A Prendi Zimmerman

M a r io Z i m m e r m a n : L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r a s a c a d mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e
C o o r d en a d a s e n I n v e s t i g a c i n E d u c a t i v a - h t t p : / / w w w. e d u c a r e d . o r g . a r / b i b lio t ec a / c o o r d e n a d a s
Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca

del aprendizaje
Dr. Mario Zimmerman *
Introduccin
Hace ya unos quinientos aos que Coprnico y Galileo nos han demostrado que la
Tierra se mueve sobre su eje y que es un planeta ms orbitando alrededor del sol.
Sin embargo, muchos de nosotros, nos comportamos, siguiendo a Tolomeo, como si
la tierra estuviera quieta y los astros se movieran a nuestro alrededor:
consideramos que el sol sale a la maana y se oculta al anochecer. Este modelo
nos permite desenvolvernos medianamente bien en nuestra vida cotidiana y
reemplazarlo parece no tener mucho sentido. Distinto sera, por cierto, si nuestra
intencin fuera enviar una nave al espacio. Del mismo modo, en las ltimas dcadas
se ha ido imponiendo en el mundo acadmico una perspectiva constructivista del
aprendizaje. A pesar de que este enfoque puede brindar herramientas conceptuales
fructferas para entender los procesos de aprendizaje escolar, observamos que los
estudiantes de profesorado y tambin muchos maestros se siguen manejando con
otros enfoques que responden a teoras personales.
En esta investigacin hemos indagado estas concepciones alternativas acerca del
aprendizaje de los nios, presentes en los estudiantes que cursan su ltimo ao de
estudios en un Profesorado de Nivel Inicial dependiente del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. El concepto que nos ocupa -aprendizaje- es un contenido central
en la formacin del Profesorado y se aborda de manera explcita en la mayora de
los Programas de estudio de las Ctedras de la Institucin. Estos Programas
*
M ar io A. Zi mm erm an. Revista In vestigacion es en Psi colog a, F ac ult ad de Psi colo ga-UBA.
Ao 10 N 1, 20 05.
adhieren, tambin explcitamente, a un enfoque constructivista de la enseanza y el

aprendizaje. Nuestra investigacin se centr en la relacin entre las concepciones
personales de los estudiantes sobre el aprendizaje y los enfoques constructivistas
enseados en el Profesorado. El trmino constructivismo admite diversos usos e
interpretaciones como se desarrolan en un artculo de Csar Coll (1996) cuyo ttulo
resulta de por s demostrativo: Constructivismo y educacin escolar: Ni hablamos
siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva
epistemolgica. Tambin A. Castorina (1999) plantea esta diversidad y los
problemas epistemolgicos que se presentan. Sin embargo, en este trabajo nos
hemos manejado en el sentido ms amplio y abarcativo.
Sostenemos que las concepciones de los estudiantes del Profesorado acerca del
aprendizaje de los nios responden a teoras personales y que stas son las
utilizadas para caracterizar los aprendizajes en lugar de los enfoques
constructivistas enseados en su formacin de Profesor. Planteamos que desde que
los estudiantes ingresan al Instituto, en algunos aspectos de estas concepciones se
producen cambios pero que no se registran modificaciones sustantivas en lo que
respecta a la caracterizacin de los procesos constructivos del nio y sus
interacciones.
Este trabajo sita la relacin entre las teoras de los alumnos y las acadmicas en
el contexto particular de la formacin docente: se hace referencia a un contenido de
enseanza especfico y medular de los Programas de estudio y a su aprendizaje en
el marco del proceso formativo del docente de Jardn de infantes. Creemos
fundamental, al aproximarnos a la relacin entre la enseanza y el aprendizaje,
considerar las teoras que los estudiantes ya poseen y los cambios (o la ausencia
de ellos) que se producen. El estudio de las conceptualizaciones personales y de
sus cambios, en el recorte propuesto, puede resultar de provecho en tanto
instrumento de anlisis de las estrategias de enseanza y de los procesos de

aprendizaje en el Nivel Superior. Por lo tanto, en ltima instancia, beneficiara
tambin, a los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en el Nivel
inicial.
Segn Bruner (1997) a partir de las investigaciones en la psicologa popular (folk
psychology) ha crecido una idea nueva y revolucionaria: al teorizar sobre la
prctica de la educacin en el aula, se deben tomar en cuenta las teoras
populares que ya tienen aquellos implicados en ensear y aprender. En palabras
del autor cualesquiera innovaciones que como pedagogos tericos en
condiciones queramos introducir, tendrn que competir con, reemplazar, o si no
modificar las teoras populares que ya guan tanto a las maestras como a los
alumnos (...) la introduccin de una innovacin en la enseanza implicar
cambiar las teoras psicolgicas y pedaggicas populares de las maestras (...) y
las de los alumnos tambin (1997:64). Una psicologa cultural, plantea el autor,
exige que nos hagamos conscientes de cmo desarrollamos nuestro conocimiento
y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar
nuestras perspectivas pero no pretende que haya una sola forma de construir
significado, o una sola forma correcta.
Adoptando la perspectiva socioconstructivista propuesta por Rodrigo, Rodriguez y
Marrero (1993) podemos afirmar que una teora implcita no se transmite sino que
se construye personalmente en el seno de los grupos. El individuo interviene en
prcticas culturales que realiza en cooperacin con su grupo de pertenencia. En
este sentido, consideramos que la formacin del profesor de parvulario comenz
mucho antes de su ingreso al Profesorado: de nio particip en las experiencias
del Jardn de infantes y es all donde comenz a forjar conocimientos acerca de
lo que es una Institucin educativa, lo que son un docente y un alumno, en qu
consisten ensear y aprender. Estas prcticas se continan en los siguientes

niveles del sistema hasta finalmente participar en prcticas explcitas de
formacin y rutinas docentes con compaeros de estudio, profesores y nios de
la sala del Jardn de Infantes. Terhart (1987) sostiene que la expresin "low
impact enterprise" referida a la formacin de profesorado se relaciona con que el
profesor en servicio preparatorio regresa a ese fondo de saber (reglas de accin
y actitudes) que adquiri en su propia poca escolar y sostiene, por lo tanto, que
la verdadera preparacin del profesorado se produjo antes de la preparacin
oficial.
Debemos considerar tambin, al tratarse de conocimientos a ser construidos en
procesos instruccionales, la diferenciacin entre tres epistemologas: la del hombre
de ciencia, del hombre de la calle y la del alumno. M. Rodrigo (1997, 2000)
sostiene que la epistemologa de la ciencia espera que sus teoras sean ciertas. El
hombre de ciencia es consciente de la mayor parte de ellas y, a diferencia del lego,
debe hacerlas explcitas para presentarlas a la comunidad cientfica. Utiliza
procedimientos de comprobacin y falsacin de hiptesis sistemticos y exhaustivos
aunque esto no necesariamente significa que haya abandonado por completo el
pensamiento cotidiano. La epistemologa correspondiente al hombre de la calle
apunta a conocimientos tiles. Acta como una creencia que no necesita
verificacin y brinda a sus teoras una apariencia de realidad muy lejana a toda
provisionalidad en sus visiones sobre el mundo. No utiliza observaciones
sistemticas ni busca contraejemplos ya que esto requerira un esfuerzo adicional
que hara ms lento el proceso de toma de decisiones. La tercera, la epistemologa
del alumno, nos interesa especialmente y es, segn la autora, la menos estudiada a
pesar de que presenta caractersticas propias. Por ejemplo, puede tener criterios de
validacin del conocimiento originales, como sera el caso del contraste con el nivel
normativo exigido por el profesor. Tambin, a diferencia de los conocimientos del

hombre de calle en su vida cotidiana o de los del cientfico, el alumno recibe una
seleccin ya hecha de los contenidos que debe reconstruir que no responden a
urgencias de comprensin del mundo ni de planificacin de acciones. Podemos
considerar, sin embargo, las urgencias de las situaciones formativas en las que son
evaluados y en donde los estudiantes deben conjugar dos tipos de necesidades: las
propias del dispositivo institucional donde se realizan las prcticas, con las
maestras y los nios; y las del Profesorado, con sus profesores.
En esta introduccin hemos insistido en el carcter explcito del enfoque
constructivista en la formacin docente. Esta referencia a lo "explcito" supone el
reconocimiento de mltiples dimensiones del curriculum y de la prctica docente.
Por lo tanto, si bien en esta indagacin no nos centramos en la enseanza de los
profesores sino en los aprendizajes de los alumnos, debemos tener presente que
tambin los profesores del Profesorado pueden ensear nociones de manera
implcita, de un modo diferente al que figura en los planes de estudio otros
conocimientos que no se incluyen formalmente all. En este sentido, se pondran en
juego tambin, sus propias concepciones - constructivistas o no - acerca del
aprendizaje. Sera legtimo preguntarse, por ejemplo, cules son las teoras
personales que ponen en juego al momento de dar su clase. Pope y Scott, por
ejemplo, (1983) afirman que la concepcin positivista, emprico-inductivista, est en
consonancia con una visin absolutista del conocimiento y que si los profesores se
aferran a dicha concepcin en lo que ensean y en la manera de ensearlo,
prestarn poca atencin a las concepciones de los estudiantes y a su participacin
activa. Se preguntan en qu medida en las teoras psicolgicas que ensean los
profesores estn integradas explcitamente las epistemologas que se ponen en
juego.
Metodologa
La indagacin de concepciones implcitas impone recaudos metodolgicos que nos

permitan aprehenderlas (ver Pope, 1991). Cuestionarios cerrados o preguntas tales
como qu entiendes por aprendizaje? o ests de acuerdo con el constructivismo?
poco nos dicen acerca de las teoras desde las cuales los entrevistados toman
decisiones: la mayora de las veces sus teoras no slo son desconocidas para
nosotros sino tambin para ellos. En el mejor de los casos nos encontraremos con
una respuesta ad hoc ms propia de una situacin de examen que del reflejo de sus
concepciones personales (Prez Echevarra y Mateos, 1997).
En el presente estudio se incluyeron dos procedimientos cualitativos de indagacin:
la realizacin de relatos por parte del entrevistado y entrevistas clnicas
semidirigidas.
En el primer da de las Jornadas de Ingreso al Profesorado, se le pidi a veinte
estudiantes tomados al azar la elaboracin de relatos acerca de cmo un nio
pequeo aprende cosas diversas. Se les plantearon temas libres dnde el
entrevistado elega el objeto de aprendizaje y otros sugeridos por nosotros: cmo
un nio aprende a encender un televisor y cmo aprende a escribir. Dos aos y
medio despus (la carrera de Profesor de Nivel Inicial es de tres aos), de ese
grupo original, once continuaban sus estudios. La indagacin fue completada con
estos once casos correspondientes a los estudiantes que finalizaban la carrera (en
este sentido, podemos considerar que se trata de los alumnos exitosos). En la
segunda etapa se les peda la realizacin de una nueva historia acerca de cmo un
nio aprende algo elegido por el estudiante. Finalmente se realiz una entrevista
semiestructurada en la cual se confrontaba al estudiante con los relatos producidos
en el Ingreso y con el que acababa de hacer. En las entrevistas, si bien se trat de
respetar la originalidad y el curso del pensamiento del entrevistado, el entrevistador
tambin particip activamente: peda la opinin del estudiante, qu mantendra y
qu cambiara de sus primeros relatos y la aclaracin, justificacin y ampliacin de
los nuevos. En estas entrevistas que duraron entre cuarenta y cinco minutos y una
hora - se lo enfrentaba tambin a argumentos contrarios a los expuestos para ver el
grado de estabilidad de las afirmaciones y sus supuestos. En sntesis, se le dio a la
situacin de entrevista un sentido clnico (ver Piaget, 1981).
El contenido de las historias iniciales y finales fue codificado de manera de permitir
la comparacin entre ellos. El resultado de la sistematizacin y anlisis del
contenido de los 44 relatos obtenidos se complement con el anlisis del material
obtenido en estas entrevistas que estuvieron guiadas por las categoras de anlisis
utilizadas para los relatos y tambin por preguntas orientadas a conocer, por
ejemplo, qu relacin se estableca entre aprendizaje escolar y no escolar, entre la
enseanza y el aprendizaje, o entre los aprendizajes en diferentes dominios,
El anlisis y codificacin de las historias se control con sistema de jueces externos
y se corrobor con los significados particulares que los sujetos atribuyen en las
entrevistas a los trminos utilizados
A continuacin, se detalla a qu se refiere cada una de las categoras de anlisis
aplicadas a la informacin obtenida en los relatos. Los trminos no responden a una
nica teora de aprendizaje y deben ser entendidos en el sentido restringido que
aqu se explicita.
-1. Caracterizacin del protagonista: Por protagonista se entiende a quien, en el

relato realizado, lleva a cabo el proceso de aprendizaje. En este eje se quiere
diferenciar si el entrevistado est pensando en un protagonista en particular, ya sea
grupal o individual, o si se est considerando una caracterizacin general del tipo
se aprende de este modo o los nios hacen tal o cual cosa sin precisar a alguien o
algn grupo en particular. Ejemplo de un relato en que se ha considerado que el
entrevistado hace una caracterizacin del protagonista y que sta es individual:
Camila tiene un ao y es hija de padres divorciados. Actualmente vive con su madre
en la casa de su abuela. (Brbara, 3 ao).
-2. Presencia de otro ligado al aprendizaje: Este tem se refiere a si en el relato del
aprendizaje del nio aparece un otro que en forma directa se relaciona con dicho
aprendizaje (madre, maestra, hermano, etc.) Ejemplo donde aparece la madre
directamente relacionada: El nio aprendi a escribir su nombre porque en su casa
la mam le ense las letras... (Gabriela, ingreso).
-3. Intencionalidad del otro en la enseanza: En el tem anterior se tom en cuenta

la presencia de otro, aparte del protagonista, ligado al aprendizaje del nio. En este
tem interesa diferenciar si ese otro tiene una intencin explcita de ensear o no.
En el ejemplo anteriormente citado, la madre tena intencin de ensear. Un caso
en donde se considera la presencia del otro pero sin la intencin de ensear sera
el siguiente: Por ver a sus padres lo que hacan para ver la tele, ste los imit.
(Amalia, ingreso).
-4. Escenario del aprendizaje: Este tem se refiere al mbito, ya sea escolar o
familiar, en el cual se desarrolla el aprendizaje. Tambin se ha incluido familiar
ligado a lo escolar, ya que si bien hay acciones que tienen lugar en el mbito
familiar aparece una expresa referencia a actividades o tareas escolares. Un
ejemplo de esto ltimo sera el siguiente: Su hermana de 10 aos siempre jugaba a
la maestra, por lo cual Agustina, su hermanita, era la alumna. As fue como ella
aprendi con la ayuda de su hermana...(M Victoria, ingreso).
-5. Motivacin: Este tem se considera cuando en la historia se hace mencin

explcita a un inters, deseo, necesidad, por parte del nio como un factor
importante con relacin a su aprendizaje. Por ejemplo: Empieza a curiosear con
aquel aparato, empieza a tocar sus botones (...) fue impulsado por un deseo
(Laura, ingreso).
-6. Modalidad de aprendizaje: Este punto se refiere a las acciones y operaciones

puestas en juego por el protagonista para el logro del aprendizaje. stas se han
agrupado de acuerdo a siete dimensiones: percepcin, exploracin, imitacin,
asociacin, relacin e hiptesis, repeticin e internalizacin.
- Percepcin: esta dimensin se ha utilizado en el caso en que la modalidad de
aprendizaje se centra en aspectos sensoriales tales como mirar, tocar or de
manera pasiva. Es decir, en los casos en que el aprendizaje se presenta como una
relacin de estmulos frente a una tabula rasa. No implicara una conducta activa
del sujeto, como veremos en el tem siguiente, sino que ms bien resultara una
copia de lo reproducido. Por ejemplo: Cada vez que en la casa o en el jardn se
nombraba un color l lo observa y repeta lo que escuchaba (...) la maestra le haba
mostrado papeles de color rojo, luego l vea una pelota de ese color y deca pelota
roja... (Paula, 3 ao). (Ver tambin repeticin).
- Exploracin: esta dimensin se relaciona con la anterior ya que plantea el uso de

los sentidos por parte del sujeto que aprende pero se lo presenta de un modo
activo. El nio presta atencin, prueba, manipula o examina en una investigacin
activa. Por ejemplo: El nio lo toma (al ttere), lo observa, luego de un rato se
coloca en la mano, le da movimiento... (Gabriela, 3 ao).
- Imitacin: se ha utilizado en los casos en que el nio del relato aprende a partir de
copiar o realizar acciones de modelos humanos, o se vincule a procesos
identificatorios. Si la copia que se plantea en un relato fuera de objetos fsicos,
como por ejemplo letras, se lo considera percepcin. En cambio, si lo que copia no
son ya letras sino a su hermano mayor escribiendo letras se lo considera imitacin.
Por ejemplo: El nio aprendi a encender el televisor porque observaba cmo lo
hacan sus padres (M Soledad, ingreso).
- Asociacin: se refiere a las relaciones externas entre objetos o fenmenos, ya
sean por semejanza, contraste, contigidad espacial o temporal, etc., en dnde el
nfasis est puesto en las propiedades del objeto por sobre la actividad del sujeto.
Por ejemplo: (el botn de encendido era) de un color muy rojo muy llamativo, lo
puls y en ese momento se encendi el televisor(...) al otro da volvi a hacer lo
mismo y as sucesivamente hasta que el nio aprendi que ese botn tan llamativo
de alguna forma haca que l pudiera ver televisin (Karina, ingreso). (Ver tambin
repeticin).
- Relaciones e hiptesis: se aplic a los casos en que el nio establece relaciones
internas entre los objetos y/o con conocimientos previos, se plantea hiptesis o
anticipa resultados. Por ejemplo: ... con sus saberes previos (los nios)
averiguaron, confrontaron hiptesis, corroboraron o refutaron, investigaron,
observaron y sacaron conclusiones... (M Luz, 3 ao).
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- Repeticin: se refiere a la reiteracin mecnica de las acciones. En las frases

citadas para percepcin y asociacin tambin aparecen referencias consideradas
para este tem que ilustran esta modalidad.
- Internalizacin: hace referencia a una accin realizada en forma conjunta con un
adulto o un compaero ms capaz y que luego es realizada en forma autnoma por
el nio de manera tal que no implique una copia de lo hecho con el otro sino algn
tipo de apropiacin por parte del nio. Por ejemplo: Para armarlo nos peda ayuda
esta parte va ac? (...) Luego de varias veces que lo arm con nuestra ayuda
ahora lo arma sola prcticamente (...) dice ac va el oso, ac va el trencito sin mirar
la tapa...
-7. Indicador de aprendizaje: En este tem se hace referencia a lo que evidencia en

el relato que se ha logrado el aprendizaje, la manifestacin de que ste se ha
llevado a cabo. Estos se han agrupado de acuerdo a cuatro dimensiones: conducta
exitosa, reproduccin, transferencia y toma de conciencia.
- Conducta exitosa: con conducta exitosa nos referimos a la manifestacin externa
del logro, es decir, el resultado exitoso de la accin sin referencia a procesos. Por
ejemplo: Hasta que finalmente el nio junt todas las letras que haba aprendido a
hacer y escribi su nombre (M Luz, ingreso).
- Reproduccin: Se relaciona con el anterior pero aqu se hace referencia al acento
puesto en la posibilidad de repetir la conducta exitosa. Por ejemplo: A partir de ese
momento el nio no necesit que nadie le prendiera o apagara el televisor
(Josefina, Ingreso).
- Transferencia: a diferencia de la reproduccin indicara posibilidad de
generalizacin, aplicacin a situaciones nuevas en forma no mecnica. Por ejemplo:
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Los chicos lograron aprender algunas canciones y a travs de stas tambin logran
ampliar su vocabulario. (M Victoria 3 ao).
- Toma de conciencia: la toma de conciencia se refiere a la comprensin del
proceso ligado al logro del resultado, la formulacin de hiptesis, el establecimiento
de relaciones internas. Por ejemplo: Al terminar el Nivel Inicial aprendi a
discriminar entre los diferentes textos mencionados, comprendiendo la estructura de
los mismos. (Laura, 3 ao).
-8. Presencia de lenguaje acadmico: Con este tem se hace referencia a la

inclusin en el relato de trminos correspondientes a las teoras psicolgicas
enseadas en el Profesorado ms all del uso "correcto" o "incorrecto" de los
mismos. Por ejemplo, se considera presencia si aparecieran trminos tales como
asimilacin, andamiaje, esquema de accin, aprendizaje significativo, etc.
Resultados
Las hiptesis de este estudio hacen referencia a problemas de corte

epistemolgico, como son las relaciones entre dos tipos de teoras - las
concepciones personales y las teoras cientficas (en su sentido ms amplio) - y a
problemas psicoeducativos como son los vinculados al aprendizaje escolar.
Plantearemos algunos de los resultados obtenidos de acuerdo a cuatro ejes de
anlisis:
a- diferencias en el contenido de los relatos.
b- Modificaciones propuestas con respecto a los relatos iniciales.
c- aspectos epistemolgicos de las concepciones de los estudiantes.
12
d- aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes de

los nios.
a) Diferencias en el contenido de los relatos
Recordemos que los estudiantes realizaron, al inicio del curso de ingreso, tres
relatos acerca de cmo un nio aprende (con temas sugeridos y a eleccin ) y uno
con objeto de aprendizaje a eleccin en la situacin de entrevista en tercer ao.
En general no se aprecian diferencias notables entre las distintas realizaciones con
respecto a los procesos puestos en juego por el nio. El relato que presenta ms
diferencias es el correspondiente al aprendizaje del encendido de un televisor. Este
relato induca a pensar en un escenario de aprendizaje hogareo y no escolar.
- Aparece, por ejemplo, la figura del padre ligada al aprendizaje, cosa que no se
encuentra en ninguno de los otros relatos.
- Tambin, en estos relatos, adems de modalidades de aprendizaje ligadas a la
percepcin y asociacin, se destaca la imitacin. Esta modalidad es coherente con
que los estudiantes plantearon mayoritariamente la presencia de otros ligados al
aprendizaje del nio pero sin intencin de ensear y si bien el tema de la motivacin
en general no fue considerado es en esta historia en donde ms se menciona el
inters del nio como motor del aprendizaje.
- En las situaciones vinculadas a la escritura la figura del padre desaparece y estn
presentes la madre, los hermanos y la maestra (este aprendizaje permita tanto
situaciones con la familia como escolares).
- Es interesante la situacin hogarea ligada a lo escolar: se plantea la presencia
de lo escolar en la casa, tanto en el juego (la nia juega a la maestra y la alumna
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con la hermana mayor) o ve a sus hermanos mayores haciendo la tarea. Sin

embargo, a pesar del modelo presentado por los hermanos, en las historias el
nfasis est puesto en copiar el producto de lo que ste escribe y no tanto en la
situacin del que escribe.
En los relatos realizados en el tercer ao de estudios se aprecian algunos cambios:
- Ya no se especifica tan claramente el protagonista del aprendizaje y los planteos
son ms genricos, el relato al estilo de Camila tiene un ao y es hija de padres
divorciados, actualmente vive con su madre en la casa de su abuela... es
reemplazado por relatos como los nios observan a la maestra...
- Aparece una fuerte presencia de la maestra y del contexto escolar o de un adulto
con intenciones explcitas de enseanza en todos las producciones y desaparecen
los aprendizajes espontneos. Este cambio coincide con la ausencia de la
mencin del inters o motivacin del nio.
- Con respecto a las modalidades de aprendizaje, si bien siguen predominando las
asociativas, se considera la exploracin por parte del nio.
b- Modificaciones propuestas con respecto a los relatos iniciales.
Cuando se confront a los estudiantes con sus primeros relatos (realizados en el

Ingreso), preguntndoles su opinin al respecto, si estn de acuerdo con lo que
pusieron, qu mantendran, qu sacaran; encontramos distintas respuestas que
hemos clasificado de acuerdo a tres tipos: 1) las que proponen cambios en el
adulto, 2) las que no proponen cambios y 3) las respuestas en las que los cambios
propuestos son relativos al nio. En algunas entrevistas hay respuestas del tipo 1 y
3 ya que no son excluyentes.
14
1) Las mayor parte de los cambios corresponden a este tem, cambios centrados en
el adulto o docente, ya que se plantearon para ms de la mitad de los relatos (55
%). En estos se enfatiza la actividad del adulto, se afirma que debera haber mayor
actividad del adulto para que el aprendizaje del nio sea posible; que el aprendizaje
se produce si hay enseanza intencional o se critica la modalidad de enseanza
desarrollada y se plantea otra que se considera mejor.
2) Las que no proponen ningn cambio o modifican detalles menores se plantean

para el 32 % de los relatos.
3) Las respuestas que proponen cambios centrados en el nio y/o en su proceso de

aprendizaje se plantean para el 27% de los relatos aproximadamente. Alrededor de
la mitad hacen referencia a secuencias evolutivas del nio o la edad que debera
tener para poder aprender el contenido en cuestin, y la otra mitad hace mencin a
cambios en la manera de entender la modalidad de aprendizaje del nio o en la
caracterizacin del aprendizaje en tanto proceso.
Es consecuencia, cuando se confronta a los entrevistados con sus relatos iniciales,
solamente se proponen cambios que hagan referencia a los procesos de
aprendizaje puestos en juego por los nios en la mitad de las respuestas de tipo 3,
es decir, en el 13,6% de las respuestas.
En el siguiente ejemplo, Brbara propone cambios referidos al nio (con relacin a
la edad) y al adulto (con relacin a la enseanza intencional en la situacin de
aprendizaje):
Este chico es bastante precoz (en referencia al nio de su primer relato) el chico a
los dos aos saba manejar todo! No s cmo hizo para imitar el manejo de la
computadora y el televisor sin que le hayan enseado. Manejar un televisor desde
15
un control remoto... le tienen que explicar desde dnde se cambian los canales,
desde donde controls el volumen y todo ese tipo de cosas que hay en un control
remoto. Si, debera ser ms grande, la computadora a los cinco aos la pueden
manejar bien.
Se incluye tambin un ejemplo en el que evaluamos que en M Victoria, se han
registrado cambios con respecto al nio en direccin a la consideracin de procesos
ms complejos:
E: - (se lee un fragmento de la historia escrita en el ingreso referida a la escritura):
"el chico en el jardn aprendi las vocales que le ense la maestra pero no saba
escribirlas bien, su hermana de diez aos siempre jugaba a la maestra con lo cual
Agustina que era su hermanita era la alumna, as fue como ella aprendi (...) De
sto qu diras?
A: - Bueno, no es que aprende de una vez sino que esto sera un proceso, que en
ese proceso no se puede poner un punto donde se dice que ya aprendi sino que
esto va posibilitando otros aprendizajes y es diferente el caso del televisor (en
referencia a la otra historia) donde ah sera como mucho ms puntual, donde
aprender es prender el televisor.
c) Aspectos epistemolgicos de las concepciones de los estudiantes
Los temas indagados son de extrema complejidad y suscitan debates y desacuerdos

en la propia comunidad acadmica. En una investigacin anterior [Zimmerman y
Gerstenhaber, 2000] nos haba sorprendido la certeza desde la cual respondan los
docentes a preguntas acerca del aprendizaje que ni los propios expertos podran
responder con tanta seguridad.
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- Esta complejidad no se ve reflejada en la situacin de entrevista: se hacen

afirmaciones que parecen no requerir confirmacin ni relacionarse con hiptesis
diversas o conocimientos provisionales
- Las explicaciones encontradas son de tipo monocausal o una yuxtaposicin de
factores no articulados. Estas explicaciones de los estudiantes varan de acuerdo al
tipo de situacin que se encara, sin justificar el porqu de esa variacin, ni
reconocer, en muchos casos, contradiccin entre afirmaciones contrapuestas (tanto
entre las afirmaciones propias como frente a las contraargumentaciones del
entrevistador). Se plantean explicaciones ad hoc en forma puntual para la pregunta
realizada. Estos planteos ad hoc pueden ser contradecir (desde nuestro criterio)
afirmaciones anteriores.
Un buen ejemplo del estilo descripto y que se reitera en muchas de las entrevistas
realizadas nos lo brinda M Luz. Con respecto al aprendizaje del encendido de un
televisor, ella nos dice:
Bueno, yo pienso que el chico aprende ciertas cosas, cuando no tiene la
posibilidad que alguien se lo explique. En realidad son mecanismos, en realidad el
chico no aprende a prender el televisor, es un mecanismo que l sabe que tiene que
ver con el botn y se prende el televisor como que no me parece que sea como un
aprendizaje significativo o s tal vez, porque para l s es significativo y se puede
poner contentsimo porque si es su programa favorito lo podr ver. Lo que no me
parece es que sea un aprendizaje que l hace, o sea observa e imita ms un
mecanismo, yo creo que es as.
Un ejemplo contrario puede aclarar la tendencia descripta: es una de las escasas
situaciones en las que s se aprecia algn tipo de reflexin crtica acerca de la
explicacin brindada ya que la entrevistada toma conciencia de lo dicho
anteriormente y reformula sus afirmaciones. Ante las preguntas del entrevistador
17
(con respecto a cundo dira que un nio aprendi a escribir) Laura replantea lo
dicho y el cambia de punto de vista considerando procesos constructivos y no
estados finales:
Es ms complicado, en base a la explicacin que yo di antes el nene no sabe
escribir porque en definitiva... ah me agarraste con mi inseguridad. Porque cuando
le decs escrib sapo y escribe ao yo no puedo decir "no est escribiendo", o sea
no lo escribe como yo lo escribira, pero l est escribiendo.
- En los pocos casos en que se mencionan conceptos acadmicos, stos adoptan un
sentido original que no necesariamente coincide con el marco terico de referencia.
Brbara, por ejemplo y con relacin al error constructivo plantea que ... hacs las
cosas errneamente, y a partir del error, que te expliquen que es lo que est bien, y
empezar a tratar de hacerlo bien.
- An cuando el investigador contraargumente y plantee lo que para l son
contradicciones (como se ver en muchos de los ejemplos del apartado
siguiente), el entrevistado no necesariamente las percibe como tales; los criterios
para sostener la coherencia difieren y la necesidad misma de coherencia
parecera responder a una lgica diferente.
- Se plantean dos mbitos que no se articulan: una cosa es lo que se vio en las
materias y que se agota en ellas mismas y otra es lo que se est planteando en la
situacin de la entrevista. Una entrevistada, por ejemplo, ante una pregunta acerca
de cmo aprendi el nio, responde que puede explicarlo pero la teora especfica
de las materias no me la acuerdo: otra entrevistada que atribuye a las teoras
estudiadas el haber cambiado de punto de vista, hace una referencia en extremo
inespecfica a "toda la teora que uno aprende".
18
d) Aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes

de los nios.
En la situacin de entrevista encontramos, al igual que en los relatos, un

corrimiento del aprendizaje espontneo del nio hacia la buena enseanza. Una
entrevistada, por ejemplo, concluye en cmo se le debe ensear al nio, a pesar de
que la situacin a la que haca referencia estaba vinculada a la exploracin activa
de un control remoto que realizaba para encender un televisor.
Entrevistador: - Y ac, leyendo este relato, hay algo que agregaras o sacaras,
ests de acuerdo con lo que pusiste...
Alumna: - No, para nada.
E: - No, por qu?
A: - No, ahora despus de toda la teora que uno aprende, ve las maneras de
ensear y se da cuenta que uno puede ensearle algo a alguien no solamente
mostrndole cmo se hace o dicindole "no as no", hay otras maneras.
E: - Pero ac no hay nadie que le ensee, no es que alguien se puso a ensearle.
Fijate que nadie le ense nada, por lo menos intencionalmente.
A: - Ac no... pero en otro relato s...
- Tambin las teoras psicolgicas se han corrido hacia lo normativo y hay algunas
correctas y otras incorrectas, por ejemplo, M Soledad hace referencia al
Conductismo en trminos despectivos: ... as no se ensea... eso sera
conductista! Este tipo de respuesta no se refiere fundamentalmente a los procesos
psicolgicos de construccin del conocimiento del nio, se vinculan a lo que una
maestra debe hacer en el doble sentido, normativo y prescriptivo: lo que debe hacer
desde la perspectiva del deber ser docente y lo que la maestra debe hacer desde
19
una perspectiva tcnica para lograr el aprendizaje del nio. Esto se aprecia en otro
ejemplo de la entrevista a M Soledad (ntese que el entrevistador explicita
nuevamente el inters por lo que hace el nio):
E: - Y aparte de lo que hace el docente, el nio cmo aprendera?.
A: - Cmo aprendera a escribir? Bueno en el preescolar recin aprenden el
nombre, a escribir el nombre nada ms el nombre, no se puede ir ms all del
nombre.
E: - Vos ac dijiste algunas cosas: aprende observando, intentando, imitando...
A: - Si, no digo mucho tampoco.
E: - Tambin pons jugando y despus pero con el tiempo fue mejor Por qu ira
mejorando con el tiempo?
A: - Bueno, porque a medida que va creciendo y a medida que entre a primer grado
se pone ms nfasis en la escritura. Por ejemplo, en el preescolar no tanto, se hace
ms que el nio empiece a reconocer cul es la letra de su nombre.
- Las concepciones evidenciadas en los estudiantes indagados responden

mayoritariamente a una psicologa centrada en la conducta observable. El
conocimiento resulta as algo externo e independiente del sujeto, algo ya acabado
que se le presenta al nio para su incorporacin pasiva a travs de percepciones
dirigidas por la docente
- Las relaciones entre sujetos son individuales. Aunque se plantean distintos tipos
de interacciones, sobre todo docente/alumno y nio/objeto, stas son
fundamentalmente acciones unidireccionales de incorporacin de conocimientos ya
elaborados, sin tomar en cuenta la reconstruccin activa por parte del nio ni los
procesos intersubjetivos.
20
En el siguiente ejemplo de Amalia podemos apreciar estos aspectos y el eje sobre

las actividades del docente por sobre el aprendizaje del nio:
E: En la actividad que elegiste, qu sera lo que aprenden?
A: - Y las dos cosas... durante el viaje mientras van mirando lo que se ve por el
camino (...) y despus en el Jardn Japons mientras estn realizando la visita lo
que van viendo, lo que les va explicando la gua.
E: - sta es una situacin en la que vos participaste en las prcticas?
A: - S.
E: - Pero qu es lo que estaran aprendiendo?
A: - Y sobre el Jardn Japons.
E: - Y esto que pons en tu relato "al otro da en la sala pedirles que dibujen lo que
haba en el Jardn, primero preguntarles lo que recuerden..."
A: - Y ac es como darse cuenta de que aprendan algo, recordar, poner o ver fotos
que haba, mostrarles lo que haba y que recuerden como se llama y despus que lo
dibujen (...) Esto te permitira ver si les qued algo.
E: - Pero ellos cmo aprenderan lo del jardn Japons, vos ac ests viendo si les
qued algo de lo que aprendieron y cmo lo aprendieron?
A: - Y mientras estn en el lugar y la gua les dice por ejemplo cmo se llama algo,
como que haba azaleas en flor le deca el nombre de la flor, ver cuntas hay (...) lo
aprenderan vindolo, si vuelven a pasar preguntarles si se acuerdan lo que haban
visto.
Tambin Paula que hace referencia a la interiorizacin plantea que sta se ha

realizado cuando es directa y el conocimiento se presenta en trminos absolutos
de saber o no saber.
E: - Vos decs: "lo que pasa es que todava no tiene interiorizado qu letra es esa"
21
o antes decas tambin "interioriz el color" A qu te refers cuando decs no tiene

interiorizado?
A: - Y sera cuando el chico obtuvo el conocimiento. Saber para qu es, en el caso
de los colores, si eso es azul lo reconoce directamente.
E: - Directamente en lugar de qu? si no es directamente cmo es?
A: - O sea no tiene ninguna duda de que es un azul o rojo, ya sabe.
En algunas situaciones se evidencia un mayor repertorio de modalidades e

indicadores de aprendizaje: son aquellas en se consideran acciones exploratorias y
aspectos evolutivos o socioambientales del nio. En estos pasajes se menciona la
exploracin activa del nio hacia los objetos y se toma en cuenta su edad, sus
posibilidades, las etapas del desarrollo, lo que el nio es capaz de hacer en
determinado momento. Sin embargo, el planteo de las etapas evolutivas o
capacidades del nio no parece reflejar la consideracin de procesos constructivos
ya que nuevamente se utilizan conceptos psicolgicos en un sentido normativo o
prescriptivo: estas etapas nos indicaran qu cosas se le debe o se le puede
ensear a un nio a cierta edad y qu cosas no (como se plante en el ejemplo de
M Soledad con respecto a la escritura y de Brbara con respecto al televisor). Las
etapas del desarrollo se sustancializan y funcionan, mediante una inversin, como
explicacin causal. Ellas no son consecuencia de la formalizacin de los estados
del proceso constructivo sino al revs: explicaran por su sola y natural existencia
las posibilidades de accin del nio.
En el caso de la inclusin de condicionantes sociales, tambin se sustancializa el
nivel como algo deficitario en el nio que debe ser incorporado, como algo externo,
antes de fin de ao.
E: - Y en cuanto al aprendizaje de los chicos, nots algn cambio en la manera en
22
que vos pensabas que aprendan cuando ingresaste al profesorado y lo que penss
ahora?
A: - Y de qu manera aprenden... y aprenden de todo, sos su referente para ellos,
todo lo que vos hagas les llega (...) Vos sos un abanico de posibilidades y los
chicos de vos van a tomar algo, s o s.
E: - Pero hay chicos que en el jardn... en la misma sala tens chicos que aprenden
y chicos que no, o que aprenden ms rpido o ms lento Por qu habra
diferencia?
A: - Y porque justamente todos los chicos no vienen igual al jardn, no son un
moldecito, todos tienen de lo que viven en la casa, vienen con algo, algunos ms
otros menos y ah es donde vos tens que actuar y medir y fijarte (...). Por ejemplo
el tema de la escritura, de la lectura, de experiencias cotidianas digo cualquier
cosa, por ah un chico no va a la plaza y otro s, y as cambian un montn de cosas,
te digo esto que no es nada, pero hay muchas cosas, libros, por ah en la casa los
chicos no ven un libro y eso lo cambia todo, por eso en la sala no vas a tener todos
de un mismo nivel. Y ah es donde vas a trabajar para emparejar y que todos
incorporen al finalizar el ao el mismo nivel.
Conclusiones
- Consideramos que en las concepciones de los estudiantes indagados acerca de

los procesos de aprendizaje que realizan los nios no se produjeron variaciones
sustanciales en direccin a enfoques constructivistas. La caracterizacin del
aprendizaje no responde a esos enfoques y tampoco se producen conflictos entre
las perspectivas que los alumnos tenan al ingresar y las presentes en los
23
Programas de estudio.
Tanto en los relatos realizados al ingreso al Instituto como en los realizados aos
despus hay una notoria ausencia de los indicadores que podran caracterizar una
perspectiva constructivista del aprendizaje tales como referencia a procesos y/o
reestructuraciones, caracterizacin de un sujeto activo, consideracin de los
saberes previos del nio y su articulacin con la novedad, reconocimiento de
diversidad de lgicas, saberes y puntos de vista, consideracin de procesos
intersubjetivos o consideracin de los vnculos con los objetos y con otros sujetos
significativos en contexto. Por el contrario, encontramos caracterizaciones de
sujetos que reciben estmulos pasivamente o que, algo ms activos, exploran los
objetos para incorporar el conocimientos que se presenta como algo externo e
independiente del sujeto. Estos estmulos, posteriormente, se asocian a partir de
repeticiones. Pozo y Scheuer (2000:107) con relacin a las concepciones de
aprendizaje de los nios (indagados con otros mtodos y en otro contexto)
diferencian teoras directas, interpretativas y constructivas. Las concepciones que
hemos venido describiendo en este trabajo compartiran muchos de los rasgos de
las teoras directas como que el aprendizaje es un estado que resulta de una copia
directa de las condiciones. Se han planteado tambin, teoras ms elaboradas que
compartiran caractersticas de las interpretativas ya que, por ejemplo, si bien se
consideran las mediaciones del sujeto se lo hace en forma lineal y con sumatoria de
variables no articuladas. En escasos planteos, desde esta perspectiva, hemos
encontrado aspectos vinculados a teoras de tipo constructivo en las que
interacten y se condicionen entre s los resultados, los procesos y las condiciones,
y el sujeto y el objeto se construyan mutuamente.
- Sin embargo, que las concepciones acerca del aprendizaje del nio no se hayan
modificado en la direccin planteada, no significa que, en el futuro profesor, no se
24
hayan registrado modificaciones en la consideracin del aprendizaje. Las nuevas

explicaciones se apoyan, como podra esperarse hacia el fin de la carrera, en
situaciones de la prctica de las materias vinculadas a la enseanza de estrategias
didcticas. Pero estos modelos didcticos si bien le sirven al estudiante de marco
para abordar las situaciones de aprendizaje del nio, parecen plantearse, en la
situacin de la entrevista, ms all de la consideracin de los procesos de
aprendizaje puestos en juego.
- Encontramos que las situaciones de aprendizaje planteadas por las estudiantes se
han modificado en diversos aspectos vinculados al corrimiento del aprendizaje hacia
la enseanza escolar. La caracterizacin del protagonista del aprendizaje, por
ejemplo, deja de ser singular, para comenzarse a pensar en un protagonista grupal
(el grupo de la sala) o no se especifica el protagonista hacindose planteos en
forma genrica. Cuando el entrevistado elige la situacin de aprendizaje (en lugar
de ser propuesta por la consigna del entrevistador) tiende a pensarse en el contexto
escolar. Es justamente en la escuela donde tiene lugar el buen aprendizaje que
resulta de la enseanza intencional y planificada por parte de la maestra. Esta
enseanza ha desplazado a los padres o hermanos quienes, si bien pueden
colaborar, actuaran en el contexto familiar sin una planificacin correcta de la
actividad. En el siguiente pasaje de la entrevista a Sonia se ve como transforma en
normativos los modos de aprender calificando de lamentables ciertas maneras y
tambin como se corre el eje del aprendizaje a la enseanza:
E: - (...) habra alguna diferencia entre la manera que aprenden los chicos en la
escuela y en la casa o en la calle?
A: - Si, las maneras son diferentes, estos tipos de enseanza (en referencia al
aprendizaje del encendido del televisor por parte del nio en su casa) en las
escuelas se dan, lo que pasa es que ah la maestra tiene definido qu les va a
25
ensear y qu van a aprender y seguramente saldrn cosas como este relato del
control remoto, de parte de los chicos, que no est previsto por parte del docente
pero que los chicos lamentablemente lo van a aprender de esta manera o de la otra.
Hay ya una orientacin de parte de alguien para que los gue en lo que tienen que
aprender Entends? Pero este tipo de enseanza tambin est en los Jardines y
escuelas.
E: - Pero en esta historia aprende (en referencia a su relato en el que una nena
aprende a armar un rompecabezas con su familia), la nena aprendi a armar el
rompecabezas con la ta...
A: - S, pero por ah no es lo mejor.
- La enseanza intencional del docente ha opacado tambin a la espontaneidad del
nio. Al trasladar el aprendizaje al mbito escolar y centrarlo en el docente pierde
valor la motivacin o el deseo como un aspecto importante vinculado al aprendizaje.
- Resulta tambin llamativo que a pesar de situarse el aprendizaje en una situacin
grupal de aula, la presencia o la interaccin con los pares son poco consideradas
en las entrevistas. Tampoco son tomadas en cuenta las diferencias entre los nios.
En general no se contemplan los distintos tiempos, posibilidades, habilidades,
preferencias o hbitos que podran tener estos nios a la hora de aprender.
- Se ha producido un corrimiento del nio hacia la maestra y el aprendizaje pasa a
ser lo que el docente hace para que este aprendizaje tenga lugar. Se piensa desde
la intervencin docente y se produce una suerte de definicin operacional del
aprendizaje: ante la pregunta acerca de por qu aprende un nio, orientada - de
modo insistente y explcito por parte del entrevistador! - a sus mecanismos,
relaciones, percepciones, motivaciones, conflictos, acciones, etc., las respuestas se
centran en la actividad desarrollada por la escuela para que el nio aprenda.
26
Finalmente, consideramos que se nos plantea el desafo de disear y desarrollar

nuevas modalidades formativas que posibiliten la revisin crtica de las propias
teoras. No se trata, entonces, de lograr que lo que el joven practicante dice
coincida con lo que dicen los libros o los profesores sino de generar en los
estudiantes y docentes la revisin crtica de sus concepciones y su reelaboracin
con relacin al contexto que les da sentido. La formacin docente resulta de un
denso entramado que no puede reducirse a una perspectiva tcnica acerca de la
eficiencia del cambio terico. La prctica docente es una prctica compleja y como
plantea Bromme (1988) la enseanza no es la simple aplicacin, por va deductiva,
de las teoras cientficas "correctas. El abordaje explcito del enfoque
constructivista por parte de los Profesores del Profesorado, no garantiza -per se- la
adopcin de este enfoque ni la toma de conciencia en los estudiantes acerca de los
supuestos desde los cuales planifican y desarrollan sus prcticas con los nios de
la sala. Debemos conocer, entonces, las concepciones personales de nuestros
estudiantes, su lgica, sus razones y justificaciones. La solucin al problema
tampoco se limita a conocer las concepciones personales acerca del aprendizaje
para reemplazar concepciones consideradas defectuosas por las concepciones
consideradas correctas (ver Zimmerman, 2003). An en el caso de estudiantes que
desarrollaron planteos ms complejos los cuales involucraban procesos
constructivos, se presenta como un obstculo la falta de reflexin sobre los
razonamientos utilizados y la ausencia de fundamentacin y de referencias
explcitas a las aseveraciones realizadas. Rodrigo (1997, 2000) afirma que la
indagacin en el contexto correspondiente a cada tipo de epistemologa permitira
disear el escenario sociocultural ms apropiado para la construccin del
conocimiento en cuestin y que la epistemologa escolar merece ser investigada de
acuerdo a su peculiaridad. En nuestro caso, por ejemplo, se plantea una situacin
27
por dems interesante y que debera contemplarse en la formacin docente: los

estudiantes de profesorado alternan roles de estudiante y maestro y por lo tanto,
estudian las teoras acadmicas acerca de los procesos en los que ellos mismos
estn implicados.
En este sentido, deberamos considerar cules son las caractersticas especficas,
potencialidades y restricciones que las acciones adquieren en los dispositivos
institucionales de la formacin docente, de qu modo se regulan las prcticas de
enseanza favoreciendo, impidiendo homogeneizando los diversos enfoques y las
posibles caracterizaciones que el profesor y los estudiantes hacen del aprendizaje.
Bibliografa de referencia
- Bromme, R. (1988): "Conocimientos profesionales de los profesores" en

Enseanza de las ciencias, N 6, 19-29.
- Bruner, J. (1997): La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje Visor.
- Castorina, J. (1999): Seminario Introduccin a los problemas epistemolgicos de
la Psicologa educacional. Maestra en Ps. Educacional. Fac. de Psicologa U.B.A.
- Coll, C. (1996): Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de los
mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica Anuario
de Psicologa, N 69. 153-178.
- Prez Echevarra, M. y Mateos, M. (1997): "Enfoques en el estudio de las
concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseanza".
Ponencia presentada en el "Seminario sobre cambio conceptual y cambio en la
cultura educativa" Universidad Nacional del Comahue.
- Piaget, J. (1981): La representacin del mundo en el nio. Barcelona. Morata.
28
- Pope, M. y Scott, E. (1983): Teachers Epistemology and Practice. En R. Halkes

y J. Olson: Teachers Thinking: a new perspective on persisting problems in
education. Amsterdam. Lisse, Swets y Zeidinger.
- Pope, M. (1991): "Investigando sobre el pensamiento del profesor: una
construccin personal", en Learning and Instruccion. Carretero M., Pope, M.,
Simons, R. y Pozo, J. Oxford. Pergamon Press.
- Pozo J. y Scheuer N. (2000): Las concepciones sobre el aprendizaje como teoras
implcitas, en El aprendizaje estratgico, J. Pozo y C. Monereo coord. Madrid.
Santillana.
- Rodrigo, M: J., Rodriguez, A. y Marrero, J. (1993): Las teoras implcitas. Una
aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid. Visor.
- Rodrigo, M. (1997): "El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un slo
constructivismo o tres?". Novedades Educativas, N 76, 59-61.
- Rodrigo, M. y Correa, N. (2000): Teoras implcitas, modelos mentales y cambio
educativo, en El aprendizaje estratgico, J. Pozo y C. Monereo coord. Madrid.
Santillana.
- Terhart, E. (1987): " Formas de saber pedaggico y accin educativa o qu es lo
que forma en la formacin del profesorado? ". Revista de Educacin N 284, 133158.
- Zimmerman, M. y Gerstenhaber C. (2000): "Acerca del ensear y del aprender.
Una aproximacin a las concepciones docentes en el Nivel Inicial". En
Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo. N.
Elichiry comp. Buenos Aires. Manantial.
- Zimmerman, M. (2004): La perspectiva constructivista en la formacin docente.
En Aprendizajes escolares: desarrollos en Psicologa educacional. N. Elichiry
comp. Buenos Aires. Manantial.
29

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M a r io Z i m m e r m a n : L a s c o nc e p c i o n es p e r s o na l e s y la s t e o r a s a c a d mi c a s a c e r c a d e l a p r e n d i z a j e

Las concepciones personales y las teoras acadmicas acerca

adhieren, tambin explcitamente, a un enfoque constructivista de la enseanza y el

instrumento de anlisis de las estrategias de enseanza y de los procesos de

consisten ensear y aprender. Estas prcticas se continan en los siguientes

normativo exigido por el profesor. Tambin, a diferencia de los conocimientos del

La indagacin de concepciones implcitas impone recaudos metodolgicos que nos

-1. Caracterizacin del protagonista: Por protagonista se entiende a quien, en el

-3. Intencionalidad del otro en la enseanza: En el tem anterior se tom en cuenta

-5. Motivacin: Este tem se considera cuando en la historia se hace mencin

-6. Modalidad de aprendizaje: Este punto se refiere a las acciones y operaciones

- Exploracin: esta dimensin se relaciona con la anterior ya que plantea el uso de

- Repeticin: se refiere a la reiteracin mecnica de las acciones. En las frases

-7. Indicador de aprendizaje: En este tem se hace referencia a lo que evidencia en

-8. Presencia de lenguaje acadmico: Con este tem se hace referencia a la

Las hiptesis de este estudio hacen referencia a problemas de corte

d- aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes de

a) Diferencias en el contenido de los relatos

con la hermana mayor) o ve a sus hermanos mayores haciendo la tarea. Sin

b- Modificaciones propuestas con respecto a los relatos iniciales.

Cuando se confront a los estudiantes con sus primeros relatos (realizados en el

2) Las que no proponen ningn cambio o modifican detalles menores se plantean

3) Las respuestas que proponen cambios centrados en el nio y/o en su proceso de

c) Aspectos epistemolgicos de las concepciones de los estudiantes

Los temas indagados son de extrema complejidad y suscitan debates y desacuerdos

- Esta complejidad no se ve reflejada en la situacin de entrevista: se hacen

d) Aspectos psicoeducativos de las concepciones acerca de los aprendizajes

En la situacin de entrevista encontramos, al igual que en los relatos, un

- Las concepciones evidenciadas en los estudiantes indagados responden

En el siguiente ejemplo de Amalia podemos apreciar estos aspectos y el eje sobre

Tambin Paula que hace referencia a la interiorizacin plantea que sta se ha

o antes decas tambin "interioriz el color" A qu te refers cuando decs no tiene

En algunas situaciones se evidencia un mayor repertorio de modalidades e

- Consideramos que en las concepciones de los estudiantes indagados acerca de

hayan registrado modificaciones en la consideracin del aprendizaje. Las nuevas

Finalmente, consideramos que se nos plantea el desafo de disear y desarrollar

por dems interesante y que debera contemplarse en la formacin docente: los

- Bromme, R. (1988): "Conocimientos profesionales de los profesores" en

- Pope, M. y Scott, E. (1983): Teachers Epistemology and Practice. En R. Halkes

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