori - Poi, si parla di diritto-dovere a un percorso di istruzione o
formazione almeno triennale.
Il nuovo esame alle medie - L'esame conclusivo del primo ciclo d'istruzione ha ora anche una prova
scritta a carattere nazionale.
2008 - Governo Berlusconi. Ministro PI Mariastella Gelmini del PdL.
Rispunta il Maestro unico -. Abolito il modulo di tre insegnanti: il tempo pieno coperto dallo stesso
insegnante con gli straordinari.
Torna il voto in condotta - Reintrodotto per contrastare il bullismo. Con il 5 in pagella si rischia la
bocciatura.
Tutti a scuola fino a 14 anni - riporta a 8 anni l'obbligo scolastico e ribadisce la divisione tra
istruzione e formazione.
Riecco i voti - Nella scuola primaria torna il voto da 1 a 10 con giudizio. Alle medie, solo numeri.

PREMESSA STORICA
Fin dal secolo XVIII, per iniziativa dei sovrani illuminati, in Danimarca, e in Prussia (antenato
dell'esame, selettivo per la societ militarizzata) si era diffusa l'istruzione, come elemento per
rafforzare la propria autonomia. Quest'idea di controllare la societ attraverso l'istruzione (pratica
della Controriforma), si diffuse anche in Italia preunitaria dalla prima met del sec. XIX, grazie a
Maria Teresa D'Austria che ritenva orioritariauna scuola pubblica e nel curare la dignit degli
insegnanti e i curricula degli alunni. In effetti, se la classe dirigente mir a far accettare in tutti i
punti del territorio e a tutte le classi il nuovo sistema sociale e politica, essa non poteva fare a meno
di diffondere l'istruzione elementare.
La storia della scuola italiana in buona parte di maestri malpagati e di bambini decimati dalle
malattie (i muratorini del libro Cuore). Lunga il percorso di laicizzazione sia perch i preti erano
gli unici ad avere un'istruzione e poi, col fascismo, per il Concordato (Cesare Lombroso si
sorprende nel vedere che in Calabria i bambini giocano a fare il prete e non il soldato, pur
ammettendo che era l'unica via possibile di riscatto sociale).

LEGGI OTTOCENTESCHE
LEGGE CASATI
La legge 13 novembre 1859 che porta il nome del Ministro della P.I. del regno di Sardegna il

piemontese Gabrio Casati, completata del regolamento applicativo 19 settembre 1860, costituisce
l'atto di nascita del sistema scolastico italiano.
Tale legge introduceva il principio dell'obbligatoriet e gratuit dell'istruzione primaria, nonch
quello dell'obbligo ai Comuni per l'istituzione delle scuole divise in due gradi: inferiore (I e II) e
superiore (III e IV).
Di gran lunga maggiore fu l'importanza attribuita dalla classe dirigente italiana alla istruzione
secondaria che aveva il compito di formare il ceto medio.
Era necessario formare, attraverso i ginnasi ed i licei, "impiegati governativi di un certo rango",
specialmente i maestri che dovevano sostituire moltissimi ecclesiastici spesso neppure diplomati.
Inoltre, creando e sviluppando istituti tecnici, ci si proponeva in un certo senso di anticipare e
stimolare la domanda d'istruzione.
La lentezza del processo di alfabetizzazione della popolazione italiana non fu dovuta solo al fatto
che la Legge Casati aveva affidato ai comuni il compito di provvedere all'istruzione e al
mantenimento delle scuole elementari, ma anche all'evoluzione di vita delle classi inferiori. Se tali
condizioni impedivano alle classi inferiori di avvicinarsi alle scuole elementari, l'aristocrazia e le
classi medie non erano ancora sufficientemente attratte dalle scuole secondarie. I proprietari terrieri
si opponevano a mandare i propri figli in un'istituzione che cercava di sostituire ai titoli nobiliari
altri titoli come la laurea o il diploma, mettendo in discussione i principi di legittimazione del loro
potere. Perci la legge la Casati non cre scuole vicolo- cieco perch al momento della sua
promulgazione il rischio delle scuole era di restare semideserte.
Il regolamento di attuazione della Legge Casati comprensivo di ben 379 articoli di cui 225 per
l'istruzione superiore e secondaria classica, 46 per l'amministrazione della Pubblica Istruzione, 43
per l'istruzione tecnica ed appena 58 per quella elementare e normale.
L'istruzione superiore articolata in 5 facolt ed ha per scopo la formazione della classe dirigente.
L'istruzione secondaria divisa in due ordini: il classico ed il tecnico. Il primo d accesso alle
universit dello Stato, il secondo provvede a dare ai giovani quella cultura generale e speciale che
permetta loro di dedicarsi alle industrie, al commercio e alla conduzione delle cose agrarie. Solo la
sezione fisico- matematica permette l'accesso alle facolt di ingegneria, di scienze matematiche,
fisiche e naturali.
L'istruzione elementare, dopo un forte balzo in avanti, nel primo decennio, aument nei decenni
successivi molto lentamente, mentre aumento fra il 1870 e il 1890 il numero degli iscritti agli istituti
superiori, dimostrando, cos, che il sistema scolastico italiano si era affermato tra i ceti medi.
L'espansione dell'istruzione secondaria e superiore non fu dovuta allo sviluppo ma all'arretratezza
economica. L'industrializzazione da un lato favor la nascita e lo sviluppo delle scuole professionali
per rispondere alla nuova domanda di operai ad alto livello di specializzazione, ma dall'altro,
creando una grande quantit di posti di lavoro che non richiedevano alcuna qualificazione ed
utilizzando forza- lavoro infantile, ostacol lo sviluppo della scuola elementare.
Se il lavoro agricolo limitava ai mesi invernali la frequenza scolastica, quello dell'industria lo
rendeva del tutto impossibile. Secondo le statistiche dell'epoca, si pu notare che nelle fasi di
depressione economica la domanda si contrae e di conseguenza aumenta il numero di coloro che, in
mancanza di meglio, continuano gli studi.

R.D. 488

Al fine di "far diminuire il numero, veramente esuberante di aspiranti ad impieghi amministrativi"


provenienti dalla scuole tecniche si decideva con il R.D. 488, di ristrutturare un certo numero di
queste scuole; nella convinzione che preparando "giovani veramente atti per i traffici, le industrie
agricole e quelle manifatturiere", si sarebbe facilitato il loro assorbimento nel mercato del lavoro, si
accentu, quindi, il carattere tecnico- professionale del curriculum e si stabil che per coloro che
provenivano dalle scuole tecniche riformate o "riprofessionalizzate" fosse necessario un esame di
integrazione per accedere agli istituti tecnici.
Il secondo elemento di fondo del modello di sviluppo dell'economia fu la Questione Meridionale.
Nel periodo che si apre con il 1881 ha luogo contemporaneamente uno sviluppo moderato delle
industrie del Nord ed una crisi di quelle del Sud. Carlo F. Ferrari, calcolando la percentuale di
studenti universitari sugli abitanti per zone geografiche nel periodo 1896-1912, osservava che essa
era pi bassa nel Settentrione che nel Mezzogiorno: quindi c' relazione inversa fra economia e
istruzione superiore. Dopo il 1888, le scuole tecniche del Mezzogiorno si erano sviluppate con un
ritmo molto pi rapido di quello della domanda della forza- lavoro qualificata prodotta da queste
scuole e quindi un numero maggiore di allievi non aveva avuto altra possibilit che quella di
continuare gli studi.

LEGGE COPPINO
Ritornando alla leggi scolastiche, caduta la Destra storica, la Sinistra liberale riesce a far approvare
quella legge del 15 luglio 1877, nota con il nome del Ministro della P.I. Coppino, che sancisce in
particolar modo l'obbligatoriet del corso inferiore della scuola elementare che da due anni passa a
tre, comminando sanzioni pecuniarie ai genitori che non provvedevano all'adempimento
dell'obbligo scolastico dei figli. Le scuole furono distinte in urbane e rurali e fu portato un modesto
miglioramento agli stipendi assegnati, per, in diverse misure, sia in relazione alle classificazioni
delle scuole che al sesso dell'insegnante.
LA CONCEZIONE PEDAGOGICA, che ispir le leggi succitate, dominata dalla visione
spiritualistica, riconducibile a Rosmini e Gioberti, a Mamiani, Coppino e Allievo. L'ispirazione
religiosa tenuta in gran conto se si eccettua la morale laica dell'hegeliano Spaventa. Politicamente,
almeno per un quindicennio, al governo la Destra storica espressione di una borghesia
progressista, poi una Sinistra parlamentare mediatrice e trasformista.
Si intende rinnovare la cultura e le istituzioni attraverso una riforma interna al cattolicesimo, in
modo da adeguarlo alle esigenze dei tempi. Si viene cos a sviluppare il nuovo cattolicesimo
''liberale'', poi, ''democratico'' in opposizione a quello tradizionale di tipo conformista e clericale.
I programmi elementari esprimo l'esigenza di affermare l'unit della lingua nazionale, del sistema
metrico decimale, mentre religione cattolica e doveri civici devono rinsaldare l'unit morale.
Dai programmi Gabelli del 1888 alla riforma Gentile del 1923, la concezione pedagogica subir
l'influenza del pensiero filosofico prevalentemente positivista, di quello letterario realista e verista e
delle preoccupazioni economiche ed amministrative nel governo del Paese.
La sinistra parlamentare, democratica e radicale, deve fare i conti con il nascente socialismo e con il
movimento popolare cattolico entrambi all'opposizione, la monarchia vacilla tra reazione e
rivoluzione, fino al regicidio del 1900 e oltre. La parentesi cruenta della guerra sopisce i contrasti
dopo la sconfitta dei neutralisti e la vittoria degli interventisti. Ma le contraddizioni di una

democrazia immatura riesplodono pi gravi dopo la fine del conflitto e conducono al fascismo.
La scuola si sviluppa a ritmo accelerato: la metodologia suggerita dai programmi e dalle istituzioni
che li accompagnavano si ispira al positivismo di Ardig, e dell'Angeli, o a quello pi temperato del
Gabelli, del Siciliani, del Fornelli, pi tardi, all'herbartismo dell'Orestano e del Credaro.
Il positivismo porta sul piano pedagogico- metodologico- didattico le seguenti conquiste:
" aver posto il problema di rendere la pedagogia, la metodologia e la didattica ''scienze'';
" affermazione della necessit di un metodo attraverso il quale pervenire alla conoscenza della
struttura e dei dinamismi psichici della vita infantile;
" affermazione della necessit di un metodo sperimentale anche per lo studio dei fenomeni sociali;
" inserimento dei problemi educativi nel contesto della pi vasta problematica della vita.
Ed i seguenti limiti: dogmatizzazione della scienza, determinismo, metodologismo e didatticismo.
La caratteristiche salienti del Positivismo italiano che affronta i problemi educativi su basi
psicologiche4 ed in rapporto alle esigenze della societ italiana post- risorgimentale possono essere
cos sintetizzate:
intende l'educazione come un'opera diretta a preparare l'educando alla vita e, specialmente, alla
convivenza con gli altri;
ritiene indispensabile all'educatore la conoscenza scientifica di tutto ci che pu essere in rapporto
con la sua funzione, cio la conoscenza della sua psicologia, dei discepoli, dei metodi e de i sussidi
didattici;
d importanza massima alla psicologia come scienza delle leggi generali dello spirito umano;
sostiene la laicit della scuola e della educazione;
sostiene il metodo oggettivo sulla percezione sensibile, fondamento primo sia del processo
conoscitivo come dello sviluppo delle diverse specificit;
nel settore politico- sociale la maggior parte dei nostri positivisti si limit ad appoggiare l'opera dei
governi democratico- trasformisti, oppure aderisce alla ideologia socialista interpretandola per lo
pi in modo superficiale;
sul piano del rinnovamento dell'istruzione e dell'educazione popolare i positivisti italiani operarono
attivamente al fine di coinvolgere nella scuola un sempre maggior numero di ragazzi e di dare ad
essi un'istruzione e un'educazione realistica ed oggettiva;
sul piano didattico assistiamo ad un rinnovamento dei programmi e dei metodi, che migliorano la
situazione della scuola italiana senza per risolvere i problemi di fondo.

PROGRAMMI GABELLI
Nel 1888 i programmi del Gabelli risentono del Positivismo imperante, tanto da sostituire con "i
doveri dell'uomo" la religione e da dare grande impulso allo studio delle scienze fisiche e naturali
(similitudine con il prevalere dell'informatica del 2000).

IL PRIMO NOVECENTO
LA LEGGE NASI, 19 febbraio 1903 n. 45, con la disciplina dei concorsi e delle nomine fiss, per la
prima volta, lo stato giuridico del maestro

La LEGGE ORLANDO, 8 luglio 1904 n. 407, istitu la VI classe, che con la V costitu il corso
popolare; estese l'obbligo al 12 anno di et mediante sanzioni punitive; previde lo sdoppiamento ed
il riordinamento delle classi numerose, con diritto da parte del maestro al compenso per l'orario
alternato. La predetta legge dette un grande impulso al problema dell'analfabetismo previsto,
soprattutto a favore del Mezzogiorno, dalla Legge 15 luglio 1905.
Di tale periodo sono anche i Programmi Orestano estesi su schemi positivisti.
Tuttavia le cause che tengono lontano dalla scuola i figli del proletariato permangono. Per risolvere
il problema la classe dirigente ricorre allo strumento della beneficenza/assistenza attraverso
l'istituzione di patronati scolastici i quali devono dare l'illusione di alleviare lo stato di povert e
devono far pensare alle classi povere che l'assistenza non un loro diritto. In seguito le pressioni
popolari e lo sviluppo del movimento operaio spingono la classe dirigente a far uso dell'assistenza
scolastica non in modo ricattatorio, ma con uno spirito liberal- riformista.
Con la LEGGE Daneo/Credaro n. 487 del 4 luglio 1911, ogni Comune obbligato a istituire il
Patronato scolastico, che, purtroppo, mantiene nel tempo quella sua caratteristica di strumento di
potere nelle mani delle autorit scolastiche e politiche locali.
Tale legge ha anche il merito di aver segnato una tappa decisiva per la scuola elementare con
l'avocazione delle scuole dei piccoli comuni alle amministrazioni scolastiche provinciali; con la
conseguente istituzione del Consiglio Provinciale Scolastico e della Deputazione scolastica e un
primo passaggio dei maestri alle dipendenze dello Stato; con l'istituzione dell'Ispettorato Centrale e
dei succitati Patronati scolastici in ogni Comune; con l'emanazione di due regolamenti riflettenti lo
stato giuridico, i quali a loro volta, precorsero le Leggi 6 luglio 1919 e 12 maggio 1920 che
abolirono la distinzione delle scuole in urbane e rurali e che distinsero gli insegnanti in straordinari
e ordinari, proporzionando gli stipendi alla loro anzianit.
Nei primi anni del Novecento, comunque, la situazione dell'istruzione primaria resta drammatica
per la sua arretratezza, mentre cresce il numero delle Universit e dei laureati. Il Mezzogiorno, in
questo stato di cose, ha al tempo stesso i tassi pi alti di analfabetismo e di disoccupazione
intellettuale. La classe dominante si ormai resa conto dell'importanza dell'istruzione scolastica
soprattutto per esercitare un certo controllo sociale proprio attraverso l'istruzione. La Chiesa
cattolica, per, contrasta la linea seguita dal potere politico per la scuola pubblica, avendo perso
l'egemonia nel campo dell'educazione. Pertanto ribadisce la pericolosit di fornire al popolo
strumenti di conoscenza e agita lo spettro del comunismo come nemico principale delle classi
dominanti e di se stessa.
Oltre alle classi che detengono il potere, ad interessarsi della scuola c' anche il Movimento operaio
che rivendica l'istruzione e l'educazione come unici fattori che possono eliminare tante miserie e
dare tranquillit ad ogni ceto sociale.
Ma esso non pone il problema in termini di classe e di obiettivi di lotta, cosa che peser
negativamente sull'intervento operaio e proletario nel settore della scuola e sul problema del
coinvolgimento dei lavoratori intellettuali nella lotta di classe.
Una certa coscienza di classe incomincia a svilupparsi nella massa dei maestri, i quali pi di tutti
erano soggetti a sorprusi e ricatti di ogni genere. Ci cominci a verificarsi nel 1866, quando il
Ministro della P.I. Berti istitu i corsi di preparazione professionale. Furono questi un'occasione e un
momento di crescita politico- culturale, che portarono dapprima all'organizzarsi dei soli maestri, poi
alla loro alleanza con i professori delle scuole secondarie.

Contribuiva, inoltre, alla nascita delle organizzazioni unitarie dei maestri e dei professori, la
congiuntura politica generale.
Giolitti, esponente della nuova classe dirigente, fa "la guerra all'analfabetismo, all'ignoranza, alla
superstizione, fonti di gravi danni economici, morali, politici".
La legislazione scolastica giolittiana prevedeva: l'estensione dell'obbligo scolastico fino al 12 anno
di et; l'istituzione del corso popolare (V e VI classe come prolungamento ella scuola elementare) e
potenziamento delle scuole serali festive; incentivi per la scolarizzazione primaria nelle campagne e
provvedimenti per l'espansione della primaria nel Mezzogiorno; avocazione delle scuole elementari
allo Stato e alcuni interventi per l'assistenza scolastica.
Nonostante ci l'incremento scolastico nel settore primario modesto, mentre consistente
l'espansione della scuola secondaria, sintomo della volont i ascesa della media e piccola borghesia,
e causa di squilibrio tra scuola e mercato del lavoro.
Frattanto Giolitti e la classe dirigente non ammettevano che gli insegnanti si organizzassero
collettivamente, perci il movimento democratico del corpo docente nel primo ventennio del secolo
fu antigiolittiano e antigovernativo.
L'UMN (Unione Magistrale Nazionale) nata sotto la protezione dell'ala liberal- democratica e
presieduta da Luigi Credaro, fra le altre cose prospetta la costituzione di un gran partito nazionale
della scuola e il problema del rapporto tra proletariato scolastico e proletariato operaio tanto
contrastato da parte delle classi dirigenti, le quali avevano intuito la volont dei maestri di schierarsi
a fianco del movimento generale delle classi lavoratrici. Per ci che riguarda metodi e forma di
lotta, la UNM discute e approva l'uso dell'arma dello sciopero, che ha una funzione pedagogica
morale e politica rilevantissima.
Contemporaneamente al sorgere della UNM si gettano le basi della FNISM (Federazione Nazionale
Insegnanti Scuola Media).
importante rilevare che le due organizzazione vivono in modo diverso il rapporto col movimento
operaio, perch i professori, di estrazione sociale medio- piccolo borghese, stanno a contatto con i
giovani borghesi della scuola secondaria, mentre i maestri attraverso i bambini possono capire i
bisogni e le esigenze delle masse proletarie e popolari.
Comunque i professori capirono la necessit di entrare a far parte del movimento politico e
sindacale democratico per il rinnovamento e la trasformazione della societ e, in un loro congresso,
fanno richieste ben precise: miglioramento delle condizioni della scuole; riforma degli organici;
aumento del bilancio della P.I.; nessun aumento delle tasse scolastiche.
Mentre la stampa democratica di sinistra vede di buon occhio l'operato dell'organizzazione, il potere
non tarda a reagire con la repressione.
I congressi, comunque, si continuano a tenere e in essi si discute sul "modo migliore di organizzare
tutte le forze scolastiche per ottenere nelle elezioni politiche ed amministrative le giuste
rivendicazioni comuni" e sulla prospettiva di alleanza con la classe operaia e direttamente con i
partiti politici democratici.
Non mancano, all'interno della Federazione, scissioni e crisi per scelte politiche tanto che gli
insegnanti incominciano ad organizzarsi spontaneamente in associazioni sindacali e parasindacali
strettamente categoriali che rispecchiano la loro condizione divisa e frantumate nel movimento in
cui c'era l'obbligo dell'unit interna della categoria con carattere di organizzazione di classe.
Si dibatte nel contempo la questione della laicit della scuola pubblica sostenuta da Salvemini per

smussare l'antilaicit di Giolitti e lo spirito idealistico- autoritario del Gentile che permetteva
l'insegnamento religioso nella scuola primaria, considerando la religione come coronamento e
fondamento di ogni educazione, insegnamento che non fu esteso, per, alla media superiore perch,
come esigenza spirituale, vi si studiava filosofia.
Un altro motivo per cui l'organizzazione viene a perdere il suo carattere unitario e rimane priva di
una linea politica e strategica precisa la richiesta di unificazione dei tre ruoli in cui erano divisi gli
insegnanti delle scuole secondarie.
Il Governo approfitta dello sbandamento degli insegnanti per introdurre la riforma della scuola
media da rendere pi classista, selettiva, rigida e autoritaria.
Le spese di guerra pesarono sulle classi lavoratrici e sulle masse povere, l'inflazione, il carovita e la
disoccupazione arrecarono grandi vantaggi e profitti alla borghesia industriale e finanziaria. nel
1919-20 tutte le classi sociali esplodono in una lotta antigovernativa, antistatale, anicapitlistica.
"Fare come la Russia" si diceva e il "biennio rosso - nel settembre 1919 - pervenne alla mancata
rivoluzione" con l'occupazione delle fabbriche, questo perch la classe operaia e le masse subalterne
erano prive di direzione politica che le guidasse al potere. La controffensiva da parte della classe
dominante si materializz nel movimento fascista.
Gli insegnanti, che in questo periodo si erano schierati a fianco del proletariato, andarono incontro
alla frantumazione delle loro organizzazioni.
Frattanto la disoccupazione intellettuale cresceva sempre pi e i pi colpiti da questo fenomeno
erano i maestri, mentre i partiti al potere proponevano soluzioni per le scuole che si integravano agli
interessi delle classi dominati. Infatti la gestione della scuola venne divisa fra Stato e Chiesa,
quando il Partito Socialista rivendicava una scuola laica e di stato nella prospettiva di una societ
socialista, denunciando l'abbandono, da parte del potere, della scuola e del popolo; il carattere
classista della scuola nelle intenzioni delle classi dominanti; la necessit dell'intervento delle classi
lavoratrici in esso.
Gramsci port un grosso attacco al carattere classista della scuola elaborando un tipo unico i essa
(elementare/media) preparatoria per le scelte professionali. Tale elaborazione sar poi patrimonio
del PCI.
Dal canto loro gli idealisti, in polemica con il positivismo e col socialismo, proponevano il concetto
di "educazione nazionale" che doveva ridare "anima" all'opera educatrice e rinnovare la coscienza
nazionale (Codignola, Lombardo- Radice e Gentile).
Nell'aprile del 1919 i maestri socialisti si erano definitivamente staccati dalla UMN fondando a
Milano il Sindacato Magistrale Italiano (SMI). I punti base ella loro organizzazione erano: unione
del sindacato; lotta di classe a fianco della classe proletaria; emancipazione delle classi lavoratrici
attraverso la cultura.
Fu per iniziativa di questo sindacato e dell'altra unione dei maestri che si fece uso in quell'anno
dell'arma dello sciopero, per mezzo del quale ottennero un aumento salariale e l'abolizione delle 24
classi di stipendio.
Nei Congressi tenuti dal SMI fu condotta una campagna contro i libri di testo delle scuole
elementari e furono proposti i problemi che non ebbero soluzione perch repressi dal regime
fascista e che sono stati riproposti a livello di massa circa cinquant'anni dopo.
Il fascismo si proponeva di stabilire ordine, disciplina e gerarchia nella societ e nelle istituzioni.

Nell'ambito della scuola questi principi furono introdotti con la "RIFORMA GENTILE".
Essa prevedeva e attuava:
" una scuola materna non obbligatoria;
" la scuola elementare di cinque anni;
" sei tipi di scuola media inferiore;
" cinque tipi di scuola media superiore;
" tre categorie di Universit e Istituti superiori;
" l'estensione dell'obbligo fino al 14 anno di et;
" l'introduzione dell'esame di Stato.
La concezione pedagogica snodandosi dal 1923 agli anni Quaranta, cio fra le rovine di citt e
campagne distrutte dalla Seconda Guerra Mondiale, coincide proprio col ventennio fascista.
Inizialmente la scuola elementare si giova del contemporaneo movimento della scuola attiva, cui d
viva espressione l'estensore dei programmi Giuseppe Lombardo Radice. In seguito, la prima
ispirazione cede ad una crescente politicizzazione della scuola rafforzato coi programmi del 1934:
la retorica nazionalista uccide ogni schietta ricerca.
Sul piano pedagogico particolarmente significativo l'apporto del Gentile e, per i suoi concreti
risvolti didattici, ancor pi quello di Lombardo Radice.
La concezione pedagogica di Gentile, dedotta dalla sua concezione filosofica,
si basa sui seguenti principi:
l'et evolutiva non una fase che l'uomo attraversa, ma si identifica con l'intera sua esistenza;
si impara a vivere vivendo, cio pensando;
l'arte di imparare arte di pensiero, cio filosofia;
la pedagogia si identifica con la filosofia, con la conseguenza che si abolisce la didattica come
tecnica distinta dalla teoria dell'educazione.
Presenta limiti che possono essere indicati in:
" mancanza di basi scientifiche e sperimentali;
" riduzione aprioristica di tutto il sapere ad un unico principio e, quindi, affermazione di una
concezione monistica;
" non adeguata valutazione sia del motivo esistenziale sia del motivo sociale;
" chiusura ad una visione democratica dei problemi della vita politico- sociali.
Presenta, per, principi e motivi che meritano tuttora di essere meditati, in particolare:
affermazione dei principi di attivit e umanit che animano il processo educativo ;
richiamo costante all'interiorit, perch la formazione processo e conquista interiore del soggetto;
superamento degli schemi rigidi sia sul piano dei metodi sia su quello dei fini, per garantire al
processo educativo il suo carattere di base che quello di un "farsi incessante", di un "perenne
attuarsi" del soggetto il quale deve impegnarsi a sempre superarsi.
Lombardo Radice fu e resta l'animatore dei problemi concreti, di istanza reali, l'assertore di
un'educazione aperta, di una scuola profondamente umana centro della quale il fanciullo, che deve
rendersi capace di auto- educazione; non mancano, per, limiti come la mancanza di basi
scientifiche e sperimentali, il marcato privilegiare l'educazione artistica (non supportata da
un'adeguata preparazione psicologico- scientifica da parte di tutti gli educatori) a discapito di quella
scientifica.
Del resto Lombardo Radice stesso sent vivamente l'esigenza di "conoscere il mondo del fanciullo",
egli tuttavia credette, e non a torto, che la psicologia scientifica di tipo positivista, ancora dominante

e largamente diffusa in quel tempo, fosse inadeguata. Perci, non essendo sviluppata la nuova
pedagogia scientifica, si affid alla "intuizione" ed alla "compenetrazione di anime", che possono
essere anche per noi motivi vivi e positivi, a condizione che siano fondati sulla effettiva conoscenza
psicologica.
La riforma accentu il carattere classista dualistico del sistema scolastico italiano, anche sul piano
dei programmi, contenuti e metodi didattici; una scuola per le classi dirigenti e una scuola per le
classi subalterne. Inoltre istituzionalizz l'alleanza organica fra Stato e Chiesa e ridusse, in genere,
la politica scolastica.
A farne le maggiori spese fu la classe operaia.
Anche gli insegnanti persero quel poco ottenuto negli anni precedenti; veniva vietato loro i
associarsi perch funzionari dello Stato, integrato nella struttura scolastica della scuola, in cui sono
da ristabilire "ordine, gerarchia, disciplina, obbedienza".
I propositi dei dirigenti fascisti erano di: improntare la scuola al modello militaresco della caserma;
ridurre gli insegnanti a servitori fedeli dello Stato; irreggimentare gli studenti in organizzazioni
giovanili di massa che dovevano "credere, obbedire, combattere".
La politica scolastica port cos alla completa fascistizzazione della scuola, irreggimentando anche
pubblici impiegati e insegnanti nel Partito Nazionale Fascista (PNF).
Nel frattempo cresceva la contraddizione fra scuola e mercato del lavoro e il Governo fascista pens
di aumentare le "scuole di scarico" deprofessionalizzando gli studi medi superiori.
La Carta della Scuola del Ministro Botttai del 1939 accresceva ancor pi il carattere selettivo
classista della scuola primaria e secondaria, deprofessionalizzava la secondaria superiore e
introduceva il "lavoro produttivo" nella scuola, sostituendo in questa fase gli strumenti
fondamentali del regime nel tentativo di risolvere la contraddizione tra scuola e mercato del lavoro.
Lo scoppio della seconda guerra mondiale e il crollo del Fascismo impedirono la piena attuazione di
detta Carta.
La parte attuata fu la migliore in quanto unificava i primi tre anni della scuola post- elementare
(dagli 11 ai 14 anni di et) con la scuola media classica (rimaneva lo studio del latino e l'esame di
ammissione, quale sbarramento per le classi inferiori) valida per l'accesso a tutte le scuole
secondarie e universitarie, e con la scuola di avviamento professionale che rimaneva un corso di
studi limitato a se stesso con una limitatissima possibilit di proseguire.
Questo primo passo di unificazione della scuola media sar realizzato completamente solo nel 1962
con l'istituzione della Scuola Media Unica Obbligatoria senza esame di ammissione quale unica
scuola post- elementare dagli 11 ai 14 anni di et. La secondaria superiore rester ancora invariata.
Tale processo di unificazione mirer a sviluppare una certa omogeneizzazione della societ senza
distinzione di classi tra medio alte (attivit intellettuali) e classi popolari (attivit manuali e
pratiche) e rappresenter l'innesto di evoluzione della societ contrapposto al principio di
immutabilit e staticit delle classi, voluto dal fascismo.

LA SCUOLA ITALIANA NEL '43 - '45

Qualsiasi formazione sociale deve, nello stesso tempo in cui produce, riprodurre la condizione della
sua produzione, generando le forze produttive e i rapporti di produzione esistenti.

Come ha dimostrato Carlo Marx nessuna produzione possibile senza che sia assicurate la
riproduzione dei mezzi di produzione, che, per, non avviene a livello di impresa ma di mercato
mondiale.
Anche la riproduzione della forza- lavoro avviene fuori dall'impresa mediante il salario che
indispensabile alla forza- lavoro del Salariato e per allevare ed educare i figli in cui si riproduce "il
proletariato come forza- lavoro".
In un regime capitalista la riproduzione di forza- lavoro qualificata avviene fuori della produzione
attraverso soprattutto il sistema scolastico capitalistico che insegna le norme di comportamento che
si devono tenere a seconda del posto che un agente chiamato ad occupare in conseguenza della
divisone del lavoro stabilita del dominio di classe.
La riproduzione, quindi, della forza- lavoro richiede non solo una riproduzione della sua
qualificazione, ma anche una riproduzione del saper usare la stessa ideologia da parte si anche "per
mezzo della parola "deve garantire il predominio della classe dominante.
Lo Stato - secondo Marx - una "macchina" repressiva che permette alla classe borghese di
dominare sulla classe operaia per sottometterla al processo di estorsione dl plusvalore.
Bisogna, per, distinguere tra potere di stato, obiettivo della lotta di classe, e apparato di Stato, che
pu restare immutato anche in seguito ad avvenimenti che colpiscono la detenzione del potere di
Stato. necessario, inoltre, tener conto degli apparati ideologici di Stato, da non confondere con
l'apparato repressivo di Stato che funziona con la violenza (Governo, amministrazione, esercito,
tribunali, polizia, prigioni): l'apparato ideologico funziona attraverso altre istituzioni come la
religiosa (il sistema della diverse Chiese), la scolastica (sistema delle diverse scuole pubbliche e
private), la familiare (riproduce forza- lavoro e consumo), la politica (sistema politico e partiti), la
sindacale, la informazione (stampa, TV), la culturale (lettere, arti, sport).
L'apparato repressivo dello Stato fa parte della sfera pubblica e funziona con la violenza, quello
ideologico della privata e funziona con l'imposizione dell'ideologia dominante: ecco perch nessuna
classe pu detenere il potere dello Stato in modo duraturo senza esercitare la sua egemonia sugli e
negli apparati ideologici dello Stato.
La riproduzione dei rapporti di produzione viene assicurato, perci, dall'esercizio del potere di Stato
sugli apparati di Stato. L'apparato repressivo di Stato ha il compito di assicurare con la forza le
condizioni politiche la riproduzione dei rapporti di produzione ovvero di sfruttamento, con la
repressione le condizioni politiche dell'esercizio degli apparati ideologici dello Stato: ideologia
dominante, cio assicura l'egemonia tra l'apparato repressivo dello Stato e gli apparati ideologici e
tra i diversi apparati ideologici.
Nel periodo storico precapitalistico l'apparato ideologico di Stato dominante era la Chiesa che aveva
funzioni non solo religiose, ma anche scolastiche, di informazione, di cultura. Nelle societ
capitalistiche mature, l'apparato ideologico di Stato, che ha assunto una posizione dominante,
l'apparato ideologico scolastico che ha rimpiazzato nelle sue funzioni il vecchio apparato ideologico
dello Stato.
Nessun apparato ideologico do Stato dispone per tanti anni di un ascolto obbligatorio da parte di
tanti ragazzi soggetti alla formazione sociale capitalistica per la riproduzione dei rapporti di
produzione ovvero dei rapporti tra sfruttatori e sfruttati. In questo modo la Chiesa stata oggi

sostituita dalla SCUOLA NEL RUOLO DI APPARATO IDEOLOGICO DOMINANTE DELLO


STATO, essa si accompagna alla famiglia cos come alla famiglia si accompagnava la Chiesa.
possibile affermare, perci, che la drammatica crisi scolastica, spesso congiunta alla crisi del
sistema famiglia, pu assumere un significato profondamente politico una volta considerato che il
binomio scuola/famiglia costituisce l'apparato ideologico dominante che gioca un ruolo
fondamentale nella riproduzione di quei rapporti di produzione ovvero di sfruttamento, minacciati e
contestati in maniera "globale" della lotta di classe mondiale.

LA SCUOLA DURANTE IL PERIODO BELLICO


Il ventennio fascista produsse negli insegnanti una subordinazione passiva, per l'impossibilit di
qualsiasi organizzazione. Dopo il 25 luglio 1943 qualche gruppo si forma, ma torna alla
clandestinit dopo l'8 settembre '43. Il gruppo romano fu il fulcro della futura associazione
nazionale ed ebbe come primo obiettivo quello di impedire il giuramento dei professori, che si
trovavano nell'Italia settentrionale, alla Repubblica di Sal; inoltre si organizz per contrastare i
nazifascisti con un programma di tutela della categoria.
Il gruppo romano e il partito d'Azione gettarono le basi per una massiccia organizzazione degli
insegnanti: si parla della rinascita sindacale con lo scopo di badare ai superiori interessi della
scuola, intesa non come strumento propagandistico di un partito unico, ma come la pi alta
istituzione popolare.
L'Associazione Nazionale deve avere come meta una scuola che prepari i giovani al libero esercizio
dei diritti politici e civili a prescindere dalla fede politica del singolo. Si promuove la scuola di
massa affinch la selezione intellettiva sia operata nel seno delle masse popolari allo scopo di far
prevalere i migliori per la guida della societ.
Nel febbraio '44 entrano a far parte dell'Associazione Nazionale degli Insegnanti (AIDI) anche i
maestri elementari.
I primi passi dell'AIDI furono contro i provveditori fascisti che presentavano una scuola perfetta.
Nel luglio '44, dopo lo sbarco degli Alleati, l'AIDI si trasform in Federazione Nazionale della
Scuola (FIDS). Il comando alleato aveva organizzato una sottocommissione della cultura con a capo
il Washburne, discepolo di Dewey. Il primo obiettivo di questi fu il tentativo di democratizzare la
scuola italiana epurando insegnanti e ideologie (impero, razza, ecc.) fascisti. L'epurazione fu
effettuata in modo discutibile e non raggiunse il suo scopo. In secondo luogo si dovevano
diffondere le nuove teorie e l'organizzazione di tipo americano che aveva dato cos buoni frutti in
America.
I punti fondamentali di tale pedagogia sono:
tutti i fanciulli devono:
" essere valorizzati per le proprie caratteristiche;
" essere soddisfatti i bisogni di base di ognuno (salute fisica, mentale ed emotiva);
" imparare a leggere e scrivere;
" conoscere bene la lingua parlata, la storia, la geografia e le scienze base;
" imparare ad identificare il proprio benessere con quello della famiglia, dello Stato, della scuola e
del mondo.
Tali sforzi riuscirono a far aprire la cultura italiana a quella mondiale dopo 20 anni di isolamento.
I primi ministri della P.I. (durante la presenza alleata) dovettero concentrare i loro sforzi sulla

ricostruzione dell'organismo scolastico, accantonando l'elaborazione della struttura pedagogica.


La presenza straniera rappresentava una difficolt in quanto incapace di valutare la reale situazione
italiana, come un'altra difficolt era la presenza di educatori improvvisati che pretendevano di
formare in poco tempo l'italiano nuovo.
Il Ministro della P.I. De Ruggero propose una costituente della scuola per darle un orientamento che
tenesse conto sia della secolare tradizione intellettuale sia delle forze del lavoro troppo dissociate.
Per l'organizzazione sindacale si delinearono due concezione diverse rappresentate una dalla
vecchia organizzazione magistrale ed una dai nuovi gruppi ispirati ai cattolici ed ai
comunisti/socialisti. Comunque le prime lotte hanno visto gli insegnanti compatti, ma il peso della
burocrazia e la presenza dei socialcomunisti nei sindacati resero impossibile una collaborazione con
il Governo (filo-alleato).
Mentre il Ministero nomina le commissioni per i nuovi programmi, la stampa e i partiti discutono
per proprio conto come organizzare i programmi scolastici. Le commissioni portarono
modificazione all'istituto magistrale, reintroducendo la psicologia ed il tirocinio. La scuola
elementare fu organizzata al fine di una preparazione al lavoro ed alla democrazia. I concetti di
autogoverno, l'elezione dei sindaci e bibliotecari, ecc., rimasero lettera morta, non trovando in Italia
le condizioni adatte per la loro attuazione. Nei vecchi programmi dell'idealismo si accentuava il
personalismo, mentre in quelli del '45 si accentua l'aspetto sociale dell'educazione, contemperando
la vita individuale con quella associativa.
Altri obiettivi erano la sanit e lo sviluppo fisico, mentale ed emotivo del fanciullo; possibilit di
esplicitare attitudini individuali per le quali la scuola deve essere un ambiente di comprensione e
confidenza; la possibilit dare doti di saggezza, di saper vivere, per facilitare i rapporti sociali.
Comunque in ultima analisi la commissione per i programmi si rese conto che bisognava
innanzitutto preparare insegnanti idonei prima di ogni altro discorso sull'educazione.
Tutti i partiti erano per l'epurazione fascista, ma divergevano sulla ricostruzione. I clericali si
affrettarono a propagandare la libert nella scuola, mentre i partiti democratici ponevano a priori i
problemi dell'analfabetismo, dell'istruzione popolare e della scuola unica.
L'impostazione della nuova scuola per i clericali doveva ricalcare quella del 1919, ed affermavano
che la scuola privata doveva avere gli stessi aiuti statali di quella pubblica (identiche richieste del
centro-destra del 2001). Per sostenere tale tesi fu costituita l'ANSI (Associazione Nazionale per la
Scuola Italiana) che non ebbe il favore di genitori.
Per quanto attiene alla Concezione pedagogica, i nuovi programmi del '45 per la scuola elementare,
stesi tenendo conto degli indirizzi della Commissione alleata, prospettano la realizzazione della
scuola progressiva, basata sui fondamentali bisogni dell'uomo, con il compito di contribuire a
rendere felice l'individuo facendolo compartecipe del progresso sociale. Scuola che possa
rispondere al bisogno di sicurezza, perch in essa il bambino assistito da un educatore unico, per
tutta la scuola materna ed elementare. Scuola, infine, che assicura il soddisfacimento del bisogno di
integrazione sociale, perch essa stessa si organizza a forma di comunit- educativa.
La scuola italiana si reinserisce cos nel circuito internazionale, aprendosi ai contributi della ricerca
psicologica e sociologica; gli elementi positivi dell'attivismo del 1923 confluiscono irrobustiti in
una concezione pi libera e responsabile della formazione dei fanciulli all'autogoverno come
premessa di vita democratica.

LA SCUOLA ITALIANA DAL '46 AL '55


Nel Congresso DC dell'aprile '46, il Ministro Gonella difese la tesi di esistenza della scuola libera
non statale, della negazione del monopolio, della partecipazione pi diretta dei genitori al governo
ed all'azione educativa della scuola. Anche Gozzer appoggi tale tesi e mise in guardia dai difetti
della scuola statale che viene asservita al partito dominante; uniche soluzioni sono: o il liberismo
pedagogico o la scuola religiosa. Per mentre la scuola di Stato ammetterebbe la clericale,
difficilmente la clericale, una volta arrivata al monopolio, permetterebbe quella laica. Per Gozzer la
scuola dovrebbe avere uno statuto, la libert dell'insegnamento senza dover pensare ad un
programma unico per tutta l'Italia; dovrebbe rispettare solo alcune norme fondamentali e dovrebbe
poter istituire autonomamente i corsi sperimentali secondo esigenze locali e regionali.
Il laici si opposero a clericali affermando il valore della libert della scuola; infatti per i clericali
libert significa possibilit di sviluppo secondo il principio divino della persona umana che si
realizza solo in seno alla religione.
Per i laici libert significa spirito critico, scevro da pregiudizi che non trova limiti se non nella
propria norma e nella propria coscienza morale, pronte a devolversi, aperto a tutte le esperienze, alle
conquiste, senza essere facile preda di dogmi e suggestioni contrastanti con la propria indipendenza
di giudizio.
Si contrappone alla ANSI l'Associazione per la Difesa della Scuola Nazionale, composta da
professori ed uomini politici che contrastava ogni opinione clericale, insistendo sulla necessit di
difendere la scuola come funzione statale di interesse nazionale, ed il diritto dello Stato di un
efficace controllo su tutte le iniziative private, fondate sul principio della rigida distinzione degli
esaminatori ai docenti.
Nella polemica sulla struttura della scuola si differenziarono due ordini di idee: uno dei laici e l'altro
del Sindacato della Scuola media. Si chiedeva una scuola unica d'obbligo fino al 14 anno di et,
oppure una distinzione anche negli studi inferiori. A favore della prima vi erano molte
argomentazioni: rispetto dell'uguaglianza, possibilit a tutti di frequenza, impossibilit pria dei 14
anni di instradarsi in una specializzazione. Contemporaneamente si sarebbe cominciato a superare
la discriminazione fra alunni pi o meno agiati. Le difficolt pratiche ed economiche di tale
realizzazione trovarono valida difesa presso coloro che per principio avversavano la scuola media
unica e per difendere quella distinzione fra popolo e classe dirigente, perch vedevano in una
probabile riduzione del latino una mortificazione della cultura nazionale. Di questi si occuparono il
Marchesi, il Colonnetto ed il Calogero.
Gabriele Pepe illustr il valore etico (n politico, n religioso dell'educazione); la scuola deve
psicologicamente riuscire ad impedire aggiogamenti e servit e creare quella fierezza spirituale che
resiste alla lusinghe ed alle minacce. Il ragazzo deve apprendere i valori di dignit e di umanit
unici garanti della libert.
Il Partito Socialista, alla luce delle recenti conquiste, aggiudicava a s il compito dell'istruzione di
massa come fatto sociale. Franco Lombardi elenc i quesiti fondamentali dell'orientamento
socialista: essi consistevano nell'interessamento dello Stato per l'educazione elementare;
allargamento della base di scelta per la preparazione della classe dirigente, lavoro retribuito nella
scuola, abolizione dei titoli superiori per ogni lavoro, riforma del corpo insegnante, superamento
dell'enciclopedismo dei programmi. La scuola unica doveva essere senza l'insegnamento del latino e

di durata triennale, e doveva permettere l'accesso al magistrale per il magistero; al liceo per facolt
e mediche; al tecnico per facolt scientifiche; al professionale biennale per il lavoro; infine al
conservatorio.
Il processo di elaborazione del programma di politica scolastica della borghesia dur circa quattro
anni, dal 12 aprile 1947, giorno in cui fu istituita la Commissione Nazionale di Inchiesta per la
Riforma della Scuola, fino al 13 luglio 1951, quando Gonella present alla Camera il disegno di
legge "Norme sull'istruzione". I lavori andarono avanti fino 30 aprile 1949 ed andarono in varie
direzioni.
Partendo dalle conclusioni della Commissione, il Ministro della P.I. Gonella stendeva uno schema
provvisorio di riforma generale della scuola che, nell'agosto del 1949, diventava il documento di
lavoro di una nuova Commissione ministeriale. Sulla base della relazione presentata da questa
Commissione nel gennaio del 1950 e del parere espresso successivamente dal Consiglio Superiore,
Gonella formulava la versione definitiva del programma di riforma che presentava al Parlamento
nel 1951.
La sezione del questionario inviato alla Commissione di Inchiesta che riguardava l'istruzione
superiore conteneva tre domande sul problema dell'affollamento universitario e sulle misure per
combatterlo. Per lo sfollamento delle universit il questionario prospettava: esami di ammissione
alle universit, numero chiuso, esami scritti prima degli orali, sbarramenti durante il corso degli
studi, controlli di frequenza, aumenti delle tasse. La maggioranza dei 154 Consigli di facolt e delle
associazioni dei docenti e degli assistenti rispose al questionario pronunciandosi contro l'esame di
ammissione e il numero chiuso e favorevoli al resto. Proposero una maggiore azione selettiva delle
scuole medie.
Due deputati democristiani: Maria Pia Del Canton nel 1949 ed Ermini con il comunista Marchesi
l'anno successivo presentavano due diversi progetti di legge per aumentare le tasse universitarie ed
il secondo veniva approvato. Inoltre, per sfollare le universit, il disegno di legge Gonella
introduceva la distinzione tra "diploma dottorale", conseguito al termine di ciascuna facolt e
"laurea scientifica", che si poteva invece ottenere nelle scuole di perfezionamento, sperando in tal
modo di restituire alla laurea "il suo valore scientifico originario, ben distinto dal valore dei
semplici titoli professionali".
Nella fascia secondaria inferiore il disegno di legge Gonella prevedeva tre diversi tipi di scuola:
In primo luogo la secondaria classica, con l'insegnamento del latino, che era "l'unica a permettere
l'accesso a tutti i tipi di scuola media superiore e di qui all'universit".
In secondo luogo la secondaria tecnica, priva del latino, che quanto a sbocchi aveva un carattere
bivalente, "in quanto orienta, mediante materia differenziale, agli istituti tecnici da una parte ed agli
istituti professionali dall'altra".
In terzo luogo la secondaria normale, che avrebbe dovuto completare normalmente la scuola
elementare per quella maggioranza di giovani che avevano un interesse prevalente ad avviarsi al
lavoro anzich agli studi, perch dava accesso solo agli istituti professionali.
Due erano le scuole che il regime aveva lasciato a livello secondario inferiore: la media unica e
l'avviamento. Il cambiamento pi importante tuttavia consisteva nell'istituzione della secondaria
normale, che, per il suo stretto collegamento con le elementari, il tipo di personale insegnante di cui
doveva servirsi, la mancanza assoluta di sbocchi in altre scuole secondarie, era la copia fedele di
quella artigianale che Bottai non era riuscito a realizzare e che doveva servire da scuola di scarico.

Il lento miglioramento della situazione economica, lo sviluppo dell'istruzione primaria, soprattutto


la tendenza delle "avviamento" ad espandersi con un ritmo pi rapido della "media unica",
produssero una prima domanda di cambiamento del sistema scolastico. Spinto anche dalla
diminuzione del fenomeno della disoccupazione intellettuale e da alcuni eventi, come un lungo
sciopero degli insegnanti ed il tentativo della classe politica al governo di passare dal programma
alla sua realizzazione, il PCI affrontava nel 1955 un modo nuovo e diverso i problemi
dell'istruzione. Alicata rilanciava l'azione del partito e si impegnava a nome del gruppo dirigente ad
affrontare con maggiore slancio e continuit il problema della scuola italiana.
Dai dibattiti dell'Istituto Gramsci e dal Comitato Centrale emergeva anche la tendenza a riportare
l'attenzione del partito dalle universit alla scuola media. La disoccupazione intellettuale veniva
attribuita non pi alla scuola, al suo funzionamento, alla mancanza di meccanismi di controllo e di
selezione severi e rigorosi, ma veniva attribuita alle arretrate strutture economiche del paese.
I Comunisti puntavano intanto su un "avvicinamento" fra media unica e avviamento attraverso le
seguenti misure:
" l'abolizione del latino e l'introduzione del lavoro e delle scienze naturali nella media unica;
" la riduzione delle materie professionali nell'avviamento;
" l'attuazione di un nucleo comune a queste due scuole di materie d'insegnamento.
I pi importanti attori della lotta per la trasformazione della scuola media inferiore furono la
borghesia e il proletariato e i partiti politici che raccoglievano, articolavano e trasmettevano la
domanda proveniente da queste classi sociali.
A queste forze si aggiunsero i maestri elementari, i quali, per, si schierarono contro il proletariato e
contro quel tipo di scuola richiesto dalla classe operaia e dalle sue organizzazioni.
Ci fu dovuto a due fattori: la situazione del mercato del lavoro intellettuale e la loro formazione e
il loro orientamento politico dall'altro; infatti, verso la met degli anni Cinquanta , lo squilibrio tra
domanda e offerta raggiunse le punte pi alte.
I maestri si batterono pi per un aumento della domanda: si batterono per uno sviluppo della
popolazione scolastica nella fascia dell'obbligo; chiesero lo sdoppiamento delle classi con oltre 30
allievi, l'istituzione delle quarte e quinte classi dove ancora non c'erano, la creazione di classi
speciali per combattere l'analfabetismo. Ben presto, per, la loro azione si estese alla fascia medioinferiore. Per legittimare l'ingresso dei maestri nella fascia compresa fra gli 11 e i 14 anni, si pens
di inventare un nuovo tipo di scuola, che fosse pi vicina alle elementari che alle secondarie in tutto
e per tutto, per mancanza di sbocchi nelle altre scuole secondarie in primo luogo, ma anche per
calendario, orari, programmi, metodi di insegnamento, perfino per la sede e le attrezzature
didattiche, dunque anche per il corpo insegnante. In somma un tipo di scuola simile alla "scuola
artigiana" della Carta Bottai. Inoltre, a partire dal secondo dopoguerra, la maggior parte dei maestri
ebbe un orientamento politico generale cattolico/conservatore. Questo, ma soprattutto la situazione
del mercato del lavoro, influ sulla linea di ispirazione alla Carta del Bottai.
Nell'immediato dopoguerra gli insegnanti elementari cattolici si dettero ben tre organizzazioni: il
Movimento Maestri, che svolse un'attivit prevalentemente religiosa, il SINASCEL, che si occup
esclusivamente dei problemi sindacali, ed infine la AIMC, l'unica si impegn direttamente nel
campo della politica scolastica, esercitando una forte influenza sulla DC.
La AIMC riusc a raccogliere nelle proprie file circa un terzo dei maestri e, a partire dal '53,
present suoi candidati nelle liste del partito di maggioranza con un piccolo numero di

rappresentanti in Parlamento, i quali si impegnarono per un aumento del numero dei maestri;
ottenne un primo successo nel 1947 con l'istituzione dei corsi di scuola popolare, che non solo
assorbirono alcune migliaia di maestri disoccupati, ma furono in parte affidati alla gestione della
stessa AIMC, che se ne serv per estendere ulteriormente il suo seguito. Un secondo importante
successo fu, nel 1953, quando il Parlamento approv un ordine del giorno presentato dai suoi
quattro deputati che prevedeva un piano quadriennale per l'istituzione per la quarta e la quinta
elementare in tutti i comuni italiani.
La AIMC, dopo aver inizialmente sostenuto come programma "massimo" che tutta la fascia medioinferiore doveva essere affidata ai maestri, ripieg sulla tesi della "postelementare", una nuova
"scuola del popolo", che avrebbe dovuto affiancare la media unica e l'avviamento. Secondo
l'ideologia che la AIMC elabor accuratamente dal 1946 al 1951 e che diffuse in dibattiti e
convegni, la scuola postelementare presentava molti aspetti positivi. Sfruttando le sedi e le risorse
delle scuole elementari esistenti, avrebbe potuto essere diffusa capillarmente; reclutando come
insegnanti i maestri, i "veri educatori del popolo", si sarebbe pi facilmente adeguata alle esigenze
delle classi sociali inferiori e alle diverse condizioni ambientali; infine, addestrando al lavoro,
trasmettendo una formazione spirituale e morale che in un certo sia in s conclusa, e rendendo in
pratica impossibile la prosecuzione degli studi secondari, avrebbe abituato gli allievi ad accettare
con rassegnazione la loro futura posizione sociale.
Nel 1949 al 1 Convegno Nazionale sulla Scuola organizzato dalla DC, era stato approvato un
documento in cui, partendo "dalla impossibilit di attuare un tipo di scuola che soddisfacesse ad un
tempo alla unicit e alla molteplicit degli indirizzi, specie nelle sedi rurali e nei piccoli comuni, ci
si pronunciava a favore dell'istituzione della postelementare".
La classe politica al governo, nonostante il parere di uomini come Piccardi, Rossi e Doria, restava
della convinzione che non era attraverso l'attuazione del numero chiuso, ma intervenendo sul
sistema scolastico a livello secondario superiore o meglio ancora inferiore, che si poteva risolvere il
problema del surplus di forza lavoro intellettuale.
Il Ministro della P.I. Segni afferm che la strada giusta da seguire era quella di diminuire il numero
dei licei e degli istituti magistrali e di sviluppare contemporaneamente la scuola di istruzione
tecnica e professionale. Poi il Ministro della P.I. Gaetano Martino disse che il rimedio principale era
la normalizzazione della scuola secondaria che consisteva nel selezionare e ridurre la popolazione
destinata a sboccare nell'universit.
La AIMC per realizzare il programma della classe dirigente propose di usare una scorciatoia: quella
della diffusione della postelementare attraverso una semplice circolare ministeriale, l'istituzione in
alcune province della postelementare, una scuola di scarico in tutto e per tutto uguale alla "normale"
e alla "artigiana".
Si trattava quindi di riprendere questa strada, di autorizzare e di favorire, a titolo sia pure
sperimentale, l'istituzione di altri corsi postelementari oltre a quelli gi in atto, affidati ai maestri e
sotto la vigilanza dei direttori, in diverse regioni d'Italia.
Nel 1953-54 il Ministro della P.I. opponeva le prime resistenza alla apertura di nuove scuole di
avviamento. L'anno dopo (febbraio '54 - luglio '55) Ermini (giugno '55), in occasione
dell'emanazione dei nuovi programmi per la scuola primaria, comunicava anche i programmi per la
postelementare, cercando cos, con un provvedimento preso senza il parere del Consiglio superiore
e senza l'approvazione delle Camere, di legittimare questo tipo di scuola e di mettere l'Opposizione
di fronte al fatto compiuto.
Il testo dei programmi non lasciava dubbi sul fatto che alla postelementare venisse attribuita la

stessa funzione di scuola di scarico della "normale". Nel settembre dello stesso anno il Ministro
della P.I. Rossi emanava due circolari con le quali vietava, per insuperabili limiti di bilancio,
l'istituzione di qualsiasi nuova scuola media e di avviamento. Con un'altra circolare la Direzione
generale dell'istruzione elementare stabiliva che, a partire dall'anno scolastico 1955-56,
l'esperimento della postelementare, imitato fino ad allora a poche province, fosse esteso a tutto il
territorio nazionale nelle localit dove mancavano le scuole di avviamento e vi era un numero
sufficiente di giovani da 11 a 14 anni che avessero terminato la scuola elementare.
I comunisti, poi, nell'accusare il governo di voler accentuare i compartimenti stagni, creare delle
vere e proprie caste fra i bambini italiani, presentavano un ordine del giorno in cui chiedevano due
cose: in primo luogo che il governo rivedesse i programmi per la scuola primaria e postelementare e
li sottoponesse all'esame del Consiglio superiore; in secondo luogo che al posto delle
postelementari, che mancavano di effettiva base giuridica, aprisse nuove scuole di avviamento al
lavoro.
La CONCEZIONE PEDAGOGICA dei programmi del '55 si orienta verso una accentuazione di
alcune componenti psicologiche e riprende pi esplicitamente la tradizione spiritualista. Predomina,
in questo periodo, il neo- umanesimo ed il neo- spiritualismo di ispirazione cristiana.
Il neo- umanesimo una nuova concezione dell'uomo, che viene considerato non pi in rapporto al
suo bagaglio culturale, cio alla sua cultura prevalentemente classica, ma in rapporto a tutti i valori:
umani, sociali, storici, metastorici di provenienza anche non puramente culturale.
Civilt oggi filosofia e scienza; principi e
stumi etici; arte; norme; istituti e costumi di socialit; politica e diritto; tecnica e
lavoro; economia; ispirazioni; sostanza e forma di religiosit; atteggiamento della
cultura e della storia.
Questa concezione trasportata sul piano pedagogico ha dato origine alla pedagogia
delle prospettive sociali e delle problematicit.

Il neo- spiritualismo cristiano attinge alla tradizione agostiniana e pascaliana, si accosta al pensiero
del Blondel e rielabora sulla base di un primato dello spirituale le dottrine della persona e della
societ. Esso sottolinea il valore pedagogico dell'amore o disponibilit:
considera l'educazione come sforzo autocostruttivo, impegno morale, sociale, religioso per cui si
preoccupa pi della formazione morale, che di quella intellettuale senza . per, svalutarla;
ritiene che la crisi del mondo contemporaneo al fatto che c' sproporzione e sfasatura tra progresso
scientifico e progresso morale e che l'intenso sviluppo del primo sia andato a scapito del secondo; il
volontarismo degli spiritualisti non , per, irrazionale e dispersivo, ma consapevolmente orientato
alla conquista dei valori il cui fondamento viene considerato trascendente, cio Dio.
Il neo- spiritualismo cristiano valuta soprattutto la formazione interiore: ritiene, infatti, che i valori
pi veri vivano nell'interiorit della coscienza e debbano ispirare ogni conquista esteriore, in tal
modo il processo economico, sociale e culturale viene ad essere subordinato a quello morale e
spirituale.
L'educazione, quindi, deve avere le tre dimensioni dell'uomo e svolgersi sul piano unitario dei suoi
tre orizzonti d'essere, d'esistenza e di destinazione; cio quello della natura, della storia, (umanit
civilt) e dell'Assoluto.
LA SCUOLA ITALIANA DAL 1956 AL 1969
Nel 1955 la UCIIM (Unione Cattolica Italiana Insegnanti Medi), nel timore di perdere, con
l'istituzione della postelementare, una fetta considerevole della scuola secondaria inferiore,

spingeva gli insegnanti su posizioni pi radicali, avvicinandoli a quelle dei partiti dell'opposizione
di sinistra e chiedeva di istituire una scuola nuova, unitaria, aperta a tutti, socialmente giusta e
rispondente, capace di portare ad un livello di maturazione personale e pre- professionale tale da
permettere a 14 anni qualunque scelta scolastica successiva. Allora il Ministro Rossi, accogliendo
l'ordine del giorno delle sinistre, si impegnava a sostituire le postelementari con corsi di
avviamento.
Nell'aprile del 1956 Rossi nominava una Commissione per lo studio dei problemi dell'istruzione
inferiore, della quale facevano parte rappresentanti sia delle associazioni di insegnanti medi sia di
maestri. Il documento che ne deriv raccomandava l'istituzione di una scuola media "unitaria", con
un gruppo di insegnanti fondamentali comuni e quattro materie opzionali (la lingua straniera, il
latino, il lavoro e le attivit artistiche), che permetteva l'accesso a tutti i tipi di scuola media
superiore qualunque fosse la materia prescelta. Prevedeva anche l'istituzione di una scuola
complementare da affidare ai maestri, che per lasciasse la possibilit agli allievi sia di passare alla
scuola unitaria sia di proseguire ulteriormente gli studi.
Verso la fine degli anni '50 i rapporti di forza divenivano pi favorevoli alla classe operaia e si
faceva sempre pi forte la domanda di trasformazione del sistema scolastico proveniente dalle classi
subordinate e maggiore la capacit dei partiti operai di articolare questa domanda e di tradurla in un
progetto organico di riforma. Infine per la prima volta in Italia, il surplus dei laureati veniva
completamente riassorbito e nella classe politica al governo si faceva strada la convinzione che il
periodo che si stava aprendo sarebbe stato contrassegnato da una mancanza di personale qualificato.
Inoltre l'idea che la separazione media/avviamento costituisse l'impedimento pi grave per lo
sviluppo dell'istruzione secondaria e superiore, che aveva faticosamente cercato di scendere dai libri
e dalle riviste specializzate ai giornali e dai giornali alle case e alle strade, diventava ora esperienza
collettiva e rifaceva il percorso in senso inverso.
SCUOLA MEDIA UNICA
Nella campagna elettorale del 1958 il PCI fu l'unico partito che mise al centro del suo programma
scolastico l'istituzione della "scuola media unica obbligatoria e gratuita da 6 a 14 anni" e, all'inizio
della III Legislatura, i senatori del suo gruppo presentavano il relativo disegno di legge.
Per la prima volta nel nostro paese la DC, nel settembre nel 1958, presentava un Piano per lo
sviluppo della scuola nel decennio dal 1959 al 1969, che prevedeva un considerevole aumento della
spesa pubblica destinata all'istruzione.
Alla legge Donini-Luporini, per nell'agosto del 1959 contrapponeva il disegno di legge Medici,
che riproponeva in effetti il modello del sistema scolastico elaborato nel quadriennio 1947-51.
La secondaria inferiore voluta da Medici era divisa in quattro tipi di sezioni:
l'umanistica, con l'insegnamento del latino e di una lingua straniera, che dava accesso a tutte le
scuole ulteriori;
la tecnica, con l'insegnamento del lavoro e di una lingua straniera, che permetteva l'accesso agli
istituti tecnici e professionali;
la normale, con attivit di lavoro, che permetteva di iscriversi solo ad una scuola fine a se stessa
come l'istituto professionale;
l'artistica, che immetteva nelle scuole e negli istituti d'arte.
Rimaneva quasi immutata la normale, che doveva raccogliere gli alunni che si sentono portati al
fare dei campi e elle officine e, questa era l'unica novit, avere un corpo docente formato con solo il
70% di maestri. Naturalmente il progetto Medici fu appoggiato dai maestri, perch risolveva in
parte il problema della disoccupazione magistrale. Perci il governo si mostr rigido di fronte alla
proposta di riforma comunista.
Poich il disegno di legge Medici provoc una coalizione di forze sociali molto diverse e con un
diverso programma di politica scolastica, che andava dai partiti di sinistra fino alle organizzazioni

degli insegnanti medi, nel gennaio 1960 il Ministro della P.I. presentava al Senato un nuovo disegno
di legge che prevedeva una scuola media "unitaria" con tre diverse opzioni: il latino dava accesso al
liceo ed agli istituti magistrali, le osservazioni scientifiche e le applicazioni tecniche agli istituti
tecnici, le esercitazioni artistiche alle scuole ed agli istituti di istruzione artistica.
Per tener conto delle richieste della AIMC stabiliva che nelle localit dove non vi era la scuola
media "unitaria" potesse essere istituita, per un decennio, una "scuola media a corso speciale"
affidata ai maestri elementari.
In quegli anni cominciava l'esperienza del centrosinistra.
Durante il terzo governo Fanfani (luglio '60 - febbraio '62), il M.P.I. Bosco elaborava un progetto
che prevedeva l'istituzione di 260 classi sperimentali di "scuola unificata" che si poneva a met
strada fra il secondo disegno di legge Medici e quello comunista.
La scuola media unificata, infatti, pur prevedendo un'opzione fra il latino e le applicazioni tecniche,
stabiliva che il diploma di licenza avesse identico valore qualunque fosse stata la materia orientativa
prescelta. La AIMC, allora, minacciava di non convogliare pi l'elettorato che controllava verso le
liste democristiane. Il Ministro, per tacitare i maestri, fece approvare una legge stralcio al "Piano di
sviluppo" in favore della scuola popolare (legge 15 febbraio '61 n.53). i difensori democristiani del
vecchio ordinamento ottennero che la nuova legge lasciasse in vita il latino almeno come "materia
facoltativa" e che subordinasse l'accesso al liceo classico al superamento dell'esame in questa
materia.
Nel dopoguerra, dunque, la scuola ha subto delle riforme che indubbiamente nello spirito
perseguivano fini altamente democratici, anche se il processo non si ancora completato mancando
la riforma generale della secondaria e dell'universit (avviate queste ultime solo alla fine egli anni
Novanta dal Ministro della P.I. del D.S. Luigi Berlinguer e tuttora in corso).
Comunque bisogna rilevare che tutto il positivo presente nelle intenzioni e venuto sempre pi
snaturandosi ed in alcuni casi del tutto svanito per la non completa realizzazione di tali riforme
(contrariamente al periodo fascista dove si realizzava con immediatezza quanto pensato).
Nel 1962 , quindi, si vara si vara la riforma della scuola media, ma per la sua realizzazione non si va
troppo per il sottile, tutti devono frequentare la scuola media, obbligatorio; bisogna reperire aule
per la repentina espansione della popolazione scolastica, tutto valido, appartamenti, scantinati,
ecc., ovviamente i ceti (i pi agiati) che gi usufruivano delle strutture scolastiche preesistenti
continuarono a goderne. La scuola che arriva dove non c'era si veste di una precariet ancora non
del tutto superata alle soglie del Terzo Millennio; l'edilizia scolastica, infatti, lungi dall'essere
l'elemento base per l'applicazione della riforma resta ancora oggi lontana dalla sua piena
realizzazione (a Terzigno, ad esempio, si registrano doppi turni alle elementari, mancanza di locali
per la materna e impossibilit di sviluppo per il liceo per mancanza di locali).
Inoltre, questa volont di applicazione fa pensare che quella scuola obbligatoria doveva servire
esclusivamente ai tanti meridionali che, attirati/costretti, partivano per il Nord, ad avere solo quel
minimo di istruzione per firmare, leggere i cartelli ferroviari, i cartelli stradali, istruzione di lavoro
essenziali in quanto provenivano direttamente dalla analfabetismo delle campagne meridionali e,
quindi, ridurre il trauma emotivo prodotto dalla citt e per inserirsi nella catena produttiva.
LE RIFORME DELL'UNIVESITA'
La difficile situazione del mercato nel lavoro dei diplomati che si ebbe sia nel periodo della
ricostruzione sia all'inizio degli anni '50 provoc nuove spinte da parte elle organizzazioni

professionali dei diplomati degli istituti tecnici per avere accesso a altre facolt universitarie. Queste
spinte non vennero dai ragionieri che potevano iscriversi a Economia e Commercio, ma dai
geometri e dai periti industriali, che cercavano i essere ammessi ad Architettura ed Ingegneria. In
particolare da questi ultimi che, attraverso la loro Associazione nazionale, organizzarono uno
sciopero degli studenti di tutti gli istituti tecnici a sostegno della loro azione.
Della domanda di liberalizzazione degli accessi si fece interprete, fin dai primi anni del dopoguerra,
il PCI. Si oppose la corporazione degli ingegneri.
La situazione si sblocc solo nel 1957-58, quando la maggiore disponibilit di risorse finanziarie in
un certo numero di diplomati provenienti dalle classi inferiori rendeva pi forte il desiderio di
sottrarsi alla sorte sociale imposta dal sistema scolastico e l'elevata mobilit verticale che
caratterizz in quegli anni la forza lavoro qualificata occupata nell'industria apriva nuove e
insospettate possibilit di carriera, innalzava il livello di aspirazione dei diplomati e faceva
sembrare loro sempre pi penoso e iniquo il divieto di accedere alle facolt di ingegneria.
Alle richieste dei diplomati, delle quali si fecero interpreti sia il PCI sia il PSI, che presentarono
all'inizio della terza legislatura ben quattro disegni di legge, si opposero gli ingegneri, ma non del
tutto la borghesia.
Il 10 giugno 1960 il democristiano Tirabassi, insieme a senatori delle pi diverse tendenze, dal
comunista Donini al missino Nencioni, presentava un disegno di legge di liberalizzazione
"condizionata" degli accessi, che lasciava alle singole facolt la libert di "determinare il sistema ed
i limiti del richiedente". Dopo qualche modifica questo disegno di legge fu approvato l'anno
seguente dalle due Camere.
La liberalizzazione degli accessi del 1961 e l'istituzione, nel febbraio 1963, dell'assegno di studio,
provocarono un alleggerimento del mercato del lavoro dei diplomati e rallentarono il loro
declassamento sociale che era abbastanza avanzato alla fine degli anni '50.
Ma il costante aumento dell'offerta da un lato, la diminuzione della domanda che si verific dopo il
1964 dall'altro, fecero s che le file dei diplomati disoccupati si ingrossassero di nuovo rapidamente.
Inoltre, attraverso i canali degli istituti tecnici e magistrali, emerse un nuovo gruppo di diplomati,
provenienti dalle classi sociali inferiori. La difficolt di occupazione che si ripresentarono in misura
sempre pi accentuata all'uscita dalle scuole secondarie insieme alle minori possibilit di
"resistenza" dei diplomati provenienti dalle classi sociali subordinate fecero s che il processo di
declassamento, arrestato con la liberalizzazione del 1961, si rimettesse in moto con un ritmo ancora
pi rapido.
IL SESSANTOTTO
La contestazione studentesca iniziava quando questo processo era gi molto avanzato ed era anche
fattore di crescente squilibrio fra scuola e mercato del lavoro.
Il protagonista del '68 fu l'intellettuale che si scopriva senza piattaforma sociale sicura ed assumeva
subito un orientamento nettamente di sinistra.
Il governo, dopo aver approvato applicato nel luglio '69 la mini- riforma dell'esame finale: solo due
materie scritte ed un colloquio finali, i voti in sessantesimi e trasformazione del diploma in
maturit, cambiamenti che, a parte le intenzioni, sono una forma di facilitazione dell'esame ed un
implicito invito a proseguire verso il "parcheggio" universitario, decise allora di arrestare il
processo di declassamento, di ritardarlo il pi possibile, di riprendere fiato data la gran massa di
giovani che, frutto della scuola media obbligatoria, giungevano alla fine degli studi secondari,
aprendo tutti i canali di accesso all'istruzione superiore, con assegni di studio e liberalizzazione dei
piani di studio.
Ovviamente i problemi derivanti dalla mancanza i utilizzazione del lavoro intellettuale del 1969 si
ripresenteranno puntualmente dal 1974 in poi ancora pi ingigantiti perch il mercato del lavoro
intellettuale, saturo di laureati, oltrech di diplomati, non poteva, in assenza di qualsiasi

programmazione, soddisfare le esigenze reali. Di conseguenza, in mancanza di ulteriori "parcheggi"


intellettuali si svilupparono tutte le negativit di questa situazione quale , ad es. , la teorizzazione
della violenza terroristica, la caduta dei valori, ecc.
Non a caso la prima barriera che cadde fu quella che proteggeva la facolt di magistero. Nel
dicembre 1968 il governo aboliva l'esame di ammissione a questa facolt.
Nell'ottobre del 1969, il Parlamento approvava una legge che prolungava a cinque anni la durata di
un numero ristretto di istituti professionali (prima triennali), stabilendo che la "maturit
professionale", ottenuta alla fine del quinquennio, fosse equipollente al diploma rilasciato dagli
istituti tecnici.
Infine, nel dicembre dello stesso anno, le Camere approvano una legge di liberalizzazione totale
degli accessi universitari. Gli autorevoli studiosi che parteciparono al Convegno internazionale di
Frascati del 1970 proponevano una scuola secondaria con una struttura unitaria articolata in cinque
indirizzi (letterario - linguistico, sociale, scientifico, tecnologico artistico ed altre due opzioni) dagli oltre 300 indirizzi esistenti si passava a solo 7 - che conducesse ad un titolo o diploma finale
unico.
Era il riconoscimento che la scuola secondaria non serviva pi a produrre quadri intermedi, ma solo
studenti universitari.
ISTRUZIONE, FORZA LAVORO, TERRITORIO
Decreti delegati del 1974
Proposte di riforma scolastica dei partiti politici degli anni Settanta
Sulla base dei dati raccolti nel '68 in una indagine campionaria sulle forze lavoro in Lombardia,
Massimo Faci osservava che esisteva verso la regione una forte corrente, per lo pi di origine
urbana, ad un elevato livello di istruzione e qualificazione professionale. Infatti in questa ricerca
risultava che nel decennio 1959-68, mentre gli immigrati costituivano il 10%el totale delle forze
lavoro occupate, raggiungevano il 17% per i dirigenti ed i funzionari, il 20% per gli impiegati di I e
II categoria ed il 15% per quelli di terza. Stando dunque a questi dati l'apparente incongruenza fra
l'arretratezza culturale delle zone sottosviluppate e la loro sovrapproduzione di forza lavoro
intellettuale si spiegherebbe sulla base di un costante flusso migratorio di laureati e diplomati da
queste zone verso le zone di attrazione sviluppate.
impossibile estendere l'analisi a tutta l'Italia per mancanza di dati, solo uo studio degli anni '50 di
Isidoro Prando Mariani rileva, nel periodo fascista, una forte corrente migratoria di forza lavoro
intellettuale dalle zone depresse a quelle sviluppate del paese. Infatti, mentre secondo il censimento
del '31, soltanto il 7,3% della popolazione presente era nata in regioni diverse da quella di
residenza, ben il 51,9% degli "elementi qualificati" studiati dal Mariani si trovavano in questa
situazione. Questa mobilit territoriale non ebbe tuttavia carattere circolare, ma avvenne per cos
dire a senso unico cio dalle regioni arretrate a quelle sviluppate del paese, solo tre regioni
rappresentavano zone di attrazione di forza lavoro intellettuale: Lazio, Lombardia e Liguria. Questo
spiegherebbe perch, dopo anni di sovrapproduzione intellettuale, il Mezzogiorno si trovasse ancora
nel 1951 con una percentuale di diplomati e laureati inferiore a quella del Settentrione.
Nel decennio 1951-61 il Sud ha avuto un incremento netto di 211mila diplomati e di 63mila
laureati, ma che 33mila dei primi (il 15,6%) e 13mila dei secondi (il 20,6%) sono emigrati nel Nord
e nel Centro. Il che spiega come mai anche in questo decennio si siano ulteriormente accresciute le
distanza fra il livello di istruzione della popolazione del Nord e quella del Sud nonostante la
maggiore produzione di diplomati e di laureati da parte di quest'ultimo.
Quanto a quest'ultimo decennio, mettendo a confronto la sede di laurea e quella di lavoro dei
soggetti interpellati, lo studio del CENSIS rileva che mentre l'Italia nord- occidentale presenta una

"notevole prevalenza di posti di lavoro rispetto al numero delle lauree", le altre due zone presentano
un bilancio negativo, con tuttavia una differenza di fondo: "elevato" nel caso dell'area nordorientale e centrale e "modesto" per quella meridionale- insulare. Cosa che dimostra una fuga di
cervelli all'interno del paese a beneficio dell'area di maggiore sviluppo economico e questo
fenomeno incide negativamente nei confronti da aree gi sviluppate sul piano dell'istruzione, ma
che si trovano subordinate dal punto di vista tecnico, scientifico ed economico rispetto ad aree nelle
quali si creano dei fenomeni di concretizzare del "soft-ware".
Evidentemente, dice il Barbagli, la vecchia convinzione che fra economia ci sia sempre e a tutti i
livelli una correlazione positiva tanto radicata da impedire una descrizione ed una spiegazione
adeguata di quanto avvenuto e sta avvenendo sotto i nostri occhi.
I rapporti ISTAT sessennio 1964-69 mostrano che, eccezion fatta per gli analfabeti privi di titolo di
studio, che presentano la tendenza pi forte alla emigrazione, la mobilit territoriale aumenta
passando dai livelli di istruzione inferiore a quelli superiori 8la differenza tra laureati e diplomati
molto piccola). La percentuale dei diplomati e dei laureati che hanno cambiato residenza molto
pi alta nel Sud che nel Nord. Il Sud esporta nel Centro/Nord soprattutto forza lavoro intellettuale e
qualificata (oggi, dal Terzo e Quarto mondo emigra soprattutto chi ha studiato).
La scolarizzazione di massa dal '62 che coinvolge tutti i gradi della scuola comporta:
la popolazione universitaria passa da 268181 del '60 a 720000 unit nel '70, anche per la
onnipresente crisi economica dove la scuola diventa parcheggio e serbatoio di manodopera;
la dequalificazione dell'istruzione con livellamento verso il basso dell'organizzazione del lavoro;
trasferimento della riqualificazione alle imprese;
momento di contrasto e delle lotte di classe condotte da studenti, operai e insegnanti.
Le lotte sono state caratterizzate da rivendicazioni quali:
"democrazia nella scuola,
" assemblee di classe per discussioni e decisioni su testi e programmi di studio,
" sviluppo degli investimenti nella scuola,
" diritto all'uso nella scuola pubblica delle 150 ore di studio retribuite conquistate dai lavoratori,
" respinta dei decreti delegati tendenti a "normalizzare" la scuola con l'introduzione in essa di una
riforma tutta guidata dall'alto e rigidamente controllata.
Si avuto, insomma, un attacco all'organizzazione capitalistica della scuola con presa di coscienza
degli insegnanti i quali, uscendo dall'isolamento rispetto agli altri lavoratori, rifondarono la loro
rappresentativit sciogliendo le vecchie organizzazioni sindacali e fondando il primo nucleo del
Sindacato nazionale scuola CGIL o CISL.
La maggiore visibilit di questa evoluzione sta nelle lotte del Sessantotto e nella straordinaria lotta
di massa degli insegnanti dei corsi abilitanti del settembre '72 miranti all'autogestione.
Il governo per riaffermare le vecchie forme di reclutamento, mediante il M.P.I. Scalfaro, presentava
alla Camera il progetto di legge delega per lo stato giuridico dei lavoratori della scuola e premeva
per la sua approvazione onde poter emanare i Decreti Delegati.
L'art. 3 e 4 riguardanti miglioramenti economici, riordino dei ruoli, diritti e doveri degli insegnanti,
furono approvati dalla Camera con voto contrario delle sinistre. I sindacati autonomi Federscuola
(ANCISM, SASMI, SNIA, SNPPA) e Federazione primaria (SAM, SMI, SNADIS, SPASE,
ANITPAT, SNID) lamentarono l'esiguo aumento, mentre i sindacati confederali della scuola (CGIL,
UIL, CISL) contestavano la norma della libert di insegnamento che, a pare loro, era stata
peggiorata, e chiedevano aumenti economici, elemento che li accomun agli altri nelle azioni di
sciopero (dopo alcuni separati vi fu quello unitario del 6-7 dicembre '72, affiancato da cocenti
universitari, da vigili del fuoco e postelegrafonici, che segnava l'isolamento politico del governo
Andreotti - Malagodi sulla vertenza scolastica).
Agli scioperi il Consiglio dei Ministri rispose con l'approvazione approv scandalosi stipendi per
alti burocrati, circa 7000, e accontent i "buoni" statali, mentre non raccolse alcuna richiesta degli
scioperanti. Intanto il progetto di legge sullo stato giuridico passava al Senato in un clima
abbastanza teso in cui le sinistre diedero battaglia al progetto di legge Scalfaro e battendo il governo

il 5 marzo '73 e poi altre due volte sui punti fondamentali della legge in discussione (trattamento
economico e organi collegiali). In questo periodo si ebbe l'emarginazione dei sindacati autonomi
legati alle proposte democristiane e le trattative ripresero per sfociare nell'accordo del maggio 1973
stipulato soltanto fra governo e sindacati confederali (CGIL, CISL, UIL). Fu un fatto
complessivamente positivo in quanto riguardava pure gli aspetti sociali che toccavano gli interessi
di tutti i lavoratori e dei loro gigli, come il diritto allo studio e l'edilizia scolastica, oltre lo stato
giuridico e il trattamento economico del personale docente e non docente della scuola.
Il 13 settembre 1974 vengono pubblicati i DECRETI DELEGATI, la loro applicazione, per, slitter
ancora per un paio di mesi per la crisi di governo.
Gli anni Settanta sono testimoni, inoltre, di vari progetti di legge di riforma della scuola da parte dei
partiti politici, le principali sono quella del:
" PCI (del '72) che prevede: scuola elementare di 5 anni; fascia dell'obbligo dai 6 ai 16 anni; un
biennio obbligatorio dopo la scuola media comune a qualsiasi lavoro; un triennio orientato in
quattro campi: scientifico, scienze sociali, politiche, economiche, scienze filosofiche e storiche e
arte; maturit: colloquio pubblico con insegnanti della scuola; ammissione all'universit senza
limitazioni; corsi da tre a sei anni per abilitazione professionale.
" PSI (del '75) che prevede in 33 articoli: la scuola media secondaria superiore unitaria di 5 anni;
obbligo dai 6 ai 16 anni (in prospettiva dai 5 ai 15); l'ordinamento prevedeva un primo anno
orientativo, un secondo anno con scelte reversibili, un triennio in 5 aree e 15 indirizzi: a) lettere
classiche e lingue moderne - b) fisica, matematica, chimica, biologia, informatica, elettronica - c)
scienze sociali, socio- sanitario, giuridico- amministrativo, economico- gestionale; d)
elettromeccanico, agricolo- ecologico, edile- topografico, tecnico dei trasporti; e) artistico e
musicale. Maturit: tre scritti, colloquio, dossier scolastico. Introduzione di unit di studio e unit di
esperienza. Valenze professionale. Sbocchi nel lavoro, in corsi post- universitari e universitari.
" PRI (del '75) prevede in 33 articoli: obbligo di frequenza dai 5 ai 14 anni; scuola secondaria
superiore di 4 anni, 1 anno orientativo, tre anni con insegnamenti comuni e aree opzionali
differenziate le quali mirano a conferire alla discipline dell'area comune un orientamento
tecnologico- orientativo; la maturit in tre prove scritte e in un colloquio sugli argomenti medesimi;
istituzione di scuole di perfezionamento tecnologico e professionale, cui possono accedere quanti
abbiano il diploma di scuola media superiore; corsi universitari un collaborazione fra Stato e
Regioni.
" DC (del '75) in 33 articoli prevede: obbligo di frequenza dai 6 ai 16 anni; scuola secondaria
superiore di 5 anni, con un biennio comune suddiviso in tre aree 8comune, opzionale, elettiva) con
accesso ai "filoni2triennali corrispondenti alle opzioni, e un triennio su quattro filoni (1- classico,
moderno, linguistico; 2- fisico/matematico, chimico, meccanico, biologico, elettronico,
edilizio/agrimensura, trasporti; 3- filosofico/storico7sociale, pedagogico/ psicologico, sociale; 4giuridico, amministrativo, commerciale) e 15 indirizzi; 'esame di maturit con tre prove scritte, un
colloquio su 5 materie (2 comuni, 2 opzionali, 1 elettiva); titolo polivalente di preparazione
professionale di secondo grado, abilitazioni professionali in corsi post- maturit.
L'orientamento governativo, per, ricalcava la riforma proposta dal ministro Haby per la scuola
francese: scuola secondaria di 1 grado (un biennio unico con esame di licenza finale), scuola
secondaria di 2 grado (un secondo biennio con area comune).

Area opzionale:
a) possibilit di scegliere da 1 a 3 opzioni (latino o greco o lingua straniera o tutte e tre),
b) (a caratteristica pre- professionale) possibilit di scegliere fino a 12 sequenze di opzioni tecniche.
Questo biennio si concludeva col diploma in possesso del quale si poteva accedere a:
a) i licei di insegnamento generale e tecnologico che sono articolati in tre anni: nei primi due 2/3 di
area comune (italiano, matematica, lingue, fatti economici e sociali, educazione fisica, nel 2 anno
anche filosofia) e 1/3 di area opzionale (generali, tecnologiche, artistiche). Quindi si consegue per
esame un diploma di base. Il 3 anno occupato interamente dall'area opzionale, il cui contenuto
determina la scelta degli studi superiori successivi. In alternativa a questo ultimo anno, per coloro
che vogliono accedere alla vita attiva, un periodo di sei mesi a carattere specialistico.
b) I licei di insegnamento professionale con la durata o di 1 anno o di 2 anni o di 3 anni.
La storia della riforma universitaria presenta alcune tappe importanti che sono: la legge Gui
(dipartimenti con presenza antibaronale consultiva degli studenti come tramite tra programmazione
e scuola - tre livelli di laurea) e la controproposta comunista Berlinguer/Rossanda , i tre decreti
Sullo, il decreto Ferrari-Aggradi e la controproposta comunista , la liberalizzazione degli accessi, la
legge sui piani di studio, il decreto istitutivo delle lauree abilitanti, gli assegni di studio.
Nella relazione Ermini (1965) al Senato traspare l'aderena alle linee fondamentali del piano
Pieraccini. Qualificaione diversificata, legame tra programmaione economica e programmi
scolastici.
Il PCI proponeva che ogni cittadino italiano, compiuto il 21 anno di et si potesse iscrivere
all'universit previo esame.
LA SCUOLA ITALIANA DI FINE NOVECENTO
Gli anni Ottanta hanno visto una larvata applicazione dei Decreti Delegati tendenti a democratizzare
la scuola e a timidi tentativi di riforma dei programmi della scuola elementare e media, mentre per
la secondaria superiore, nonostante le commissioni studio Brocca, progetto 2000, ecc. (che hanno
determinate soltanto delle mini e delle maxi sperimentazioni come il Liceo pedagogico, poi, dal
1998, definitivamente bloccate dal Ministero), ha avuto una prima vera modifica solo con il Decreto
n. 682 del 4 novembre 1996 che dal titolo:
"Modifiche delle disposizioni relative alla suddivisione annuale del programma di Storia" dispone:
Art. 1 - I limiti cronologici fissati dai vigenti programmi ministeriali per la suddivisione annuale del
programma di storia valevole per il quinquennio dei Licei classici, scientifici, linguistici e degli
istituti tecnici sono modificati secondo le seguenti indicazioni di massima:
1 anno dalla Preistoria ai primi due secoli dell'Impero Romano;
2 anno dall'et dei Severi alla met del XIV secolo;
3 anno: dalla crisi socio - economica del XIV secolo alla prima et del Seicento;
4 anno: dalla seconda met del Seicento alla fine dell'Ottocento;
5 anno: il Novecento.
Art 2 - Limitatamente ai quadrienni degli istituti Magistrali la suddivisione annuale del programma
di storia modificata secondo le seguenti indicazioni:
1 anno: dalla Preistoria alla met del XIV secolo,
2 anno: dalla crisi socio- economica del XIV secolo alla prima met del Seicento;
3 anno dalla seconda met del Seicento alla fine dell'Ottocento;
4 anno: il Novecento:
Art. 3 - Nella scuola Media e nella scuola Magistrale la suddivisione annuale del programma di
storia modificata secondo le seguenti indicazioni;
1 anno: dalla Preistoria all'et del XIV secolo;
2 anno: dal Rinascimento alla fine dell'Ottocento;

3 anno: il Novecento.
Art. 4 - Nelle Scuole ed Istituti di cui agli art. 1, 2 e 3 i programmi dovranno contemperare
l'esigenza di fornire un quadro storico generale con l'esigenza di riservare alla programmazio-ne
didattica il compito di indicare, ai fini di un adeguato approfondimento, tematiche parti-colari
giudicate di interesse rilevante, dagli organi collegiali o dagli stessi insegnanti. Tali te-matiche
dovranno comunque essere correlate con gli obiettivi fissati nella programmazione medesima.
Lo svolgimento del programma dell'ultimo anno dovr essere caratterizzato, oltre che da continuit
di sviluppo come negli anni precedenti, anche da maggiore ricchezza di dati di riferimenti.
Nell'ambito della programmazione didattica potr altres procedersi alla integrazione del quadro
storico generale con riferimenti ad aspetti delle realt storico e culturali locali che siano coerenti
con le peculiarit formative del curricolo.
Si avr altres cura di sviluppare le opportune connessioni con 1' educazione civica.
Art. 5 - Negli istituti Professionali e d'Arte, ai quali non si applicano le modifiche di cui al presente
decreto, i docenti dell'ultimo anno di corso avranno cura di ampliare ed approfondire la conoscenza
delle vicende del nostro secolo.
Nella scuola Elementare i docenti del secondo ciclo introdurranno la conoscenza dei pi importanti
eventi dell'ultimo secolo, tenendo presenti le capacit e i modi di approfondimento propri degli
alunni e l'esigenza di un continuo riferimento alla concreta realt in cui essi sono inseriti.
Art. 6 - Le norme di cui al presente decreto entreranno in vigore dall'anno scolastico 1997-98. Nella
fase di prima applicazione del presente decreto, nelle scuole ed istituti di cui agli articoli 1, 2 e 3, il
docente di storia dovr provvedere, nei modi e con i mezzi a suo giudizio pi convenienti, al
recupero di quelle parti di programma che, per effetto della nuova suddivisione annuale, sono
oggetto di studio nelle classi rispettivamente precedenti.
LA RIFORMA DEI CICLI
Dopo numerosi tentativi come l'obbligatoriet del 1 anno delle superiori per portare l'obbligo a 15
anni, finalmente si vara la Riforma dei cicli a partire dall'anno scolastico 2000-01, slittata poi al 1
settembre 2001, che riordina la scuola nella sua totalit secondo lo schema seguente:
- scuola dell'infanzia: fino a 6 anni, scuola materna che inizia a 3 anni e la frequenza non
obbligatoria;
- scuola di base: dai 6 ai 13 anni, sostituisce le scuole elementare e media e diventa un unico ciclo
(il primo) di 7 anni con frequenza obbligatoria;
- secondo ciclo:
1) dai 13 ai 15 anni sono gli ultimi due anni della scuola dell'obbligo, al termine gli studenti
potranno scegliere tra 5 aree di indirizzo. Al termine dei 9 anni dell'obbligo verr rilasciata una
certificazione;
2) dai 15 ai 18 anni, non obbligatori, gli indirizzi sono: UMANISTICO, SCIENTIFICO, TECNICO
e TECNOLOGICO, ARTISTICO e MUSICALE. La conclusione avverr con un Esame di Stato
(prima maturit) e sar a 18 anni (prima a 19). Per la stessa fascia di et, in alternativa, vi o
l'apprendistato nel mondo del lavoro o la formazione tecnica superiore;
- esame di stato: permette l'accesso all'Universit ed strutturato su tre prove scritte (due
tradizionali e la terza pluridisciplinare) ed un colloquio orale inoltre, per 1/5 del suo valore, deve
tener conto del credito scolastico (una valutazione del Consiglio di classe interessante gli ultimi tre
anni di studio).
Agli inizi del III Millennio, in Italia, forte, nell'ambito dell'autonomia scolastica, il dibattito sul
ruolo della scuola pubblica e privata (la Chiesa leva forte la sua voce in favore dell'anacronistica
scuola privata).
Dopo il cambiamento politico alla direzione del Paese del 2001 che gettava nuovi dubbi sulla reale

volont di applicare la riforma, il capo del centro-destra al potere Silvio Berlusconi, infatti,
dichiarava di voler bloccare ogni tipo di riforma, ci nonostante l'attuazione gi in atto (le prime
iscrizioni alla nuova scuola si sono effettuate, come per legge, in gennaio 2001), i titolari del MIUR
(Ministero Istruzione Universit e Ricerca), Moratti (governo centro- destra 2001-2006), Fioroni
(centro-sinistra 2006-2008) tentano innumerevoli e confuse miniriforme (quali ad esempio
l'obbligo, l'Esame di Stato, i debiti formativi, con esami di riparazione, cicli universitari) senza
addivenire mai ad un organico riordinamento complessivo e definitivo.
Nella primavera del 2008 (e siamo all'oggi), con il ritorno al Governo del centrodestra, si ripristina
il MPI (Ministero Pubblica Istruzione) e il titolare la giovanissima Mariastella Gelmini che sta
tentando con tanta buona volont quel riodinamento generale, in verit spesso tenendo conto solo
dell'aspetto economico, che interessa tutti gli ordini scolastici sia per quanto riguarda la forma
(condotta, grembiule, ecc.), che la sostanza (educazione civica, nuove valutazioni, maestro unico,
ecc.).
Intanto si leva forte la voce degli intelletuali che, valutando la crisi italiana come la crisi dell'idea
Italia, invocano una scuola seria, funzionale al sistema, ma soprattutto, italiana, cio che risponda ai
bisogni di un'Italia nuova: volta a pensarsi come intero, come nazione, a progettare il suo futuro,
cosa possibile solo se riuscir ad intercettare il senso e il rilievo del suo passato.
Ridare profondit storico-nazionale alla scuola, tenendo conto dell'ambito e dei contenuti degli
studi, con lo scopo, grazie al carattere multiforme e specifico dell'esperienza italiana, di:

ricostruire il rapporto Nord-Sud, centro-periferia;

esplorare il nostro tormentato rapporto con la modernit e i suoi linguaggi e individuare un


modo italiano di stare nei tempi nuovi con la giusta cosapevolezza senza snaturamenti e
scimmiottamenti;

ribadire la funzione della scuola nella costruzione della personalit individuale,


principalmente attraverso l'apprendimento dei saperi, delle nozioni, e la disciplina che esso
comporta.

Il tutto deve necessariamente passare attraverso una purificazione delle troppe materie e degli orari
troppo lunghi orientando gli ordinamenti scolastici verso:

la lingua italiana e la storia della sua letteratura, cio introrno alla voce del nostro passato;

le matematiche, cio il linguaggio generale del presente del futuro universali.

In conclusione la scuola italiana una sorte di tela di Penelope di riforme fatte e disfatte, come nel
caso, tragicomico, dell'esame di maturit. Solo la scuola elementare con il maestro unico e
onnisciente ha conosciuto negli scorsi anni un'epoca di ricchezza e di apertura, oggi in gran parte
rinnegata. L'eroe della scuola resta comunque il maestro (in letteratura da De Amicis a Mastronardi,
la Clelia Trotti di Bassani, don Milani e il televisivo Alberto Manzi).
Anche se ormai un luogo comune celebrare la riforma Gentile del '23, che era - in linea con i

tempi - classista e misogina, ma culturalmente solida. La riforma Gelmini - ed cronaca attuale parte male, si autodefinisce epocale: ma quanto dura, oggi, un'epoca?

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