Relatorio - Tecnico - Retencao Basico e Secundario CNEDU FEV 2015 PDF

RELATRIO TCNICO - RETENO ESCOLAR NOS ENSINOS BSICO E SECUNDRIO
Relatrio
Tcnico
Reteno Escolar
nos Ensinos Bsico
e Secundrio
Assessoria tcnico-cientfica:
Antonieta Lima Ferreira
Paula Flix
Rute Perdigo
Fevereiro 2015
NDICE
006 Lista de abreviaturas
007 Introduo
008 Reviso da Literatura
018 Enquadramento legislativo
029 A reflexo produzida no CNE
033 Contexto Internacional
042 Financiamento
045 Prticas de sucesso no combate ao insucesso
052
Evoluo da reteno no ensino: dados estatsticos
066 Balano das audies

076 Glossrio
079 Bibliografia
081 Apndices
Apndice A- Quadro sintico das audies
086 Anexos
Anexo 1- Estrutura da Classificao Internacional Normalizada na Educao
Anexo 2- Organograma do sistema de ensino
Anexo 3- Lista de Audies
NDICE DE FIGURAS E TABELAS

033 Figura 1 Percentagem de alunos em atraso escolar no CITE 1 e CITE 2, 2007/2008.
033 Figura 2 Estimativa da Reteno no CITE 2, 2007/2008.
034 Figura 3 Progresso ao nvel 1 da CITE de acordo com a legislao vigente,
2009/2010.
035 Figura 4 Critrios que determinam a reteno escolar no nvel 1do CITE, 2009/2010.
035 Figura 5 Critrios que determinam a reteno escolar no nvel 2 do CITE, 2009/2010.
036 Figura 6 Limites reteno no nvel 2 da CITE, 2009/2010.
036 Figura 7 Percentagem de abandono precoce no sistema de ensino e formao, no
perodo 2009-2013, metas nacionais e objetivo delineado na UE 2020.
038 Figura 8 Cobertura de dados ELET, 2013/2014.
039 Figura 9 Percentagem de alunos que repetiram pelo menos um ano no CITE 1, CITE 2
e CITE 3. PISA 2012.
039 Figura 10 Educao e orientao profissional como uma medida compensatria no
combate ao ELET, 2013/2014.
042 Figura 11 Despesa anual por aluno, por ciclo, 2011 (USD).
043 Figura 12 Despesa anual por aluno, por instituio de ensino, por tipo de servio, 2011.
044 Figura 13 Despesa anual por aluno, por instituio de ensino, por nvel de ensino,
2011.
046 Figura 14 Evoluo (N.) de escolas s quais foi atribudo o estatuto TEIP, por ano
letivo. Continente.
046 Tabela 1 Evoluo (N.) dos TEIP com Contrato de Autonomia, por fase. Continente.
049 Tabela 2 Evoluo do nmero de unidades orgnicas abrangidas pelo PMSE por
tipologia do projeto e NUTS II.
052 Tabela 3 Taxa de Reteno e Desistncia (%) por nvel de ensino, por natureza
jurdica. Portugal, 2012/2013.
053 Figura 15 Taxa de Reteno e Desistncia (%). Portugal, 2001-2013.
054 Figura 16 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Bsico, por ano de
escolaridade. Portugal, 2001-2013.
055 Figura 17 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Bsico, por NUTS II e ciclo
de escolaridade. Portugal, 2001-2013.
056 Figura 18 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Bsico, por sexo e por ciclo
de escolaridade. Portugal, 2003-2013.
056 Figura 19 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Bsico, por natureza jurdica
e por ciclo de escolaridade. Portugal, 2001-2013.
057 Figura 20 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no 2. ano, por natureza jurdica.
Portugal, 2003-2013.
059 Figura 24 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Secundrio, por orientao
curricular e por ano de escolaridade. Portugal, 2001-2013.
060 Figura 25 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Secundrio, por NUTS II.
061 Figura 26 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Secundrio, por sexo.
061 Figura 27 Taxa de Reteno e Desistncia (%), no Ensino Secundrio, por natureza
jurdica. Portugal, 2003-2013.
062 Tabela 4 Taxa de Desistncia (%), no 1. Ciclo do Ensino Pblico, por U.O., por ano
de escolaridade. Continente, 2012/2013.
064 Tabela 7 Desempenho escolar dos alunos do Ensino Bsico e Secundrio (%), segundo
a nacionalidade. Continente, 2012/2013.
065 Tabela 8 Alunos de nacionalidade estrangeira que transitaram/concluram o Ensino
Bsico e Secundrio (%) segundo os principais pases de nacionalidade. Continente,
2012/2013.
Reteno Escolar nos

Ensinos Bsico e Secundrio
LISTA DE ABREVIATURAS
CEB Ciclo do Ensino Bsico
CNE Conselho Nacional de Educao
ECEC Early Childhood Education and Care [Educao e Cuidados na Primeira
Infncia]
EFV Educao e Formao Vocacional
ELET Early Leaving from Education and Training [Abandono Precoce]
PLNM Portugus Lngua No Materna
INTRODUO
O presente relatrio procura sistematizar a evoluo do fenmeno da reteno nos diferentes
nveis e ciclos de ensino no-superior.
Para tal, feito um enquadramento legislativo na rea da avaliao, nomeadamente das
condies de transio, aplicveis no sistema de ensino ao longo das ltimas duas dcadas. O
enquadramento recupera o histrico legislativo a partir do Despacho Normativo n. 98-A/92,
de 20 de junho, no caso do Ensino Bsico, e do Despacho Normativo, n. 338/93, de 21 de
outubro, no caso do Ensino Secundrio.
Apresenta-se, de seguida, a reflexo produzida pelo Conselho Nacional de Educao sobre o
sistema de avaliao dos alunos (designadamente os pareceres produzidos sobre os diplomas
legais acima referenciados) e o Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar.
O relatrio regista uma sntese de literatura, que rene perspetivas de investigadores sobre a
temtica em anlise, conceitos de referncia, bem como concluses de estudos e relatrios.
Complementarmente, inscrito um levantamento de programas e projetos desenvolvidos em
Portugal, no mbito das denominadas Prticas de Sucesso no Combate ao Insucesso.
Acresce informao mencionada, a apresentao de anlise de dados estatsticos respeitantes
ao panorama portugus (na srie temporal 2001-2013), assim como a sntese de dados
apresentados por relatrios e estudos, com vista ao estabelecimento de comparaes
internacionais (tendo por referncia a UE 28).
No sentido de melhor sustentar o estudo da temtica em apreo, realizaram-se audies de um
conjunto de personalidades, provenientes de diversas entidades, das quais resulta uma sinopse
das perspetivas abordadas pelos diversos intervenientes.
REVISO DA LITERATURA
CONCEITOS E AUTORES DE REFERNCIA
Insucesso escolar
Martins e Parcho
(2000)
Justino et al.
(2014:37)
Dois tipos:
Quando os alunos no atingem as metas (fim dos ciclos) dentro dos limites
temporais estabelecidos. Este fenmeno traduzido pelos indicadores: taxas de
reprovao/reteno, repetncia e de abandono escolar.
Outro no to facilmente quantificvel mas com grandes repercusses na
aprendizagem, relativo (in)adequao entre os contedos transmitidos na
escola, as aspiraes dos alunos e a no conjugao destes fatores com as
necessidades do sistema social (particularmente do sistema poltico, cultural e
econmico) e dos seus subsistemas de emprego/trabalho e tecnolgico.
Entendido como a repetncia ou reteno, durante um ou mais anos ao longo
do percurso escolar dos alunos. So vrios os estudos que apontam o insucesso
escolar, expresso pela acumulao de retenes, como a antecmara do
abandono. Essa relao, porm, no estritamente unvoca. Sendo
compreensvel que trajetos de repetncias acumuladas tendem a aumentar o
risco de abandono, tambm admissvel que o insucesso seja uma antecipao
de quem j optou, a prazo, pelo abandono. Ou seja, o abandono tanto pode ser o
resultado do insucesso, como este poder ser o resultado de uma deciso
antecipada de um abandono futuro. Perante essa perspetiva de um abandono a
prazo alguns alunos desinvestem no esforo para o sucesso.
Reteno: conceito e seus impactos

Brophy (2006)
Xia e Kirby
(2009:ix)
Conceito
in Rebelo (2009:43)
Jimerson (2001)
Impactos
Jimerson, Anderson
e Whipple (2002) in
EACEA/Eurydice
(2014)
Brophy (2006); Xia
e Kirby (2009)
Corresponde situao de um aluno se manter no mesmo nvel de

ensino durante um ano adicional, em vez de avanar para um nvel
superior junto com os pares da sua idade.
the practice of keeping students at the same grade level for an
additional year. The rationale behind retention is that it gives
low-achieving students an extra year to catch up to the grade-level
standard.
Reconhece a reteno como medida que sanciona e que, em maior
ou menor grau e dependendo do nvel escolar e da idade em que os
alunos se encontrem, pode diminuir a sua autoestima, revolt-los,
desinteress-los pela escola e demov-los do empenhamento na
aprendizagem (Rebelo, 1992; 1999).
Reter alunos no contribui para uma melhor aprendizagem nem para
alcanar os objetivos pedaggicos em anos subsequentes, mas
aumenta a probabilidade de abandono e diminui a autoestima.
Consideram a reteno como um preditor significativo do abandono
escolar de alunos no nvel secundrio de escolaridade.
Concluram, em estudos sobre a reteno que esta leva diminuio
da autoestima, prejudica o processo de socializao, contribui para a
alienao da escola, e aumenta a probabilidade de eventual
abandono; cria, igualmente, problemas oramentais e patrimoniais
para as escolas e sistemas de ensino.
It improves academic achievement temporarily, but over time, year
repeaters fall further and further behind other low achievers who
were promoted. (in OCDE, 2013: 79)

Pagani, Tremblay,
Vitaro, Boulerice e
McDuff (2001)
Simes et al.
(2008:148)
Flores et al.
(2013:82)
in Jimmerson
(1997:3)
in Jimmerson (2001:
433)
in Rebelo (2009: 3031)
in Rebelo (2009)
Realizaram um estudo longitudinal com uma amostra de 1830

crianas (875 rapazes e 955 raparigas) de escolas do Ensino Bsico
da provncia do Quebeque (Canad), com o qual pretendiam avaliar
os efeitos da reteno no desempenho escolar e no comportamento, a
mdio e a longo prazo dos alunos. Assim, identificaram
consequncias importantes da reteno, e de longa durao, no
desempenho escolar e no comportamento inadaptado (mais evidente
nos rapazes do que nas raparigas), tornando-os menos adaptados e
menos propensos a um bom desempenho acadmico.
A este propsito vale a pena referir o facto de a reteno escolar
precoce poder provocar um decrscimo da autoestima do aluno e
conduzir quer ao enfraquecimento da vinculao escola quer
tendncia para interagir com pares desviantes. De salientar tambm a
necessidade de adaptar tais programas idade em que os alunos se
encontram, uma vez que os fatores de risco no so necessariamente
os mesmos nas diversas fases do desenvolvimento.
[]estes alunos tm expetativas de formao muito inferiores aos
alunos que nunca repetiram, este um custo que se perpetuar por
vidas inteiras, tanto a nvel financeiro, como de capacidade criativa e
produtiva destes jovens, e consequente contribuio em capital
humano e financeiro para todo o sistema.
Grade retention refers to the practice of nonpromotion of students to
the next grade level upon completion of the school year. The stated
goal of repeating the failed grade level is to remediate academic
failure or social immaturity. Many educators who support the
practice of retention believe that it is an effective solution to school
failure or maladjustment (Goodlad & Anderson, 1963).
Shepard and Smith (1990:84) concluded Although grade retention
is widely practiced, it does not help children to catch up. Retained
children may appear to do better in the short term, but they are at
much greater risk for future failure than their equally achieving, nonretained peers.
Jackson fez a primeira reviso de 44 estudos: naturalistas, de pr e
ps-teste e experimentais, publicados entre 1911 e 1973 de forma a
determinar se os alunos com fraco desempenho escolar ou que,
emocional e comportamentalmente, se no adaptam bem escola,
beneficiam mais em ser retidos do que em passar de ano (1975: 615).
Os estudos naturalistas compararam os efeitos da reteno e da
transio, usando um tipo de anlise (com base em medidas
administrativas escolares) em que os alunos retidos foram
observados e comparados com outros que passaram de ano.
O segundo tipo de estudos (pr e ps-teste) comparou o desempenho
escolar e a adaptao escola de alunos retidos, antes e aps a
transio de ano escolar. Embora os 3 grupos de estudos no sejam
comparveis entre si e apresentem, em vrios deles, lacunas
metodolgicas, Jackson sugere que possvel que a reteno
beneficie alguns alunos, contudo destaca que a passagem de ano traz
muitos mais benefcios. Conclui, assim, que No h um conjunto
fidedigno de evidncias a indicar que a reteno escolar mais
benfica do que a passagem de ano para os alunos com dificuldades
escolares graves ou problemas de adaptao (1975: 627).
Pagani et al. (2001) fizeram um estudo longitudinal, para estudar os
efeitos da reteno no seu desempenho escolar e no seu
comportamento, a mdio e a longo prazo, sobre uma amostra de 1 830 crianas
de escolas do Ensino Bsico da provncia do Quebeque (Canad).
Reconhecem que, aps a reteno, os alunos experienciam o
falhano, a frustrao, a humilhao e a vergonha, sentimentos
negativos que interferem no processo de aprendizagem e no
desenvolvimento comportamental equilibrado. Assim os autores
Almeida (2013:400402)
concluem, perante os resultados do seu estudo prospetivo, a

necessidade de procurar estratgias eficazes para combater o
insucesso escolar, diferentes da reteno, pois esta, pelo modo como
aplicada, no parece beneficiar os alunos (2001: 313).
A percentagem de alunos a frequentar os diferentes ciclos de ensino
com idade superior s idades ajustadas tem vindo a diminuir desde
1991. Essa reduo mais acentuada no 1. e 2. Ciclos que no 3. e
Secundrio. O 2. Ciclo apresentava em 1991 um valor muito
elevado, semelhante ao do Secundrio, acentuando-se a reduo j na
ltima dcada. A partir da dcada de 90, o 3. Ciclo e o Secundrio
estabilizaram a proporo dos alunos com idade superior idade
ajustada. O que significa que naqueles dois ciclos no se conseguiu
reduzir de forma significativa a acumulao da reteno. A partir das
taxas de atraso, calculmos o nmero mdio de anos de atraso.
O nmero mdio de anos de atraso ilustra bem a acumulao da
reteno no 3. Ciclo e no Secundrio e apresenta um valor
preocupante: uma mdia de 2 anos de atraso para os jovens retidos.
Transio escolar: conceito e impactos
Conceito
Saragoa,
Verdasca e
Oliveira
(2012)1
in Saragoa,
Verdasca e
Oliveira (2012)
Impactos
a mudana de ciclo, de nvel de escolaridade ou de

contexto social que pode gerar um sentimento de comear de
novo, uma iniciao na vivncia de novos contextos sociais e
escolares que podem constituir um processo de rutura com uma
ordem j alcanada.
So: a diminuio de rendimento acadmico; o aumento da
reteno escolar (Duarte et al., 2008); a oportunidade de abertura
e de novos padres relacionais (Abrantes, 2005); as alteraes no
bem-estar psicolgico (Rhodes, 2008); a diminuio da satisfao
com a escola (Rhodes, 2008); as modificaes no
desenvolvimento pessoal (Anderson et al., 2000).
Reala-se, ainda, na confluncia de vrias dimenses e atores: o
jogo de interaes entre alunos, pais e professores que enquadra e
d sentido ao processo de transio, com maior relevo nos
primeiros meses no novo ciclo de escolaridade (Pereira e
Mendona, 2005; Resende, 2008); as representaes e estratgias
organizacionais que balizam e constrangem a interao nesse
sistema social de ao concreto (Crozier e Friedberg, 1977); e as
morfologias e dinmicas do prprio sistema educativo.
Avaliao
Brophy (2006)
Fernandes
(2014:261-262)
Tem como objetivo identificar as necessidades educativas que ainda no foram

superadas, no servindo apenas para documentar o insucesso e depois avanar
sem qualquer reflexo ou anlise sobre o mesmo.
O que, sob muitos pontos de vista, foi surpreendente nesta poltica foi o facto
de se ter utilizado uma avaliao externa internacional para evidenciar que as
escolas pblicas portuguesas, os seus professores, os seus alunos e outros
intervenientes so to capazes como todos os outros. Nunca tnhamos tido algo
de semelhante no sistema educativo portugus, to pouco habituado a lidar com
objetivos para alcanar e com a utilizao dos meios para os poder alcanar. H
algo de novo que merece ser analisado e aprofundado pois poderemos
questionar se no estar igualmente ao nosso alcance melhorar as aprendizagens
dos alunos atravs das avaliaes internas, reduzindo assim o abandono e as
retenes.
Para saber mais: ver apresentao em diapositivos no mbito de RED - Rendimento Escolar e Desenvolvimento: um
estudo longitudinal sobre os efeitos das transies em alunos Portugueses (PTDC/CPE-CED/104884/2008)
10

Barnett (2009) in
Fernandes
(2014:259)
Fernandes
(2014:267)
Pinto, J. & Santos, L.

(2006:123)
Uma viso elaborada da educao, um projeto de inteligncia indispensvel

para que a avaliao, processo destinado essencialmente a melhorar as
aprendizagens dos alunos conforme consta desde 1992 na legislao portuguesa,
possa ser definitivamente associada ao sucesso e melhoria generalizada do
sistema educativo portugus.
Apesar do sistema de avaliao das aprendizagens parecer estar fundamentado
em princpios e teorias (e.g., currculo, aprendizagem, avaliao) que tm
merecido consensos importantes no seio da comunidade educativa, a verdade
que persistem os problemas endmicos do sistema educativo portugus
relacionados com os nveis anormalmente elevados de reteno e abandono dos
alunos. Entre uma mirade de razes que podem ajudar a compreender esta
situao real preciso ter na devida conta que avaliar para classificar, para
selecionar ou para certificar continuam a ser preocupaes marcantes nas
prticas de avaliao. Por isso, as polticas educativas devero dar prioridade
melhoria das aprendizagens na sala de aula, isto , ao desenvolvimento de
prticas sistemticas de avaliao formativa.
Provavelmente, a reflexo sobre diferentes tipos de funcionamento e suas
consequncias, atravs da anlise e discusso destes episdios [referindo-se ao
registo de dois episdios de sala de aula entendidos como diferentes formas de
praticar a avaliao], pode levar a uma reconstruo do sentido da prpria
avaliao, abrindo caminho a prticas de avaliao que apoiem e suportem a
aprendizagem dos alunos, de todos os alunos, criando condies para uma
atitude mais inclusiva na sala de aula. Esta prtica inclusiva no sinnimo de
baixar o nvel de aprendizagem, muito pelo contrrio, significa ser exigente com
a aprendizagem de todos os alunos, e reconhecer que esta tem de ser
sustentada.
Relao reteno/insucesso/abandono/indisciplina
Flores et al. (2013)
OCDE (2013)
Justino et al.
(2014:90)
Flores et al.
(2013:382)
2
3
Nas concluses do estudo que teve por base os dados PISA 2009,
compararam-se scores a matemtica de dois grupos de alunos portugueses a
frequentar o 9. ano: os que no apresentavam retenes no seu percurso escolar 2
obtiveram em mdia um score muito mais elevado do que aqueles que j tinham
repetido uma vez 3 . Os resultados apontaro para uma no correo de
dificuldades de aprendizagem suscitada pela repetio de ano, i.e., a reteno
no estar a proporcionar a oportunidade extra para alinhar com o standard do
ano de frequncia.
O Relatrio remete para o estudo de Field et al. (2007) e para um outro
documento tambm da responsabilidade da OECD Grade Expectations: How
Marks and Education Policies Shape Students Ambitions (2012), para sustentar
que h um claro reconhecimento em investigao educacional de que a reteno
uma interveno ineficaz no quadro de baixos desempenhos, ao mesmo tempo
que coloca riscos para a equidade devido ao peso do contexto social.
Quando os alunos constroem trajetos a partir de histrias de reteno, logo no
primeiro ciclo, a probabilidade de insucesso reiterado e de abandono maior,
considerando que os conhecimentos e competncias bsicas indispensveis s
aprendizagens nos ciclos seguintes no esto consolidados (p.38). A reteno e a
repetncia nos primeiros quatro anos de escolaridade so fatores de insucesso e
de abandono que vo refletir-se nos anos seguintes. De um sistema de ensino em
que cerca de 35% dos alunos tm, pelo menos, um ano de atraso em relao
idade normal de concluso do ciclo de ensino, teremos de concluir que no est
concebido para promover o sucesso e a equidade.
De acordo com os dados PISA 2012, em que os alunos responderam pergunta
qual a sua expectativa de formao? a distribuio de respostas entre os alunos
que j repetiram e os que nunca repetiram extraordinariamente assimtrica.
No grupo dos alunos que nunca repetiram, mais de 70% tem como ambio ir
E que, estando no 9. ano, tero iniciado a escolaridade mais tarde.

Respetivamente, 504 (DP=70,93) e 440 (DP=57,29), cf. Flores et al. (2013).
11
Almeida (2013)
Rodrigues
(2010:176)
in Simes et al.
(2008:136)
in Ribeiro et al.
(2006:128)
Simes et al.
(2008:148)
in Rebelo (2009:43)
Lopes (2013:57)
para a universidade, em comparao com 30% dos alunos que j repetiram. Por
sua vez, os cursos profissionalizantes so particularmente atrativos para os
alunos com um percurso j pontuado com insucesso.
Sobre a relao entre reteno e abandono, o autor remete para Benavente et al.,
1994; Roldo, 2004; Martnez, Enguita, Gmez, 2010, ao afirmar que as
repetncias so amplamente consideradas como causa do abandono.
As altas taxas de reteno no Ensino Bsico demonstravam a permanncia no
nosso sistema educativo de uma prtica desprovida, regra geral, de efeitos
pedaggicos positivos para os alunos. A consequncia mais direta da reteno,
quando incide no mesmo aluno de forma repetida, o aumento da probabilidade
do seu abandono do sistema, sem completar a escolaridade obrigatria. Uma
escola que retm o aluno mltiplas vezes tem, aos olhos deste, pouco para lhe
dar para alm da repetida sano oficial do 'chumbo' e do rtulo social de
excludo.
Assim, os alunos que abandonam precocemente os estudos (isto , que saem da
escola sem obter um diploma) tendem a apresentar problemas de
comportamento logo nos primeiros anos de escolaridade (Jimerson, Egeland,
Sroufe & Carlson, 2000). Por comparao com aqueles que permanecem na
escola at obteno de um diploma, esses alunos manifestam maior nmero de
condutas delinquentes (v.g., roubos, vandalismo e infraes), respeitam menos
as regras, opem-se mais a autoridade do adulto, provocam mais vezes brigas,
denotam menos controlo de si e apresentam mais sintomas depressivos (Fortin,
Royer, Potvin, Marcotte & Yergeau, 2004). Do mesmo modo, tais alunos
mostram-se menos integrados na turma e menos cooperantes na sala de aula
(Fortin & Picard, 1999). Alm disso, tm desde cedo uma vivncia escolar
negativa que, muitas vezes, pontuada por dificuldades especificas de
aprendizagem, repetncias e absentismo (Blackorby, Edgar & Kortering, 1991;
Vickers, 1994), bem como por uma relao difcil com os professores.
A gravidade da situao, para alm de educativa, tambm social. Sabemos
que a origem social se associa s taxas de insucesso e de abandono escolar, ao
mesmo tempo que uma reduzida escolarizao significa, tambm, baixa
qualificao profissional, comprometendo o futuro dos indivduos e das
famlias, perpetuando baixos ndices de literacia, frgeis projetos de
profissionalizao e parcas competncias de cidadania (Detry & Cardoso, 1996).
Uma escolaridade bsica no concluda ou mal sucedida traduz-se na
perpetuao da pobreza e baixa participao scio-cultural que caracterizam
muitas famlias portuguesas, fenmeno este que se tem perpetuado de gerao
em gerao (Detry & Cardoso, 1996; Roazzi & Almeida, 1988; Benavente,
1990, 1998).
Como seria de esperar, em termos escolares, persistentes e desistentes
continuam a diferenciar-se claramente. Estes ltimos revelam, de facto, mais
dificuldades de aprendizagem, tm mais repetncias e apresentam mais atitudes
negativas em relao a escola.
necessrio promover o seu desenvolvimento, tanto precocemente como ao
longo dos anos de escolaridade. Por esta ser longa e por a tarefa de
aprendizagem se tornar cada vez mais complexa, muitos alunos podero correr
risco de insucesso e de inadaptao emocional e comportamental. Assim, cada
vez mais necessrio que quem ensina conhea bem e utilize adequadamente
estratgias de preveno de dificuldades e facilite o processo de aprendizagem
de todos os alunos (Rebelo, 1992; 1999).
[] continua a no ser fcil para os agentes educativos acreditarem que uma
causa to prxima e at to bvia como o insucesso acadmico possa ter alguma
importncia na configurao da indisciplina [] consequncias do insucesso
acadmico do ponto de vista disciplinar so ainda relevantes pelo seu carcter
duradouro e mutuamente reforador. medida que o tempo passa, os alunos
com dificuldades acadmicas tm cada vez maiores problemas em aceder ao
currculo (por falta de bases), o que potencia os maus comportamentos, os quais,
por seu turno, inibem a centrao nas tarefas acadmicas. Daqui resulta uma
espiral negativa da qual muito difcil o sujeito libertar-se. Deste facto,
12
EACEA/Eurydice
(2014)
deveriam resultar duas concluses: (1) o ensino deve ser o melhor possvel, o
que limitar o nmero de insucessos e (2) quando surgem as primeiras
dificuldades, a interveno tem de ser imediata..
O relatrio Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe:
Strategies, Policies and Measures associa a repetio de ano ao abandono
escolar, reportando-se investigao de Mena Martnez et al. (2010) baseada
nas experincias de 856 alunos que abandonaram a escola, dos quais 88 % tero
abandonado em resultado das suas experincias de reteno.
Processo de estruturao do sistema educativo

Abrantes (2009: 4748)
Ferreira (2001) in
Abrantes (2009:38).
Justino (2012:364)
O prprio processo de estruturao dos sistemas educativos e, em particular, a

sua segmentao em ciclos escolares tendem a refletir no tanto uma viso
coerente, mas uma componente fundamental de processos sociais de fundo, em
particular a individualizao, a excluso social e a regulao sistmica, pois
estabelecem-se como momentos nevrlgicos dos percursos de escolaridade e de
vida (momentos de viragem) dos prprios atores-alunos, levando alguns a
mergulhar em espirais de insucesso, abandono e privao.
No caso portugus, o aumento do insucesso e do abandono, em primeiro lugar,
essencialmente visvel no 7. ano (onde a subida da taxa de reteno mais
significativa), embora ocorra, na maioria dos casos, no interior de uma EB23,
quando a mudana decisiva no tipo de escola e na forma como o currculo se
organiza ocorre atualmente do 1. para o 2. Ciclo, pois no 5. ano que os
alunos tm de lidar, pela primeira vez, com uma escola de grandes dimenses e
com um nmero alargado de disciplinas e professores.
possvel ter ensinos massificados que sejam fortemente inclusivos e que
cumpram com os nveis de exigncia.
O autor reconhece o carcter hiperselectivo ao longo do percurso do sistema
educativo portugus (mecanismos de reteno e desistncia), sustentando a
reorganizao dos ciclos em duas etapas, uma vez que a organizao do sistema
de ensino em ciclos, tal como est concebido, no facilitadora do sucesso.
Cultura de reteno
Eurydice (2011)
OCDE (2013)
Constatou a existncia de uma cultura de reteno num estudo realizado,

identificando-a como a principal razo para que a prtica seja mais usada em
alguns pases do que noutros. Nos pases em que a referida cultura existe estar
enraizada a ideia de que a repetio de ano benfica para a aprendizagem dos
alunos. Esta ideia ainda partilhada por professores, comunidade escolar e pais,
no obstante o facto de ter vindo a ser repetidamente posta em causa.
Conclui-se, assim, que o desafio residir mais em questionar tais assunes do
que em proceder a alteraes legislativas.4
O Relatrio Synergies for Better Learning: An International Perspective on
Evaluation and Assessment identifica, de acordo com os dados PISA 2009
(OECD, 2010), que a prtica da reteno (year repetition) especialmente
significativa nos seguintes pases: Blgica, Frana, Luxemburgo, Portugal e
Espanha, pases em que mais de 35,0% de estudantes, com 15 anos de idade,
repetiram um ou mais anos (contra uma mdia OCDE de 13,0%) 5.
O estudo recupera dados do PISA 2012 para constituir grandes grupos de pases
europeus com comportamentos idnticos no que respeita reteno (alunos de
Sobre nveis de responsabilidade nas decises de reteno, intervenientes e enquadramento legislativo nos pases da
rede Eurydice, mais informaes em
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php (disponvel em lngua portuguesa)
5
O relatrio sobre Portugal (OCDE, 2012), que antecede o estudo completo a que nos referimos, apresenta dados
desagregados por dois ciclos de escolaridade (a partir dos dados PISA 2009): dos alunos com 15 anos, h 9,5% do 3.
ciclo do ensino bsico e 10% do Ensino Secundrio que ficaram retidos no ano anterior (de acordo com informaes
dos diretores de escola), o que constitui a segunda e a terceira taxas mais altas entre 29 pases da OCDE, que registam
3,2% e 4,5%, respetivamente nos ciclos referidos.
13
OCDE (2013:79)
Justino et al. (2014:

90-91)
Rodrigues (2012:
182) in Rodrigues
(coord.) (2014: 262)
15 anos que reportam terem no seu percurso pelo menos uma reteno).
Destacam-se6:
1. Blgica, Espanha, Luxemburgo e Portugal todos com taxas superiores a
30%;
2. Frana e Holanda com taxas prximas dos 30%;
3. Alemanha e Sua com taxas prximas dos 20%;
4. Crocia, Litunia, Reino Unido e Islndia com taxas inferiores a 3%
5. Noruega com taxa 0%.
First, high levels of year repetition are not compatible with placing students at
the centre of assessment as it extensively involves branding students a failure at
different stages of schooling, including in the very early stages of learning.
Second, it runs counter to the need for teachers to have the highest possible
expectations of what children can achieve if they always have the possibility of
retention in the back of their minds for children who do not respond well to their
teaching. It should be recognised, however, that in those countries where levels
of year repetition are high, there is typically a belief among teachers and parents
that year repetition is beneficial for low-performing students, leading such
practice to become part of the school culture.
Existe uma cultura de reteno e de abandono que necessrio modificar de
forma a atenuar o carcter seletivo desse sistema. O facto reconhecido de os
primeiros anos de cada ciclo ( exceo do 1.) serem aqueles onde se registam
maiores taxas de reteno sugere uma deficiente articulao das aprendizagens e
de culturas escolares segmentadas em cada ciclo de ensino. [] A soluo no
passar necessariamente por proibir a reteno ou de a iludir pela busca de
sucesso a qualquer custo. A soluo passa antes por preveni-la e, acima de tudo,
contrariar a cultura dominante que a aceita como algo de natural.
O tpico do insucesso escolar enfrenta, na poltica educativa, dificuldades
relacionadas com a perceo pblica da repetncia e do chumbo. A ideia muito
divulgada, no interior da comunidade educativa e fora dela, de que chumbar faz
bem ao "carcter" de crianas e de jovens tem sido impeditiva do
desenvolvimento de uma atitude mais exigente para com os resultados escolares
dos alunos. Esta viso esquece que a alternativa repetncia e reprovao no
passar sem saber. A alternativa exigir tempo de trabalho e de estudo para que
os alunos aprendam o que no sabem, a alternativa a diversificao dos
mtodos pedaggicos de ensino, a alternativa exigir bons resultados escolares.
necessrio que os objetivos associados melhoria dos resultados escolares
entre na agenda e nas preocupaes de todas as escolas e do trabalho dos
professores. Trata-se de garantir no apenas o ensino para todos, mas tambm a
qualidade das aprendizagens de todos.
Custo da reteno7
Field et al. (2007);
OECD (2012);
OCDE (2013)
Justino et al.
(2014:91)
Os custos da reteno para os oramentos da Educao so substanciais. Em

suma, a reteno ineficaz, dispendiosa, tendo implicaes nos domnios da
eficincia e da equidade.
Por ltimo, mas no menos importante, importa avaliar quais os custos reais
para o sistema de ensino da reteno e do abandono escolares. A ineficincia
associada a estes fenmenos tem repercusses que vo muito para alm da no
observncia do princpio da equidade e dos efeitos sociais que resultam da
espiral do atraso educativo. Sabendo-se muito pouco sobre os custos a mdio e
longo prazo de uma sada antecipada do sistema de ensino, existem j alguns
O Relatrio ressalva que a existncia de oportunidades catch-up no final do ano escolar na Litunia ou a
progresso automtica (habitual/rotineira ou enquadrada legalmente) ao longo da escolaridade obrigatria (Reino
Unido, Islndia e Noruega) pode parcialmente explicar as reduzidas taxas de reteno nestes pases. No entanto,
esclarece que a grande variao de taxas de repetio entre pases europeus no est apenas relacionada com
diferentes enquadramentos legais.
7
Veja-se, a este propsito, os valores indicados no Relatrio Perspetivas das Polticas da Educao (OCDE, 2014) e
em Education at a Glance (OCDE, 2014) snteses dos dados reproduzidos na seco dedicada a Financiamento.
14
Flores et al.
(2013:381)
estudos sobre os custos da reteno. Admitindo que 35% dos alunos tm, pelo
menos, uma reteno e o custo mdio por aluno dos ensinos bsico e secundrio
de, pelo menos, 4 000 anuais, o desperdcio nunca ser inferior a 250 milhes
de euros por ano.
Repetir um ano tem enormes custos para o pas, tanto a nvel imediato de
Oramento de Estado cada aluno custa em mdia cerca de 4415 EUR por ano8.
Se se considerar que aos 15 anos 35% de alunos reprovaram pelo menos uma
vez ao quais se juntam 7,5% com duas ou mais repeties, o custo direto para o
pas de cerca de 200.000.000 por ano!
Papel dos profissionais

Jimmerson
(2001:433)
Jimmerson (1997: 4)
Jimmerson
(2001:434)
Most educational professionals and researchers recognize that neither repeating

a grade nor merely moving on to the next grade provides the necessary
scaffolding to improve academic and social skills for students at-risk of
academic failure. Instead, it is necessary to implement and examine remedial
strategies that can facilitate academic success. Because of their unique training,
roles, and responsibilities, school psychologists are in an optimal position to
move educational systems and research forward, beyond the discussion of
retention or social promotion in order to facilitate the educational success of all
students. School psychologists are encouraged to explore alternative
interventions, empirically examine the efficacy of such efforts, document merits
and limitations of various strategies, and disseminate the results of current and
past research to other educational professionals.
Parents, teachers, and principals seem to play a crucial role in the decision
making process, and generally a veto from any of these consultants can result in
promotion instead of retention, regardless of performance on competency tests
(Niklason, 1984; Rose, et al., 1983). Thus, while retained children constitute a
group segregated from their peers reportedly on the basis of poor achievement or
immaturity, in fact their retention may reflect a subjective decision-making
process based on a variety of factors. Because educators who retain children
refer to global attributes such as immaturity, attempts at quantifying and
measuring aspects of immaturity, as well as measuring academic failure, are
crucial to clarify the dynamics affecting nonpromotion decisions.
All educational professionals, families, and students must collaborate to insure
that everything is done to facilitate student progress towards educational
standards. Rather than focusing on whether or not to retain a child, educational
professionals are encouraged to implement intervention strategies to facilitate
student achievement. Given that assisting students at-risk has long been the focal
point of school psychology, school psychologists may seize this opportunity to
underscore the importance of appropriate remedial strategies and emphasize the
responsibility of all educational professionals and families in facilitating
achievement trajectories of these students.
Estratgias para melhorar o ensino e o desempenho dos alunos

Pagani et al. (2001)
Darling-Hammond
(1998) in Conboy et
al. (2013).
Rebelo (2009)
Recomendam a procura de estratgias eficazes para combater o insucesso

escolar, diferentes da reteno, pois esta, pelo menos como aplicada, no
parece beneficiar os alunos.
Distingue quatro grandes estratgias para melhorar o ensino e o desempenho
dos alunos, diminuindo assim a incidncia da reteno: (a) desenvolvimento
profissional dos professores; (b) reorganizao do sistema escolar; (c) servios e
suportes dirigidos diretamente a quem precisa; e (d) melhor uso da avaliao de
conhecimentos para apoiar o desenvolvimento de um bom ensino.
Aponta como estratgias de superao (e/ou de diminuio) a necessidade de
intervir, desde muito cedo, com a criao de equipas multi e transdisciplinares e
Segundo o Tribunal de Contas, dados de dezembro de 2012.
15
Xia e Kirby
(2009:30)
Simes et al.
(2008:148)
in Jimmerson
(2001:433-434)
in Rebelo (2009:4348)
at mesmo atravs de programas, avaliados cientificamente como eficazes, de

interveno precoce na escola e para alm desta.
Identificam como frutferas avenidas de investigao: o impacto de
intervenes de suporte (identificao precoce de perfis de risco de estudantes,
servios acadmicos de apoio, dentro e fora da escola, entre outros) no
desempenho dos alunos; o impacto dos contextos escolares na preveno do
insucesso de estudantes com perfil de risco.
Enfim, a implementao de programas para os alunos no dispensa o
investimento na formao de professores que deve ir alm dos aspetos
pedaggicos relativos a uma disciplina especfica e, portanto, integrar
componentes relativas a grande diversidade de problemas envolvidos no
abandono escolar. Um desses problemas e precisamente o que diz respeito s
dificuldades de aprendizagem e reteno escolar logo nos primeiros anos do
Ensino Bsico.
Instructional strategies producing the most powerful effect sizes in the metaanalyses were: (a) mnemonic strategies (Mastropieri & Scruggs, 1989); (b)
enhancing reading comprehension (Talbott, Lloyd, & Tankersley, 1994); (c)
behavior modification (Skiba & Casey, 1985); (d) direct instruction (White,
1988); (e) cognitive behavior modification (Robinson, Smith, Miller, & Br
ownell, 1999); (f) formative evaluation (Fuchs & Fuchs, 1986); and (g) early
intervention (Casto & Mastropieri, 1986). The meta-analyses also identify
several intervention strategies demonstrating little effectiveness (e.g., Feingold
diet). Results of such educational research warrant further attention by school
psychologists and other professionals attempting to facilitate developmental and
achievement trajectories of children.
Estas estratgias [de interveno eficaz] encontram-se bem elaboradas e
explcitas em programas de preveno e interveno, cuja eficcia tem sido
avaliada por estudos cientficos.
a) Programas pr-escolares
O objetivo destes programas acompanhar e supervisionar o desenvolvimento
de crianas com atrasos e em situaes de risco, sobretudo sensorial, motor e
cognitivo, fazendo que adquiram as competncias necessrias para obter
sucesso escolar, e encontrar formas de o promover, muito precocemente, em
idade pr-escolar.
b) Programas de promoo social e de desenvolvimento acadmico
Estes programas fundamentam-se na investigao que mostra que o
desempenho acadmico depende de muitos mais fatores do que apenas o
cognitivo. Por isso, salientam que a escola dever ser organizada de modo a ir
ao encontro das diferenas individuais dos alunos, desenvolvendo as suas
aptides sociais e acadmicas, e tornando-os capazes de solucionar os seus
conflitos.
c) Programas de escola de Vero e ps-escolares
So programas para dar oportunidades adicionais aos alunos, quer em tempo,
quer no domnio da matria, para alm do horrio normal das aulas.
d) Turmas de atrasados (looping) com diferentes idades
Estas turmas podem constituir estruturas alternativas s das turmas normais, por
permitirem uma maior flexibilidade no apoio a certos alunos. Proporciona-se a
estes terem, durante 2 ou mais anos, o mesmo professor, que lhes d uma
formao mais consentnea com as suas necessidades e procura reforar as
capacidades de cada um.
e) Programas de sade mental para contextos escolares
So programas destinados a ajudar alunos com problemas de sade mental,
como distrbios de ateno com ou sem hiperatividade, depresso ou distrbio
por stress ps-traumtico, que andam frequentemente associados ao insucesso
escolar.
f) Envolvimento parental
importante que a escola encoraje e promova polticas de envolvimento
parental, com estratgias proactivas, envolvendo os pais, o mais possvel, na
educao dos filhos.
16
Rodrigues
178)
(2010:
g) Programas de leitura elementar

So programas estruturados, com o objetivo de superar atrasos na aprendizagem
da leitura elementar, visto ser esta considerada fundamental para futuras
aquisies acadmicas.
h) Estratgias de instruo e avaliao
H inmeras estratgias que podero ser implementadas, na sala de aula, para
aumentar o sucesso escolar, de entre as quais se destacam a instruo direta, as
adaptaes curriculares, a aprendizagem cooperativa e a utilizao de
mnemnicas.
i) Modificao comportamental e cognitivo-comportamental
Combinar estratgias comportamentais clssicas, como as de modelao
(modeling), feedback e reforo, com estratgias cognitivas, como prestar bem
ateno, no responder imediatamente antes de pensar bem, pensar e dizer
em voz alta o que se est a pensar, pode ser eficaz para o empenhamento dos
alunos na tarefa e ser uma excelente oportunidade para aumentar competncias
acadmicas.
Criar, em todas as escolas, a obrigatoriedade de, depois de conhecidos os
resultados escolares do 1. perodo, estabelecer planos de trabalho suplementar
com os alunos com notas negativas, definindo a reteno como medida
pedaggica de ltima instncia aps esgotadas todas as estratgias pedaggicas
de recuperao;
Instituir mecanismos de recuperao de percursos escolares que permitam,
numa lgica de proximidade s dificuldades do aluno, a deteo precoce das
necessidades de aprendizagem e de percursos de insucesso, evitando o
abandono ou a sada do sistema educativo;
Desenvolver aes preventivas e executar atividades concretas, substituindo a
reteno pelo reforo do trabalho;
Apoiar o desenvolvimento de estratgias pedaggicas de acompanhamento
dos alunos no contexto da sala de aula e da escola;
Melhorar a organizao do trabalho docente.
17
ENQUADRAMENTO LEGISLATIVO
Informao pertinente
Lei n. 46/86, de 14 de outubro escolaridade obrigatria de 9 anos.
Lei n. 85/2009, de 27 de agosto a escolaridade obrigatria alargada a 12 anos de
escolaridade, consagrando a universalidade da educao pr-escolar, a partir dos 5 anos
de idade.
HISTRICO DA AVALIAO EXTERNA
Ano letivo 1994/1995 realizaram-se pela primeira vez as provas globais no Ensino
Bsico.
Ano letivo 1995/1996 reintroduo dos exames no Ensino Secundrio.
Anos letivos 1999/2000 e 2000/2001 realizaram-se pela primeira vez as provas de
aferio, primeiro do 4. e, depois, do 6. ano (Portugus9 e Matemtica).
Agosto de 2001 publicitao dos resultados das provas de exame (gerao de
rankings).
Ano letivo 2002/2003 realizaram-se pela primeira vez as provas de aferio do 9.
ano (Portugus10 e Matemtica).
Ano letivo de 2004/2005 realizaram-se pela primeira vez os exames nacionais do 9.
ano.
Ano letivo de 2011/2012 realizaram-se pela primeira vez as provas finais do 6. ano.
Ano letivo de 2012/2013 realizaram-se pela primeira vez as provas finais do 4. ano.
Legislao do Ensino Bsico11

Sntese
Despacho Normativo n. 98-A/92, de 20 de junho segundo o ponto 53., a reteno
escolar acontece quando se verifica um grande atraso em relao aos objetivos e
9
A partir de 2012/2013 a disciplina de Lngua Portuguesa passa designar-se Portugus.

A partir de 2012/2013 a disciplina de Lngua Portuguesa passa designar-se Portugus.
11
O ensino bsico oferece formao de carcter geral e formao profissional e vocacional em regime
dual.
10
18
capacidades definidas, a nvel central e local, para esse ano ou ciclo. Ainda de acordo
com o ponto 51., a reteno assume um carcter eminentemente pedaggico e
excecional. Decorre a avaliao sumativa extraordinria, caso a avaliao sumativa do
final do 2. Perodo indicie reteno, sendo necessrio elaborar um plano de
recuperao. A avaliao especializada advm do caso do aluno indiciar reteno
repetida num ciclo, estando sujeita a ratificao do Conselho Pedaggico.
Despacho Normativo n. 644-A/94, de 8 de setembro altera o Despacho Normativo
n. 98-A/92, de 20 de junho, objetiva o que se considera grande atraso para efeitos de
reteno. Nova redao do ponto 54.: Presume-se que o aluno revela grande atraso
em relao aos objetivos e capacidades definidas quando obtenha nvel inferior a 3 em
mais de trs disciplinas. Em anos de concluso de ciclo, presume-se ainda o grande
atraso quando o aluno obtenha nvel inferior a 3 em mais duas disciplinas quando nestas
se incluam, cumulativamente, as de Portugus e de Matemtica.12, prevendo no entanto
a possibilidade de o Conselho de Turma, excecionalmente, considerar a transio do
aluno nessas condies. Este despacho prev ainda a possibilidade de reteno mesmo
para os alunos que no tendo sido sujeitos ao processo de avaliao sumativa
extraordinria apresentem falta de assiduidade que inviabilize a sua avaliao.
Despacho Normativo n. 30/2001, de 19 de julho revoga o Despacho Normativo n.
98-A/92, de 20 de junho, e Despacho Normativo n. 644-A/94, de 8 de setembro, e
define que a deciso de progresso do aluno ao ano de escolaridade seguinte uma
deciso pedaggica e dever ser tomada sempre que o professor titular de turma,
ouvidos os competentes conselhos de docentes, no 1. Ciclo, ou o conselho de turma,
nos 2. e 3. Ciclos. Nos anos no terminais de ciclo, a deciso de progresso cabe ao
Professor titular de turma, no 1. CEB, ou ao Conselho de Turma, no 2. e 3. CEB, caso
se considere que as competncias demonstradas pelo aluno permitem o
desenvolvimento das competncias essenciais definidas para o final do respetivo
ciclo13. O despacho define ainda que no 1. ano do 1. CEB no h lugar a reteno e
prev que um aluno retido no 2. ou 3. ano de escolaridade dever integrar at ao final
do ciclo a turma a que j pertencia. Nos anos terminais do 2. e 3. CEB a deciso de
no progresso cabe ao Conselho de Turma caso o aluno no tenha desenvolvido as
competncias essenciais lngua portuguesa e a outra disciplina ou a mais de duas
outras disciplinas, incluindo nestas as competncias previstas no plano curricular de
turma para a rea de projeto. Prev, no obstante a situao descrita, a progresso do
aluno, exigindo unanimidade na deciso. , ainda, referido que a haver reteno, existe
a possibilidade de o aluno poder repetir apenas as reas onde no evidencie uma
12
Situao de No Transio/No Aprovao

Classificao inferior a trs a:
a) Trs ou mais disciplinas;
b) Nos finais de ciclo (2. e 3. CEB), trs ou mais disciplinas OU Portugus, Matemtica e outra disciplina.
13
b) Nos finais de ciclo (2. e 3. CEB), trs ou mais disciplinas OU Portugus e uma outra disciplina (incluindo
nestas as competncias previstas no plano curricular de turma para a rea de projeto).
19
aprendizagem satisfatria. Os alunos que fiquem fora da escolaridade obrigatria sem

completarem o 9. ano podem candidatar-se a exame nacional.
Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de janeiro revoga o Despacho Normativo n.
30/2001, de 19 de junho, e define que no final do 2. Ciclo o Conselho de Turma pode
decidir a progresso de um aluno que no desenvolveu as competncias essenciais,
quando a) tenha obtido classificao inferior a 3 nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
de Matemtica; b) tenha obtido classificao inferior a 3 em trs disciplinas, ou em duas
disciplinas e a meno de No satisfaz na rea de projeto, desde que no integrem
cumulativamente as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. No final do 3.
Ciclo, o aluno no progride e obtm a meno de No Aprovado se estiver numa das
seguintes situaes: a) tenha obtido classificao inferior a 3 nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e de Matemtica; b) tenha obtido classificao inferior a 3 em trs
disciplinas, ou em duas disciplinas e a meno de No Satisfaz na rea de projeto14.
Neste diploma, retomam-se e reforam-se os princpios j expressos no Despacho
Normativo n. 30/2001, de 19 de junho, como a nfase no carcter formativo da
avaliao e a valorizao de uma lgica de ciclo, potenciando-se os seus aspetos mais
positivos. Apresenta os termos de avaliao sumativa interna e externa, explicitando as
condies de admisso aos exames de Lngua Portuguesa e Matemtica de 9. ano. A
haver reteno, obriga repetio de todas as reas e disciplinas do respetivo ano.
Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de novembro clarifica a reteno como
medida de exceo, constituindo uma medida pedaggica de ltima instncia, depois de
esgotado o recurso a atividades de recuperao desenvolvidas ao nvel da turma e da
escola. Aponta para a necessidade de reorganizao do trabalho escolar, levando a cabo
medidas de diferenciao pedaggica, nomeadamente atravs de (i) planos de
recuperao dirigidos a alunos a quem se detete no final do 1 perodo dificuldades de
aprendizagem; (ii) planos de acompanhamento a alunos sujeitos a reteno e (iii) planos
de desenvolvimento para alunos que revelem capacidades excecionais de aprendizagem
durante o 1 perodo. Esta conceo determina, necessariamente, a reorganizao do
trabalho escolar de forma a otimizar as situaes de aprendizagem. No que respeita
reteno repetida, determina-se que o aluno tem de ser submetido a uma avaliao
extraordinria que ponderar as vantagens educativas de nova reteno. A proposta de
reteno ou progresso do aluno est sujeita anuncia do conselho pedaggico, com
base num relatrio circunstanciado.
Despacho Normativo n. 1/2006, de 16 de dezembro regulamenta a constituio,
funcionamento e avaliao de turmas com percursos curriculares alternativos.
Determina que a avaliao dos alunos deve reger-se pelo regime definido no Despacho
Normativo n. 1/2005, de 5 de janeiro, sendo que, no caso do 3. CEB, h dispensa da
14

a) Trs ou mais disciplinas (considera-se neste cmputo a meno de NS em rea de Projeto);
b) Nos finais de ciclo (2. e 3. CEB), trs ou mais disciplinas OU Portugus e Matemtica.
20
realizao de exames nacionais, exceo dos alunos que pretendam prosseguir estudos
de nvel secundrio em cursos cientfico-humansticos.
Despacho Normativo n. 18/2006, de 14 de maro estabelece os princpios e os
procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens e competncias dos alunos do
Ensino Bsico. Refora alguns princpios j expressos no Despacho Normativo n.
1/2005, de 5 de janeiro, e regulados pelo Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de
novembro, no que concerne ao carcter formativo da avaliao, de modo a enquadrar a
reteno como uma medida pedaggica de ltima instncia na lgica de ciclo e de nvel
de ensino. Por outro lado, entre os elementos a considerar na avaliao sumativa
incluem-se, para alm da informao recolhida no mbito da avaliao formativa e das
provas globais, os exames nacionais de Lngua Portuguesa e de Matemtica, no final do
3. Ciclo. Ainda no domnio da avaliao sumativa, h a considerar para os alunos que
renem as condies definidas no presente despacho os exames de equivalncia
frequncia dos 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico.
Despacho Normativo n. 14/2011, de 9 de novembro, altera o Despacho Normativo
n. 1/2005, de 5 de Janeiro, e menciona que no final dos 2. e 3. Ciclos, o aluno no
progride e obtm a meno de No Aprovado(a), se: a) tiver obtido classificao
inferior a 3 nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica; b) tiver obtido
classificao inferior a 3 em quaisquer trs disciplinas15.
Despacho Normativo n. 24-A/2012, de 5 de dezembro regulamenta a avaliao do

Ensino Bsico. So revogados o Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de janeiro, na sua
redao atual e o Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de novembro. O diploma
define que no final de cada um dos ciclos do Ensino Bsico, o aluno no progride e
obtm a meno de No Aprovado, se estiver numa das seguintes condies: a) tiver
obtido simultaneamente classificao inferior a 3 nas reas disciplinares ou disciplinas
de Portugus (ou PLNM) e de Matemtica; b) tiver obtido classificao inferior a 3 em
trs ou mais disciplinas, no caso dos 2. e 3. Ciclos, e tiver obtido classificao inferior
a 3 em Portugus (ou PLNM) ou em Matemtica e simultaneamente meno no
satisfatria nas outras reas disciplinares, no caso do 1. Ciclo16. Refere ainda, no artigo
20., as medidas de promoo do sucesso escolar e situaes especiais de avaliao,
concretamente:
15

b) Nos finais de ciclo (2. e 3. CEB), trs ou mais disciplinas OU Portugus e Matemtica.
16
a) Portugus (ou PLNM) e Matemtica;
b) No 1. CEB, Portugus (ou PLNM) ou Matemtica e meno no satisfatria nas outras reas
disciplinares;
c) No 2. e 3. CEB, trs ou mais disciplinas.
21

a) Medidas de apoio ao estudo, que garantam um acompanhamento mais eficaz do aluno
face s dificuldades detetadas e orientadas para a satisfao de necessidades especficas;
b) Estudo Acompanhado, no 1. Ciclo, tendo por objetivo apoiar os alunos na criao de
mtodos de estudo e de trabalho e visando prioritariamente o reforo do apoio nas
disciplinas de Portugus e de Matemtica, nomeadamente a resoluo dos trabalhos de
casa;
c) Constituio temporria de grupos de homogeneidade relativa em termos de desempenho
escolar, em disciplinas estruturantes, tendo em ateno os recursos da escola e a pertinncia
das situaes;
d) Coadjuvao em sala de aula, valorizando-se as experincias e as prticas colaborativas
que conduzam melhoria do ensino;
e) Adoo, em condies excecionais devidamente justificadas pela escola e aprovadas
pelos servios competentes da administrao educativa, de percursos especficos,
designadamente percursos curriculares alternativos e programas integrados de educao e
formao, adaptados ao perfil e especificidades dos alunos;
f) Encaminhamento para um percurso vocacional de ensino aps redefinio do seu
percurso escolar, resultante do parecer de psiclogos escolares e com o empenhamento e a
concordncia do encarregado de educao;
g) Acompanhamento extraordinrio dos alunos nos 1. e 2. Ciclos, conforme estabelecido
no calendrio escolar;
h) Acompanhamento a alunos que progridam ao 2. ou ao 3. Ciclos com classificao final
inferior a 3 a Portugus ou a Matemtica no ano escolar anterior.
2 - O plano de acompanhamento pedaggico de turma ou individual traado, realizado e
avaliado, sempre que necessrio, em articulao com outros tcnicos de educao e em
contacto regular com os encarregados de educao.
3 - Aos alunos que revelem em qualquer momento do seu percurso dificuldades de
aprendizagem em qualquer disciplina ou rea disciplinar aplicado um plano de
acompanhamento pedaggico, elaborado pelo professor titular de turma, no 1. Ciclo, ou
pelo conselho de turma, nos 2. e 3. Ciclos, contendo estratgias de recuperao que
contribuam para colmatar as insuficincias detetadas.
Ainda menciona, no que diz respeito reorientao do percurso escolar, que, sempre
que se verifiquem retenes, devero os alunos ser acompanhados pelo servio de
orientao escolar, de modo que possam ser propostas as medidas mais adequadas ao
seu percurso escolar, nomeadamente percursos curriculares alternativos, programas
integrados de educao e formao, cursos de educao e formao ou cursos
vocacionais.
Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho estabelece os princpios orientadores da
organizao e da gesto dos currculos, da avaliao dos conhecimentos e capacidades a
adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos bsico e secundrio.
22
Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho altera o Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de

julho: estabelece como referencial os programas das disciplinas e as metas curriculares a
atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino; define a obrigatoriedade do Apoio ao
Estudo no 1. Ciclo, (visando prioritariamente o reforo do apoio nas disciplinas de
Portugus e de Matemtica); define igualmente a obrigatoriedade da oferta de Apoio ao
Estudo no 2. Ciclo (podendo, por indicao do conselho de turma e desde que obtido o
acordo dos encarregados de educao ser de frequncia obrigatria para os alunos para
tal indicados); altera, no 1. Ciclo, a materializao da informao resultante da
avaliao sumativa interna: de forma descritiva em todas as disciplinas, com exceo de
Portugus e de Matemtica no 4. ano de escolaridade, a qual se expressa numa escala
de 1 a 5.
Legislao do Ensino Secundrio17
Sntese
Decreto-Lei n. 286/1989, de 29 de agosto estabelece os princpios gerais que
ordenam a reestruturao curricular prevista na alnea e) do n. 1 do artigo 59. da Lei
de Bases do Sistema Educativo. So aprovados os planos curriculares dos 1., 2. e 3.
Ciclos do Ensino Bsico e aprovado o plano curricular do Ensino Secundrio.
Despacho Normativo n. 338/1993, de 29 de setembro prev as diversas
modalidades de avaliao existentes: formativa, sumativa (interna e externa) e aferida,
regulamentando-as. Estas so encaradas como formas de estimular o sucesso educativos
dos alunos, melhorar a qualidade de ensino, certificar os conhecimentos, competncias e
capacidades dos alunos. Plena reintroduo dos exames nacionais (duplo propsito de
certificao e de seriao para acesso ao Ensino Superior) primeiros exames em
1995/1996.
Despacho Normativo n. 7/2001, de 18 de janeiro apresenta a reorganizao da
estrutura curricular do Ensino Secundrio e estabelece os princpios orientadores da
organizao e da gesto curricular dos cursos gerais e dos cursos tecnolgicos do
Ensino Secundrio regular, bem como da avaliao das aprendizagens e do processo de
desenvolvimento do currculo nacional. A avaliao definida como um processo
regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas
aprendizagens realizadas pelos alunos ao longo do Ensino Secundrio. Prev-se, ainda,
adequao das estratgias de aprendizagem estabelecidas pela escola s necessidades de
cada turma. Com este decreto pretende-se reforar os mecanismos e estruturas de
orientao e informao de forma a favorecer a transio entre a escolaridade bsica e
os diferentes percursos de educao subsequentes.
17
O Ensino Secundrio oferece duas possibilidades: o ensino regular, de carcter geral,

cientfico-humanstico e os ensinos profissional e vocacional, em regime dual.
23
Despacho Normativo n. 21/2002, de 10 de abril concretiza os princpios

orientadores e as principais disposies relativas avaliao das aprendizagens dos
alunos do Ensino Secundrio que foram consagradas no Decreto-Lei n. 7/2001, de 18
de janeiro; substitui o Despacho Normativo n. 338/1993, de 21 de outubro, com as
alteraes introduzidas pelo Despacho Normativo n. 45/1996, de 31 de outubro. Este
documento aprova ainda o regime de avaliao das aprendizagens dos alunos do Ensino
Secundrio regular, cursos gerais e cursos tecnolgicos.
Despacho Normativo n. 11/2003, de 3 de maro elimina as provas globais no
Ensino Secundrio como instrumento de avaliao obrigatrio.
Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de maro define o regime de avaliao do Ensino
Secundrio, entra em vigor progressivamente (enquanto o Despacho Normativo n.
11/2003, de 3 de maro, vai sendo revogado). Declara, em epgrafe, preocupaes de
combate ao insucesso e abandono escolares, fenmenos que assumem no nvel
secundrio de educao elevada expresso no conjunto do sistema educativo.
Despacho Normativo n. 4/2006, de 27 de janeiro elimina a obrigatoriedade da
realizao de exames finais nacionais para efeitos de concluso e certificao dos cursos
tecnolgicos. No entanto, para efeitos de candidatura ao Ensino Superior o aluno no
dispensado da sua realizao.
Decreto-Lei n. 24/2006, de 6 de fevereiro introduz alteraes no Decreto-Lei n.
74/2004, de 26 de maro, nomeadamente no que diz respeito ao afastamento da
obrigatoriedade da realizao de exames nacionais nos cursos tecnolgicos e artsticos
especializados profissionalmente qualificantes. Altera o processo de avaliao sumativa
externa dos cursos cientfico-humansticos, de forma a valorizar a respetiva componente
nuclear.
Despacho Normativo n. 25/2006, de 19 de abril de 2006 retifica o Despacho
Normativo n. 338/1993, de 29 de agosto, no que diz respeito avaliao interna obtida
pelo aluno.
Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho estabelece os princpios orientadores da
organizao e da gesto dos currculos, da avaliao dos conhecimentos e capacidades a
adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho altera o Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de
julho: estabelece como referencial os programas das disciplinas e as metas curriculares a
atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino.
24
Legislao em vigor Para os Ensino Bsico e Secundrio (Cursos do ensino regular)

Ensino Bsico
Despacho Normativo n. 13/2014, de 15 de setembro revoga o Despacho Normativo n.
24-A/2012, de 5 de dezembro. Constitui regulamentao dos princpios enunciados no
Decreto-lei n. 139/2012, de 5 de julho, alterado pelo Decreto-Lei n. 91/2013, de 10 de julho
avaliao e certificao dos conhecimentos adquiridos e das capacidades desenvolvidas, os
seus efeitos, bem como as medidas de promoo do sucesso escolar. Estabilizao dos
procedimentos para a concretizao do perodo de acompanhamento extraordinrio dos alunos
dos 4. e 6. anos, permitindo aos que dele necessitem a superao das dificuldades detetadas.
So feitos ajustes na concretizao das provas finais do 9. ano, que passam a ser realizadas
em duas fases, proporcionando assim uma nova oportunidade para alguns alunos recuperarem
os resultados da sua aprendizagem, aps um perodo de estudo.
Segundo os artigos 12. e 13. do Despacho Normativo n. 13/2014, de 15 de
setembro, no Ensino Bsico, nos estabelecimentos de ensino pblico, particular e
cooperativo:
Artigo 12. Efeitos da avaliao sumativa
1 As decises de transio e de progresso do aluno para o ano de escolaridade seguinte e para
o ciclo subsequente revestem carcter pedaggico e so tomadas sempre que o professor
titular de turma, no 1. Ciclo, ou o conselho de turma, nos 2. e 3. Ciclos, considerem:
a) Nos anos terminais de ciclo, que o aluno adquiriu os conhecimentos e desenvolveu as
capacidades necessrias para prosseguir com sucesso os seus estudos no ciclo subsequente
sem prejuzo do disposto no n. 11 do artigo 9. e no artigo 13. do presente despacho;
b) Nos anos no terminais de ciclo, que o aluno demonstra ter adquirido os conhecimentos e
desenvolvido as capacidades essenciais para transitar para o ano de escolaridade seguinte.
2 No 1. ano de escolaridade no h lugar a reteno, exceto se tiver sido ultrapassado o limite
de faltas e, aps cumpridos os procedimentos previstos no Estatuto do Aluno e tica
Escolar, o professor titular da turma em articulao com o conselho de docentes, decida
pela reteno do aluno.
3 Um aluno retido nos 1., 2. ou 3. anos de escolaridade pode integrar a turma a que pertencia
por deciso do diretor, sob proposta do professor titular de turma, ouvido o conselho de
docentes.
4 A reteno em qualquer um dos ciclos do Ensino Bsico implica a repetio de todas as
componentes do currculo do respetivo ano de escolaridade.
5 A avaliao sumativa d origem a uma tomada de deciso sobre a progresso ou a reteno
do aluno, expressa atravs das menes, respetivamente, de Transitou ou de No Transitou,
no final de cada ano de escolaridade, e de Aprovado ou de No Aprovado, no final de cada
ciclo.
Artigo 13. Condies de transio e aprovao
1 A avaliao sumativa d origem a uma tomada de deciso sobre a progresso ou a reteno
do aluno, expressa atravs das menes, respetivamente, de Transitou ou de No Transitou,
no final de cada ano de escolaridade, e de Aprovado ou de No Aprovado, no final de cada
ciclo.
25

2 No final de cada um dos ciclos do Ensino Bsico, o aluno no progride e obtm a meno de
No Aprovado, se estiver numa das seguintes condies18:
a) Tiver obtido simultaneamente classificao inferior a 3 nas disciplinas de Portugus ou
PLNM e de Matemtica;
b) Tiver obtido classificao inferior a 3 em trs ou mais disciplinas, no caso dos 2. e 3.
Ciclos, e tiver obtido classificao inferior a 3 ou em Portugus ou PLNM ou em
Matemtica e simultaneamente meno Insuficiente nas outras disciplinas, no caso do 1.
Ciclo.
3 Os alunos autopropostos do Ensino Bsico no progridem e obtm a meno de No
Aprovado se estiverem nas condies referidas no nmero anterior.
4 A disciplina de Educao Moral e Religiosa, nos trs ciclos do Ensino Bsico, as Atividades
de Enriquecimento Curricular e o Apoio ao Estudo, no 1. Ciclo e as disciplinas de oferta
complementar, nos 1., 2. e 3. Ciclos, no so consideradas para efeitos de progresso de
ano e concluso de ciclo.
Artigo 20. - Medidas de promoo do sucesso escolar
1 - No mbito da sua autonomia, devem ser adotadas pela escola medidas de promoo do
sucesso escolar, definindo-se, sempre que necessrio, planos de atividades de
acompanhamento pedaggico orientados para a turma ou individualizados, com medidas
adequadas resoluo das dificuldades dos alunos, de acordo com o previsto no n. 4 do
artigo 2. do Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho, na sua redao atual, que se podem
concretizar designadamente atravs de:
a) Medidas de apoio ao estudo, que garantam um acompanhamento mais eficaz do aluno
face s dificuldades detetadas e orientadas para a satisfao de necessidades especficas;
b) Apoio ao Estudo, no 1. Ciclo, tendo por objetivo apoiar os alunos na criao de mtodos
de estudo e de trabalho e visando prioritariamente o reforo do apoio nas disciplinas de
Portugus e de Matemtica;
c) Constituio temporria de grupos de homogeneidade relativa em termos de desempenho
escolar, em disciplinas estruturantes, tendo em ateno os recursos da escola e a
pertinncia das situaes;
d) Coadjuvao em sala de aula, valorizando-se as experincias e as prticas colaborativas
que conduzam melhoria do ensino;
e) Adoo, em condies excecionais devidamente justificadas pelos rgos de
administrao e gesto, de coordenao e superviso da escola e aprovadas pelos
servios competentes da administrao educativa, de percursos especficos,
designadamente, percursos curriculares alternativos e programas integrados de educao
e formao, adaptados ao perfil e especificidades dos alunos;
f) Encaminhamento para um percurso vocacional de ensino aps redefinio do seu
percurso escolar, resultante do parecer de psiclogos escolares e com o empenhamento
e a concordncia do encarregado de educao;
g) Acompanhamento extraordinrio dos alunos nos 1. e 2. Ciclos, conforme estabelecido
no calendrio escolar;
h) Acompanhamento a alunos que progridam ao 2. ou ao 3. Ciclo com classificao final
inferior a 3 a Portugus ou a Matemtica no ano escolar anterior.
18
Situao de No Transio/No Aprovao (ver situaes anteriores, nomeadamente as estabelecidas pelos

despachos normativos n.s.644-A/94, de 8 de setembro, 30/2001, de 19 de julho, 1/2005, de 5 de janeiro,
14/2011, de 9 de novembro, e 24-A/2012, de 5 de dezembro).
a) Portugus (ou PLNM) e Matemtica;
b) No 1. CEB, ou Portugus ou PLNM ou Matemtica e meno Insuficiente nas outras disciplinas;
c) No 2. e 3. CEB, trs ou mais disciplinas.
26

2 - O plano de acompanhamento pedaggico de turma ou individual traado, realizado e
avaliado, sempre que necessrio, em articulao com outros tcnicos de educao e em
contacto regular com os encarregados de educao.
Ensino Secundrio
Portaria n. 243/2012, de 5 de julho regulamenta a organizao, funcionamento e
avaliao das diversas ofertas formativas previstas no Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de julho.
Segundo os artigos 18. e 23. da Portaria n. 243/2012, de 5 de julho, no Ensino
Secundrio, nos cursos cientfico-humansticos de Cincias e Tecnologias, de Cincias
Socioeconmicas, de Lnguas e Humanidades e de Artes Visuais, ministrados em
estabelecimentos de ensino pblico, particular e cooperativo:
Artigo 18. - Aprovao, transio e progresso
1 A aprovao do aluno em cada disciplina depende da obteno de uma classificao final
igual ou superior a 10 valores.
2 Para efeitos do disposto no nmero anterior, a classificao de frequncia no ano terminal
das disciplinas plurianuais no pode ser inferior a 8 valores.
3 A transio do aluno para o ano de escolaridade seguinte verifica-se sempre que a
classificao anual de frequncia ou final de disciplina, consoante os casos, no seja
inferior a 10 valores a mais que duas disciplinas, sem prejuzo dos nmeros seguintes.
4 Para os efeitos previstos no nmero anterior, so consideradas as disciplinas constantes do
plano de estudo a que o aluno tenha obtido classificao inferior a 10 valores, sido excludo
por faltas ou anulado a matrcula.
5 Na transio do 11. para o 12. ano, para os efeitos previstos no n. 3, so consideradas
igualmente as disciplinas em que o aluno no progrediu na transio do 10. para o 11.
ano.
6 Os alunos que transitam para o ano seguinte com classificaes inferiores a 10 valores em
uma ou duas disciplinas, nos termos do n. 3, progridem nesta(s) disciplina(s) desde que
a(s) classificao(es) obtida(s) no seja(m) inferior(es) a 8 valores, sem prejuzo do
disposto no nmero seguinte.
7 Os alunos no progridem em disciplinas em que tenham obtido classificao inferior a 10
valores em dois anos curriculares consecutivos.
8 Os alunos que no transitam para o ano de escolaridade seguinte nos termos do n. 3 no
progridem nas disciplinas em que obtiverem classificaes inferiores a 10 valores.
9 Para os efeitos previstos no n. 3 no considerada a disciplina de Educao Moral e
Religiosa, desde que frequentada com assiduidade.
10 Os alunos excludos por faltas na disciplina de Educao Moral e Religiosa realizam, no
final do 10., 11. ou 12. ano de escolaridade, consoante o ano em que se verificou a
excluso, uma prova especial de avaliao, elaborada a nvel de escola, de acordo com a
natureza da disciplina de Educao Moral e Religiosa.
11 A aprovao na disciplina de Educao Moral e Religiosa, nas situaes referidas no
nmero anterior, verifica-se quando o aluno obtm uma classificao igual ou superior a 10
valores.
12 Nas situaes em que o aluno tenha procedido a substituio de disciplinas no seu plano de
estudo, nos termos legalmente previstos, as novas disciplinas passam a integrar o plano de
estudo do aluno, sendo consideradas para efeitos de transio de ano, de acordo com as
condies estabelecidas no presente artigo.
27

Artigo 23. - Concluso []
1 Concluem o nvel secundrio de educao os alunos que obtenham aprovao em todas as
disciplinas do plano de estudos do respetivo curso.
Legislao dos Percursos No-Regulares

A reforma do Ensino Secundrio levou flexibilidade da escolha do percurso formativo
do aluno, promovendo a integrao e potenciando a expanso do ensino profissional de
nvel secundrio nas escolas pblicas. Mediante o art. 14 do Decreto-Lei n. 74/2004,
26 de maro, ficou estabelecido, igualmente, que concluem o nvel secundrio de
educao os alunos que obtenham aprovao em todas as disciplinas e reas no
disciplinares do plano de estudos do respetivo curso, bem como aprovao:
a) No estgio e na prova de aptido tecnolgica, nos cursos tecnolgicos;
b) Na prova de aptido artstica e, consoante a rea artstica, na formao em
contexto de trabalho, nos cursos artsticos especializados;
c) Na prova de aptido tecnolgica e na prova de aptido artstica, respetivamente,
nos cursos tecnolgicos e nos cursos artsticos especializados do ensino
recorrente;
d) Na formao em contexto de trabalho e na prova de aptido profissional, nos
cursos profissionais.
Despacho 14758/2004, de 23 de julho procura regular a criao, organizao e gesto
do currculo, bem como a avaliao e a certificao das aprendizagens dos cursos
profissionais do nvel secundrio de educao, definindo, para tal, o funcionamento dos
cursos profissionais nas escolas secundrias pblicas. Para a concluso dos mdulos e
consequente transio os alunos tero de escolher um projeto a desenvolver, redigindo o
relatrio final a apresentar na Prova de Aptido Profissional.
Decreto-Lei 24/2006, de 6 de fevereiro determina a adoo de medidas tendentes ao
alargamento da oferta dos cursos tecnolgicos, artsticos especializados
profissionalmente qualificantes, profissionais e de educao/formao, por forma a
potenciar a procura de percursos educativos e formativos que proporcionem a dupla
certificao, valorizando, em simultneo, a identidade do Ensino Secundrio. Assim,
pretende-se fazer o enquadramento e tipificao da oferta formativa, quer pela
atribuio de uma qualificao e certificao prprias, quer com vista a assegurar a
unidade e a coerncia de tratamento entre diferentes tipos de formao
profissionalmente qualificante.
salvaguardado, no artigo 15., que, para a certificao da concluso de um curso
tecnolgico, artstico especializado profissionalmente qualificante, profissional ou do
ensino recorrente, no considerada, em caso algum, a realizao de exames nacionais.
No entanto, a certificao dos cursos de nvel secundrio de educao no dispensa o
aluno, para efeitos de candidatura ao Ensino Superior, do cumprimento dos restantes
requisitos a que estiver sujeito.
28
A REFLEXO PRODUZIDA NO CNE

No Parecer n. 2/1992,de 6 de novembro, o Conselho Nacional de Educao
pronuncia-se sobre o sistema de avaliao dos alunos do Ensino Bsico e mais
concretamente acerca do Despacho n. 98-A/1992, de 20 de junho.
Neste parecer, o CNE explicita como interrogao crtica
Se verdade que os alunos no aprendem mais por terem repetncias tambm verdade
que no passam a aprender mais s por serem mais dificilmente retidos. As exigncias de
mltiplas justificaes escritas, formais, oficiais para a reteno no pode significar uma
presso para a progresso facilitada. A qualidade das aprendizagens depende
fundamentalmente da qualidade do ensino, da sua adequao s necessidades dos alunos e
das condies em que se processa o ensino-aprendizagem. toda a vida escolar que est
em jogo. Assim, os apoios e complementos educativos no podem ser atividades menores e
marginais e exigem enorme investimento de saberes, de meios e de competncias. Como
sero assegurados?
Assim, embora considere neste parecer o Despacho n. 98-A/92, de 20 junho, como um

documento globalmente positivo, nomeadamente pela importncia atribuda avaliao
formativa, pela corresponsabilizao da escola pelas aprendizagens dos alunos, pela
valorizao da lngua materna e pela maior participao dos encarregados de educao,
alerta para
A sobrelotao, os espaos e tempos desadequados, as polticas de colocao de
professores, as dificuldades financeiras, as carncias de recursos, as rotinas pedaggicas
enraizadas, as representaes e as prticas centradas mais no ensino do que na
aprendizagem, mais na hierarquizao do que na promoo, a formao de professores
desligada do quotidiano escolar e do seu acompanhamento, as muitas exigncias por vezes
contraditrias que pressionam as escolas e os professores e a falta de uma poltica de apoio
inovao so outros tantos obstculos concretizao das orientaes mais positivas deste
Diploma.
Em relao ao Parecer n. 2/94, 16 de junho, relativo ao regime de avaliao dos alunos

do Ensino Secundrio, o Conselho Nacional de Educao, no que respeita avaliao,
entende haver lacunas no Despacho n. 338/93, de 21 de outubro que merecem
destaque enquanto recomendaes futuras, a saber:
a) Valorizao da avaliao de diagnstico e da avaliao formativa bem como o
estabelecimento da obrigatoriedade de medidas de apoio e complemento educativo quando
diagnosticada a sua necessidade ao longo do ano.
b) A avaliao aferida deve ser clarificada a nvel do seu objeto e localizada no final do ano
ou do ciclo, para que no interfira, pela altura em que feita, na gesto flexvel do
currculo.
c) Valorizao da avaliao de competncias do saber-ser e do saber empreender
manifestadas na participao e atuao do aluno a nvel das atividades interdisciplinares
bem como da sua interveno a nvel de qualquer outro tipo de atividades no mbito do
projeto educativo da escola.
d) Revalorizao do peso da avaliao ao longo do ano letivo versus o peso da prova global
escrita (reconsiderar mesmo a sua excluso se a investigao realizada o recomendar) no
29

final do ano, no pressuposto de que aquela forma de avaliao permite avaliar competncias
mais diversificadas a nvel dos vrios tipos de saberes.
e) Considerao, na classificao final, de que uma disciplina que existe em dois anos deve
ter um peso maior do que uma que s existe em um dos anos do plano curricular.
f) A aproximao das mdias s unidades deve ser alterada, conhecidas que so as
consequncias nefastas de aproximaes sucessivas desta natureza, que podem levar a que
dois alunos inicialmente colocados ao mesmo nvel fiquem com uma classificao final
com diferena de quatro valores.
Recomenda-se ainda que seja elaborado para distribuio ampla pelos professores um
livro-guia com orientaes sobre avaliao, as suas vrias funes e modos correspondentes
de a realizar e com sugestes de vrios tipos de instrumentos de avaliao contemplando
tipos de saberes diversificados, atitudes e valores.
O Conselho Nacional de Educao pronunciou-se sobre o Plano Nacional de Preveno

do Abandono Escolar (PNAPAE) Eu no desisto, que foi apresentado publicamente
como um plano de ao da iniciativa do Governo. O Parecer n. 7/2004, de 25 de
agosto, fez a apreciao do mesmo.
No ponto 7. (Concluses e Propostas) do texto do Parecer, foi inscrito:
Sem pretender efetuar uma apreciao exaustiva de todas as componentes e medidas propostas,
faz-se uma apreciao geral e propem-se algumas pistas de aperfeioamento da estratgia e da
forma de a implementar.
Como ideias-fora, retemos que:
- o abandono um problema de desenvolvimento e tambm um problema de poltica
educativa;
- no sabemos ainda, em profundidade, os contornos e fatores condicionantes, pelo que se
torna fundamental conhecer melhor o seu contexto, e avaliar as intervenes que tm vindo
a ser implementadas ao longo dos ltimos anos;
- a tentativa de minorar este problema remete para e exige, necessariamente, um
aprofundamento da reflexo sobre o sentido, a utilidade e as finalidades da educao bsica
e secundria;
- urge desafiar, apoiar e responsabilizar as escolas e instituies de formao;
- indispensvel a mobilizao e responsabilizao das comunidades locais;
- necessrio reorientar, simultaneamente, as prioridades, o modo de organizao e de
atuao da administrao educativa.
Globalmente, somos de opinio que o PNAPAE apresenta uma perspetiva que no atende
suficientemente diversidade de situaes e que tende a centrar no jovem a responsabilidade
do abandono, a par de algumas questes centrais que no refere e de uma panplia de ideias,
sugestes, intenes, relativamente s quais restam dvidas, sobretudo no que diz respeito
sua articulao e operacionalizao efetiva.
Numa sociedade cada vez mais escolarizada, o abandono precoce reveste-se de uma maior
gravidade social e a sua preveno e remediao constituem uma prioridade. Sendo um
problema complexo que exige atuao em muitos campos e nveis, pode e deve ser feito muito
a partir do contexto educativo, tendo em devida conta as condicionantes sociais do sucesso
educativo e reforando a interveno pela via do apoio econmico e social aos alunos e suas
famlias. Diminuir o abandono precoce, em primeira instncia, e alcanar uma escolarizao
bem sucedida para cada jovem at aos 18 anos, implica muito mais do que a obrigao legal de
permanecer na escola, requer trabalho em rede, integrao de recursos e de polticas, integrao
de dispositivos de ao, ateno das comunidades locais e das suas instituies de apoio social,
autonomia e responsabilizao dos professores e dos rgos das escolas. No necessariamente
centrada no sistema educativo e de formao, tambm a remediao das consequncias dos que
j abandonaram exige um conjunto de propostas de atuao mais consistentes.
Na perspetiva de contribuir de forma positiva para a resoluo do problema do abandono
escolar, que se revela crtico para o desenvolvimento do pas e que a todos diz respeito,
consideramos que os prximos passos de aperfeioamento do Plano devem passar por:
1. Rever os objetivos e metas definidos.
30

2. Centrar a estratgia, o mtodo e o essencial dos esforos na mobilizao, apoio e
responsabilizao das escolas e comunidades locais.
3. Delimitar o ncleo central de linhas prioritrias de atuao, nomeadamente, apostando
decisivamente:
- na generalizao da educao pr-escolar;
- na melhoria da qualidade do 1. Ciclo;
- no reforo dos dispositivos de apoio social e econmico s famlias (alimentao,
transportes, etc.);
- na criao de condies estruturais que permitam melhorar o ambiente educativo, pela
via da organizao dos espaos, dos tempos, do trabalho de equipa e interdisciplinar
no seio das escolas;
- no aperfeioamento da formao inicial e contnua de professores (em especial dos
diretores de turma e de responsveis pela direo e gesto das escolas),
nomeadamente no sentido de os capacitar para um mais efetivo acompanhamento e
responsabilizao pelos alunos, bem como para implementar estratgias educativas
diferenciadas;
- na diversificao dos percursos de formao, designadamente no Ensino Secundrio;
- no investimento efetivo nas vias profissionalizantes;
- no apoio investigao sobre o abandono, no acompanhamento das medidas para esse
fim adotadas e na avaliao dos seus resultados.
4. Definir, para cada medida, as metas e os resultados esperados, os responsveis e atores a
envolver, os recursos a mobilizar e a calendarizao mais realista.
O Conselho Nacional de Educao pronunciou-se, ainda, sobre A Educao das

Crianas dos 0 aos 12 anos, no Parecer n. 8/2008, de 24 de novembro, no qual, no
ponto 4.3. A Regulao das Aprendizagens e as Repeties de Ano, se abordam as
repeties de ano, nos termos que se transcrevem:
O problema das repeties assume, em Portugal, propores catastrficas para os alunos e
para o sistema. Quando no h estratgias eficazes de apoio em alternativa repetio, e
sendo considerada esta como a estratgia pedaggica por excelncia para a regulao de
problemas de aprendizagem, h alunos que acumulam insucessos em anos consecutivos,
ficando desenquadrados nas turmas em que so colocados e, em muitos casos, no
encontrando alternativa a no ser o abandono. []
A repetio no um meio pedaggico adequado, porque os alunos vo encontrar
dificuldades acrescidas quando sujeitos a um mesmo programa, numa turma em que tm de
fazer novos esforos de integrao e para onde transportam o estigma do chumbo. []
A repetio no , tambm, na maioria dos casos, um instrumento de justia como muitas
vezes se afirma. Confrontados com sistemticas avaliaes negativas e sem capacidade para
estudar e ultrapassar os problemas, alguns alunos no estudam porque no so capazes de o
fazer, muitas vezes porque no compreendem sequer o que lhes ensinado.
Neste mesmo documento, recomenda-se (ponto 6):

, por isso, necessrio rever o regime de progresso dos alunos de forma a compatibiliz-lo
com uma organizao do currculo mais consentnea com a unidade do ciclo de
aprendizagem do que com a do ano escolar e com a adoo de estratgias que permitam dar
respostas diferenciadas a todos os alunos, os de sucesso e os que encontram dificuldades.
Prope-se o reforo da exigncia na qualidade das aprendizagens e uma atuao pertinente ao
primeiro sinal de dificuldade e sem etiquetagem precoce, em substituio da repetncia
usada como estratgia pedaggica para a regulao de problemas de aprendizagem. Esta
medida deve iniciar -se nos primeiros anos de escolaridade e estender-se progressivamente
aos anos seguintes do ensino bsico, mas s produzir os efeitos desejados desde que
31

acompanhada de novas formas de organizao das aprendizagens e de estratgias de
diferenciao pedaggica e de um adequado apoio aos professores.
Por ocasio da publicao dos relatrios anuais Estado da Educao (2010, 2011 e
2012), o Conselho Nacional de Educao volta a mencionar a temtica da reteno
escolar, incluindo-a num conjunto alargado de recomendaes sobre a organizao
pedaggica e a progresso dos alunos, nomeadamente, o combate a atrasos sistemticos
na escolaridade dos alunos nos Ensinos Bsico e Secundrio e as desigualdades face ao
sucesso escolar.
32
CONTEXTO INTERNACIONAL
De seguida, apresentam-se um conjunto de dados, acompanhados, sempre que
justificvel, por uma anlise da informao centrada em Portugal.19
Figura 1 Percentagem de alunos em atraso escolar no CITE1 e CITE2, 2007/2008.
Fonte: Eurostat, 2008.

Figura 2 Estimativa da reteno no CITE2, 2007/2008.
Fonte: Eurostat, 2008.
Nos pases onde o nvel de reteno quase nulo ou muito baixo h a possibilidade da
progresso automtica independentemente do seu desempenho acadmico (caso da
Islndia, ao longo dos anos de escolaridade obrigatria). Por outro lado, na Dinamarca,
Finlndia e Sucia, embora a reteno apenas seja feita em casos excecionais, esta
tecnicamente possvel, com os mesmos critrios aplicveis ao longo de todo o perodo
de escolaridade obrigatria. Ou seja, a deciso tomada ao nvel da escola com base no
desenvolvimento geral e mediante os interesses da criana. No Reino Unido, onde no
h regulamentao especfica, a situao idntica. Na Bulgria, Repblica Checa,
Estnia, Letnia, Polnia e Eslovnia, a legislao permite a reteno, com a
salvaguarda de se estabelecerem limites para reduzir ou mesmo contornar essa prtica.
Pases como a Blgica (Comunidade Flamenga), Irlanda e Pases Baixos, onde a taxa de
reteno relativamente alta no CITE1, de acordo com os dados do PISA 2009, este
fenmeno diminui no Ensino Secundrio, tendncia parcialmente explicada pelo uso, no
As anlises apresentadas tm por referncia a legislao vigente data da recolha dos dados de
cada um dos relatrios.
19
33
nvel secundrio, da via profissional. A organizao do CITE2 em diferentes tipos de

educao tambm encontrada na Alemanha, Luxemburgo, ustria e Liechtenstein, os
quais apresentam uma taxa de reteno semelhante no terceiro ciclo. A situao
semelhante na Blgica (comunidades francesa e de lngua alem), que oferece cursos
tcnico-profissionais a partir dos 14 anos. Trs dos pases onde a taxa de reteno
bastante elevada no CITE1 (Espanha, Frana e Portugal) apresentam uma tendncia
definida para usar a reteno como remediao no caso de alunos que apresentem
dificuldades nestes nveis de ensino.
Na generalidade, os pases da UE28 tm implementado medidas de promoo do ensino
vocacional/profissionalizante como resposta aos problemas de insucesso e abandono
escolar, e a uma evidente recesso demogrfica (Portugal, Inglaterra e Alemanha). As
formaes vocacionais de carcter dual tm vindo a constituir-se como uma importante
resposta, sendo igualmente reconhecidas na Alemanha.20
Figura 3 Progresso ao longo do nvel 1 da CITE de acordo com a legislao vigente, 2009/2010.
Fonte: Eurydice (2011).
As restries na prtica de reteno escolar incluem diferentes medidas, por exemplo

um limite no nmero de vezes que os alunos podem repetir um ano no CITE1.
20
Para saber mais ver Relatrio Tcnico: Ensino e Formao Profissional Dual (CNE, 2014).
34

Figura 4 Critrios que determinam a reteno escolar no nvel 1 do CITE, 2009/2010.
Fonte: Eurydice, 2011.

Figura 5 Critrios que determinam a reteno escolar no nvel 2 do CITE, 2009/2010.
Em pases como a Itlia, Chipre, Hungria, Polnia, Portugal e Romnia pode haver
lugar reteno de um aluno quando se regista determinado nmero de ausncias (por
razes justificadas ou injustificadas).
Em trs pases, Grcia, Chipre e Portugal, a possibilidade de reteno ocorre por grupos
de disciplinas, pois h disciplinas consideradas como nucleares e, neste caso,
diferenciada a sua importncia perante as outras. Por exemplo, ao nvel do ensino no 3.
CEB, no sistema educativo portugus, por referncia a 2009/2010, os alunos eram
sujeitos a reteno quando apresentavam nvel inferior a trs nas disciplinas de
Portugus e Matemtica (cumulativamente) ou se tinham resultados insatisfatrios em
trs disciplinas ou em duas disciplinas alm da rea de Projeto.
Em pases como Blgica, Dinamarca, Frana, Malta, Finlndia e Sucia o progresso
acadmico de um aluno feito com base na sua avaliao global (nota final de cada
disciplina, mdia calculada), mas no so estes os nicos critrios em considerao.
35
Tem-se tambm em conta o desenvolvimento geral do aluno, capacidades e

competncias, resultados previstos e nvel atingido durante o ano.
Figura 6 Limites reteno no nvel 2 da CITE, 2009/2010.
Orientar os alunos para um curso alternativo tambm prtica no sistema educativo

portugus. Os alunos que apresentem dificuldades no ensino regular podem optar pelos
Cursos de Educao e Formao (CEF) a fim de evitar a reteno no CITE2. Estes
cursos permitem que jovens com 15 anos ou mais anos de idade e que no conseguiram
completar o 6. ou 9. ano de escolaridade no ensino regular tenham mais uma
oportunidade para faz-lo e, que simultaneamente seja melhor preparada e direcionada a
sua transio para o mercado de trabalho e lhes sejam potenciadas qualificaes
profissionais.
Figura 7 Percentagem de abandono precoce no sistema de ensino e formao no perodo 20092013, metas nacionais e objetivo delineado na UE202021.
21
European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop, 2014. Tackling Early Leaving from Education and

Training in Europe: Strategies, Policies and Measures. Eurydice and Cedefop Report. Luxembourg:
Publications Office of the European Union.
36
Fonte: Eurostat, EU-LFS [edat_lfse_14], (outubro de 2014).
Todos os pases pertencentes UE28 (com exceo do Reino Unido) delinearam metas
nacionais de forma a reduzir a percentagem de alunos que abandonam precocemente o
sistema de ensino e formao. A maioria dos pases apresentou o objetivo de obter
menos de 10%. A Repblica Checa, Irlanda, Holanda, Eslovquia e Finlndia
colocaram abaixo de 8%. Crocia, Polnia e Eslovnia colocaram as suas metas abaixo
dos 5% apresentando taxas ELET tradicionalmente baixas. Pases como a Bulgria,
Espanha, Itlia e Romnia tm taxas mais elevadas conforme se pode constatar no
grfico e tabela acima apresentados. Alguns pases, apesar de apresentarem taxas acima
de 10%, melhoraram significativamente desde 2009. o caso da Espanha, Malta e
Portugal com uma diminuio de mais de 6pp nas taxas de ELET.
notria uma evoluo positiva na reduo do nmero de jovens que abandonam
precocemente a escola. Pases como Espanha, Itlia, Malta, Portugal e Romnia, com
altas taxas de abandono precoces colocaram em curso polticas e medidas recentes no
combate ao abandono precoce. Alguns dos pases apresentam grandes disparidades no
que concerne a taxas de alunos migrantes e no-migrantes, entre estudantes do sexo
masculino e do sexo feminino, e mesmo tendo em conta fatores de ordem
socioeconmica. Alm disso, nveis elevados de reteno e de baixa taxa de
participao na ECEC (Early Childhood Education and Care) coincidem em alguns
pases, como a Espanha, Portugal e Turquia, razo pela qual estas questes continuam a
ser uma preocupao geral.
A Litunia, Luxemburgo, Pases Baixos e ustria tm restries estabelecidas sobre a
disponibilidade de dados ELET de forma a proteger a identidade e informaes pessoais
de todos os jovens (segundo diretrizes da Comisso Europeia em 2013 nesse sentido).
Na Blgica (Comunidade Francesa), Grcia, Malta, Portugal e Turquia os dados ELET
recolhidos no esto disponveis publicamente.
Segundo dados da OCDE (2012), quase um em cada cinco alunos no atinge um nvel
bsico mnimo de formao (refletindo falta de incluso). Constata-se, igualmente, que
os alunos oriundos de meios socioeconmicos desfavorecidos tm duas vezes mais
probabilidades de ter fraco aproveitamento (refletindo falta de equidade). Ainda de
37
referir que os sistemas educacionais mais eficazes dos pases da OCDE combinam
qualidade e equidade.
Para contextualizar e perceber a taxa de abandono precoce e para sustentar polticas,
preciso ter em conta diferentes aspetos. Um grupo de quinze pases22 utiliza informaes
sobre a maioria dos elementos (nove ou mais) presentes na figura seguinte.
Figura 8 Cobertura de dados ELET, 2013/2014.

Figura 9 Percentagem de alunos que repetiram pelo menos um ano no CITE 1, CITE 2 e CITE 3.
PISA 2012.
Fonte: OCDE, PISA 2012.

22
Blgica (Comunidade Flamenga), Alemanha, Estnia, Grcia, Itlia, Litunia, Luxemburgo, Malta,
ustria, Portugal, Finlndia, Sucia e Reino Unido (Inglaterra, Pas de Gales e Esccia)
38
Na Blgica, 36,1% de alunos repetiram pelo menos um ano nos CITE 1, 2 e 3. Este
valor seguido de perto por Espanha, Luxemburgo e Portugal (todos eles superiores a
30%). Dois destes pases, Espanha e Portugal, tambm apresentam alguns dos mais
altos nveis de abandono precoce na Europa. Destaca-se taxa de reteno nula na
Noruega. Pases como a Litunia, Reino Unido, Islndia e Noruega apresentam baixos
nveis de reteno devido a algumas polticas estratgicas, a saber oportunidades catchup programas de recuperao no final do ano letivo (Litunia), progresso
automtica (habitual e devidamente legislado), atravs da educao obrigatria (Reino
Unido, Islndia e Noruega. Contudo, a grande variao de taxas de reteno entre os
pases europeus no apenas relacionado legislao em vigor, pois a prtica de
autorizar os alunos a repetir um ano tambm parece ser incorporado numa "cultura" de
reteno e na crena comum de que a repetio de um ano benfica para a
aprendizagem dos alunos (EACEA/Eurydice, 2011).
De acordo com o Relatrio Eurydice (2014), a estratgia do Governo Portugus para a
promoo da aprendizagem e sucesso na escola inclui um conjunto abrangente de
medidas polticas que se referem explicitamente reduo do abandono precoce como
um dos resultados esperados (ver Decreto-Lei n. 176/2012, de 2 de agosto). Tm sido
feitas revises curriculares para que as escolas tenham maior autonomia na gesto
escolar e a oportunidade de melhor gerir e adaptar o currculo no local, tornando-o mais
relevante para os alunos (caso dos programas de educao cultural, artstico, ambiental e
de sade, educao intercultural, aulas de recuperao) e segundo a misso delineada
para a organizao escolar (ver caso dos TEIP). De referir tambm que na Letnia e em
Portugal foi introduzida recentemente legislao referente a medidas obrigatrias de
apoio para os alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como a possibilidade de
poderem repetir exames, em determinadas circunstncias, para que evitem repetir o ano.
Figura 10 Educao e orientao profissional como uma medida compensatria no combate ao
ELET, 2013/2014.
Fonte: Eurydice, 201423
23
Para
saber
mais
sobre
o
conceito
de
http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=9222&langId=pt.
Garantia
para
Juventude:
39
reconhecido o potencial de EFV na preveno e combate ao abandono precoce ou

como medida compensatria e corretiva, incentivando-se os estados membros a criar
sistemas de garantia para os jovens de forma a proporcionar-lhes educao, formao
e/ou transio ao mercado de trabalho. Destaca-se como principal grupo alvo para estas
intervenes aqueles que esto em risco de abandono precoce. Num esforo para
entender melhor o abandono precoce no processo de educao e formao dos jovens,
os 15 pases europeus e regies (de um total de 36) procuraram utilizar uma variedade
de abordagens na recolha e anlise de dados e sua monitorizao, de modo a prevenir e
remediar esta situao.
De referir que os dados respeitantes a Portugal no diferenciam entre dados de
abandono, reteno e mesmo em relao a movimentos de entradas/sadas durante o ano
- mobilidade dos estudantes no sistema educativo. Contudo, exemplo das polticas
educativas no combate ao insucesso escolar foi o aumento evidente na flexibilidade e
permeabilidade dos percursos educativos, atravs da experimentao do modelo dual de
formao profissional e de uma parceria constante entre escolas e empresas. Foram
dinamizados projetos-piloto de oferta de cursos vocacionais (duais) a partir do 2. CEB,
dirigidos a estudantes a partir dos 13 anos de idade. O programa exigia que as escolas
estabelecessem um protocolo com as empresas locais. Este programa foi alargado em
2013 para o Ensino Secundrio, com o objetivo de permitir as transies entre o ensino
de carcter geral, os cursos de dupla certificao e o Ensino Superior. Em 2013, o
programa contava com 11 000 alunos matriculados, tendo havido um aumento muito
significativo, pois em 2012 eram apenas 285.24
Segundo o relatrio da OCDE: Education Policy Outlook 2015: Making Reforms
Happen 25 , enquanto Portugal introduziu uma estratgia generalizada em EFV no
sistema educativo, a Dinamarca e a Sucia procederam reforma dos seus programas de
ensino e formao profissional, de modo a garantir aos seus alunos uma melhor
transio ao mercado de trabalho ou para o Ensino Superior.
Em mdia, 82% dos adultos entre os 25 e os 34 anos de idade, nos pases da OCDE,
adquiriram pelo menos o Ensino Secundrio, em comparao com 64% dos adultos
entre os 55 e os 64 anos de idade. De salientar que os jovens adultos (25-34 anos)
apresentaram maior proficincia em matemtica. Contudo, em mdia, cerca de 23% dos
jovens de 15 anos em toda a OCDE encontram-se abaixo do nvel 2 em matemtica, e
cerca de 20% dos jovens com a mesma idade tiveram resultados de nvel 2 em leitura
(valores PISA 2012). O Nvel 2 considerado o nvel bsico de leitura ou proficincia
de matemtica, o que condiciona a sua participao efetiva e produtiva na sociedade. De
referir, tambm, que pelo menos 18% dos jovens adultos nos pases da OCDE no
concluram o Ensino Secundrio, valor este que sobe para 25% nos seguintes pases:
Itlia, Espanha, Portugal, Turquia e Mxico.
24
25
Para saber mais: OCDE (2014). Perspetivas das Polticas de Educao: Portugal.
Para saber mais: http://www.oecd.org/edu/education-policy-outlook-2015-9789264225442-en.htm
40
De forma a proporcionar a especializao em liderana escolar, vrios pases (caso de

Portugal) introduziram estratgias globais em torno de padres de prtica ou programas
de formao inicial.
41
FINANCIAMENTO
A despesa anual por aluno (por referncia a 2011) desde o Ensino Bsico ao Ensino
Superior (incluindo atividades de I&D) foi de USD 7 741 em 2011, abaixo da mdia da
OCDE de USD 9 487. De 2005 a 2011, este valor por aluno aumentou 5% nos ensinos
bsico, secundrio e ps-secundrio no superior (em comparao com o aumento
mdio da OCDE de 17%), enquanto as matrculas diminuram 3% (igual diminuio
mdia da OCDE). No Ensino Superior, os gastos por aluno diminuram 3% em 2011
(em comparao com o aumento mdio da OCDE de 10%), enquanto o nmero de
inscritos aumentou 10% (em comparao com o aumento mdio da OCDE de 15%).
(OCDE, 2014b:16).
O mesmo relatrio (OCDE, 2014b:21) apresenta valores discriminados por pr-escolar,
1. e 2. CEB; 3. CEB e Ensino Secundrio; Ensino Superior. Os valores so
apresentados em USD e referem-se a 2011 (Figura 11).
Figura 11 Despesa anual por aluno, por ciclo, 2011 (USD).
Fonte: OCDE, 2014b
42
Os dados apresentados remetem para o relatrio Education at a Glance (OCDE, 2014a),

que os representa globalmente para os ciclos do Ensino Bsico ao Ensino Superior
discriminando o tipo de servio considerado (Figura 12).
Figura 12 Despesa anual, por aluno, por instituio de ensino, por tipo de servio, 2011.
UNI: USD convertido em PPC*
Fonte: OCDE, 2014

*Paridade de Poder de Compra.
43
O mesmo relatrio (OCDE, 2014a: 204-207) apresenta desagregao por ciclo (com
valores para o 1. e 2. Ciclos, e para o 3. Ciclo e Ensino Secundrio Figura 13).
Figura 13 Despesa anual por aluno, por instituio de ensino, por nvel de ensino, 2011.
UNI: USD convertido em PPC
Fonte: OCDE, 2014

*Paridade de Poder de Compra.
44
PRTICAS DE SUCESSO NO COMBATE

AO INSUCESSO
As polticas de combate ao insucesso em Portugal26 so notrias a partir da criao do
Instituto de Apoio Scio Educativo (IASE), criado pelo Ministro Veiga Simo em 1971
(Decreto-Lei n. 179/1971, de 30 de abril) que visava apoiar alunos socialmente
desfavorecidos ou com deficincias fsicas ou psicolgicas. As polticas desenvolvidas
nesta fase e por esta instituio pretendiam levar o aluno escola e proporcionar-lhe
condies para que ele a se mantivesse.
Mais tarde, surgiu o Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo
(PIPSE) criado em 1988 (Resoluo do Conselho de Ministros de 10/12/1987; DR. II
Srie, 21/1/1988) e que visou potenciar e articular as aes existentes e criando outras
no sentido de minorar as deficincias fsicas, psquicas e sociais dos alunos.
Posteriormente, surgiram polticas no mbito da(s) Reforma(s) do Sistema Educativo.
- PROJETOS E PROGRAMAS A DECORRER EM PORTUGAL
Escola Mvel
Ensino a Distncia para a Itinerncia
A Escola Mvel, criada oficialmente como modalidade de ensino a distncia pela
Portaria n. 835/2009, de 31 de julho, resulta de uma experincia pedaggica iniciada
em 2005, como projeto de ensino a distncia, destinado a alunos, filhos de profissionais
itinerantes.
O Ensino a Distncia para a Itinerncia (sucede Escola Mvel) criado pela
Portaria n. 812/2010, de 26 de Agosto.
O Ensino a Distncia, como modalidade de oferta educativa, criado e regulamentado
pela Portaria n. 85/2014 de 15 de abril. Este projeto pretendeu acolher os 80 alunos
itinerantes que o frequentaram em 2009/2010, tendo sido alargado, no ano posterior, a
20 novos estudantes. No ano letivo 2013/2014 teve um total de 179 alunos e 28
docentes envolvidos.
26 Para saber mais: Martins, A. M., & Parcho, Y. (2000). A legitimao psicolgica do insucesso escolar
e a (des)responsabilizao dos professores. URL: http://sweet. ua. pt/~amm/cientfica/doc8/doc8. pdf.
45
TEIP
Os Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) foram criados no quadro
das medidas de combate ao abandono e insucesso escolares e procuram melhorar o
ambiente educativo e a qualidade das aprendizagens dos alunos.
Integrando os trs ciclos do Ensino Bsico de forma articulada com a Educao
Pr-Escolar e a formao profissional, os TEIP pretendem adequar a escola s
necessidades das suas comunidades, integrando as polticas educativas da respetiva rea
geogrfica.
Em 2013, 137 escolas integram o Programa TEIP (Figura 14, Estado da Educao
2013). A maioria destas escolas situa-se nas regies Norte e LVT (49 estabelecimentos,
em cada regio), representando em cada regio 36% do nmero total de escolas TEIP.
A Tabela 1 apresenta as 46 unidades TEIP com contrato de autonomia, 26 das quais se
situam na regio Norte (57% do total).
Figura 14 Evoluo (N.) de escolas s quais foi atribudo o estatuto TEIP, por ano letivo.
Continente.
Tabela 1 Evoluo (N.) dos TEIP com Contrato de Autonomia, por fase. Continente.
Fonte: Estado da Educao 2013: p. 58-59.
46
Modelos do Programa Mais Sucesso Escolar27

Segundo o documento Perspetivas das Polticas de Educao: Portugal (OECD, 2014)
o Programa de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar (2012) baseia-se numa srie
de medidas destinadas a prevenir o abandono escolar precoce:
Proviso diria de tempo de estudo personalizado supervisionado no 1. e 2.

Ciclos do Ensino Bsico, quando so identificadas dificuldades;
Tempo de estudo adicional e apoio mais individualizado e especfico para os
alunos identificados como estando em risco de reprovarem o ano letivo nas
avaliaes externas dos 4. e 6. anos, bem como a possibilidade de se
submeterem a estas avaliaes no final do perodo de apoio;
Reagrupamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem semelhantes para
melhor ultrapassar dificuldades detetadas e para promover o desenvolvimento
de capacidades reveladas atravs de programas de trabalho mais adequados e
individualizados;
Implementao de sistemas de informao para acompanhar as escolas e os
alunos em tempo real, por forma a identificar necessidades de apoio individual
e detetar casos de insucesso escolar e potencial abandono escolar;
Fuso vertical de processos escolares desde a educao pr-escolar at ao
Ensino Secundrio para dar continuidade ao projeto pedaggico;
Melhorar e adaptar as ofertas de educao de dupla certificao s necessidades
dos alunos, criando mais cursos no 3. CEB e no Ensino Secundrio e
colocando em prtica uma estratgia nacional coerente de educao e formao
para orientar os alunos e envolver o setor empresarial).
O Programa de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar (2012) teve, assim, como

objetivo primordial apoiar os alunos em risco de abandono, reintegrar aqueles que
desistiram e consolidar a oferta educativa e formativa de cursos de dupla certificao no
Ensino Secundrio 28 . Em 2011/2012 o PMSE integrou 108 agrupamentos/escolas,
distribudos pelos trs projetos: TurmaMais (58), Fnix (43) e Tipologia Hbrida (7).
Quando comparados com os anos anteriores, estes nmeros mostram que algumas das
escolas envolvidas tm abandonado o Programa (Tabela 2). O terceiro ano de
implementao registou menos 12% do nmero inicial de estabelecimentos escolares,
sendo as taxas de desistncia* mais elevadas as da Tipologia Hbrida e as menos
elevadas as do projeto Fnix. A distribuio regional da implantao do Programa
mostra igualmente que a regio com mais escolas abrangidas a do Alentejo, seguida
da regio Norte. [] Ainda que os recursos humanos mobilizados sejam modestos, o
ltimo relatrio de avaliao do Programa (MEC-DGE, 2011a) aponta para um ganho
global de cerca de 10% nas taxas de sucesso das escolas envolvidas, salientando que o
valor alcanado superior ao valor contratualizado.
27 Para saber mais: http://www.dgidc.min-edu.pt

28 De relevncia para o efeito, o Sistema Nacional de Qualificaes e o respetivo Catlogo Nacional de Qualificaes, criados em
2007, trazendo maior transparncia e comparabilidade ao sistema de ensino.
47
TurmaMais
Trata-se de uma turma sem alunos fixos que agrega temporariamente alunos
provenientes das vrias turmas do mesmo ano de escolaridade. Numa espcie de
plataforma giratria cada grupo de alunos fica sujeito a um horrio de trabalho
semelhante ao da sua turma de origem, mesma carga horria e mesmo professor por
disciplina. Cada grupo especfico de alunos continua a desenvolver os contedos
programticos que a sua turma de origem se encontra a trabalhar, mas com um apoio
mais prximo e individualizado, equilibrado e em harmonia com os seus ritmos de
aprendizagem e sem qualquer sobrecarga de horas semanais.
Fnix
Modelo organizacional de escola que permite dar um apoio mais personalizado aos
alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem nas disciplinas de Portugus
Matemtica, ou outra identificada pela escola. Neste modelo h a criao de Turmas
Fnix, denominadas ninhos, nos quais so temporariamente integrados os alunos que
necessitam de um apoio mais individualizado para conseguir superar dificuldades e
recuperar aprendizagens (promoo ao sucesso educativo). Os ninhos funcionam no
mesmo tempo letivo do que a turma de origem, permitindo no sobrecarregar os alunos
com tempos extra de apoio educativo. Assim que o nvel de desempenho esperado
atingido, os alunos regressam sua turma de origem. Neste tipo de modelo, tambm h
a possibilidade de criao de ninhos para alunos com elevadas taxas de sucesso de
forma a potenciar, em paralelo, o desenvolvimento da excelncia.
Tipologia Hbrida
As escolas, a partir da sua experincia e da sua cultura escolar, procuram dar resposta ao
desafio de melhorar a qualidade das aprendizagens e o sucesso dos seus alunos, atravs
de desenhos organizacionais prprios, apoiam grupos de alunos com ritmos de
aprendizagem diferentes, atravs de mudanas nas prticas letivas, promotoras de uma
atividade mais intensa dos alunos e de processos de comunicao na sala de aula mais
diversificados. Em muitas situaes promovido um ensino mais individualizado,
permitindo a recuperao de aprendizagens. Promovem, alm disso, prticas de trabalho
colaborativo entre professores, nomeadamente, nas disciplinas intervencionadas em
cada escola, bem como nas dinmicas do conselho de docentes/turma.
Exs. Pares pedaggicos, assessorias, desdobramento de turmas, frum de discusso no
moodle.
48

Tabela 2 Evoluo do nmero de unidades orgnicas abrangidas pelo PMSE por tipologia do
projeto e NUTS II.
Fonte: Estado da Educao 2012: p. 86-87.
Metodologia EPIS
Esta metodologia de capacitao para o sucesso escolar assenta em trs partes fulcrais:
Sistema de sinalizao de alunos com fatores de risco de insucesso e abandono
escolares, organizado em quatro eixos de anlise: aluno, famlia, escola e
territrio.
Porteflio de mtodos especficos de capacitao (com promoo de
competncias no-cognitivas) para cada um dos eixos, cujos pesos variam,
dependendo de a interveno ser focada no 1., 2. ou 3. Ciclos.
Sistema de monitorizao de resultados quantitativos, em todos os perodos e no
final de cada ano letivo.
realizada por mediadores profissionais dedicados em tempo integral (professores,
psiclogos ou equivalente). Apresenta uma mecnica de proximidade com: baixo rcio
de alunos, acompanhados por tcnicos, frequncia de contacto elevada, estabilidade na
relao afetiva tcnico/aluno e continuidade na interveno num prazo que permita
medir resultados concretos29.
Numa primeira fase procede-se triagem dos alunos em risco atravs da metodologia de
Screening. Para os alunos sinalizados com risco e em alta prioridade, segue-se a
aplicao da metodologia de Zooming com a realizao de entrevistas adicionais para
uma avaliao mais aprofundada. Da avana-se para a construo e aplicao de Planos
de Interveno Individuais, bem como para a concretizao de algumas metodologias de
carcter seletivo e universal (ex.: aconselhamento individual ao aluno e famlia,
29 Para saber mais: http://www.epis.pt/mediadores/resumo-dos-programas
49
interveno de carcter geral e abrangente com atividades destinadas s turmas,

professores, famlias e escola, entre outras)30.
Escolas EPIS
Entre 2009 e 2012, a EPIS trabalhou com 120 escolas, distribudas por 60 concelhos,
apoiadas paralelamente com o programa Rumo ao Futuro, sendo esta uma ferramenta de
envolvimento que rene quatro formas distintas de trabalho com os Diretores de
Escolas:
Frum Nacional Escolas de Futuro conceito de reunio nacional, realizada

anualmente, para orientao e partilha de resultados e experincias de sucesso
das escolas envolvidas no projeto;
Liderana 360 organizao de programas de formao com instituies de

referncia ou workshops monotemticos, com oradores lderes na rea
acadmica ou empresarial, focados no reforo de competncias;
Siga o Mestre organizao de master classes com oradores lderes

empresariais focados na partilha de boas prticas de gesto;
Tango programa de voluntariado que proporciona o emparelhamento

escola-empresa, com o objetivo de introduzir boas prticas de gesto empresarial
em ambiente escolar31.
Programa Escolhas
O Escolhas 32 um programa governamental de mbito nacional, criado em 2001,
promovido pela Presidncia do Conselho de Ministros e integrado no Alto
Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural ACIDI, IP. Tem como misso
promover a incluso social de crianas e jovens de contextos socioeconmicos
vulnerveis, visando a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social.
A Resoluo do Conselho de Ministros n 68/2012 renovou o Programa Escolhas
para o perodo de 2013 a 2015 e o Despacho Normativo n17/2012, de 16 de agosto
enquadrou o seu Regulamento. Assim, atualmente, este encontra-se na 5. gerao, que
decorrer at 31 de dezembro de 2015, mantendo protocolos com os consrcios de 110
(com a opo de financiar mais 30) projetos locais de incluso social em comunidades e
territrios de descendentes de imigrantes e minorias tnicas.
Primeira fase de implementao decorreu entre Janeiro de 2001 e Dezembro

de 2003, implementou 50 projetos, e abrangeu 6 712 destinatrios.
30 Para saber mais: http://epis.agsobreira.org/projecto-epis

31 Para saber mais: http://www.epis.pt/escolas-de-futuro/
32
Para saber mais: http://www.programaescolhas.pt/
50
Escolhas 2. Gerao at setembro de 2006, foram financiados e

acompanhados 87 projetos, 43.200 destinatrios distribudos por 54 concelhos.
Escolhas 3. Gerao entre 2007 e 2009, chegou a 81 695 crianas e jovens,
presentes em 71 concelhos do territrio nacional.
Escolhas 4. Gerao entre 2010 e 2012, 89 232 participantes, 759 819 sesses
de trabalho, 9 776 reintegraes em escola, formao e emprego de jovens
anteriormente desocupados, 86,7% de sucesso escolar global no ano letivo
2011/2012, 13 949 certificaes no domnio das TIC, 87% do financiamento
dirigido aos projetos e custo per capita dirio de 0,42.
Programa Gulbenkian
A partir de 2008, foi desenvolvido um Programa Gulbenkian dedicado, a mdio prazo e
de forma integrada, ao combate ao insucesso e ao abandono escolares, com uma
durao prevista de 6 anos de execuo e que dever integrar avaliao externa, e ser
aplicado aos nveis de escolaridade no superior. Este desenvolvido atravs do apoio
execuo de projetos educativos replicveis, realizao de estudos e organizao de
seminrios, workshops e outras reunies, nacionais e internacionais.
Como questes primordiais apresentam:
- A importncia do desenvolvimento educativo precoce (0-3 anos) e da frequncia do
pr-escolar;
- O envolvimento parental e da comunidade na educao das crianas e dos jovens;
- Os programas especiais de aprendizagem em matrias com dificuldades evidentes
como a lngua portuguesa, a matemtica, as cincias experimentais, etc.;
- As questes relacionadas com a diversidade cultural na escola e na envolvente da
escola, designadamente a integrao educativa dos imigrantes;
- O impacto do sucesso/insucesso educativo no desenvolvimento econmico e na
mudana dos hbitos culturais dos portugueses.33
Estratgia Nacional para a Integrao das Comunidades Ciganas
No documento Perspetivas das Polticas de Educao: Portugal (OECD, 2014) vem
mencionada a Estratgia Nacional para a Integrao das Comunidades Ciganas
(2013), que tem como objetivo garantir o acesso de crianas de comunidades ciganas
educao pr-escolar e promover a concluso da escolaridade obrigatria e de acesso ao
Ensino Superior. O Ministrio criou uma base de dados (2013) de estudantes de famlias
itinerantes para monitorizar a frequncia escolar e ajudar a garantir a concluso da
escolaridade obrigatria.
33 Para saber mais

http://www.gulbenkian.pt/media/files/agenda/conferencias_2007/SESS__O_DE_ABERTURA_DA_CONFER__NCIA_SUCESSO
_E_INSUCESSO_ESCOLA__ECONOM___15693300.pdf
51
EVOLUO DA RETENO NO ENSINO:

DADOS ESTATSTICOS
O estudo realizado tem como fonte os dados definitivos de Reteno e Desistncia de
2001-2013 da Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC).
A anlise do ano letivo 2012/2013 (Tabela 3) revela que, em Portugal, dos 1 155 596
alunos do Ensino Pblico 153 781 foram retidos ou desistiram, correspondendo a uma
taxa de reteno e desistncia de 13,3%, sendo 8,9% do Ensino Bsico e 4,4% do
Ensino Secundrio.
Total
Ensino
Ensino Bsico
Secundrio
Tabela 3 Taxa de Reteno e Desistncia (%) por nvel de ensino, por natureza jurdica. Portugal,
2012/2013.
N. Total de
Alunos
N. de Retenes
ou Desistncias
Taxa de Reteno
e Desistncia
Portugal
966 978
104 328
10,8
Ensino Pblico
906 775
102 457
11,3
Ensino Privado
124 296
5 024
4,0
Portugal
322 979
61 317
19,0
Ensino Pblico
248 821
51 324
20,6
Ensino Privado
74 158
9 993
13,5
Portugal
1 289 957
165 645
12,8
Ensino Pblico
1 155 596
153 781
13,3
Ensino Privado
198 454
15 017
7,6
A evoluo das taxas de reteno e desistncia, em Portugal, em cada um dos ciclos

evidencia uma melhoria geral ao longo destes anos. No entanto, as taxas de reteno e
desistncia, para cada ciclo, so no s elevadas, como denotam que os percursos
escolares marcados pelas retenes se iniciam em nveis educativos muito precoces e se
vo acentuando medida que avana a escolaridade (Figura 15).
No Ensino Bsico a melhoria verificada na dcada 2000-2010 no corresponde a um
percurso consolidado pois, a partir de 2011, a tendncia de diminuio das taxas de
reteno e desistncia inverte-se em todos os ciclos. Esta inverso mais acentuada no
52
2. Ciclo com uma variao 5,1pp, seguida pelo 3. Ciclo com uma variao de 2,6pp e
pelo 1. Ciclo com 1,6pp.
No Ensino Secundrio, aps uma acentuada melhoria verificada em 2001-2008, desde
2008/09, apesar de ligeiras oscilaes, verifica-se uma tendncia de estabilizao.
Figura 15 Taxa de Reteno e Desistncia (%) por ciclo de escolaridade.
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
Ens. Sec.
37,4
33,7
33,8
32,1
31,1
24,8
21,0
19,1
19,3
20,8
20,1
19,0
3. Ciclo
19,2
19,1
17,8
19,7
19,2
18,4
14,0
14,1
13,8
13,3
15,6
15,9
2. Ciclo
15,6
14,8
13,9
13,0
10,7
10,5
8,0
7,6
7,7
7,4
11,2
12,5
1. Ciclo
8,5
7,6
6,7
5,5
4,4
4,0
3,7
3,6
3,7
3,3
4,4
4,9
Na Figura 16, verifica-se que as taxas de reteno e desistncia, nos diversos anos de
escolaridade do Ensino Bsico, so elevadas e evidenciam que os percursos escolares
marcados pelas retenes se iniciam em nveis educativos muito precoces e se vo
acentuando medida que avana a escolaridade, principalmente no 2. ano de
escolaridade, primeiro ano em que permitida a reteno, nos anos de final de ciclo e
no ano de escolaridade seguinte a cada fim de ciclo.
Durante a primeira dcada regista-se uma tendncia de melhoria das taxas, com exceo
do 9. ano de escolaridade no binio 2004-2006 com um recrudescimento de 8,0pp,
coincidindo com um perodo iniciado com a introduo de exames nacionais (Lngua
Portuguesa e Matemtica) em 2005 e a alterao das condies de transio e aprovao
introduzidas pelo Despacho Normativo n. 1/2005, de 5 de janeiro. Sucede a este
aumento significativo uma clara diminuio da taxa seguida de uma tendncia de
estabilizao.
A partir de 2011 verifica-se uma inverso da tendncia, com um recrudescimento das
taxas em todos os anos de escolaridade, com principal evidncia no 6. ano, em que
duplica (7,4pp), coincidido com a introduo das provas finais nacionais (Portugus e
Matemtica) nesse ano de escolaridade, seguido do 9. ano (3,9pp), do 7. ano (3,4pp),
do 2. ano (3,0pp) e do 5. ano (2,6pp).
53

Figura 16 Taxa de Reteno e Desistncia (%) no Ensino Bsico, por ano de
30,0
25,0
20,0
9. Ano
7. Ano
15,0
6. Ano
8. Ano
5. Ano
2. Ano
10,0
3. Ano
5,0
0,0
4. Ano
1. Ano
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
1. Ano
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
2. Ano
14,9
13,8
12,3
10,9
8,8
7,6
6,9
7,0
6,9
6,5
8,4
9,5
3. Ano
8,1
7,5
5,8
4,4
3,4
3,4
3,1
3,1
3,2
2,6
3,9
5,2
4. Ano
9,8
8,4
8,0
5,9
4,9
4,8
4,4
4,0
4,3
3,9
5,0
4,3
5. Ano
15,1
14,9
14,0
13,3
11,1
10,3
8,0
7,6
7,1
7,4
9,4
10,1
6. Ano
16,1
14,6
13,9
12,7
10,4
10,7
8,0
7,6
8,3
7,4
12,9
14,8
7. Ano
22,3
24,4
22,8
22,3
21,2
20,7
17,0
17,1
16,2
15,4
17,2
16,5
8. Ano
18,0
17,0
16,4
16,1
15,0
14,2
11,0
11,3
11,1
10,3
12,6
13,7
9. Ano
16,7
15,3
13,1
20,3
21,1
20,0
13,4
13,2
13,6
13,8
16,9
17,7
54
Analisando as taxas de reteno e desistncia por NUTS II (Figura 17), observa-se que, no Ensino Bsico, o Centro , por regra, a regio que
revela menores taxas, sendo a Regio Autnoma dos Aores aquela em que, habitualmente, se observam as taxas mais elevadas.
35,0
Figura 17 Taxa de Reteno e Desistncia (%) no Ensino Bsico, por NUTS II e ciclo de escolaridade. Portugal, 2001-2013.
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
1. Ciclo
2. Ciclo
3. Ciclo
Portugal
8,5
7,6
6,7
5,5
4,4
4,0
3,7
3,6
3,7
3,3
4,4
4,9
15,6
14,8
13,9
13,0
10,7
10,5
8,0
7,6
7,7
7,4
11,2
12,5
19,2
19,1
17,8
19,7
19,2
18,4
14,0
14,1
13,8
13,3
15,6
15,9
R. A. Aores
17,8
19,1
19,9
10,3
3,2
4,8
6,0
6,4
7,3
6,7
10,1
11,1
28,1
24,3
24,7
20,3
10,2
11,7
8,7
8,9
10,0
11,0
14,2
17,0
30,9
31,4
28,2
24,5
15,9
15,7
15,3
16,4
18,2
18,8
23,4
24,9
R. A. Madeira
9,5
9,8
8,9
7,3
7,7
8,3
6,3
6,1
5,8
5,1
6,6
7,4
18,9
18,5
18,4
20,5
16,9
16,7
13,5
11,7
12,8
11,9
13,6
12,7
20,0
22,0
20,5
25,9
24,3
21,3
20,3
19,1
19,4
19,1
20,7
16,9
Lisboa
10,1
8,2
8,2
7,2
6,0
5,2
5,4
4,9
4,9
4,5
5,7
5,9
18,9
17,9
17,5
17,0
15,0
15,3
12,7
12,5
12,3
10,9
15,1
16,7
20,9
21,1
19,9
22,0
22,7
23,0
18,6
18,8
18,9
17,7
20,7
20,0
Algarve
8,7
7,6
7,3
5,7
4,6
4,6
4,5
4,6
4,5
3,8
5,1
5,7
17,0
15,9
15,3
14,0
12,3
12,1
10,9
9,7
9,9
8,8
12,8
13,5
19,0
19,9
17,9
19,2
18,5
17,9
15,9
15,5
14,6
13,8
15,6
16,9
Alentejo
7,1
7,4
6,4
5,7
4,8
3,8
3,6
3,4
3,8
3,5
4,6
4,8
14,2
13,9
13,0
12,2
10,0
9,1
7,2
7,1
6,8
6,8
11,0
11,8
17,9
18,0
17,0
18,1
17,1
16,0
11,8
12,1
11,4
11,9
13,7
14,1
Norte
8,2
7,3
5,7
4,8
4,1
3,5
2,9
2,7
2,8
2,6
3,5
4,2
15,0
13,9
13,1
11,9
9,9
9,3
6,1
5,6
5,6
5,6
9,8
11,2
19,8
19,2
17,5
20,1
19,9
19,3
13,1
12,9
12,1
11,7
13,9
15,1
Centro
6,7
6,0
5,0
4,0
3,1
3,2
2,8
2,9
2,9
2,5
3,3
3,6
11,9
11,8
10,1
9,1
7,3
7,1
5,4
5,0
5,2
5,4
8,4
9,7
15,9
16,0
15,2
16,4
15,6
13,8
10,5
10,9
11,0
10,4
12,4
12,6
55
Observando as taxas de reteno e desistncia por sexo (Figura 18), conclui-se que as taxas no Ensino Bsico so sempre maiores nos homens
que nas mulheres. Esta diferena acentua-se no 2. Ciclo, ciclo em que as taxas de reteno e desistncia dos homens so quase o dobro das taxas
relativas s mulheres.
Figura 18 Taxa de Reteno e Desistncia (%) no Ensino Bsico, por sexo e por ciclo de escolaridade. Portugal, 2003-2013.
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
1. Ciclo
2. ciclo
3. ciclo
Homens
8,0
6,5
5,1
4,5
4,1
4,1
4,1
3,7
4,9
5,4
17,5
16,5
13,8
13,5
10,3
9,9
9,9
9,5
14,1
15,6
21,4
23,6
22,3
21,4
16,2
16,6
16,4
15,6
18,3
18,4
Mulheres
5,3
4,3
3,6
3,5
3,3
3,1
3,2
2,9
3,8
4,3
10,0
8,9
7,3
7,1
5,5
5,1
5,2
5,0
8,0
9,1
14,2
15,7
16,0
15,4
11,7
11,4
11,2
10,9
12,9
13,4
A anlise das taxas de reteno e desistncia por natureza jurdica (Figura 19), revela que no Ensino Bsico as taxas so sempre maiores no
Ensino Bsico pblico do que no privado. Na maioria dos casos, as taxas no Ensino Bsico pblico so mais do dobro do que as taxas no
Privado.
Figura 19 Taxa de Reteno e Desistncia (%) no Ensino Bsico, por natureza jurdica e por ciclo de escolaridade. Portugal,
2001-2013.
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
1. Ciclo
2. Ciclo
3. Ciclo
Ensino Pblico
9,1
8,1
7,1
5,9
4,8
4,3
4,0
3,9
4,0
3,6
4,8
5,4
16,5
15,5
14,8
13,9
11,6
11,4
8,6
8,3
8,3
8,0
12,1
13,6
20,2
20,1
18,9
21,0
20,6
19,8
15,0
15,1
14,7
14,2
16,8
17,2
Ensino Privado
3,2
3,3
3,1
1,6
1,0
1,2
1,3
1,5
1,4
1,2
1,2
1,2
8,3
8,9
7,3
5,9
4,0
3,7
3,3
3,1
3,1
3,2
4,9
4,7
10,5
11,5
9,6
9,8
8,6
7,6
6,4
6,8
7,2
6,5
7,4
7,0
56
O recrudescimento das taxas de reteno e desistncia a partir de 2011 e as diferenas anteriormente verificadas relativamente s taxas de
reteno e desistncia por natureza jurdica conduziram necessidade de perspetivar o fenmeno de forma mais detalhada. Da Figura 6 Figura
9 apresentam-se as taxas de reteno e desistncia por natureza jurdica em quatro anos de escolaridade. A opo por selecionar os dados
relativos aos 2., 3., 6. e 8. anos de escolaridade resulta de serem estes os anos em que, a partir de 2011, as tendncias de evoluo no terem
comportamento semelhante. Nos 2. e 3. anos de escolaridade (Figuras 20 e 21) a inverso acentuada das taxas de reteno e desistncia
observada no ensino pblico no se verifica no privado.
Figura 20 - Taxa de Reteno e Desistncia (%) no 2. ano, por natureza


14,0
7,0
12,0
6,0
10,0
5,0
8,0
4,0
6,0
3,0
4,0
2,0
2,0
1,0
0,0
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
0,0
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
2. ano Pblico
13,1
11,7
9,5
8,3
7,4
7,6
7,6
7,1
9,2
10,5
3. ano Pblico
6,1
4,7
3,7
3,7
3,3
3,3
3,5
2,8
4,3
5,8
2. ano Privado
5,5
3,1
1,8
2,2
2,2
2,1
2,2
2,0
2,2
2,1
3. ano Privado
3,1
1,5
0,8
1,0
1,0
1,2
1,0
0,9
0,9
1,1
57
Nos 6. e 8. anos de escolaridade (Figuras 22 e 23), enquanto no ensino pblico se observa novamente uma inverso acentuada das taxas de
reteno e desistncia, no ensino privado, para alm do aumento da taxa em 2011/2012 ser menos acentuado, os valores voltam a decrescer em
2012/2013, contrariamente ao que acontece no ensino pblico.


18,0
20,0
16,0
18,0
14,0
16,0
14,0
12,0
12,0
10,0
10,0
8,0
8,0
6,0
6,0
4,0
4,0
2,0
2,0
0,0
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
0,0
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
6. ano Pblico
14,7
13,5
11,2
11,6
8,6
8,2
8,9
7,9
13,9
16,1
8. ano Pblico
17,3
17,3
16,1
15,2
11,8
12,1
11,8
11,0
13,5
14,8
6. ano Privado
7,8
6,2
4,2
4,4
3,3
3,1
3,7
3,5
5,9
5,5
8. ano Privado
9,4
7,8
6,4
6,3
5,4
5,9
6,2
5,2
6,2
5,8
58
Nos diversos anos de escolaridade do Ensino Secundrio, verifica-se que as taxas de reteno e desistncia, tanto nos Curso CientficoHumansticos/Gerais (CCH/CG) como nos Cursos Tecnolgicos/Profissionais (CT/CP) (Figura 24) so mais elevadas no 12. Ano, seguidas
pelas taxas de 10. ano, sendo o 11. ano de escolaridade aquele que apresenta taxas menos elevadas.
Nos Cursos Cientfico-Humansticos, apesar de ligeiras oscilaes e aps uma reduo significativa nos primeiros sete anos, observa-se uma
tendncia para a estabilizao das taxas. Nos Cursos Tecnolgico/Profissionais, verifica-se uma reduo significativa das taxas at 2008, quando
entram em funcionamento os cursos profissionais, observando-se a partir da uma tendncia para a sua estabilizao. No entanto, o 12. ano
revela uma inverso dessa tendncia desde 2009/2010, registando um aumento de 7,3pp.
Figura 24 Taxa de Reteno e Desistncia (%) no Ensino Secundrio, por orientao curricular e por ano de
60,0
50,0
40,0
12. CCH/CG
12. CT/CP
30,0
20,0
10. CCH/CG
11. CCH/CG
10,0
0,0
10. CCH/CG
11. CCH/CG
12. CCH/CG
10. CT/CP
11. CT/CP
12. CT/CP
10. CT/CP
11. CT/CP
2001/02
35,5
20,1
47,3
49,5
29,3
55,4
2002/03
31,5
17,9
43,5
45,8
24,4
53,6
2003/04
29,6
15,4
47,5
46,7
27,9
54,7
2004/05
21,9
13,7
47,9
46,7
25,1
57,0
2005/06
21,2
17,9
47,7
41,0
21,1
44,3
2006/07
17,8
16,1
36,8
33,4
15,6
37,3
2007/08
17,6
11,8
32,6
30,1
13,0
33,5
2008/09
18,1
13,2
33,9
16,4
6,4
23,6
2009/10
18,8
12,4
33,2
17,6
7,1
25,3
2010/11
18,0
13,2
36,8
18,0
7,4
30,1
2011/12
17,6
14,4
35,3
13,6
6,9
31,4
2012/13
16,4
14,3
35,6
8,7
5,3
32,6
59
Analisando as taxas de reteno e desistncia por NUTS II, no Ensino Secundrio (Figura 25), conclui-se que o Norte , habitualmente, a regio
que revela menores taxas, com exceo dos valores de 2001/2002, ano em que a menor taxa foi atingida pela Regio Autnoma da Madeira. Por
outro lado, a Regio Autnoma dos Aores aquela em que se observam maiores taxas, com exceo para o perodo 2004-2007, em que as
maiores taxas foram registadas na Regio Autnoma da Madeira.
Figura 25 Taxa de Reteno e Desistncia (%) no Ensino Secundrio, por NUTS II. Portugal, 2001-2013.
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Portugal
R. A. Aores
Algarve
Lisboa
R. A. Madeira
Alentejo
Centro
Norte
2001/02
37,4
46,1
39,4
38,4
29,9
39,2
37,3
35,9
2002/03
33,7
39,9
36,7
35,1
31,9
36,1
33,4
31,5
2003/04
33,8
39,0
38,3
35,8
35,0
34,1
33,4
31,3
2004/05
32,1
33,9
35,3
32,9
37,0
33,4
32,4
30,0
2005/06
31,1
36,7
35,7
31,7
38,5
31,6
30,5
29,1
2006/07
24,8
28,6
28,1
26,7
29,3
24,9
23,8
23,1
2007/08
21,0
27,4
23,9
23,5
26,6
21,1
19,6
18,8
2008/09
19,1
24,8
20,0
21,5
26,7
18,6
18,3
16,7
2009/10
19,3
25,5
22,6
21,9
24,4
19,3
17,9
17,0
2010/11
20,8
25,9
24,8
24,7
24,7
20,5
19,4
17,9
2011/12
20,1
28,9
24,8
23,7
24,2
19,4
18,9
17,0
2012/13
19,0
25,3
22,9
22,7
19,8
18,5
17,8
16,2
60
As taxas de reteno e desistncia por sexo (Figura 26) revelam que no Ensino
Secundrio as taxas so sempre maiores nos homens do que nas mulheres. Esta
diferena, com exceo do ano letivo 2009/2010, tem diminudo ao longo da dcada.
Figura 26 Taxa de Reteno e Desistncia (%) no Ensino Secundrio, por
sexo. Portugal, 2003-2013.
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Mulheres
28,1
26,0
27,6
22,0
18,6
19,1
18,5
19,8
19,7
19,3
Homens
35,8
32,3
33,0
26,5
22,7
24,4
24,4
25,5
25,3
24,5
A anlise das taxas de reteno e desistncia por natureza jurdica (Figura 27), revela
que as taxas so sempre maiores no Ensino Secundrio Pblico do que no Privado.
Desde 2010/2011 que as taxas do ensino pblico tm sido mais do dobro das taxas do
privado.
Figura 27 Taxa de Reteno e Desistncia (%) no Ensino Secundrio, por
natureza jurdico. Portugal, 2001-2013.
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
Pblico
38,3
34,3
32,5
29,7
30,9
25,3
21,8
22,4
22,2
23,7
23,5
23,1
Privado
28,1
27,4
20,9
18,6
19,9
12,1
11,3
12,8
12,1
11,2
11,6
10,9
61
Complementarmente anlise realizada, que apresenta as taxas de reteno e

desistncia, pretendeu-se apurar as situaes de reteno que resultam da situao de
falta de assiduidade. Esta desagregao permitiria dar representatividade a esta situao
no mbito global da reteno e desistncia.
Registe-se que, segundo a DGEEC estes so dados no validados, constituindo
informao provisria, e que nos clculos foram considerados, na rubrica desistncia, os
alunos cuja situao assumia os valores Abandonou, Anulou Matrcula, Excludo
por faltas e Retido por Faltas (no foram considerados os alunos nas situaes de Em
processo de avaliao e Transferido).
Dos dados disponveis, apurou-se o ano 2012/2013, apenas para o Ensino Bsico
pblico, uma vez que no secundrio a informao disponvel se refere a pouco mais de
que 20% das unidades orgnicas.
No 1. CEB, no 1. ano, 92,0% das Unidades Orgnicas (U.O.) tm taxa de desistncia
nula, o valor mais baixo neste ciclo (2. ano: 93,8%, 3. ano : 94,2% e 4. ano: 94,1%).
A Tabela 4 apresenta a representatividade das taxas de desistncia no universo de U.O.
que as registam, por ano de escolaridade, no 1. Ciclo. De registar que as percentagens
mais elevadas de U.O. no apresentam, em qualquer dos anos, taxas superiores a 1%.
Tabela 4 Taxa de Desistncia no 1. Ciclo do Ensino Pblico por U.O., por ano de escolaridade.
Continente, 2012/2013.
1. Ano
2. Ano
3. Ano
4. Ano
Taxa de
Desistncia
1%
U.O.
(%)
5,8
Taxa de
Desistncia
1%
U.O.
(%)
3,8
Taxa de
Desistncia
1%
U.O. (%)
3,6
Taxa de
Desistncia
1%
U.O.
(%)
3,4
2%
0,7
2%
1,5
2%
1,3
2%
2,0
3%
0,7
3%
0,3
3%
0,6
3%
0,4
4%
0,4
4%
0,4
5%
0,1
5%
0,1
5%
0,1
5%
0,1
6%
0,1
6%
0,1
14%
0,1
No 2. CEB, 85,7% das U.O. tm taxa de desistncia nula no 5. ano e 85,3% no 6. ano.
A Tabela 5 apresenta, por sua vez, a representatividade das taxas de desistncia no
universo de U.O. que as registam, por ano de escolaridade, no 2. Ciclo. De assinalar
que, semelhana do 1. Ciclo, as percentagens mais elevadas de U.O. no apresentam,
em qualquer dos anos, taxas superiores a 1%. Por outro lado, tanto no 5. quanto no
6.ano registam-se taxas de desistncia com valores mais elevados do que no 1. Ciclo,
com valores superiores a 15%, embora com baixa representatividade.
62

5. Ano
Taxa de
Desistncia
1%
6. Ano
U.O.
(%)
6,9
Taxa de
Desistncia
1%
U.O.
(%)
8,7
2%
1,8
2%
2,4
3%
2,1
3%
0,8
4%
1,0
4%
0,8
5%
1,1
5%
0,1
6%
0,1
6%
0,1
8%
0,1
7%
0,1
9%
0,1
8%
0,1
14%
0,1
9%
0,1
15%
0,3
10%
0,1
18%
0,1
12%
0,1
33%
0,1
15%
0,1
17%
0,1
No 3. CEB, nos trs anos de escolaridade as taxas de desistncia nula oscilam entre
78,4% (8. ano) e 71,7% (9. ano).
A Tabela 6 apresenta a representatividade das taxas de desistncia no universo de U.O.
que as registam, por ano de escolaridade, no 3. Ciclo. De observar que, semelhana
dos ciclos anteriores, as percentagens mais elevadas de U.O. no apresentam, em
qualquer dos anos, taxas superiores a 1%.
7. Ano
8. Ano
Taxa de
Desistncia
1%
U. O.
(%)
9. Ano
Taxa de
Desistncia
1%
U. O.
(%)
10,4
Taxa de
Desistncia
10,9
1%
U. O.
(%)
14,9
2%
4,8
2%
4,9
2%
5,9
3%
1,7
3%
1,5
3%
2,5
4%
1,7
4%
1,3
4%
1,0
5%
1,0
5%
0,8
5%
1,3
6%
0,3
6%
0,7
6%
0,6
7%
0,6
7%
0,1
7%
0,4
8%
0,1
8%
0,1
8%
0,3
9%
0,1
9%
0,1
9%
0,4
10%
0,4
10%
0,1
11%
0,1
16%
0,1
12%
0,1
24%
0,1
63
Com base nos dados apresentados, e no obstante os constrangimentos oportunamente

referidos, ser legtimo concluir que no apuramento da taxa de reteno e desistncia as
situaes relacionadas com a falta de assiduidade que conduz no transio ou no
concluso apresentam contribuio pouco expressiva.
No ano letivo 2012/2013, relativamente ao desempenho escolar dos alunos do Ensino
Bsico e Secundrio, do Continente, segundo a nacionalidade (Tabela 7), a taxa de
reteno e desistncia dos alunos de nacionalidade estrangeira 11,7pp acima da taxa
apresentada pelos alunos de nacionalidade portuguesa.
Em termos evolutivos, quando se compara com os valores observados no ano letivo de
2007/2008, observa-se um agravamento dos nveis de insucesso escolar dos alunos, que
abrange simultaneamente alunos estrangeiros e portugueses. No entanto, o aumento das
taxas de reteno e desistncia mais significativo entre os alunos de nacionalidade
estrangeira (+3,9pp) do que entre os alunos de nacionalidade portuguesa (+1,7pp).
Tabela 7 Desempenho escolar dos alunos do Ensino Bsico e Secundrio (%) segundo a
nacionalidade. Continente, 2012/2013.
Transio/Concluso (%)
Reteno/Desistncia (%)
Nacionalidade
2007-2008
2012-2013
2007-2008
2012-2013
Portuguesa
88,5
86,8
11,5
13,2
Estrangeira
79,0
75,1
21,0
24,9
Total
88,0
86,3
12,0
13,7
Fonte: DGEEC-Ministrio da Educao; ACM, IP (2014).
Segundo o Alto Comissariado para as Migraes e considerando os principais pases de

nacionalidade dos alunos estrangeiros matriculados no Ensino Bsico ou Secundrio, no
Continente, em 2012/2013 (Tabela 8), observa-se que os alunos com melhores
resultados escolares so oriundos de pases da Europa de Leste (Moldvia, Rssia e
Ucrnia) e de pases da Unio Europeia (Alemanha, Romnia e Espanha), destacando-se
igualmente os alunos de alguns pases americanos (Venezuela, Estados Unidos e
Canad). Em oposio, os alunos que registam resultados menos positivos, so
nacionais de pases africanos (Senegal, Cabo Verde, Angola e Guin-Bissau) e asiticos
(ndia e Paquisto).
de destacar ainda a posio relativa dos alunos de nacionalidade chinesa e brasileira
(ambos em posies intermdias) apresentando os primeiros melhores resultados que os
segundos. Os alunos chineses tm uma taxa de transio/concluso superior ao total de
estrangeiros (+1,1pp) e os brasileiros apresentam menor taxa que o total de estrangeiros
(-0,3pp).
Comparativamente aos alunos de nacionalidade portuguesa, observa-se que todos os
grupos de nacionalidades estrangeiras apresentaram menor taxa de transio/concluso.
Ordenados por diferena face aos portugueses, os indianos so os que mais se
distanciam do desempenho escolar dos portugueses (-37,3pp), seguidos pelos
paquistaneses (-30,2pp), senegaleses (-26,0pp), cabo-verdianos (-17,8pp), angolanos
64
(-17,5pp), guineenses (-16,7pp), so-tomenses (-13,6pp) e blgaros (-13,1pp). Os

grupos de nacionais que apresentam desempenhos escolares menos negativos ou mais
prximos dos portugueses so os moldavos (-1,4pp), russos (-2,2pp), venezuelanos (3,7pp) ucranianos (-3,8pp), nacionais dos EUA (-3,8pp), e alemes (-4,6pp).
Tabela 8 Alunos de nacionalidade estrangeira que transitaram/concluram o Ensino Bsico e
Secundrio (%) segundo os principais pases de nacionalidade. Continente, 2012/2013.
Principais
nacionalidades
UE27
Romnia
Frana
Reino Unido
Alemanha
Espanha
Bulgria
Outros UE27
Europa de Leste
Ucrnia
Moldvia
Rssia
Outros
Outros pases Europa
frica
Cabo Verde
Angola
Guin-Bissau
S. Tom Prncipe
Moambique
Marrocos
Senegal
Outros frica
Amrica do Sul
Brasil
Venezuela
Outros Amrica do Sul
Amrica do Norte
Estados Unidos
Canad
Outros Amrica do Norte
Outros pases Amrica
sia
China
Paquisto
ndia
Outros sia
Ocenia
Total estrangeiros
Portugueses
Transio/Concluso
%
79,1
79,2
77,5
77,9
82,2
78,9
73,7
82,2
83,8
83
85,4
84,6
77,8
84,4
70
69
69,3
70,1
73,2
78,2
75,9
60,8
66,4
75,1
74,8
83,1
80
82,2
83
79,8
86,4
79,4
70,6
76,2
56,6
49,5
75,5
75,1
86,8
Diferena face ao total

de estrangeiros (%)
+4,0
+4,1
+2,4
+2,8
+7,1
+3,8
-1,4
+7,1
+8,7
+7,9
+10,3
+9,5
+2,7
+9,3
-5,1
-6,1
-5,8
-5,0
-1,9
+3,1
+0,8
-14,3
-8,7
0
-0,3
+8
+4,9
+7,1
+7,9
+4,7
+11,3
4,3
-4,5
+1,1
-18,5
-25,6
+0,4
0
+11,7
Diferena face aos

portugueses (%)
-7,7
-7,6
-9,3
-8,9
-4,6
-7,9
-13,1
-4,6
-3,0
-3,8
-1,4
-2,2
-9,0
-2,4
-16,8
-17,8
-17,5
-16,7
-13,6
-8,6
-10,9
-26,0
-20,4
-11,7
-12,0
-3,7
-6,8
-4,6
-3,8
-7,0
-0,4
-7,4
-16,2
-10,6
-30,2
-37,3
-11,3
-11,7
0
Fonte: DGEEC-Ministrio da Educao; ACM, IP (2014).
65
BALANO DAS AUDIES

No mbito das audies que decorreram no Conselho Nacional de Educao, a reteno escolar foi
abordada tendo em conta as seguintes reas:
-
Concees sobre reteno escolar: a reteno como um problema ou uma soluo?

Cultura de reteno
Causas da reteno escolar e recrudescimento das taxas de reteno a partir de 2011/2012.
Relao: Avaliao externa Reteno.
Alternativas reteno.
Constrangimentos.
A reteno escolar como prtica contrria ao facilitismo.
Fases para intervir.
Solues apontadas.
Programas e projetos de apoio ao sucesso escolar: boas prticas.
necessria mudana legislativa?
De seguida, apresentam-se aspetos e concees sobre a temtica em estudo que emergiram das
audies decorridas nos dias 27 de janeiro e 13 de fevereiro de 2015. Estes ilustram a opinio de
12 especialistas e representantes de diferentes servios, associaes e outros, resultando
igualmente de dados provenientes de relatrios e estudos referenciados pelos participantes. Os
especialistas/entidades sero designados pela letra A e respetiva numerao (consoante ordenao
temporal das audies).
Concees sobre reteno: a reteno como um problema ou uma soluo?
Alunos retidos sentem-se frustrados, desiludidos com a escola. Fenmeno
demasiado doloroso para os alunos. A nvel emocional cria problemas.
Possibilidade de o fenmeno da reteno provocar absentismo e abandono.
Tem um efeito negativo, no mximo nulo, como medida pedaggica, quer em
termos de desempenho, quer em termos afetivos, quer comportamentais.
A reteno partida uma soluo, mas nem sempre. s vezes os alunos retidos
no mudaram a sua atitude, no adquiriram novas aprendizagens.
A reteno quase sempre uma m soluo. Numa escola elitista a reteno nem
considerada como soluo. Numa escola integradora a reteno tem de ser
aplicada cirurgicamente.
Em termos gerais, julga-se como algo benfico, profcuo. A maioria dos
professores est convencida de que a reteno uma medida benfica para os
alunos.
A reteno pode ser benfica em casos de no automatismo da leitura, no 2. ano.
A reteno no pode ser vista no global, pode ser um problema ou uma soluo.
dispendiosa.
A reteno um sintoma de ineficincia.
Foi instituda com um determinado propsito, desde o sc. XVIII, que nivelava e
corrigia. uma deciso administrativa, no uma soluo, nem apresenta
carcter pedaggico.
Sujeitar os alunos (sem capacitao para tal) mesma prova ou deix-los no
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mesmo ano de escolaridade tambm no tem sentido nenhum.

Sanciona-se retendo conceo do lado punitivo da reteno. Reteno tambm
para punir e prevenir problemas de disciplina.
Transparecem problemas de equidade e de igualdade de oportunidades.
H casos em que a reteno pode ser benfica, mas a transio traz mais
vantagens. Segundo a reviso de vrios estudos investigativos, a reteno tem
efeitos negativos.
No tem carcter corretivo.
Inadaptao comportamental a partir da reteno, pois os estudos indicam que
alunos retidos uma vez tm maior propenso de voltar a ser retidos.
A reteno e a progresso medem o sucesso educativo, mas no medem as
aprendizagens, as prticas. Este fenmeno s pode ser atenuado na atuao no
interior das escolas e em contexto de sala de aula.
No caso do 1 ano, os alunos deveriam poder ficar retidos. Tm muitos casos de
alunos que no frequentaram o pr-escolar, no trazendo a maturidade e os
pr-requisitos devidos. Crucial a frequncia do pr-escolar. No podendo ficar
retidos cria-se um fosso.
No faz muito sentido a reteno no 5. ano, devido aos 3 meses de frias e
transio de ciclo. Talvez no 6. ano, por ser final de ciclo.
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Em todas as audies ficou patente a conceo da reteno enquanto problema no sistema

educativo. Mesmo os participantes que referiram a possibilidade de, em alguns casos, a reteno
ser vista pelos atores educativos como soluo, tambm a consideraram como m soluo e/ou
seguramente um problema. Tambm foi enunciado o facto de o fenmeno ser dispendioso (no
conjunto da despesa da educao). Foram enunciados os problemas emocionais e a inadaptao
comportamental dos alunos que ficam retidos, bem como a probabilidade acrescida de se registar
nova reteno no seu percurso escolar.
Cultura de reteno?
Os professores acham que existe uma cultura de reteno. um problema
cultural que no tem soluo.
H uma raiz cultural na escola.
Como se olha para a avaliao o ponto de referncia para alterar a cultura. Uma
avaliao de referenciao, para sinalizar com vista a interveno cirrgica.
Introduzir uma cultura escolar diferente, sem um lado sancionatrio, penalizador
e que se transforme na avaliao como mecanismo sinalizador de como se
processa a aprendizagem, de reforo das aprendizagens, de colmatar e corrigir.
Perspetiva economicista e organizao macro da escola: maior rentabilizao dos
mesmos recursos, um aluno retido como um aluno novo.
Cultura de reteno e questo da disciplina/indisciplina; papel das famlias.
Necessrio reorientar a nossa cabea para o sucesso, mudar a mentalidade e a
tradio. No faz sentido que a tradio se mantenha.
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Sete especialistas/entidades enunciaram a existncia de uma cultura de reteno, numa conceo

proveniente dos atores em contexto escolar, quer dos professores, quer dos pais, quer da prpria
sociedade. Enquanto problema cultural, a reteno sanciona, penaliza, no se reconhecendo o seu
carcter pedaggico. De notar que as opinies dos especialistas/entidades diverge, pois enquanto
uns alertam para o facto de a reteno no ter soluo, outros avanam com a importncia e o
impacto da avaliao (diagnstica, formativa) neste fenmeno, defendendo que deve ser de
referenciao, sinalizadora de dificuldades/necessidades em trajetos escolares e como medida
preventiva do fenmeno, associada ao diagnstico precoce das dificuldades.
67
Razes da reteno
Recrudescimento das taxas de reteno a partir de 2011/2012
Assimetrias na distribuio dos recursos e na qualidade do ensino .
A7
Questo de liderana/gesto:
rgos de gesto (Direo, Conselho Pedaggico, Departamentos, Conselhos de
Turma) deviam direcionar o seu trabalho para as aprendizagens dos alunos.
Impacto da burocracia.
Questo da seleo e da segregao quando a escola deveria ter o compromisso
social de chegar a todos.
Em turmas que prevalece a liderana discente de divergncia escolar, o que
acontece que h uma perda razovel de desempenho acadmico (caso de alunos
que confrontam o professor) aumento de absentismo, de repetncia e de
insucesso. Tem um efeito negativo at nos seus pares.
A no rentabilizao dos recursos.
Possibilidade das metas levarem ao estmulo reprovao.
Introduo dos exames no 2. Ciclo.
2. Ciclo como tnel, da os resultados no 7. ano de escolaridade. No h
nenhum pas da Europa que tenha um ciclo de dois anos.
Crena em que nem todos conseguem.
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A6
Possibilidade do impacto da avaliao externa.

preciso ter em conta a crena dos pais e professores na reteno, para trabalhar
esta questo para ter como objetivo uma mudana de atitude.
Crena na reteno como medida pedaggica.
Heterogeneidade dos grupos-turma, desvios etrios e o professor trabalha para
uma distribuio dita normal de resultados.
Possvel impacto da avaliao externa /Avaliao como elemento sancionatrio.
Desmotivao do corpo docente.

Problemas de indisciplina.
Passagem da monodocncia para a pluridocncia, na transio do 1. ao 2. Ciclo.
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No que concerne s razes da reteno, oito investigadores/duas entidades alertam para o possvel
impacto da avaliao externa no recrudescimento das taxas de reteno. De notar que quatro
participantes enunciaram a existncia em contexto escolar de uma crena em que nem todos
conseguem no enquadramento base deste fenmeno. Trs investigadores/entidades reconhecem
como aspetos cruciais a questo de liderana/gesto, do papel nos rgos de gesto (Direo,
Conselho Pedaggico, Departamentos, Conselhos de Turma) na abordagem a este fenmeno, pois
os rgos da escola deveriam centrar o seu trabalho nas aprendizagens dos alunos, deveria ser esse
o cerne da sua ao.
Relao: Avaliao externa/Reteno
A avaliao externa s leva confirmao da legitimidade da reteno, que os
alunos no tm determinado tipo de conhecimentos.
Se se tiver a cultura de levar os alunos at o mais longe possvel, no seria
necessria a avaliao externa.
A avaliao externa enquanto elemento de aferio, como prova de determinao
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68
de caminhos.
Possibilidade da avaliao externa potenciar o aumento da taxa de reteno.
Relao entre exigncia/reteno/avaliao externa. Possibilidade do impacto da
avaliao externa, da exigncia mediante anos de exame e de s se levar a exame
alunos mais capacitados.
Induo/contaminao da classificao interna pela classificao externa,
contrariando ou enviesando o que est patente nos normativos.
Efeitos das provas de avaliao externa so evidentes na anlise dos dados
estatsticos.
Antes trabalhava-se muito no sentido do exame. Agora no, a filosofia ao
contrrio: se trabalharmos bem, de certeza que teremos bons resultados.
Os exames nacionais so importantes para certificar e no deveriam ser para
ordenar a entrada no Ensino Superior.
No deveria existir exames nacionais nos 4. e 6. anos de escolaridade.
Os alunos de percursos curriculares alternativos do 4. ano do CEB no deveriam
fazer prova final nacional.
A avaliao externa influencia a prtica docente e poder potenciar o insucesso.
A avaliao externa potencia o insucesso, essencialmente, na matemtica a partir
do 5. ano.
Avaliao externa influencia a avaliao interna e as taxas de reteno, mais at
do que a introduo das metas curriculares.
Problema da mudana constante dos programas. O programa deveria ter uma
vigncia de 8 a 10 anos.
Mas a avaliao externa tambm leva anlise por contedos e reas, de itens,
tipologia de questes. As equipas de trabalho refletem mediante o feedback dos
relatrios e traam caminhos.
Denotam um grau de dificuldade muito elevado para o contexto social e para o
nvel etrio, e a data de realizao no mais indicada.
As provas de aferio eram mais favorveis e positivas por no apresentarem
influncia direta na avaliao final de ciclo do aluno.
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Do ponto de vista dos efeitos que a avaliao externa apresenta na reteno, os

especialistas/entidades que participaram nas audies alertam para a possibilidade de a primeira ter
impacto no aumento da taxa de reteno e na prpria avaliao interna e prtica docente. Se, por
um lado, se enuncia a questo da exigncia em anos de avaliao externa e de s se levar a exame
alunos mais capacitados, por outro, releva-se que com uma mudana de cultura, nem a avaliao
externa seria necessria.
Alternativas reteno
Gastar o valor de custo da reteno em reforo, num trabalho de maior
proximidade. Tal mudana traria uma compensao financeira.
Apostar numa escola de excelncia que potencie o maior nvel de cada um.
Necessrio dar grande enfoque na avaliao formativa.
Diagnosticar precocemente as dificuldades/Harmonizar mais o perfil de entrada
no 1. ano com a definio de perfis de risco logo no pr-escolar.
Maior trabalho individualizado, dar reforo positivo, maior acompanhamento s

aprendizagens.
Economia de bens/Rentabilizao e organizao de recursos.
Disponibilizao de recursos humanos por parte da autarquia para gesto do
Diretor/Relao escola autarquia.
Realizar testes diferenciados, fazer com que os pais o compreendam para que os
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alunos se sintam bem direcionados no seu percurso escolar, em alguns momentos

fazer um teste igual para todos, de modo a aferir resultados aprendizagem
contnua.
Potenciar a avaliao formativa.
Programa intensivo de resoluo de problemas identificados com
comprometimento dos pais.
Disponibilizar os dados da reteno para promoo de debate e criao de novas
dinmicas de escola.
Pedagogia diferenciada com definio de grupos especficos.
Relao escola/autarquia.
Envolvimento dos rgos da escola.
Turmas de currculo alternativo, vocacionais, profissionais.
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Como alternativas reteno, destaca-se como medida Diagnosticar precocemente as

dificuldades/Harmonizar mais o perfil de entrada no 1. ano com a definio de perfis de risco logo
no pr-escolar, presente no discurso de dez participantes das audies. Torna-se relevante intervir
em idade precoce (Pr-escolar e primeiros anos do 1. CEB). Trs especialistas/entidades referiram
a criao de turmas de currculo alternativo, vocacionais, profissionais como alternativa
reteno. Outros aspetos referenciados com destaque foram: o enfoque na avaliao formativa, a
rentabilizao dos recursos e a edificao de um programa intensivo com comprometimento dos
pais. De salientar que o envolvimento familiar foi ainda realado no decorrer do discurso de trs
participantes das audies.
Constrangimentos
Gesto do tempo.
Metas curriculares.
Falta de autonomia das escolas.
Contexto social/familiar.
Inexistncia de uma corresponsabilizao dos pais na frequncia do pr-escolar
(grupos sociais de risco).
O aluno retido (durante o Bsico) repete todas as disciplinas at aquelas em que
teve sucesso ou melhores resultados.
Dimenso das turmas.
Heterogeneidade dos grupos-turma, sem trabalho especfico, o professor trabalha
para a mdia. E quando se olha para os resultados h uma regresso mdia (os
alunos de nvel alto descem at mdia e os de nvel baixo sobem at
mdia).
Exames avaliao externa.
Mudanas programticas, a nvel curricular e disciplinar.
Dimenso dos estabelecimentos de ensino com uma dimenso humana
adequada (a questo no est relacionada com os Mega agrupamentos,
unidades orgnicas de grande dimenso que agregam diferentes estabelecimentos
de ensino).
Deficiente apropriao dos documentos de referncia/normativos legais.
Processo e modelo de colocao dos professores.
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Os especialistas/entidades enunciaram vrios constrangimentos no fenmeno da reteno, em

diferentes dimenses: normativos e outras diretrizes provenientes da tutela; dinmica
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organizacional dos estabelecimentos de educao e ensino; ao dos atores em contexto escolar;

contexto social/familiar. Como maior constrangimento, identificaram a avaliao externa
enunciada no discurso de seis de um total de doze participantes nas audies.
A reteno escolar como prtica contrria ao facilitismo
Apologista de que a escola cumpra a sua misso de fazer tudo para que a criana
aprenda se tem capacidades para tal. Importante dar reforo a alunos que
apresentem maiores dificuldades, no os transitar sem eles terem determinados
conhecimentos e capacidades.
A reteno pode ser entendida como facilitismo quando no se d a entender que
o aluno transita apenas mediante um programa intensivo de resoluo dos
problemas identificados, de certas condies, de um determinado programa e
com comprometimento dos pais (tipo contrato).
No se pode banalizar a escola pblica. Tem de se prestar contas dos recursos
que foram disponibilizados, do servio pblico comunidade, aos pais e at aos
prprios alunos.
A reteno um problema na escola, mas no est associado ao facilitismo.
Necessrio investir na educao, aliar esforos, partilhar preocupaes, encontrar
resolues.
A reteno como face de menor ou maior exigncia. A exigncia, numa
abordagem muito ligeira, como o versus do facilitismo.
Reter um aluno facilitar-lhe a vida no ano seguinte. No reter um aluno um
castigo porque ter de superar e conseguir aquilo que no atingiu no ano anterior.
Nesta vertente, a transio d mais trabalho.
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No que concerne ao domnio reteno escolar como prtica contrria ao facilitismo, os

participantes nas audies alertaram para diferentes olhares sobre este aspeto: por um lado a
necessidade de reforo a alunos que apresentem maiores dificuldades, e o facto de no os transitar
sem determinados conhecimentos/capacidades. Por outro lado, a possibilidade de o aluno transitar
apenas mediante um programa intensivo de resoluo dos problemas identificados, de certas
condies, de um determinado programa e com comprometimento dos pais (tipo contrato).
Torna-se, assim, relevante o facto de se prestar contas dos recursos que foram disponibilizados, do
servio pblico comunidade, aos pais e at aos prprios alunos, para que a escola pblica preste
um servio pblico de qualidade e transparncia.
Fases para intervir
Iniciar no pr-escolar, apostando na intencionalidade educativa. Atividades a
nvel da interveno precoce e do pr-escolar.
Incidir no 1. Ciclo, numa lgica de ciclo, com base no rigor e na exigncia, com
gesto do programa e de forma a rentabilizar o que o aluno j conseguiu adquirir.
Interveno no 1. ano (mesmo havendo a transio obrigatria) e 2. anos.
Diagnosticar e intervir precocemente (Pr-escolar e primeiros anos do 1. CEB).
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Na maioria dos casos (dez em doze dos participantes nas audies) reconheceu-se a importncia de
se diagnosticar e intervir precocemente (Pr-escolar e primeiros anos do 1. CEB).
71
Solues apontadas
Escolas em rede, rentabilizao de recursos e aposta em parcerias.
Trabalho colaborativo entre docentes/Trabalho interpares interveno em
contexto sala de aula/coadjuvao de aulas.
Mobilizao/Capacitao dos professores muito importante atravs de

formao contnua interna.
Envolvimento parental/familiar.
Formao de professores.
Equipas de coaching para observao de aulas superviso sem efeitos de
avaliao.
Programas pr-escolares/Instrumentos de rastreio precoce.
Programas de promoo social e de desenvolvimento acadmico/Projetos
vocacionados para o sucesso educativo em contexto local.
Estratgias de instruo e avaliao.
Apostar num perfil de professor adequado resoluo deste fenmeno/Necessria
interveno com os melhores profissionais.
Economia de bens: circunscrever os recursos a quem precisa deles. Tm maior
apoio aqueles que apresentam ritmos de aprendizagem mais lentos.
Incio da escolaridade necessita de uma pr-escolarizao de qualidade e de
intencionalidade educativa com responsabilizao dos municpios, Seg. Social,
famlias, MEC.
Enfoque na Avaliao Formativa.
Melhor gesto do Currculo.
Desenho da oferta formativa, de carcter profissionalizante, enquadradas no tecido
empresarial local.
Apoio mais individualizado por parte do professor.
Rastrear zonas a nvel social de escolarizao.
Carcter preventivo.
Rentabilizao e organizao de recursos.
Estabilidade do corpo docente.
Critrios de organizao, de trabalhos diferenciados, com equipas
multidisciplinares.
Questo da autonomia das escolas na escolha dos professores, na importncia dada
s disciplinas no currculo, na dinmica de aulas, na flexibilizao, na atribuio de
crditos horrios, na constituio e dimenso das turmas. Quando a deciso local
a possibilidade de sucesso muito maior (quando a escola a definir Com quem?
Onde? Para quem?). Ao ocorrer a partir da escola e no da administrao central
tem resultados superiores, de maior responsabilizao e participao ativa de todos.
Avaliao para a aprendizagem, de referenciao.
A escola deve definir metas mensurveis, at intercalares, para direcionar o
trabalho.
Utilidade de uma pr-escolarizao de qualidade no perfil de entrada no 1. ano
Concentrar apoios no 1. e 2. anos do 1. CEB.
A disponibilidade das taxas de reteno ao pblico poder ser benfica se a questo
da reteno for debatida no seio e na dinmica das escolas.
Diferenciao pedaggica. Desenvolvimento efetivo das competncias lingusticas
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e as competncias sociais.
Redes de escolas, parcerias com autarquias, empresas e outros elementos da
sociedade civil.
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Como solues mais apresentadas destacam-se a aposta em parcerias/maior articulao com

famlia, autarquia e sociedade civil (referido por nove em doze especialistas/entidades), os projetos
vocacionados para o sucesso educativo (referido em oito das doze audies), o trabalho
colaborativo entre docentes/coadjuvao (enunciado em oito do total de audies) e a formao de
docentes (referido em seis de um total de doze participantes).
Um dos aspetos mencionados a questo do perfil do professor, a necessidade de ser adequado
abordagem desta matria, bem como a necessidade de uma formao que dever ser especializada
num quadro de formao contnua, em servio, ou no plano da formao inicial.
Programas e projetos de apoio ao sucesso escolar: boas prticas
Programa Mais Sucesso Escolar
O Programa Mais Sucesso Escolar tem de prestar contas, por se ter mais
recursos, tambm tem de se mostrar melhores resultados.
Neste Programa introduziu-se uma capacidade permanente de comunicar com as
famlias. Necessidade por parte da escola deste aspeto de comunicao e de
explicao com os pais, pois estas formas de organizao entram em confronto
com os modelos estticos de turma. Obriga a flexibilizar, a informar, gerindo
fenmenos de regulao e de autorregulao que favorecem uma ao mais
sistemtica de todos na organizao das atividades e na expetativa de obteno de
melhores resultados.
Fnix
Este Projeto procura combater (diminuir) a reteno e potenciar o sucesso nas
disciplinas essenciais do currculo, elevando os resultados.
Neste Projeto, o professor titular acompanha os alunos com maiores dificuldades,
que apresentem ritmos de aprendizagem mais lentos e o professor de apoio fica
com o grande grupo. Os dois docentes trabalham os mesmos contedos.
Articulam, reforando as aprendizagens consolidadas.
Conseguiram diminuir a reteno e elevar os resultados. Incidiu no reforo do
apoio no Portugus e da Matemtica, sobretudo o Portugus como base
transversal s outras reas.
Proporcionam, aos professores, formao contnua direcionada avaliao
formativa vs sumativa, ao modo de como se avalia.
Potencia o trabalho colaborativo, de proximidade, criando ninhos e reforando ao
nvel dos apoios.
TurmaMais
TurmaMais 1. verso 5., 7. e 8. anos de escolaridade. A implementar
atualmente no primeiro ciclo, primeiro ano de escolaridade s Portugus, e
segundo ano de escolaridade - Portugus e Matemtica. Tiveram autonomia para
considerar que no necessria a Oferta Complementar e converteram essas
horas em carga horria para TurmaMais nos restantes anos de escolaridade, o que
contribuiu bastante para o combate ao insucesso.
73
Metodologia EPIS
Esta metodologia, embora de gnese privada, consegue escalar em parceria com
o pblico. Pretende trabalhar as diversas dimenses: motivao, relao
escola/famlia, resoluo de problemas/conflitos; potenciar mudanas a nvel da
gesto dos professores, do modelo de governo das escolas, dos diretores, da
descentralizao, at a possibilidade de incentivos na avaliao externa das
escolas. Apresenta um discurso de humanizao: Ajudar os jovens a atingir o
seu potencial mximo de realizao pessoal.
Foram mencionados diferentes projetos, programas e metodologias no quadro de uma aposta

orientada para o sucesso educativo e diminuio da taxa de reteno e dos casos de abandono
escolar.
Necessria mudana legislativa?
A reteno no melhora o sistema educativo, da ser vista como uma exceo,
segundo os normativos legais.
Medidas legislativas j procuram limitar a medida da reteno: 1. ano apresenta
transio automtica com exceo de casos de assiduidade, e tambm se restringe
o nmero de retenes, numa lgica de ciclo.
No sabe se h alternativa reteno. A alternativa no ser por via legislativa.
No considera ser necessria uma poltica que faa o que se definia no Despacho
normativo n. 98-A/1992, de 20 de junho.
No um problema da legislao. O problema est na forma dos instrumentos e
normativos legais serem apropriados pelos atores. Tambm a questo de
burocratizarem processos que nem esto contemplados na legislao.
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A6
Cinco intervenientes e representantes reconhecem no haver necessidade de mudana legislativa,

nomeadamente um dos intervenientes identifica que o problema no est na legislao, mas sim na
forma como os instrumentos e normativos legais so apropriados pelos atores. Um dos
especialistas admite que os normativos legais restringem a reteno quando evidenciam a transio
automtica no 1. ano de escolaridade do 1. CEB e a restrio do nmero de retenes, numa
lgica de ciclo. Os outros especialistas/entidades no referiram se havia ou no necessidade de
mudar o quadro normativo, em vigor, mas no desenrolar das audies ficou patente que em termos
de normativos est explcita a reteno como medida de carcter excecional, sendo necessria sim
uma mudana de mentalidade da sociedade, de ao e prtica educativa.
74
Balano Final
Reteno: soluo ou
problema
Existe cultura de
reteno?
Razes da reteno
Alternativas
reteno
Constrangimentos
Fase para intervir
Solues apontadas
Necessria mudana
legislativa?
Cenrio mais apontado

Problema.
Sim.
Possvel impacto da avaliao externa.
Crena em que nem todos conseguem.
Diagnosticar
precocemente
as
dificuldades/ investimento nas idades
precoces.
Turmas
de
currculo
alternativo,
vocacionais, profissionais.
Avaliao externa.
Interveno precoce.
Aposta em parcerias/maior articulao
com famlia, autarquia e sociedade civil.
Trabalho
colaborativo
entre
docentes/Coadjuvao.
Projetos vocacionados para o sucesso
educativo.
Formao de docentes.
No.
Frequncia
Referido por todos os especialistas/entidades
(12)
Referido por 7 em 12 especialistas/entidades

Em sntese, todos os participantes nas audies consideram a reteno um problema, sete dos quais
reconhecendo a existncia de uma cultura associada a este fenmeno. Em relao s razes da
reteno, oito intervenientes referem o possvel impacto da avaliao externa e quatro denotam a
relao causa-efeito entre o fenmeno e a crena em que nem todos conseguem. Como alternativa,
dez participantes assinalam o diagnstico precoce das dificuldades e subsequente interveno
nestas idades. De destacar o facto de estes mesmos especialistas/entidades voltarem a referir a
interveno precoce como fase ideal para intervir. Tambm trs dos intervenientes apontam como
alternativas reteno a criao de turmas de currculo alternativo, de carcter vocacional,
profissional. A avaliao externa reconhecida por seis especialistas/entidades como
constrangimento a todo este processo. As solues apontadas pelos especialistas/entidades foram:
a aposta em parcerias com as famlias, autarquias e restante sociedade civil (9 de um total de 12),
os projetos vocacionados para o sucesso educativo, o trabalho colaborativo entre
docentes/coadjuvao (cada um destes itens escolhido por 8 de um total de 12) e a formao de
docentes (referido por 6 em 12 especialistas/entidades). Relativamente necessidade de nova
mudana legislativa, cinco intervenientes reconhecem no ser necessrio alterar de novo dadas as
constantes mutaes nos normativos legais.
75
GLOSSRIO
CICLO DE ESTUDOS
Etapa definida na estrutura do sistema educativo, com determinado tempo de durao e
com uma identidade prpria, a nvel de objetivos, finalidades, organizao curricular,
tipo de docncia e programas.
CURSO PROFISSIONAL
Curso conducente a uma qualificao profissional que facilita o ingresso no mercado
de trabalho e simultaneamente garante uma habilitao escolar que permite o
prosseguimento de estudos. Atribui diploma de concluso de nvel secundrio e
qualificao de nvel 4.
CURSOS DE APRENDIZAGEM
Modalidades de formao de dupla certificao que confere uma habilitao escolar de
nvel secundrio e o nvel 4 de qualificao. Funcionam em regime de alternncia entre
os contextos de formao e de trabalho, o que constitui o seu principal elemento
caracterizador.
CURSOS DE EDUCAO E FORMAO (CEF)
Cursos destinados a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que permitem
concluir a escolaridade obrigatria, atravs de um percurso flexvel, e a obteno de
uma certificao escolar equivalente aos 6., 9. ou 12. anos de escolaridade ou ainda
um certificado de competncias escolares e uma qualificao profissional de nvel 1, 2
ou 3 do QNQ.
CURSOS DE EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS
Oferta de educao e formao para adultos que pretendam elevar as suas
qualificaes. Estes cursos enquadram-se em percursos de dupla certificao, ou de
habilitao escolar ou profissional quando se revele adequado ao perfil e histria de
vida dos adultos. Destinam-se a indivduos com idade igual ou superior a 18 anos que
pretendam completar o 4., 6., 9. e 12. ano de escolaridade ou desejem obter uma
qualificao profissional. Certificam habilitao acadmica ou profissional conforme o
tipo de percurso prosseguido.
CURSOS DE ENSINO RECORRENTE
Cursos de nvel bsico ou secundrio, destinados a adultos e que constituem uma
resposta de formao para indivduos que ultrapassaram a idade normal de frequncia
76
do Ensino Bsico ou do Ensino Secundrio sem os completarem. Pode ser frequentado

em regime presencial ou no presencial, segundo itinerrios de formao individual
acordados entre a escola e o indivduo. No Ensino Secundrio existem cursos
cientfico-humansticos, tecnolgicos e artsticos especializados.
CURSOS DO ENSINO ARTSTICO ESPECIALIZADO
Cursos que proporcionam formao nas reas das artes visuais e audiovisuais (design
de produto, design de comunicao, produo artstica e comunicao audiovisual), da
msica, da dana, do canto e do canto gregoriano. Podem ser frequentados em regime
integrado, articulado ou ainda em regime supletivo. Atribuem, diploma de concluso
de nvel secundrio e qualificao de nvel 4 do QNQ.
CURSOS GERAIS/CIENTFICO-HUMANSTICOS
Cursos que se destinam, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9. ano de
escolaridade, pretendam obter uma formao de nvel secundrio tendo em vista o
prosseguimento de estudos para o Ensino Superior (universitrio ou politcnico).
CURSOS TECNOLGICOS
Cursos que se destinam, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9. ano de
escolaridade, pretendam uma qualificao profissional de nvel intermdio que lhes
possibilite o ingresso no mercado de trabalho. Estes cursos, tal como os Cursos Gerais,
permitem tambm o prosseguimento de estudos no Ensino Superior (universitrio ou
politcnico).
CURSOS TECNOLGICOS COM PLANOS PRPRIOS
Cursos que funcionam em estabelecimentos de ensino particular e cooperativo e esto
devidamente enquadrados pelos Decretos-lei n. 553/1980, de 21 de novembro, e n.
139/2012, de 5 de julho. So na generalidade cursos profissionalizantes, organizados
em regime de ano e no em regime modular, que tm como referncia as ofertas do
currculo nacional.
CURSOS VOCACIONAIS
Cursos criados em 2012 que se destinam a jovens a partir dos 13 de idade e sem
aproveitamento escolar. Esta via de ensino requer o acordo dos encarregados de
educao e admite a permeabilidade com outras vias para prosseguimento de estudos.
A frequncia de um Curso Vocacional pode conferir uma certificao de nvel bsico
ou secundrio e nvel 4 do QNQ.
DESISTNCIA
Situao do aluno que no final do ano letivo no se encontrava em condies de se
inscrever no ano de escolaridade seguinte, por no ter frequentado at ao final o ano de
escolaridade em que se encontrava inscrito.
77
NVEL DE ENSINO
Refere-se a cada um dos trs nveis sequenciais que constituem o sistema de ensino:
Ensino Bsico, Ensino Secundrio e Ensino Superior.
RETENO
Consiste na manuteno do aluno abrangido pela escolaridade obrigatria, no ano
letivo seguinte, no mesmo ano de escolaridade que frequenta, por razes de insucesso
ou por ter ultrapassado o limite de faltas injustificadas.
TAXA DE RETENO E DESISTNCIA
Relao percentual entre o nmero de alunos que no pode transitar para o ano de
escolaridade seguinte e o nmero de alunos matriculados, nesse ano letivo.
TRANSIO/PROGRESSO
Situao escolar que no final do ano letivo, permite ao aluno inscrever-se no ano de
escolaridade seguinte.
Fonte: CNE, 2014; DGEEC, 2014.
78
BIBLIOGRAFIA
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Retention on Students Academic and Nonacademic Outcomes, prepared for the New
York City Department of Education, RAND Corporation, Santa Monica.
80
APNDICES
81

Apndice A- Quadro Sintico das audies
Reteno:
soluo ou
problema
A1
Problema.
Existe
cultura
de
reteno?
Sim.
Razes da reteno
Alternativas reteno
Questo
da
liderana/gesto;
Processo
burocrtico;
A
no
rentabilizao dos
recursos;
Crena em que nem
todos conseguem.
Crena em que nem
todos conseguem:
Avaliao
como
elemento
sancionatrio:
Possvel impacto da
avaliao externa.
Diagnosticar precocemente as
dificuldades Investimento nas
idades precoces;
Economia de bens/recursos.
A2
Problema.
Sim.
A3
Problema.
Sim.
Crena na reteno
como
medida
pedaggica.
Relao escola/autarquia,
Envolvimento dos rgos da
escola.
A4
Problema.
NR.
NR.
dificuldades;
Investimento
nas
idades
precoces;
Programa
intensivo
de
resoluo
de
problemas
identificados
com
comprometimento dos pais.
Constrangimentos
Fase para
intervir
Solues apontadas
Gesto do tempo;
Metas curriculares.
1 Ciclo,
na
possibilidade de
iniciar no
prescolar.
Formao de professores;
Intencionalidade educativa;
Forte enfoque na Avaliao
formativa;
Projetos vocacionados para o
sucesso educativo;
Trabalho colaborativo/coadjuvao.
No.
dificuldades,
Investimento
nas
idades
precoces
Avaliao
para
sinalizar
com
vista
interveno cirrgica.
Falta de autonomia
das escolas,
Contexto
social/familiar;
Inexistncia de uma
corresponsabilizao
dos pais na frequncia
do pr-escolar (grupos
sociais de risco).
Prescolar.
No.
Dimenso das turmas;

Exames avaliao
externa;
Mudanas
programticas, a nvel
curricular
e
disciplinar.
NR.
NR.
Avaliao para a aprendizagem, de

referenciao;
Utilidade de uma pr-escolarizao
de qualidade no perfil de entrada no
1 ano;
sucesso educativo;
Maior autonomia para as escolas;
Pedagogia
diferenciada
com
definio de grupos especficos;
Envolvimento familiar;
Formao de professores
Adequao da Oferta Educativa
sucesso educativo
Parcerias escola/autarquia
Trabalho colaborativo/coadjuvao
Apoio mais individualizado por
parte do professor;
Trabalho interpares interveno
em contexto sala de aula,
Envolvimento familiar;
sucesso educativo;
No.
Primeiros
anos
de
idade.
Necessria
mudana
legislativa?
NR.
82

Reteno:
soluo ou
problema
A5
Problema.
Existe
cultura
de
reteno?
Razes da reteno
Alternativas reteno
Constrangimentos
Fase para
intervir
Sim.
Possvel impacto da
avaliao externa.
dificuldades;
Investimento
nas
idades
precoces;
Carcter preventivo;
Rentabilizao e organizao de
recursos.
Dimenso
dos
estabelecimentos de
ensino com uma
dimenso
humana,
sem
qualquer
problema de haver os
chamados
Mega
agrupamentos,
unidades orgnicas de
grande dimenso.
Deficiente
apropriao
dos
documentos
de
referncia/normativos
legais.
Interveno logo
no
prescolar
1
ano
(mesmo
havendo a
transio
obrigatria)
Melhor Gesto do Currculo,

Projetos vocacionados para
sucesso educativo.
Em idade
precoce.
Estabilidade do corpo docente,
Enfoque na Avaliao formativa,
sucesso educativo em contexto
local;
Criao de redes entre escolas.
No.
Processo e o modelo
de colocao dos
professores.
Primeiro
ciclo
e
antes
Prescolar.
sucesso educativo;
Instrumentos de rastreio precoce.
NR.
A6
Problema.
NR.
Desmotivao
do
corpo docente;
Problemas
de
indisciplina;
Possvel impacto da
avaliao externa.
dificuldades;
Investimento
nas
idades
precoces;
Disponibilizar os dados da
reteno para promoo de
debate e criao de novas
dinmicas de escola.
A7
Problema.
NR.
Assimetrias
na
distribuio
dos
recursos
e
na
qualidade
do
ensino;
Passagem
da
monodocncia para
a pluridocncia, na
transio do 1. ao
2. Ciclo.
dificuldades;
Investimento
nas
idades
precoces.
Solues apontadas
Necessria
mudana
legislativa?
NR.
o
83

Reteno:
soluo ou
problema
A8
Problema.
Existe
cultura
de
reteno?
Sim.
Razes da reteno
Alternativas reteno
Constrangimentos
Fase para
intervir
Solues apontadas
Necessria
mudana
legislativa?
Possvel impacto da
avaliao externa;
Trabalha-se
no
sentido do exame e
para a entrada ao
Ensino Superior;
Crena em que nem
todos conseguem.
Turmas de currculo alternativo,

Avaliao externa.
NR.
Apoios e parcerias;
Avaliao diagnstica, de aferio;
Responsabilizao dos alunos;
Formao dos docentes;
Superviso,
Trabalho
colaborativo
entre
docentes;
Envolvimento familiar.
NR.
A9
Problema.
Sim.
Possvel impacto da
avaliao externa.
dificuldades;
Investimento
nas
idades
precoces;
Luta contra a indisciplina;
Luta contra o insucesso;
Trabalho no sentido do mrito;
Forte diferenciao pedaggica;
Turmas de currculo alternativo,
Avaliao externa.
Interveno
precoce prescolar e
1. CEB.
Obrigatoriedade da planificao e
do rigor,
Formao dos docentes;
Obrigatoriedade de 3 anos de
jardim-de-infncia com qualidade;
Diferenciao pedaggica,
Parcerias com sociedade civil,
autarquias;
Envolvimento parental/familiar.
NR.
A10
Problema (
partida poder
ser visto como
soluo).
NR.
Possvel impacto da
avaliao externa.
dificuldades;
Investimento
nas
idades
precoces.
Avaliao externa.
Interveno
precoce.
Obrigatoriedade da frequncia e da
qualidade do pr-escolar;
Utilidade de uma pr-escolarizao
de qualidade no perfil de entrada no
1. ano;
Trabalho
colaborativo
entre
docentes,
Estabilidade do corpo docente.
NR.
84

Reteno:
soluo ou
problema
A11
A12
Problema
soluo,
mediante
casos.
Existe
cultura
de
reteno?
Razes da reteno
Alternativas reteno
Constrangimentos
NR.
Possvel impacto da
avaliao externa.
dificuldades,
Investimento
nas
idades
precoces Turmas de currculo
alternativo,
vocacionais,
profissionais.
Sim.
Possvel impacto da
avaliao externa.
dificuldades,
Investimento
nas
idades
precoces.
Avaliao externa;
Mudana constante de
programas e metas
curriculares;
Alargamento
da
escolaridade
obrigatria;
Constantes alteraes
legislativas
(normativos).
Avaliao externa.
os
Problema ou
como
m
soluo.
Fase para
intervir
Solues apontadas
Necessria
mudana
legislativa?
Interveno
precoce.
Articulao escola-famlia,
Mais trabalho direto;
Tutorias;
Coadjuvao,
Envolvimento familiar.
No.
Interveno
precoce.
Programas de Mais Sucesso

Escolar;
sucesso educativo,
Maior autonomia s escolas;
Coadjuvao,
Treino de exames.
NR.
NR No refere
85
ANEXOS
Anexo 1
Estrutura da Classificao Internacional Normalizada na Educao (CITE);
International Standard Classification of Education (ISCED)34
CITE 1997
Nvel 0: Pr-Primrio (3 anos de idade e
acima)
Nvel 1: Primria (1. nvel educ.bsica)
Nvel 2: Secundrio Inferior (2. Nvel
educ. bsica)
Nvel 3: Secundrio Superior
Nvel 4: Ps-secundrio no Superior
Nvel 5: Primeiro nvel de tercirio
Nvel 6: Segundo nvel de tercirio
CITE 2011
Nvel 0: educao de infncia (menos de 3
anos idade)
Nvel 0: Pr-Primrio (3 anos de idade e
acima)
Nvel 1: Primria
Nvel 2: Secundrio Inferior
Nvel 3: Secundrio Superior
Nvel 4: Ps-secundrio no Superior
Nvel 5: Curta durao terciria
Nvel 6:Bacharelato ou equivalente
Nvel 7: Mestrado ou equivalente
Nvel 8: Doutoramento ou equivalente
Fonte: www.uis.unesco.org/ISCED
A nova classificao foi aprovada pelo Conselho Geral da Unesco em Novembro de 2011,
propondo-se a sua aplicao para efeitos comparativos, a partir de 2014.
As novas nomenclaturas deixam de utilizar a definio de educao bsica. A partir do nvel 2,
inclusive, at ao nvel 8, a classificao a dois dgitos inclui:
CITE 2011 - Classificao a 2 dgitos
Nvel 0: 01 sem educao
02: alguma educao de infncia
03: alguma educao primria
Nveis 2 a 8/4: educao geral acadmica;
Nveis 2 a 8/5: educao vocacional/profissional
Nveis 2 a 8/6: orientao no especificada
Fonte: Gesis-Leibniz Institute for Social Sciences, March 2013
34
Ver Relatrio Tcnico: Ensino e Formao Profissional Dual (CNE, 2014).
86
Anexo 2
Organograma do sistema de ensino35
35
Ver Estado da Educao 2013 (CNE, 2013).
87
Anexo 3
Lista de Audies
Agrupamento de Escolas de Arraiolos Dra. Maria de Lurdes Ingls/ Dr. Jos Maria Pscoa
Agrupamento de Escolas de Carcavelos Dr. Adelino Jorge Tavares Calado
Agrupamento de Escolas de Proena a Nova Dra. Maria Joo Henriques Pereira/ Dra. Ana
Isidoro
Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves Dr. Jos Diamantino Esteves Biscaia
Agrupamento de Escolas Moimenta da Beira Dr. Alcides Jos de Sousa Sarmento
Cmara Municipal /Agrupamento de Escolas Ponte de Sor Dra. Srgia Martins/Dr. Manuel
Andrade/Dra. Ana Cruz
Direo Geral da Educao Dr. Jos Vtor Pedroso/Dra. Eullia Alexandre
Inspeo-Geral da Educao e Cincia Dr. Lus Capela
Programa EPIS Dr. Diogo Simes Pereira
Projeto Fnix Dra. Lusa Tavares Moreira
Universidade de Coimbra/Faculdade de Psicologia Prof. Doutor Jos Rebelo
Universidade de vora/Departamento de Pedagogia e Educao Prof. Doutor. Jos Verdasca
88
Rua Florbela Espanca / 1700-195 LISBOA

Contacto (+351) 217 935 245
89

Relatorio - Tecnico - Retencao Basico e Secundario CNEDU FEV 2015 PDF

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