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Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral
Orientaciones para el rea de

Ciencias Naturales
Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral
Orientaciones para el rea de

Ciencias Naturales
ALCALDA MAYOR DE BOGOT

Secretara de Educacin del Distrito
Alcalde Mayor de Bogot

Gustavo Petro Urrego
Secretario de Educacin
scar Snchez Jaramillo
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia
Patricia Buritic Cspedes
Directora de Educacin Preescolar y Bsica
Adriana Gonzlez Sanabria
Director de Educacin Media y Superior
Pablo Fernando Cruz Layton
Director de Ciencias, Tecnologa y Medios Educativos
Oswaldo Ospina Meja
Coordinacin General de las Orientaciones

curriculares para la excelencia acadmica y la
formacin integral
Secretara de Educacin del Distrito
Mara Dolores Cceres Cadena
Carmen Cecilia Gonzlez Cristancho
Claudia Fernanda Rivera Hernndez
Universidad de los Andes
Andrs Meja Delgadillo
Autora
Secretara de Educacin del Distrito:
Alexandra Galeano Gallego
Universidad de los Andes:
Carola Hernndez
Directora de Formacin de Docentes e Innovaciones

Pedaggicas
Mara Teresa Gutirrez Gmez
Colaboracin
Sandra Ruiz Castillo
Magaly Bustos Coral
Cindy Esperanza Gmez Pedraza
Directora de Inclusin e Integracin de Poblaciones

Mara Elvira Carvajal Salcedo
Revisin de Estilo
Guillermo Dez y David Gonzlez
Director de Evaluacin de la Educacin

Miguel Godoy Caro
Diseo y Diagramacin
David Escobar Uribe
Martn David Arrieta Gmez
Devi Ramrez Daz
Gerente del Currculo para la Excelencia Acadmica y

la Formacin Integral 40 x 40
Martha Isabel Palacios Vsquez
Gerente Educacin para la Ciudadana y la Convivencia
Deidamia Garca Quintero
Impresin
ISBN
978-958-8878-11-9
978-958-8878-12-6
Bogot, Agosto de 2014
Agradecemos los aportes pedaggicos al Documento Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral 40 x 40, Orientaciones para el rea de Ciencias Naturales
Maestra - Maestro
Mara Rosario Tovar
Evelyn Vanegas
Cristal Rodrguez Snchez
Francisco Gonzlez R
John Jairo Romero Rincn
Javier Castro Ros
Edgar Rodrguez Ballesteros
Oscar Gil Novoa
Aura Stella Brito
Mercy Duque Arias
Wilson Delgado Cadena
Diana Reyes
Diana Carolina Pulido
Jenny Duarte
Helenh Gmez Galvis
Nancy Castellanos Bohrquez
Nidia Jimnez Vargas
Luis Uriel Penagos
Luis Alberto Rodrguez Cortes
Manuel Alejandro Mindivesol
Mauricio Bermdez Rojas
Vctor Perdomo
Diana Milena Campos
Yudy Mercedes Fajardo
Carola Hernndez
Harold Lancheros Nez
Csar Afanador
Diana Aurora Rincn
Mireya Cedeo Gmez
Luis Alejandro Gonzlez Snchez
Carmen Angulo
Oswaldo Ruiz Santa
Marta Cuellar
Rosa Mara Fernndez
Luz Suarez Roa
Mnica Ximena Nez
Nicols Gallego
Colegio
Rural Las Mercedes
Antonio Nario
Repblica Dominicana
Jos Francisco Socarras
Confederacin Brisa
La Merced
Simn Rodrguez
Venecia
Fas De Miranda
Marco Tulio Fernndez
Carlos Albn Holgun
Rural Quiba Alta
La Concepcin
Villa Amalia
El Tesoro De La Cumbre
Brasilia De Bosa
Estanislao Zuleta
Venecia
Alberto Lleras Camargo
Tom Adams
Carlos Albn Holgun
Santa Brbara
Castilla
Universidad de Los Andes
Rodrigo Triana
Atanasio Girardot
Atahualpa
Jorge Soto
Colombia Viva
Garcs Navas
Sierra Morena
Marco Antonio Carreo
El Destino
Juan del Corral
Los Tejares
Ofelia Uribe
Anglica del Pilar Mora

Ana Viterbina Muoz
Ariel Parody
James Frank Becerra Martnez
Graciela Alvarado
Roco Molano
Jennifer Paola Sanabria Cruz
Gustavo Adolfo Malangn Gallego
William Alberto Mesa
Carmen Nubia Bernal
Paulo Cesar Pulido Lpez
Rodol Prasca Jimnez
Graciela Gmez Contreras
Amador vila Tejero
Mara Alejandra Bolvar
Ever Barragn
Almirante Padilla
Jos Joaqun Castro Martnez
Marsella
Simn Rodrguez
Manuel del Socorro
Carlos Pizarro
Alexander Fleming
Compensar
Pablo Neruda
Colegio Tobern
Ramn de Zubira
Tcnico Menorah
Laureano Gmez
Alfonso Lpez
Ced Jackeline
Delia Zapata Olivella
Contenido
Pg.
1. Presentacin 11
2.
del rea de Ciencias Naturales en los
Desarrollo

12
contextos internacional, nacional y distrital
3. Propuesta de integracin curricular 13
3.1
Principios comunes de formacin en el marco de una educacin
para el buen vivir 15

3.2
La Reflexin-Accin-Participacin como un enfoque unificador
15

3.3. Integracin de los ejes transversales en las sesiones de aprendizaje

y en los Centros de Inters de Ciencias Naturales
17

3.4. La interdisciplinariedad en los Centros de Inters de Ciencias
Naturales 17

3.5 Articulacin entre las sesiones de aprendizaje y los Centros de
Inters de Ciencias Naturales 17

4. El rea de Ciencias Naturales en el Currculo
para la
18
Excelencia Acadmica y la Formacin Integral

4.1
Enfoque general del rea de Ciencias Naturales
18

4.2
Aportes del rea a la excelencia acadmica y la formacin integral
para el buen vivir 19

4.3. Ejes del rea de Ciencias Naturales
23
Currculo para la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral
4.4. Ejes transversales del Currculo para la Excelencia Acadmica y la

Formacin Integral 26

4.4.1. Formacin para la ciudadana y la convivencia 26

4.4.2. Enfoque de gnero 31

4.4.3. Enfoque diferencial 32
4.4.4. Tecnologa 33
4.5. La evaluacin en el currculo para la excelencia acadmica
y la formacin integral 35
4.6.
Malla Curricular 36

5. Los Centros de Inters 39

5.1. Qu son los Centros de Inters?
39
5.2. Caractersticas de los Centros de Inters en Ciencias naturales
40
5.3. Ejemplos de Centros de inters en Ciencias Naturales 42

5.3.1 Un ejemplo de un Centro de Inters: Astronoma y cultura
43

5.3.2. Un ejemplo de un Centro de Inters: Humedales por y para Bogot
47
6. Referencias 52
1. Presentacin
En el desarrollo del Plan Sectorial de
Educacin 2012-2016 Educacin de
calidad para todos y todas, la Secretara de
Educacin del Distrito (SED, 2012) promueve
el desarrollo de capacidades para el buen vivir,
de aprendizajes acadmicos de excelencia,
as como de la educacin para la ciudadana
y la convivencia. Lo anterior implica contar
con un currculo integral que se desarrolle a
travs de prcticas pedaggicas que vinculen
a la escuela con la ciudad en su cotidianidad.
Este documento tiene como propsito
ofrecer orientaciones pedaggicas para el
rea de Ciencias Naturales, al proceso de
integracin curricular para la formacin
integral y la excelencia acadmica. De este
modo, se presentan aqu el alcance y las
maneras en las que se promueve la integracin
curricular, junto con el papel que juega all
el rea de Ciencias Naturales. As mismo,
se ofrecen orientaciones para la creacin,
implementacin, desarrollo y evaluacin
de los Centros de Inters que se proponen
desde la poltica educativa de la Bogot
Humana. Dicho de manera sinttica, este

proceso busca ampliar las oportunidades de
los nios, nias y jvenes del Distrito Capital
mediante la transformacin curricular y
el trabajo por la excelencia acadmica,
promoviendo la dedicacin de ms tiempo
para aprender, as como el desarrollo de
capacidades ciudadanas no slo en los
nios, nias y jvenes sino en la comunidad
educativa en general.
Estas orientaciones han sido construidas
colectivamente y se ofrecen a la comunidad
educativa como un insumo para la
discusin con los maestros y maestras, con
cuyos aportes debern complementarse y
consolidarse. A partir del conocimiento de
estas orientaciones, pero tambin del proceso
de dilogo y debate acerca del mismo, los
maestros y maestras podrn cumplir su papel
de orientar las acciones de transformacin
curricular en los colegios del Distrito, con
miras a lograr la excelencia acadmica y la
formacin integral que la Bogot Humana se
ha propuesto.
11
2. Desarrollo del rea de Ciencias Naturales en los

contextos internacional, nacional y distrital
Desde la dcada de 1980 se ha iniciado una
reflexin importante sobre la finalidad de la
educacin en ciencias a nivel escolar tanto en
Norteamrica como en Europa. Se empez
por identificar que una ciencia escolar
basada en una organizacin en disciplinas
fsica, qumica, biologa, geologa adquiere
relevancia para la preparacin de las y
los estudiantes para los cursos en el nivel
universitario (Aikenhead, 2003) y que lleva
a que solo una pequea minora se interese
en su aprendizaje (Osborne, 2003). Por ello,
se hace necesario generar alternativas en las
cuales la ciencia escolar sea relevante por s
misma para la gran mayora de estudiantes.
Esto requiere un nuevo enfoque pedaggico,
que se aleja de la entrega de conocimientos
y avanza hacia la participacin de las nias,
los nios y los jvenes de manera ms activa
en el dilogo con las ideas cientficas y el
desarrollo de las habilidades necesarias para
evaluar las pruebas, el manejo del riesgo y
la incertidumbre, y el reconocimiento social
y otras influencias en (y las consecuencias
de) la toma de decisiones y la investigacin
(Osborne, 2003).
12
Una ciencia escolar ms vlida y til es

aquella que ayuda a educar ciudadanos y
ciudadanas responsables que tendrn que
tomar decisiones relacionadas con asuntos
de la vida real, relativos a aspectos cientficos
y tecnolgicos (Aikenhead, 2003). Como
consecuencia, se han venido desarrollando
propuestas curriculares que apuntan a
visiones en donde las relaciones Ciencia,
Tecnologa y Sociedad (CTS) abren el debate
para que las y los estudiantes identifiquen los
problemas sociales basados en las ciencias
naturales, lo que los lleva a interesarse ms
en las Ciencias Naturales mismas.
Finalmente, el uso de tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC)
introduce un cambio fundamental en
la enseanza de las Ciencias Naturales
al generar posibilidades de acceder, por
ejemplo, a sistemas de adquisicin de datos
y formas de procesarlos o a simuladores
que permiten desarrollar de manera virtual
experimentos. A medida que el plan de
estudios de la escuela comienza a establecer
vnculos con las comunidades cientficas y
sociales externas, surgen oportunidades para
el uso de las TIC para desempear un papel

central y fundamental en apoyo al desarrollo
de las habilidades de razonamiento cientfico
y de anlisis crtico (Osborne, 2003). El gran
reto que se empieza a abordar es el desarrollo
de recursos que pueden ser utilizados por los
maestros y maestras tanto en la facilitacin
de los aspectos clave de la investigacin
cientfica como en la construccin de puentes
entre las escuelas y las comunidades sociales
y cientficas.
Colombia no ha sido ajena a este reto. Los
Estndares de Competencias en Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales publicados en
2004 constituyen un referente nacional en

donde se propone una visin de la enseanza
de las ciencias que trasciende a los contenidos
disciplinares e incluye el desarrollo de
pensamiento cientfico y de compromisos
personales y sociales que surgen al conocer
y valorar crticamente el conocimiento
presentado por las ciencias. Actualmente, el
Plan Sectorial 2012- 2016 Bogot Humana
a travs de la formacin integral 40x40 busca
dar sentido al conocimiento que se genera
al nivel del rea de Ciencias Naturales y
de los Centros de Inters para consolidar
aprendizajes esenciales para el buen vivir.
3. Propuesta de integracin curricular

La propuesta de integracin curricular que
se hace en estas orientaciones abarca varios
espacios, niveles y principios diferentes. La
formacin en el rea de Ciencias Naturales
se realiza en escenarios diferentes que se
articulan entre s, a la vez que se integra con
las dems reas y con los ejes transversales,
de modo que integralmente se configure una
educacin para el buen vivir.
Esto es esencial, debido a que la formacin en

el rea de Ciencias Naturales solo puede ser
considerada formacin cuando contribuye
al desarrollo integral de los nios, nias
y jvenes. La figura 1 muestra la manera
en la que se entienden aqu las reas y los
ejes transversales, a los que se referir esta
propuesta de integracin curricular.
13
REA INTEGRADORA
HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA
REA INTEGRADORA
HUMANIDADES LENGUA EXTRANJERA
Y SEGUNDA LENGUA
APRENDER
A SER
Enfoque de
gnero
Enfoque
diferencial
S
ANA
AD
UD
CI
CAPA
CID
AD
ES
REA INTEGRADORA
MATEMTICAS
APRENDER
A VIVIR
JUNTOS
REA INTEGRADORA
EDUCACIN FSICA,
RECREACIN Y DEPORTES
REA INTEGRADORA
CIENCIAS SOCIALES
IC A
Ciudadana y
convivencia
APRENDER
A CONOCER
MA
AC
Tecnologa
AD
FO R
APRENDER
A HACER
REA INTEGRADORA
CIENCIAS NATURALES
REA INTEGRADORA
EDUCACIN ARTSTICA
REA INTEGRADORA
EDUCACIN PARA LA
CIUDADANA Y LA
CONVIVENCIA
Figura 1. En el Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral, las reas se integran alrededor de
los aprendizajes esenciales para el buen vivir y los ejes transversales, a travs del desarrollo de las capacidades
ciudadanas y la formacin acadmica.
14
Las reas que se consideran en el Currculo

para la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral son Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales,
Ciudadana
y
Convivencia,
Educacin Artstica, Educacin Fsica,
Recreacin y Deporte, Humanidades-Lengua
Castellana, Humanidades -Lengua Extranjera
y Segunda Lengua, y Matemticas. Cada una,
segn su naturaleza particular, se estructura
alrededor de diferentes ejes del rea. A la
vez, todas las reas son armonizadas por
los cuatro ejes transversales de Ciudadana
y convivencia, enfoque de gnero, enfoque
diferencial y tecnologas.
Ahora bien, cada colegio organiza su currculo
de diferentes maneras dependiendo de sus
propsitos consignados en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) y de su
cultura institucional. Sin perjuicio de esto,
en el Currculo para la Excelencia Acadmica
y la Formacin Integral se ofrecen varios
caminos para la integracin curricular que
permitan cumplir con los objetivos, y que
puedan articularse apropiadamente con las
dinmicas de cada colegio. Dichos caminos
son los siguientes:
3.1. Principios comunes de formacin

en el marco de una educacin para el
buen vivir
Toda actividad y todo espacio del colegio es
un ambiente de aprendizaje que incide en

la formacin integral. De acuerdo con esto,
todas las actividades en todos los espacios
de formacin, incluidas aquellas centradas
en el rea de Ciencias Naturales, deben
caracterizarse por promover la convivencia
armoniosa, por ser empoderadoras de los
nios, nias y jvenes para el desarrollo de
agencia poltica, por generar solidaridad y
sentido de comunidad y pertenencia, y por
buscar una ciudadana crtica.
3.2. La Reflexin-Accin-Participacin
como un enfoque unificador
La Reflexin-Accin-Participacin (RAP) es
a la vez un enfoque metodolgico para guiar
proyectos pedaggicos, una forma de leer
y escribir el mundo desde una perspectiva
crtica que permite comprenderlo a la vez
que transformarlo (Freire y Macedo, 1989),
y una estrategia pedaggica activa para
aprender haciendo. En esta propuesta la
RAP se constituye en forma y fondo de los
espacios de formacin en los que se configura
el trabajo alrededor de proyectos como los
Centros de Inters en Ciencias Naturales
as como otros que se trabajen desde las
sesiones de aprendizaje de esta misma
rea. Adems, permite la investigacin
de la prctica docente y la construccin del
colegio como una organizacin que aprende
colectivamente.
15
La RAP se basa en la Investigacin-AccinParticipacin (IAP) y la adapta al contexto

educativo. Desde ella, la escuela se propone
como un lugar de pedagogas participativas en
donde el conocimiento se pone en accin de
manera crtica, para convertirnos en sujetos
que transformamos colectivamente con otros
el mundo en el que vivimos. A continuacin
se presentan algunos principios de la RAP
(adaptados de Colectivo Io, 2003, p.6):
Las iniciativas se ejercen desde la
horizontalidad en una relacin entre
pares, teniendo en cuenta la comunidad
educativa.
Se parte de las necesidades,potencialidades
e intereses de la comunidad educativa,
como condicin necesaria para que sean
ellos los principales protagonistas del
proceso.
Se integran la reflexin y la accin.
La realidad social se entiende como una
totalidad, concreta y compleja a la vez.
Se trasciende el aula de clases como
espacio de aprendizaje, de forma que la
escuela lidera en la comunidad el ejercicio
de educacin y transformacin ciudadana.
Un proceso orientado por la RAP se
organiza alrededor de cuatro momentos que
16
presentamos a continuacin. Es importante

notar que estos no representan unas fases
que necesariamente deban implementarse de
manera consecutiva, y que pueden adaptarse
para atender a las particularidades de cada
situacin. Son los siguientes:
1. Pensarse y pensarnos. Reflexionamos
sobre nuestros intereses, problemticas,
y
potencialidades
comunes
para
plantearnos preguntas ejes o proyectos
para trabajar colectivamente.
2. Dilogo de saberes. Construimos una
lectura crtica de la realidad a partir de
los saberes de los diferentes actores y
participantes, as como de su relacin con
el entorno.
3. Transformando realidades. Acordamos,
planeamos y llevamos a cabo acciones
colectivas concretas que promuevan la
transformacin de la realidad de una
manera pedaggica.
4. Reconstruyendo saberes. Reconocemos
y reelaboramos los aprendizajes a los que
llegamos en el proceso de construccin
colectiva.
En el captulo 5 de este documento se
presentan dos ejemplos de Centros de Inters
que estn organizados segn la propuesta de
la RAP.
3.3. Integracin de los ejes

transversales en las sesiones de
aprendizaje y en los Centros de
Inters de Ciencias Naturales
Los ejes transversales (educacin para
la ciudadana y la convivencia, enfoque
diferencial, enfoque de gnero y tecnologas)
se integran en las sesiones de aprendizaje
y en general en los espacios del rea de
Ciencias Naturales, incluidos los Centros
de Inters, por medio de un conjunto de
principios pedaggicos y curriculares.
En la seccin 4.4 de este documento se
ofrecen, a manera de ilustracin, algunas
posibilidades concretas de llevar a cabo esta
integracin. Uno de estos elementos, que
vale la pena resaltar aqu, aparece en la ruta
de aprendizajes de capacidades ciudadanas,
a la que todas las reas deben contribuir para
lograr una formacin integral.
El alcance de dicha ruta, organizada por
ciclos, se presenta en una tabla en esa misma
seccin, a manera de resumen. La malla
completa de aprendizajes en ciudadana se
encuentra desplegada de forma detallada en
el documento que contiene el Lineamiento
Pedaggico de Educacin para la Ciudadana
y la Convivencia (SED, 2014).
3.4. La interdisciplinariedad en
los Centros de Inters de Ciencias
Naturales
Si bien los Centros de Inters pueden
construirse desde un rea particular que
define su eje temtico central, como espacios
orientados hacia proyectos de comprensin
e intervencin transformadora de la realidad,
estos no se inscriben exclusivamente dentro
de los mrgenes del rea. Por el contrario,
y de modo consistente con la idea de que
la realidad y la vida no estn divididas en
s mismas en reas de conocimiento, los
Centros de Inters exigen la puesta en
escena de los mltiples saberes aportados
por diferentes reas.
3.5. Articulacin entre las sesiones

de aprendizaje y los Centros de
Inters de Ciencias Naturales
El trabajo que se realice en paralelo en las
sesiones de aprendizaje de Ciencias Naturales
y en los Centros de Inters debe estar
coordinado, de manera que se aprovechen y
refuercen mutuamente los aprendizajes en
uno y otro espacio. Esta coordinacin puede
darse de varias maneras, todas las cuales
requieren que los maestros y las maestras
17
del rea y los encargados de los Centros

de Inters se renan a hacer planeaciones
conjuntas para la articulacin.
Por ejemplo, un Centro de Inters puede
hacer uso de los conocimientos que los nios,
nias y jvenes estn aprendiendo en sus
sesiones de aprendizaje de HumanidadesLengua

Castellana. Tambin
pueden
disearse actividades especficas de un
Centro de Inters para canalizar intereses e
inquietudes de los nios, nias y jvenes que
hayan surgido o se hayan manifestado en las
sesiones de aprendizaje del rea.
4. El rea de Ciencias Naturales en el

Currculo para la Excelencia Acadmica y la
Formacin Integral
4.1. Enfoque general del rea de
Ciencias Naturales
En el currculo para la excelencia acadmica
y el formacin integral las ciencias naturales
son entendidas como un conocimiento vital,
cambiante, constitutivo de las maneras en las
que los seres humanos nos relacionamos con
el mundo fsico y biolgico y que, por tanto,
configuran nuestra vida tambin de maneras
particulares. De esta manera, se reconoce
aqu que las ciencias inciden profundamente
en nuestras vidas de mltiples maneras
una de las cuales, pero no la nica, es la
tecnologa, a la vez que nuestras formas
18
de vida y sus manifestaciones en la cultura

y en las configuraciones sociopolticas,
influyen en la actividad de la ciencia y en el
conocimiento denominado cientfico.
Este reconocimiento se manifiesta en estas
orientaciones en la adopcin de la idea de
redes significativas y en la integracin de las
capacidades ciudadanas como un elemento
central del currculo de las Ciencias naturales,
entre otros. En la sociedad contempornea, el
ciudadano necesita ser capaz de interpretar
los fenmenos naturales y tecnolgicos
para desempearse en la sociedad al actuar
de forma crtica y responsable frente a los
problemas sociales.
4.2. Aportes del rea a la excelencia

acadmica y la formacin integral
para el buen vivir
Teniendo claro que el rea de Ciencias
Naturales y los Centros de Inters deben
tener una intencionalidad pedaggica que les
posibilite a las nias, los nios y los jvenes
desarrollar su posicin tica y crtica frente
a la realidad del medio, es importante que
durante la estructuracin de los propsitos
los maestros y maestras se formulen el
siguiente interrogante: cmo contribuyen
estos propsitos a mejorar la calidad de vida
de los y las estudiantes?
Esta pregunta hace referencia al sentido y
aporte que deben generar los propsitos
a la realidad de los nios, nias y jvenes
que hacen parte del proceso de aprendizaje,
pero adems resalta la importancia de que
responda a los intereses y necesidades
propias del contexto, que considere las etapas
de desarrollo y al grado de apropiacin de la
ciencia y la tecnologa de que deben disponer
para responder a las diferentes situaciones.
Los Centros de Inters del rea de Ciencias

Naturales deben tener en cuenta que el
desarrollo de aprendizajes se da de manera
progresiva en una negociacin permanente
de significado. Por ello, el proceso de
aprendizaje debe ocurrir bajo condiciones
de confianza, respeto y afecto, a fin de lograr
aprendizajes esenciales para el buen vivir.
Adicionalmente, los Centros de Inters
buscan generar condiciones de participacin
en la solucin de situaciones que garanticen
que la relacin Ciencia, Tecnologa, Sociedad
y Ambiente genera condiciones dignas y de
justicia social.
La figura 2 presenta esquemticamente los
diferentes tipos de aprendizaje en el rea de
Ciencias Naturales, que contribuyen a una
educacin para el buen vivir.
19
Genera conocimientos
cientficos que contribuyen a
la resolucin de problemas
y a la toma de decisiones
para el bien personal y
colectivo desde referentes
de diversidad y pluralismo.
DADES
I
C
PA
CA
APRENDER
A SER
APRENDER
A HACER
SER
SABER
APRENDER
A CONOCER
APRENDER
A VIVIR JUNTOS
UD
CI
Desarrolla aprendizajes
esenciales para el buen
vivir desde las ciencias
naturales que contribuyen
al desarrollo social, poltico,
econmico y cultural y por
ende a mejorar la calidad
de vida de los ciudadanos.
Acta con conciencia

ambiental en relacin con la
diversidad, los lugares, los
recursos, los procesos
naturales, la prevencin
del impacto ambiental
y el desarrollo sostenible.
ACAD
M
ICA
AD
AN
AS
FO
CI
RMA
Fortalece el pensamiento
reflexivo y crtico a partir
del conocimiento de la
diversidad ecolgica y
cultural, y de su incidencia
en las dinmicas naturales
y sociales.
Figura 2. Aprendizaje para el buen vivir en Ciencias naturales
20
A
continuacin
desarrollamos
ms
detalladamente los cuatro aprendizajes
esenciales referidos en la figura 2.
Aprender a conocer: retoma las ideas
y experiencias que posean los y las
estudiantes sobre objetos y eventos del
mundo con el propsito de transformar
los imaginarios que han surgido de la
experiencia cotidiana, lo que permite
fortalecer el pensamiento crtico, avanzar
en el desarrollo del conocimiento
cientfico y en el reconocimiento de su
incidencia en las dinmicas naturales y
sociales.
Aprender a ser: genera conocimientos
cientficos que contribuyen a la resolucin
de problemas locales, nacionales y globales
y a la toma de decisiones para el bien
personal y el colectivo desde referentes
de diversidad y pluralismo.
Aprender a hacer: orienta en el uso de
herramientas, tcnicas y mtodos que
permitan aprovechar de mejor manera
el entorno y participar activamente en

la transformacin de la realidad con
responsabilidad social, y por ende,
con conciencia ambiental, al asumir
una actitud de respeto y cuidado por
la diferencia y por las poblaciones en
condicin de vulnerabilidad.
Aprender a vivir juntos: brinda espacios
para desarrollar los talentos individuales
mientras se aprende a interactuar con
el medio y se reafirma la capacidad
de trabajar en equipo al solucionar
situaciones que contribuyan al desarrollo
social, poltico, econmico y cultural y por
ende a mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos. Tambin permite reflexionar
sobre el reconocimiento de la diferencia
de gneros y el respeto a dicha diferencia.
Los anteriores aprendizajes para el buen vivir,
en el rea de Ciencias Naturales, se integran
en cada uno de los ciclos de la siguiente
manera:
21
CICLO 5
Desarrollo de acciones investigativas con capacidad crtica y responsabilidad serial que permiten plantear alternativas para resolver diversas
problemticas del contexto.
CICLO 4
Construccin de representaciones sobre fenmenos y situaciones retadoras que se presentan en un contexto de pensamiento sistmico y en
un proceso de formulacin de hiptesis, experimentacin, creacin de
alternativas de solucin y comunicacin de datos, reflexiones y aportes.
CICLO 3
Formulacin de hiptesis, comparacin de experiencias y reformulacin

de explicaciones de fenmenos a partir del registro, manejo y anlisis de
informacin, usando una narrativa cientfica.
CICLO 2
Formulacin de preguntas sobre el mundo, para hallar explicaciones a

situaciones que se presentan, comparacin de experiencias y relaciones
entre fenmenos partiendo de la informacin de diversas fuentes de
consulta e indignacin.
CICLO 1
Los aprendizajes se centran en la observacin, la exploracin, la

descripcin narrativa y la comunicacin de fenmenos o situaciones
que ocurren en el entorno del estudiante.
Explora el medio para el reconocimiento del contexto y da explicacin a
situaciones cotidianas que se le presenten de manera libre, creativa,
propositiva y responsable.
Figura 3: Aprendizajes esenciales ciclo a ciclo del rea de Ciencias Naturales. Tomado del Brochure:
Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral 40x40.
22
4.3. Ejes del rea de Ciencias

Naturales
Un concepto que permite organizar los
elementos curriculares de la educacin
de las Ciencias Naturales es el de redes
significativas. Estas se conciben como
representaciones mentales por medio de
las cuales las y los estudiantes generan
sinergias y visiones holsticas del mundo, lo
que les permite comprender la realidad de
manera sistmica y desarrollar aprendizajes
esenciales para el buen vivir, y contribuye a
alcanzar los objetivos de la enseanza de las
Ciencias Naturales (Liguori y Noste, 2010),
al formar ciudadanos capaces de interpretar
los fenmenos naturales y tecnolgicos
para desempearse en la sociedad al actuar
de forma crtica y responsable frente a los
problemas sociales.
Las redes significativas se presentan como
elementos sistmicos al ser un conjunto
de elementos que interactan entre ellos

y de forma conjunta con el entorno. Cada
elemento se puede estudiar de manera
aislada, pero solo adquiere significado en
la medida en que es considerado parte
integrante de un todo (Traveset, 2007); este
planteamiento entra en dilogo con la teora
de la complejidad (Soto, 1999), en la que se
ve el mundo como un todo indisociable. Bajo
esta perspectiva, educar en el conocimiento
cientfico implica comprender las relaciones
e incidencias que generan los procesos
naturales y los desarrollos cientficos en las
dinmicas sociales, polticas, econmicas,
culturales, entre otras. La Figura 4 muestra
los cinco elementos principales involucrados
en la consolidacin de redes significativas,
los cuales sern descritos a continuacin.
23
Estructural
Inmediato
Cultural
Materia,
energa y sus
transformaciones
TIC
Ncleos
temticos
Contexto
educativo
REDES SIGNIFICATIVAS
EN LOS CENTROS DE
INTERS DE
CIENCIAS NATURALES
Perspectiva
de gnero
Enfoque
diferencial
Origen y evolucin
del universo y del
planeta tierra
Ejes
transversales
Ciudadana
Dimensiones del
desarrollo de
acuerdo al ciclo
Socioafectivo
Organismos,
ambiente y sus
relaciones
Paradigmas
dominantes y
revoluciones
cientficas
Perspectiva
sociocultural
de la ciencia
Fisicocreativo
Origen, evolucin
y caractersticas
de los seres vivos
Dilemas
ticos en la
ciencia
Produccin y
validacin del
conocimiento
cientfico
Cognitivo
Figura 4. Consolidacin de redes significativas en los Centros de Inters en Ciencias Naturales.
24
El contexto educativo forma parte del

proceso de desarrollo y, como tal, moldea
los procesos cognitivos. El contexto social
debe ser considerado en diversos niveles: el
nivel interactivo inmediato, constituido por
los individuos con quienes el nio o la nia
interacta. El nivel estructural, constituido
por las estructuras sociales que influyen en
el nio o la nia, tales como la familia y la
escuela. El nivel cultural, constituido por la
sociedad en general, donde encontramos el
lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa
(lvarez, 2002).
En cuanto a los ciclos, a travs del Currculo
para la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral se han establecido aprendizajes
esenciales ciclo a ciclo que buscan respetar el
desarrollo holstico en los niveles cognitivo,
socioafectivo y fsico-creativo de los nios,
nias y jvenes, con el propsito de fortalecer
las potencialidades y los intereses propios en
cada etapa del desarrollo.
Los ncleos temticos proporcionan un
marco de referencia para el docente, de modo
que cualquier contenido, por ms especfico
que sea, est integrado a redes conceptuales
ms amplias, que incluso pueden trascender
el rea. Esto implica el desarrollo de un
currculo en espiral para que los contenidos
sean trabajados en diferentes momentos
a lo largo de la escolaridad, con niveles de
complejidad creciente, reconociendo la
psicologa del aprendizaje y siguiendo un hilo

conductor que le d sentido a la secuencia
(Bruner, 1984), de manera que la seleccin
de ncleos temticos permita potenciar
esquemas dinmicos de conocimiento,
comprensin y transformacin del mundo.
A partir de los Lineamientos Curriculares
de Ciencias Naturales (MEN, 1998), los
Estndares Bsicos de Competencias (MEN,
2006) y los planteamientos de Liguori y Noste
(2010), se han definido cuatro grandes ncleos
temticos para el desarrollo de ambientes de
aprendizaje y centros de inters del rea de
Ciencias Naturales:
Origen y evolucin del universo y del
planeta tierra.
Organismos, ambiente y sus relaciones.
Caractersticas comunes a los seres vivos,
origen y evolucin.
Materia, energa y sus transformaciones.
Reconocemos aqu que los ambientes del
rea de Ciencias Naturales permiten el
aprendizaje de actitudes y habilidades que
trascienden los contenidos de sus disciplinas.
Sin embargo es importante notar que, ms
all de ser solo una excusa para dichos
aprendizajes, los contenidos temticos
tambin son importantes en s mismos ya
que estn constituidos por conocimientos y
habilidades que permiten a los nios, nias
25
y jvenes tener una comprensin del mundo

que les rodea, lo cual a su vez les posibilita
participar, como ciudadanos informados, en
la transformacin de la realidad hacia un
mundo mejor, y en particular en aquellos
asuntos que involucran a la ciencia y la
tecnologa.
Los otros dos elementos corresponden a las
interacciones entre la ciencia y la cultura, y
buscan evidenciar que las Ciencias Naturales
no acontecen fuera de esta. La perspectiva
sociocultural de la ciencia realiza una
mirada introspectiva en donde se discuten la
generacin y validacin del conocimiento en
Ciencias Naturales y sus implicaciones ticas.
Por otro lado, los ejes transversales recuerdan
al maestro o maestra que las ciencias deben
generar sinergias de comprensin de la
disciplina y los asuntos de la cultura, de
manera que entender mejor la ciencia nos
permita explicar aspectos culturales, a la vez
que la comprensin de la cultura nos permite
interpretar crticamente el quehacer de las
ciencias. En el aparte siguiente se desarrollan
los ejes transversales y su insercin en el rea
de Ciencias Naturales.
26
4.4. Ejes transversales del Currculo

para la Excelencia Acadmica y la
Formacin Integral
En funcin de los objetivos y metas del
Plan de Desarrollo de la Bogot Humana
(2012-2016), orientadas a la reduccin de
las condiciones sociales que en la ciudad
generan segregacin, discriminacin y
exclusin y consecuente con ello desde el
Plan Sectorial de Educacin, el Currculo
para la excelencia acadmica y la formacin
integral prioriza los siguientes ejes
transversales: Formacin para la ciudadana
y convivencia, enfoque diferencial, enfoque
de gnero y tecnologa.
4.4.1. Formacin para la ciudadana y la

convivencia
Se proponen, de manera general, dos
estrategias para la integracin de la
ciudadana y la convivencia en el rea de
Ciencias Naturales. La primera, la gestin de
aula, toma las sesiones de aprendizaje como
un mbito ciudadano en s mismo, donde
se vive la ciudadana, y lo establece como
un espacio democrtico y de convivencia
armoniosa.
La segunda desarrolla conocimientos y

capacidades de la ciudadana y la convivencia
por medio de la orientacin temtica de las
actividades de aprendizaje especficas del
rea alrededor de los asuntos de lo pblico;
es decir, de lo ciudadano. En ambos casos,
se sugiere que los maestros y maestras del
rea y quienes estn encargados de Centros
de Inters de Ciencias Naturales se remitan
a la Ruta de aprendizajes de Ciudadana y
Convivencia (SED y Fe y Alegra, 2014), cuyo
alcance se presenta al final de esta seccin
para cada uno de los mbitos: individual,
societal y sistmico. En la ruta de aprendizajes
se ofrecen indicadores para cada uno de los
ciclos y cada una de las capacidades para la
ciudadana y la convivencia.

Gestin de aula
Proponemos que una gestin de aula que

favorezca la formacin para la ciudadana
y la convivencia debe garantizar un clima
democrtico y de cuidado en el aula.
Proponemos dos estrategias fundamentales:
democrticas
y
crticas
Aulas
-democrticas-. En su funcin de lderes de
grupo, se busca que los maestros y maestras
lideren interacciones de equidad del grupo,
dentro de un esquema de relacin horizontal,
y a travs de formas de comunicacin que
incentiven a los nios, nias y jvenes,
no solo a plantear sus ideas de manera
propositiva, democrticamente, sino tambin
a escuchar las ideas de los otros de manera

activa y crtica. Para que el maestro y la
maestra logren crear un ambiente de aula
democrtico y crtico, se sugiere: i) abrir
espacios de dilogo para la construccin
participativa y colectiva de las normas del
aula, ii) cuidar la equidad en cuanto a las
oportunidades de participacin que todos
los nios, nias y jvenes deben tener en
las conversaciones que se den dentro del
aula, iii) promover la escucha activa entre
los miembros del grupo, incentivando
la construccin de ideas a travs de un
dilogo interdependiente entre los nios,
nias y jvenes, iv) dar retroalimentacin
constructiva y asertiva permanente a
los nios, nias y jvenes, valorando lo
positivo de sus ideas y mostrando sus
oportunidades de mejoramiento, y v)
promover conversaciones que fomentan el
pensamiento crtico, asegurndose de que
estas demanden de estudiantes, maestros
y maestras la formulacin de sus ideas, el
cuestionamiento de las propias y las de los
dems, y la elaboracin de sus respuestas
cuando sean cuestionados por otros.
Relaciones de cuidado en el aula. Las
maestras y maestros deben promover
acciones en las que todos reflejen
consideracin tanto por el bienestar propio
como por el de los dems. As, un aula que
promueve el cuidado es un ambiente en
el que: i) no son toleradas, permitidas o
27
reforzadas las agresiones de ningn tipo

(como insultos, apodos ofensivos, golpes,
exclusiones, acoso); ii) los nios, nias y
jvenes tienen la oportunidad de reparar
el dao que causan a los dems; se
promueve la empata haciendo conciencia
de las consecuencias que tienen los
comportamientos de las personas en las
emociones y condicin de vida de los
dems; iii) las actividades pedaggicas
y los logros acadmicos se basan en la
cooperacin y no en la competencia; iv)
se abren espacios para que los nios,
nias y jvenes puedan hablar de sus
conflictos y preocupaciones, y para que
puedan recibir apoyo de sus maestras y
maestros, o compaeros; y v) se promueve
el sentido de pertenencia de los nios,
nias y jvenes a su grupo, al mismo
tiempo que se fomenta la construccin de
una identidad individual y se valoran las
diferencias de los miembros del grupo.
Desarrollo de conocimientos y capacidades

ciudadanas a travs del aprendizaje de
Ciencias Naturales
Proponemos aqu poner el conocimiento
de las reas al servicio de la comprensin y
transformacin de los asuntos ciudadanos.
A continuacin presentaremos algunos
ejemplos sobre cmo pueden incorporarse
estas formas de integracin de lo ciudadano
en el rea de Ciencias Naturales.
28
Vale la pena notar que algunos de estos

ejemplos se refieren a proyectos ciudadanos
que se incorporan al trabajo en las sesiones
de aprendizaje pero que, como proyectos en
los que los nios, nias y jvenes interactan
con otros actores de la comunidad educativa
y de la ciudad en general, pueden involucrar
actividades por fuera de los espacios
regulares de las reas. El enfoque de trabajo
recomendado para estos proyectos es el de la
Reflexin-Accin-Participacin (RAP).
i. En la clase de Biologa se est estudiando
la clula. Los nios, nias y jvenes
se concentran en los procesos de
envejecimiento en el nivel celular y
comprenden cmo estos procesos
llevan al deterioro de algunas funciones
biolgicas de los seres vivos, y en
particular de los seres humanos. Luego,
entrevistan a personas de la tercera edad
en sus familias o en sus barrios para ver lo
que ellas sienten y piensan acerca de su
condicin de vida en medio del proceso
de envejecimiento, y se dan cuenta de que
el mundo actualmente parece estar hecho
solo para las personas jvenes y sanas.
Finalmente, las y los estudiantes hacen
una campaa en sus barrios para mejorar
las condiciones de vida de las personas de
la tercera edad.
ii. En Ciencias Naturales es comn que
los nios, nias y jvenes participen en
actividades de indagacin cientfica en

donde se construye conocimiento de
manera colectiva a travs del trabajo
colaborativo.
Estas actividades presentan oportunidades
para poner en prctica las competencias
que se requieren para trabajar en equipo.
Por otra parte, maestras y maestros
pueden fomentar la consideracin de
consecuencias, generando discusiones
relacionadas con las implicaciones
que tiene el conocimiento cientfico
construido en la vida del ser humano y en
el planeta en general.
La tabla 1 presenta, a manera de resumen, el

alcance esperado para la ruta de aprendizaje
de capacidades ciudadanas segn los ciclos.
De esta manera, las sesiones de aprendizaje
y los Centros de Inters del rea de Ciencias
Naturales deben orientar hacia los indicadores
correspondientes tanto la organizacin de las
interacciones de las sesiones de aprendizaje
como los aprendizajes esenciales del rea.
29
Ciclo
Ciclo
INDIVIDUAL
Individual
SOCIETAL
Societal
SISTMICO
Sistmico
Se inicia en el ejercicio consciente del conocimiento de s

mismo(a) y el desarrollo de habilidades relacionadas con la autoestima, la autonoma, la imagen
corporal y el reconocimiento y
expresin de sus sentimientos.
Desarrolla habilidades para relacionarse con los otros(as) ms cercanos(as)

y la naturaleza, poniendo en prctica
virtudes para el establecimiento de
vnculos armnicos
Al ampliarse su crculo de relaciones, asumen actitudes, desarrollan

habilidades y motivaciones, para el
establecimiento de acuerdos y la
prctica de las normas que regulan
la convivencia desde una mirada activa, crtica y creativa que aseguren
su participacin en el mundo social
Uno
Ampla el desarrollo de habilidades relacionadas con el autoconocimiento y prcticas del cuidado de la vida, en los mbitos
personal, familiar, escolar, y de
los entornos cercanos.
Construyen relaciones interpersonales

desde la mirada del buen trato y en las
cuales el reconocimiento y aceptacin
de lo diverso son ejes fundamentales
para el encuentro con las otras personas y la naturaleza
Conocen y exigen de manera organizada los derechos fundamentales

de la niez para s mismos(as) y para
sus pares, reafirmando de esta manera su participacin en el mundo
social
Dos
Fortalece el sentido del autocuidado y el cuidado de la vida

desde una perspectiva de proteccin y disfrute y se inicia en la
vivencia de la prctica del discernimiento y la interioridad para
reafirmar su identidad.
Generan relaciones interpersonales

asertivas, respetuosas y amables desde
una actitud crtica e incluyente, que les
permite construir una convivencia, en
la que se pone en prctica la vivencia
de los derechos humanos
Construyen conjuntamente climas

relacionales favorables al bienestar
y al bien comn, que posibilitan la
vida digna y la promocin de una
cultura de paz
Tres
Construye criterios para definir

cmo acta frente a sus necesidades, deseos y capacidades,
teniendo en cuenta necesidades,
deseos y capacidades de las otras
personas.
Reafirman la nocin de nosotros (relaciones sociales ms amplias) para

actuar en conjunto, teniendo como
referente las necesidades, deseos y
capacidades desde una perspectiva
transformadora, integral e integradora
Construyen organizacin para incidir en la transformacin de su

entorno escolar y barrial desde la
visibilizacin de los otros(as), de
nosotros(as) y de la naturaleza
Hace una lectura consciente

y crtica de la realidad en sus
mltiples expresiones, y busca
incidir en ella, desde la afirmacin de sus capacidades para el
ejercicio ciudadano.
Ejercen ciudadana activa, crtica y

creativa en los espacios escolares que
habitan, para generar procesos de participacin y empoderamiento juvenil
Colectivamente construyen acciones, de manera organizada, para la

transformacin de situaciones que
vulneran la vida digna y el buen
vivir en su ciudad
Fortalezco mi propsito de vida,

potenciando mi ser interior y la
toma de conciencia de mi poder
como joven, para incidir en los
territorios en los que me movilizo.
Fortalecen su liderazgo colectivo como

ejercicio poltico, mediante la gestin
y promocin de acciones que buscan
combatir la discriminacin, la vulneracin de derechos, la banalizacin
del valor de la vida y la afectacin a la
naturaleza
Actan desde su empoderamiento

juvenil para incidir y transformar de
forma colectiva y organizada asuntos de la ciudad, el pas, la regin
y el mundo que favorecen la vida
digna y el buen vivir para todas las
personas
Cero
Inicial
Cuatro
Cinco
Tabla 1. Alcance de la ruta en cada ciclo y dimensiones de la ciudadana y convivencia. Tomado del documento
Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral orientaciones para el rea de educacin para la
ciudadana y la convivencia, SED 2014.
30
4.4.2. Enfoque de gnero

En este documento la perspectiva de gnero
es entendida como aquella que permite
identificar y comprender de qu manera
se han configurado formas diversas de ser
masculino y de ser femenino a partir de las
relaciones entre los gneros y dentro de
ellos. La forma ms evidente de identificar
estas configuraciones es a partir de lo que se
espera socialmente que hagan los hombres
y las mujeres. En una sesin de aprendizaje
se puede manifestar cuando ellos son
quienes ms participan, o bajo estereotipos
sobre quines son mejores en unas u otras
reas. Estas diferencias tambin se pueden
ver en un mismo gnero: por ejemplo, hay
manifestaciones de diversas formas de ser
mujer, que pueden tener o no acogida en
todos los contextos sociales. En este sentido,
a veces algunas de estas formas pueden
establecerse como ideales y adquirir una
condicin hegemnica, que deviene en
discriminacin y segregacin de aquellos
nios, nias y jvenes que no se ajustan a lo
socialmente esperado y validado.
Se presentan aqu las siguientes estrategias
para adoptar un enfoque de gnero en esta
propuesta:
Las actividades y reflexiones que se
realicen en el aula y por fuera de ella
incluyen elementos que les permitan a los
nios, nias y jvenes preguntarse sobre

los roles que los dems esperan de ellos y
ellas, y los que ellos y ellas esperan de s
mismos y de los dems.
En dichas reflexiones se hace una referencia
a la manera en que las interacciones que
se dan en el aula, principalmente, pero
tambin en el colegio, obedecen a ideales de
masculinidad y feminidad que se espera que
los nios, nias y jvenes cumplan, y que, de
manera inconsciente, refuerzan estereotipos
que pueden llevar a la discriminacin: que
las mujeres son dbiles y emocionales, que
los hombres no expresan abiertamente sus
sentimientos, que el maestro solo les da la
palabra a los hombres, que las mujeres son
seductoras, etc.
Se da una mirada histrica de las
Ciencias Naturales, que ilustre los
papeles de hombres y mujeres en el rea
estudiada, sus descubrimientos, aportes
significativos, reconocimientos, etctera,
y la relacin con el contexto cultural y
poltico en que esta se ha desarrollado.
Se analiza en clase la relacin entre los
elementos biolgicos que distinguen a
mujeres, hombres e intersexuales entre
s, y la manera como en la cultura se
caracteriza a estos gneros. Se reflexiona
crticamente sobre los argumentos que se
basan en descripciones naturalistas del
31
ser humano segn su gnero, para apoyar

decisiones polticas e institucionales.
4.4.3. Enfoque diferencial

El enfoque diferencial busca brindar una
atencin educativa de calidad y pertinente
en coherencia con la heterogeneidad de los
nios, nias, jvenes y adultos pertenecientes
a poblaciones diversas. Es la base para la
construccin de modelos educativos sin
exclusiones, que den respuesta a las distintas
necesidades eliminando las barreras fsicas,
pedaggicas y actitudinales (SED, 2013).
La poblacin que hace parte de la educacin
diferencial y, por tanto, puede enfrentarse
a estas barreras incluye grupos tnicos
(indgenas, afrodescendientes y pueblo
gitano), trabajadores infantiles, nios, nias
y jvenes en situacin de desplazamiento o
victimizados, adolescentes que se encuentran
bajo responsabilidad penal, estudiantes en
condicin de extraedad, LGBTI, y los nios,
nias y jvenes con talentos excepcionales y
discapacidades, como invidentes y con baja
visin, con autismo o sndrome de Down,
con lesiones neuromusculares, sordos, y
poblacin con multidficits.
Un elemento de central importancia para un
enfoque diferencial es la implementacin de
estrategias de enseanza flexibles, diversas e
innovadoras, que permitan reconocer estilos
32
de aprendizaje y capacidades diferentes

entre los nios, nias y jvenes, y que
evalen diferentes niveles de competencia
acordes con las capacidades particulares de
cada sujeto. A este respecto, la SED (2012)
ha definido un conjunto de principios
orientadores: i) reconocer el potencial de
aprendizaje de todos los seres humanos,
entendiendo este como posibilidad y
oportunidad de relacionarse con su entorno,
adaptarse y lograr un desarrollo personal y
un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la
diversidad de intereses, capacidades, ritmos,
caractersticas, problemticas necesidades y
condiciones de los nios, nias y jvenes;
iii) dar a cada quien lo que necesita para
acceder a las oportunidades o resolver
las dificultades; iv) generar condiciones
adecuadas para el acceso y goce efectivo de
las oportunidades y los derechos, o para la
solucin de dificultades, teniendo en cuenta
las caractersticas y circunstancias de las
personas; v) garantizar la plena libertad y
las condiciones para que todas las personas
puedan hacer parte e incidir en su entorno,
independientemente de sus condiciones,
orgenes o situaciones particulares.
Se propone tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
i. Tener presente la explicitacin desde el
punto de vista biolgico de las condiciones
de los sujetos, como sucede en el caso
de los y las estudiantes en condicin de

discapacidad.
ii. Acudir a medios y mediaciones tcnicas,
tecnolgicas, que garanticen el acceso
y participacin de la poblacin, para el
aprendizaje de las Ciencias Naturales,
como es garantizar la comprensin a partir
de la mediacin del idioma que requieren,
imgenes, materiales en sistema braille,
audiolibros y diseos de ambientes
para el aprendizaje que promuevan la
participacin de todos los nios, nias y
jvenes.
Ahora bien, las anteriores recomendaciones
se enfocan en garantizar que los espacios de
aprendizaje permitan su aprovechamiento por
parte de todos y todas, independientemente
de su condicin particular. Proponemos
aqu que en las clases del rea de Ciencias
Naturales se pueda tomar tambin la
diferencia como objeto de estudio, donde
esta se busca comprender holsticamente a
partir tanto de la experiencia personal de los
nios, nias y jvenes y de personas cercanas
a ellos, como del estudio cientfico de la
misma. As, por ejemplo, se pueden estudiar
biolgicamente las diferencias raciales y
su relacin con los contextos evolutivos
en los que se produjeron esas diferencias.
Tambin se pueden estudiar las condiciones
biolgicas que producen en algunas personas
condiciones de discapacidad, analizando las
consecuencias que estas traen para sus vidas

en el mundo en el que vivimos actualmente
que est mayoritariamente diseado para las
personas en condicin de normalidad.
4.4.4. Tecnologa
Es usual pensar las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en
educacin tan solo como un medio o
instrumento para el manejo de informacin.
Sin embargo, el impacto que han tenido
estas tecnologas en los distintos mbitos
de la sociedad y de la actividad humana,
demanda una comprensin mayor de
sus caractersticas y efectos. Al ser la
informacin y el conocimiento la esencia
de este desarrollo tecnolgico, se genera
una expansin acelerada del mismo, que se
traduce en transformaciones en los contextos
sociales, econmicos y culturales, que llegan
a ser visibles en el desarrollo de los sujetos
y en sus interacciones. Se instauran, as
mismo, nuevas dinmicas educativas que
permiten mayor autonoma y flexibilidad en
la orientacin del propio aprendizaje, en la
bsqueda y comprensin de la informacin.
Tambin se amplan concepciones; por
ejemplo, se instaura la idea de un aprendizaje
a lo largo de la vida.
33
As, el desarrollo de las TIC le plantea a la

escuela de hoy varios retos: en primer lugar,
reconocer y comprender la manera en que
los flujos de informacin y los cambios en las
formas de interaccin estn transformando
los entornos sociales; en segundo lugar,
crear condiciones para facilitar un acceso y
apropiacin igualitarios de la tecnologa por
parte de los distintos grupos sociales; y en
tercer lugar, desarrollar capacidades en las
comunidades educativas para su integracin
a las prcticas educativas.
De acuerdo con lo anterior, la enseanza
de las TIC y su integracin a los currculos
escolares se concibe desde la articulacin con
cada rea, para garantizar un uso pertinente,
autntico, contextualizado y con sentido de
esta tecnologa, a la vez que para generar una
reflexin crtica sobre las posibilidades y los
riesgos de ellas en el mundo contemporneo.
Para ello, debe orientarse desde acciones
como las siguientes:
Desarrollar en los maestros y maestras
capacidades para usar la tecnologa
integrada a los ambientes de aprendizaje
de la escuela en general y de cada rea en
particular.
Usar la tecnologa como medio para
potenciar el aprendizaje, desde la expresin
de las subjetividades, la comunicacin y el
desarrollo del pensamiento.
34
Apropiar la tecnologa para buscar,

evaluar y utilizar la informacin que est
en continua redefinicin y expansin.
Apropiar la tecnologa para leer los
entornos -prximos y distantes- y
comunicar las comprensiones que de
ellos se construyen.
Reconocer y dar lugar a las distintas
voces que empiezan a habitar el aula,
representadas en los recursos, medios y
redes, integrados en la actividad cotidiana
de los nios, nias y jvenes.
Orientar el uso de la tecnologa para
promover el desarrollo de la creatividad,
la resolucin de problemas, la accin
colaborativa, el aprendizaje autnomo y la
interaccin en redes.
Adems de estas consideraciones, las
Ciencias Naturales pueden aprovechar las
nuevas tecnologas de comunicaciones para
proyectos en los que se realicen actividades
colaborativas con nios, nias y jvenes de
otros colegios en Bogot o en otros lugares
de Colombia o incluso del mundo. En
estos proyectos se pueden comparar, entre
muchas otras posibilidades que se pueden
escoger segn el ncleo temtico y el ciclo,
las condiciones de contaminacin en el aire
o en el agua, o las estrellas que se ven en
el cielo nocturno en los diferentes lugares
donde viven los nios, nias y jvenes.
Tambin es posible utilizar las tecnologas

de la informacin para hacer simulaciones
de fenmenos fsicos como el movimiento
de los planetas y los astros en general, o de
fenmenos como los ciclos naturales (p.e. el
del agua). As, adems de las posibilidades
de fomentar la comprensin bsica de
estos fenmenos, es posible usar estas
herramientas para responder preguntas de
tipo qu pasara si...?, modificando los
parmetros de los modelos de simulacin
utilizados.
4.5. La evaluacin en el currculo

para la excelencia acadmica y la
formacin integral
La metodologa de evaluacin est
estrechamente
relacionada
con
las
intenciones formativas de las reas y las
didcticas de las mismas (ver la propuesta
de evaluacin en el ejemplo de centro de
inters). Por esta razn, cada uno de los
maestros y las maestras debe definir sus
estrategias de evaluacin en coherencia con
ellas, y lograr acuerdos sobre:
Los aprendizajes esperados. Cules
son los aprendizajes que se pretenden
potenciar en el rea, ciclo o centro de
inters? Estos aprendizajes se definen
en funcin de las improntas de ciclo,
los aprendizajes propuestos desde la
ciudadana, los aprendizajes del rea. En

general deben responder a los pilares
propuestos para cada rea (aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a conocer y
aprender a vivir juntos) y a las dimensiones
del desarrollo humano.
Los criterios de evaluacin. Qu es lo
que se va a valorar en cada uno de los
aprendizajes? Los criterios son pautas
o referentes que el maestro y la maestra
establecen sobre el nivel y tipo de
aprendizaje que el nio, la nia o joven
debe alcanzar. Constituyen los referentes
desde los cuales se valora el aprendizaje
y generalmente se establecen a travs de
indicadores y descriptores especficos.
Ejemplo: Aprendizaje esperado: habilidad
argumentativa. Criterio: usa argumentos
para exponer sus puntos de vista. Estos
constituyen los acuerdos de nivel III
(acuerdos de aula) para la evaluacin,
que concretan los acuerdos de nivel I
(institucional) y nivel II (acuerdos de ciclo).
La metodologa de evaluacin. Cmo
se va a realizar la valoracin de los
aprendizajes esperados? Tenga en cuenta
que las estrategias didcticas del rea o
centro de inters son las mismas estrategias
de evaluacin. La evaluacin no requiere
tiempos o metodologas diferentes a las
del aprendizaje, pero es una actividad
35
intencionada de reflexin y anlisis para

evidenciar fortalezas y debilidades en
el proceso, de ah que una estrategia
evaluativa significativa sea la valoracin
de proyectos interdisciplinares. Esta
metodologa supone procesos de auto, co
y heteroevaluacin. Se recomienda dar
una ponderacin en las notas del rea a
los procesos de auto y coevaluacin para
que la perspectiva de los estudiantes
frente a su proceso sea tenida en cuenta.
Las estrategias de retroalimentacin
para asegurar los aprendizajes. Los
resultados de evaluacin se convierten
en
el fundamento pedaggico para
implementar estrategias de mejoramiento.
A partir de ellas se realiza un proceso
de acompaamiento para el logro
de los aprendizajes que suponen el
conocimiento por parte del docente de
las fortalezas y debilidades en el proceso
de cada estudiante y desde all formula
nuevas estrategias de aprendizaje. Estas
estrategias no son una nueva prueba.
36
4.6. Malla Curricular

A continuacin, se ilustra la relacin entre
los aprendizajes esenciales para el buen
vivir propuestos ciclo a ciclo por la SED
y los ncleos temticos especficos que
pueden ser desarrollados en los ambiente
de aprendizaje de Ciencias Naturales. En
esta tabla, en primer lugar se encuentran los
aprendizajes esenciales para el buen vivir
que se han establecido para cada ciclo y,
despus, los ncleos temticos que pueden
desarrollarse.
CICLO
Ciclo
APRENDIZAJES
ESENCIALES
Aprendizajes
Esenciales
EJES NCLEOS TEMTICOS
Ejes Ncleos Temticos

ORIGEN
Y EVOLUOrigen
y
CIN DEL UNIVEREvolucin del
SO Y DEL PLANETA
Universo
y del
TIERRA
ORGANISMOS
, Organismos
AMBIENTES, Y
SUS RELACIOAmbientes
y sus
NES
Relaciones
CARACTERSTICAS
Caractersticas
COMUNES
LOS
Comunes A
a los
SERES VIVOS, ORISeres Vivos, Origen
GEN Y EVOLUCIN
MATERIA,
Materia,
ENERGA
SUS
Energa yYsus
TRANSFORMATransforma
CIONES
Exploracin del medio para el reconocimiento del contexto

y la explicacin de
situaciones cotidianas
que se le presenten de
manera libre, creativa,
propositiva y responsable.
Diferencias entre el
da y la noche.
Objetos y organismos que emiten

sonidos.
rganos de los sentidos, partes del cuerpo,

hbitat y hbitos de
los animales.
El sonido; diferencias entre

opaco y luminoso; magnetismo
(atraccin y repelencia); estados de
la materia.
Observacin, exploracin, descripcin

narrativa y comunicacin de fenmenos o
situaciones que ocurren en el entorno.
Movimiento del sol, la

luna, las estrellas y las
fases de la luna.
Organismos y caractersticas naturales del entorno,

ciclos de vida y
adaptaciones de
los seres vivos,
caractersticas de
objetos naturales
y creados.
Caractersticas heredadas, semejanzas

y diferencias de los
seres vivos, dominios y
reinos de la naturaleza,
partes de la planta.
Utilidad de algunos aparatos

electrnicos a mi
alrededor, identificacin de objetos que emiten
luz y sonido.
Formulacin de preguntas sobre el mundo para hallar explicaciones a situaciones

que se presentan,
comparacin de experiencias y relaciones
entre fenmenos partiendo de informacin
de diversas fuentes de
consulta e indagacin.
Eclipses, aos, meses

y das; movimientos
de la Tierra.
Formacin del
suelo, ciclo: Bioqumicos, adaptaciones de los seres
vivos.
Ciclos de vida, clasificacin de los seres

vivos (vertebrados e
invertebrados)
Cambios de estado de la materia;

alimentacin y el
tren de la alimentacin; cualidades
del sonido (tono,
volumen y fuente)
y de la luz (color, intensidad y
fuente)
Planeta Tierra
0
inicial
y Evolucin
-ciones
Contina en la pgina siguiente
37
Formulacin de hiptesis, comparacin de

experiencias y reformulacin de explicacin de fenmenos
a partir del registro,
manejo y anlisis de
informacin, haciendo
uso de una narrativa
cientfica.
Origen del universo,

caractersticas fsicas
de la Tierra y su atmosfera, relacin de
la translacin y cambios climticos.
Relaciones intra e
inter especficas;
densidad de poblacin, relacin
entre microorganismo y salud.
Dinmica de los ecosistemas, niveles de

organizacin celular,
caractersticas ambientales del entorno
y peligros que lo amenazan
Diferencia entre
sustancias puras
y mezcladas;
mquinas y tipos
de energa, tipos
de movimiento y
circuitos.
Comportamiento y diConstruccin de
nmicas del universo,
representaciones
desastres naturales.
sobre fenmenos y
situaciones retadoras
que se presentan en
un contexto de pensamiento sistmico
y en un proceso de
formulacin de hiptesis, experimentacin,
creacin de alternativas de solucin y comunicacin de datos,
reflexiones y aportes,
haciendo uso de un
lenguaje cientfico.
Divisin celular y
ciclos reproductivos.
Principios y variabilidad gentica: Taxonoma y fisiologa; eras

geolgicas.
Comportamiento de fluidos y
transformaciones
energticas.
Desarrollo de acciones investigativas con

capacidad crtica y
responsabilidad social
que permitan plantear
alternativas para resolver diversas problemticas del contexto.
Relacin entre
ADN, ambiente y
diversidad biolgica.
Seleccin natural y
mutaciones: manipulacin gentica.
Termodinmica,
presin y temperatura; qumica
inorgnica y
orgnica; ptica;
vectores electromagnticos.
Leyes de gravitacin
y su relacin con el
campo electromagntico y magntico.
Tabla 2. Tomado del documento Reorganizacin Curricular por Ciclos- Ambientes de Aprendizaje con nfasis
en socio-afectividad. Orientaciones curriculares de Ciencias naturales para fortalecer la ciudadana (SED, 2014).
38
5. Los Centros de Inters

5.1. Qu son los Centros de Inters?
Son una estrategia pedaggica centrada
en la exploracin, la investigacin y la
curiosidad innata de los nios, nias y
jvenes, que permite la integracin natural
del conocimiento alrededor de los intereses
y de las necesidades que se identifican en los
espacios de aprendizaje, para convertirlos en
ambientes de aprendizaje enriquecidos.
El Centro de Inters como estrategia
pedaggica fortalece la formacin integral,
potenciando los aprendizajes esenciales al
partir del dilogo y de los consensos sobre los
cuales se estructura, se formaliza y se definen
los conceptos, las acciones, los tiempos, los
recursos y las relaciones curriculares y las
formas de identificarlos con cada una de las
reas y los ejes transversales para resolver las
preguntas que surjan.
Las siguientes son las caractersticas de un
Centro de Inters:
Tienen en cuenta la oferta de la SED y se
adaptan a las necesidades, las expectativas
y los intereses de nios, nias y jvenes,
en coherencia con el PEI del Colegio.
Fomentan el compromiso personal con la

mejora de la comunidad.
Promueven la prctica de capacidades
ciudadanas.
Privilegian el dilogo, la escucha, acogida,
participacin, afecto, honestidad.
Integran lenguajes disciplinares.
Generan
vnculos
de
solidaridad,
confianza, equidad y fraternidad.
Propician el trabajo en equipo entre nios,
nias y jvenes y maestros y maestras.
Los criterios de evaluacin son
consensuados y validados entre maestros,
maestras, nios, nias y jvenes.
Potencian la actitud investigativa innata
de nios, nias y jvenes.
Enriquecen la historia de vida, propia de
cada colegio.
Los Centros de Inters se planean, construyen
e implementan teniendo en cuenta los
siguientes aspectos (ver figura 4):
39
El contexto educativo: sujeto, familia,

escuela, los contextos local, nacional y
global y, por lo tanto, el Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
segn
las
etapas
Aprendizajes
de desarrollo: reconocidas en la
reorganizacin curricular por ciclos desde
el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y
fsico-creativo.
propuestos
desde
la
Acuerdos
reorganizacin curricular por ciclos: de
primer nivel: Institucionales (PEI - SIE),
de segundo nivel: ciclos y de tercer nivel:
ambientes de aprendizaje.
Los ejes transversales del Currculo para
la Excelencia Acadmica y la Formacin
Integral: ciudadana y convivencia, enfoque
de gnero, enfoque diferencial y tecnologa.
Metodologa propuesta por el rea de
ciudadana y convivencia: reflexin, accin
y participacin (RAP) que se describe en el
captulo 3 del presente documento y el uso
de la configuracin didctica que se ajuste
al enfoque pedaggico del colegio (PEI).
Los aprendizajes esenciales del rea y los
ejes presentados como ncleos temticos
que en el caso de Ciencias Naturales son:
origen y evolucin del universo y del
planeta Tierra; organismos, ambientes y
40
sus relaciones; caractersticas comunes a

los seres vivos, origen y evolucin; materia,
energa y sus transformaciones.
5.2. Caractersticas de los Centros de

Inters en Ciencias naturales
Algunos ejemplos de actividades que se
estn llevando a cabo en el Distrito en
este momento y que pueden dar origen a
Centros de Inters son: Hacia una cultura
ambiental saludable, Mujer y gnero, Club
de astronoma, Cocinando con la ciencia y la
historia, Un clic entre el medio ambiente y la
tecnologa.
Debido a que es posible que dentro del mismo
Centro de Inters se encuentren estudiantes
de distintos ciclos, es importante que los
maestros y maestras generen actividades,
propuestas y reflexiones particulares para
cada grupo, de manera que se fortalezcan
las habilidades cientficas propias de sus
dimensiones de desarrollo particulares.
Es importante recordar que los diferentes
momentos de la RAP no siguen un orden
estricto sino que ellos se van dando en un
proceso que se puede entender ms en forma
de espiral, yendo y viniendo segn sea lo ms
pertinente. La organizacin de las actividades
es por lo tanto flexible y deber ser diseada
por el maestro o maestra, pudiendo tomar
parte en ello los y las estudiantes.
El rea de Ciencias Naturales y los Centros

de Inters deben establecer vnculos slidos,
de forma tal que se articulen las intenciones
pedaggicas, las estrategias didcticas y de
evaluacin con las particularidades que
demanda el contexto educativo.
Ciencias Naturales, de las cuales se generan

Centros de Inters:
A manera de ejemplo, se presenta la figura

5 en la que se identifican cuatro lneas de
accin que enmarcan el desarrollo de las
3. Conciencia ambiental
1. La intervencin humana en los sistemas

naturales
2. La historia de las ideas cientficas
4. La alimentacin y el cuidado de la salud
LA HISTORIA DE LAS IDEAS CIENTFICAS
Club de Astronoma
Juegos Qumicos
Lgica cientfica
Las TIC en el desarrollo
de la ciencia
Cpsulas cientficas
Un clic entre el medio ambiente

y la tecnologa
Semillas de la memoria
Cocinando con la ciencia

y la historia
Jugando a la ciencia
Club de ciencias
Exploro espacios de vida
LA ALIMENTACIN Y EL CUIDADO DE LA SALUD
LA INTERVENCIN HUMANA EN LOS SISTEMAS NATURALES
Mi escuela, territorio
libre de basuras
CONCIENCIA AMBIENTAL
Figura 5. Propuesta de Centros de Inters de Ciencias Naturales
41
El reto para los colegios es establecer

nuevas posibilidades que permitan ajustar
los procesos pedaggicos a las realidades
particulares de cada contexto educativo y a
los desarrollos de los nios, nios y jvenes.
5.3. Ejemplos de Centros de inters

en Ciencias Naturales
Propuesta de centros de inters
reaINTEGRADORA
Integradora
AREA
La historia de las ideas

cientficas
Lgica cientficas
Las TIC en el desarrollo de la ciencia
Un clic entre el medio ambiente y la tecnologa.
Semillas de la memoria
Conciencia ambiental
Jugando a la ciencia
Club de ciencias
Exploro espacios de vida
Mi escuela, territorio libre de basuras
La intervencin humana en
los sistemas naturales
Club de astronoma
Juegos qumicos
La alimentacin y el cuidado
de la salud
Cocinando con la ciencia y la historia

Cpsulas cientficas
CIENCIAS NATURALES
A continuacin se presentan dos ejemplos

de Centros de Inters para ciclos diferentes.
42
Posibilidades
POSIBILIDADES
Centro DE
de Inters
CENTRO
INTERS
5.3.1. Un ejemplo de un Centro de Inters: Astronoma y cultura

Nombre
Centro de
inters:
ASTRONOMA
Y CULTURA
NOMBRE
DEL del
CENTRO
DE
INTERS
: ASTRONOMA
Y CULTURA
Ciclo: 4
Contexto educativo: se mueve en dos niveles:1) el contexto inmediato de los jvenes y su interaccin directa con su observacin del cielo y 2) el contexto cultural en el cual el estudio del cielo ha sido objeto de inters de mltiples culturas con el
propsito de situar al hombre en el mundo.
Aprendizajes esenciales del ciclo: los aprendizajes se orientarn a la construccin de representaciones sobre fenmenos y
situaciones retadoras que se presentan en un contexto de pensamiento sistmico y en un proceso de formulacin de hiptesis, experimentacin, creacin de alternativas de solucin y comunicacin de datos, reflexiones y aportes haciendo uso de un
lenguaje cientfico.
Ncleos temticos: el centro de inters se enmarca en el origen y evolucin del universo y del planeta Tierra, en particular
el anlisis de las dinmicas de movimiento en el universo. Adicionalmente permite abordar temas de materia, energa y sus
transformaciones, particularmente el uso de ondas para el estudio de fenmenos astronmicos a grandes distancias.
Visin sociocultural de la ciencia: es un espacio propicio para analizar los diferentes paradigmas que han dominado la
astronoma (heliocntrico, geocntrico, la Tierra plana o redonda) y cmo el cambio de paradigma ha generado procesos de
exclusin o inclusin en ciertos momentos histricos; tambin para analizar cmo se genera y valida conocimiento cientfico.
Interdisciplinariedad y ejes transversales: valoracin de las diferencias, perspectiva de gnero, en Ciencias sociales elementos de los ejes de memoria y territorio, uso de TIC para identificar, organizar, presentar informacin, en Matemticas elementos de geometra, aritmtica y lgebra para describir y predecir movimientos celestes.
Momento
1: PensarMomento
1.
sePensarse
y pensarnos
y
pensarnos
Objetivo
Objetivo
Fase 1: Identificar
intereses en la
relacin astronoma-cultura
Objetivo del
Objetivo
momentodel
momento
Reflexionar individual y colectivamente sobre cmo diferentes culturas han

interpretado la observacin del cielo.
Desarrollo
Desarrollo
Realizar una discusin colectiva sobre qu ideas, temas y conocimientos tienen sobre la observacin astronmica. En esto, puede partirse tanto de preguntas generales (para qu sirve mirar a las
estrellas?, quines miran a las estrellas?, es siempre igual lo que se ve en el cielo nocturno?...) como
de otras ms particulares acerca su relacin cotidiana con los cuerpos astronmicos (qu tienen que
ver las fechas especiales que celebramos en el ao con los fenmenos astronmicos?, qu sentido
les atribuimos a los cuerpos y fenmenos celestes en nuestras vidas: en la relacin con Dios, con el
destino (p.e. en la astrologa), acerca de nuestro lugar en el universo?)
Ayudarlos a reflexionar sobre el origen de estos conocimientos en su vida (cmo s esto?, alguien
me lo explic?, yo lo deduje haciendo qu?)
Se invita a las y los jvenes a que diseen su diario de campo (en fsico o utilizando blogs, bitcoras
digitales, etc.) para que all registren sus percepciones, comentarios, opiniones y momentos especiales durante el desarrollo del Centro de Inters.
43
Fase 2: Reconocer
que diferentes culturas han realizado
observaciones del
cielo
Realizar observaciones sistemticas del cielo (mismos lugares y horas) y documentarlas en el diario
de campo.
Realizar bsquedas por Internet sobre constelaciones observables en la misma ubicacin geogrfica y poca del ao. Identificar si poblaciones indgenas han realizado observaciones similares. Comparar los nombres de las estrellas y constelaciones dados en estas diferentes culturas.
Preguntar a abuelos y abuelas, padres y madres, vecinos, amigos si saben identificar algunas estrellas y cmo las llaman.
Invitarlos a enriquecer su diario de campo con una mirada crtica a lo que all presentan: qu
propsito tienen estos trozos de informacin?
Momento
2 : DiloMomento
2.
go
de saberes
Dilogo
de
saberes
Objetivo del
Objetivo
momentodel
momento
Desarrollar el proceso de investigacin sobre los temas seleccionados utilizando

las habilidades cientficas para verificar las hiptesis formuladas
Objetivo
Objetivo
Desarrollo
Fase 1: Formular
preguntas de investigacin sobre
los temas escogidos
en el momento de
pensarse y pensarnos para el proyecto
de investigacin.
Generar una dinmica grupal para socializar la experiencia de observacin celeste. Brindar espacios y
tiempos apropiados para que jvenes que tengan discapacidades que puedan participar de la actividad.
Desarrollo
Pedir a los y las estudiantes que formulen todo tipo de preguntas a partir de la observacin. Los
maestros y maestras pueden ayudar a especular sobre aspectos como: qu otros instrumentos se
utilizan para estudiar los cuerpos celestes?, cmo llegamos a saber la composicin qumica de estrellas y planetas?, qu propsitos tienen los viajes espaciales o el envo de naves no tripuladas a otros
planetas?
En un dilogo escoger algunas de las preguntas para buscar posibles respuestas.
Invitar a los y las jvenes a reflexionar sobre las diferentes culturas que han mirado al cielo y han explicado los fenmenos celestes: qu sentido tena la astronoma en estas culturas?, cmo determin
su lugar en el Universo y sus relaciones sociales?
Los maestros y maestras tienen un liderazgo importante en observar las dinmicas de los grupos
para facilitar la resolucin de conflictos, promover la tolerancia y el respeto por la diferencia.
Fase 2: Definicin
del proyecto de
investigacin y sus
variables
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Las y los jvenes definirn su proyecto de investigacin respondiendo a las siguientes preguntas:
Cul es el tema de la investigacin?
Por qu me interesa investigar sobre ese tema?
Qu espero obtener de esta investigacin?
Cules creo que sern los resultados que obtendr?
Cul es la justificacin de mi investigacin?
Cmo es mi diseo experimental?
Qu variables puedo medir o comparar?
Con quines har mi investigacin?
Fase 3: Bsqueda de
respuestas cientficas a las preguntas
planteadas
Realizar bsquedas bibliogrficas para buscar informacin que ayude a soportar el diseo experimental. Como los diseos experimentales en astronoma son difciles de ejecutar por los instrumentos necesarios, tambin se puede invitar a los y las estudiantes a realizar anlisis crtico de los diseos
realizados por cientficos en otros momentos histricos y cmo validaron este conocimiento.
Realizar observaciones sistemticas del cielo para verificar los supuestos experimentales, o participar en redes de difusin de datos obtenidos por telescopios o sondas y analizar estos datos difundidos o accesibles en Internet.
Registrar cuidadosamente en el cuaderno de campo todos los experimentos y resultados obtenidos
(sean estos fallidos o exitosos).
Elaborar grficas y diagramas utilizando las herramientas matemticas y de TIC apropiadas (por
ejemplo, Excel).
Comparar las hiptesis planteadas con los resultados obtenidos.
Comparar los resultados obtenidos por lo presentado por otros grupos y por otros autores para
determinar la concordancia de estos resultados y proceder a elaborar conclusiones.
Es responsabilidad de los maestros y maestras observar la participacin de los y las jvenes en las
actividades, y ver qu tipo de tareas realizan y por qu; en caso de evidenciar relacin entre las tareas
asignadas y los roles tradicionales de gnero, se debera hacer la reflexin sobre cmo las diferencias
sexuales se asocian culturalmente a determinadas tareas, y minimizar la manera en que los y las jvenes reproducen este estereotipo. Tambin discutir con ellos sobre astrnomos o astrnomas famosas
y su rol en la generacin de conocimiento en esta rea.
Fase 4: presentacin
de resultados y
conclusiones preliminares
Discutir en grupo si los resultados obtenidos tienen sentido desde el punto de vista cientfico. En caso
de que no lo tengan, es importante que los maestros y las maestras centren la discusin en cmo podran
mejorarse los diseos experimentales para disminuir el error.
Es importante que se valoren los resultados fallidos ya que en ciencias naturales los experimentos no
siempre funcionan.
Generar modelos que recojan los resultados obtenidos
Discutir en los grupos qu otras preguntas de investigacin pueden generarse a partir de las observaciones
Momento
3 : TransMomento
3.
formando
realidaTransformando
des
realidades
Objetivo
Objetivo
Fase 1: Impacto
social de los paradigmas cientficos
vigentes
Objetivo del
Objetivo
momentodel
momento
Disear e implementar de manera participativa una accin colectiva que

promueva la transformacin de mi realidad.
Desarrollo
Desarrollo
Este es el momento que deben aprovechar maestros y maestras para lograr que los y las jvenes
entiendan las implicaciones ticas, culturales, econmicas y polticas de los modelos cientficos.
Pueden discutirse ampliamente modelos como el heliocntrico y el geocntrico, las explicaciones
culturales a fenmenos naturales como los eclipses o el efecto de las fases lunares sobre la labor de
los pescadores artesanales y sobre la navegacin fluvial y martima.
Tambin pueden buscarse ejemplos de eventos culturales que estuvieran (o estn) determinados
por eventos celestes particulares (como el Ao Nuevo Chino o la Navidad).
Los y las jvenes pueden buscar paradigmas cientficos vigentes y verificar el impacto que estos tienen sobre las sociedades modernas. Para ello, vale la pena retomar la reflexin inicial llevada a cabo
en el momento 1 de este centro de inters.
45
Fase 2: Poner en lo
pblico
Momento
4 : 4.
ReMomento
construyendo saReconstruyendo
beres
saberes
Disear una estrategia de socializacin de las propuestas comunicativas con los pblicos a quienes
queremos llegar.
En el caso del cuarto ciclo, los y las jvenes pueden poner sus resultados y conclusiones en productos cientficos (como artculos, modelos, ponencias o informes) y tambin en productos divulgativos (como videos, maquetas, dramatizaciones, canciones). Para que los procesos de comunicacin
sean eficientes maestras y maestros deben velar porque se mantenga la informacin como la parte
ms importante de la comunicacin (de esta manera no se permite que la forma tome ms peso que
el fondo) y que la forma como se presenta la informacin tenga en cuenta las particularidades del
pblico al que ser presentado (edad, nivel educativo, discapacidades fsicas o cognitivas). Tambin
es importante que se tenga claro el objetivo de la comunicacin.
Ejecutar la estrategia buscando que vaya ms all de un evento interno a la institucin educativa y
que genere espacios de transformacin en la comunidad completa.
Objetivo del
momentodel
Objetivo
momento
Objetivo
Objetivo
Sistematizar la experiencia a partir de un proceso de reconstruccin de

saberes y evaluacin.
Desarrollo
Desarrollo
Fase 1: Desarrollar
criterios de auto-evaluacin
Invitar a los y las jvenes a reflexionar: qu aprend?, qu cosas descubr que no esperaba?, qu
cosas que esperaba s pasaron? El maestro o la maestra deben ayudar a que los muchachos desarrollen una visin amplia del aprendizaje que involucre las tres dimensiones del desarrollo y, en lo posible, varias de las categoras de los aprendizajes para el buen vivir. Cuestionar tambin sobre cmo
sera posible mejorar los diseos experimentales si tuvieran la posibilidad de repetirlos.
El maestro o maestra propicia que estas reflexiones se discutan al interior del grupo tomando en
cuenta las visiones tanto suyas propias como de los estudiantes.
Fase 2: Consolidar
los principales
aprendizajes del
proceso
Como cierre se sugiere que los grupos de trabajo se reconfiguren para que tengan la oportunidad
de construir estos aprendizajes con compaeros diferentes a sus grupos iniciales de trabajo. Es
importante que en la identificacin de estos aprendizajes se reconozcan cules fueron las trasformaciones que lograron o esperan lograr con la estrategia de presentacin a la comunidad, por ello es
deseable incluir preguntas como: qu relaciones hay entre la cosmologa y la astronoma para un
pueblo particular?, qu impacto tiene sobre las sociedades el uso de modelos cientficos?, por qu
una persona del comn puede verse afectada por las posturas cientficas?, cul es la evidencia cientfica que le permite llegar a esas conclusiones?
Evaluacin
y seguimiento
Evaluacin y seguimiento
Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva y a partir de la reflexin-accin-participacin, (RAP), identificar
los principales desarrollos y descripcin de logros alcanzados en lnea con los propsitos iniciales. Esta evaluacin general del
centro de inters deber llevarse a cabo tomando como insumos los resultados del momento 4, pero con una perspectiva ms
amplia de revisar aquellos elementos del centro de inters mismo que propiciaron de una mejor o peor manera el desarrollo de
los aprendizajes reconstruidos en dicho momento. Se recomienda llevar a cabo sesiones de evaluacin dialgicamente con los
estudiantes al menos una vez en cada bimestre, o cuando sea ms pertinente segn sea pertinente.
46
5.3.2. Un ejemplo de un Centro de Inters: Humedales por y para Bogot

del Centro
deINTERS
inters: HUMEDALES
POR Y POR
PARAYBOGOT
NOMBRE Nombre
DEL CENTRO
DE
: HUMEDALES
PARA BOGOT
Ciclo: 2
Contexto educativo: perspectivas inmediatas (cuando los nios y nias evalan su interaccin con el entorno vivo), estructurales (al evaluar el impacto de la escuela o el barrio sobre el humedal) y cultural (al evaluar las percepciones de la sociedad general sobre este ecosistema).
Aprendizajes esenciales del ciclo: Los aprendizajes se orientaran la formulacin de preguntas sobre el mundo, el inicio de
diseo de experimentos y modelos para hallar explicaciones a situaciones que se presentan en l, la comparacin de informacin proveniente de diversas fuentes con las experiencias que ellos mismos u otros individuos presentan y la conclusin
a partir de estas comparaciones.
Ncleos temticos: el centro de inters se enmarca Organismos, ambiente y relaciones. Y adicionalmente permite abordar
temas ecolgicos y ambientales alrededor del humedal.
Visin socio-cultural de la ciencia: es un espacio propicio para analizar cmo se genera y valida conocimiento cientfico.
Discutir aspectos ticos y de impacto social, como la construccin en terreno inundable o la responsabilidad de los entes
territoriales en la regulacin del uso del suelo en y alrededor del humedal.
Capacidades de reas transversales: Valoracin de las diferencias, perspectiva de gnero, en ciencias sociales elementos
de los ejes de memoria y territorio, en matemticas el uso de habilidades aritmticas bsicas y el registro en grficas de los
datos obtenidos, uso de TIC para identificar, organizar, presentar informacin.
Momento
1: 1.
PenMomento
sarse y pensarnos
Pensarse y
pensarnos
Objetivo del
momentodel
Objetivo
momento
Reflexionar individual y colectivamente para reconocer el humedal como un

espacio problmico.
Objetivo
Desarrollo
Fase 1: Identificar
las caractersticas
bsicas de un
humedal para
poder plantear
investigaciones
alrededor de l.
Realizar una discusin colectiva sobre el humedal (cules son los animales y las plantas que viven en
el humedal y qu necesitan para vivir en l?, qu importancia tiene un humedal para nuestra vida?).
Objetivo
Desarrollo
Invitar a las nias y los nios a realizar preguntas sobre cmo es un humedal y las caractersticas
ecolgicas, biolgicas y fisicoqumicas de este ecosistema (alguna vez han ido al humedal?, cmo es?,
cules sern las caractersticas de un humedal?, cmo sern los pjaros que viven en el humedal?,
sern todos iguales?, cmo sern las plantas que viven en el humedal?, sern iguales las que estn en
las orillas que las que estn en entre el agua?, cmo se ver el agua?, estar limpio?, a qu oler?...).
Se invita a las y los estudiantes a que diseen un diario de campo (en fsico o utilizando blogs, bitcoras digitales, etc.) para que all registren sus identificaciones, desarrollo de actividades, percepciones,
comentarios, opiniones y momentos especiales para el desarrollo del centro de inters.
47
Fase 2: Visitar
el humedal por
primera vez
Es importante tener en cuenta que si hay nios que requieren ayuda especial es necesario planear
con cuidado cmo ofrecer posibilidades para el desarrollo de la actividad. Como ejemplos: ante restricciones de movilidad ver rutas alternativas, para nios y nias con discapacidad auditiva o que hablan
otra lengua organizar que tengan un intrprete, o si su discapacidad es visual proponer tareas de observacin auditiva.
Realizar la observacin del humedal, haciendo nfasis en la fauna y flora asociada a ste.
Identificar, con los nios y nias, dentro del humedal variables biolgicas, fisicoqumicas y ecolgicas
que puedan ser medidas y cuantificadas.
Momento 2 : DiMomento
2.
logo
de saberes
Dilogo de
saberes
Objetivo del
momento
Objetivo del
momento
Desarrollar el proceso de investigacin sobre las preguntas seleccionadas desde

la Reflexin Accin Participacin y las habilidades del pensamiento cientfico
que les permitan a las y los estudiantes realizar la verificacin de las respuestas
provisionales que se han propuesto.
Desarrollo
Desarrollo
Objetivo
Objetivo
Fase 1: Formular
preguntas de
investigacin
Generar una dinmica grupal para socializar la experiencia de visita al humedal. Brindar espacios y
tiempos apropiados para nios y nias que tengan discapacidades para que puedan participar de la
actividad.
Pedir a los nios y nias que formulen todo tipo de preguntas a partir de la observacin (cmo sabemos que los animales viven felices en el humedal?, qu pasar si quitamos toda el agua del humedal?,
qu pasar si llenamos de basura el humedal?, cules son las caractersticas exclusivas de las aves que
estaban dentro del agua?...).
En un dilogo escoger algunas de las preguntas para buscar posibles respuestas.
Postular respuestas provisionales a cada una de esas preguntas escogidas.
Invitar a los nios y nias a reflexionar sobre preguntas que pueden tener un impacto sobre la calidad de vida de los seres vivos cerca del humedal, por ejemplo las caractersticas del agua.
Fase 2: Buscar respuestas

cientficas a las
preguntas planteadas: identifico
variables
Para profundizar en la construccin de las respuestas organizar grupos que consulten diferentes
fuentes escritas y orales (pregunto a mis padres, abuelos, vecinos, maestros, amigos) sobre las preguntas planteadas. Tambin es posible organizar bsquedas en Internet sobre pginas que hablen sobre
los humedales (cuntos humedales hay en Bogot?, encontraremos los mismos pjaros en todos los
humedales?, qu peligros corren los humedales?...)
Comparar las respuestas provisionales con lo encontrado en la bsqueda en fuentes escritas y orales
para definir los elementos fundamentales del ecosistema (qu elementos forman parte de un ecosistema como el humedal?, por qu ustedes afirman que las aves dependen del agua del humedal?, cmo
llegaron a la conclusin de que el agua huele as porque est sucia?, cmo puede mejorarse el aspecto
del humedal?...)
Al reunir toda esta informacin, organizar una socializacin sobre caractersticas que se pueden medir (pH, turbidez, riqueza de especies) y caractersticas que se pueden comparar (caractersticas morfolgicas como color, forma y tamao, fisiolgicas como auttrofos y hetertrofos)
48
Fase 3: Disear y
realizar experimentos: buscar formas
de evaluar las
variables
Pueden organizarse grupos que ideen formas de responder las preguntas utilizando las variables seleccionadas. Una vez realizado el diseo se puede pasar por una fase de ejecucin de los experimentos y socializacin
de los resultados, o socializar los diseos para recibir aportes de otros grupos, ajustar los experimentos y en ese
momento llevarlos a la prctica.
Visitar nuevamente el humedal para recolectar datos y material biolgico (fotos, videos, dibujos, conteos,
descripciones, muestras de agua, plantas, plumas)
Motivar a los nios y nias a llevar un registro cuidadoso del desarrollo de los experimentos, pueden emplearse imgenes, sonidos, videos y todo tipo de piezas que evidencien que est pasado.
Los maestros y maestras tienen un liderazgo importante en observar las dinmicas de los grupos para facilitar la resolucin de conflictos, promover la tolerancia, el respeto por la diferencia. Tambin observar la manera
como participan nios y nias en las actividades, qu tipo de tareas realizarn, por qu; en caso de evidenciar
relacin entre las tareas asignadas y los roles tradicionales de gnero, se debera hacer la reflexin sobre cmo
las diferencias sexuales se asocian culturalmente a determinadas tareas, y minimizar la manera en que nias y
nios reproducen este estereotipo.
Fase 4: Contrastar
las respuestas
tentativas con los
resultados de los
experimentos
Luego de llevar a cabo los experimentos los grupos analizan los resultados, discuten si sus respuestas tentativas
tenan sentido, si las nuevas piezas de informacin aportan nuevos elementos de juicio.
Es importante que los nios y nias reflexionen sobre sacar conclusiones de la experiencia aun si los resultados
no son los esperados.
Para analizar el alcance de los resultados obtenidos se pueden discutir situaciones extremas, por ejemplo cul
es el resultado que esperas cuando quitas todas las plantas del humedal?, qu pasa si todas las aves del humedal
se van?, si relleno el humedal, qu le pasar a mi barrio?...
Tambin es posible que se realice una socializacin general para llegar a consensos sobre las respuestas.
Momento 33.:
Momento
Transformando
Transformando
realidades
realidades
Objetivo
Objetivo
Objetivo del
momentodel
Objetivo
momento
Disear e implementar de manera participativa una accin colectiva que promueva

la transformacin de la realidad del humedal.
Desarrollo
Desarrollo
Fase 1: Identificar
una situacin de
riesgo ambiental
que pueda intervenirse
Es muy probable que los experimentos realizados arrojen resultados sobre problemas ambientales en el
humedal, preguntas como cules son los beneficios para la salud si mantenemos el humedal?, por qu es
importante que toda la comunidad entienda la importancia del humedal?, cmo puedo convencer a mi familia de la importancia del agua del humedal?, qu factores externos afectan al humedal y destruyen las plantas?
generan espacios para la reflexin sobre temas ticos del cuidado ambiental.
Puede proponerse a los nios y nias que ahora propongan ideas sobre cmo difundir en la comunidad (a
sus padres, el colegio, el barrio) al menos una de las situaciones de riesgo en el humedal.
Fase 2: Definir de
manera colectiva la
manera en que se
presentar a la comunidad el riesgo
en el humedal.
Los maestros y maestras deben presentar a los nios y nias que para un proceso de Comunicacin que genere cambio social deben tenerse en cuenta algunos lineamientos claves:
La comunicacin va ms all de los medios
Las comunidades son productoras de contenidos
Las comunidades son protagonistas del proceso como agentes de transformacin social.
Que ellos conforman una comunidad y pueden hacer la diferencia.
As pueden invitar a los nios a decidir, como comunidad, de qu maneras comunicaran a las otras partes de
esa comunidad los resultados que han encontrado en sus investigaciones y las alternativas de cambio.
49
Fase 3: Poner en
lo pblico las
preocupaciones
ambientales de los
nios y nias de
la comunidad
Momento
4.
Momento 4 :
Reconstruyendo
Reconstruyendo
saberes
saberes
Disear una estrategia de socializacin de las propuestas comunicativas con los pblicos a quines queremos llegar.
En el caso de los nios y nias de segundo ciclo el resultado del estudio del humedal se puede concretar
en elementos sonoros, visuales y tridimensionales (carteleras, cuentos, obras de teatro, canciones, maquetas,
obras de arte) que les permitan mostrar los conocimientos adquiridos y les permita mostrar los aspectos
que quieren resaltar de sus investigaciones. Se pueden emplear algunas herramientas TIC para elaborar
los productos, este proceso debe acompaarse por los maestros y maestras que tambin deben orientar la
generacin de los productos usando preguntas como: cul es tu idea para mostrar a tu familia el resultado
ms importante del trabajo en el humedal?, qu tipo de herramienta TIC podran usar para presentar sus
resultados?, qu es necesario destacar de tu maqueta-cartelera para que el barrio entienda que el humedal no es un sitio para desechar basura?, cmo podemos lograr que nuestro colegio cuide el humedal y los
pjaros que viven en l?, cmo podemos mostrar nuestros resultados a nios y nias ciegos?
Ejecutar la estrategia buscando que vaya ms all de un evento interno de la institucin educativa y que
genere espacios de transformacin en la comunidad completa.
Objetivo del
Objetivo
del
momento
momento
Reconstruir de manera individual y colectiva los aprendizajes a los que se lleg.

Desarrollo
Desarrollo
Objetivo
Objetivo
Fase 1: Desarrollar criterios de
auto-evaluacin
Invitar a los y las jvenes a reflexionar: qu aprend?, qu cosas descubr que no esperaba?, qu cosas
que esperaba s pasaron? El maestro o la maestra deben ayudar a que los muchachos desarrollen una
visin amplia del aprendizaje que involucre las tres dimensiones del desarrollo y, en lo posible, varias de
las categoras de los aprendizajes para el buen vivir. Cuestionar tambin sobre cmo sera posible mejorar
los diseos experimentales si tuvieran la posibilidad de repetirlos.
El maestro o maestra propicia que estas reflexiones se discutan al interior del grupo tomando en cuenta
las visiones tanto suyas propias como de los estudiantes.
Fase 2: Consolidar
los principales
aprendizajes del
proceso
Como cierre se sugiere que los grupos de trabajo se reconfiguren para que tengan la oportunidad de
construir estos aprendizajes con compaeros diferentes a sus grupos iniciales de trabajo. Es importante que en la identificacin de estos aprendizajes se reconozcan cules fueron las trasformaciones que
lograron o esperan lograr con la estrategia de presentacin a la comunidad, por ello es deseable incluir
preguntas como: cul es su punto de vista frente a los problemas que tiene el ecosistema?, qu relacin
existe entre las soluciones generadas en el centro de inters y las soluciones que se estn implementando en la comunidad?, por qu lleg a esas conclusiones?, cul es la evidencia cientfica que le permite
llegar a esas conclusiones?
Evaluacinyy seguimiento
seguimiento
Evaluacin
Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva y a partir de la reflexin-accin-participacin, (RAP), identificar los principales desarrollos y descripcin de logros alcanzados en lnea con los propsitos iniciales. Esta evaluacin
general del centro de inters deber llevarse a cabo tomando como insumos los resultados del momento 4, pero con una perspectiva ms amplia de revisar aquellos elementos del centro de inters mismo que propiciaron de una mejor o peor manera el
desarrollo de los aprendizajes reconstruidos en dicho momento. Se recomienda llevar a cabo sesiones de evaluacin dialgicamente con los estudiantes al menos una vez en cada bimestre, o cuando sea ms pertinente segn sea pertinente.
50
51
6. Referencias
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