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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN


ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL
Y DIVERSIDAD
BARBULA. ESTADO CARABOBO

LAS EMOCIONES EN EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA


ESCRITURA EN NIOS DE LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN
BSICA UNA, INVESTIGACIN ACCIN EN LA UNIDAD EDUCATIVA
LUISA DEL VALLE SILVA

TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE LICENCIADO EN


EDUCACIN, MENCIN: EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA
DE EDUCACIN BSICA

AUTORAS
ORDOEZ, NORIS
TORRES, HEIDI
1

Valencia, Abril de 2003.

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL
Y DIVERSIDAD
BARBULA. ESTADO CARABOBO

LAS EMOCIONES EN EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA


ESCRITURA EN NIOS DE LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN
BSICA, UNA INVESTIGACIN ACCIN EN LA UNIDAD EDUCATIVA
LUISA DEL VALLE SILVA

TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE LICENCIADO EN


EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPA
DE EDUCACIN BSICA

TUTOR:
ESPINOZA, HCTOR

Valencia, Abril de 2003.

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de Tutor del Trabajo de Grado presentado por las ciudadanas


HEIDI TORRES Y NORIS ORDEZ, para optar al Ttulo de Licenciado en
Educacin, Mencin: Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica,
considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos para ser aprobado.
En la ciudad de Valencia, a los 22 das del mes de Abril de dos mil tres.

____________________________
Hctor Espinoza
C.I.: 7302899

DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso que me proporcion optimismo para no decaer en mis


estudios y as lograr cumplir la meta deseada.
A mis grandes amores, mis hijos: Michelle lvarez y Diego lvarez por ser la
fuerza que me empuja y me llena de energa para hacer tangibles las metas deseadas.
Dedico este triunfo que ms que mo es de ustedes. Gracias mis nios por ser tan
comprensibles y por llegar a entender porque mami se ausentaba algunas veces
fsicamente.
A mis padres Neris de Ordez y Flix Ordez por sus grandes y nobles
esfuerzos para prestarme toda la ayuda, sacrificando sus necesidades ante las mas y
estimulndome a seguir adelante en los momentos ms necesarios de mi vida. Por
ofrecerme esas sabias palabras que me inyectaban fuerza y a su vez me hacan crecer
como persona, valorando cada cosa que me pasaba, buena o mala, pero que sin la
ayuda de ustedes no habra podido alcanzar. Este triunfo tambin es de ustedes.

A mis hermanos, Nervis Ordez y Flix Ordez, de quienes siempre recib


cario, palabras de aliento, confianza y fe en mis deseos de superacin.
A mi hermana, Nancy Ordez de quien siempre estar eternamente agradecida
por el apoyo moral y espiritual, as como tambin por convertirse en una madre para
mis hijos, en aquellos momentos que reclamaban mi presencia: Gracias Kathy, mis
hijos y yo no tenemos con qu pagarte. Te deseo lo mejor de la vida, te lo mereces.
A mi esposo Carlos Alvarez por ser el padre de mis hijos y por prestarme su
ayuda en todos los momentos en que acud a ti. Gracias por ser ese apoyo
incondicional, pese a lo fuerte que fueron los momentos.
A mi compaera y amiga Heidi Torres quien se convirti en una hermana
adoptiva que me brind una amistad sincera, su valiosa contribucin y estmulos para
hacer de un sueo la ms deseada realidad.
Noris Ordez

DEDICATORIA

A la gran energa universal y csmica que es el Dios Padre Madre, por


irradiarme con su sabidura y amor, base necesaria para tener perseverancia,
discernimiento, humildad y honestidad. No slo conmigo misma sino con todos
aquellos que creyeron en m.
A mis padres, especialmente a mi Madre por ser expresin pura del amor
impersonal, por su vehemencia, constancia, entrega y dedicacin. A ti Amor Mujer,
Amor Verdad.
A mi pequeo retoo, por ser fruto de amor que desde el vientre, me dio las
fuerzas necesarias para culminar una meta y sobreponerme a la adversidad. Por todo
el tiempo de tranquilidad y armona que al igual que a tu padre le fue privado.
A mi familia filial y a la espiritual por todo el apoyo, comprensin y amor
brindados en mis pequeos y dbiles pasos de la niez y en mis firmes y seguras
huellas de la madurez. S que siempre contar con ustedes.

A mis Amigos y Compaeros, especialmente a Noris, Christian, Jashir, Lennys,


Rosana, Roesel y Flor. Por ser claros manantiales de amistad y hermanos de la vida
que contribuyeron grandemente al logro de esta meta.
A los nios, por ser inspiracin a mis deseos de superacin y mejoramiento
profesional. Por brindarme en el campo personal la satisfaccin de experimentar su
fe y ciega confianza hacia los que somos llamados a guiarlos en su camino.
Heidi Torres

AGRADECIMIENTO

Al Ser Supremo: por iluminar nuestro entendimiento, brindarnos sabidura,


seguridad y confianza para poder cumplir con xito todas las metas propuestas a lo
largo de nuestras vidas.
A nuestros padres, hijos y familiares por ser fuente principal de apoyo, confianza
e inspiracin de las metas deseadas. Gracias por todo el esfuerzo realizado en pro de
sus hijas y por lograr hacer de nosotras personas dedicadas y perseverantes.
Al profesor Hctor Espinoza, quien con sus orientaciones profesionales y
dedicacin fue pilar fundamental en la cristalizacin de la presente investigacin.
Gracias por su paciencia y espritu de colaboracin.
A la Universidad de Carabobo por ser la casa de estudio que permiti convertir en
tangible realidad nuestros sueos de superacin. A todos aquellos que formaron parte
de las vivencias compartidas en ese espacio.

Muy especialmente a nuestros

profesores por contribuir a formarnos integralmente como profesionales, por ser gua

y apoyo del aprendizaje obtenido. A nuestras amigas y compaeras por brindarnos en


los momentos de dicha y tristeza una mano amiga.
A la Unidad Educativa Luisa del Valle Silva y todo su personal, por abrir un
espacio para nuestro crecimiento profesional. Muy especialmente a los nios del
Mdulo de Bsica por ensearnos con su forma espontnea de mirar el mundo, que
son fuente inagotable de enseanza. A las profesoras Teresa de Maldonado y Deisy
Anzola por contribuir con la significativa experiencia terica- prctica a travs de
sus asertivas orientaciones en el campo de la accin docente.
Las autoras.

NDICE GENERAL
Pginas
Dedicatoria ......................................................................................................... vi
Agradecimiento ................................................................................................... vii
Resumen ............................................................................................................. xi
Introduccin ....................................................................................................... 1
CAPTULO I
Formulacin conceptual del problema ............................................................... 3
Antecedentes ..................................................................................................... 3
Relaciones extrnsecas ...................................................................................... 4
Relaciones intrnsecas ...................................................................................... 5
Sociograma ...................................................................................................... 7
Justificacin ...................................................................................................... 9

CAPTULO II
Marco referencial ............................................................................................. 11
Desarrollo de la lectura y la escritura ............................................................. 11
Relacin entre lectura y escritura ................................................................... 14
Mtodo de enseanza de la lectura y la escritura ........................................... 15
Estrategias de aprendizaje cooperativo ........................................................... 17
Lenguaje y pensamiento ..................................................................................18
Emociones en el proceso de la enseanza y aprendizaje.................................. 20
Emociones en el proceso lecto- escritor ......................................................... 23
Motivacin un aspecto de la emocin ............................................................ 24
Metacognicin y manejo de emociones ......................................................... 29
Aprendizaje social y cultural ......................................................................... 32
Estrategias didcticas basadas en el aprendizaje social ................................. 33
CAPTULO III
Marco metodolgico ...................................................................................... 38
Definicin de la investigacin accin ............................................................ 38
Propsito de la investigacin ......................................................................... 40
Objetivo de accin docente ............................................................................ 40
Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin ............................41
Tcnicas de anlisis de la informacin ...........................................................42
Aspectos pedaggicos .................................................................................... 43
Planificacin N 1 .......................................................................................... 44

Planificacin N 2 .......................................................................................... 54
Planificacin N 3 .......................................................................................... 63
Planificacin N 4 .......................................................................................... 73
Planificacin N 5 .......................................................................................... 83
Planificacin N 6 .......................................................................................... 93
Planificacin N 7 .......................................................................................... 105
Planificacin N 8 .......................................................................................... 116
Limitacin del estudio ................................................................................... 128
CAPTULO IV
Datos recolectados en la investigacin ....................................................... 133
Sntesis categoriales de lo observado en la investigacin .......................... 149
Anlisis e interpretacin de la informacin ................................................. 160
Grafico ( anlisis interpretativo a partir de los diarios de campos) ............. 169
CAPTULO V
Conclusiones ............................................................................................... 170
Recomendaciones ....................................................................................... 174
Referencias ................................................................................................. 176
Anexos ....................................................................................................... 182
A1.- Recursos didcticos .............................................................. 183
A2.- Organizacin social ............................................................... 184
A3.- Socializacin de los saberes .................................................. 185

10

INTRODUCCIN

El argumento principal de la investigacin aborda la concerniente a la relacin


existente entre las emociones y el desarrollo de la lectura y le escritura. El tema
acometido podra conferir cierto sesgo interpretativo con relacin al amplio inters
que en el campo educativo han tenido ambos temas. Sin embargo, es necesario la
aclaratoria en cuanto a la limitada aportacin terica que el estudio cientfico
educativo suministra a la vinculacin de los tpicos objetos de estudio.
Las referencias tericas encontradas, sondean la importancia de proporcionar un
ambiente afectivo para que el nio sienta seguridad de sus potencialidades como
escritor y lector y as se desenvuelva debidamente con el objeto de estudio (la lengua
oral o escrita). (Freites, 1997; Heller y Thorogood, 1995; Jolibert, 1992 y Tellera,
1996 ).
Luego de observar la dinmica social del grupo de estudio, nace la inquietud
de indagar lo concerniente al desarrollo de la lectura y la escritura, en nios de
siete y ocho aos de edad, pertenecientes al segundo grado de la Primera Etapa de
Educacin Bsica. Inicialmente, las interrogantes de exploracin apuntaban a la

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relacin entre el desarrollo de la lectura y la escritura en nios con necesidades


educativas especiales y el clima de relaciones en el aula. Como en toda
investigacin accin, y debido a su carcter cclico e integrativo, en todos los
momentos del proceso indagatorio es posible modificar la idea general ( Elliot,
2000 ). En una nueva fase de exploracin el problema fue reestructurado hacia la
ampliacin de la delimitacin del grupo. Explicacin que se abordar con ms
detalle en el captulo referente al planteamiento del problema.
La investigacin se enmarca en el paradigma pospositivita de naturaleza
cualitativa. La tipologa de la investigacin utilizada es la investigacin accin, una
de las caractersticas aportadas por Elliot, en el campo de la investigacin accin
educativa enuncia lo siguiente: La investigacin accin interpreta lo que ocurre
desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin
problema(:25).
Este tipo de investigacin brinda la oportunidad al investigador de involucrase de
manera activa y reflexiva con la fuente (grupo participante) de informacin. En esta
perspectiva quien indaga se convierte en un elemento ms del sistema en el que esta
encuentra inmerso. El mtodo planteado aporta mayor confiabilidad y credibilidad a
la exploracin por cuanto los supuestos del investigador se sustenta en hechos reales,
comprobables por todos los elementos que componen el contexto de estudio.
Andrs, seala que el objeto de la investigacin accin es la transformacin y el
cambio social educativo. La dimensin social es la que ofrece el marco de referencia
valorativo que debe orientar el cambio, (1999: 633). La observacin permite tener
contacto con el mbito social objeto de estudio, por lo que las hiptesis planteadas
toman forma al constatar la necesidad de dar soluciones que facilita transformar
situaciones problematizadas inherentes al contexto. Sistematizar el conjunto de
experiencias obtenidas, da pie a la presentacin del informe de investigacin en el
que se recogen los datos, el anlisis, resultados y conclusiones surgidas del contexto
indagatorio. El mismo tiene la siguiente estructura:

12

Un primer captulo concerniente al problema, sus implicaciones, antecedentes y


justificacin. Seguidamente el captulo II acerca del marco referencial en el que se
tratan todos los conceptos e implicaciones tericas relacionados con el tema. El
captulo III comprende la metodologa de accin y todo lo relacionado con el plan de
trabajo seguido, los objetivos didcticos y de investigacin en el que se contempla las
posibles soluciones al problema planteado.
Consecutivamente, el captulo IV referente al anlisis e interpretacin de los
resultados, en el que se examinan la hiptesis surgida de la investigacin y su
contexto a la luz de las teoras del campo cientfico. Finalmente el captulo V acerca
de las conclusiones y recomendaciones en las que el grupo investigador plantea las
variaciones observadas y el cumplimiento de los propsitos establecidos.

CAPTULO I
EL PROBLEMA

En este captulo se presenta todo lo relacionado al planteamiento del problema,


as como las implicaciones referenciales entorno a los antecedentes y al mbito de
estudio.
NECESIDADES DETECTADAS
Manifestaciones de inseguridad frente alas actividades de la lectura y
escritura.
Aislamiento en las actividades colectivas.
Rechazo a los nios de un nivel desigual al del grupo en la realizacin del
trabajo colectivo.
IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA
La inseguridad presente en algunos miembros del grupo ante las actividades de
lectura y escritura.

13

FORMULACIN CONCEPTUAL DEL PROBLEMA


Existe alguna relacin entre las emociones y el desarrollo de la lectura y la
escritura?.
ANTECEDENTES
En este aparte se resean los aportes tericos cientficos que otros investigadores
han hecho sobre el tema, as como los datos de ubicacin contextual de la dinmica
surgida en torno al tpico de estudio, en el mbito del foco de investigacin.

RELACIONES EXTRNSECAS

Heller y Thorogood (1995) acotan que en el campo de la implementacin de


estrategias para facilitar el desarrollo de la lectura y la escritura en el nio, les fue
posible conferir importancia a la existencia de un rea en el cerebro, en la que reside
la inteligencia emocional. El rea definida como sistema lmbico proporciona la
posibilidad de interactuar afectivamente con el objeto de estudio, por lo que toda
informacin antes de ser procesada por el sistema neocortex del cerebro (campo de la
inteligencia racional), es filtrada por el sistema lmbico.
Las autoras consideran imposible desvincular lo afectivo de lo cognitivo, visto el
desarrollo de la lectura y la escritura como un proceso de pensamiento, este tambin
se ve influido por las emociones. Finalmente sugieren al docente el uso de su
potencial creativo, en el diseo de experiencias significativas en el rea de la lectoescritura que posibiliten la aproximacin afectiva con el objeto de aprendizaje y su
futura internalizacin en el mbito de pensamiento y comprensin.
Condemarn y Chadwick (2000) en un estudio acerca de la escritura, hacen
sealamientos con relacin al proceso de aprendizaje en su fase inicial, al especificar

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que es necesaria la madurez emocional en el aprendiz para evitar la frustracin ante el


esfuerzo requerido en la adquisicin del automatismo necesario en las primeras etapa
del desarrollo de la lengua escrita. En sus estudios pudieron constatar la expresin
que el nio puede dar de su yo interior, de la ausencia de madurez emocional o los
trastornos en el campo afectivo a travs de su escritura. Esto puede percibirse en la
calidad del control del movimiento grfico que otorga el carcter de regularidad o
estabilidad de lo escrito.
Un ejemplo de ello es la separacin exagerada entre palabras y formas poco
legibles, repasos o retoques, alteraciones en el tamao y la presin. Igualmente el
nio que presenta bloqueos en la comunicacin escrita tiende a realizar una escritura
espontnea pobre.
Espinoza (2000), en un estudio etnogrfico en el que indaga la incidencia del
estrs en la comprensin lectora, hace referencia a la influencia de factores externos
(nivel socioeconmico, ambiente laboral y de estudio, relaciones interpersonales) e
internos (bloqueos en la comunicacin, la autoestima, limitaciones cognitivas)
considerados estresores, con un impacto en el proceso de comprensin, anlisis y
produccin escrita.
A travs de la aplicacin de estrategias de integracin grupal, cognitivas y
metacognitivas aplicadas al grupo de estudiantes universitarios percibi un proceso
de mejoramiento de la produccin y la comprensin lectora. Las estrategias aplicadas
facilitaron en las alumnas la concretizacin de sus fallas y los elementos influyentes
en el proceso de enseanza y de aprendizaje, especficamente en el rea de la
produccin escrita y la interpretacin de la lectura.

RELACIONES INTRNSECAS

El grupo participante que aporta los datos de la presente investigacin, es el 2


grado A y B de la primera etapa de la educacin bsica de la institucin Luisa

15

del Valle Silva, mejor conocida como el Centro de Estimulacin Integral (CEI.).
Inicialmente la investigacin se encausaba hacia el estudio de la relacin existente
entre la interaccin social del grupo y el desarrollo de la lectura y la escritura en
nios con necesidades educativas especiales. Posteriormente, en la participacin de
la dinmica social del contexto, se observ en algunos miembros del grupo la
presencia de una conducta de aislamiento y una escasa relacin con otros nios a
nivel del intercambio cognitivo, sumado a ello el desarrollo de la lectura y la escritura
mostraba pocos avances hacia estadios superiores, de acuerdo a la estructura de
estadios establecida, silbico, silbico alfabtico y alfabtico. (Tellera, 1996).
Esto precis ampliar el foco de estudio hacia una mayor poblacin y de igual
forma encauzar el tpico de anlisis al campo relacional de las emociones y la lectoescritura. Debido a que la mayora del grupo se encontraba en un nivel alfabtico,
algunos nios rechazaban el trabajo colectivo con los miembros considerados por
estos en un nivel inferior contribuyendo al aislamiento de los nios que posiblemente
sufran la influencia de las emociones sobre el desarrollo de la lectura y la escritura.
Al considerar la vinculacin emocin lectura y escritura, se contacto igualmente
el mbito de la interaccin grupal, ya que se considera el aprendizaje de la lengua un
proceso social de intercambio nio- mundo, nio- nio. Una vez puntualizado el foco
a ser abordado se obtuvieron mayores datos de la relacin del grupo a travs de un
sociograma que responda a la pregunta Con quin me gusta compartir?, en el que
se determinaron como conclusiones resaltantes los siguientes aspectos:
El grupo estaba dividido en tres grandes subgrupos (uno de nios, otro de
nias y un tercero de los nios que se aislaban o evitaban el intercambio a nivel
cognitivo con sus iguales).
Entre los subgrupos existan conexiones a travs de las cadenas, tros o
parejas.
El nivel de estrellas, lo compartan una de las nias (AR) que se le dificultaba
interactuar con los nios aislados y uno de los nios (LE) considerado aislado, sin

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embargo tenia la escogencia de todos los aislados. Al parecer se cumple la mxima de


que en las adversidades los dbiles se dan aliento. Al no considerar la relacin con
otros miembros que no fuera el sub-grupo que conformaba se aislaba an ms del
grupo y a su vez constituan un punto de apoyo entre s. A continuacin se muestra el
sociograma que da una visin general de la relacin grupal:

LEYENDA
MS

AP

MN

EY

Varones

1. Eleccin

MM

2. Eleccin

(alta seleccin)

3. Eleccin

A
L

EY

Hembras

SP

I
A

Escogidos Ausentes

JA

EB

AR

JR

EB

MT

ML

Estrella
seleccSelecci seleccion seleccin)
Aislado (nula selec.)
seleccin)

A
Grfico N 1. Sociograma del Segundo Grado seccin B.
Criterio de Escogencia. Con quin me gusta compartir?.

17

En cuanto al proceso de lectura y de escritura, los nios que en consideracin al


grupo general estaban en desnivel de acuerdo al desarrollo lecto-escritor,
manifestaban ante la realizacin de actividades que requeran habilidades de este tipo,
una actitud de evitacin de la tarea, por lo general se mantenan en sus puestos
observando, jugando con los lpices, cartucheras o dibujando. Al acercarse las
docentes para conversar y proporcionarle ayuda iniciaban la actividad. Al retirarse la
docente abandonaban la labor.
Lo expuesto dio pie a estructurar los propsitos, planes y programas
direccionados como posibles soluciones a la situacin presente en el grupo, en la
bsqueda del manejo de su incidencia en las reas del conocimiento acadmico a ser
abordadas durante el ao escolar, pues la lectura y la escritura son bases
fundamentales para la comprensin de los saberes construidos dentro del aula.

JUSTIFICACIN

Para ampliar la razn de ser y los beneficios de la investigacin se toman como


referencia las sugerencias de Sampieri, Fernndez y Baptista (1991), con relacin a

18

los criterios para evaluar el valor potencial del estudio. Estos sealan inicialmente
cinco aspectos generales que pueden resumirse de acuerdo a Espinoza (2000), en:
Conveniencia e impacto social, valor terico y utilidad metodolgica.

CONVENIENCIA E IMPACTO SOCIAL

La investigacin pautada permite ampliar el campo de experiencias del grupo


investigador, constituyndose en un medio para enriquecer el marco cognitivo
referido al tpico de estudio y el manejo de grupo, as como el conocimiento sobre su
estructura y la incidencia de factores mediadores en el proceso de enseanza y
aprendizaje. La misma redundar en una mejor praxis educativa y en el progreso
paulatino del grupo investigado, de acuerdo al aprendizaje del manejo de emociones,
mejoramiento del proceso de lectura y de escritura e interaccin grupal.

VALOR TERICO

La investigacin aporta elementos para nuevos estudios que en el campo de la


lectura y de la escritura puedan iniciarse. De la misma manera al abordar el mbito
subjetivo e impredecible de las emociones permite tener mayor apertura y curiosidad
para la exploracin de aspectos intrnsecos al individuo y sus posibles incidencias en
el proceso de enseanza y de aprendizaje.
El contemplar la posible influencia de las emociones, en el desarrollo de lectura y
escritura, as como el planificar y direccionar el anlisis y el abordaje de la temtica
podran generar la creacin de nuevos mtodos de enseanza y de aprendizaje para la
lectura y la escritura e igualmente reestructurar los ya existentes.

UTILIDAD METODOLGICA

19

La metodologa asumida se encuentra bajo el paradigma postpositivista


cualitativo y tiene como base fundamental la investigacin accin. En un estudio
cualitativo el investigador aborda la realidad en su contexto natural, tal y cmo
sucede (Rodrguez, Gil y Garca, 1996). Desde una postura crtica y analtica
interacta con el medio de investigacin y todos sus componentes con el propsito de
conocer a profundidad el sistema de interrelaciones dados en la dinmica de accin
del contexto y al mismo tiempo extraer los elementos que subyacen dinmica, de
manera casi exacta a como acontecen originalmente.
Acotamos que de manera casi exacta, puesto que el proceso de investigacin se
ve impregnado de la intersubjetividad surgida del punto de vista del que la vivencia
(sujeto de estudio) y de aquel que lo observa con una intencin e igualmente la
vivencia (el investigador). La metodologa permite constatar y aportar supuestos
acerca de la aplicacin de la investigacin accin al mbito educativo.

20

CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL
Este captulo recoge las aportaciones tericas vinculantes al problema, cmo
abordarlo, sus propsitos, al mismo tiempo sirve de base para el anlisis e
interpretacin de la informacin recopilada. Se hace una revisin bibliogrfica que
esboza someramente el punto de vista de los autores con relacin al tema abordado.
Se da un aporte interpretativo del proceso de adquisicin de la lectura, su relacin con
las emociones, el aprendizaje social y sus diversos enfoques as como el aprendizaje
cooperativo y estrategias metacognitivas asociados al manejo de las emociones. El
marco conceptual sirve de enfoque directivo de las propuestas didcticas ejecutadas
como estrategias de factibles soluciones al problema.

EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Es imprescindible aclarar que el desarrollo de la lectura y la escritura no se aborda


desde el punto de vista de los niveles o estadios que algunos autores han sealado

21

(Ferreiro y Teberosky, 1991; Freites, 1998; Tellera, 1996). Por el contrario la


intencin es puntualizar algunos conceptos y supuestos en torno al proceso

de

enseanza y de aprendizaje de la lecto-escritura. Aclarado el propsito sealando a


continuacin los puntos de vistas de los diversos enfoques acerca del tema .
Los estudios aseveran la influencia del ambiente socializante en la adquisicin de
la lengua oral y escrita. El nio se apropia de la significacin del lenguaje (habla) y
del conjunto de cdigos y signos de la lengua escrita a medida que se relaciona con
estos ante la necesidad de darle utilidad en la interaccin con sus semejantes. En este
sentido son muchos los aportes que la epistemologa gentica de Jean Piaget, ha
suministrado de acuerdo a la forma como se construye el conocimiento, (Ferreriro y
Teberosky ,1991; Kaufman, Cartedo, Teruggi y Molinari,1995).
De acuerdo al autor el individuo adquiere el conocimiento desde una visin
constructivista e integracionistas, es decir, conoce el mundo a medida que interacta
con ste, le aporta significado a los objetos e

internaliza sus caractersticas y

relaciones, para finalmente ir estructurndolos en sus componentes intelectuales


(asimilacin y acomodacin).Los esquemas disponibles surgen del desequilibrio
cognitivo dados por la construccin de nuevos saberes o porque alguna informacin
del contexto ejerce resistencia para su incorporacin a las ya disponibles (Kaufman y
otros ).Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues el resultado de
una tendencia al cambio o de una maduracin endgena sino el resultado de la
interaccin con el mundo( Ferreiro, 1985 en Kaufman, 1995: 14).
Freites (1998) seala una serie de caractersticas que pautan el proceso paulatino
de apropiacin de la lengua oral y escrita, que se resumen en los siguientes aspectos:
el nio aprende a hablar en su relacin con el mundo movido por la intencin de
descubrirlo; acta frente a la lengua de manera similar como lo hace ante cualquier
objeto de conocimiento (curioso, creativo, interpretativo, cuestionador, autocorrectivo
e hipottico). De acuerdo al constructivismo y los nuevos modelos de enseanza de la

22

lectura y la escritura (Modelo Organicista de Dubois, 2000) se confiere importancia al


aprendiz como sujeto activo, constructor de su propio aprendizaje. Se debe
permitirle al nio realizar una tarea inteligente, interactuando con el material, con el
maestro y con sus compaeros( Kaufman, 1995: 17).
Si se parte del protagonismo del nio en su proceso de aprendizaje, se ha de
reconocer la autonoma que ste posee para dejarse influenciar por agentes externos e
internos que motoricen su atencin y energa hacia el conocimiento. La inteligencia
emocional surge como elemento explicativo del porque un individuo puede dejarse
afectar o no por una circunstancia con connotaciones afectivas( De Beauport, 1997).
Esto ser ampliado ms adelante en el subttulo aprendizaje y emocin.
Vieytes y Lpez (1987) hablan de la

interaccin social como elemento de

aportacin para crear una serie de interpretaciones sobre el proceso lecto escritor,
producto del contexto y de la interaccin del aprendiz con su ambiente. La
comprobable diferencia en el desarrollo intelectual, la personalidad y las estructuras
lingsticas, de acuerdo al contexto sociocultural en el que el nio se desenvuelva,
dejan ver como el medio puede ser una influencia positiva o negativa en la
adquisicin de habilidades para el dominio de la lengua oral y escrita.
Smith (1995) acota que a los nios se les dificulta leer, cuando tienen expectativas
de fracaso al considerar que el aprendizaje tendr un costo demasiado elevado o al
pensar que lo aprendido no tiene utilidad. Igualmente considera que los nios poseen
un dispositivo que les previene de perder el tiempo, al percibir que no hay nada que
aprender, a esto le llama tedio y resalta el esfuerzo del nio por evitar este tipo de
circunstancias. Por su parte otra autora considera que este dispositivo es la habilidad
no slo del nio sino tambin del adulto de inhibir situaciones no deseadas. (De
Beauport, 1997).

23

Bettelheim (1988) al respecto seala lo siguiente los fracasos en el aprendizaje


de la lectura y la escritura pasan a ser en el marco de la escuela la principal causa de
la desercin y el bajo rendimiento escolar, sus consecuencias se prolongan ms all
de la Educacin Bsica. (: 38). Por su parte Dehant y Gille (1976) consideran
relevante los primeros aos de vida hasta los seis (6) aos aproximadamente, ya que
en ellos deben evolucionar normalmente los factores determinantes (medio, mtodos,
relaciones sociales, emociones, etc.) para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En esta etapa el nio podr ir separndose del adulto y enfrentar el mundo, debido a
que se individualiza y se afirma su autonoma, de no darse el desprendimiento se
aferrar continuamente al adulto y afrontar dificultades en el mbito escolar y por
ende en su aprendizaje.
Seligan (1975; en Aebli, 1991) indica que las personas que experimentan una y
otra vez como fracasan, pueden aprender la impotencia, el resignarse y no hacer nada,
a ello le llama Impotencia o desesperanza Aprendida. El miedo y la desorientacin
desencadenan un comportamiento primitivo de resguardo que en las experiencias
extremas predisponen al alumno ante las expectativas de estar a la altura de las
exigencias de la clase. Por lo que son pesimistas a cerca del aprendizaje. Estos
estudiantes pierden oportunidades de practicar y mejorar facultades y habilidades, de
manera que desarrollan dficit cognitivos Woolfolk (1999). El individuo se encuentra
a merced de la depresin la ansiedad y la indiferencia, que se convierte en un estado
de riesgo para los estudiantes que son victimas de la discriminacin.
RELACIN ENTRE LECTURA Y ESCRITURA
Existe la tendencia de ver el desarrollo lecto- escritor como elementos aislados de
evolucin independiente. Contraria a esta perspectiva veremos como la lectura y la
escritura estn estrechamente relacionados.

24

El aprendizaje de la escritura y la lectura requieren del dominio de la funcin


simblica (Vieytes y Lpez, 1987).Estas autoras definen la funcin simblica como
una representacin del pensamiento expresada a travs de la evocacin de un
significante diferenciado de su significado, es decir, smbolos y signos asociados a un
concepto o estructura. Vigotsky (1962) dedic estudios al por qu, cundo y cmo el
nio le atribuye carcter simblico al sistema de signos de la escritura, al respecto
puntualiz dos tipos de simbolismo, el de Segundo Orden (representacin indirecta
de las cosas) y el de Primer Orden (representacin directa).De acuerdo a ello el
lenguaje hablado es un simbolismo de primer orden, mientras que el lenguaje escrito
es un simbolismo de segundo orden, como se puede apreciar el lenguaje escrito es
una representacin del lenguaje hablado; es decir, entre el lenguaje escrito y las cosas
media el lenguaje hablado.
Mallert (1999) confiere importancia a la etapa entre los seis (6) y diez (10) aos
de edad, por ser este el momento en que la experiencia educativa centra sus esfuerzos
en el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura. Para el autor
esto es un signo de independencia y maduracin en el nio y a su vez una experiencia
vital porque refuerza la autoestima e igualmente posibilita el contacto con otras
realidades y formas de comunicacin.
Leer y escribir no es simplemente una decodificacin de signos (grafas) en
palabras (grafemas), tambin comprende la puesta en accin del mundo interno del
nio, sus experiencias, cogniciones, expectativas, emociones. La escritura no es una
rplica pasiva del modelo asignado por los adultos, por el contrario es una
interpretacin activa de lo observado, esto deja ver una estructuracin del objeto de
conocimiento, igualmente al leer el nio aporta su experiencia previa para
comprender y recrear el significado de lo que lee por lo que la lectura y la escritura
son un proceso creador (Vieytes y Lpez, 1987).

25

MTODOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA


Como se seal inicialmente no es la intencin profundizar acerca de las
metodologas y estrategias utilizadas en la enseanza y el aprendizaje de la lectura y
la escritura. Sin embargo, creemos conveniente puntualizar algunos mtodos, ya que
esto servir para darle mayor claridad al proceso de anlisis de los datos, donde se
abordar el mtodo de enseanza utilizado en el contexto de estudio, para as verificar
su influencia en el avance o limitacin de la lectura y la escritura en los nios.
Freites (1998) puntualiza tres tipos de mtodos para la enseanza de la lectura
y la escritura: Tradicionales, son sintticos y van de la parte al todo, enfatizan la
lectura de unidades ms pequeas (letras) del sistema convencional de escritura. Son
de tipo, alfabticos (letras); silbicos (slaba) y fonticos (sonidos) y se basan en las
unidades sonoras del lenguaje. Los analticos o globales se fundamentan en la lectura
de unidades del sistema de escritura, ( palabras, frases y textos); Los mixtos derivados
de la combinacin de ambos mtodos.
Varios autores conceden importancia a la necesidad de darle a la lengua el uso
social que posee, permitindole al nio adquirir destreza en el proceso lecto-escritor a
media que interacta con el objeto de estudio (lengua oral y escrita). Por lo que
sugieren el uso de estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje en las que se
respete el proceso constructivo del nio como sujeto activo, de interacciones con el
contexto (Ferreiro, 1982; Jolibert, 1992 y Tellera, 1996). El termino adulto
centrismo hace referencia a la visin impositiva del aprendizaje y la enseanza en el
modelo tradicionalista que cobr y an cobra vigencia en el Sistema Educativo,
(Ferreiro, 1983 en Dubois, 2000).Las citadas autoras conciben la lectura y la escritura
como un proceso social que el nio utiliza a medida que siente la necesidad de darle
la utilidad para interaccionar con el contexto Leer y escribir tiene un uso social, este
debe drsele.

26

Dubois (2000) en sus planteamientos relaciona el desarrollo de la lectura y la


escritura con los avances que el campo cientfico de la Fsica ha tenido. De acuerdo a
esto la visin que el hombre tuvo o tiene sobre su mundo cientfico ha influido en los
lineamientos educativos. Esta autora considera el modelo mecanicista de Newton, en
el que los fenmenos eran inmutables, y el mundo era observado de las partes al todo
un ejemplo de la Fsica clsica que confiri a la lectura el supuesto de la posibilidad
de descomponerlas en partes separables; de su enseanza en forma independiente, as
como la postura del lector de sujeto pasivo. Esto coincide con el mtodo al que
Freites llama tradicional.
La evolucin del pensamiento cientfico llev hasta el modelo organicista en
el que las teoras de Eistein transformaron el paradigma cientfico y la lectura fuese
considerada un proceso, donde el observador no es separado de lo observado. La
autora hace referencia acerca de la enseanza de la lectura y la escritura en los
siguientes trminos:
Por eso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia
del
nio, tiene que responder a exigencias funcionales de su realidad
inmediata si no queremos convertirla en ejercicios aislados y carentes de sentido.
Aprender a leer y escribir requieren de un contexto en el que el significado est
ligado a la funcin. Leemos y escribimos por algo, por algo (: 26).

Bisquerra (1999) sugiere sus estrategias basadas en el andamiaje, con la


intencin de favorecer diversas formas de interaccin que permitan la estructuracin
del conocimiento sobre el que se construye el aprendizaje. Destaca como formas de
intervencin, el modelado y las diversas modalidades del aprendizaje cooperativo. El
modelaje ensea al nio como efectuar la labor o tarea, este concepto aplicado a la
lectura permite que el profesor o un compaero muestre como utilizar estrategias
apropiadas para construir el conocimiento a partir de lo ledo. En el desarrollo de las
estrategias se da un modelado implcito (lectura en voz alta) y un modelado explcito
(enseanza directa de lo que debe ser modelado por el aprendiz, ejemplo: Pensar en
voz alta, presentacin de pasos para la realizacin de actividades). A continuacin se
sealan algunas actividades con base en el modelamiento.

27

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO


Lectura compartida, est basada en la estrategia conocida como lectura oral o
lectura acompaada, con ella se busca cubrir tres fases para desarrollar la lectura
independiente. Inicialmente el profesor lee en voz alta las primeras pginas, mientras
los alumnos escucha, luego se establece una breve discusin sobre lo ledo.
Seguidamente el profesor entrega copia del texto a los alumnos para que lean en
silencio mientras l lee en voz alta y los alumnos le siguen para luego intercambiar
impresiones. Finalmente los alumnos realizan la lectura silenciosa de una parte del
texto por s mismos y se discute lo ledo.
LECTURA COOPERATIVA
Los alumnos se organizan en grupo para leer un texto. Pueden hacer lectura
oral alternndose o leer en silencio por su cuenta y luego comentar lo ledo.
LECTURA GUIADA
El nio en silencio realiza una lectura y el profesor proporciona el apoyo
necesario, formula preguntas, estimula el hacer predicciones, discute algn
prrafo. Las preguntas antes de la lectura favorecen la formulacin de ideas
sobre el texto, durante la lectura permiten resumir lo ledo, hacer relacin de
ideas, destacar ideas importantes y despus de la lectura, interrogar facilita
que el nio se centre en confirmar sus predicciones o lo aprendido.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Segn Vigotsky (1962) el lenguaje interviene de manera capital en el
desarrollo de la cognicin (: 85). De acuerdo al autor este es un instrumento

28

lingstico que contribuye en diversas formas el intelecto, pues es capaz de


transformar la percepcin, la memoria y el pensamiento, su utilidad posibilita la
planificacin, la toma de conciencia y el afrontamiento de dificultades. Producto de la
interaccin social, las influencias culturales sern decisivas alrededor de los seis (6)
aos, ya que el pensamiento y el lenguaje se interaccionan y dan como resultado el
pensamiento verbal. El autor reconoce que a partir de los siete (7) aos surge una
etapa sealada como la crisis de los siete aos, en este momento el nio atraviesa la
prdida de la espontaneidad infantil y es capaz de diferenciar la vida interior de la
exterior para incorporar a la conducta al factor intelectual.
El nio es por tanto capaz de diferenciar con mayor agudeza los detalles del
mundo que lo rodea. En cada vivencia, en cada una de sus manifestaciones, aparece
en efecto, un cierto momento intelectual Vigotsky, (1962:378). De cuerdo al autor el
desarrollo del pensamiento va de lo socializado a lo individual, inicialmente el nio
es comunicativo, luego nace una tendencia egocntrica para dar paso a la
interiorizacin. Estos postulados contraponen lo expuesto por Piaget, quien ve en el
lenguaje el reflejo del desarrollo cognitivo en sus diversas etapas, para l es un
ejemplo caracterstico del pensamiento infantil. Reconoce aqu un egocentrismo
social e intelectual caracterizado por la no-distincin del punto de vista del otro y
con relacin al propio. El nio no se ocupa de saber con quien habla, lo hace para l
o por placer de establecer un vnculo con su accin inmediata (1923).
El autor destaca que el carcter egocntrico supera las tres cuarta partes del
lenguaje total en el nio pequeo, luego entre los tres y seis aos vara entre la mitad
y el tercio y finalmente a los siete aos se convierte en menos de la cuarta parte del
lenguaje espontneo del nio. Asegura en la cooperacin con los otros (en el campo
cognitivo) el nio aprende hablar considerando al otro y no slo desde el punto de
vista propio, aqu reconoce un lenguaje inicialmente egocntrico y luego socializado.
Los puntos de vista de ambos autores,(Vigotsky y Piaget) coinciden en reconocer que
la primera funcin del lenguaje es la comunicacin global (para Vigotsky, lenguaje

29

socializado) diferencindose con el tiempo en egocntrica y comunicativa. En lo que


se contradicen es en reconocer que ambas formas son sociales y se diferencias en su
funcin. El lenguaje interiorizado contempla la autopltica, mientras que el lenguaje
socializado concibe la interaccin con el otro.
Vigotsky reconoce que un nio al encontrar dificultad en la realizacin de la
tarea aumenta su coeficiente de egocentrismo, pues habla consigo mismo en busca de
una solucin al problema (op.cit ). Piaget considera que del paso de lo individual a lo
social debera darse es un incremento de la produccin verbal. Algunos
investigadores afirman que a los siete aos el lenguaje se transforma en lenguaje
interior ya que el nio es capaz de pensar palabras en vez de decirlas (Vieytes y
Lpez, 1987). Otro autor al sealar los trabajos de Piaget la aparicin del habla
egocntrica antes de los siete u ocho aos, acota que por el contrario algunos
estudios indican la aparicin de lenguaje egocntrico en el adulto, al parecer no
existe una edad lmite en la que el habla egocntrica sea sustituida por el habla
socializada (Ausubel, 1983).
Las estructuras de lenguaje que acumula el nio se convierten en las estructuras
fundamentales de su pensamiento. (Vigotsky 1996:116). De all la indisoluble
asociacin entre lenguaje y pensamiento, uno evoluciona a travs del otro y ambos
forman parte de la expresin del mundo experimentado por el nio, son parte de la
funcin social de interaccin hombre mundo. El lenguaje sirve de manifestacin y
desarrollo al pensamiento y favorece el conocimiento de la propia identidad, reflejada
en, conductas, sentimientos y pensamientos ( Vieytes y Lpez, 1987).
EMOCIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE
Las investigaciones que el campo cientfico se han conferido a las emociones
han permitido evaluar la manera como evolucionan las perspectivas de los estudiosos
del tema. Bisquerra (1999) en una sntesis de los diferentes postulados acerca de las

30

emociones indican que inicialmente la postura psicofsica dio importancia al


componente de la experiencia, luego los trabajos de Darwin originaron una postura
biolgica, posteriormente el conductismo mantuvo sus supuestos en la misma
direccin y finalmente la psicologa experimental abri pautas al componente
fisiolgico.

Tendencias actuales analizan los tres factores, pues las emociones

suscitan reacciones en todos estos elementos.


Freud es considerado uno de los primeros exponentes en el estudio de las
emociones asociados a los procesos psquicos, con su teora psicoanaltica, logrando
introducir la atencin a los problemas afectivos y emocionales. A travs de sus
estudios contribuy a la comprensin

de la influencia de los factores

socioemocionales o afectivos, en los procesos de lectura y los posibles errores


surgidos de una inicial aproximacin al texto (1948, orig 1901 en Espinoza 2000).
Una educacin para la formacin integral del nio debe considerar tanto los
aspectos

cognitivos

como

emocionales,

(Bisquerra,1999).

Los

objetivos

educacionales deben contribuir al desarrollo emocional del individuo, visto desde una
perspectiva holstica como ser biopsicosocial, para contribuir a la formacin de un
individuo equilibrado y armnico, capaz de enfrentar los retos presentes en su
cotidianidad Campos (2000). La intrincada relacin entre la inteligencia y el afecto,
surgida de la complementariedad de ambas, contribuye al desarrollo de la conducta
human. Con el surgimiento de la elaboracin del universo exterior y la construccin
del esquema de objeto caracterstico del desarrollo cognitivo, aparece un nivel en la
afectividad del nio caracterizado por la eleccin del objeto, es decir, por la
objetivacin de los sentimientos y su proyeccin en las actividades que realiza Piaget
(1975).
El inicio de todo proceso de aprendizaje son los funcionamientos
emocionales, aprendidos y transmitidos como reaccin de la memoria emocional
cultivada en los grupos sociales (Uzctegui, 1998). La Enciclopedia Ocano (1999)

31

define la emocin como un estado complejo del organismo caracterizado por


sentimientos fuertes de excitacin o perturbacin.

Se manifiesta por conductas

observables y cambios fisiolgicos en el sistema endocrino, nervioso y autnomo


(:356). El origen de la palabra emocin tiene su procedencia en el latn motore
(mover) con el prefijo e (mover hacia fuera) Bisquerra (1999). Comparando el
concepto anterior y lo sugerido por el autor en la emocin hay una tendencia a la
accin en la que el individuo activa sus conductas influenciado por factores internos
o externos.
Las emociones tienen tres componentes bsicos , los de las Experiencias o
subjetivos (sentimientos); los del comportamiento (huda, llanto, etc.); y los
fisiolgicos (reacciones fsicas) Bisquerra, (1996 ). Estas pueden relacionarse con el
aprendizaje a travs de los siguientes conceptos: Autoconfianza , creer y sentir que es
ms probable el xito que el fracaso; Curiosidad ; Sentir que buscar y conocer es
satisfactorio ; Auto control, Regulacin y control de las propias acciones;
Relaciones, implicarse con el otro, sentirse comprendido y comprender a los dems;
Capacidad de comunicar , deseos de intercambiar ideas, sentimientos y conceptos
con otros ; Cooperacin , equilibrar las necesidades individuales y las colectivas en
actividades grupales; Intencionalidad, deseo y capacidad de tener un impulso en esa
direccin en forma persistente (Goleman, 1995).
De acuerdo al autor la Inteligencia Emocional (IE) es un concepto que desplaza al
de Coeficiente Intelectual (CI), pues son muchos los estudios que han comprobado la
efectividad para el xito de sujetos de inteligencia media y el fracaso en personas
consideradas altamente inteligentes. Goleman considera

la IE como una meta_

habilidad que posibilita la adquisicin de nuevas habilidades por lo que sugiere la


utilizacin de la alfabetizacin emocional para mejorar el rendimiento acadmico y
el comportamiento. Otros autores son de la misma opinin, para ellos el control,
reconocimiento y expresin de emociones es algo que se puede educar y reeducar

32

desde muy tempranas edades, Bisquerra (2000); De Beauport(1999); Elas (1999)


Shapiro (1997).
La IE, es la capacidad del individuo de relacionarse armnicamente consigo
mismo y con el semejante, activando los componentes bsicos que la caracterizan. La
mayora de los autores que basan sus estudios en la IE consideran la existencia de
algunas capacidades caractersticas de la misma (conocimiento de las propias
emociones, dominio de emociones, automotivacin, reconocimiento de las emociones
del otro y establecimiento de relaciones sociales).
De Beuport (1997) reconoce la capacidad del individuo para inhibirse a causa del
temor o la incertidumbre, al atravesar circunstancias como estas los pensamientos se
tien de las emociones y los procesos cognitivos se bloquean, al individuo dejarse
afectar por lo que experimenta. Este mecanismo de defensa presente en el nio y en
el adulto es la capacidad de inhibir situaciones no deseadas. Esto se considera un
proceso de inteligencia afectiva comandado por el tlamo (cerebro lmbico o
emocional).
Por su parte Ros (1999) considera la influencia de las emociones sobre la
cognicin como un bloqueo del razonamiento en el que el individuo se ve alterado
por acontecimientos afectivos que inciden en sus pensamientos. En este proceso el
ser experimenta sentimientos de incapacidad y baja autoestima donde la claridad para
pensar y las emociones como el dolor, la rabia y la frustracin toman el dominio de
la situacin.
EMOCIONES EN EL PROCESO LECTO-ESCRITOR
Mallert (1999) considera que los factores influyentes en la adquisicin y
desarrollo del lenguaje son de tipo social, afectivo y cognitivo ya que las
competencias lingsticas son progresivas y evolucionan paralelamente al desarrollo
afectivo y cognitivo, esto trasciende a la adaptacin social. Lo importante en el

33

desarrollo de la lectura es la capacidad del nio de derivar sentido y placer de


cualquier forma impresa presente en su entorno, el obtener sentido requiere de un
proceso intelectual, ms el experimentar placer es parte de las emociones ( Smith,
1992). Si un nio tiene deseos de aprender a leer, realizar acciones que lo lleven
hacia ese fin, el deseo interviene en la comprensin lectora porque puede activar los
procesos cognitivos hacia la construccin de significados (Correia, 2000).
Piaget (1975) sostiene que la interiorizacin del lenguaje lleva consigo una
internalizacin de la accin transformada en experiencias mentales, desde el punto de
vista afectivo, esto trae consigo una transformacin paralela del desarrollo de la
afectividad interior. Desde muy temprana edad el nio de posee la capacidad para
reconocer los sentimientos, a partir de los cuatro aos diferencia las emociones de los
personajes de los cuentos al lerselos as como la variedad de respuestas emocionales
generadas por una situacin afectiva. En este periodo utiliza trminos como feliz,
triste, enfermo ( Bisquerra, 1999).
Es apreciable la influencia de las emociones en el desarrollo de la lectura y la
escritura, evocando un supuesto de quien popularizo la Inteligencia Emocional, todos
tenemos dos mentes una que piensa y otra que siente, ambas interactan en la
construccin de la vida intelectutal ( Goleman, 1995). Al ser la lectura y la escritura
un proceso de estructuracin de esquemas mentales se ajusta la interpretacin hecha
por el autor para resaltar que en el proceso de adquisicin de las mismas intervienen
las emociones. Finalmente sera importante asumir la sugerencia de un estudioso del
tema de la Inteligencia Emocional acerca de la posibilidad de aplicar tcnicas de
inteligencia emocional en la poblacin escolar como un camino certero para la
prevencin primaria en salud mental y consecuentemente en el futuro de toda
sociedad (Uzctegui, 1998). El empleo de estrategias que contemplan el manejo de
las emociones en el campo de la enseanza de la lectura y la escritura contribuira al
desarrollo del aprendizaje e igualmente al mejoramiento personal y social.

34

LA MOTIVACIN UN ASPECTO DE LA EMOCIN


Ros conceptualiza la motivacin como la energa interior que mueve al
individuo a una accin: Nos impulsa al logro de un objetivo (1999 : 38). Por su
parte Woolfolk la considera un estado interno que incita, dirige y mantiene la
conducta. Las teoras motivacionales distinguen entre dos tipos de motivacin, de
acuerdo al origen interno o externo del impulso, algunos estudiosos dan importancia
a factores personales internos como la necesidad, los intereses, la curiosidad y la
diversin; otros apuntan a los factores ambientales externos como, recompensas,
presin social, castigo, entre otros ( Woolfolk, 1999 : 372; Good y Brophy, 1997).
La motivacin derivada de agentes internos se conoce como motivacin
intrnseca (MI.), mientras que la impulsada por factores externos se considera
motivacin extrnseca (ME.). La ME es utilizada por el individuo como medio para
alcanzar un fin, por el contrario en la MI el individuo realiza algo porque lo disfruta o
le genera satisfaccin personal. (Ros, 1999). Como se aprecia en la MI el impulso
que mueve la conducta depende del individuo, en la ME el estmulo depende del
contexto. Este autor le otorga importancia a la motivacin en el campo acadmico,
considera la necesidad de una fuerte dosis de motivacin para motorizar el inters, la
participacin, la eficacia y el entusiasmo del aprendiz. La motivacin intrnseca
produce un efecto dinamizador en la actividad de la persona. . . genera el disfrute
emocional durante la actividad intelectual (: 40).
No por ello la motivacin extrnseca es perjudicial, pues es esta la que motiva
la mayora de los actos, slo que es importante resaltar la motivacin intrnseca por
la satisfaccin y autonoma personal que genera. Surge aqu un concepto asociado a
la motivacin que se conoce como Locus de control interno y externo, este hace
referencia al lugar de control que algunas personas poseen como mecanismo para
activar sus acciones. En el locus de control interno el individuo atribuye las causas

35

de los sucesos a factores internos, mientras que en el locus de control externo son
atribuidas a factores externos (Rotter, 1954, en Woolfolk).
Los sujetos con locus de control interno se consideran responsables de su
destino, por lo que tienen una percepcin de mayor control sobre los acontecimientos,
a estos individuos les encausa sus habilidades y esfuerzos hacia el xito. Aquellas
personas con locus de control externo se consideran a merced de los acontecimientos
externos, pues consideran su invariable determinacin por lo que consideran
innecesarios los esfuerzos para alcanzar las metas. Estos estilos de atribucin causal
condicionan, por tanto el comportamiento y el esfuerzo que el individuo est
dispuesto a hacer para su propio aprendizaje (Antunez 1999:308).
Al respecto Goleman (1996) seala una caracterstica de la inteligencia
emocional, la automotivacin, para referirse a la capacidad del individuo de
motivarse a s mismo, as como la perseverancia frente a las frustraciones, el control
de los impulsos, la regulacin de los estados de nimo, la empata y la confianza en
los dems. Estar aumotivado es seal del individuo inteligentemente emocional, el
autor considera que poseer motivacin propia ordena las emociones al servicio de un
objetivo. Algunos elementos importantes para la automotivacin son: los
pensamientos, el nivel de ansiedad y el comportamiento, por ser estas herramientas
del aprendizaje emocional, determinantes para la escogencia de actividades,
profesiones, sentimientos y los hbitos asociados a estas actividades

(Shapairo,

1997).
Csikszentmihalyi (1997) refirindose a su teora de experiencia ptima en la
considera la capacidad de entrar en estado de flujo como el grado superior de control
de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. El Estado de Flujo
(fluir) permite que las personas se hallen tan involucradas en la actividad realizada
que obvian el contexto, nada parece importarles. La experiencia ptima es tan
placentera que el individuo busca experimentarla por puro motivo de realizarlo.

36

Diversas teoras afirman que es en el estudiante donde recae la habilidad y


responsabilidad para aprender, esto permite considerar la necesidad del aprendiz de
estar automotivado. El individuo con motivacin al logro posee un deseo de triunfo,
un mpetu por el esfuerzo hacia la excelencia y el xito (Woolfolk 1999). La teora
de la necesidad del logro considera que todo individuo posee una necesidad de evitar
el fracaso y otra de obtener logros. De acuerdo a las circunstancias una persona que
posea una necesidad de logro mayor a la evitacin del fracaso, mostrar como
motivacin resultante (tendencia mas fuerte) el correr el riesgo para alcanzar el logro.
Si la necesidad de evitar el fracaso es mayor, esto ser amenazador y poco desafiante
y la motivacin resultante tender a evitar la situacin (Atkinson, 1964 en Woolfolk
1999).
Todo ello indica que el individuo con locus externo, cuyas creencias sobre si
mismos sean de fracaso, estar siempre predispuesto a la evitacin de tareas en las
que se ve amenazado. Bandura (1986, 1993) acua el concepto de la autoeficiencia
para referirse a las creencias del individuo acerca de las competencias personales en
un rea determinada. Para l las expectativas de xito o fracaso frente a una tarea
sern influenciadas por el sentido de eficacia con respecto a esa rea de trabajo. La
autoeficacia afecta la motivacin hacia las metas, influyendo sobre estas y la
persistencia desempeada por la persona. El poseer un alto sentido de autoeficacia
permite establecer metas altas por lo que la persistencia se mantendr alta pese a las
dificultades.
Es importante resaltar el concepto de motivacin al logro que integra la capacidad
del individuo para obtener el xito y la satisfaccin en la tarea. McClellan y Atkinson
son los pioneros en el estudio de este fenmeno, en el reconocen a los individuos que
se esfuerzan por obtener xito en varios mbitos de su vida no por recompensa, si no
por inspiracin propia ya que posee una elevada necesidad de logro. (1953 en
Woolfolk, 1999). Lo expuesto permite resear lo concerniente al autoestima y el
autoconcepto por considerar en su definicin las percepciones (sensacin,

37

conocimientos, apreciacin, imagen e idea) del individuo con respecto as mismo


(Ros, 2001; Woolfolk, 1999). Lo que cada cual considera ser es imprescindible para
formar bases estables que le permitan al individuo desenvolverse en su medio
ambiente, valorndose positivamente e intercambiando impresiones valorativas de s
mismo y del otro.
Este concepto cobra mayor vigencia si se toma en cuenta que el nio de
acuerdo a Erikson de seis a doce aos de edad se encuentra en una etapa designada
por l como laboriosidad contra inferioridad. Este estado se caracteriza por la
necesidad del nio de manejar las demandas sociales del grupo para adquirir nuevas
habilidades de adaptacin, de lo contrario se arriesga a tener un sentimiento de
inferioridad, fracaso o incompetencia.

La sensacin de pertenencia al grupo

enriquece el concepto que de s mismo tiene el individuo e igualmente incentiva la


relacin establecida entre la perseverancia y el placer del trabajo frente al contexto de
interaccin.

Las dificultades en este sentido pueden generar sentimientos de

inferioridad (1963 en Good y Brophy).


Una definicin asociada a esta circunstancia es la autodeterminacin,
contemplada en la necesidad de experimentar decisiones en los propsitos de accin,
es decir autonoma sobre lo que se hace y como se hace. Es la capacidad de actuar
por deseos propios y no por presiones o factores externos (Deci y Ryan, 1985 en
Woolfolk, 1999).
Woolfolk refirindose a sus estudios seala el concepto de eficacia en la
enseanza para abordar las creencias del profesor con respecto a los estudiantes ms
difciles. Considera que el profesor con alto sentido de eficacia se esfuerza y persiste
en su labor de enseanza an cuando se hace difcil instruir a sus estudiantes, el
esfuerzo viene dado por creencia en s mismo y en sus alumnos. Un ambiente
estimulante de aprendizaje garantiza una buena dosis de motivacin para todos
aquellos que participan en el hecho educativo. El profesor como elemento motivador

38

tiene una parcial responsabilidad frente a las expectativas de logro o fracaso de sus
aprendices.
Ryan y Grlonick hacen referencia a la autonoma en el aula como elemento que
fomenta en el estudiante la valoracin de la tarea pese a los esfuerzos o sacrificios
que debe experimentar. Esto permite la internalizacin de las metas educativas como
propias y la muestra de un mayor desempeo y asertividad en el alcance de los
objetivos individuales y colectivos. Esto confiere importancia al rol mediador del
docente como agente generador de expectativas positivas en el grupo para generar un
mejor rendimiento y mayores capacidades en la efectividad del grupo con relacin a
su desempeo en el aula.
La motivacin tambin tiene su influencia en el proceso de enseanza y de
aprendizaje de la lecto-escritura. Carney (1992) considera la importancia de la
motivacin intrnseca en el desarrollo de la lectura ya que las recompensas
extrnsecas poco contribuyen a que el nio sea un aprendiz de por vida. Correia
(2000) con base en De Beauport (1997) hace referencia a la capacidad del individuo
para poseer deseos que lo motiven a realizar determinadas acciones para sentirse
satisfecho. Si un nio tiene deseos de aprender a leer realizar acciones que lo
lleven a ese fin. El deseo tambin puede intervenir en la comprensin de la lectura
ya que puede activar los procesos cognitivos hacia la construccin de significados
(: 20).
En un estudio etnogrfico relacionado con la comprensin lectora rese como
conclusin que la motivacin al logro mostrada por los sujetos de estudio se
relacionaba con la percepcin que posean sobre las circunstancias amenazantes
(ultimtum del profesor acerca de su rendimiento) y sus capacidades caractersticas
de concebirlas como situaciones de reto, motorizadas por la valoracin moral afectiva
y la responsabilidad (Espinoza, 2000). Esto permite mostrar la influencia de las
emociones y la automotivacin necesaria en el desarrollo de la lectura y la escritura.

39

METACOGNICIN Y MANEJO DE EMOCIONES

Un aspecto importante en el desarrollo emocional lo constituye la


Metacognicin, por ser una estrategia cognitiva para el reconocimiento y la
concientizacin de lo que se sabe. En cierto modo es el grado de conciencia que cada
cual tiene de sus procesos y estados cognitivos y de las estructuras caractersticas de
este aspecto. En palabras sencillas Metacognicin es lo que uno sabe de lo que
sabe ( Chadwick y Rivera, 1991).
El desarrollo de la enseanza y del aprendizaje se beneficia de la
Metacognicin al facilitar al estudiante tener conciencia de las estrategias de
ejecucin de la manera como aprende, de sus elementos, sus procesos, cuando y
como usarlos o retroalimentarlos, ello implica una participacin activa del aprendiz.
La metacognicin como un proceso psquico, es un saber psicolgico propio sobre el
proceso ideal y real del aprendizaje, con sus debilidades y cualidades (Aebli, 1991).
Al estar asociada la metacognicin con procesos mentales, es posible su
vinculacin con las emociones reflejadas en la autoeficacia y la autoestima. De
Beauport (1997) sugiere que para cambiar una emocin negativa, por otra positiva es
necesario el uso de las diversas inteligencia (visual, racional y asociativa) buscando
asociar las experiencias traumticas con los recuerdos o vivencias positivas. Si el
proceso metacognitivo implica poseer un concepto real de nuestras potencialidades y
limitaciones es propicio generar la maximizacin del potencial y la disminucin de
las debilidades, no slo en el mbito psicosocial del individuo, sino tambin en su
mundo afectivo. Lo planteado por la autora abre la posibilidad de instruir al nio en
el manejo de sus emociones y la influencia que estas tienen en su adaptacin al
medio.

40

Goleman (1995) acota que la incapacidad de reconocer o advertir los


autnticos sentimientos, deja al individuo a merced de los mismos. Quienes poseen
mayor certidumbre con respecto a sus emociones son mejores guas de su vida y
tienen una nocin ms segura de lo que sienten realmente sobre s mismo y acerca de
otros. Mas adelante considera de gran importancia el manejo y control de las
emociones para as adecuar los sentimientos, las personas que carecen de esta
capacidad luchan constantemente contra sentimientos negativos, mientras aquellos
que la desarrollan se recuperan con rapidez de las adversidades y trastornos de la
vida.
Por lo que la metacognicin es tambin un

proceso de autorregulacin

cognitiva y emotiva al propiciar un concepto real de lo que se es y como se puede


canalizar ese autoconocimiento de manera positiva. Ocampo y Vsquez (2000) hacen
referencia de la inexistencia de formulas mgicas para la solucin de conflictos
interpersonales (familiares, sociales, afectivos y laborales), sin embargo consideran
necesario el suministro de informacin y entrenamiento en el campo del
autoconcepto y la autonoma para que el individuo alcance su punto de ignicin, es
decir, cultivar la capacidad de trabajar con fe, dedicacin y responsabilidad en sus
proyectos hasta convertirlos en logros.
Es necesario fomentar las destrezas en el nio para que sea capaz de resolver por
si mismo las situaciones conflictivas y muy especialmente el tener autonoma sobre
las metas que lo ayuden a equilibrar su yo personal. Para ello sealan una serie de
caractersticas del estado del nio seguro (cuestiona, comparte, confa e imita) y del
estado del adulto asertivo ( pone limites, aclara mensajes confusos, expresa
impresiones y sentimientos propios, escucha). Sugieren minimizar la accin de las
regiones negativas del nio inseguro ( rebelde, pasivo, sumiso y distrado) y del
adulto protectivo ( quejumbroso, aplacador, adoctrinador y criticn), en la bsqueda
del balance que le permita al individuo expresar sus impresiones y sentimientos

41

asertivamente, as como el manejo de sus relaciones inter e intra personal, hacia el


camino de la productividad, la estabilidad y la satisfaccin personal (Ocampo, 2000).

APRENDIZAJE SOCIO CULTURA

El hombre es por naturaleza un ser social de intercambio, por ello la cultura se


resguarda en la transmisin de todos los elementos que la componen (instituciones,
desarrollo histrico social, lenguaje, cotidianidad, entre otros) a travs del
aprendizaje. Que otra razn de ser tendra el aprendizaje cultural, ms que el dotar al
recin llegado de todo cuanto precisa para su adaptacin (Savater, 1997). En el
proceso de intercambio social el nio por imitacin copia de su modelo (el adulto)
todo el bagaje cultural que le permite integrarse a su grupo societal, para as cultivar
los rasgos humanos de su personalidad. Hablar de imitacin no es referirse a la
imitacin mecnica (inconsciente, autmata) sino a una imitacin racional con base
en la comprensin de la accin imitada (Vigotsky, 1962).
Vigotsky es uno de los precursores del aprendizaje social define la imitacin
en los siguientes trminos: Todo cuanto un nio no es capaz de realizar por si
mismo, pero puede aprender bajo la direccin o colaboracin del adulto o con la
ayuda de preguntas orientativas es incluido en el rea de la imitacin(: 268).
Conclusiones en el estudio de los procesos de las funciones superiores intelectuales
demostraron que el comportamiento durante el desarrollo hace su aparicin en dos
momentos; primero como forma colectiva (interpsicolgica), como procedimiento
externo.

Luego como forma individual (intrapsicolgica) como proceso interno

42

(Starico, 1999 y Vigotsky, 1996). Las pautas de comportamiento pueden ser


aprendida por propia experiencia (aprendizaje directo) o mediante la observacin de
la conducta de otras personas (aprendizaje vicario). Esto deja ver que la conducta de
otros influye en el aprendizaje, en la formacin de constructos y en la propia
conducta. Lo importante es tratar de poner en contacto al individuo con modelos
validos a ser imitados. (Bandura, 1984).
Piaget (1981) considera que la interaccin activa del nio propicia el
desarrollo de las operaciones mentales, esto por el conflicto cognitivo creado al
intercambiar ideas y opiniones con sus iguales. La interaccin social supone la
implicacin activa de ambos participantes en el intercambio, permite diferentes
experiencias y conocimientos, tanto cualitativamente como cuantitativamente.
Resalta aqu una transformacin en el campo cognitivo y experimental (Gartn,
1994).
Barocio (1999) aclara al respecto que la argumentacin y discusin son
producto de la interaccin social. Esto lleva al nio a clarificar sus pensamientos,
reconocer sus lmites y considerar la opinin de otros, al mismo tiempo contribuye a
su desarrollo afectivo, cognitivo y social. La teora de las Inteligencias Mltiples hace
referencia a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, como elementos que
contribuyen en la adquisicin de destrezas sociales. Son estos quienes van a permitir
una mayor adquisicin del conocimiento de s mismo y de los dems y a su vez
capacitar al individuo para ser socialmente competente ( Gardner, 1995).
El desarrollo de las habilidades sociales es fuente de gratificaciones
personales, al dotar a las personas de la capacidad para desarrollar otras habilidades
de forma eficaz (Autoeficiencia) dominio de emociones (autocontrol) y desarrollo de
relaciones fructferas (empata). Esto enfatiza la influencia de la interaccin social
en el mbito personal no solo inherente al individuo sino tambin a su capacidad para
desenvolverse con sus semejantes.

43

ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN EL APRENDIZAJE SOCIAL


ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Vigotsky pone especial nfasis al papel de la interaccin social y la mediacin
ya que estas contribuyen al desarrollo de la psiquis individual. El nio al ser mediado
se apropia de su cultura y adquiere la capacidad de resolver problemas que no poda
resolver por s solo antes de la mediacin. Estos aspectos fundamentales engloban la
esencia de lo que se conoce como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esta
comprende la distancia existente entre las capacidades, conocimientos y
realizaciones del nio Nivel Real de Desarrollo sin ninguna ayuda y aquello que es
capaz de hacer con la ayuda o gua de un adulto u otro compaero ms capaz Nivel de
Desarrollo Potencial (Starico, 1999; Garca 1995 y Vigotsky, 1962).
Por eso al investigar lo que puede hacer el nio por si mismo, investigamos
el desarrollo del da anterior, pero cuando investigamos lo que puede hacer en
colaboracin determinamos su desarrollo del maana. Esto constituye lo relacionado
con los procesos inmaduros que estn en va de maduracin ( Vigotsky, 1996)

ANDAMIAJE
Este concepto acuado por Bruner, 1976 y asociado a la Zona de Desarrollo
Prximo propone la asistencia en la tarea o el apoyo para salvar la brecha entre
aquello que el aprendiz es capaz de hacer slo y lo que puede realizar con ayuda. La
palabra andamio tiene su alegora en el apoyo que utilizan por lo general los
trabajadores de la construccin para acceder a niveles de mucha altura. Este se
caracteriza por ser temporal, desaparece al no ser necesario.

44

COOPERATIVISMO
La cooperacin contempla el trabajo de equipo para el logro de objetivos
comunes. Los objetivos individuales forman parte de la meta en comn. Para Piaget
el trabajo cooperativo se asocia al surgimiento del conflicto socio cognitivo que crea
un desequilibrio y contribuye al desarrollo intelectual y a las relaciones socio
afectivas ( 1975). Por su parte Vigotsky acota que un estudiante sobresaliente en lo
acadmico y lo cognitivo puede constituirse en una ayuda pedaggica para el
aprendizaje de los menos capacitados.

De acuerdo a la teora Vigostkiana el

aprendizaje cooperativo propicia el uso de la Zona de Desarrollo Prximo al


considerar lo que el nio puede aprender al potenciarse su aprendizaje en el
intercambio con compaeros ms capaces (1996).
El aprendizaje cooperativo posee

una serie de ventajas cognitivas que se

sintetizan en; Aprendizaje observacional (Bandura, 1986); interaccin entre iguales


en el intercambio de informacin y reestructuracin cognitiva por medio del conflicto
socio-cognitivo (Piaget, 1975); mayor continuidad de tiempo de dedicacin activa en
la tarea (Slavin, 1983); feedback sobre los resultados con aumento de la rapidez y
fuente de informacin (Jonson Jonson, 1989); Atencin individualizada a los
alumnos que ms lo necesitan (Vigotsky, 1979); Asimilacin y reorganizacin del
aprendizaje al tener el nio la oportunidad de ensear a los compaeros (Goodlad y
Hist. , 1989); en Agudo (2000).
Una de las caractersticas sobresalientes

del aprendizaje cooperativo es el

desarrollo de las destrezas sociales al capacitar al individuo para la participacin


efectiva en su medio social. Goleman (1996) reconoce en el intercambio social la
oportunidad del individuo de desarrollar habilidades socioemocionales como la
empata, la autoconciencia, la autoestima, valoracin del otro, aspectos englobados en
la habilidad para manejar las emociones. Esta habilidad permite el manejo de las

45

propias emociones y las de otros, la interpretacin adecuada de las situaciones, las


redes sociales, la interaccin armnica, la cooperacin y el desenvolvimiento en
grupos.
Igualmente Elas (1999) seala que un principio de la inteligencia emocional
es la utilizacin positiva de dotes sociales en el manejo de las relaciones, pues estos
requieren la comunicacin, la resolucin de problemas, el aporte de ideas
constructivas. Todas esas caractersticas se asocian al trabajo cooperativo y a la
dinmica que de all se deriva. El cooperativismo posee cinco principios bsicos
caractersticos, ellos son: interdependencia positiva (dependencia recproca para el
logro de las metas); agrupacin heterognea (inclusin de miembros con
caractersticas personales y cognitivas diversas); liderazgo compartido (todos los
miembros del grupo pueden y deben ejercer liderazgo); desarrollo de destrezas
sociales (manejo de destrezas y actitudes interpersonales para el trabajo colaborativo)
y la autonoma grupal (intervencin limitada del docente, rol mediador) CEFORMA
(1996).
INSTRUCCIN GUIADA
Esta estrategia hace referencia a la participacin guiada en la que se da un
proceso de aprendizaje orientado o guiado por otra persona (adulto, profesor,
compaero) de manera tal que el alumno adquiera paso a paso el contenido objeto de
estudio. Aqu se da un proceso progresivo y una asistencia en la Zona de Desarrollo
Prximo. Este se gua por las caractersticas siguientes: El compaero ayuda al nio
a encontrar conexiones entre lo conocido y lo que precisa conocer, esto genera un
desarrollo de las habilidades del nio y las necesarias para la solucin del problema;
el compaero desglosa el problema en aspectos manejables para el nio al que se
est mediando. A medida que progresa la mediacin el nio debe ir tomando
autonoma en la solucin del problema y se debe dar una participacin recproca y
activa (Rogoff, 1986 en Bisquerra, 1999).

46

INTERACCIN NIO NIO


Forman y Cazden, (1985) consideran la tutora entre iguales como un proceso
de enseanza recproca entre nios en la que se integran diversas perspectivas para la
promocin del desarrollo cognitivo relacionados con los procesos sociales como
mediador en el progreso intelectual. Sus estudios parten de la resolucin de un
problema en colaboracin en los que se manifiestan patrones de interaccin social,
complementariedad en la tarea, aumento de interaccin al buscar salidas al problema,
responsabilidad delegada, regulacin intrapersonal, entre otros ( en Gartn, 1994). Un
buen mtodo para asimilar conocimientos es transmitrselo a los dems por lo que la
colaboracin entre compaeros o hermanos es un excelente ejercicio mental del que
se benefician todos (Navarro 1999).

47

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

El captulo contempla lo relativo al mtodo que sirve de gua en la investigacin


as como sus implicaciones dentro del contexto de actuacin. Se centra la atencin en
el ciclo de planificacin de las fases indagatorias as como de la accin educativa que
busca transformar la realidad encontrada de acuerdo al mtodo de la investigacin
accin sugerido para abordar el contexto.

DEFINICIN DE LA INVESTIGACIN ACCIN

Bisquerra (1996) conceptualiza la investigacin accin como un proceso


reflexivoactivo que precisa para su realizacin de la implicacin individual y
colectiva de los profesionales que la desarrollan y que vincula dinmicamente la
investigacin, la accin y la formacin(: 632). En este sentido, Bartolom considera
que la investigacin accin posee las siguientes caractersticas; su objeto es la
transformacin en el mbito social y educativo; el cambio se enmarca en la trada

48

investigacin, accin y formacin, la reflexin acompaa a la accin y estas a su vez


los procesos formativos del sujeto. Vincula el conocimiento con la transformacin a
medida que se conoce, comprende y construye la realidad, se da una interaccin
transformadora entre el sujeto y la realidad particular que lo circunda en su contexto.
(en Bisquerra)
Como se puede apreciar, la investigacin accin contempla una serie de tcnicas
e instrumentos utilizados para la recoleccin de datos e informacin que permiten
sustentar y contemplar el cambio estructural de la problemtica planteada. Al respecto
Elliot (2000) seala que es una propuesta surgida del campo de la investigacin
educativa por lo que

constituye una forma de enseanza y una fuente de

hipotetizacin sobre la accin y el hecho educativo, de esta manera aporta relevancia


el aprovechamiento que como campo cientfico y experimental puede brindar el
micro ambiente educativo (el aula).
La investigacin accin rompe con el esquema de la reproduccin de supuestos
educativos sustentados en una cultura acadmica cientfica de visin contemplativa
rgida y unidireccional del paradigma positivista de investigacin. Contrario a ello
persigue instaurar una prctica reflexiva, igualada a lo que se exige a los educandos
(reflexin accin). Lo que se busca es constatar los fenmenos humanos, tal cual
acontecen, interactuando con ellos como un elemento ms del conjunto en la
bsqueda de soluciones por medio de acciones especficas. Otro aporte relevante es
la importancia dada a lo subjetivo, el investigador en este caso pasa a ser sujeto
activo del grupo investigado para interpretar, comprender y resear las experiencias
del acontecer presentes en la realidad objeto de estudio.
La investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de
quienes actan e interactan en la situacin problema. Elliot (op.cit. : 25). Es
necesaria la implicacin grupal, de acuerdo a la caracterstica de ntersubjetividad e
igualmente la implicacin individual de todos los participantes de la investigacin,
por lo que se requiere sistematizar u orientar la forma como se irn desarrollando los
diferentes momentos investigativos. (Rodrguez, Gil y Garca, 1996).

49

Kemmis (1992) seala que el proceso de investigacin en el que est inmerso la


observacin y la reflexin continua cumple con un ciclo y consta de un proceso de
planeacin

ejecucin y evaluacin que cubre las siguiente fases: Plan accin y

observacinreflexin, elementos que se

unen por un feedback a media que

transcurre la accin indagatoria. Se hace notoria la necesidad del planeamiento de la


accin, ante lo que es importante resaltar que si bien la metodologa precisa un plan
investigativo esta siempre estar sujeta al tiempo espacial y situacional del contexto a
indagar.

PLAN DE TRABAJO

PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN

OBJETIVO GENERAL

Indagar en un ambiente escolar la relacin existente entre las emociones y el


desarrollo de la lectura y la escritura en nios de Segundo Grado de la Primera
Etapa de Educacin Bsica pertenecientes a la Unidad Educativa Luisa del Valle
Silva.
OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar los conceptos vinculantes entre las emociones y el desarrollo de la


lectura y la escritura.

Explorar las estrategias de lectura y de escritura utilizadas por la docente en el


aula.

Sondear el sistema de inter relaciones grupales.

50

Analizar e interpretar

la informacin obtenida durante el desarrollo de la

investigacin.

OBJETIVOS DE ACCIN DOCENTE

OBJETIVO GENERAL

Disear, ejecutar y evaluar conjunto a la docente estrategias didcticas que


posibiliten el adecuado manejo de las emociones y favorezcan el proceso de
enseanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Explorar las estrategias metocognitivas utilizadas por el nio para el manejo de


las emociones.

Planificar, ejecutar y evaluar las estrategias de aprendizaje cooperativo.

Identificar los elementos afectivos asociados al desarrollo de la lectura y la


escritura para promover su adecuado manejo.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

En el marco de la investigacin accin es necesaria la implicacin activa de


quien interacta con los sujetos de estudio, en este sentido la tcnica utilizada para la

51

exploracin en el contexto fue la observacin participante en la que se seala la


pertenencia del investigador al contexto de estudio, con el propsito de obtener la
informacin proveniente de los sujetos de investigacin. Es un proceso flexible de
observacin de una realidad socio natural para describir situaciones sociales o casos
concretos desde la perspectiva de las personas implicadas. Igualmente acota que su
finalidad es la produccin de conocimientos tericos y prcticos a raz del anlisis
interpretativo de la realidad observada. Bisquerra (1999 : 625).
Un instrumento utilizado en la obtencin de datos fue el diario de campo, en l se
registra la informacin recabada por medio de la observacin. Este se sustenta de las
notas de campo y la reflexin de lo que ha sido percibido en el contexto. Por lo que es
un instrumento de accin analtica reflexiva (Rodrguez, Gil y Garca, 1996).El
diario ha de proporcionar el desarrollo en un nivel ms profundo de descripcin de la
dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos
acontecimientos y situaciones cotidianas Porlan y Martn (1999 : 22).
El diario es un instrumento de trabajo en el que el investigador

recoge la

observacin, compara y relaciona la informacin, establece conclusiones y toma


decisiones sobre los pasos de la investigacin (Porlan y Martn; Rodrguez y otros).
El investigador en este proceso aplica la induccin analtica al inferir y categorizar los
datos obtenidos y as generar conclusiones.

TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN

La

recogida

de

informacin

su

respectivo

anlisis

son

procesos

complementarios y continuos, simultneos e interactivos. (Bisquerra, 1999), por lo


que estos no deben verse aislados, la separacin se establece para fines explicativos.
El registro y el anlisis de informacin estn presentes en todos los momentos de la
experimentacin, as lo sealan diversos autores (Erickson, 1989 en Rodrguez,
1996).

52

Las tcnicas e instrumentos utilizados en esta fase de la investigacin, atienden a


los procesos de induccin analtica. Se trata de un proceso impregnado de la lgica
inductiva y en el que las conclusiones se generan desde los datos, al analizar y
representar la informacin con grados crecientes de abstraccin y de sntesis
Bisquerra, (1999 : 624). El proceso de anlisis inductivo es posible por medio de:
-

La Hermenutica, segn Hurtado (1997), esta tiene la utilidad en la investigacin


cientfica ya que conlleva necesariamente a la interpretacin de los fenmenos
estudiados, al involucrarse e hipotetizar con relacin al qu?, Cmo?, Cundo? y
dnde? de los acontecimientos.

La Categorizacin, posibilita el clasificar conceptualmente las situaciones y


contextos, actividades, acontecimientos, opiniones e interpretaciones en torno a un
problema indagado.

Rodrguez, Gil y Garca, (1996). La categorizacin es un

proceso de agrupamiento conceptual de varias unidades de anlisis que se relacionan,


para darles una denominacin genrica. Estos deben ser pertinentes y ajustarse al
contenido analizado y los objetivos de la investigacin. Bisquerra (1998 : 628).
En la investigacin pautada el anlisis categrico se implement luego de
desarrollar las inferencias a partir de la informacin obtenida. La Inferencia no es
otra cosa que la aplicacin de la hermenutica, por medio de los supuestos, hiptesis
e interrogaciones surgidas en el investigador y que en cierto modo dirigen la
exploracin.
-

La Triangulacin, permite recabar informacin implicando a los diferentes sujetos


involucrados, desde esta perspectiva las diversas pticas de observacin comparan y
contrastan los datos obtenidos de varias fuentes (Bisquerra, 1996; Elliot, 2000;
Kemmis y Mctaggart, 1992 y Taylor y Bogdam, 1990).
En la investigacin la Triangulacin cobra vida en el dilogo reflexivo establecido
entre el grupo investigador y las docentes de aula. Fue frecuente intercambiar puntos
de vista en torno a un acontecimiento, a los avances o limitaciones de las estrategias
aplicadas, as como en el intercambio de los Diarios de Campo llevados.

53

Se hace evidente por lo expuesto al inicio a cerca de la relacin del proceso de


recoleccin de informacin y el anlisis de la misma, que la observacin y el Diario
de Campo son una tcnica e instrumento utilizados en el paso indagatorio al que se
hace referencia en el tema tratado.

ASPECTOS PEDAGGICOS

Este tpico agrupa la experiencia terica prctica de la puesta en accin, de


la planificacin concerniente al perodo de investigacin, esbozan las estrategias
seguidas para el manejo de la problemtica planteada. A continuacin se citan dichas
estrategias y los referentes tericos que la sustentan:
-

Aprendizaje Cooperativo (Piaget, 1975 y Vigotsky, 1962).

Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky, 1962).

Estrategias metacognitivas para el manejo de emociones (Bisquerra 2000; Elas,


1990; Gallego 2000; Goleman 1995; Shapiro, 1997).
Las teoras sealadas son tratadas con especificidad en el captulo asignado al
Marco Referencial. Es importante acotar que el grupo investigador actu en el
contexto que contempla la exploracin en dos (2) secciones de segundo grado de la I
Etapa de Educacin Bsica. Sin embargo, por la similitud de estrategias didcticas
diseadas se insertarn solo las ocho (8) planificaciones ejecutadas durante el
desarrollo de la investigacin. Adjunto a este subtitulo se pueden apreciar los planes
sealados:

PLANIFICACIN N 1
Nombre del Docente: ML.
Nombre del Practicante: Torres Heidi.

54

Nombre del Plantel: UE Luisa del Valle Silva.


Nivel Educativo: Bsica.
Grado: 2 B.
Duracin: 1 semana.
Inicio: 16/09/02.

Culminacin: 20/09/02.

Qu
Inicio del ao escolar.
Para qu
Fomentar un ambiente de afectividad para la adaptacin del nio al nuevo ao
escolar.
Propiciar la integracin del grupo y el intercambio asertivo en los nios.
Cmo?
Lunes: visita guiada.
7:00 8:00 AM.
Los nios, al llegar al mdulo sern recibidos por dos practicantes para formar
grupos de 10 15 nios y luego entrar al pasillo, donde los espera una cortina
ubicada de extremo a extremo del pasillo, con un saludo de bienvenida que a su vez
funciona como un teatrino, donde los saludar un ttere representado por L (maestra
de Ingls), que les dar la bienvenida. Posteriormente debern pasar con sus padres
por debajo de la cortina, para ser recibidos por una de las practicantes que les dar un
recorrido por los espacios del mdulo, hasta llegar a la sala recreativa.
Las docentes distribuidas en los diferentes puntos del recorrido, mostrarn las
instalaciones a los nios. En la estacin final suministrarn a los nios, hojas,
marcadores y los recursos necesarios para plasmar su saludo de bienvenida a la

55

escuela. Se ubicarn en un mesn para hacer despliegue de su creatividad por medio


de sus ideas y opiniones acerca del retorno a clases. Al finalizar los nios sern
ubicados en su saln correspondiente.
8:00 8:20 AM.

Dinmica de presentacin.

Las maestras iniciarn presentndose y dando el mensaje de bienvenida, al


grupo igualmente cada uno de los nios dar su nombre y sus expectativas sobre el
nuevo ao escolar, se crear un ambiente informal para propiciar el intercambio
grupal. Finalizada la actividad se dar inicio al desayuno.
8:20 9:00 AM.

Desayuno e higiene bucal.

Durante este tiempo las maestras invitarn a los nios a comer los alimentos
trados de casa, darn pautas y orientaciones al grupo con respecto a la higiene
personal y la importancia del momento para desayunar.
9:00 9:30 AM.

Dinmica de la asistencia.

Las maestras suministrarn una papeleta a cada nio para que ste escriba su
nombre. Esta ser introducida en una bolsa y al azar los nios extraern un nombre, el
nio nombrado deber ubicar un chinche en su espacio correspondiente del cartel de
asistencia. La maestra tomar el tiempo que tarda en ubicarse e instar al nio a
hacerlo lo ms rpido posible, se establecer una competencia para ver quien lo hace
en menor tiempo. Con un cronometro se medir y anotar el tiempo correspondiente
que tarda cada nio en ir desde la lnea delimitada hasta la meta. (asistencia)
9:30 10:30 AM.
En un ambiente con fondo musical de relajacin, las maestras invitarn a los
nios a respirar rtmicamente. Darn pautas para respirar y visualizar imgenes
vividas durante las vacaciones. Los nios acostados en el suelo seguirn las pautas
hasta retornar nuevamente al aqu y el ahora.

56

Con la bolsa contentiva de los nombres de los nios, la maestra invitar a cada
participante a tomar una papeleta de la bolsa, para que estos formen parejas al azar.
Estos en parejas compartirn las experiencias vividas durante las vacaciones. Al
terminar de conversar la pareja presentar las experiencias del compaero a travs de
una cancin, con risas, saltos mmicas, etc. Las maestras mediarn en la conversacin
de la pareja, realizarn preguntas, indagarn sobre las vivencias del curso en
vacaciones. Finalmente invitarn a compartir sus experiencias con el grupo. Se
fomentar un ambiente de seguridad y confianza, por medio del dilogo informal,
juguetn, abierto.
10:30 11:30 AM
Los nios expresarn a travs del dibujo, el relato, la rtmica, sus experiencias
vacacionales. Las maestras suministrarn hojas, marcadores, colores al grupo y los
invitarn a plasmar sus ideas, emociones, vivencias; establecer un dilogo en el que
instar a usar al mximo la creatividad, la inventiva y las ganas de hacerlo bien. Al
finalizar el grupo compartir sus producciones y las maestras orientarn la
conversacin establecida; igualmente suministrarn elogios por el esfuerzo realizado
y propiciar un clima de confianza entre los miembros del grupo.
11:30 12:00 M

Merienda

Las maestras haciendo uso del elemento misterio, conversarn con el grupo con
relacin a una sorpresa preparada. Invitarn a los nios a cerrar sus ojos y luego a
abrirlos, al abrir los ojos encontrarn refrescos y golosinas para compartir con sus
compaeros, se invitar al grupo a bailar e interactuar con los otros salones del
mdulo.
12:00 12:30 M Parque
Los nios en el parque compartirn un momento de esparcimiento con sus
compaeros, al aire libre.

57

Martes: 7:00 8:00 AM


Los nios entrarn al mdulo de Bsica por debajo de la cortina de bienvenida
debern transitar descalzos un camino delimitado que simula un puente, seguirn las
pautas de las maestras quienes les harn imaginar que atraviesan un puente a punto
de derrumbarse. Las maestras simularn terror, alegra y acompaarn a los nios a
transitar el camino hasta el recibimiento donde les estar esperando otras maestras
quienes les suministrarn las pautas y los materiales necesarios para trabajar con
plegados.
8:00- 8:30 AM Desayuno e higiene bucal.
8:30 9:30 Dinmica Grupal.
Los nios al azar formarn parejas, la maestra le suministrar el nombre de un
animal al que imitarn solo por gestos, al encontrar su pareja, formarn un equipo y
harn una lista de preguntas que quisiesen hacer al compaero entorno a sus gustos,
entretenimiento para luego intercambiar roles. La maestra har preguntas sobre un
participante del grupo, estas debern ser respondidas por el compaero. Durante la
conversacin mediar y orientar a la pareja al proponer posibles preguntas, al
indagar sobre la informacin obtenida. Invitar a cada pareja a conversar sobre el
compaero, har preguntas absurdas, como: cuntos hijos tiene?, Cmo se llama su
esposa?, etc.
9:30 10:30 AM Fotografas al Saln.
Los nios formados en crculos se agruparn en parejas, uno llevar con los
ojos cerrados al compaero, siguiendo las pautas de la maestra, a la voz de fotografa
deber detenerse y tocarle las orejas al compaero conducido, ste abrir los ojos y
observar dnde se detuvo, nuevamente cerrar sus ojos y continuar el recorrido.

58

Transcurrido un tiempo de observacin intercambiar roles con el compaero. Luego


escribirn lo que ms le agrad o desagrad del aula, cmo mejorarlo y qu nombre
podramos darle a los espacios. Las maestras orientarn al dialog reflexivo del
grupo, propondrn nombres e invitarn a los nios a conversar sobre sus experiencias
y las ideas que tienen para aportar.

10:30 11:30 AM La creatividad con las vacaciones


Los nios copiarn las preguntas dadas por la maestra, en torno a los sonidos,
olores y sabores asociados imaginativamente con las vacaciones, el regreso a clases,
el entorno o las personas con las que se relacionan en la escuela. Las maestras
preguntarn: a qu huelen las vacaciones?, Cmo suena mi maestra?, a qu sabe
el regreso a clase?, Cmo se siente la escuela?, etc. Se darn ejemplos y se invitar
al grupo a abandonar la lgica y responder con lo que se les venga en mente.
Finalmente el grupo compartir sus producciones y expondr sus ideas con relacin
a la actividad a partir de preguntas como, Qu te imaginaste?, Qu recuerdo te
trajo?, Con qu lo asociaste?.
11:30- 12:00 AM Conociendo al Compaero.
Las maestras invitarn a los nios a caminar por el saln, simulando estar en un
espacio al aire libre, siguiendo las indicaciones dadas, al detenerse seleccionarn un
compaero y dirn lo que le agrada de l, algo que lleva puesto, una caracterstica
positiva, etc. Se facilitarn las pautas para la dinmica y se orientar las opiniones
del grupo. El grupo conversar en torno a como se sintieron al escuchar las frases
dichas por sus compaeros, al descubrir que un compaero le gusta una prenda que
lleva puesta, entre otras.
12:00 12:30 M

Parque.

59

Mircoles
7:00 8:00 AM Recibimiento.
Al llegar al mdulo los nios atravesarn la cortina y conseguirn una serie de
crculos que representan islas a ser atravesadas saltando hasta llegar al rea recreativa,
donde elaborarn tteres con bolsas.
Las maestras durante el recorrido

invitarn y acompaarn a los nios a

transitarlo. Al llegar al recibimiento les suministrarn los materiales y las pautas para
elaborar los tteres, estas sern dadas personificando un ttere. Se sugerir a los nios
compartir los materiales y colaborar con sus compaeros.
8:00 8:30 AM Desayuno e higiene bucal.
8:30 9:30 AM Derechos y Deberes de los Tteres.

En el aula los nios se comunicarn a travs de sus tteres a quienes le


asignarn un nombre. Estos caminarn por el aula interactuando con sus compaeros
mientras personifican a sus tteres. Las maestras indagarn en torno a lo que sinti el
grupo durante la actividad, har preguntas como: en qu estado qued nuestro ttere
despus de interactuar con los otros?, Cmo se sinti?, entre otras. Se establecer un
dilogo reflexivo y se propiciar la discusin en torno a los deberes y derechos de los
tteres. Al finalizar los nios copiarn en la pizarra sus opiniones.
9:30 10:45 AM Creemos las Normas, Deberes y Derechos en el aula.

60

Dando utilidad al ambiente de reflexin establecido con la actividad de los


tteres, las maestras darn inicio al establecimiento de las normas del aula. Los nios
aportarn sus opiniones, a travs de una discusin con relacin a s es pertinente o no
la norma y el grado de importancia de la misma. Los nios luego de reflexionar
copiarn sus opiniones en folio de papel bond, que ser ubicado en el saln para hacer
correcciones paulatinas en la escritura (ortografa, convensionalidad de la lengua
escrita, etc.).
11:00-12:00 AM Busca la Pista Secreta.

Las maestras invitarn al grupo a formar equipos de trabajo, dar las pautas de
la actividad que consiste en encontrar sobres ocultos, por los espacios del mdulo. El
sobre estar identificado con el nmero del equipo y contendr una serie de palabras
relacionadas con el regreso a clases y el ambiente escolar. Los nios luego de buscar
y encontrar el sobre leern las palabras, para a partir de ellas producir en equipo,
canciones, frases, adivinanzas. Los equipos compartirn sus producciones con el resto
del grupo y las maestras fomentarn un dilogo colectivo, donde los nios darn sus
opiniones acerca de las producciones de sus compaeros.
Jueves:7:00- 8:00 AM RECIBIMIENTO
Al ingresar al mdulo los nios observarn una obra de tteres relacionada con
el regreso a clases. Las maestras pondrn en escena la obra e iniciarn una
conversacin con el grupo. Los nios observarn e intervendrn con sus comentarios.
Al finalizar se invitar al grupo a dar sus opiniones acerca de la obra, harn preguntas
y darn sus opiniones con relacin a la obra. Terminada la funcin los nios sern
invitados a pasar por debajo de la cortina de bienvenida donde encontraran una serie
de obstculos que debern superar hasta llegar a la sala recreativa, para escuchar

61

cuentos ledos por la coordinadora. La maestra propiciar un clima de relax e


intercambio de ideas.
8:00 8:30.

Desayuno, higiene bucal

8:30 9:20 Vivenciemos las normas.


La maestra previamente ubicar en cuatro diferentes espacios del aula papeletas
de colores. En algunas papeletas (menos de la cantidad de nios que participan)
identificadas con los colores de los espacios ubicados, se escribirn labores del hogar
planchar, lavar, limpiar el patio, etc. En reunin con el grupo dar las pautas de la
dinmica e invitar a los nios a cerrar los ojos y en una conversacin imaginaria
relacionada con el recorrido por un campo abierto, florido, dar instrucciones.
Mientras los nios recorren el aula la maestra esparcir en el suelo las papeletas, para
que estos las tomen; luego se agruparn en los espacios sealados con el color de su
papeleta. Los nios que se quedaron sin papeletas debern ubicarse en cualquier
grupo y solicitar asilo; para obtenerlo, tendrn que cumplir con las labores escritas en
las papeletas. La maestra propondr al grupo representar los miembros de una
familia, posteriormente iniciar una reflexin acerca de Cmo se sintieron en la
actividad?, Cmo se organizaron en la familia?, Qu responsabilidades se
asimilaron?.

9:20 10:00. Se establecern las responsabilidades del grupo.

Los nios darn sus sugerencias en torno a sus responsabilidades, los


parmetros de las mismas, su cumplimiento y sanciones, a travs de un dilogo
interactivo y participativo entre los miembros del grupo. La maestra invitar a
establecer relaciones entre la actividad realizada y las responsabilidades que cumplen

62

en sus hogares y en la escuela. Establecer un intercambio de opiniones y copiar las


ideas del grupo en la pizarra. Los nios a travs del consenso puntualizarn, definirn
y delimitaran las responsabilidades del grupo durante el ao escolar.

10:00- 12:00 Expresa tus emociones


La maestra invitar a cada nio a expresar un sentimiento que espera obtener
durante su estada en el curso. Estos expresarn sus opiniones y posteriormente se
agruparn de acuerdo al sentimiento sealado. Cada grupo a travs de la accin
intercambiar emociones, ir de grupo en grupo caracterizando el sentimiento. La
maestra propiciar la participacin e interaccin de todos los miembros del grupo e
iniciar un dilogo reflexivo sobre el valor e importancia de los sentimientos. Los
nios aportaran sus opiniones. Finalmente s establecer en consenso los valores que
regirn la cotidianidad del aula. Se recogern las opiniones de los nios en la
pizarra. Los nios establecern relaciones segn las ideas planteadas y copiarn en un
folio de papel bond los valores establecidos a travs del consenso.

63

PLANIFICACIN N 2
Nombre del Docente: ML.
Nombre de la Practicante: Heidi Torres.
Nombre del Plantel: U.E. Luisa del Valle Silva
Nivel Educativo: Bsica.
Grado: 2 B.

Grupo Etaro: 7 8 aos.

Duracin: 1 Semana.
Inicio: 23/09/02.

Culminacin: 27/09/02

Qu?
De la adaptacin a la definicin del Proyecto Pedaggico de Aula.
Para que? Que el nio:
Exprese sus necesidades e intereses en un clima de afectividad, cooperacin y
autonoma.
Interactu con el grupo y establezca consensos a travs de dilogos reflexivos.
Cmo?
Lunes
7:00 8:00 AM

Recibimiento

Al llegar al saln los nios encontrarn una serie de cuentos para explorar y leer
libremente. Posteriormente sentados en el piso formarn una ronda para entonar
conjunto a las maestras una cancin de bienvenida, comentarn las lecturas hechas, lo
que ms le gust del cuento, cual fue su preferido y otros. Se realizar un recuento de
la jornada de trabajo.

64

Manejo del calendario: el responsable del calendario, ubicar la fecha


correspondiente y el estado del tiempo, el grupo intervendr, orientando de ser
necesario y evaluando el estado del tiempo.

8:00 9:00 AM

Desayuno e higiene bucal.

Antes del desayuno los nios irn al bao acompaados por la docente y
lavarn sus manos. Sentados en sus mesas comern los alimentos trados, las maestras
supervisarn que el nio ingiera todo el alimento o gran parte de estos, este espacio
ser propicio para conversar con el grupo sus experiencias del fin de semana.

9:00 10:00 AM

Actividad en los espacios libres del mdulo.

Objetivo: Que el nio trabaje en equipo y cultive actitudes de cooperacin.


Se formarn grupos al azar y se darn las pautas de la actividad que consiste
en: una de las maestras personificar a un rey y ordenar a cada equipo traer un
objeto material o animal, estos tendrn como norma que para hacer entrega del objeto
debern formar escalas de relevo y llegar todos juntos de retorno. Al finalizar a todos
los equipos se les premiar por su esfuerzo y se conversar sobre la experiencia del
trabajo en equipo. Las maestras orientarn un dilogo reflexivo con el grupo de los
aciertos y desaciertos obtenidos durante la actividad.
Aplicacin de un Sociograma
Objetivo: conocer el sistema de relaciones del grupo para orientar la integracin
en el aula.
Al grupo se le entregar un cartn de doble fax, por un lado contestarn a la
pregunta con quin comparto ms en clase?, y por el otro con quin de esos
compaeros con los que no comparto me gustara compartir?. Tendrn para citar de

65

uno a tres compaeros que organizarn en una escala de valores desde el ms


significativo.
10:00 - 11:00 AM

Inicio de la planificacin del Proyecto.

Objetivo: Que el nio exprese sus experiencias previas en torno al trabajo con
Proyectos Pedaggicos de Aula.
Las maestras iniciarn un dilogo indagatorio con el grupo, en torno a lo que
ellos consideran que es un proyecto, los nios debern escribir sus definiciones y
luego compartirlas. Se recoger en la pizarra las ideas y se abordar lo concerniente
a los

proyectos trabajados en otros perodos escolares y cmo ha sido su

participacin dentro de estos.


Los nios en pequeos grupos trabajarn en la elaboracin de juguetes con los
materiales de provecho suministrados, en un intercambio de ideas planificarn los
bocetos de la produccin final. Las maestras indagarn acerca de Qu haramos?,
Cmo lo haramos?. Cada grupo expondr sus producciones y conversar sobre las
experiencias del trabajo. Se orientar el dilogo reflexivo del grupo con preguntas:
Cmo lograron ponerse de acuerdo?, Cmo se organizaron?, Qu dificultades se
les present?, entre otras. Se les pedir a los nios que piensen en los proyectos o
temas que les gustara abordar en el nuevo ao escolar.
Recursos: Hojas, marcadores, tijeras, papel bond, pega, material de provecho,
pintura al fri, lpices, cuentos infantiles, etc.
Martes
7:00 8:00 AM Recibimiento
Las maestras suministrarn al grupo sopas de letras y cruza letras con palabras
relacionados con el regreso a clases. Los nios despus de realizar el ejercicio
aportarn palabras que ellos consideren que no fueron tomadas en cuenta. En la
reunin de grupo se

dar la bienvenida y saludo a travs de una cancin. El

encargado del calendario colocar la fecha correspondiente y el estado del tiempo,

66

posteriormente los nios se dirigirn al bao a lavarse las manos y as iniciar el


desayuno. La maestra los acompaar.
8:00 9:00 AM Desayuno e higiene personal.
Durante el desayuno las maestras explorarn entablando una conversacin
informal con el grupo, las posibles interrogantes para abordar el proyecto. Terminado
el desayuno, los nios irn al bao a realizar la higiene bucal y posteriormente se dar
inicio a la clase de ingls.
9:00 10:00 AM

Ingls.

Terminada la clase de ingls, se seleccionar el tema del Proyecto Pedaggico


de Plantel.
10:00 12:00 AM Planificacin del Proyecto.
Los nios formarn equipos de cinco a seis integrantes, para ello las maestras
suministrarn al grupo una bolsa contentiva de papeletas de colores, cada nio tomar
una, luego se agruparn de acuerdo al color. En equipo los nios discutirn los temas
que quieren conocer, expresarn sus inquietudes e iniciarn un dilogo para
consensuar los temas de mayor inters. Un representante de cada equipo expondr los
acuerdos del grupo, otro integrante copiar en la pizarra los temas propuestos. Las
maestras orientarn la discusin con preguntas en torno Por Qu la escogencia?,
Cul es el inters por el tema?, etc. Al terminar los equipos de exponer sus ideas e
inquietudes, se agruparn las propuestas similares y posteriormente seleccionarn el
tema del Proyecto, para luego asignarle un nombre. Un integrante del equipo ir
tomando nota en la pizarra y por consenso se puntualizar el tema y el nombre
especifico.

67

Seleccionado el tema los maestros indagarn acerca de lo que el grupo conoce


sobre el tema, para ello los nios copiarn en una hoja los supuestos que manejan
acerca del tpico, se canalizarn los aportes del grupo, concretizando las ideas,
agrupando caractersticas; esto con la ayuda del dilogo reflexivo establecido en el
aula.
Recursos: Hojas blancas, lpices, pizarra acrlica, marcador para pizarra
acrlica, papeletas de colores.
12:00 12:30 M

Parque.

Mircoles:
7:00 8:00 AM Recibimiento
Durante este tiempo el grupo estar en la clase de Ingls.
8:00 9.00 AM

Desayuno

Los nios se dispondrn a lavarse las manos y desayunar, los encargados del
orden y la limpieza,

suministrarn pitillos y servilletas al grupo, finalizado el

desayuno, las maestras efectuaran un saludo de bienvenida.


9:00 11:00 AM Qu queremos con nuestro Proyecto?
El grupo ser reunido en una ronda en el suelo, para conversar sobre sus ideas
entorno a lo que quieren aprender sobre el tema del proyecto, escribirn en un folio
de papel bond lo que desean conocer, igualmente cmo lo harn, recursos necesarios
y las actividades. Las maestras invitarn al curso a expresar sus ideas y opiniones en
torno al tema que persiguen, quien puede colaborar, cuales son sus responsabilidades
y como podran participar activamente en el mismo. Finalmente se indagar sobre la

68

meta que quieren alcanzar con el trabajo durante el proyecto. Las maestras orientarn
el dilogo apartando ideas y opiniones sobre el trabajo del proyecto.
El papel donde los nios han plasmado las ideas ser trabajado con correcciones
grupales, para luego llevar el papel de trabajo definitivo a la cartelera de proyectos,
junto a las interrogantes sobre el tema. Se le asignar a los nios traer material
bibliogrfico para familiarizarse con el tema.
11:00 12:00 M

Stop de Palabras.

Las maestras suministrarn hojas y lpices a los nios y darn las pautas de la
actividad que consiste en: cada nio deber copiar cinco palabras iniciadas por
determinada letra y relacionada con el proyecto, quien termine primero dice stop. Las
palabras sern chequeadas por el grupo, de acuerdo a la escritura correcta o la
pertinencia con el tema; de tener alguna incorrecta, otro compaero podr decir stop y
variar la letra seleccionada. Las maestras orientarn la actividad induciendo a la
reflexin del grupo.
12:00 12:30 M

Parque

Recursos: Papel bond, marcadores, hojas blancas, lpices.


Jueves
7:00 8:00 AM Recibimiento
Los nios efectuarn ejercicios psicomotrices. Las maestras suministrarn hojas
blancas, lpices, marcadores para que estos escriban o dibujaren con ambas manos,
con los pies. Al finalizar la actividad se invitar al grupo a comentar cmo se
sintieron. En ronda se dar la bienvenida al grupo y el responsable del calendario
colocar la fecha correspondiente y el estado del tiempo, con ayuda de sus
compaeros si es necesario.

69

8:00 9:00 AM

Desayuno

La maestra acompaar al grupo a lavarse las manos para iniciar el desayuno.


Durante el desayuno las maestras conversarn sobre el material trado al aula del tema
del proyecto. Terminado el desayuno los nios, estarn en clase de ingls.
9:00 10:00 AM Revisin de Materiales
Terminada la clase de ingls se revisar algunos materiales trados por los nios
o maestras relacionados con el proyecto. En pequeos grupos leern el material para
luego conversarlo y aportar sus ideas u opiniones acerca de cmo nos puede ayudar lo
ledo. Las maestras orientarn y mediarn en el trabajo del grupo, cada equipo
compartir la informacin relevante obtenida.
11:00 12:00 M

Diagnstico Recreativo

Las maestras suministrarn al grupo juegos didcticos como (bingo


matemtico, memoria de palabras, damas chinas, entre otros) con los que se formarn
equipos espontneos. Se dar informacin acerca de la regla de los juegos, las
condiciones para jugar en una hoja cada nio sumar, restar, escribir palabras de
acuerdo al juego seleccionado.
12:00 12:30 M Parque
Recursos: Hojas blancas, marcadores, lpices, juegos didcticos, material
bibliogrfico..
Viernes
7:00 8:00 AM Recibimiento

70

Las maestras reunirn al grupo formando un crculo, uno de los nios tendr
los ojos vendados y deber esperar fuera del saln. El grupo seleccionar un
compaero que se mantendr en silencio, el nio con los ojos vendados entrar al aula
y deber reconocer a su compaero tocndolo, olindolo, hasta decir dar con su
nombre, si inicialmente el nio no adivina quin es, el grupo lo ayudar con
caractersticas sobre la persona seleccionada. Las maestras invitarn a los nios a
conversar sus experiencias durante la actividad.
8:00 9:00 AM

Desayuno

Las maestras darn la bienvenida al grupo y les indicarn efectuar el aseo de las
manos para disponerse a desayunar. El semanero y el encargado de orden y limpieza,
cumplirn con sus responsabilidades. Los nios terminado el desayuno, efectuarn la
rutina de higiene bucal.
9:00 10:00 AM

Hablemos de nuestras Emociones

Las maestras suministrarn al grupo un papelgrafo que contiene sus nombres y


el cuadro en donde el nio se ubicar y marcar cmo se siente en el da, el nio
podr efectuar un smbolo de su sentir (alegre, triste, mal humorado, bien, etc.) o
utilizar calcomanas. Las maestras dialogarn con los nios e invitarn a adoptar por
unos minutos la postura de la emocin por medio de la expresin corporal. Esta
actividad ser acompaada con fondo musical, al final los nios expresarn cmo se
sintieron.
10:00 11:00 AM

Clase de Ingls.

11:00 12:00 M Collage regreso a clases.

71

Se formarn grupos de tres o cuatro nios, de acuerdo a las caractersticas de


sus prendas de vestir, la maestra dir lleg el cartero y trajo carta para los que tienen
camisa blanca, pantaln sin correa. En equipo conversarn lo que ms les gusta del
regreso a clases, en torno a lo hablado los nios iniciarn un collage colectivo, con
diferentes materiales que suministrarn las docentes. Cada equipo contar con una
bolsa contentiva de diferentes materiales (tijeras, revistas, peridicos, pega, etc.),un
representante del equipo comentar lo concerniente al trabajo mientras las maestras
orientan el intercambio grupal.
Resuelvo Problemas
Los nios an formados en grupo debern ir resolviendo por estacin una serie
de operaciones matemticas, completacin de escritura y solucin de misterios. Cada
equipo deber razonar sus respuestas, y emitir una solucin salida del consenso. Las
maestras suministrarn las pautas necesarias y orientarn el trabajo del grupo.
12:00 120:30 AM Parque.
Recursos
Papel bond, marcadores, calcomanas, tijera, pega, revistas y peridicos viejos.

72

Planificacin. N 3
Nombre del Docente: ML
Nombre de la Practicante: Heidi Torres.
Nombre del Plantel: U.E. Luisa del Valle Silva
Nivel Educativo: Bsica.
Grado: 2 B.

Grupo Etaro: 7 8 aos.

Duracin: 1 Semana.
Inicio: 23/09/02. Culminacin: 27/09/02
Qu?
De la adaptacin a la definicin del proyecto pedaggico del plantel.
Para que?
El nio exprese sus necesidades e intereses en un clima de afectividad,
cooperacin y autonoma.
Cmo?
Lunes
7:00 8:00 AM Recibimiento.
Objetivo: que el nio interactu en un clima de afectividad que le proporcione
disposicin para la jornada de trabajo.
Al llegar al saln los nios encontrarn una serie de cuentos para explorar y leer
libremente. Posteriormente, los nios sentados en el piso formarn una ronda para
entonar junto con las maestras una cancin de bienvenida, comentarn las lecturas

73

hechas, lo que ms le gust del cuento, cual fue su preferido, entre otras. Las maestras
realizarn un recuento de la jornada de trabajo.
Manejo del calendario: el responsable del calendario, ubicar la fecha
correspondiente y el estado del tiempo, el grupo intervendr con orientaciones y de
ser necesario con evaluaciones del estado del tiempo.

8:00 9:00 AM

Desayuno e higiene bucal.

Objetivo: que el nio fomente hbitos alimenticios y de higiene.


Antes del desayuno los nios irn al bao acompaados por la practicante y
lavarn sus manos. Sentados en sus mesas comern los alimentos trados, las maestras
supervisarn que el nio ingiera todo el alimento o gran parte de estos, este espacio
ser propicio para conversar con el grupo sus experiencias del fin de semana.

9:00 10:00 AM

Actividad en los espacios libres del mdulo.

Objetivo: Que el nio trabaje en equipo y cultive actitudes de cooperacin.


Se formarn grupos al azar de 4 nios aproximadamente, las maestras darn las
pautas de la actividad, la facilitadora personificar a un rey y ordenar a cada equipo
traer un objeto, material o animal, estos tendrn como norma que para hacer entrega
del objeto debern formar escalas de relevo y llegar todos juntos de retorno. Al
finalizar a todos los equipos se les premiar por su esfuerzo y se conversar sobre la
experiencia del trabajo en equipo.
Las maestras orientarn un dilogo reflexivo con el grupo acerca de los aciertos y
desaciertos obtenidos durante la actividad
.

74

Aplicacin de un Sociograma

Objetivo: conocer el sistema de relaciones del grupo y la integracin en el aula.


Al grupo se le entregar una papeleta, para responder a la pregunta con quin
comparto ms en clase?, tendrn para citar de uno a tres compaeros que organizarn
en una escala de valores desde el ms significativo.
10:00 - 11:00 AM

Inicio de la planificacin del Proyecto.

Objetivo: Que el nio exprese sus experiencias previas del trabajo con Proyectos
Pedaggicos de Aula.
Las maestras iniciarn un dilogo indagatorio con el grupo, en torno a lo que ellos
consideran que es un proyecto, los nios debern escribir sus definiciones y luego
expresarlas al grupo. se irn recogiendo en la pizarra las ideas del grupo y los
proyectos llevados a cabo en otros periodos escolares as como su participacin
dentro de estos. Se

reunirn en pequeos grupos, para ello les pedirn que se

enumeren del uno al cuatro, luego se agruparn de acuerdo al nmero.


Las maestras suministrarn a los nios diferentes materiales de provecho para que
ellos a travs de estos, planifiquen por bocetos o escritura la construccin de un
juguete. Se indagar acerca de Qu haramos?, Cmo lo haramos?. Finalmente
cada grupo expondr sus producciones y conversar sobre las experiencias del trabajo
colectivo. Se orientar el dilogo reflexivo del grupo con preguntas: cmo lograron
ponerse de acuerdo?, Cmo se organizaron?, Qu dificultades se les present?,
entre otras. Se les pedir a los nios que piensen en los proyectos o temas que les
gustara abordar en el nuevo ao escolar.

75

Recursos: Hojas, marcadores, tijeras, papel bond, pega, material de provecho,


pintura al fri, lpices, cuentos infantiles, etc.
Martes
7:00 8:00 AM Recibimiento.
Las maestras suministrarn al grupo sopas de letras y cruza letras con palabras,
relacionados con el regreso a clases. Los nios despus de realizar el ejercicio
aportarn palabras que ellos consideren no fueron incluidas. se dar inicio a una
discusin para intercambiar puntos de vista.
Iniciada la reunin de grupo, las maestras darn la bienvenida y saludo a travs
de una cancin. El encargado del calendario colocar la fecha correspondiente y el
estado del tiempo, posteriormente a ello los nios se dirigirn al bao a lavarse las
manos y as iniciar el desayuno.
8:00 9:00 AM Desayuno e higiene personal.
Durante el desayuno las maestras explorarn entablando una conversacin
informal con el grupo, las posibles interrogantes para abordar el proyecto. Terminado
el desayuno, los nios irn al bao a realizar la higiene bucal y posteriormente se dar
inicio a la clase de ingls.
9:00 10:00 AM

Ingls.

10:00 12:00 AM Planificacin del Proyecto.


Los nios formarn equipos de cinco a seis integrantes, para ello las maestras
suministrarn al grupo una bolsa contentiva de papeletas de colores, cada nio tomar

76

una, luego se agruparn de acuerdo al color. En los equipos los nios discutirn los
temas que quieren conocer, expresarn sus inquietudes sobre el tema e iniciarn un
dilogo para consensuar los temas de mayor inters. Un representante de cada equipo
expondr los acuerdos del grupo, otro integrante copiar en la pizarra los temas
propuestos. Las maestras orientarn la discusin con preguntas en torno por qu la
escogencia?, Cul es el inters por el tema?, etc.
Al terminar los equipos de exponer sus ideas e inquietudes, se agruparn las
propuestas similares y posteriormente seleccionarn el tema. An en equipo los nios
propondrn el nombre del proyecto, uno ir tomando nota en la pizarra y por
consenso se elegir el tema y el nombre del proyecto. Seleccionado el tema las
maestras indagarn acerca de lo que el grupo conoce sobre el tema, para ello los nios
copiarn en una hoja los supuestos que manejan acerca del tpico. Las maestras
canalizarn los aportes del grupo, concretizando las ideas, agrupando caractersticas;
esto con la ayuda del dilogo reflexivo establecido en el aula.
Recursos: Hojas blancas, lpices, pizarra acrlica, marcador para pizarra acrlica,
papeletas de colores.
12:00 12:30 M

Parque.

Mircoles:
7:00 8:00 AM

Recibimiento.

Durante este tiempo el grupo estar en la clase de Ingls.


8:00 9.00 AM

Desayuno. Al culminar ingles los nios se dispondrn a lavarse

las manos y desayunar, el encargado del orden y limpieza, suministrarn pitillos y


servilletas al grupo, finalizando el desayuno, la maestra efectuaran un saludo de
bienvenida.

77

9:00 11:00 AM Qu queremos con nuestro Proyecto?.


El grupo ser reunido en una ronda en el suelo, para conversar sobre sus ideas
entorno a lo que quieren aprender sobre el tema del proyecto, los nios irn marcando
en un papel bond lo que desean conocer, igualmente el cmo lo harn?, recursos,
actividades. Las maestras invitarn al curso a expresar sus ideas y opiniones.
Igualmente se conversar sobre el tema que persiguen, quien pueden colaborar,
cuales son sus responsabilidades y como podran participar activamente en el mismo.
Finalmente se indagar sobre la meta que quieren alcanzar con el trabajo durante el
proyecto. Se orientar el dilogo apartando ideas y opiniones sobre el trabajo del
proyecto.
El papel donde los nios han plasmado las ideas ser trabajado con correcciones
ortogrficas grupales, para luego llevar el papel de trabajo definitivo a la cartelera de
proyectos, junto a las interrogantes sobre el tema. Se le asignar a los nios traer
material bibliogrfico para familiarizarse e interactuar con el tema.
11:00 12:00 M

Stop de Palabras.

Las maestras suministrarn hojas y lpices a los nios y darn las pautas de la
actividad que consiste en: cada nio deber copiar cinco palabras iniciadas por
determinada letra y relacionada con el proyecto, quien termine primero dice stop. Las
palabras sern chequeadas por el grupo, de acuerdo a la escritura correcta, a la
pertinencia con el tema; de tener alguna incorrecta, otro compaero podr decir stop y
variar la letra seleccionada. La actividad estar orientada por la induccin a la
reflexin al grupo.
12:00 12:30 M

Parque.

78

Recursos: Papel bond, marcadores, hojas blancas, lpices.


Jueves
7:00 8:00 AM Recibimiento.
Los nios efectuarn ejercicios psicomotrices. Las maestras suministrarn hojas
blancas, lpices, marcadores con los que estos escribirn o dibujarn utilizando
ambas manos, luego los pies. Al finalizar la actividad se invitar al grupo a comentar
cmo se sintieron efectuando la actividad. En ronda se dar la bienvenida al grupo y
el responsable del calendario colocar la fecha correspondiente y el estado del
tiempo, con ayuda de sus compaeros si es necesario.
8:00 9:00 AM

Desayuno.

La maestra acompaar al grupo a lavarse las manos para iniciar el desayuno.


Durante el desayuno se conversar sobre el material trado al aula acerca del
proyecto. Terminado el desayuno los nios, estarn en clase de ingls.
9:00 10:00 AM Revisin de Materiales.
Terminada la clase de ingls se revisar algunos materiales relacionados con el
proyecto, trados por los nios o maestras. Formarn pequeos grupos para leer el
material, conversarlo y aportar sus ideas y opiniones acerca de cmo nos puede
ayudar lo ledo. La maestra orientar y mediar el trabajo. Cada grupo compartir con
el resto de los grupos la informacin relevante.
11:00 12:00 M

Diagnstico Recreativo.

79

Las maestras suministrarn al grupo juegos didcticos como (bingo matemtico,


memoria de palabras, damas chinas, entre otros) con los que se formarn equipos
espontneos. Se intercambiar informacin acerca de la regla de los juegos, las
condiciones para jugar. Cada nio tendr una hoja donde sumar, restar escribir
palabras. Las maestras instarn al grupo a pasar por todos los juegos.
12:00 12:30 M Parque.
Recursos: Hojas blancas, marcadores, lpices, juegos didcticos, material
bibliogrfico..
Viernes.
7:00 8:00 AM Recibimiento.
Las maestras reunirn al grupo formando un crculo. A uno de los nios se le
vendarn los ojos y esperar fuera del saln. El grupo seleccionar un compaero que
se mantendr en silencio, aquel que tiene los ojos vendados entrar al aula y deber
reconocer a su compaero tocndolo, olindolo, hasta decir el nombre de este, si
inicialmente el nio no adivina quin es, el grupo lo ayudar con caractersticas sobre
la persona seleccionada. Finalmente los nios conversarn sus experiencias durante
la actividad.
8:00 9:00 AM

Desayuno.

Las maestras darn la bienvenida al grupo y les indicarn efectuar el aseo de las
manos para disponerse a desayunar. El semanero y el encargado de orden y limpieza,
cumplirn con sus responsabilidades. Los nios terminado el desayuno, efectuarn la
rutina de higiene bucal.

80

9:00 10:00 AM

Hablemos de nuestras Emociones

Las maestras suministrarn al grupo un papelogrfo que contiene sus nombres y


el cuadro en donde el nio se ubicar y marcar cmo se siente en el da, podr
expresar en smbolo de su sentir (alegre, triste, mal humorado, bien, etc.), o utilizar
calcomanas. Las maestras dialogarn con los nios e invitarn a adoptar por unos
minutos la postura de la emocin por medio de la expresin corporal. Esta actividad
ser acompaada con fondo musical. Finalmente las maestras invitarn a los nios a
expresar cmo se sintieron.
10:00 11:00 AM

Clase de Ingls.

11:00 12:00 M Collage regreso a clases.


Se formarn grupos de tres o cuatro nios, para ello cada nio ser agrupado de
acuerdo a las caractersticas de sus prendas de vestir, la maestra dir lleg el cartero y
trajo carta para los que tienen camisa blanca, pantaln sin correa. Los nios irn
formando grupos, en ese equipo conversarn lo que ms les gusta del regreso a
clases. En torno a lo hablado los nios iniciarn un collage colectivo, con diferentes
materiales que suministrarn a cada equipo en una bolsa. Un representante del
equipo comentar lo realizado. Las maestras orientarn el intercambio grupal.
Resuelvo Problemas.
Los nios an formados en grupo debern ir resolviendo por estacin una serie de
operaciones matemticas, completacin de escritura y solucin de misterios. Cada
equipo deber razonar sus respuestas, y emitir una solucin salida del consenso del
grupo. Las maestras suministrarn las pautas necesarias y orientarn el trabajo del
grupo.

81

12:00 120:30 AM Parque.


Recursos.
Papel bond, marcadores, calcomanas, tijera, pega, revistas y peridicos viejos
Planificacin.

82

PLANIFICACIN N 4
Nombre del Docente: LM
Nombre del Practicante: Torres Heidi.
Nombre del Plantel: U.E. Luisa del Valle Silva.
Nivel Educativo: Bsica.
Grado: 2 B

Grupo Etaro: 7 8 Aos.

Duracin: 1 Semana.
Inicio: 07 / 10 / 02

Culminacin: 11 / 10 / 02.

Qu?
Inicio del proyecto pedaggico de aula.
Para que? El nio:
Establezca diferencias y semejanzas entre la constitucin social del antiguo
Egipto y la de los indgenas venezolanos. Por medio del trabajo colectivo.
Cmo?.
Lunes: 7:00 8:00 AM Computacin.
Los nios en el rea de computacin manejarn los conocimientos bsicos sobre
el computador y su uso.
8:00 8:50 AM Desayuno e higiene personal.
Los nios antes de desayunar irn al bao en compaa de la docente y lavaran
sus manos. Mientras comen las maestras conversarn sobre las actitudes correctas
durante la alimentacin. Invitarn a los responsables de ser semaneros a dar

83

servilletas y pitillos a sus compaeros, igualmente a los de orden y limpieza a


conservar limpio el saln y la mesa de trabajo.
8:50 9:50 AM Computacin.
El grupo que ha sido dividido en dos se intercambiar y el que se encontraba
en el saln efectuando la actividad de lectura ir a computacin y viceversa.
En la actividad del aula la maestra seleccionar y leer el material recopilado por
los nios, con relacin a la organizacin social. No se harn ms de dos lecturas. El
grupo copiar en sus cuadernos las palabras para ellos desconocidas. Orientarn las
inquietudes de los nios y servirn de apoyo para aquellos que an no se apropian de
la convencionalidad del Lenguaje.
9:50 10:50 AM.
Ambos grupos reunidos en el aula, trabajarn con palabras desconocidas
copiadas con anterioridad, los nios buscarn en el diccionario la palabra, de no
encontrarla

ubicarn un concepto en otros materiales bibliogrficos como la

enciclopedia, libros, revistas, etc. Las maestras indagarn sobre el conocimiento


previo de los nios en el manejo del diccionario, darn una breve explicacin del
manejo y la ubicacin de las palabras. El grupo leer los conceptos encontrados.
Posteriormente los nios irn agrupando las caractersticas de un personaje de su
preferencia relacionado con la organizacin social del antiguo Egipto (Faran,
Escribas, Esclavos, entre otros). Las maestras asignarn como labor en casa, ampliar
ms la informacin con relacin a las caractersticas del personaje escogido.
10:50 11:50 AM.

Ingls.

84

Los nios iniciarn el trabajo con el libro New Parade 3. La maestra de Ingls
dar las pautas para el manejo del libro. Los nios junto con la profesora entonarn
canciones de saludo, estado de nimo, en el idioma objeto de estudio. Durante la clase
, la Teacher se comunicar con el grupo utilizando el Ingls.
11:50 12:20 M
Los nios se recrearn en el parque, las maestras supervisarn al grupo para
prevenir accidentes, discusiones o altercados.
12:20 1:00 PM. Almuerzo.
Los nios antes y despus del comer realizarn su aseo personal, luego
sentados en el comedor se alimentarn. Las maestras instarn al grupo a mostrar
actitudes acordes al momento e igualmente el comer la mayora de los alimentos.
1:15 2:30 PM. Club de lectura.
Mientras algunos nios se encuentran en msica, obteniendo los
conocimientos bsicos sobre el manejo del violn; el resto del grupo en el aula,
seleccionarn una lectura de su preferencia, del libro de Lengua y Literatura,
finalmente los nios compartirn con sus compaeros lo ledo, mediante un resumen
de lo ms significativo. Las maestras suministrarn los libros de lectura y orientarn
la lectura y socializacin de lo ledo.
2:30 2:45 PM: Merienda.
Los nios en espera de sus padres, comern la merienda trada. Aquellos
encargados del orden y la limpieza, arreglarn el aula y recogern los materiales
utilizados durante la actividad.

85

Martes:
7:00 8:00 AM: Clases de Ingls. La dinmica tendr la tnica del da anterior.
8:00 8:50 AM. Desayuno e higiene personal.
8:50 10:50 AM: Indumentaria Egipcia.
Los nios elaborarn accesorios relacionados con el personaje escogido del
da anterior, para ello las maestras suministrarn al grupo pega, tijeras, cartulinas,
papel crepe, material de desecho. Estos reunidos en grupos construirn accesorios
para utilizar en una dramatizacin posterior. Dramatizacin: Los nios reunidos en
equipo personificarn a los miembros de las organizaciones sociales del antiguo
Egipto. Cada grupo ir haciendo su dramatizacin y exponiendo a la clase las
caractersticas de los personajes, mediante expresin corporal o verbal.
Las maestras desde el inicio de la clase personificarn al Faran, para ello tendrn
indumentaria acorde al personaje. En el transcurso de la actividad orientarn al grupo,
utilizando el lenguaje del personaje caracterizado.
10:50 11:50 AM

Matemticas.

Los nios resolvern problemas sencillos de razonamiento en los que tendrn que
solucionar conflictos planteados como: Shari una nia Egipcia celebra su
cumpleaos, han llegado varios invitados, durante el trascurso de la fiesta se pierde
un obsequio, las maestras orientarn con preguntas, supuestos, entre otros.
Posteriormente resolvern problemas sencillos de suma y resta, como: un
faran manda a buscar para un festn 15 reses, sacrificaron 6. Cuntas quedan?. Los

86

nios copiarn en su cuaderno los ejercicios. Las maestras dictarn al grupo los
problemas e igualmente los orientarn cuando fuese necesario en la solucin.
Finalmente el grupo corregir en la pizarra los ejercicios.
11:50 12:00 AM

Parque.

12:20 1:00 PM

Almuerzo.

1:15 2:45 PM TALLERES


El grupo se distribuir en las actividades de msica al culminar esa actividad el
grupo ir a ingls.
El resto de los grupos por libre eleccin estarn en los talleres de expresin
corporal, artes plsticas y cocina. En estos talleres los nios realizarn manualidades,
pintura, dibujo; dinmicas de expresin corporal, recetas sencillas de cocina. Los
mismos estarn a cargo de las docentes del aula.
Mircoles: 7:00 8:00 AM

Recibimiento.

Los nios retomarn las historias iniciadas a travs de una imagen y harn una
revisin de sus escritos, podrn mejorarlos o reiniciarlos. Las maestras instarn al
grupo a la produccin escrita y suministrarn el material grfico necesario para que
los nios construyan sus imgenes. El docente ser un apoyo, especialmente para
aquellos que se encuentran con relacin al grupo, inicindose en el proceso de
adquisicin de la lengua escrita.
8:00 8:50 AM.
8:50 9:50 AM.

Desayuno e higiene personal.


Ingls.

87

9:50 11:50 AM Relacin de la cultura Indgena Venezolana con la cultura


Egipcia en la Antigedad.
Los nios formarn equipos para leer un material relacionado con la organizacin
social de los indgenas venezolanos. Utilizando el discurso de la organizacin social
del antigua Egipto, las maestras invitarn al grupo a nombrar un faran, encargado de
llevar la disciplina del grupo, administrar el tiempo, el que sea tomado en cuenta las
ideas de todos los miembros del equipo, igualmente habr un escriba, quin recoger
las opiniones del grupo y un visir quin expondr a los dems grupos las
conclusiones. Los nios debern establecer semejanzas y diferencias entre la
organizacin social del antiguo Egipto y de los antiguos indgenas venezolanos. Las
maestras darn las pautas del trabajo, orientarn a los equipos por medio de
interrogantes, aclaratoria de dudas, entre otras actitudes que fomenten el conflicto
cognitivo.
11:50 12:20 M

Parque.

12:20 1:00 PM Almuerzo.


1:15 2:45 PM.

Msica- Ingls y Talleres.

Jueves:
7:00 8:00 AM

Recibimiento

Revisin espontnea del material bibliogrfico sobre el Antiguo Egipto. Los


nios formarn equipos para leer e indagar sobre uno o varios tpicos de su
preferencia, posteriormente conversarn con los dems grupos sobre lo ledo, el
porqu de la escogencia del tpico. Las maestras suministrarn al grupo el material

88

bibliogrfico. Orientarn la discusin y conclusiones grupales a travs de un dilogo


reflexivo.
8:00 8:50 AM.

Desayuno e higiene personal.

8:50 9:50 AM.

Ingls.

9:50 11:50 AM

Matemticas.

Los nios resolvern problemas sencillos de suma y resta, apoyados con imgenes
que manipularn para contabilizar. Ejemplo del problema:
Tres faraones despus de triunfar se repartirn un botn de guerra que consta
de 9 coronas, 6 brazaletes, 12 esclavos, 3 espadas, qu le corresponde a cada
faran?.
Los nios copiarn los problemas en sus cuadernos y en equipo los resolvern
y revisarn en la pizarra, a travs de una competencia entre nios y nias. Las
maestras dictarn al grupo los problemas, orientarn en su solucin, suministrarn al
grupo material grfico para ser manipulado, (casas, jarrones, coronas, espadas,
esclavos, animales, vestuarios, entre otros).
11:50 12:20 M

Parque.

12:20 1:00 PM Almuerzo.


1:15 2:00 PM Modo de vida de los Egipcios.
La maestra har una lectura relacionada con los bailes Egipcios y la forma de
recrearse y de divertirse de stos. Los nios expondrn sus opiniones e ideas previas.

89

La maestra orientar el dilogo participativo del grupo. Con un fondo musical alusivo
a Egipto los nios bailarn imitando las danzas o bailes egipcios.
2:00 2:45 PM.

Krate.

Los nios estarn ejercitando los movimientos y pasos tpicos de este deporte de
defensa y combate. Estarn a cargo del profesor de Krate.
Viernes:
7:00 8:00 AM
8:00 8:50 AM.

Desayuno e higiene personal.


Deporte.

Los nios estarn efectuando actividades deportivas, ejercicios, trote, ftbol, a


cargo del profesor de deporte y krate.
8:50 9:50 AM.
Los nios formados en equipo de acuerdo a un alimento procesado por los
Egipcios (vino, pan, miel, entre otros), leern y analizarn material bibliogrfico con
relacin a la forma de alimentacin de los egipcios. Cada equipo deber exponer la
forma de procesar el alimento asignado. Las maestras suministrarn material
bibliogrfico y orientarn la discusin y reflexin grupal.
9:50 11:50 AM

Ingls.

10:50 11:50 AM. Arte Egipcia.

90

Los nios harn dibujos libre relacionados con Egipto a travs de la tcnica del
esgrafiado. Debern colorear toda la hoja blanca con diferentes colores de cera, luego
aplicar talco a la hoja, y posteriormente cubrirla con pintura al fri negra, dejar secar
y finalmente modelar sus dibujos con una aguja punta

roma. Las maestras

suministrarn los materiales necesarios, darn las pautas para el trabajo.


11:50 12:20 M

Parque.

12:20 1:00 PM Almuerzo.


1:15 2:00 PM

Krate.

2:00 2:15 PM. Entretenimiento Egipcio


Los nios jugarn memorias con figuras egipcia, damas egipcias. Las maestras
previamente elaborarn los juegos, darn al curso las pautas del juego. En las
memorias, al ir volteando las figuras debern nombrarlas y escribirlas igualmente
llevar en una hoja el contaje de las memorias acertadas o las fichas ganadas.
Las actividades planificadas contemplan la jornada de responsabilidades escogida
por los nios, por tanto siempre se abrir un espacio al inicio, durante y al final de la
jornada de clases para que el grupo de nios correspondientes a la semana cumpla
con las responsabilidades asignadas. Igualmente se da el espacio para el saludo y la
bienvenida al aula.
Durante el desayuno el semanero se encargar de suministrar pitillos y servilletas
a sus compaeros. En el transcurrir de la jornada colaborar con el docente en el
suministro de materiales para el trabajo de aula.

91

Orden y limpieza: en el desayuno limpiar y acomodar las mesas de trabajo.


Durante la jornada cuidar del orden y aseo del aula.
Calendario: al inicio de la jornada los encargados colocarn la fecha y el estado
del tiempo en la cartelera correspondiente.
Disciplina: durante la jornada colaborar con el docente con la disciplina grupal,
conversar con sus compaeros acerca de las actitudes correctas dentro del saln de
clase.
Reciclaje: al final de la jornada llevar hasta el espacio determinado para reciclar
el material trado por los nios y el almacenado durante la jornada de clase.
Ecologa: se encargar de cuidar que sus compaeros y los nios en el parque
cuiden las plantas.
Recursos
Hojas blancas, lpices pega, tijeras, cartulina, papel crepe, agujas punta roma,
pintura al fro, colores de cera, tallo, material de desecho.
Recursos Didcticos: Material bibliogrfico, pizarra acrlica, marcadores
acrlicos, borrador, reproductor, CD, imgenes prediseadas, vestuario del Faran.

92

PLANIFICACIN N 5

Nombre del Docente:

LM

Nombre Del Practicante: Torres Heidi


Nombre Del Plantel:

U.E. Luisa del Valle Silva

Nivel Educativo: Bsica


Grado:

2 B

Duracin :
Inicio:

Grupo Etaro: 7 8 aos


1 Semana

21/10/02

Culminacin: 25/10/02

QU?
El antiguo Egipto, forma de vida y ubicacin geogrfica.
PARA QU?. El nio:
Conozca la forma de vida del Antiguo Egipto y su ubicacin geogrfica.
Establezca diferencias y semejanzas entre la geografa venezolana y el
antiguo Egipto.
Interactu en un ambiente de participacin, cooperacin y autonoma.
CMO?
Lunes 21/10/02
7:00 8:00 a.m. Recibimiento / Computacin
Mientras un grupo de 7 nios se encuentra en la sala de Computacin, el resto
del grupo estar en el saln con la practicante. Se sortear las responsabilidades del
grupo para la semana. Los nios al azar sacarn de una bolsa contentiva de sus
tarjetas, el nombre de los nios que se encargarn del reciclaje, orden y limpieza,

93

disciplina, ecologa, semanero, calendario. La maestra suministrar la bolsa y


supervisar que los nios escogidos roten por responsabilidades no ejercidas.
Los encargados de calendario, ubicarn la fecha correspondiente al da. El
grupo participar al dar sus opiniones en torno al da, el estado del tiempo. La
maestra har preguntas como: Qu da es hoy?. Hoy es Domingo, Sbado. Jueves?.
El da est bastante nublado, soleado o lluvioso, verdad?. Se entonar un saludo de
bienvenida (suena el telfono) que propicia dar opiniones en torno a al estado de
nimo.
Revisin de tarea.
Los nios compartirn con sus compaeros las asignaciones del fin de semana
(construccin de planos de viviendas egipcias, estructura, mobiliario). Darn sus
opiniones relacionadas con el trabajo, la elaboracin, materiales utilizados, harn
preguntas, aportarn ideas, darn juicios sobre sus trabajos y los de sus compaeros.
La maestra orientar el dilogo establecido, har preguntas relacionadas con el
trabajo, proporcionar elogios a los nios, generar el dilogo entre el grupo.
8:00 8:50 a.m. Desayuno e Higiene Personal.
8:50 9:50 a.m. Matemticas / Computacin
Mientras otro grupo asiste a Computacin, el resto del curso trabajar con el
libro de Matemtica con la primera unidad, relacionada con las centenas, decenas y
unidades. Escritura de cifras, descomposicin de cifras en Decenas, Centenas y
Unidades ( DCU), los nios realizarn los ejercicios del libro, interactuarn con sus
compaeros, expresarn cifras, efectuarn los ejercicios en la pizarra, corregirn en
grupo, darn sus experiencias previas. La maestra propiciar el conflicto en el grupo
con preguntas, el ejercicio est correcto?, la escritura es la correcta?, quin tiene
otro resultado?. Dar las orientaciones necesarias para la solucin de los ejercicios,

94

cunto representa una decena, centena, unidad?, agrupen una decena, unidad,
centena.
9:50 10:50 a.m. Matemtica / Computacin. Ubicacin: reas verdes del
mdulo de Bsica.
El ltimo grupo ir a Computacin, el resto de los nios darn un recorrido
por las reas verdes del mdulo para recolectar elementos, objetos, hojas, piedras,
luego en el saln podrn clasificar, seriar, contar, agrupar lo recolectado. Escribirn
cifras, para descomponer en decenas y unidades. La maestra guiar al grupo,
indicndole cantidades para recolectar, dar pautas para la agrupacin, seriacin,
clasificacin y conteo de lo recolectado. Propiciar en el grupo la discusin a travs
de interrogantes, respuestas incorrectas, comentarios sobre los materiales utilizados
para la actividad.
9:50 10:50 a.m. Clase de Ingls.
11:50 12:20 p.m. Parque.
112:20 1:00 p.m. Almuerzo.
1:15 2:45 p.m. Club de Lectura.
Los nios con el libro de Lengua y Literatura harn lecturas libres, para luego
compartir lo ledo con el resto del grupo, darn su opinin sobre la lectura del
compaero, establecern semejanzas y diferencias entre lecturas, copiarn resmenes
de la lectura que ms le guste. La maestra supervisar las lecturas de los nios y
servir de apoyo a quienes lo requieran. Har preguntas en torno a la escogencia de la
lectura, fomentar conflictos relacionados con la escritura de palabras conocidas y
desconocidas.

95

Martes 22/10/02
7:00 8:00 a.m. Ingls.
8:00 8:50 a.m. Desayuno e Higiene Personal.
8:50 9:50 a.m. Lluvia de ideas.
Los nios darn sus experiencias previas en torno a los juegos y formas de
entretenimiento utilizada por ellos, expondrn sus ideas acerca de las reglas,
elaboracin de los mismos, establecern diferencias y semejanzas entre los juegos,
debatirn opiniones con sus compaeros. Las maestras recogern en la pizarra los
aportes del grupo, propiciarn la discusin grupal y la intervencin de todos,
orientarn el establecimiento de relaciones entre los juegos citados por los nios.
Lecturas relacionadas con la forma de entretenimiento de los egipcios.
Los nios darn sus ideas previas acerca de las palabras desconocidas,
establecern semejanzas y diferencias entre sus juegos y los de los antiguos egipcios,
intercambiarn opiniones con sus compaeros. La maestra har preguntas al grupo
sobre lo que conocen de la forma de entretenimiento de los egipcios, recoger en la
pizarra las ideas de los nios, invitar al grupo a imaginar e inventar formas de
entretenimiento utilizada por los egipcios. Har una lectura acerca de la forma de
entretenimiento de los egipcios; invitar al grupo a establecer semejanzas y
diferencias entre sus juegos y los de los egipcios; propiciar la intervencin de los
nios y la discusin grupal a travs de preguntas, absurdos, supuestos.
9:50 11.50 a.m. Construccin de juegos y juguetes.

96

Los nios formarn equipos, cada uno al azar elaborar el juego o juguete
seleccionado, pondr en prctica lo visto, discutido y escuchado durante la lectura,
seguir los pasos para la elaboracin de los juegos y juguetes, consensuar opiniones,
trabajar en equipo, compartir ideas, gustos, opiniones con el grupo. Las maestras
formarn equipos al azar, mediante la escogencia de un color por parte de los nios;
supervisar el trabajo; dar las orientaciones necesarias a los diferentes equipos,
instar a los grupos a trabajar cooperativamente, apartar ideas; proporcionar a
travs de preguntas y al socializar sus producciones el intercambio comunicacional
del grupo
.
La elaboracin de los juguetes se har a travs de la tcnica del papel mach,
por lo que los nios, en el caso de los juguetes debern esperar que se seque el objeto
elaborado. Mientras un grupo espera que se seque para decorarlo o pintar el producto,
se intercambiarn de grupo y harn nuevos juegos.
11:50 12:20 p.m.

Parque.

12:20 1:15 p.m. Almuerzo e Higiene Bucal.


1:15 2:45 p.m. Taller de cocina.
Los nios que seleccionaron el taller elaborarn recetas, observarn las
transformaciones de los ingredientes utilizados; darn sus opiniones e ideas,
experiencias previas, explorarn y gustarn ingredientes; seguirn instrucciones;
copiarn en su recetario los ingredientes y preparacin de la receta. Las maestras
darn instrucciones en la elaboracin de la receta; indicarn a los nios las normas de
higiene necesaria, fomentarn conflictos de lectura y escritura al nio que lo amerite,
invitarn a explorar, degustar, imaginar; interrogar acerca de las transformaciones
dadas en la elaboracin del plato seleccionado.

97

Mircoles 23/10/02
7:00 8:00 a.m. Recibimiento.
Los nios jugarn Senit (juego del Egipto Antiguo, parecido a las damas
chinas). Estos seguirn las pautas establecidas, contarn las fichas y casillas del
juego, clasificarn fichas de acuerdo al color. Las maestras orientarn los juegos,
instar al grupo a seguir las reglas, invitar a los nios a establecer operaciones
matemticas, clasificaciones e intervenir en el intercambio grupal.
8:00 8:50 a.m. Desayuno e Higiene Bucal.
8:50 9:50 a.m. Ingls.
9:50 11:50 a.m. Obra de teatro. Lugar: Auditorio de la Escuela.
Los nios estarn presentes en una obra de teatro junto con el mdulo de
preescolar.

Sannyz Teatro dirigido por Jess Mercado pondr en escena la obra

La zorra y los peces. La obra mostrar la antigua rivalidad entre el tigre y el conejo,
tradicin popular en la que se evidencia como la gula y la viveza transforman en un
enredo lo que pudo ser una comida agradable. Los nios observarn la obra,
expondrn sus opiniones, intercambiarn ideas, interactuarn con los actores a travs
de preguntas u opiniones. Las maestras orientarn el grupo, mantendrn el orden para
el aprovechamiento y disfrute de todos los asistentes a la actividad.

11:50 12:20 p.m.

Parque.

12:20 1:00 p.m. Almuerzo.

98

1:15 2:45 p.m. Taller de Cocina.


Jueves 24/10/02
7:00 8:00 a.m. Recibimiento. Relato colectivo
.
Los nios de pie en formacin circular aportarn palabras de acuerdo a la letra
seleccionada, para hacer un relato iniciado por la maestra. Intercambiarn ideas,
crearn absurdos, estarn atentos a su turno. La maestra dar secuencia a un relato en
el que intervienen personajes del antiguo Egipto, inesperadamente sorprender a un
nio sealndolo para que aporte una palabra o frase de acuerdo a la letra
seleccionada. Instar a los nios a participar, crear escenas fantsticas, hechos
inslitos; fomentar la cooperacin del grupo en la ayuda de quin se le dificulte
aportar palabras al relato, propiciar un ambiente de juego y disfrute.
8:00 8:50 a.m. Desayuno e Higiene Personal.
8:50 9:50 a.m. Ingls.
10:50 11:50 a.m. Ubicacin geogrfica en mapas, globo terrqueo.
Los nios aportarn sus ideas previas referentes al tema, harn preguntas,
intercambiarn ideas y opiniones con sus compaeros y maestra, sealar en los
mapas la ubicacin de Egipto, el continente en el que ste se encuentra, apreciarn la
distancia entre el Continente Americano y el Africano. La maestra proporcionar los
mapas y materiales necesarios, propiciar las interrogantes en el grupo, har
preguntas relacionadas con las distancias, ubicacin, conocimientos previos,
propiciar la curiosidad en los nios por explorar en los mapas; crear un clima
imaginativo en el que los nios se sientan inmersos en un recorrido por la geografa

99

de los continentes, invitar al grupo a viajar con su imaginacin; orientar la


discusin grupal, crear conflictos para esclarecer y confirmar dudas o supuestos.
Los nios armarn rompecabezas de los diferentes continentes, as como del
mapa de Venezuela y Egipto. Darn sus opiniones acerca de cuan lejos o cerca de
Egipto se encuentra el que le toc armar; socializarn con sus compaeros sus ideas,
opiniones o supuestos. La maestra orientar con interrogantes e ideas la interaccin
grupal, proporcionar material bibliogrfico para el apoyo visual e interpretativo.
11:50 12:20 p.m.

Parque.

12:20 1:00 p.m. Almuerzo e higiene bucal.


1:15 2:00 p.m. Mapas mentales colectivos.
Los nios en grupos de cuatro (4) integrantes plasmarn en un papel bond sus
ideas con relacin a la ubicacin geogrfica de Egipto. Nombrarn un responsable de
equipo, encargado de la disciplina del grupo y de la participacin de todos los
miembros. Darn

muestras de ideas creativas, utilizarn diversos materiales

(marcadores, peridicos, imgenes, etc.), la maestra supervisar y orientar el trabajo


de equipo, aportar ideas u opiniones al grupo, explicar la estructura del mapa
mental, aprovechar las ideas previas del grupo e invitar a explorar los materiales
utilizados en la actividad anterior.
2:00 2:45 p.m. Karate.
Viernes 25/10/02
7:00 8:00 a.m. Desayuno e Higiene personal.

100

8:00 8:50 a.m. Deporte.


8:50 9:50 a.m. Comparaciones y diferencias entre el paisaje natural de Egipto
y los Mdanos de Coro.
Los nios aportarn sus experiencias e ideas previas relacionadas con el tema. La
maestra recoger en la pizarra los aportes de los nios, se iniciar un dilogo reflexivo
y participativo entre los miembros del grupo. Se har una lectura referente al paisaje
geogrfico de Egipto y los Mdanos de Coro, en la que los nios establecern
semejanzas y diferencias. La maestra orientar y facilitar la discusin grupal. Los
nios en parejas escribirn en sus cuadernos las ideas y opiniones manejadas en la
discusin, para luego socializarlas con el resto del grupo.
9:50 10:50 a.m. Ingls.
10:50 11:50 a.m. Construccin de un desierto.
Los nios en su block de dibujo con varios materiales (arena, hojas, ramas
secas, etc.) plasmarn sus ideas en torno al paisaje geogrfico del desierto.
Compartirn materiales con sus compaeros, intercambiarn ideas, darn sugerencias.
Las maestras proporcionarn los materiales, la interaccin grupal, facilitarn
el trabajo con el aporte de ideas, opiniones, incentivarn a los nios a elaborar un
trabajo cooperativo, a esforzarse por hacerlo bien, a dar uso de su creatividad e
inventiva; proporcionarn elogios

y orientaciones para el mejoramiento de ser

necesario.
11:50 12:20 p.m.

Parque.

12:20 1:00 p.m. Almuerzo e higiene bucal.

101

1:15 2:00 p.m. Karate


.
2:00 2:45 p.m. Dramatizaciones.
La maestra har una pequea lectura sobre la vida del Faran, a travs de lo
relatado los nios tomarn ideas para dramatizar en grupos caracterizando las
vivencias de un da de actividades del Faran. Dar las orientaciones necesarias al
grupo, crear un ambiente imaginativo e invitar al grupo a proporcionar elementos
de ambientacin que le permitan poner en escena sus proyecciones dramticas. Los
nios interactuarn, darn opiniones, ideas, consensuarn los personajes, utilizarn
expresin corporal, inventiva, imaginacin ingenio.

RECURSOS DE LA PLANIFICACIN
Pizarra acrlica, hojas blancas, mapas, globo terrqueo, pega, tijera, material
de provecho, arena, material bibliogrfico, Internet, enciclopedias, colores, lpices,
cuadernos, rompecabezas.

102

PLANIFICACIN N 6
Institucin: U. E. Luisa del Valle Silva
Nombre Del Docente: L M
Nombre Del Practicante: Heidi Torres
Grado:

2 B

Grupo Etareo: 7 8 aos

Duracin : 1 Semana
Inicio:

04/11/02

Culminacin: 08/11/02

QU?

El ro Nilo

Cronologa del Antiguo.

PARA QU?
Que el nio:

Identifique las transformaciones que sufre el ro Nilo.

Secuencia de los momentos histricos del Antiguo Egipto.

Intercambie cooperativamente sus ideas.

CMO?
Lunes 04/11/02
7:00 8:00 a.m. Lunes Cvico
Los nios se reunirn en las reas verdes con todos los grupos del mdulo
para entonar las notas del Himno Nacional y hacer algunas lecturas relacionadas con
la vida del Libertador, Fechas Patrias y Acontecimientos Histricos. Dos nios del
grado asignado para esa semana, sostendrn la Bandera Nacional, posteriormente se

103

entonar el Himno Nacional. Terminado el Himno, dos nios harn lecturas por ellos
seleccionadas con relacin a la vida de Bolvar. El grupo interactuar con preguntas y
opiniones de lo ledo. Las maestras entonarn junto con el grupo las notas del
Himno, fomentarn el dilogo reflexivo con preguntas acerca del material ledo en el
acto. Darn pautas sobre el comportamiento adecuado en el desarrollo de la jornada.
8:00 8:50 a.m. Desayuno e Higiene Personal.
8:50 10:50 a.m. Computacin / Actividad Pedaggica. Matemticas.
Mientras un grupo se encuentra en la sala de Computacin, el resto en el aula
trabajar con el libro de Matemticas. Se abordar la Unidad 2: Centena, Decena,
Unidad. Los nios en parejas leern y escribirn cifras de 3 dgitos, igualmente
descompondrn cifras en D.C.U. Identificarn y diferenciarn las decenas y
unidades contenidas en centenas, expondrn sus dudas, supuestos, conocimientos
previos. Efectuarn trabajo en equipo. Las maestras orientarn la actividad,
aclararn dudas, darn las explicaciones necesarias, supervisarn y cooperarn con
los equipos.
A formarnos y descomponernos en cifras.
La maestra dispondr una caja contentiva de cifras en decenas, centenas y
unidades. Los nios agrupados en equipo de 4 estarn identificados cada uno
posicionalmente de acuerdo a la unidad de mil, centena, decena y unidad. El grupo
deber formar las cifras mencionadas por la docente de acuerdo a la posicin que
representa. El nio que le corresponda la centena deber ubicar en la caja 8
tarjetas de cien y el nmero correspondiente (8) para representar su posicin,
igualmente sus otros compaeros de equipo.
Los equipos participarn al mismo tiempo y ganar un punto el equipo que
forme la cifra correctamente con ms rapidez. Ser el equipo ganador quien obtenga
mayor cantidad de puntos. Una vez ubicada una cifra para la formacin de otra los
integrantes de cada equipo cambiarn de posiciones, si era centena, pasar a decena y
as sucesivamente. Cada integrante del equipo podrn ayudarse mutuamente, siempre
que quien preste la ayuda halla ubicado correctamente su posicin.

104

Los nios podrn aplicar los conocimientos adquiridos, cooperar con sus
compaeros de equipo, hacer trabajo colectivo, aclarar sus desaciertos, dar sus
opiniones en torno a las cifras formadas por cada equipo, cuando estos con
correspondan. Las maestras darn la pauta para la dinmica, supervisarn y sern
facilitadoras y rbitros de la actividad. Generarn el dilogo reflexivo en el grupo,
harn preguntas con relacin a la formacin correcta o incorrecta de una cifra.
Aclararn dudas. Evaluarn las cifras formadas. Animarn a los equipos a esforzarse.
10:50 11:50 a.m.

Ingls.

11:50 12:20 p.
m. Parque.
112:20 1:00 p.m.

Almuerzo.

1:15 2:45 p.m. Club de Lectura.


Los nios trabajarn con el Suplemento Infantil, efectuando las actividades
all sealadas. Harn lecturas de los temas tratados en el Diario Informativo.
Socializarn con el grupo sus resultados y conclusiones sobre las lecturas. Las
maestras orientarn la actividad, invitarn al grupo a exponer sus ideas y opiniones.
Servirn de apoyo en la realizacin de los ejercicios cuando fuere necesario. Harn
preguntas con relacin a las lecturas. Qu les gust?,Qu aprendiste?, Qu podran
decirnos de lo ledo?.
Aspectos a evaluar:

Lee y escribe cifras de 3 ms dgitos de forma correcta.

Expones sus ideas, conclusiones o resultados con coherencia.

Coopera con sus compaeros. Disfruta el trabajo en equipo.

105

Reconoce y ubica las centenas, decenas y unidades.

Recursos:
Cartulina, marcadores, tarjetas con cifras, tarjetas de ubicacin (CDU) lpices,
hojas, libro de Matemtica, Suplemento Infantil.
Martes 05/11/02
7:00 8:00 a.m. Ingls
.
8:00 8:50 a.m. Desayuno e Higiene Personal.
8:50 9:50 a.m. Cronologa de los Faraones en el Antiguo Egipto.
A travs de la presentacin de imgenes progresivas en una caja televisor, las
maestras expondrn al grupo las diferentes dinastas instauradas en el Antiguo Egipto
y su cronologa. Atendern a las preguntas e inquietudes relacionadas con lo
planteado en las secuencias histricas. Evocarn las ideas previas de los nios por
medio de un dilogo interrogativo. Los nios observarn las secuencias, aportarn sus
ideas, opiniones, experiencias previas, para propiciar un dilogo interactivo. Tomarn
notas de las caractersticas que a su juicio sean ms resaltantes sobre lo relatado por
las maestras.

9:50 11.50 a.m. Debate interactivo.


Los nios formados en equipos de cinco integrantes respondern a una serie
de preguntas relacionadas con las Dinastas Faranicas y otros temas tratados. Las
maestras sortearn los turnos de los equipos para que esos respondan a las

106

interrogantes. Cada integrante de equipo tendr un turno para responder, el


participante que le corresponde el turno tendr un minuto para responder, de no
hacerlo sus compaeros de equipo podrn ayudarlo. Si el equipo no contesta, el
equipo con menos puntaje, tendr oportunidad de responder a travs de sus
participantes de turno. De no tener este equipo respuesta, el equipo con mayor
puntaje tendr la oportunidad.
Los equipos podrn ayudarse con las notas de su cuaderno, material
bibliogrfico. Los nios darn respuestas a las interrogantes, revisarn diversos
materiales bibliogrficos, darn sus opiniones, corregirn supuestos. Las maestras
dirigirn la dinmica, darn pistas, propiciarn el dilogo interpretativo, fomentarn
la utilizacin de conocimientos previos. Premiarn al equipo ganador (El Equipo que
ms puntos haya obtenido) con un distintivo o certificado.
9:50 10:50 a.m. Mi Faran preferido
Los nios escribirn un relato acerca del Faran o Dinasta Faranica que ms
le halla gustado. Expondrn sus ideas a travs de la escritura, aplicarn los saberes
obtenidos, intercambiarn ideas con sus compaeros, ilustrarn sus relatos. Las
maestras darn las pautas, ubicarn hechos, sucesos relacionados con el tema,
incitarn al grupo a usar su creatividad, inventiva, imaginacin, proporcionarn
elogios y opiniones que fomenten el esfuerzo por la realizacin de un buen trabajo,
brindarn atencin individualizada de ser necesario.
11:50 12:20 p.m. Parque.
12:20 1:15 p.m. Almuerzo.
1:15 2:45 p.m. Taller de cocina.

107

Los nios elaborarn recetas de cocina en las que podrn manipular utensilios
de cocina, mezclar alimentos y observar su transformacin exponer sus ideas y
supuestos, secuenciar la elaboracin, escribir las recetas, sus ingredientes y
preparacin, degustar comidas, ingredientes, trabajar en equipo, interactuar con sus
compaeros, siguiendo pautas y normas de higiene, seguridad.
Las maestras indicarn los pasos a seguir, secuenciarn la elaboracin de la
receta, propiciar la intervencin de los nios, dar pautas de higiene y seguridad,
dar a degustar alimentos, propiciar la observacin de mezclas, transformaciones,
fomentar el dilogo interactivo y participativo entre los nios.
Aspectos a Evaluar:

Cita por lo menos tres Dinastas Faranicas, aportando sus caractersticas.

Utiliza los saberes manejados con propiedad, exactitud y correspondencia.

Narra con secuencia lgica, aportando el relato los conceptos, ideas,

opiniones manejadas durante la clase.


Recursos:
Hojas, lpices, material bibliogrfico, caja televisor, marcadores, certificados,
distintivos.
Mircoles 06/11/02
7:00 8:00 a.m. Recibimiento.
Relato con figuras.
Las maestras suministrarn al grupo un material semi estructurado contentivo
de un relato relacionado con el Antiguo Egipto, interrumpido por figuras y una lnea
en blanco. Los nios identificarn las figuras y escribirn sus nombres en la lnea en
blanco correspondiente. Intercambiarn resultados.

108

8:00 8:50 a.m. Desayuno e Higiene Personal.


8:50 9:50 a.m. Ingls.
9:50 11:50 a.m. Recorrido por el ro Nilo.
El auditorio se dispondr con la ambientacin necesaria representativa del ro
Nilo y su paisaje natural. Los nios harn un recorrido con el uso de la imaginacin,
se embarcarn en un crucero en el que las guas tursticas (maestras) irn dando la
pauta a medida que se vallan encontrando los lugares relevantes (capitales, puertos,
templos, Valle de los Reyes). Al abordar el crucero cada nio recibir un mapa gua
en el que podr leer y seguir las pautas del paseo. Durante el recorrido los nios
podrn hacer preguntas, aportar sus opiniones, seguir instrucciones (observar a la
izquierda, la derecha, agchense, sostengas a su compaero, etc.), imaginar el paisaje
natural, contemplar el ambiente. Terminado el recorrido los nios se dirigirn al saln
para plasmar en una hoja el recorrido realizado. Los nios dibujarn y escribirn lo
que ellos consideren importante del recorrido.
Los nios representarn a travs del dibujo y la escritura lo internalizado
durante la visita guiada. Las maestras evocarn espacios del recorrido, experiencias
vividas, durante la travesa, instarn al grupo a esforzarse por alcanzar un buen
desempeo en la tarea.
11:50 12:20 p.m. Parque.
12:20 1:00 p.m. Almuerzo.
1:15 2:45 p.m. Taller de Cocina.
Los nios elaborarn comida de diferentes gneros (dulces, jugos, pasapalos),
de acuerdo a lo que han decidido preparar la semana siguiente.

109

Criterios a Evaluar:

En su representacin artstica o escrita, reconstruye algunos de los

espacios del recorrido por el ro Nilo.

Sigue normas y pautas durante el recorrido.

Se esfuerza por realizar un buen trabajo.

Recursos:
Cartulina, pega, marcadores, papel crepe, papel bond, hojas, lpices, mapas.
Jueves 07/11/02
7:00 8:00 a.m. Recibimiento. Reto Faranico
Los nios formados en grupo jugarn en un tablero, con cuadrculas
que lo conducen al reto faranico: responder la ltima pregunta del recorrido. Los
jugadores irn avanzando sus fichas de acuerdo a lo que indique el dado, en las
cuadrculas encontrarn operaciones sencillas de suma que efectuarn para avanzar
tantas casillas como lo indique el resultado de la operacin, en la casilla donde llegue
deber responder una pregunta de acuerdo al color de la casilla (verde: personajes de
la vida social; rojo: forma de produccin, entre otros).

Ganar quien responda

primero el reto faranico, pues habr demostrado que tiene la sabidura e inteligencia
para gobernar. Los nios participarn al hacer preguntas y responderlas, efectuar
operaciones matemticas, intercambiar puntos de vista. Las maestras orientarn la
dinmica del juego, apoyarn a los jugadores en sus respuestas de ser necesario.
8:00 8:50 a.m. Desayuno e Higiene Personal.

110

8:50 9:50 a.m. Ingls.


10:50 11:50 a.m.

Matemtica. Medidas de Longitud.

Las maestras suministrarn al grupo bandas de cartulina en la que los nios


elaborarn una cinta mtrica. A travs de los conocimientos previos se abordar el
concepto de m., cm. y mm. En un intercambio de opiniones se dar inicio al manejo
de las citadas longitudes. Con la cinta mtrica los nios irn haciendo anotaciones en
su cuaderno de los objetos del entorno que medirn, utilizarn como instrumento de
medida, sus pies, manos, establecern comparaciones entre estas medidas y la
convencional de la escala de medicin. Ejemplo, si la mesa mide 7 cuartas, cuanto
equivalen eso en centmetros. Harn anotaciones de medidas exactas y medidas
aproximadas, establecern comparaciones y diferencias entre ambas.
Las maestras invitarn a medir objetos del aula y de las reas verdes,
orientarn la discusin del grupo, harn preguntas relacionadas con las diferencias y
semejanzas entre las longitudes, organizarn las ideas y opiniones del grupo,
recogern en la pizarra las conclusiones.
11:50 12:20 p.m.

Parque.

12:20 1:00 p.m. Almuerzo.


1:15 2:00 p.m. Telaraa Egipcia.
Los nios en formacin circular entretejern una red, a medida que aporten
palabras relacionadas con el Antiguo Egipto. Un nio iniciar la dinmica
sosteniendo la punta de un rollo de pabilo, la lanzar a un compaero y dir una
palabra, el compaero que lo recibe, lo lanza a otro compaero y aporta otra palabra,
as sucesivamente, hasta que todos hallan participado. Las maestras copiarn en la
pizarra las palabras dadas por los nios, invitarn al grupo a establecer relaciones,

111

clasificaciones, diferencias entres estas, coordinarn y orientarn la participacin de


los nios y propiciarn a travs de preguntas las contextualizacin y
conceptualizacin de las palabras sealadas.
2:00 2:45 p.m. Karate.
Aspectos a evaluar:

Reconoce y utiliza las medidas de longitud: m., cm., mm.

Establece diferencias y semejanzas al utilizar las unidades de longitud.

Le da utilidad en sus ideas y opiniones a los saberes obtenidos.

Recursos:
Objetos y materiales del ambiente y contexto escolar, hojas, lpices, pabilo,
pizarra acrlica, marcador acrlico, cinta mtrica.

Viernes 08/11/02
7:00 8:00 a.m. Desayuno e Higiene personal.
8:00 8:50 a.m. Deporte
8: 50- 9:50 a.m. revisin de materiales bibliogrficos.

112

Los nios reunidos en equipos explorarn y leern diversos textos, imgenes,


fotografas relacionadas con el Ro Nilo y el Ro Orinoco, en sus cuadernos recogern
las caractersticas semejantes y diferentes de ambos ros. Intercambiarn materiales,
establecern un dilogo participativo de intercambio de ideas y opiniones, elaborarn
esquemas, grficos, conclusiones sobre el tpico. Las maestras proporcionarn el
material necesario, formarn los equipos, guiarn el trabajo el grupo, propiciarn la
adquisicin de los nuevos saberes, respondern y harn preguntas.
9:50 10:50 a.m. Ingls.
10:50 11:50 a.m. Socializacin de las conclusiones.
Los equipos compartirn con el grupo las conclusiones obtenidas entre las
diferencias y semejanzas del Ro Nilo y el Ro Orinoco. Los nios intercambiarn
ideas, opiniones, aportarn a sus conclusiones nuevas caractersticas, harn preguntas,
ubicarn las palabras desconocidas, elaborarn relatos. Las maestras sern
facilitadoras y mediadoras en los intercambios de los equipos, recogern en la pizarra
las caractersticas puntuales del tpico, harn preguntas para encausar la discusin,
aclararn dudas.
11:50 12:20 p.m. Parque.
12:20 1:00 p.m. Almuerzo.
1:15 2:00 p.m. Karate.
2:00 2:45 p.m. Completa la frase.
Las maestras suministrarn al grupo un material semi estructurado en la que
los nios ubicarn de acuerdo a la figura la longitud correspondiente.

Los

nios

identificarn la figura y colocarn el nombre correspondiente y la unidad de medida

113

correspondiente. Intercambiarn ideas, supuestos, opiniones con sus compaeros,


harn preguntas, revisarn colectivamente los ejercicios.
necesario sus equvocos.

Corregirn si fuesen

Las maestras darn las pautas de la actividad, aportarn

las orientaciones necesarias, canalizarn las correcciones colectivas, propiciarn la


participacin del grupo, aclararn dudas, propiciarn el cuestionamiento de supuestos.
Aspectos a observar y evaluar
Establece 3 ms diferencias o semejanzas entre el ro Nilo y el ro Orinoco.
-

Reconoce los diversos elementos naturales presentes en el Orinoco y en el

Nilo.
-

Aproxima medidas de longitud correspondiente a la dimensin del objeto,

figura, cosas, entre otros.


-

Establece algunas diferencias o semejanzas entre el Ro Nilo y el Orinoco.

Recursos:

Fotografas, afiches, imgenes, material bibliogrfico relacionado con el ro


Nilo y el ro Orinoco, hojas, lpices, cuadernos, material semi estructurado.

PLANIFICACIN. N7
Nombre Del Docente: L M
Nombre Del Practicante: Torres, Heidi
Institucin : U. E. Luisa del Valle Silva
Nivel Educativo: Bsica
Grado:

2 B

Duracin : 1 Semana
Inicio: 18/11/2002

Culminacin: 22/11/2002

114

QU?
La cultura de la muerte en el Antiguo Egipto
Momificacin de los cadveres.
Creencia del ms all.
Construccin de maquetas con relacin al Antiguo Egipto.
PARA QU?
Que el nio:
Conozca los cultos mortuorios de los Egipcios en la Antigedad
Secuencia del proceso de momificacin dado a los muertos en el Antiguo
Egipto.
Transfiera los conocimientos adquiridos en torno a la forma de vida de los
egipcios (tipo de vivienda, vestimenta, organizacin social).
Socialice lo aprendido.
CMO?
LUNES :
7:00 8:00 AM

Lunes Cvico

8:00 8:50 AM. Desayuno e Higiene Personal.


8:50 9:50 AM. Revisin de tareas.
Los nios agrupados en parejas se intercambiarn los cuadernos para evaluar
las producciones y hacer las correcciones necesarias. Estos interactuarn con sus
opiniones, ideas y respuestas, sealarn faltas ortogrficas, compartirn con el grupo

115

sus conclusiones. Las maestras orientarn el trabajo de equipo, brindarn las


orientaciones necesarias, propiciarn el dilogo reflexivo, interactuarn con preguntas
para fomentar el conflicto cognitivo en las parejas.
9:50 AM. Matemticas / Computacin
En el aula los nios medirn con un centmetro (por ellos elaborado)
diferentes objetos del entorno, las mediciones hechas sern anotadas en el cuaderno
de matemtica, para luego establecer diferencias entre las medidas exactas y las
aproximadas, el metro, el centmetro y el milmetro. Compartirn sus resultados,
intercambiarn ideas en un dilogo participativo, leern cifras de dos o ms dgitos,
ubicarn la CDU, expondrn sus dudas, supuestos y conocimientos previos.
Paralelamente un grupo de nios estar en la sala de computacin, manejando
el computador y algunos programas interactivos. Las maestras invitarn al grupo a
cuestionar sus respuestas, prestarn la gua necesaria, copiar en la pizarra las
opiniones del grupo, supervisarn el trabajo del grupo, proporcionarn estmulos a
travs de elogios, palabras alentadoras de esfuerzo al logro.
10:50 11:50 AM.

Ingls.

11:50 12:20 PM.

Parque.

12:20 1:00 PM. Almuerzo.


1:15 2:45 PM. Club de Lectura.
Aspectos a evaluar:
Identifica y ubica correctamente en las cifras CDU.

116

Establece diferencias y semejanzas entre el metro, el centmetro y el


milmetro.
Lee correctamente cifras de dgitos.
Recursos:
Cuadernos, lpices, objetos del entorno, cinta mtrica.
MARTES:
7.00 8.00 AM. Ingls.
8:00 8:50 AM. Desayuno e Higiene Personal.
8:50 9:50 AM. Momificacin.
Reunidos en equipos los nios expresarn y discutirn sus ideas previas
relacionadas con el tema, llegarn a algunas conclusiones que sern recogidas en una
hoja, posteriormente compartirn sus impresiones con los dems equipos.
En los equipos se nombrar un responsable de la organizacin y trabajo del
grupo, igualmente un secretario encargado de anotar las opiniones de los integrantes y
un expositor que compartir las conclusiones con el resto del grupo. Las maestras
supervisarn el trabajo en equipo, proporcionarn sugerencias a los encargados, darn
respuestas a los integrantes del grupo, recogern en la pizarra las conclusiones de los
equipos, propiciarn el dilogo y el cuestionamiento en los grupos.
9:50 10:50 AM.

Revisin bibliogrfica.

117

An en equipos los nios revisarn diferentes materiales escritos referentes al


proceso de embalsamamiento de los cadveres en el Antiguo Egipto, en sus cuadernos
copiarn y puntualizarn algunas caractersticas del citado proceso, que
posteriormente compartirn con el resto del grupo. Las maestras suministrarn al
grupo el material bibliogrfico, fomentarn el trabajo en equipo, el intercambio de
ideas y opiniones, brindarn el apoyo necesario a los grupos.

Recogern las

conclusiones de los nios y anotarn en la pizarra para establecer junto con el grupo
la revisin de los aciertos y desaciertos con relacin a los conocimientos previos
sealados anteriormente.
10:50 11:50 AM.

Secuencia de imagines del proceso de momificacin.

Las maestras en un papel bond contentivo de imgenes distorsionadas del


proceso de momificacin, invitarn al grupo a ordenarles de acuerdo a los pasos
establecidos e igualmente a dar el nombre correspondiente. Los nios intervendrn
acercndose a la pizarra e indicando que va primero y que luego, escribiendo el
nombre del paso correspondiente, cuestionarn los supuestos de sus compaeros,
ayudarn de ser necesario, aclararn sus dudas. Las maestras orientarn el proceso,
cuestionarn las respuestas de los nios, propiciarn un clima de intercambio de
ideas, corroboracin y modificacin de hiptesis.
11:50 12:20 PM.

Parque.

12:20 1:00 PM. Almuerzo.


1:15 2:45 PM. Taller de Cocina.
Aspectos a observar y evaluar:
Cumple con eficiencia el rol asignado en el equipo.

118

Coopera con sus compaeros aportando ideas y soluciones de equipo.


Expresa de forma oral con fluidez sus opiniones.
Interviene espontneamente en las discusiones y reflexiones del grupo.
Recursos:
Cuadernos, hojas blancas, lpices, material bibliogrfico, dibujos alusivos a la
momificacin, colores, cinta plstica, papel bond, marcadores acrlicos y
permanentes, pizarra.
MIRCOLES:
7.00 8.00 AM. Recibimiento.
Las maestras suministrarn al grupo una hoja contentiva de la palabra
Cleopatra, escrita en jeroglficos, a partir de esa palabra los nios debern formar 15
20 palabras escritas en jeroglficos y en castellano.
8:00 8:50 AM. Desayuno e Higiene Personal.
8:50 9:50 AM. Ingls.
9:50 11:50 AM. Dioses del ms all.
Las maestras harn lectura de un material referente a las creencias de los
egipcios ante la muerte. Los nios determinarn las caractersticas generales de este
proceso, al pedir la palabra y expresar sus ideas de acuerdo a lo ledo. Las
facilitadoras escribirn en la pizarra los aportes del grupo para puntualizar lo ledo.
Los nios copiarn en sus cuadernos lo escrito en la pizarra. Las maestras apoyarn la
lectura con imgenes de algunos dioses, en las que se podrn identificar

119

caractersticas del personaje, su forma, vestimenta y el atributo que representaba en el


Ms All. El grupo intervendr aportando sus opiniones, las maestras activarn un
dilogo participativo.
Los nios reunidos en grupos expresarn a travs de un relato sus preferencias
en torno a algn Dios y sus ideas acerca de las caractersticas del mismo. Igualmente
podrn relatar e ilustrar el proceso que sigue el cuerpo en el ms all de acuerdo a la
creencia egipcia. Compartirn sus producciones con los diferentes grupos.
Las maestras orientarn la actividad, harn recuento de lo ledo, invitarn al
grupo a revisar el material bibliogrfico, los apuntes tomados, a intercambiar
supuestos con otros grupos.
11:50 12:20 PM.

Parque.

12:20 1:00 PM. Almuerzo.


1:15 2:45 PM. Taller de Cocina.
Aspectos a evaluar:
Respeta el turno en la conversacin.
Respeta las opiniones de los dems.
Reconoce y seala algunas caractersticas de la creencia de los egipcios ante la
muerte.
Expresa a travs de sus preferencias ideas claras de lo manejado durante la
clase.
Recursos:

120

Hojas blancas, cuaderno, lpices, material bibliogrfico y dibujos relacionados


con creencias de los Egipcios sobre el Ms All, pizarra acrlica, marcador.
JUEVES:
7.00 8.00 AM. Recibimiento.
Las maestras harn lectura de algunas leyendas en torno a la tumba de
Tutankamn, se entablar una discusin orientada a travs de preguntas como: En
qu ao fue descubierta la tumba?. Qu le sucedi a los que estuvieron presentes en
la excavacin? Por qu es una leyenda?, entre otras. Los nios interactuarn dando
sus respuestas, haciendo interrogantes, finalmente rescribirn la leyenda, aportarn
sus ideas, creatividad e inventiva para recrear la leyenda del Prncipe joven
Tutankamn.
8:00 8:50 AM. Desayuno e Higiene Personal.
8:50 9:50 AM. Ingls.
9:50 11:50 AM. Construccin de maquetas.
Los nios reunidos en grupos elaborarn el plano para organizar la
distribucin de los elementos que compondrn las maquetas. Los nios transferirn el
aprendizaje adquirido concerniente a la vida del egipcio en la antigedad,
intercambiarn ideas y opiniones harn trabajo de equipo, podrn en prctica sus
conocimientos. Las maestras suministrarn un papel bond a cada equipo, orientarn la
actividad, harn comentarios y sugerencias, evaluarn el trabajo de equipo.
Los planos construidos sern plasmados en una lmina de anime donde los
nios con diversos materiales por ellos seleccionados construirn las maquetas. Estos

121

construirn la ambientacin necesaria para recrear espacios de las vivencias del


egipcio en la antigedad.
Los nios explicarn su creatividad y habilidades manuales para construir
espacios del Antiguo Egipto, podrn revisar material bibliogrfico, poner en prctica
sus conocimientos, moldear figuras humanas, viviendas, animales, vegetacin,
organizar el espacio, los recursos, plasmar sus ideas, trabajar en equipo, hacer
preguntas, conflictuarse cognitivamente, aclarar puntos de vistas con sus compaeros.
Finalmente compartirn sus producciones. Las maestras fomentarn un clima de
participacin y trabajo cooperativo, instarn al grupo a esforzarse por hacerlo bien,
darn pautas en la utilizacin de materiales, harn sugerencias para la construccin de
la ambientacin. Elogiarn el esfuerzo y logro de los equipos. Emitirn junto con el
grupo juicios sobre las producciones.
11:50 12:20 PM.

Parque.

12:20 1:00 PM. Almuerzo e Higiene Bucal.


1:15 2:00 PM. Estima las longitudes.
Las maestras suministrarn al grupo un material semiestructurado contentivo
de algunas preguntas relacionadas con la longitud de algunos objetos del aula.
Ejemplo: Cunto mide tu mesa?. Los nios darn respuestas de acuerdo a su
supuesto, posteriormente medirn el objeto sealado y verificarn En cunto te has
equivocado?. Ubicarn sus respuestas en una tabla de medidas exactas y
aproximadas. Observarn los objetos, darn longitudes, comprobarn las medidas
sugeridas. Las maestras harn preguntas relacionadas con los objetos y las medidas,
invitarn a los alumnos a sustentar sus supuestos, guiarn las soluciones colectivas.
2:00 2:45 PM. Karate.

122

Aspectos a evaluar:
Identifica las medidas de longitud (m. cm y mm)
Lee con fluidez cifras de ms de dos dgitos.
Anticipa soluciones de acercamiento a la medida real.
Recursos:
Hojas semi-estructuradas, lpices, cinta mtrica, objetos del aula.
VIERNES:
7.00 8.00 AM. Desayuno e Higiene Personal.
8:00 8:50 AM. Deporte.
8:50 9:50 AM. Ejercicios de Matemtica.
La maestra copiar en la pizarra algunos ejercicios de longitud para sumar y
restar operaciones sencillas, relacionadas con aspectos del Antiguo Egipto.
Ejemplo: La pirmide de Keops en su construccin original meda 147 m. con el
tiempo perdi en la punta 20 m. Cuntos metros mide actualmente? ; El recorrido
interno de una pirmide es de 800 metros hasta la Cmara de la Reina, 380 m. mas
adelante se encuentra la Cmara del Faran. Cuntos metros recorremos para llegar
a la Cmara del Faran?.
Los nios copiarn, leern y efectuarn las operaciones matemticas,
intercambiarn opiniones con sus compaeros, ubicarn las cifras de acuerdo a
medidas exactas y aproximadas. Socializarn los resultados para corregir
colectivamente los ejercicios. Se agruparn en parejas para solucionarlos. Las

123

maestras darn las orientaciones necesarias, apoyarn en la solucin de los ejercicios,


propiciarn la solucin colectiva de los mismos, orientarn la discusin con
preguntas.
9:50 10: 50 AM.

Ingls.

10:50 11:50 AM.

Ubica Las longitudes.

En un material semi estructurado en el que se encuentran algunos ejercicios de


longitud, los nios debern ubicar la longitud correspondiente al objeto sealado e
igualmente establecer diferencias entre los objetos a travs de los smbolos:

<

menor que o > mayor que. En parejas realizarn los ejercicios, intercambiarn
ideas, expondrn sus dudas, establecern diferencias y semejanzas entre los objetos,
discriminarn entre las longitudes. Las maestras proporcionarn las orientaciones
necesarias apoyarn a los nios en la solucin de los ejercicios, invitarn al grupo a
recordar los objetos sealados para establecer las longitudes correspondientes,
mostrarn al grupo los objetos sealados para que discriminen las diferencias de
tamao.
11:50 12:20 PM.

Parque.

12:20 1:00 PM. Almuerzo e Higiene Bucal.


1:15 2:00 PM. Karate.
2:00 2:45 PM. Descubre la palabra.
Las maestras suministrarn a los nios un material semiestructurado en el que
se encuentran una serie de palabras desglosadas por letras. Estas tendrn algunas
letras como pistas para que el nio complete la palabra. Las palabras estn

124

relacionadas con los temas trabajados durante el proyecto. Luego de solucionarlas se


establecer una competencia entre los nios y las nias, para intercambiar opiniones.
Los nios ubicarn las palabras, compartirn opiniones, corregirn
colectivamente la ortografa, evocarn y aplicarn sus conocimientos previos. Las
maestras darn pistas para la ubicacin de las palabras, propiciarn la correccin
ortogrfica con preguntas: Est escrita correctamente?. Qu letra se usa?. Por qu
b alta en vez de v pequea?. Respondern las inquietudes con relacin a la ortografa,
propiciarn un clima de cooperacin grupal.
Aspectos a evaluar:
Se interesa por la correccin ortogrfica.
Emite ideas u opiniones en las que se aplica el conocimiento previo.
Utiliza reglas convencionales de ortografa.
Recursos:
Material semi estructurado, cuadernos, lpices, pizarra y marcador acrlico,
diferentes objetos (lpices, reglas, sacapuntas, clips, etc.).

PLANIFICACIN N 8
PLAN DE CIERRE PARA LA SOCIALIZACIN DEL PROYECTO
Nombre Del Docente: L M y LM.
Nombre Del Practicante: Torres, Heidi y Ordez Noris.
Institucin : U. E. Luisa del Valle Silva.
Nivel Educativo: Bsica.
Grado:

2 Ay B .

125

Duracin : 1 Semana.
Inicio: 16/ 12/2002.

Culminacin: 20/12/2002.

Qu?
Cierre de los Proyectos Pedaggicos de Aula y de las Prcticas Docentes
Para Qu?
_ Socializar los aprendizajes obtenidos durante el desarrollo de los Proyectos
Pedaggicos de Aula del mdulo de Bsica.
_ Despedir con festividad y alegra las prcticas docentes llevadas a cabo en la
U.E Luisa del Valle Silva. CEI
Cmo?
Lunes 09- 12- 02
7:10am. A 7:30 am: La jornada se iniciar con el lunes cvico a cargo de 2 do
B. Los nios, maestras y practicantes de cada grado se organizarn por filas en las
reas verdes cercanas al mdulo de Bsica, donde entonarn el Himno Nacional, el
nio responsable realizar una lectura sobre Simn Bolvar.
7:30a.m. a 8:10 a.m.: Los nios lavarn sus manos, desayunarn y cumplirn con
los hbitos de aseo e higiene personal.
8:10a.m. a 11: 10 a.m.: Cada alumno en su aula, realizar un borrador de un
mensaje navideo con el propsito de elaborar una tarjeta. Las

maestras

practicantes explicarn la intencin de intercambiar tarjetas entre los compaeros del


saln con un mensaje dirigido a una persona elegida por ellos al azar.

126

Al terminar, las practicantes recogern los borradores, y les facilitarn cartulina


de construccin de diversos colores, pega, cartuchera, entre otros, materiales para
construir la tarjeta. Nota: cabe sealar que durante la jornada de la maana, cada
saln tendr clase de Ingls, a cargo de la maestra L, en horarios diferentes, por lo
que la actividad antes mencionada se adecuar al mismo.
11: 50a.m. a 12:20 a.m.: Los nios saldrn al parque donde tendrn un espacio
para el esparcimiento y recreacin.
12:20 a.m a 1:00 p.m.: Los alumnos se lavarn las manos y pasarn al comedor
para almorzar. Posteriormente, cumplirn con los hbitos de aseo e higiene personal
(cepillar los dientes y lavar las manos)
1:00 pm a 3:00 pm: En la jornada de la tarde se llevar a cabo el Club de
Lectura, donde los nios, en sus respectivos salones, revisarn y leern junto con sus
maestras el Suplemento Infantil del da domingo 08 de diciembre del 2002.
Martes 10- 11- 02
7:10 a.m. a 8:00 a.m: En las aulas de los grados 2 do A, 2do B y 3ero los nios
ensayarn la obra relacionada con el Proyecto Pedaggico de Aula trabajado, se
colocarn el vestuario, repasarn los guiones y practicarn los movimientos
caractersticos del personaje correspondiente. Posteriormente, se dirigirn al auditorio
junto con las practicantes, realizarn el montaje del escenario y harn los ajustes
necesarios para presentar la obra el da siguiente. Paralelo a ello, los alumnos del
primer grado, junto con las practicantes, tendrn el ensayo de la exposicin del
proyecto.
8:00 a.m. a 8:50 a.m.: Los nios lavarn sus manos, desayunarn y cumplirn
con los hbitos de aso e higiene personal.

127

8:50 a.m. a 11:50 a.m. : Las practicantes entregarn a cada nio el borrador del
mensaje navideo elaborado el da anterior

para que realicen las correcciones

necesarias. Una vez finalizada la correccin del texto, procedern a transcribirlo en


una hoja blanca, previamente entregada a cada alumno, y luego se les facilitar la
tarjeta para que la decoren y le anexen el mensaje anteriormente elaborado. Nota: Al
igual que en el da anterior, el horario de las actividades mencionadas se adecuar a
la hora de la clase de Ingls correspondiente a cada saln.
11:50 a.m. a 12:20 p.m: Los nios saldrn al parque donde tendrn un espacio
para el esparcimiento y recreacin.
12.20 a.m. a 1:00 p.m: Los nios se lavarn las manos y pasarn al comedor para
almorzar. Posteriormente, cumplirn con los hbitos de aseo e higiene personal.
1:00 p.m. a 3:00 p.m: En la jornada de la tarde se llevarn a cabo diversos talleres,
tales como: Tteres, a cargo del profesor C; Expresin Corporal, facilitado por la
maestra M; Cocina, dirigido por las maestras P y MG y Artes Plsticas por la
maestra E. Cada nio participar en el taller correspondiente.

Mircoles 11 - 12- 2002


En este da se llevar a cabo el Festival de Cierre de los Proyectos
Pedaggicos de Aula, trabajados durante el primer trimestre por cada saln, en el
Mdulo de Bsica.
7:30 am -8:40 am: Los alumnos de cada saln, junto con sus maestras y
practicantes, se dirigirn al auditorio y se encargarn de organizar el stand de su
proyecto en un espacio previamente determinado, donde colocarn mesas vestidas
con manteles, sobre las cuales cada grado expondr los trabajos elaborados por ellos

128

durante el desarrollo del proyecto,

tales como: esculturas, maquetas y dibujos.

Adems, el auditorio ser adornado con globos y pancartas. Luego regresarn a sus
salones y all cada practicante dar a sus alumnos las recomendaciones pertinentes en
cuanto a su futura actuacin en el festival.

8:40 am - 11:50 am: Se dar inicio al Festival con unas palabras de apertura a
cargo de una de las practicantes. Los alumnos de los grados 2 A, 2 B y 3 llevarn
a cabo la presentacin de las obras de teatro, donde padres y representantes,
compaeros y otros invitados sern los espectadores.

El grupo de 2 A, realizar una obra titulada El nuevo animal, donde


actuarn seis nios (An, K, E, Da, Ed y S) quienes personificarn
diversos animales que darn origen al ornitorrinco, ellos utilizarn trajes de cartulina
doble faz y goma espuma elaborados con anterioridad, se presentarn escenas
informativas combinadas con humor. Posteriormente, ser presentar la obra de 2
B, los nios pondrn en escena una obra teatral cuyo tema ser desarrollado en el
Antiguo Egipto, los personajes reflejarn la vivencia del hombre egipcio, a travs de
la representacin de aquellas actividades ms resaltantes del acontecer social. Para
ello utilizarn un escenario e indumentarias construidas por ellos con anterioridad. La
ltima presentacin estar a cargo de los alumnos de 3er. grado, quienes realizarn
una obra de sombras chinescas donde participarn 8 personajes. En ella se
representar una tira cmica elaborada previamente por los nios, donde se reflejar
las vivencias de un tigre beb y sus amigos.
La socializacin comenzar con los alumnos del 1er. grado. El equipo de
exposicin integrado por: Ma, VM, L, Sa, Em y Na, darn a conocer los
aspectos ms relevantes acerca de los volcanes, tales como: Concepto, formacin,
partes, tipos y ubicacin en Amrica Latina. Seguidamente, dos integrantes del
equipo de museo (Ma y Ay) guiarn al pblico a la mesa donde se encontrarn

129

las esculturas de arcilla y plastilina, los nios pertenecientes a estos equipos (Ce,
Le,Ai, Sy, Vg, Ne, Dy, O, Lt y D) explicarn un poco acerca del
proceso de elaboracin de las esculturas. Luego pasarn a observar los dibujos
realizados con pintura al fro y despus podrn apreciar la maqueta del volcn, el
equipo de experimento (Ez, F, K, V y VM) dar un breve recuento de los
pasos que llevaron a cabo para su elaboracin, seguidamente, lo harn erupcionar
explicando a su vez porqu ocurri lo observado.

Los invitados pasarn al siguiente stand, a cargo de los alumnos de 2do. A,


quienes expondrn el tema del Ornitorrinco.

Primeramente, explicarn el

nacimiento y desarrollo del ornitorrinco a travs de maquetas, seguidamente,


exhibirn cuadros y afiches sobre el mismo tpico. Adems mostrarn un cuento
acerca de la vida del Ornitorrinco en un ambiente lleno de magia y fantasa. Por
ltimo, uno de los nios entregar a cada espectador un trptico, donde se relatar de
manera resumida, aspectos importantes sobre este extrao animal.

Posteriormente los invitados pasarn al stand de los alumnos de 2do. B,


donde presentarn cuatro maquetas, elaboradas por los nios y que resumen los temas
manejados

durante

el

Proyecto

Pedaggico

de

Aula,

titulado

El Maravilloso Mundo de Egipto. Un grupo representativo de doce nios expondr


por sub-grupos de tres, cada una de las maquetas tituladas: El proceso de
momificacin, El Ro Nilo, Fauna Egipcia y Cotidianidad del Egipcio.

Finalmente, se realizar la exposicin de los nios de 3er. grado, la cual


consiste en presentar una maqueta elaborada por ocho nios (Le, Xa, As, Ca,
Ja, Ce y Lu) donde reflejarn una historia con muecos en plastilina y su
respectivo dilogo. Cada uno de los nios leer un prrafo de la misma y dar una
breve explicacin acerca de la elaboracin de las maquetas y los materiales utilizados,

130

seguidamente se exhibir una revista realizada por ocho nios (Co, C.A., Mi,
Yu, Ca, Va, Ma y Ma) titulada Los Comics de 3er. grado del C.E.I.), la
revista contendr 24 tiras cmicas elaboradas durante el desarrollo del proyecto
titulado Historia de los Dibujos Animados.
Jueves 12-12-02
7:10 a.m. 8:00 a.m.: Cada practicante en su respectivo saln, ensayar con sus
alumnos la cancin que ser entonada el da 16 de Diciembre.
8:00 a.m. 9:00 a.m.: Los nios desayunarn y luego cumplirn con los hbitos
de aseo e higiene personal, se cepillarn los dientes y se lavarn las manos.
9:00 a.m. 12:00 a.m.: Cada maestra llevar a sus alumnos al comedor del
mdulo de bsica, donde las practicantes realizarn una obra de Sombra
Chinesca titulada La historia de Danielito; en la que se utilizarn figuras
elaboradas previamente en cartulina doble faz, estas representan los personajes
de una historia enmarcada en un ambiente escolar, donde se vern reflejados
algunos valores, tales como: respeto, amistad, cooperacin, tolerancia. Al
culminar, cada grupo regresar al saln donde se llevar a cabo el intercambio
de tarjetas. Para ello, las practicantes entregarn a cada nio la tarjeta que
construy. Luego, se les facilitar tiras pequeas de papel bond blanco para que
escriban su nombre, despus lo doblarn y lo introducirn en

una cajita

decorada. La practicante lo agitar e invitar a cada nio a que extraiga un


papel que contendr el nombre de alguno de sus compaeros, lo dir y
posteriormente leer el mensaje de la tarjeta y se la entregar al nio cuyo
nombre sali seleccionado, el cual repetir el mismo proceso hasta que sea
entregada la ltima tarjeta.

131

12:00 m - 12:30 p.m.: Los nios irn al bao para lavarse las manos, luego
pasarn al comedor para almorzar. Posteriormente, cumplirn con los hbitos de
aseo e higiene personal.
12:30 p.m. 1:00 p.m.: Los nios saldrn al parque donde disfrutarn de
un espacio de esparcimiento y recreacin.
1:00 p.m. - 3:00 p.m.: En la jornada de la tarde, los nios tendrn clases de
Krate, a cargo del profesor J.

Viernes 13-12-02
7:15 a.m. 8:00 a.m.: La jornada se iniciar con la seleccin de los nios
que conformarn los equipos a participar en el circuito cerrado, estos estarn
integrados por alumnos de diferentes grados, seguidamente cada grupo escoger
un nombre y se inscribirn para confirmar su participacin.
8:00 a.m. 8:30 a.m.: Los nios se lavarn las manos, desayunarn y luego
cumplirn con los hbitos de aseo e higiene personal.
8:40 a.m. 9:00 a.m.: Cada practicante hablar a sus alumnos acerca de las
normas que se debe guardar en la actividad del circuito, tales como: esperar el
turno, permanecer unidos al grupo, evitar peleas, escuchar y seguir las
instrucciones que se darn en cada una de las estaciones del circuito, entre
otras.

132

9:00 a.m. 11:00 a.m.: Se llevar a cabo las actividades del circuito
cerrado, organizado en seis estaciones, cada una identificada con un color
(amarillo, blanco, azul claro, rojo, verde y azul oscuro). Cada practicante
coordinar una estacin, llevando una franela del color correspondiente. Se
ubicarn los equipos en cada estacin. Al sonar el silbato se dar inicio al
circuito cerrado, cada grupo realizar los juegos propuestos en la estacin, para
ello contarn con 15 minutos. Antes de pasar a la siguiente, se le colocar a
cada nio un brazalete del color de la estacin que ha superado. El circuito
culminar una vez que todos los equipos hayan participado en cada una de las
siguientes estaciones:
ESTACIN N 1.
.- Insertar la Bola.

Se ubicar al nio a cierta distancia de la


canasta, esto estar indicado con un mecate en el
suelo, luego se le entregar una pelota que deber
lanzar e insertar en la canasta. El equipo tendr que
insertar 30 pelotas, para esto contar con 7 minutos.
.- Pescar con la Boca.

Una piscina mediana, se llenar con una


variedad de juguetes de plstico, globos inflados, entre
otras cosas. Cada integrante del grupo en
turno,
arrodillado al lado de la piscina y con las manos en la
espalda, introducir la cabeza y sacar con la boca un
juguete de plstico, para esto el grupo tendr 7
minutos y deber sacar como mnimo 25 objetos. Para
pasar a la siguiente estacin, los nios tendrn que
correr de espaldas.
ESTACIN N 2.

133

.- Formar una frase.


Sobre una mesa se encontrarn 17 carteles que contendrn letras, los nios
debern tomarlos y colocrselos en el cuello, luego debern organizarse uno al lado
del otro para formar con ellos una frase.
.- Recuerda el objeto.

Se invitar a todos los integrantes del equipo a


entregar una pertenencia a la practicante, que dirige el
juego, sta dir las caractersticas del objeto en voz
alta, los colocar sobre una mesa y los tapar. Despus
se le entregar un lpiz y una hoja blanca a los nios,
donde escribirn el mayor nmero de objetos que
recuerden con sus respectivas caractersticas. Para
pasar a la siguiente estacin, los nios corrern con un
vaso lleno de agua sin dejarla derramar, si esto ocurre
tendr que devolverse y llenar nuevamente el vaso.
ESTACIN N 3.
.- El juego de Bowling.

Se colocarn
bolos
construidos con envases
plsticos, distribuidos en forma triangular, los nios en
parejas intentarn tumbarlos con una bola o pelota,
para esto se permitir que observen la posicin de los
bolos, luego se les vendarn los ojos y
harn su
lanzamiento. Cada bolo derribado, equivaldr a un (1)
punto. Luego pasarn a la siguiente actividad.
.- El tnel difcil

134

Los nios tendrn que desplazarse gateando


dentro de las cajas de cartn que estarn unidas
formando un tnel, en ste los nios se encontrarn
diferentes obstculos como: mallas, globos inflados,
juguetes de plsticos, entre otros, que debern pasar
para llegar al final del tnel. Para ir a la siguiente
estacin, los nios realizarn una actividad de
desplazamiento.
ESTACIN N4
Busca la letra y arma la frase.

Los nios debern encontrar carteles que contienen


diferentes letras, estos estarn ocultos y distribuidos
en diversos espacios de la estacin, al encontrarlos
debern agruparlos en el piso para descifrar la frase.
Posterior a ello iniciarn la siguiente actividad.
Tiro al blanco.
Los nios harn lanzamientos con pelotas pequeas de plastidedos
apuntando a un cartel de tiro al blanco que se encuentra fijo en la pared,
intentarn acertar en el centro, por lo que recibirn el mayor puntaje,
obteniendo igualmente puntuacin en los diferentes espacios del cartel, slo que
estos sern ms bajos obteniendo igualmente puntuacin en los diferentes
espacios del cartel. Se sumar el puntaje obtenido por todos los integrantes del
equipo. Para llegar a la quinta y ltima estacin, los nios por parejas sern
atados de una pierna, as debern caminar.

ESTACIN N 5
.- Crea tu disfraz

135

Se le facilitar indumentaria relacionada con una profesin: Mecnico,


Ama de casa, Doctor, Deportista, entre otros. Los nios tendrn que disfrazarse
colocndose las prendas correspondientes a la profesin elegida. Despus se
desvestirn, para pasar a la siguiente actividad.
Tu cancin preferida.
Los nios escogern un sobre que contendr una tarjeta con un ttulo de una
cancin ejemplo: Aserej, as es la vida, entre otras, la cual interpretarn,
posteriormente los nios tendrn que realizar una actividad de desplazamiento hasta
llegar al final del circuito, donde se encontrarn con las maestras.
11:00 a.m. 11:30 a.m.: Se entregar un cotilln a cada uno de los participantes. Por
ltimo, se compartir un refrigerio que consta de torta y jugo. Esta merienda se
realizar en las reas verdes, haciendo uso de las mesas del comedor.
12:00 a.m. 12:30 p.m.: Los nios irn al parque.
12:30 p.m. 1:00 p.m.: Los alumnos pasarn al bao a la lavarse las manos
y luego irn al comedor para almorzar.
1:00 p.m. 1:15 p.m.: Los nios se cepillarn los dientes y se lavaran las
manos, cumpliendo as con los hbitos de aseo e higiene personal.

1:15 p.m. - 3:00 p.m.: En la jornada de la tarde los nios tendrn clases de
Krate, dirigida por el profesor J.

136

LIMITACIONES DEL ESTUDIO


Algunos de las limitaciones surgidas a travs del estudio pueden enmarcarse
en lo que Bisquerra (1999) seala como limitaciones de la Investigacin Educativa,
de las cuales se tomaran una serie de aspectos por l puntualizados: las de orden
ambiental (situaciones contextuales o condiciones del ambiente) y las derivadas del
objeto de estudio: el cuestionamiento entre la limitante de observar el contexto de
estudio obviando elementos de otro tipo de realidad, que pueden causar
elucubraciones no sustentadas en la informacin obtenida por medio de los diarios de
campo. Asociadas a las de orden tcnico: Manifestaciones externas que pueden
causar distorsin por sus efectos no deseados y su difcil control, mas deben ser
tratadas para disminuir su marcada influencia.
Inicialmente se tratara lo concerniente a la limitacin de tipo ambiental, pues
la investigacin se vio impedida de ser continuada en el aspecto de la observacin y
de interaccin por una circunstancia de orden poltica social que viene atravesando
Venezuela. Diversos factores crearon un clima de tensa-calma que desencadenaron
los sucesos acontecidos durante el perodo de Diciembre al mes de Febrero,
denominado Paro Cvico Nacional. Esta situacin mantuvo encierre a la mayora de

137

las instituciones durante dos meses en el que el contexto no fue contactado debido a
la violencia generada por sectores en pugna (Gobierno y oposicin).
Todo lo planteado tuvo su repercusin no solo en el acceso al campo de
estudio, sino tambin a los espacios destinados a la revisin documental (Bibliotecas
pblicas, centros de documentacin computarizados del Estado, entre otras fuentes de
informacin terica, conceptuales pblicos y privadas).
Si bien Internet es una fuente de acceso rpido y directo a la informacin en el
campo cientfico, se ve saturada por el exceso de resmenes e informacin de poca
calidad y ayuda para la ampliacin y profundizacin de los tpicos de estudio.
Sumado a ello, la recesin econmica surgida de la detencin del aparato productor
del pas, en puntos claves como Petrleos De Venezuela ( PDVSA), Banca Privada,
Empresas privadas, tuvieron su influencia en el manejo de las divisas del Estado y por
ende en el poder adquisitivo de la poblacin. La documentacin a travs de fuentes
privadas (en las que se hace necesario en aporte monetario) como libreras, redes
informativas, entre otras, se hicieron de difcil acceso hasta tanto no se recobro la
normalidad en la situacin poltica, econmica y social vivenciada por la poblacin
venezolana.
Sealamos la normalidad con el smbolo grfico (comillas) por haber
quedado en el individuo una actitud quizs inconsciente, pero apreciable, de
desesperanza, frustracin y desanimo producto de la primaca de la circunstancia
(echo sin precedente en la historia del pas), los objetivos no alcanzados (quiebre de
un gobierno, salidas a la crisis, etc.); La extrema rivalidad entre coterrneos ( hechos
fuera del contexto de la idiosincrasia del venezolano).

Todo ello causa una

desmotivacin, a la que no escaparon los investigadores, sin embargo el inters hacia


el proceso indagatorio, permiti obviar las circunstancias y manejar la amplia gama
de elemento obtenidos durante el proceso de insercin en el contexto.

138

De igual manera la obtencin de nuevos datos para el estudio de la interaccin


grupal a travs de tcnicas sociomtricas, se vio impedido por la modificacin de los
cronogramas pautados para el tiempo de investigacin. Otros factores lindantes
fueron los dos ltimos aspectos sealados al inicio (derivados del objeto de estudio y
de orden tcnico) que son englobados en el contexto familiar, como elemento que
intuitivamente y por revisiones de documentos e intercambios interrogativos
informales permitieron ver que era un factor influyente clave para la bsqueda de
soluciones en el problema planteado.
Ms, como no pudo ser abordado, al no contemplarse como elemento integral de los
objetivos de investigacin y por razones delimitantes del contexto de accin; se
mantuvo como un dato circunstancial aislado del mbito investigado (el aula) para no
permitirnos elucubraciones o distorsiones de la realidad, ya que no podan ser
sustentadas por la principal fuente de validacin del estudio (Diario de Campos,
triangulacin de informacin y fuentes).

139

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Este captulo hace mencin del manejo interpretativo de la informacin


obtenida a travs de la interaccin con el contexto de estudio. Se parte del
cuestionamiento del QU?, CMO?, CUANDO?, y POR QU? de los episodios
suscitados en la interaccin de los sujetos de estudio con el foco del problema (las
emociones en el desarrollo de la lectura y la escritura) y sus particularidades
(incidencia, efectos y soluciones).
La informacin recabada en los diarios de campo es objeto de una
interpretacin por medio de la inferencia y de una simplificacin producto de la
Categorizacin. Estos elementos sirven de base para la evaluacin del proceso, de
acuerdo a los objetivos planteados (el estudio de la relacin entre las emociones y el
desarrollo de la lectura y la escritura) de igual forma sustentan la corroboracin de la

140

hiptesis del investigador relacionadas al contexto y avaladas por las aportaciones


tericas de otras investigaciones. Por lo que la estructuracin y

sistematizacin

explicativa del cuestionamiento inductivo y deductivo que fundamentan el estudio


son el hilo conductual de las reflexiones terico- practicas e investigativas a ser
presentadas.
Da inicio al capitulo la insercin de los registros llevados durante el lapso
establecido para el proceso indagatorio, es importante sealar que, se tomo una
muestra representativa de la informacin obtenida en los grupos explorados (Segundo
Grado A y B). Seguidamente la sntesis categorial de lo observado y recabado en
los diarios de campos en los aspectos especficos, del alumno y la actitud ante la
lectura, la relacin grupal, como mediador de aprendizaje y con el manejo de
emociones; as mismo el ambiente de enseanza y de aprendizaje en el desarrollo de
la lectura y la escritura de acuerdo al rol mediador del docente, las estrategias
utilizadas, el contexto del aula y la institucin. Satisfecho los componentes
explicativos se da una muestra de lo observado en el desarrollo de la investigacin y
se presentan los diarios de campo:

141

CAPTULO V
CONCLUSIONES

Forma parte del captulo, la revisin general del alcance de los objetivos
pautados en la investigacin, con el sustento de las interpretaciones reseadas en el
captulo anterior. El propsito contempla, enfatizar los aspectos inferenciales a ser
simplificados como muestra de la observacin y el anlisis presente en el proceso
investigativo.
La utilizacin del mtodo cualitativo de la investigacin accin permiti la
obtencin de datos contextuales de la vida del grupo. Por medio de ellos fue posible
la interpretacin de las experiencias de los sujetos de estudio en su ambiente natural
de interaccin con el problema abordado (relacin de las emociones, desarrollo de la
lectura y la escritura). La experiencia obtenida sirve de aporte para la comprensin de
los elementos influyentes en el campo de la enseanza y del aprendizaje de la lectura
y la escritura.

142

El estudio posibilita el cuestionamiento concerniente a las interacciones


grupales caractersticas del ambiente de aprendizaje, dando aportes enriquecedores
acerca de las relaciones entre iguales. Se puedo constatar las expectativas del nio
entorno a su compaero y las influencias de los mismos sobre la integracin grupal.
Los nios con expectativas de logro son tendientes a las relaciones con
compaeros de igual nivel cognitivo, afectivo y social, esto crea una situacin de
desventaja en quienes se encuentra por debajo del nivel de exigencia del grupo.
La brecha relacional establecida es posible reducirla por medio del
aprovechamiento de la actitud cooperativa caracterstica del nio de esa de edad (siete
a ocho aos). De acuerdo a Erikson (1963) el nio de los seis a doce aos atraviesa
un estadio denominado por l como laboriosidad e inferioridad, en los que el
individuo busca complacer el mejoramiento de las relaciones a travs de la
satisfaccin de las necesidades del otro con el objeto de asegurar su permanencia al
grupo.
Es notoria la influencia de las emociones no slo en el mbito de las
relaciones establecidas, sino tambin en lo concerniente al aprendizaje. El nio que
se percibe en una posicin de aislamiento experimenta con frecuencia la sensacin de
fracaso, lo cual influye en su rendimiento acadmico (Smit, 1981); por lo general
desisten fcilmente de la tarea, evitan el intercambio grupal, asumen medianamente el
liderazgo, rechaza la mediacin de iguales y se muestra inseguro de sus capacidades
cognitivas, afectivas y sociales.
El nio desde tempranas edades muestra caractersticas de automatizacin,
autoeficacia, motivacin al logro, autoconcepto y autoestima que encausa de manera
autnoma en pro de su aprendizaje. Esta caracterstica estuvo presente en los
aprendices, dando muestras del dominio con que las ejercen y la capacidad de
asertividad desarrollada por ellos. Durante el estudio fue frecuente observar nios

143

desinhibidos a la hora de expresar y reconocer sus emociones y las de otros,


tendientes a estar automotivados durante el trabajo, tener alto desempeo en la tarea,
excelentes expectativas de logros, respeto y cooperativismo hacia sus compaeros y
muchas otras que dieron muestras del autocontrol sobre la presin social generada
por el compromiso ante el apoyo y la mediacin a ejercer con sus iguales.
El aprendizaje cooperativo constituye una excelente herramienta de
promocin de la lectura y la escritura. La lengua es un instrumento comunicativo de
uso social; el promover experiencia de intercambio dialgogico que promueven el
surgimiento de conflictos sociocognitivos contribuye a la reestructuracin de los
esquemas del pensamiento (Piaget, 1975). El nio al socializar sus hiptesis o
supuestos equivocados acerca del objeto de aprendizaje (la lengua oral y escrita), se
beneficia intelectualmente al interactuar con un igual que le permite ver su mundo
desde distintas perspectivas pero ajustada a una misma ptica (el mundo infantil).
La interaccin establecida por medio del trabajo cooperativo, permite el
desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal y por ende el
establecimiento de relaciones basadas en la comprensin de s mismo y del otro.
Tiene cabida el disfrute de la interrelacin y la fluidez en las actividades de esfuerzo
en conjunto.
De acuerdo a Vigotsky (1996) a partir de los siete aos el nio atraviesa una
crisis producto de la prdida de la espontaneidad infantil que le capacitan para
diferenciar la vida interior de la exterior e incorporarla a su intelecto, aparecen
momentos intelectuales en cada una de las vivencias y manifestaciones. Esta etapa es
propicia para el desarrollo de destrezas sociales a ser manejadas de manera autnoma
por el nio; igualmente aclara las conductas asertivas como, la autodeterminacin,
expresin de sentimientos, autocontrol, automotivacin, cooperativismo; dando
muestra de actitudes interiorizadas de fcil utilizacin y adaptabilidad.

144

Un elemento resaltante fue el poder examinar circunstancias individuales,


sociales y culturales del conjunto de relaciones establecidas y su incidencia dentro
del xito o fracaso del nio con relacin a su mundo cognitivo, afectivo y social.
Evidentemente las expectativas de s mismo y la ausencia de contacto con el grupo
inciden en el rendimiento acadmico del nio, as como en el desarrollo de las
destrezas sociales que le garantizarn el alcance de los objetivos propuestos durante
su vida.
Proveer al nio de inteligencia emocional, vista como el autocontrol y manejo
adecuado de las emociones, permite capacitarlo para la autonoma de dejarse afectar
o no por las circunstancias. Igualmente el conocerse a s mismo promueve el
enriquecimiento de la comprensin inter o intra personal, que forman parte de las
capacidades sociales del individuo.
Uno de los propsitos de la utilizacin de la enseanza cooperativa
comprende la autonoma en el aprendizaje, esta era apreciable dentro del grupo
como caracterstica espontnea sin embargo a algunos nios requirieron de la
promocin de dicha cualidad. El efecto de las emociones priva sobre esta situacin al
disminuir su capacidad para el manejo de la Inteligencia Emocional y mantenerlo en
un estado de inseguridad en el que busca el resguardo y la proteccin del otro,
docente, nio mediador.
La multicausalidad de factores (emociones, contextos, habilidades y destrezas)
dejan en manos del nio la determinacin acerca de su rol como aprendiz, sin
embargo el rol facilitador del docente cobra fuerza al ser necesario fomentar
experiencias que le permita al nio utilizar sus capacidades metacognitivas, afectivas
y sociales en pro de su aprendizaje.

145

RECOMENDACIONES
De acuerdo al anlisis de la informacin obtenida en la labor de
investigacin, se puntualizaron conclusiones acerca de las relaciones grupales, el
aprendizaje social, las emociones y el desarrollo de la lectura y la escritura, estas
encauzan las sugerencias a ser reseadas. Haber abordado la investigacin desde
un contexto natural permite ofrecer aportaciones con relacin a la experiencia
obtenida en el desarrollo indagatorio las mismas pueden ser de utilidad en
cualquier ambiente con caractersticas similares, a continuacin se seala algunas
recomendaciones:
En el campo de las estrategias para la promocin de la lectura y la
escritura es imprescindible considerar las emociones como un factor que potencia
o debilita la adquisicin de destrezas lecto-escritoras. Las estrategias deben estar
encaminadas hacia el manejo adecuado de las emociones.
El sistema de relaciones grupales es digno de ser estudiado con
detenimiento, pues constituye un elemento primordial en la planificacin,
ejecucin y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje en el aula.

146

El aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje propicia el


potencializar las capacidades afectivas, cognitivas y sociales del grupo. El
aprovechamiento de la interaccin social del nio contribuye en el aprendizaje
propio y en aquel que puede generar en sus iguales a travs de las habilidades para
la mediacin.
Las habilidades y destrezas sociales que le permiten al nio relacionarse
de manera efectiva con su contexto pueden ser desarrolladas por medio de las
estrategias del aprendizaje social implicado en la alfabetizacin de las emociones.
Promover el aprendizaje emocional facilita el contacto intrapersonal e
interpersonal que da al nio la capacidad de conocerse y ser consciente de sus
emociones, de los motivos que lo impulsan, del porqu de su comportamiento e
igualmente comprender los matices emotivos de la conducta de otros.
La educacin emocional es determinante en el desarrollo de las
competencias afectivas necesarias para el buen desenvolvimiento del nio consigo
mismo y con los dems por cuanto estimula las habilidades necesarias para el
manejo de las emociones a favor del aprendizaje.
El aula se convierte en un componente de equilibrio, como factor
protector al garantizar la vivencia de experiencias significativas en los aspectos
sociales, cognitivos y afectivos desfavorecidos en otros contextos.
El docente ha de fomentar el ejercicio del rol mediador del nio, sin
obviar su labor facilitadora, por el contrario es preciso que comprenda y acepte el
ser coadyuvado por aquellos con los que comparte la dinmica de la enseanza y
el aprendizaje.
Para finalizar queremos sealar la ms significativa de las experiencias,
simplificadas en el siguiente pensamiento:

147

Lo mismo yerra el hortelano


si al calcular la cosecha toma en cuenta tan slo
la cantidad de fruta ya madura,
sin saber apreciar el estado de los frutales
todava en sazn.(Vigotsky, 1962 :266)

ANEXOS

148

ASPECTOS OBSERVABLES DEL CONTEXTO


A1.- ELEMENTOS FSICOS DEL AMBIENTE:
RECURSOS DIDCTICOS

149

PAUTAS DE ORGANIZACIN SOCIAL:


A2.- TRABAJO DE GRUPO.
POSTURA Y POSICIN FSICA DEL PROFESOR.

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