CAMPOS, Maria Malta.

Educar e cuidar: questes sobre o perfil do

Professional de educao infantil. IN: Por uma poltica de formao do
profissional de educao infantil. Braslia: MEC, 1994, p.32-42
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EDUCAR E CUIDAR: QUESTES SOBRE 0 PERFIL DO
PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL (Trabalho apresentado no
Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao dos Profissionais da Educao
Infantil MEC/COEDI, IRHJP, Belo Horizonte, 25-27 de Abril de 1994).
Maria Malta Campos (Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas e
professora da PUC/SP).
Quando pensamos no perfil do profissional de educao infantil que
queremos, preciso antes caracterizar os objetivos que desejamos
alcanar com as crianas.
Parece mais ou menos bvio que, se queremos apenas garantir um lugar
seguro e limpo onde as crianas passem o dia, o profissional dever
apresentar caractersticas apropriadas para essa finalidade: estar disposto
a-limpar,-cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e machucados,
controlando e contendo um certo nmero de crianas [nota: 1].
Geralmente as pessoas que se dispem a estas tarefas so mulheres de
baixa instruo e, em decorrncia, seu salrio baixo.
As caractersticas que geralmente acompanham este perfil so de alta
rotatividade no emprego, baixa assiduidade e dificuldade para
acompanhar treinamentos em servio que exigem domnio de leitura e
escrita. A qualidade 'melhor ou pior de seu desempenho costuma
depender muito mais de caractersticas individuais de personalidade e/ou
de seu compromisso em relao as famlias das crianas. Depende,
tambm, das condies de vida de sua prpria famlia: moradia precria,
sade frgil, parentes e filhos com problema, so, s vezes, as causas
indiretas de faltas, sintomas de "stress" e abandono do emprego [nota:
2].
Se, por outro lado, objetivo preparar as crianas para o ingresso na 1
srie, o profissional exigido o professor, geralmente formado em curso
de magistrio de 2 grau. Espera-se que essa profissional seja capaz de
desenvolver com as crianas atividades de lpis e papel, habilidades e
hbitos que a adaptem a rotina
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escolar.
No caso de crianas menores de 3 anos ou de crianas que permanecem
no estabelecimento durante perodo integral, geralmente outros
profissionais so chamados a assumir os cuidados com o corpo da criana,
ligados ao sono, higiene e alimentao.

Voltadas para objetivos considerados como de carter exclusivamente

"pedaggico", as professoras - pois so quase todas mulheres - gozam de
prestigio, salrio, condies de trabalho e progresso na carreira muito
melhores do que o tipo de profissional mencionado anteriormente. Este
fato reflete-se na percepo generalizada de que no so de sua
responsabilidade tarefas identificadas com o trabalho "manual" ou
domstico, isto , entendidas como prprias de funcionrios de menor
qualificao [nota: 3].
Por outro lado, por serem profissionais que trabalham com alunos muito
pequenos, o prestgio e salrio das professoras de pr-escola costumam
ser mais baixos do que o de professores que se ocupam de outras faixas
etrias: quanta menor a criana, menor o "status" de seu educador.
Como muitos autores j indicaram, estas duas concepes dos servios
voltados para o atendimento da criana pequena, em nosso pas,
geralmente chamadas de "assistencial" e de "educacional", tem sido
adotadas para duas classes sociais diferentes: a criana pobre, mais
provavelmente, freqenta um servio "assistencial", e a criana de classe
media um de tipo "educacional" [nota: 4].
Em qualquer dos casos, claro, a criana est recebendo algum tipo de
educao: pode-se prever que a qualidade das experincias pedaggicas e
formativas, nos dois tipos de servio, ser bem diferente. No que que
refere aos aspectos ligados ao desenvolvimento cognitivo, e razovel
supor que, na maioria dos casos, o contato com o adulto mais instrudo
resultar em experincias menos limitadas para a criana. Em relao aos
outros aspectos, conforme as condies de infra-estrutura e organizao
do equipamento, talvez at mesmo se possa supor que a criana se
sentira mais protegida e melhor cuidada no primeiro tipo de servio.
No entanto, se formos confrontar estas duas modalidades de
atendimento com as concepes mais atuais de desenvolvimento infantil,
que fundamentam as propostas curriculares que respondem a critrios de
qualidade definidos por grupos de pesquisadores europeus e norteamericanos, no ser difcil perceber que tanto o primeiro quanto o
segundo tipo de servio mencionado esto longe de responder a estas
concepes.
Uma das caractersticas bsicas dessas propostas esta justamente no
seu carter integrado. Assim, partindo de uma concepo de
desenvolvimento que situa a criana no seu contexto social, ambiental,
cultural e, mais concretamente, no contexto das interaes que estabelece
com os adultos, crianas, espaos, coisas e seres
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sua volta, construindo, atravs dessas mediaes, sua identidade, seus
conhecimentos, sua percepo do mundo, sua moral, as diretrizes
curriculares definem-se tambm de forma integrada, sem privilegiar um
aspecto em detrimento de outro, mas procurando dar conta de todos, na
medida das necessidades e interesses das crianas e tambm de acordo

com os padres e valores da cultura e da sociedade onde ela se encontra.

Donohue-Colleta (apud Evans, 1993, p. 3) resume, da seguinte forma,
as necessidades das crianas entre 0 e 6 anos de idade:
Crianas de 0 a 1 ano necessitam:
- proteo para perigos fsicos;
- cuidados de sade adequados;
- adultos com os quais desenvolvem apego;
- adultos que entendam e respondam a seus sinais;
- coisas para olhar, tocar, escutar, cheirar e provar;
- oportunidades para explorar o mundo;
- estimulao adequada para o desenvolvimento da linguagem.
Crianas entre 1 e 3 anos necessitam todas as condies
acima e mais:
- apoio na aquisio de novas habilidades motoras, de linguagem e
pensamento;
- oportunidade para desenvolver alguma independncia;
- ajuda para aprender a controlar seu prprio comportamento;
- oportunidades para comear a aprender a cuidar de si prprias;
- oportunidades dirias para brincar com uma variedade de objetos.
Crianas entre 3 e 6 anos (e acima desta idade) necessitam
todas as condies acima e mais:
- oportunidade para desenvolver habilidades motoras finas;
- encorajamento para exercitar a linguagem, atravs da fala, da leitura,
e do canto;
- atividades que desenvolvam um senso de competncia positivo;
- oportunidades para aprender a cooperar, ajudar, compartilhar;
- experimentao com habilidades de pr-escrita e pr-leitura.
Esta relao sugere que, desde o incio de seu desenvolvimento, a
criana requer uma gama ampla de condies, contatos e estmulos, por
parte do ambiente que a cerca. interessante o fato de que, nesta
sntese, em cada etapa sejam adicionadas novas necessidades, sem que
as anteriores sejam abandonadas ou consideradas como de menor
importncia.
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A perspectiva e coerente com a moderna noo de "cuidado" que tem
sido usada para incluir todas as atividades ligadas proteo e apoio
necessrias ao cotidiano de qualquer criana: alimentar, lavar, trocar,
curar, proteger, consolar, enfim, "cuidar", todas fazendo parte integrante
do que chamamos de "educar". Uma psicloga norte-americana, Bettye
Caldwell, cunhou a inspirada expresso "educare", que funde, no ingls,
as palavras educar e cuidar. (Rosemberg, 1994).

Esta concepo torna mais fcil a superao da dicotomia entre o que se

costuma chamar de "assistncia" e educao. Com efeito, no s todos
esses aspectos so recuperados e reintegrados aos objetivos educacionais,
como tambm deixam de ser considerados como exclusivamente
necessrios parcela mais pobre da populao infantil, e de ser
contemplados somente para as crianas menores de 2 ou 3 anos de idade.
Todas as crianas possuem estas necessidades e, se todas tm o direito
educao, qualquer instituio que as atenda deve lev-las em conta ao
definir seus objetivos e seu currculo.
O documento elaborado pela Rede Europia de Servios de Apoio
Criana, que define critrios de qualidade para as vrias modalidades de
atendimento, sugere como objetivos para servios de alta qualidade:
- uma vida sadia;
- espontaneidade de expresso;
- auto-estima individual;
- dignidade e autonomia;
- confiana em si e desejo de aprender;
- ambiente pedaggico e de cuidado estvel;
- sociabilidade, amizade e cooperao com os outros;
- igualdade de oportunidades, sem discriminao sexista, racista ou em
relao a pessoas com necessidades especiais; .
- diversidade cultural;
- ajuda familiar e comunitria;
- felicidade (Balageur, Mestres e Penn, s.d., p. 7-8).
Ao longo do documento, medida que so discutidos os critrios de
qualidade relativos admisso e utilizao do servio, ambiente,
atividades de aprendizagem, aspectos relacionais, pontos de vista dos
pais, a comunidade, valorizao de diversidade, avaliao das crianas e
medidas de resultado, custos e tica, explicita-se a orientao de
considerar os objetivos colocados acima de forma integrada. Por exemplo,
no caso do item "comunidade", as questes propostas so as seguintes:
- A creche ou os servios de acolhida fazem parte integrante da
comunidade local?
- Existem funcionrios que moram no local?
- Os interesses e prioridades do bairro se refletem nas atividades
cotidianas?
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- As crianas visitam as infra-estruturas locais?
- Outras pessoas do local, que no os pais e funcionrios, tm a
possibilidade de visitar a creche ou os servios de acolhida?
- Nos estabelecimentos onde as crianas so cuidadas e educadas so
tambm organizados outros tipos de atividades?
- As crianas podem participar de eventos ou festas da comunidade?
(p.15).
Nestes sub-itens podem ser identificados critrios ligados ao

recrutamento do pessoal, ao planejamento das atividades com as

crianas, as relaes com os pais e outras pessoas do local e ao uso do
equipamento pela comunidade.
Retomando a questo inicial aqui colocada, como teria de ser definido o
perfil do profissional de educao infantil, numa perspectiva que considere
os aspectos ligados ao cuidado e a educao de forma integrada?
Uma das alternativas que tem sido adotada no Pas procura conciliar a
oferta existente de profissionais, com estes objetivos, porm de uma
forma no integrada: as crianas permanecem um perodo do dia com a
monitora ou pajem e outro perodo com a professora. Assim, por exemplo,
teramos as crianas cuidadas em suas necessidades fsicas e afetivas no
perodo da manh, e educadas em relao a suas necessidades de
desenvolvimento intelectual, no perodo da tarde. (Deheinzelin, 1992).
Algumas prefeituras tm adotado este sistema, com as crianas sendo
levadas da creche para a pr-escola, em determinados horrios do dia.
Outras, como a de Belo Horizonte e a de Curitiba, cedem professoras da
rede escolar para as creches, onde elas tentam de alguma forma suprir o
que as monitoras no se sentem qualificadas para desenvolver com as
crianas.
Em alguns pases, como a Inglaterra, dois tipos de profissionais
trabalham lado a lado junto as crianas das sries iniciais da escola
elementar, que ali estudam desde o ano em que completam 5 anos de
idade. Assim, colaborando com a professora de cada classe, existe a
profissional conhecida como "nursery nurse", que formada em uma
espcie de licenciatura culta e est mais voltada para as necessidades de
cuidado das crianas menores.
Combinaes semelhantes vm sendo utilizadas por prefeituras
brasileiras que transferiram as creches para o mbito das Secretarias de
Educao (uma delas a de Campinas. Veja-se Nascimento, 1994). Em
muitas delas, professoras formadas no 2 grau e, at mesmo, no 3 grau
(como o caso de Florianpolis), trabalham ao lado das monitoras. No
entanto, ao contrrio do exemplo anterior, estas no contam com nenhum
tipo dc formao sistemtica prvia ao ingresso no servio.
Nos Estados Unidos, a Associao Nacional para a Educao de Crianas
Pequenas - NAEYC, identificou, em 1984, quatro nveis de prticas
educacionais voltadas para a criana pequena:
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"Nvel 1 - Auxiliares de Professor de Educao Infantil. Correspondem

ao nvel de entrada nos programas; trabalham sob a superviso direta dos
profissionais do estabelecimento. Possuem diploma secundrio ou
equivalente (2 grau). Devem participar de programas de formao.
Nvel 2 - Professores Associados de Educao Infantil. Trabalham
autonomamente com grupos de crianas, responsabilizando-se por seu
cuidado e educao. Devem demonstrar competncia nas reas bsicas
definidas por um programa nacional de credenciamento (Child

Development Associate Credentialing Program - CDA).

Nvel 3 - Professores de Educao Infantil. So responsveis pelo
cuidado e educao de grupos de crianas. Possuem maior conhecimento
terico e habilidades prticas. Devem ter diploma superior de bacharel em
educao infantil ou desenvolvimento infantil.
Nvel 4 - Especialistas em Educao Infantil. Supervisionam e treinam
pessoal, planejam o currculo e/ou administram programas. Devem ser
bacharis em educao ou desenvolvimento infantil, possuir no mnimo 3
anos de experincia como professores e/ou um ttulo mais avanado."
(Spodek e Saracho, 1988, pp.61-62, traduo minha).
Estes nveis no correspondem exatamente realidade norte-americana
- que bastante complexa e diversificada, como mostra Rosemberg
(1994) - mas refletem a posio desta associao, que defendida junto
aos grupos e setores com poder de deciso na rea.
Tendo em vista a situao de fato existente no Brasil de hoje, o que seria
importante garantir na formao desses profissionais? Devemos prever,
tambm aqui, diferentes nveis de formao para quem vai atuar na
educao infantil?
Em primeiro lugar, se realmente acreditamos em uma viso integrada da
educao infantil, teramos de repensar o perfil dos dois tipos de
profissionais mencionados no incio. Ou seja, tanto inaceitvel que a
educao em grupo de crianas pequenas esteja a cargo de adultos que
no receberam nenhum tipo de formao para isso, quanto inaceitvel o
tipo de formao que os professores recebem na maioria dos cursos de
magistrio e tambm nos cursos de pedagogia existentes.
Ou seja, ambos necessitam de um novo tipo de formao, baseada numa
concepo integrada de desenvolvimento e educao infantil, que no
hierarquize atividades de cuidado e educao e no as segmente em
espaos, horrios e responsabilidades profissionais diferentes [nota: 5].
Por outro lado, dadas as caractersticas de nossa realidade e a evoluo
histrica que marcou a identidade dupla dos servios voltados para a
criana pequena, necessrio prever que esta formao poder ser
adquirida em diferentes nveis do sistema educacional.
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Assim, poderamos conceber uma proposta que garantisse a integrao
horizontal de objetivos e contedos (educao e cuidado), a qual
poder ser desenvolvida em diferentes nveis de complexidade e
profundidade para cursos situados em etapas sucessivas do sistema
educacional formal.
Seria possvel visualizar, dessa forma, situaes concretas de
atendimento - que mudam conforme a regio do pas, as condies
econmicas do municpio, as caractersticas da demanda - onde
profissionais com diferentes nveis de formao prvia, mas partilhando
objetivos e preocupaes comuns, trabalham lado a lado, podendo a
proporo daqueles com nvel mais alto ou menos alto de instruo variar

de acordo com a situao especfica daquele servio ou programa.

Pensar numa diferenciao profissional que se define por esta via, e no
pela segregao de profissionais de nvel mais alto ou mais baixo, em
servios que se definem como de educao ou de assistncia - que e
situao mais comum entre ns permite pensar em currculos e praticas
que garantam condies adequadas ao desenvolvimento infantil, de forma
integrada, em qualquer modalidade de atendimento que for implantada.
Nessa perspectiva, os treinamentos em servio podem ganhar uma
dimenso nova, no sentido de permitir que profissionais com diferentes
nveis de formao se aperfeioem e atualizem, construindo coletivamente
um saber sobre o desenvolvimento de crianas pequenas em grupo. O
prprio fato de conviverem lado a lado no trabalho direto com as crianas
cria condies para que aqueles com menor qualificao aprendam com os
mais experientes e/ou melhor treinados. (Copple, 1991, p.8)
Tanto para a formao bsica, como para aquela em servio, valem as
palavras de Millie Almy, quando diz:
"Ao mesmo tempo em que necessrio providenciarmos mais
oportunidades para a formao em alto nvel de educadores de crianas
pequenas ("early childhood educators"), maiores oportunidades de
treinamento para os educadores que j se encontram na prtica so
essenciais, em todos os nveis. Este treinamento pode ser realizado por
educadores de crianas pequenas que reconheam que simplesmente dar
aulas conceituais para quem est na prtica no e suficiente.
Adultos, como crianas, aprendem fazendo. Indivduos, em todos os
nveis, podem ser ajudados na aquisio de uma plena conscincia de seu
prprio potencial. Eles podem fazer isso atravs da leitura de livros, da
assistncia a aulas e observando bons professores em sua prtica. Mas
ouvir as idias e observar bons modelos no suficiente. Eles precisam
colocar em prtica e avaliar suas prprias verses do que aprendem. Eles
podem desenvolver novas e melhores prticas a partir de sua prpria
experincia, assim como do conhecimento obtido
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de outros. Quando quem esta trabalhando com crianas pequenas e
encorajado a ir alem da prtica direta com crianas, pode aprender a
atuar como defensor das crianas e de suas famlias, assim como de si
prprio enquanto professor. "(Almy, 1988, p.53, traduo minha)
NOTAS
1) As Casas da Criana, criadas no Rio de Janeiro na dcada de 80,
empregavam serventes e merendeiras para cuidar e "educar" crianas de
3 a 6 anos de idade em horrio integral. Talvez este seja o exemplo mais
evidente da concepo mencionada (A implementao..., 1994, p.3).
2) Diagnstico realizado no municpio de Belo Horizonte, sobre as 789
educadoras de 139 creches conveniadas com a Secretaria de

Desenvolvimento Social, mostrou que 2,7% no so remuneradas, 10,4%

ganham menos de 1 salrio mnimo mensal, 54,2% ganham 1 salrio
mnimo e apenas 27,3 mais de um; 35,4% delas no tinham registro em
carteira, 39,1% estavam trabalhando em creche h menos de 1 ano,
34,6% no tinham o 1 grau completo e 61,5% do total no tinham
terminado o 2 grau (IRHJP/S MDS, 1993)
3) Nas creches diretas do municpio de So Paulo, em 1980, as
professoras ganhavam, para 4 horas dirias de trabalho, um salrio quase
duas vezes maior do que as "pajens" (hoje "auxiliares de educao
infantil"), para 6 horas e meia de jornada (Campos et al., 1991, p. 51).
4) As creches conveniadas do Rio de Janeiro esto localizadas "em quase
todas as favelas" da cidade (A implementao..., 1994, p. 3) Em Belo
Horizonte , elas esto situadas tambm, na sua grande maioria, nas
regies da cidade com maior nmero de favelas (SMDS, 94, dados no
publicados).
5) 0 documento da Prefeitura de Blumenau aponta para caminhos
semelhantes. H uma constatao de que profissionais com baixa
escolaridade apresentam dificuldades para acompanhar de forma
produtiva programas de formao em servio. Para enfrentar esse
problema, o documento prope a criao de "curso de magistrio a nvel
de 2 grau na modalidade de suplncia" para esses profissionais e
mudanas no currculo dos cursos de formao de professores, tanto no
2 como no 3 grau (Programa de..., 1994, p.5)
Proposta equivalente est sendo desenvolvida pela Prefeitura Municipal
de Belo Horizonte. Em So Paulo, dois projetos de curso supletivo para
profissionais de creche foram encaminhados cm 1992 ao Conselho
Estadual de Educao, pela Prefeitura e pelo Sindicato dos Servidores
Pblicos Municipais de So Paulo, sem que nenhuma deciso a respeito
tenha sido tomada at hoje (Rosemberg, 1992).
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REFERNCIAS
A IMPLEMENTAO de uma poltica articulada de educao
infantil no municpio do Rio de Janeiro: limites e possibilidades.
Braslia, 1994 (mimeo).
ALMY, Millie. "The early childhood educator revisited." IN: SPODEK,
Bernard et al (eds). Professionalism and The Early Childhood Practitioner.
Nova York, Teachers College Press, 1988, pp.48-55.
BALAGEUR, Irene; MESTRES, Juan B. PENN, Helen. Qualit des
services pour les jeunes enfants: un document de rflexion. Bruxelas,
Rseau Europen des Modes de Garde d'Enfants, Comission des
Communauts Europennes. Bruxelles, s.d.

CAMPOS, Maria Malta; GROSBAUM, Marta W.; PAHIM, Regina e

ROSEMBERG, Flvia. Profissionais de creche. In: Educao pr-escolar:
desafios e alternativas. Campinas, CEDES/Papirus, 1991, 3a ed., pp. 39-66
(Cadernos CEDES 9).
COPPLE, Carol. Quality matters: Improving the Professional
Development of the Early Childhood Work Force. Washington, National
Institute for Early Childhood Professional Development/National
Association for The Education of Young Children, 1991.
DEHEINZELIN, Monique. Esboo de uma proposta curricular para
formao de creche em nvel de 2 grau. IN: ROSEMBERG, Flvia et al.
(org.) A formao do educador de creche: sugestes e propostas
curriculares. So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1992 (Textos FCC 8/92).
ENCONTRO tcnico-poltico de formao do profissional de
educao infantil. Documento da Prefeitura Municipal de Curitiba. Belo
Horizonte, 1994. (mimeo).
EVANS, Judith L. Health Care: The care required to survive and thrive.
Coordinator's Notebook, (13): 1-18, 1993.
INSTITUTO de Recursos Humanos Joo Pinheiro/Secretaria
Municipal de Desenvolvimento Social. Diagnstico das creches
conveniadas com a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social da
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Belo Horizonte, IRHJP/SMDS,
1993.
PROGRAMA de formao em servio da Prefeitura Municipal de
Blumenau. Braslia, 1994. (mimeo).
ROSEMBERG, Flvia. Educao infantil nos Estados Unidos. In:
Pgina 41
ROSEMBERG, Flvia e CAMPOS, Maria Malta (orgs.). Creches e
pr-escolas no Hemisfrio Norte. So Paulo, Cortez/Fundao Carlos
Chagas; 1994, pp. 15-101.
ROSEMBERG, Flvia; CAMPOS, Maria Malta e VIANA, Claudia
P. (orgs.) A formao do educador de creche: sugestes e propostas
curriculares. So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1992 (Textos FCC
8/92).
SPODEK, Bernard e SARACHO, Olivia N. Professionalism in Early
Childhood
Education.
IN:
SPODEK,
Bernard
et
a1.
(eds)
Professionalism and the Early Childhood Practitioner. New York,

Teachers College Press, 1988, pp. 59-74.

ANEXO
Perguntas a respeito da formao do pessoal que trabalha nos
estabelecimentos de educao infantil, propostas no documento
"Qualidade dos servios para crianas pequenas: um documento para
reflexes" (Balageur et al., s.d., p.28, traduo minha)*.
G. Formao
Este item interroga a respeito de aspectos fundamentais na relao
entre conhecimentos, dons e aptides, experincia e qualificaes para
garantir servios de qualidade.
- Todos os membros do pessoal devem receber alguma formao?
- A avaliao pode substituir a formao?
- Quais os tipos de formao prvia que existem nos diversos servios?
- Tanto homens como mulheres tem a possibilidade de adquirir uma
formao e so encorajados para isso?
- Os diversos grupos raciais, lingsticos e religiosos tem a possibilidade
de adquirir uma formao e so encorajados para isso?
- As pessoas deficientes tm a possibilidade de adquirir uma formao e
so encorajadas para isso?
- Qual a idade requerida para se poder seguir a formao previa a
entrada em servio?
- A admisso de homens e mulheres de uma certa idade e autorizada?
- A formao e em tempo integral ou e possvel segui-la em tempo
parcial?
- Qual a durao da formao prvia entrada em servio?
- Em que consiste a formao prvia entrada em servio?
- Qual a faixa de idade das crianas que esta formao cobre?
- Qual o nvel didtico dos mtodos de ensino da formao prvia?
- Qual o nvel acadmico da formao prvia?
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-

Quem controla e avalia a formao?

Os diferentes tipos de formao so coordenados e integrados?
Foram definidas metas quanto ao nmero de pessoas formadas?
A formao prvia entrada em servio gratuita?
Os estudantes em formao recebem algum tipo de ajuda financeira?
Existe um vnculo entre a formao prvia e a remunerao?
- Quais so as possibilidades de formao em servio? (formation
intgre)
- Quem responsvel pela formao em servio?
- A participao na formao em servio e obrigatria?
- Esta formao ocorre durante o perodo de funcionamento ou fora
deste horrio?

- A formao em servio responde as necessidades individuais ou aos

objetivos coletivos do servio?
- A formao em servio disponvel tambm no setor privado e no
voluntariado?
- Existem programas de especializao ou de ps-graduao?
- Que tipo de ajuda se oferece para as especializaes?
- Existe um vinculo entre a ps-graduao e a remunerao ou a
promoo?
- A formao em todos os nveis esta ligada a pesquisa?"