Frigerio Graciela. Contenidos y transposicin didctica.

En: Frigerio Graciela. Currculum Presente Ciencia Ausente. Normas,

teoras y crticas. Tomo I, Buenos Aires, 1991. Extrado del Captulo 1: (Pginas
30 a 36)
3. Contenidos y transposicin didctica
Consideraremos en este apartado diferentes transposiciones didcticas. La
transposicin debe entenderse como un proceso complejo de transformaciones
adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u
objeto a ensear y ste en objeto de enseanza (o conocimiento enseado).
En ese proceso las decisiones se encuentran dificultadas por dos tendencias
simultneas y contrapuestas. En efecto, en el momento de tomar decisiones, los
distintos actores deben conciliar dos lealtades:
1) la lealtad al genoma cultural
2) la lealtad al conocimiento-erudito.
Entre esas dos lealtades se encuentra otra serie de cuestiones, tales como la
necesaria adaptacin del conocimiento, el respeto por el alumno, la libertad del
actor, para sealar slo algunas de las ms importantes.
Retomemos aqu algunos problemas ya abordados, como el de la necesariedad
curricular. Esta tena su origen, por una parte, en la institucin de la sociedad, que
exiga la transmisin de "maneras obligatorias de" (Castoriadis), que pueden
incluirse en el concepto de "genoma cultural". Bruner lo plantea en los siguientes
trminos:
"La cultura humana, desde luego, es una de las dos maneras en que se transmiten
las instrucciones sobre cmo deben crecer los seres humanos de una generacin a
la siguiente: la otra manera es el genoma humano" (Bruner 1988: 139).
Se puede considerar que los actores del sistema educativo y los arquitectos de la
educacin deben resolver el dilema de cmo transmitir el genoma cultural sin
obturar los intersticios y sin transformarse en desleales hacia los productos que el
mismo genera y modifica permanentemente. En otras palabras, se trata de articular
la funcin de estabilizacin con la de innovacin (Scurati), o lo que es lo mismo,
ligar "saber con permanencia", cuando el saber cambia.
Estas cuestiones constituyen, a nuestro entender, puntos claves de la prescripcin
circular y de las transposiciones didcticas.
A continuacin trataremos este tema en sus aspectos conceptuales, sus
consecuencias y los riesgos o dificultades que resultan de su ocultamiento.
3.1. Acerca de la transposicin didctica
Milner enumera cuatro elementos necesarios para pensar la institucin escuela:
1. el reconocimiento de la existencia de saberes;
2. la aceptacin de que hay saberes transmisibles;
3.1a existencia de agentes encargados de efectuar la transmisin;
4. una institucin que ponga en contacto a los agentes encargados de transmitir
con los sujetos a quienes los saberes estn destinados, lo que conlleva un cierto
nmero de normas que regulen los intercambios.
Ninguno de estos elementos es suficiente, en forma aislada, para definir la escuela.
En efecto, cuando se trata del reconocimiento de saberes, por ejemplo, debemos

admitir que no todos requieren una institucin para ser transmitidos. Los chicos
aprenden sobre los vientos y las lluvias, a remontar barriletes o a recoger frutas sin
necesidad de ir a la escuela. Milner llama a este tipo de habilidades "saberes
rebeldes" a la institucin escolar. En cambio, los mismos nios tendrn ms
dificultades para aprehender otro tipo de saberes, los cuales requieren
profesionales, es decir, recursos humanos formados para transmitir la estructura y
constitucin interna de las distintas reas del conocimiento.
La transposicin didctica (Chevallard;l985) se refiere al proceso de
transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en
conocimiento u objeto a ensear y ste en objeto de enseanza o conocimiento
enseado. Tales transformaciones pueden ser o bien deformaciones, o bien
sustituciones o nuevas creaciones que se apoyan en el conocimiento erudito.
Se trata, en consecuencia, de un conjunto de sucesivas modificaciones del saber o
conocimiento erudito, el cual, necesariamente ligado en su origen a la tarea de los
cientficos, participa como tal de una lgica de produccin individual y social,
especfica y propia.
La transposicin articula saberes independientes del mbito escolar con un proceso
de transmisin, el cual, segn Bernstin, "procura inculcar en las personas (en
especial, los alumnos) cuerpos de conocimientos especficos (en especial, el
conocimiento educacional), capacidades y maneras de percibir y pensar el mundo"
(Ibid.: 159).Estos conocimientos son pblicos. En consecuencia, el conocimiento a
ensear o "conocimiento educacional" est constituido por aquel conocimiento que
debe ser enseado, es decir, aquel que se designa como los "contenidos del
curriculum de cada una de las reas o asignaturas del nivel, y se establece en la
"propuesta oficial".
Los docentes son los encargados de que la transposicin didctica opere otro
deslizamiento: del conocimiento a ensear al objeto de enseanza o conocimiento
enseado. Gimeno Sacristn seala que "cuando un profesor se esfuerza en
comunicar saberes, se produce una transformacin de los mismos para facilitar su
comprensin por parte de los alumnos a travs de las analogas, ejemplos,
ilustraciones, derivaciones prcticas, etc. La transformacin se desprende del
esfuerzo por pasar de la propia concepcin o forma en que se posee el contenido a
una representacin y presentacin del mismo que sea til en orden a que resulte
comprensible para los alumnos" (1988:222).
El anlisis del proceso de transposicin se torna ms complejo si incluimos, adems
del anlisis del curriculum prescripto y de la interpretacin que del mismo hacen los
docentes, la cuestin de la traduccin del curriculum en los libros de texto a partir
de la propuesta editorial.
Nos interesa insistir en las distintas mediaciones, consecuencia de la intervencin
de diferentes "agentes moldeadores": los expertos que elaboran el curriculum, los
autores de los libros de texto, y, cuando el conocimiento se pone en juego en el
aula, los profesores.
Es importante tener en claro que estos agentes moldeadores intervienen en la
distribucin del conocimiento pero poseen grados de poder y autonoma
diferenciados. Se apropiarn de modos distintos de los intersticios de la norma,
sobre-imprimirn a la misma su estilo de desempeo, tomarn mltiples decisiones,
construyendo, moldeando un curriculum en accin.
Abordaremos a continuacin estos aspectos, para reflexionar acerca de los riesgos
posibles de la transposicin didctica.
3.2. Acerca de los riesgos de la transposicin didctica

El necesario proceso de transposicin didctica conlleva los riesgos de crear falsos

objetos de conocimiento y producir con ellos una sustitucin patolgica del
conocimiento erudito. En ambos casos puede cuestionarse la "validez" del objeto
resultante, en trminos cientficos, sociales, culturales e individuales. Estos riesgos
se agudizan por el ocultamiento del proceso de transposicin que da origen a los
objetos de conocimiento.
Puede afirmarse, en otros trminos, que la transposicin didctica confronta a los
actores educativos con los efectos que provoca: la creacin de objetos de
conocimiento o la sustitucin patolgica de los mismos. Esto ocurre porque
generalmente la transposicin no es presentada como tal, de manera que se
confunde la reconstruccin del objeto a ensear con el objeto mismo, sin prevenir
acerca del "traspi epistemolgico" que significa el acto de la transposicin.
Bernstein es uno de los que alerta sobre los efectos de la pedagogizacin:
"La actividad original haba sido desnudada y selectivamente reubicada en la
escuela. En este proceso, lo que haca (el alumno) era enteramente
imaginario, del mismo modo que la fsica escolar es imaginaria" (Bernstein
1988:07).
A su vez Jankelevich subraya los riesgos de la sustitucin:
"las especies de la diccin, abstradas de su contexto y de una intencin
significante, se parecen a los colepteros o mariposas de vitrina, separados
del aire en el que vuelan, del sol que los ilumina, del viento que los desva y
de los perfumes del verano. No quedan especies sino especies amaneradas,
deshidratadas por disecacin espiritual" (1980: 20).
Las observaciones de ste y otros autores constituyen "alarmas" acerca de la
deformacin que puede resultar de la transposicin didctica, fundamentalmente
en lo que concierne a la diferencia aparente entre la lgica del conocimiento erudito
y la lgica explcita propia del conocimiento a ensear.
Sin duda, una caracterstica inherente a la transposicin didctica (y uno de sus
mayores riesgos) es su resistencia al desocultamiento (Poggi, 1990). Transposicin
es, en uno de sus sentidos, ocultamiento. De este modo, un efecto posible de la
transposicin es que el conocimiento a ensear o el conocimiento enseado sea
tomado "como si" fuera el conocimiento erudito o, ms ampliamente, como el
conocimiento.
Es inevitable que los conocimientos eruditos sufran en las sucesivas transposiciones
didcticas una recontextualizacin. Tampoco puede evitarse que en las sucesivas
transposiciones didcticas la "recontextualizacin" implique recortes y adaptaciones
del "conocimiento erudito" que lo transformen en "conocimiento a ensear". Pero
esas recontextualizaciones slo son vlidas hasta el impreciso lmite en que se
comienzan a crear falsos objetos de conocimiento o en que se producen
sustituciones patolgicas.
Una dimensin particularmente relevante en los procesos de transposicin didctica
es la temporalidad. El conocimiento elaborado en la transposicin sufre -segn
Chevallard- un doble proceso de envejecimiento y desgaste: el envejecimiento
biolgico con respecto al desarrollo del conocimiento en sus formas no
escolarizadas, y el envejecimiento moral con respecto al conocimiento que se
presenta como significativo para una sociedad.
Desde una perspectiva terica diferente, Bruner propone que se considere todo
conocimiento como provisional, postura compartida por Schwab, quien pone de
manifiesto lo que denomina los mbitos cambiantes del conocimiento. Por su parte,
Nicholls (1986) seala la obsolescencia de los contenidos, acentuando la necesidad

de que los docentes generen estrategias para conservar la validez de los

conocimientos que ensean.
Con otros trminos, Milner hace referencia a los saberes proliferantes para dar
cuenta de un cuerpo de conocimientos novedosos, demandados por la sociedad,
pero que por su temporalidad son de difcil inclusin en los programas escolares.
La "temporalidad del curriculum es un tema trabajado por Sarramona (1987: 127)
desde la perspectiva del sujeto, y desde la perspectiva de las teoras. Desde la
ptica social, Balandier considera que toda sociedad manifiesta una relacin y un
debate con el tiempo:
"El tiempo est en las sociedades bajo la forma de elementos heredados
del pasado, de las contradicciones resultantes de sus coexistencias, del
efecto de continuidad producido por su persistencia, pero tambin est
presente bajo el aspecto de la usura de los rganos sociales, de las
modificaciones a las cuales estn obligadas las sociedades, de los
mecanismos que deben controlar o sufrir..." (1985: 239)
Cmo actan las instituciones frente al desafo del tiempo? Balandier seala
diferentes alternativas. Una de ellas implica eternizar el pasado. La otra, por el
contrario, conlleva el hacer imaginariamente presente un futuro, por el cual la
historia queda abolida. (1985: 240). Ambas posturas producen una ilusin ahistrica, que acta negando todo debate con el tiempo, por anulacin de la
temporalidad.
A modo de sntesis podemos afirmar que sin temporalidad, las instituciones se
alienan, es decir, en ellas lo instituido pasa a dominar a lo instituyente, de manera
que la sociedad pierde capacidad de autonoma (Frigerio y Poggi, 1990).
El curriculum en tanto norma y el carcter que adopten las diferentes y sucesivas
transposiciones puede dramatizar, neutralizar o revertir las tendencias a la
alienacin de los sistemas educativos.
El ocultamiento del proceso de transposicin que lleva a considerar el conocimiento
a ensear como si fuera el conocimiento erudito, nos hace reflexionar una vez ms
y desde otra perspectiva acerca del grado en el que los sistemas educativos pueden
ir "aislndose" e "independizndose" del sistema social (Braslavsky, 1985), del
poder poltico (Tiramonti, 1989) y de los saberes (Filmus, 1988).
En el primer apartado hemos hecho referencia a la importancia que se acuerda,
desde distintas posiciones de la teora curricular, a la cuestin de los contenidos. En
el segundo abordamos aspectos relativos al curriculum prescripto en tanto norma, y
la consideramos un organizador. Sealamos cmo sta poda dejar o no mayores
intersticios, cmo estos espacios podan ser puntos de articulacin o convertirse en
criptas, interviniendo de este modo en la consolidacin de un sistema duro, o bien
participando en la construccin permanente de un curriculum como sistema notrivial.
Veremos ahora cmo algunos de estos conceptos permiten el abordaje de la
propuesta editorial, recordando que el currriculum real resultar del modo en que
sta, y el curriculum prescripto se articulen en y con las prcticas pedaggicas de
los actores.