Directores

exitosos como agentes de cambio. Ampliando las

oportunidades de mejoramiento escolar


El propsito de este captulo es analizar el rol de los agentes externos a las
escuelas en el proceso de mejoramiento escolar, y ms especficamente, el aporte
que pueden tener los directores como asesores externos en este proceso. A travs
del estudio del programa Lderes Nacionales de Educacin implementado en
Inglaterra por el Colegio Nacional de Liderazgo Educativo, se busca explorar en
un enfoque distinto para la entrega de servicios de apoyo externo, provisto por
directores en ejercicio, con resultados destacados no slo en sus evaluaciones
individuales, sino tambin en los resultados de sus escuelas. Este enfoque de
apoyo escuela-a-escuela ha ganado relevancia en los ltimos aos, como una
forma innovadora de enfrentar el proceso de mejoramiento escolar. A travs del
captulo se plantean aquellos elementos que asoman como centrales en el xito de
este tipo de apoyo: la confianza entre los directores aparece como un factor clave
en la creacin del vnculo y en su mantencin en el tiempo, facilitando el
desarrollo de las condiciones para una comunicacin productiva, creando los
espacios para un dilogo constructivo entre ambos. El beneficio de esta relacin
no se encuentra solo en la escuela que recibe el apoyo, sino tambin en la que lo
provee. La reflexin sobre sus propias prcticas, y la exposicin a un dilogo
directo con pares entrega nuevas miradas, ampliar el repertorio de prcticas y
metodologas para enfrentar los dilemas diarios del trabajo en escuelas. El
artculo tambin analiza las implicancias de este enfoque a la realidad del sistema
educativo chileno.
Este captulo est estructurado en seis secciones. La primera contextualiza al
apoyo externo dentro del proceso de mejoramiento escolar. La segunda define lo
que entendemos por apoyo externo a escuelas. La tercera seccin analiza el aporte
de este elemento al proceso de mejoramiento escolar y sus proyecciones. La
cuarta analiza el enfoque escuela-a-escuela, y el rol de directores en ejercicio
como agentes de apoyo externo. La quinta seccin plantea elementos de anlisis y
las oportunidades, desafo y limitaciones del enfoque escuela-a-escuela. Por
ltimo, la sexta seccin analiza estos elementos aplicados a la realidad educativa
chilena.

1. MEJORAMIENTO ESCOLAR Y APOYO EXTERNO
Definir, entender y proyectar el mejoramiento escolar es sin duda un desafo que
permanece con gran vigencia en el campo de la investigacin educativa. Desde la
publicacin de los primeros reportes acerca del efecto escuela, elaborados por
Coleman (1968) en EE.UU. y por Jencks (1972) en Inglaterra, la pregunta sobre
Qu funciona en las escuelas? contina estando vigente, dando origen a un
estudio intensivo de los factores que pueden predecir la efectividad en el
aprendizaje escolar.
Sin embargo, a la luz de las evidencias disponibles, las capacidades de prediccin
de diversos modelos propuestos han sido slo modestas (Creemers, 2007;

Leithwood, Jantzi, & McElheron-Hopkins, 2006; Teddlie & Stringfield, 2007). Hasta
la actualidad, el modelo mgico sigue sin ser descubierto. Sin embargo, el esfuerzo
puesto en esta bsqueda ha dado como resultado una acumulacin importante de
evidencia, permitiendo una mejor delimitacin del problema.
El estudio del mejoramiento escolar se ha beneficiado de este acumulado de
informacin, enfocndose en el anlisis de palancas clave que pueden generar
diferencias positivas al ser puestas en prctica de manera adecuada, considerando
el contexto, el ethos y la cultura escolar (Hopkins, 2007).
Mantener el foco en el aprendizaje; generar un proceso de cambio en distintos
niveles; construir capacidades en el corto, mediano y largo plazo; utilizar la
informacin cuantitativa y cualitativa disponible para evaluar la calidad de la
enseanza y de los aprendizajes; generar capacidades de liderazgo en distintos
niveles de la organizacin escolar, entre otros elementos, asoman como parte de
este conjunto de palancas clave para apoyar el proceso de cambio en las escuelas
(Hopkins & Reynolds, 2001). Ms an, estos elementos (entre otros) estn
reconocidos como la base de las buenas prcticas escolares en un amplio espectro
de estudios a lo largo del mundo (Creemers, Stoll, & Reezigt, 2007).
Dentro de estas palancas, distintos investigadores han destacado la importancia
del apoyo externo como un factor clave en el proceso de cambio escolar y
mejoramiento educativo. En este sentido, existe un cierto acuerdo en sealar que si
las capacidades internas son dbiles, la necesidad de contar con apoyo externo
pasa a ser esencial (Chapman, 2006; Hopkins, West, & Ainscow, 1996; Levin,
2008).
Iniciar y sostener un proceso de mejoramiento requiere de un complejo conjunto
de capacidades y habilidades, no siempre presentes en las escuelas, especialmente
en escuelas de alta complejidad, desde el punto de vista educativo y socio-
econmico de sus alumnos y familias (Bellei & Gonzlez, 2010; Tajik, 2008).
Adicionalmente, iniciar este proceso requiere de un fuerte impulso y de un lder
capaz de conducir los esfuerzos de manera adecuada. En este sentido, el apoyo
externo es esencial en el inicio de este camino, ayudando a definir una estrategia y
a priorizar los objetivos y dando un nfasis al desarrollo de capacidades en la
escuela, para hacer de este impulso inicial un esfuerzo permanente y sustentable
en el tiempo (Sun, Creemers, & de Jong, 2007)
Fullan (2001) ve el apoyo externo como una condicin esencial para el desarrollo
de estas capacidades en el proceso de cambio escolar, la participacin externa es
esencial para el xito (2001, p. 192). De este modo, entender y analizar
crticamente la relacin entre el apoyo externo y el mejoramiento escolar asoma
como un elemento fundamental en la investigacin educativa.
Sin embargo, el apoyo externo no es bajo ningn punto de vista una panacea para
el mejoramiento escolar. La relacin entre la escuela y sus diferentes agentes
externos debe ser clara y manejada adecuadamente. La claridad en los objetivos y
los cambios en la cultura, en las prcticas y en la estructura escolar requieren de
estrategias colaborativas para poder funcionar efectivamente (Muijs, 2010, p. 2).

En este contexto, se hace necesario un mejor y ms profundo anlisis de las

oportunidades y alternativas para el trabajo entre escuelas y agentes externos,
poniendo acento en aquellos elementos que permitan potenciar positivamente
esta relacin. El objetivo de este captulo es precisamente explorar este vnculo,
profundizando en el anlisis de un enfoque innovador en programas de apoyo
externo a escuelas, basado en la colaboracin entre pares. La posibilidad de
compartir experiencias, de establecer una relacin entre iguales, de aplicar
soluciones diferentes a problemas comunes se abre como una opcin necesaria de
ser analizada, y como una oportunidad de generar apoyos efectivos para las
escuelas que mas lo requieren.

2. QUE SABEMOS DEL APOYO EXTERNO A ESCUELAS?
No existe una nica definicin para entender el concepto de apoyo externo, no
obstante, un elemento comn entre stas es la participacin de un agente externo
(en otras palabras, que viene de fuera de la escuela) en diferentes aspectos de la
gestin y del desarrollo de la escuela. Entre distintos investigadores educacionales,
el apoyo externo ha sido conceptualizado a travs de distintos trminos: agentes
de cambio; asesores externos; socios para el mejoramiento; consultores; o amigos
crticos, entre otras (Ainscow & Southworth, 1996; Costa & Kallick, 1993; Rust &
Freidus, 2001; Swaffield, 2005).
A pesar de las diferencias semnticas, estas definiciones pueden ser observadas a
travs de un elemento que las unifica. Todas ellas ponen foco en el rol del agente
externo como facilitador de informacin til a la escuela, realizando preguntas
especficas, promoviendo el anlisis crtico y la reflexin entorno a los dilemas
presentes en el quehacer escolar (Datnow, Hubbard, & Mehan, 2002).
La relacin entre mejoramiento escolar y el apoyo externo a las escuelas durante
este proceso es un tema que ha sido poco estudiado dentro del contexto de la
investigacin educativa. Los trabajos de Havelock & Havelock (1973) y Sarason
(1971) en los EE.UU. son sindicados como el punto de partida en la investigacin
en el tema. Sin embargo, estos estudios analizaban este elemento como parte de un
contexto ms amplio, centrado en el anlisis del cambio escolar (Lieberman, 2001).
Posteriormente, el estudio Rand, conducido por Berman & McLaughlin (1978),
analiz ms de 300 proyectos de innovacin aplicados al campo escolar,
resaltando el rol de los agentes de cambio externos como un factor clave en los
procesos de cambio exitosos, y ms an, como un apoyo fundamental en la
institucionalizacin de este cambio (Rust & Freidus, 2001).
Estos resultados fueron seguidos por varios estudios similares, principalmente en
EE.UU. y Canad (Fullan, 1985; Leithwood, 1979; Lippitt, 1979; Louis, 1981; Saxl et
al., 1989), contribuyendo de manera importante a una delimitacin conceptual del
rol y las prcticas de los agentes externos en el proceso de mejoramiento escolar.
No obstante la creciente relevancia que el apoyo externo a las escuelas ha cobrado
dentro de la investigacin educativa, el conocimiento y la base emprica para
entender y proyectar la importancia de este elemento como parte del proceso de
mejoramiento escolar se encuentra an en proceso de desarrollo. Investigaciones

ms recientes en el rea (Bellei, Osses, & Valenzuela, 2010; Bellei et al., 2010;
Dedering & Mller, 2010; Katz & Earl, 2010; Muijs et al., 2011; Muijs, 2010; West,
2010) han apuntado a sistematizar la evidencia existente y a generar nueva
informacin para poder contribuir al desafo de transformar esta rea de
investigacin en un conjunto slido y coherente de evidencias. De esta forma, se
podr entender de mejor manera cules son los alcances, las oportunidades y las
limitaciones que tiene el apoyo externo como parte importante del proceso de
mejoramiento escolar.

3. EL APOYO EXTERNO COMO PARTE DEL PROCESO DE MEJORAMIENTO
ESCOLAR - EXPLORANDO LAS OPORTUNIDADES
Para poder entender y analizar la relacin del apoyo externo y el mejoramiento
escolar, se debe tener primero claridad respecto del contexto en el cual se
desarrollan estos servicios de apoyo. Las escuelas estn al centro de una intrincada
red, que combina componentes locales, nacionales e incluso internacionales,
haciendo an ms complejo el manejo de los esfuerzos para planificar e
implementar un proceso exitoso de mejoramiento. An ms, el veloz ritmo de
cambio de la agenda educativa, y por consiguiente, la necesidad de rpida
adaptacin a un constante nuevo contexto para las escuelas dificulta an ms una
adecuada planificacin y proyeccin de un proceso de mejoramiento en el mediano
plazo (Levin, 2008).
Para navegar exitosamente en este cambiante contexto, el rol de una figura externa
asoma como un elemento fundamental, del cual las escuelas pueden beneficiarse
de manera importante. Stoll (2009) explica la relevancia de esta figura destacando
la necesidad de contar con un observador externo. Las escuelas requieren de ojos
externos que observen lo que no es inmediatamente evidente para aquellos que
trabajan al interior de la escuela: personas y grupos que los escuchan, los ayudan a
sistematizar sus ideas y a tomar decisiones adecuadas (p.522).
Por su parte, Tajik (2008) establece tres elementos clave que refuerzan la
importancia del apoyo externo en el proceso de mejoramiento y cambio escolar.
En primer lugar, la creciente complejidad de las demandas externas que reciben
las escuelas requiere de un nuevo y dinmico conjunto de habilidades, no
necesariamente disponible en todas las escuelas. Por lo tanto, la posibilidad de
manejar internamente este cambiante escenario se convierte en una tarea cada vez
ms compleja para las escuelas (Fullan, 2001). El ritmo de cambio es normalmente
mas rpido que la capacidad de las escuelas para adaptarse, generando una brecha
entre las demandas externas y las capacidades internas para cumplir con todos los
desafos (Tajik, 2008). Algunas escuelas cuentan con los recursos internos para
acortar esta brecha, sin embargo, la gran mayora requiere de alguna forma de
involucramiento externo, y de este forma, recibir el apoyo y asesora necesaria en
la definicin de estrategias para enfrentar adecuadamente este contexto (Rust &
Freidus, 2001).
En segundo lugar se encuentra la necesidad de balancear presin y apoyo para las
escuelas como una condicin para el mejoramiento (Fullan 2001, p.100) levanta al

agente externo como una palanca clave del proceso de cambio en las escuelas. El
agente externo para a ser un recurso fundamental para empujar hacia delante,
levantando nuevos desafos (presin), pero apoyando el desarrollo de
herramientas para poder responder a estas demandas adecuadamente (Tajik,
2008).
El tercer elemento refiere a la posicin del agente externo como un observador
situado fuera de la estructura y prcticas de la escuela, contribuyendo con una
mirada fresca, un nuevo par de ojos para evaluar la cultura escolar, las reglas,
normas y relaciones internas. La creciente especificidad de las tareas de
administracin escolar puede resultar en un aislamiento de personas o equipos
dentro de la escuela, lo que puede afectar negativamente el proceso de
mejoramiento escolar (Louis, 2007). Los agentes externos pueden contribuir a
crear un ambiente de confianza y de colegialidad, a travs de la creacin de
espacios para el dilogo y el intercambio entre los distintos actores al interior de la
escuela (Tajik, 2008).
Como fruto de la investigacin del rol y efecto de los agentes externos en el
proceso de mejoramiento escolar, han surgido nuevos enfoques y estrategias para
brindar este apoyo, enfatizando distintas formas de asociacin entre las escuelas y
sus redes externas. El objetivo de estas nuevas miradas es canalizar el apoyo
externo de manera ms efectiva, centrndolo en las realidades especficas de las
escuelas, en un diseo contextualizado que es elaborado en participacin con la
propia escuela.
Uno de los elementos mas relevantes en el trabajo de escuelas con agentes
externos es la capacidad de establecer un vnculo de trabajo positivo, donde ambas
partes logran acuerdos respecto de las estrategias a seguir para dar
sustentabilidad al proceso de mejoramiento en la escuela (Ainscow et al., 2006).
Cuando las escuelas se sienten parte de estas decisiones, el proceso de cambio
cobra un sentido distinto, abriendo espacios para la reflexin entorno a las
prcticas especficas que se requieren, y dando relevancia a la propia experiencia
de la escuela en este proceso (Osses & Gonzlez, 2010).
La confianza entre los distintos actores que forman parte de este proceso es
central, y ms an cuando uno de los agentes de cambio proviene desde fuera de la
escuela. El tiempo y los elementos necesarios para desarrollar esta confianza no
son fcilmente predecibles, y dependen del contexto y caractersticas especficas
de las escuelas y de los agentes externos.
Entre estos nuevos enfoques y estrategias, la participacin de escuelas y directores
como parte de equipos de apoyo externo es una apuesta interesante que se est
implementando en distintos pases, siendo Inglaterra quin ha llevado ms all los
esfuerzos, dando cobertura a ms de 1000 escuelas (al ao 2014) con programas
de apoyo entre escuelas. En las siguientes pginas se desarrollar en detalle esta
experiencia, poniendo foco en comprender mejor las oportunidades y limitaciones
del enfoque escuela-a-escuela para la prestacin de servicios de apoyo externo.

4. EL ROL DE LOS DIRECTORES COMO AGENTES DE APOYO EXTERNOS

UNA APROXIMACION AL ENFOQUE ESCUELA-A-ESCUELA
El uso de directores de escuela en servicio como agentes de apoyo externos es un
enfoque relativamente nuevo (Gunter, 2008), que surge en Inglaterra, liderado por
el Colegio Nacional de Liderazgo Escolar1. La innovacin ha dado paso tambin al
desarrollo de un nuevo paradigma, que descansa fuertemente en la colaboracin
entre escuelas, como una forma de acumulacin de experiencias, conocimientos y
prcticas para lograr respuestas adecuadas a problemas particulares y comunes
entre ellas (West, 2010). Una vez que se establece la asociacin entre las escuelas,
puede convertirse en una fuente importante de recursos para apoyar el proceso de
mejoramiento escolar en las escuelas participantes, sustentando un proceso
continuo de reflexin entorno a las estrategias y prcticas mas adecuadas para
cada contexto (Frost & Durrant, 2003). Esta mirada involucra un cambio de foco,
volviendo a los elementos ms bsicos del quehacer escolar, mirando a las escuelas
como la fuente mas relevante de conocimiento para sustentar el proceso de
mejoramiento escolar (Muijs et al., 2011)
Varios autores han destacado interesantes hallazgos como resultado de la
colaboracin entre escuelas. Un marcado reforzamiento y desarrollo de
capacidades internas en las escuelas (Bell et al., 2006); expansin y diversificacin
de las oportunidades de aprendizaje para los alumnos (Ainscow, Muijs, & West,
2006); mejores y mas efectivas capacidades e inteligencia para buscar y utilizar
recursos de apoyo externos a la escuela (Crawford & Earley, 2004); reforzamiento
de la estructura y prcticas internas (West, 2010); la importancia de un liderazgo
fuerte para conducir adecuadamente este proceso (Sheppard, Brown, & Dibbon,
2009); una mejor comprensin de cmo lograr un equilibrio adecuado entre las
demandas internas y externas para iniciar y sustentar el mejoramiento en la
escuela (Hill & Matthews, 2010), entre otros importantes elementos a ser
considerados en el anlisis de este enfoque de apoyo externo entre escuelas.
Estos resultados han depositado una creciente importancia sobre el apoyo escuela-
a-escuela en la investigacin educativa; sin embargo, los estudios sobre este tipo
de apoyo son an insuficientes, y en ciertos casos, sus resultados han sido
decepcionantes, en tanto no han logrado establecer una relacin clara entre el
apoyo externo y los resultados educativos (West, 2010). Casi toda la evidencia
acumulada proviene de estudios de caso, creando una potencial limitacin a la
validez y a la eventual expansin de estos resultados (Verschuren, 2003). La
posibilidad de analizar el impacto de este enfoque en el nivel escolar requiere de
un nuevo impulso, combinando diferentes mtodos para proyectar el alcance de
estos resultados iniciales hacia una mayor influencia en la investigacin sobre
mejoramiento escolar (Chapman, 2006).
No obstante la falta de acuerdo respecto de la importancia y el impacto resultados
de este enfoque, stos revelan importantes elementos a ser considerados como
punto de partida para una discusin ms amplia acerca del impacto de este tipo
especfico de apoyo externo a escuelas (West, 2010). Ms an, la evidencia del
trabajo de estos agentes externos ha mostrado una gran contribucin al

1 Traduccin propia de su nombre original: National College for School Leadership, NCSL.

mejoramiento escolar en un contexto dinmico, complejo y multidimensional,

entregando nuevas capacidades y una mirada distinta a los mismos problemas,
basado en la experiencia prctica y en el conocimiento directo del terreno y del
contexto escolar (Hill & Matthews, 2010).
Consolidar estos elementos positivos en un conjunto slido de evidencias asoma
como un complejo pero necesario desafo, que de ser logrado, sin duda contribuira
significativamente a la expansin de estos resultados a un nmero mayor de
escuelas. Este avance puede ser el sustento para avanzar en el desarrollo de
capacidades en las escuelas para conducir una reflexin respecto de su propia ruta
de mejoramiento escolar, sustentable y permanente a travs del tiempo. Una
soporte institucional slido es necesario para apoyar este proceso, asegurando las
condiciones que facilitan el intercambio de conocimiento y prcticas entre
escuelas, en una estructura clara, con objetivos comunes y posibles. En este
sentido, se requiere ms que la voluntad de dos escuelas y sus equipos, siendo
necesario un diseo programtico e institucional que sustente esta relacin y la
proyecte en el tiempo.
El anlisis del enfoque escuela-a-escuela en el contexto de este captulo toma
elementos de la investigacin Explorando el apoyo externo para el mejoramiento
educativo: Qu podemos aprender del programa Lderes Nacionales de
Educacin?2, realizada el ao 2011 en Inglaterra, programa diseado por el
Colegio Nacional de Liderazgo Escolar - Inglaterra (National College for School
Leadership)3 y que se implementa desde el ao 2006 en Inglaterra, contando a la
fecha con ms de 400 escuelas, y proyectando un aumento a ms de 1000 en el
2014 (DfE, 2010).
Este programa propone un nuevo enfoque para el apoyo externo a las escuelas en
condiciones difciles4, mediante la promocin de un intercambio de prcticas y
experiencias entre directores de escuelas de desempeo destacado (Lderes
Nacionales de Educacin, LNEs) y directores de escuelas en condiciones difciles, y
sus respectivos equipos directivos y docentes. Los LNEs contribuyen a este desafo
aplicando sus conocimientos y habilidades para apoyar a estas escuelas en la
bsqueda de estrategias efectivas para enfrentar la compleja realidad en la que se
desarrollan. Como la definicin del programa establece:
Lderes Nacionales de Educacin (LNEs) son directores destacados, quienes
en conjunto con sus equipos (Escuelas Nacionales de Apoyo) usan sus
habilidades y experiencia para apoyar escuelas en condiciones difciles.

2 Ttulo original de la investigacin: Exploring External Support (ES) for School Improvement: What

Can We Learn From the National Leaders of Education (NLEs) Programme? Presentado para
obtener el grado de Master en Educacin en la Universidad de Cambridge, mencin en
mejoramiento escolar y liderazgo educativo.
3 El Colegio Nacional de Liderazgo escolar trabaja para desarrollar y apoyar a los lderes escolares
destacados, para que puedan marcar un cambio positivo en la vida de los estudiantes (NCSL, n.d.).
4 Estas escuelas se caracterizan por enfrentar una combinacin de complejidades internas y
externas (factores socioeconmicos, etnicidad, aislacin geogrfica, escasez de capital social y
cultural de los estudiantes y sus familias) que hacen del mejoramiento escolar y aprendizaje
efectivo desafos an ms difciles de alcanzar

Junto con liderar sus propias escuelas, los LNEs trabajan para mejorar las
capacidades de liderazgo de otras escuelas para mejorar sus resultados de
aprendizaje (NCSL, n.d., extrado de http://www.nationalcollege.org.uk/ -
traduccin propia).
El programa se basa en experiencias previas de trabajo colaborativo entre escuelas
desarrolladas en Inglaterra5, recogiendo elementos y aprendizajes exitosos para la
elaboracin de una nueva estrategia. El anlisis de estas iniciativas, que basan su
accionar en la participacin de agentes externos (especialmente directores de
escuelas) en los proyectos de mejoramiento escolar arroj interesantes elementos
a considerar en el diseo del LNE, especialmente desde el punto de vista prctico.
Sin embargo, el elemento ms destacado de este anlisis es la idea de que el
proceso de mejoramiento escolar es ms efectivo cuando un lder escolar
destacado y comprometido es pareado con otro lder de una escuela en
condiciones difciles, involucrando no solo una relacin individual, sino tambin a
su escuela en esta relacin y en la tarea de lograr un cambio efectivo (Hill &
Matthews, 2008, p. 24).
Estas experiencias fueron el sustento inicial a la implementacin del LNE,
acompaada tambin por una conjunto cada vez mayor de evidencias de la
influencia del liderazgo escolar como un factor clave en la promocin del
mejoramiento escolar, creando un escenario adecuado para la innovacin en los
enfoques en que la asistencia tcnica externa es desarrollada en las escuelas
(Jackson, 2003; Leithwood, Day, Sammons, Harris, & Hopkins, 2006).
La evidencia inicial de la implementacin muestra interesantes resultados,
inclusive considerando que una iniciativa programtica de estas caractersticas
requiere de un perodo de instalacin antes de desplegar efectos positivos. Sin
embargo, las evaluaciones realizadas muestran un importante mejoramiento en los
resultados en la gran mayora de escuelas participantes. En efecto, los resultados
de stas escuelas en las pruebas nacionales de primer y segundo ciclo bsico (SAT
y GCSE6) han aumentado hasta en nueve veces ms que el promedio de la mejora
en escuelas de similares caractersticas (Hill & Matthews, 2008). Por otra parte, el
nmero de escuelas que han solicitado participar en el programa ha ido en
aumento, y por tanto, el nmero de Autoridades Locales (smil Municipalidades en
Chile) que han solicitado participar se ha incrementado notablemente, hasta llegar
a una cobertura del 45 por ciento de stas ltimas. Adicionalmente, el programa
tiene proyectado un incremento importante en el nmero de escuelas
participantes, llegando a ms de 1000 escuelas hacia el ao 2014 (DfE, 2010).
Estas referencias son indudablemente aspectos relevantes a considerar en este
anlisis, pero a todo esto se suman elementos del diseo que hacen de este
programa una iniciativa distinta a otros programas de apoyo externo,
involucrando actores que trabajan en escuelas. Las iniciativas antes mencionadas
(en Inglaterra) generan un modelo de apoyo externo que no logra despegarse de
una lgica asistencialista de apoyo, con ambas escuelas asumiendo una posicin

5 Especficamente, estos programas son: Consultant Leaders (Lderes consultores), London
Challenge (Desafo de Londres) y Excellence in Cities (Excelencia en Ciudades).
6 Pruebas que se aplican a nivel nacional, smil SIMCE.

unidireccional en la relacin: o receptora de apoyo, o proveedora. El LNE plantea

un modelo que considera este componente (proveedor/receptor), pero agrega
tambin un espacio para la generacin de una relacin distinta entre ambas
escuelas. Promueve el intercambio de prcticas y experiencias, reconociendo que
an en las escuelas de bajo rendimiento hay elementos positivos a observar y
replicar.
La falta de un cuerpo consolidado de informacin respecto del programa, y las
incipientes evidencias acerca de sus logros e impacto, hacen necesario profundizar
en su anlisis. La investigacin antes mencionada, y que provee la informacin
para el desarrollo de este captulo se sita en esta lnea, bajo el objetivo de generar
mayor informacin respecto del enfoque escuela-a-escuela, y del rol que pueden
tener los directores activos como apoyo externo y como agentes de cambio para el
proceso de mejoramiento escolar.
Estos elementos fueron abordados a travs de entrevistas a LNEs y a Directores de
las escuelas que reciben apoyo. La investigacin apunt a analizar los elementos
ms destacados del programa, y las ventajas y desventajas de la relacin entre
ambos Directores. Estos resultados fueron tambin analizados considerando la
posibilidad de adaptar una iniciativa programtica de este tipo al contexto y
realidad del sistema educativo chileno.

5. ANALIZANDO OPORTUNIDADES, DESAFIOS Y LIMITACIONES QUE
PODEMOS APRENDER DE LA EXPERIENCIA INGLESA DE LOS LIDERES
NACIONALES DE EDUCACION?
Estudios preliminares sobre la relacin entre las escuelas y sus agentes externos
han puesto acento en la importancia de la confianza y cercana entre ambas partes
como un elemento central para el xito del proceso de cambio (Bryk & Schneider,
2005; Elmore, 2000; Louis, 2007). La evaluacin de estrategias de apoyo externo
en escuelas chilenas ha referido a este proceso como empalme entre el servicio
externo y las necesidades de la escuela (PNUD & Asesoras para el Desarrollo,
2004).
El programa LNE enfatiza en la importancia de una relacin entre pares como un
elemento fundamental para el xito en el proceso de cambio de la escuela que
recibe el apoyo. El hecho de que el agente externo provenga de una escuela, y que
deba lidiar a diario con temticas y problemas similares que las escuelas que
asesoran, otorga un elemento particular a este programa que lo hace distinto a
muchas experiencias de apoyo externo. Las escuelas que participan de este
programa tienen la oportunidad de involucrarse de un productivo intercambio de
prcticas y visiones entorno al quehacer escolar (Ainscow et al., 2006).
A partir del anlisis de las entrevistas realizadas a un conjunto de directores
participantes del programa y de la evidencia disponible para la evaluacin del
enfoque de apoyo escuela-a-escuela, es posible destacar algunos elementos
relevantes para ser de ser analizados con mayor profundidad. Estos elementos se
resumen en los siguientes puntos, apoyados de referencias bibliogrficas que los
sustentan:


a. Extraos que se conocen
Cada escuela representa una cultura y una realidad especfica, construida en base a
su propio conjunto de roles, reglas y prcticas. Estos elementos enmarcan la
estructura en donde ocurre la interaccin social que funda el quehacer escolar,
dando a la escuela una identidad organizacional, creando consigo nuevos
elementos, significados y prcticas (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, &
Easton, 2009).
Estas identidades especficas pueden convertirse en una compleja barrera para un
adecuado trabajo de apoyo externo. Usualmente, los agentes externos son vistos
como un extrao (Tajik, 2008). Sin embargo, el vnculo entre asesor y asesorado en
el marco del programa LNE ocurre entre extraos conocidos, dado que
comparten el mismo Habitus (Bourdieu, 1977).
Hablan el mismo idioma, comparten experiencia y conocimientos similares,
fortaleciendo la posibilidad de crear un vnculo productivo entre ambos. La
posibilidad de establecer un vnculo directo con el asesorado en base a una
experiencia y lenguaje comn, pero ms importante an, fundado en prcticas y
metodologas desarrolladas y aplicadas en el quehacer escolar. As, este vnculo
puede romper las barreras que se establecen entre la escuela asesorada y los
agentes externos. Al ser ambas partes provenientes del mismo mundo, la
posibilidad de desarrollar una relacin de confianza mutua se convierte en un
desafo mas factible, mejorando las posibilidades de iniciar un proceso de cambio
efectivo en la escuela asesorada.
La confianza mutua y la validacin del otro como un referente importante para la
prctica escolar son elementos que refuerzan de manera importante esta relacin,
y por tanto, fundamentales para el xito de un programa de este tipo (Louis, 2007).
Este elemento es uno de los ms valorados por los directores que fueron parte de
la investigacin, y uno de los pilares para poder construir una relacin productiva
entre ambas escuelas.

b. Volver a las fuentes
EL programa LNE tiene una positiva evaluacin, desde diferentes puntos de vista
(Hill & Matthews, 2010). A pesar de que es an necesario reforzar la evidencia
disponible acerca de su impacto, hay elementos que hacen de esta iniciativa una
experiencia muy significativa para sus participantes.
Uno de los elementos mas destacados por los directores, es que el programa est
basado en los fundamentos de la educacin escolar, con foco en experiencias reales
de trabajo en escuelas. Promueve una relacin sistemtica y flexible, siempre
manteniendo a la escuela como trasfondo y como el eje de la relacin. El programa
crea la posibilidad de vincular a las escuelas en un dilogo que ocurre no slo a
nivel de los directores involucrados, sino que comprende tambin a la escuela en
su conjunto.

10

Las escuelas son usualmente invadidas con mltiples iniciativas, y expuestas a una
agenda externa en constante cambio, demandando la capacidad de poder manejar
adecuadamente esta presin en todos los niveles de la administracin escolar. A
pesar de que el LNE puede ser visto como una ms de estas nuevas iniciativas, a
diferencia de otros programas, representa un aporte significativo que viene desde
dentro de las escuelas, y asentado en las experiencias acumuladas por los propios
actores, a travs del trabajo (y del aprendizaje) con sus propios estudiantes.

c. Una relacin de doble beneficio
El diseo del programa est basado en una relacin entre dos escuelas, donde una
apoya a la otra en el diseo e implementacin de una estrategia de mejoramiento.
Formalmente, el equilibrio inicial de poder es en base a una jerarqua, similar a
otras formas de asesora externa, donde el asesor detenta una posicin de
superioridad frente a la escuela que asesora (desde el punto de vista tcnico
principalmente). Sin embargo, desde un punto de vista prctico, el equilibrio de
poder en el marco del programa LNE se puede apreciar desde una perspectiva
distinta.
En las escuelas observadas, los beneficios de la relacin pueden ser claramente
vistos en ambos lados (asesor y asesorado). La escuela que recibe el apoyo recibe
una asesora significativa en su proceso de mejoramiento; es expuesta a una
realidad diferente. Los participantes tienen la oportunidad de ser parte de una
discusin con pares que gozan de un alto nivel de respeto profesional, al ser ellos
directores que han tenido xito en sus escuelas, donde enfrentaban condiciones de
alta vulnerabilidad y complejidad, y lograron salir adelante. Adicionalmente, los
actores de la escuela asesorada encuentran un espacio donde ser escuchados, y
donde pueden reflexionar sobre sus propias prcticas y sobre las decisiones de la
escuela.
Por otra parte, la escuela asesora tiene la oportunidad de salir por un momento de
su zona cmoda, donde todo ya est instalado y funcionando correctamente. Los
participantes se benefician de las experiencias de sus pares. Dan asesora, pero al
mismo tiempo observan ideas y metodologas distintas a las aplicadas en su propia
escuela, aprendiendo en un ambiente colaborativo (Earley & Weindling, 2006).
El balance inicial de poder en esta relacin puede rpidamente convertirse en una
relacin entre colegas, con ambos participantes asumiendo una posicin en el
dilogo, aportando en el marco de una relacin colaborativa. En definitiva, es una
relacin donde el agente externo no tiene un hacha para destruir (Crawford &
Earley, 2004, p. 382).

d. Delimitar el cambio
Hoy en da, las escuelas enfrentan enormes presiones para adaptarse a sucesivos
cambios en casi todos los niveles de la administracin escolar. Estas demandas
provienen desde afuera de la escuela, definidas bsicamente por agendas de

11

gobierno en constante cambio (Levin, 2008). Para cumplir con estas demandas, en
muchos casos las escuelas deben desarrollar nuevas capacidades o aplicar
metodologas impuestas externamente, desviando importantes recursos y
esfuerzos de la principal y ms importante tarea que deben enfrentar: lograr una
enseanza y aprendizajes de calidad (Tajik, 2008).
Este escenario lleva a una comprensin del mejoramiento escolar como un proceso
que ocurre tanto dentro como fuera de los limites de la escuela. Por tanto, es
necesario definir las habilidades y capacidades necesarias para enfrentar con xito
este proceso. Esta definicin es til para especificar cules de estas habilidades
deben provenir desde la escuela, y cules pueden ser desarrolladas a travs de
servicios externos a stas.
Una adecuada delimitacin de estos requerimientos puede ayudar a centrar los
esfuerzos de la escuela en fortalecer las capacidades internas para mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje; esta delimitacin puede incluso aportar en
una mejor orientacin para el mercado y agencias externas en el desarrollo de
servicios de apoyo relevantes y significativos para las escuelas. En rigor, a la
escuela se le da la posibilidad de poder centrar sus esfuerzos en las tareas mas
relevantes, contando con apoyos externos para aquellos elementos que la desvan
de su foco principal.

e. Adictos al desafo
En los ltimos 20 aos, investigadores educativos han estudiado intensamente las
caractersticas y los efectos del liderazgo y su aporte en el proceso de
mejoramiento escolar (Bush, 2009; Day & Leithwood, 2010; Harris & Chapman,
2002; Muoz & Marfn, 2011; Muoz, Weinstein, & Raczynski, 2011). La evidencia
disponible destaca una serie de prcticas bsicas que pueden ser observadas con
regularidad en lderes exitosos. Como plantea Leithwood et al. (2006), casi todos
los lderes exitosos despliegan el mismo repertorio de prcticas bsicas de
liderazgo (p.6).
Sin embargo, liderar el proceso de mejoramiento escolar requiere tambin de un
fuerte sentido de auto confianza, y de ser capaz de promover el cambio como un
proceso continuo y compartido, y no simplemente como la suma de un conjunto de
actividades. Esta capacidad de gatillar el cambio en la gente y en las organizaciones
es tambin conocida como agency en el mundo angloparlante. Este concepto no
tiene una traduccin exacta al espaol, pero refiere al ejercicio del liderazgo y a la
capacidad de provocar un cambio positivo en las personas. Segn Watkins (2005),
el ejercicio de agency es una accin intencional, es el ejercicio de decidir,
impactando en las personas cercanas y monitoreando los efectos (p.47).
La importancia de este elemento en los directores es fundamental. En el contexto
del programa NLE, marca las visiones y prcticas de los directores exitosos, en
conjunto con la atraccin de buscar continuamente nuevos desafos, viendo el
cambio educacional como una aventura (Higham, Hopkins, & Matthews, 2009;
Hopkins & Higham, 2007). Estos directores destacados pueden descansar en sus
buenos resultados, sin embargo prefieren buscar nuevas oportunidades de

12

aprendizaje fuera de sus contextos ms cercanos. De esta forma, se desafan a s

mismos continuamente, como una forma de mantenerse en un proceso de
aprendizaje constante. Para ellos, ser y sentirse desafiados es parte de sus carreras
y el principal motor de su desarrollo profesional.
En las entrevistas realizadas a los LNEs, este elemento asoma como la principal
motivacin de participar en un programa de estas caractersticas. Estos directores
estn motivados por generar desafos de manera constante, y por ponerse barreras
cada vez ms complejas para superar.

6. EL CONTEXTO CHILENO
Chile cuenta con experiencias muy diversas en implementacin de programas de
mejoramiento escolar, con una multiplicidad de enfoques, tanto desde el punto de
vista terico como tambin desde las estrategias utilizadas en su implementacin
(Cox, 2003). Entre estas estrategias se pueden mencionar algunas que han
apostado al trabajo de agentes externos como un factor relevante en el proceso de
apoyo al mejoramiento escolar, como el Plan de Asistencia Tcnica Externa (ms
conocido como Escuelas crticas) o la Subvencin Escolar Preferencial (Muoz &
Vanni, 2008). Otras iniciativas incorporan tambin el trabajo entre pares y el
intercambio de experiencias como forma de desarrollar capacidades docentes y
directivas. Dentro de estas experiencias, se destaca el Programa de Pasantas
Nacionales, implementado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e
Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) entre los aos 2001 y 2010, como la iniciativa
ms significativa de trabajo entre pares, involucrando a ms de 4000 docentes en
su perodo de funcionamiento (MINEDUC, 2003). Si bien los documentos de
anlisis de este programa destacan algunos elementos relevantes, como el
intercambio de experiencias y la creacin de un espacio para la reflexin entre
pares, el programa no cuenta con una evaluacin rigurosa de sus resultados. Esto
limita las posibilidades de realizar un juicio adecuado respecto de su impacto,
potencialidades y proyecciones como aporte al proceso de mejoramiento de las
escuelas participantes7.
Estos elementos pueden ser utilizados como antecedentes para el anlisis de la
implementacin de un programa como el LNE en nuestro pas. Las iniciativas
exitosas o innovadoras en el campo educacional pueden llamar la atencin no slo
en los pases donde son implementadas, sino tambin fuera de ellos. En este
sentido, es una prctica habitual replicar programas exitosos en diferentes pases,
y de este modo, no sera posible terminar este captulo sin abordar las implicancias
de este anlisis para el contexto chileno.
Sin embargo, replicar programas en otros pases debe hacerse luego de un proceso
riguroso de anlisis y evaluacin, buscando ajustar las iniciativas a las

7

El nico documento de anlisis del programa corresponde a la evaluacin realizada por la

Direccin de Presupuesto del Ministerio de Hacienda, en el marco de las evaluaciones de impacto
de programas pblicos que realiza este Ministerio. El foco de esta evaluacin est en el impacto
medido en trminos de la evaluacin docente y en la eficiencia en el gasto durante el perodo de
funcionamiento.

13

caractersticas de cada contexto. El xito o fracaso de estas iniciativas depende de

este proceso (Ball, 2008). La posibilidad de aplicar un programa como el LNE en
Chile parece atractiva, sin embargo, es posible identificar algunos elementos que
asoman como dificultades importantes para una implementacin exitosa.

a. Foco en trabajo con agentes privados
El trabajo de apoyo externo a escuelas en los ltimos aos ha estado centrado
principalmente en agencias tcnicas externas (ATEs: fundaciones, corporaciones,
universidades o empresas privadas, bsicamente), desplazando al apoyo tcnico
entregado por el Ministerio de Educacin a travs de sus supervisores.
Con la introduccin de la Subvencin Escolar Preferencial (SEP), este impulso se
profundiz an ms, incorporando el Registro ATE como una herramienta
fundamental para la bsqueda de servicios de apoyo externos a las escuelas en la
elaboracin de sus planes de mejoramiento, asegurando un mercado de
aproximadamente US$100.000.0008 anuales para la inversin en servicios
externos. Sin duda que este elemento funciona como un incentivo para la
proliferacin de servicios de apoyo a escuelas, y debido a la escasa regulacin y
planificacin del tipo de servicios necesarios y su cobertura, ha dado por resultado
un escenario que aparece como ms positivo para los prestadores de servicios que
para las escuelas que los requieren.
En efecto, estos elementos han dado como resultado el desarrollo de un mercado
que no logra proveer servicios a todas las escuelas que lo requieren (donde la
demanda es muy superior a la oferta). A su vez, esta oferta est concentrada
bsicamente en la Regin Metropolitana y en centros urbanos de gran tamao
(Regiones de Bo Bo y Valparaso), quedando una proporcin importante de
escuelas sin oferta local para la provisin de estos servicios (Ministerio de
Educacin, 2011).
Adicionalmente, las capacidades instaladas en las escuelas para tomar buenas
decisiones respecto de la contratacin de servicios adecuados para su proceso de
mejoramiento, y para poder ejercer un rol activo de contraparte, garantizando el
cumplimiento de los objetivos y la calidad del servicio no necesariamente estn
presentes en las escuelas de nuestro pas (Bellei, Osses, et al., 2010).
Estos elementos se combinan adems con aspectos culturales de nuestro sistema
educativo, donde las escuelas estn acostumbradas a trabajar de manera aislada,
dejando poco espacio para la colaboracin tanto interna como tambin externa
(con otras escuelas), esto a pesar de que la Subvencin Escolar Preferencia permite
la contratacin conjunta de asistencia tcnica externa, entre escuelas de un mismo
sostenedor o inclusive entre escuelas de distintos sostenedores.
De este modo, el desarrollo de iniciativas de trabajo entre pares para el desarrollo
de un proyecto de mejoramiento educativo amplio y de largo plazo asoma como
una posibilidad compleja, que no necesariamente cuenta con las condiciones

8 Estimacin en base a montos SEP rendidos al ao 2010.

14

necesarias para ser desarrollado en nuestro pas. Si bien es posible observar

experiencias de trabajo en red y de colaboracin entre escuelas, stas son de corto
plazo (no ms de un ao) y ponen el foco en la relacin entre equipos de diferentes
escuelas (comunicacin, intercambio de experiencias) ms que en el desarrollo e
implementacin de proyectos de mejoramiento educativo.

b. Sistema basado en competencia entre escuelas.
Un segundo elemento de gran complejidad es la estructura del sistema escolar
chileno, basado en la competencia de las escuelas como uno de los mecanismos
mas importantes de control de la calidad de las escuelas (Cox, 2003), incentivando
a las escuelas a competir por estudiantes y por recursos para continuar
funcionando (Raczynski & Muoz, 2007). En este escenario, la introduccin de
mecanismos de colaboracin entre escuelas aparece como un obstculo para la
implementacin de un programa de estas caractersticas.
Una forma de eliminar este obstculo sera escogiendo escuelas de sectores
distintos, y que no compitan por alumnos, sin embargo, una de las claves de la
valoracin del programa por parte de sus participantes es la cercana (y en un
sentido prctico, la rapidez), como un elemento central en el establecimiento de un
vnculo entre ambos directores.
Adicionalmente, la escasez de evidencias de programas o iniciativas basadas en la
colaboracin entre escuelas hace a esta iniciativa an ms compleja, teniendo que
iniciar su diseo slo en base a elementos tericos y no a experiencias previas que
permitan un ajuste ms especfico con el contexto y caractersticas de nuestro
sistema.

c. Soportes institucionales
La carencia de un ente institucional como el Colegio Nacional de Liderazgo en las
Escuelas, que monitoree el desarrollo del programa, y que evale peridicamente
el cumplimiento de los objetivos trazados en el trabajo de ambas escuelas puede
ser identificado como un obstculo importante para su desarrollo.
Un correlato similar a esta institucin podra ser el Ministerio de Educacin, que
debera generar las capacidades tcnicas y los mecanismos para poder garantizar
un adecuado monitoreo del trabajo de ambas escuelas. No obstante, el rol de
monitoreo (y de soporte, en muchos elementos), no asoma como compatible con el
rol de evaluacin e inspeccin que el Ministerio ejerce sobre las escuelas, siendo
necesario delimitar los espacios para un rol o para el otro.
La Ley General de Educacin, que modifica la estructura del sistema educativo
chileno incorporando nuevas instituciones como la Agencia de Calidad y la
Superintendencia de Educacin (que no han entrado en funciones an) tampoco
aparecen como una solucin al problema planteado en el prrafo anterior.

15

Adicionalmente, las contrapartes municipales tampoco cuentan en su gran

mayora con las capacidades tcnicas y administrativas para asumir
adecuadamente un rol clave en esta nueva tarea (Marcel, Raczynski, & Delannoy,
2009). Uno de los elementos claves para implementar adecuadamente este
programa es contar con una base descentralizada, aspecto que asoma del todo
complejo en la realidad institucional del sistema educativo chileno.

d. Competencias de directivos
Por ltimo, uno de los elementos mas complejos para replicar esta iniciativa est
dado por las capacidades de los directores chilenos para asesorar a sus pares, y
por elementos especficos del proceso de seleccin de los directores exitosos. En el
caso ingls, ser un LNE depende de una serie de factores que los directores deben
cumplir, se trata de un proceso con un alto nivel de selectividad que incorpora
distintas fuentes de informacin en el proceso (Hill & Matthews, 2008). La
posibilidad de replicar esta experiencia debe partir de esta misma base: la
seleccin de un nmero inicial de directores destacados.
En Chile, esto representa un doble problema. Por una parte, la evidencia disponible
respecto de las capacidades de los directores chilenos plantea un escenario
complejo respecto de llevar a cabo un proceso de seleccin de similares
caractersticas. Estudios en Chile sobre la influencia del liderazgo directivo en el
aprendizaje de los estudiantes han mostrado que una gran cantidad de directores
chilenos (a) carece de competencias para liderar un proceso sustentable de
mejoramiento en las escuelas (Horn & Marfn, 2010) y (b) no cuentan con un foco
claro en el proceso de enseanza y aprendizaje, debido a una demandante agenda
externa y a un deficiente e intermitente desarrollo profesional (CEPPE, 2010; Horn
& Marfn, 2010).
Por otra parte, para llevar a cabo este proceso, se requieren datos e informacin
especfica respecto del desempeo de los directores, de sus competencias y de sus
habilidades, para definir quines cumplen con el perfil requerido para ser un Lder
Nacional. La informacin disponible sobre el desempeo de los directores en Chile
es extremadamente limitada, bsicamente referida a los resultados SIMCE de su
escuela. Este elemento limita la posibilidad de disear un proceso de identificacin
y evaluacin de directores de desempeo destacado (Muoz et al., 2011), lo que
plantea una importante limitacin para la implementacin de esta iniciativa en
Chile
En adicin a lo anterior, al comparar los requisitos para ser director en Chile y en
Inglaterra, es posible observar importantes diferencias. Mientras que en Inglaterra
existe un proceso estandarizado para que los profesores se transformen en
directores, en Chile este trnsito no sigue una estructura pre-establecida. Los
directores no pasan por un proceso de formacin y evaluacin hasta llegar a contar
con las competencias para hacerse cargo de esta tarea adecuadamente. De esta
forma, la calidad de los directores en nuestro pas es un aspecto muy variable,
pudiendo ver grandes diferencias entre stos, que no necesariamente refieren a su
formacin, sino que a caractersticas personales (Muoz & Marfn, 2011).

16


7. CONCLUSIONES
Una mirada a los elementos presentados en este artculo no necesariamente
reflejan una sola postura. Por una parte, el anlisis del programa LNE presenta
elementos de gran valoracin como aporte a los procesos de mejoramiento escolar,
abriendo espacios de trabajo conjunto, y para una activa colaboracin e
intercambio de experiencias, habilidades y capacidades entre directores y sus
respectivos equipos. El slo hecho de contar con la posibilidad de participar en una
relacin enfocada en el anlisis de los diferentes caminos para el mejoramiento
escolar es un beneficio de gran valor para los directores. Si a esto se le agrega la
participacin en el desarrollo e implementacin de una estrategia de
mejoramiento, con dos escuelas mirando el problema, el beneficio no slo se queda
en el plano de la relacin y comunicacin entre las escuelas, sino que tambin en
un plano activo y concreto respecto de las estrategias de mejoramiento.
Por otra parte, al extrapolar estas miradas al contexto chileno, se abre un nuevo
campo de anlisis. Para este caso, los dificultades planteadas asoman como
grandes obstculos para la implementacin de un programa de estas
caractersticas en nuestro pas. Entre estos obstculos, hay aspectos que aluden a
la estructura de nuestro sistema, a aspectos culturales y a particularidades de las
prcticas, desarrollo y evaluacin de los directores en Chile.
A pesar de que algunas de estas limitaciones asoman como difciles de superar en
el corto plazo, la posibilidad de implementar iniciativas basadas en el enfoque
escuela-a-escuela asoma igualmente como una gran oportunidad. La evidencia
disponible de la contribucin de este enfoque al mejoramiento escolar, a pesar de
ser relativamente reciente, devela un interesante campo a ser explorado. En Chile
contamos con la experiencia de trabajo entre escuelas desarrollada por el
Ministerio de Educacin (a travs de su Centro de Perfeccionamiento), que puede
ser una fuente importante de informacin para aprender de las potencialidades y
de los riesgos de implementar una poltica de estas caractersticas en Chile.
Potenciar espacios de reflexin conjunta y de colaboracin entre escuelas (e
inclusive, dentro de las escuelas) es un paso que debe ser considerado, como parte
de la gama de acciones y estrategias que las escuelas disean para iniciar un
proceso de mejoramiento escolar. Elaborar diseos basados en este intercambio
no son particularmente costosos, pero requieren de voluntad y compromiso para
llevarlos adelante como una relacin sistemtica, y con objetivos claros. Las
ventajas de este enfoque pueden ser probadas a nivel local, contribuyendo al
desarrollo de la necesaria experiencia y evidencia para informar mejor la discusin
acerca de la posibilidad de disear una versin ajustada del programa LNE para el
sistema educativo chileno.
Los municipios y sus escuelas pueden ser un espacio propicio para el desarrollo de
iniciativas de estas caractersticas, promoviendo el intercambio entre sus escuelas,
y ampliando el horizonte y las oportunidades disponibles. La competencia como
una dificultad para la generacin de estos espacios de colaboracin pierde fuerza
en el caso de los municipios, que cuentan con escuelas pblicas y cuerpos docentes
con valiosa experiencia que puede ser utilizada para beneficio de los alumnos.

17

Para esto hay dos elementos que asoman como centrales para poder hacer de esta
oportunidad una realidad posible. Avanzar en el desarrollo de iniciativas de este
tipo implica abrir espacios para la innovacin y la creatividad en el diseo y los
mtodos a utilizar. Por otra parte, implica tambin invertir en el fortalecimiento de
uno de los elementos ms importantes en el proceso de mejoramiento escolar, la
confianza. A pesar de que suena complejo fortalecer la confianza dentro y entre
escuelas en un sistema basado en la competencia, hay evidencias suficientes que
demuestran que es posible romper la inercia y generar relaciones positivas dentro
del sistema (Bryk et al., 2009). El reconocimiento del valor de la experiencia de
directores y docentes contribuye sin duda a mejorar la confianza entre los
distintos actores dentro del sistema escolar.
Estos elementos, sumados a un foco claro en el desarrollo de capacidades para las
escuelas, fortalecer sin duda las condiciones para la generacin de espacios que
valoren la reflexin en torno a las prcticas, a los xitos y a los fracasos,
aprendiendo de estas experiencias, y compartiendo estos conocimientos con pares
para en conjunto poder elevar el piso de calidad de nuestro sistema en el largo
plazo.

18

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