INTERCULTURALIDADE NA SOCIEDADE DAS DIFERENAS: UM OUTRO

OLHAR PARA A EDUCAO ESCOLAR INDGENA

Joliene do Nascimento Leal1

RESUMO
Este texto faz parte da pesquisa de mestrado em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas
Populares/UFRRJ, cujo objetivo principal verificar as possveis tenses, presente nos currculos de
formao superior indgena, provocados pelo encontro de culturas dspares, que embora ocupando o
mesmo espao-tempo, podem no chegar a se encontrar. Nesse sentido, pensando nos limites e
possibilidades, tenses e conflitos, presentes nos currculos de formao superior indgena,
produzidos pelo encontro de diferentes conhecimentos - conhecimentos cientficos, ditos legtimos
e universais e os conhecimentos tradicionais indgenas, particulares-, diferentes formas de viver, ser
e conceber o mundo, pretende-se, nesse artigo, discorrer sobre um outro olhar, um outro paradigma
que atue como conciliador no dilogo na diversidade, que a interculturalidade.
PALAVRAS-CHAVE: Dilogos; Diferenas, Currculo, Formao superior indgena.
RESUMEN
Este texto es parte del investigacin de maestra en Educacin, Contexto Contemporneo y
Demandas populares/UFRRJ, cuyo objetivo es verificar las posibiles tensiones, presente en el
curriculum de formacin superior indgena, causada por el encuentro de culturas dispares, que, a
pesar de ocupar el mismo tiempo-espacio, puede no llegar a encontrarse. En este sentido, pensar en
los limites y posibilidades, tensiones y conflictos presentes en los curriculum de formacin superior
indgenas producido por el encuentro de diferentes conocimientos - conocimiento cientfico, llamada
"legtima" y universal y el conocimiento indgena tradicional, privada-, diferentes maneras de vivir,
ser y entender el mundo, se pretende en este artculo, hablar de outra mirada, outro paradigma que
acta como mediador en el dilogo en la diversidad, que es la interculturalidade.
PALABRAS CLAVE: Dilogos, Diferencias, Curriculum, Educacin superior indgena.

INTRODUO
Uma Fronteira o ponto onde algo termina, mas, como os gregos
reconheceram, a fronteira o ponto a partir do qual algo comea a se fazer
presente (Martin Heidegger).2

1
2

Mestranda em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares/UFRRJ. E-mail: najuli84@hotmail.com

In: BHABHA, H. K. O local da Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998, p. 19.

ISSN: 1982-3916
ITABAIANA: GEPIADDE, Ano 5, Volume 10 | jul-dez de 2011.

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O debate sobre as diferenas culturais e a relevncia de se garantir

representao das identidades culturais nos diversos campos sociais, incluindo o
educacional, tem se intensificado nos ltimos anos do sculo XX e incio do sculo XXI.
Segundo Canen e Oliveira (2002), fazendo parte do que tem sido conhecido como
multiculturalismo

interculturalidade,

estas

preocupaes

tm

se

evidenciado,

recentemente, nos meios educacionais brasileiros, em artigos, reflexes e eventos que

questionam prticas e discursos curriculares homogeoneizadores e etnocntricos, buscando
pensar em alternativas para se trabalhar o multiculturalismo na pedagogia e no currculo. Os
Parmetros Curriculares Nacional-PCN, por exemplo, apresentam, como um dos eixos
transversais, o tema da Pluralidade Cultural, trazendo a necessidade de se levar em conta
esta dimenso no cotidiano escolar.
Este texto faz parte da pesquisa de mestrado (em andamento) em Educao,
Contextos Contemporneos e Demandas Populares/UFRRJ, cujo objetivo principal verificar
as possveis tenses, presente nos currculos de formao superior indgena, provocados
pelo encontro de culturas dspares, que embora ocupando o mesmo espao-tempo, podem
no chegar a se encontrar.
Nesse sentido, pensando nos limites e possibilidades, tenses e conflitos,
presentes nos currculos de formao superior indgena, produzidos pelo encontro de
diferentes conhecimentos - conhecimentos cientficos, ditos legtimos e universais e os
conhecimentos tradicionais indgenas, particulares-, diferentes formas de viver, ser e
conceber o mundo, pretende-se, nesse artigo, discorrer sobre um outro olhar, um outro
paradigma que atue como conciliador no dilogo na diversidade, que a interculturalidade.
Acredita-se que atravs da proposta pedaggica, as instituies escolares podem
promover tanto a incluso quanto a excluso dos diferentes grupos socioculturais e seus
saberes. na proposta pedaggica que so incorporados os vrios significados presentes em
tantos conceitos, materializados na prtica escola

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MEU, SEU, NOSSOS SABERES: A INTERCULTURALIDADE COMO CONCILIADOR DE DILOGOS

Revisitando Faustino (2006), percebe-se que as discusses sobre as diferenas
culturais no algo novo. As discusses sobre o multiculturalismo, por exemplo, segundo
Faustino (2006), marcaram o Canad nos anos de 1970. De acordo com essa autora,
multiculturalismo:
Refere-se ao reconhecimento legal da existncia de diferentes grupos
lingustico-culturais em um mesmo pas, tendo sido adotado como uma
estratgia poltica para pr fim ao movimento separatista canadense que
havia se acirrado no final dos anos de 1960, visando autonomia poltica de
centros econmicos controlados por anglfonos e francfonos (FAUSTINO,
2006, p. 10).

Aps esse reconhecimento, o governo canadense deu incio reforma

constitucional, promovendo a ampliao dos direitos civis e anunciando uma nova poltica
que atendesse aos interesses econmicos dos diferentes grupos. Na rea da educao, a
poltica foi reformulada determinando a todas as escolas a adoo do bilinguismo (ensino de
ingls e francs), como forma de minimizar a discriminao e barreiras lingusticas que os
povos de lngua francesa encontravam no mercado de trabalho das regies de lngua inglesa
(FAUSTINO, 2006).
Neste mesmo perodo, nos EUA, ocorriam as lutas do movimento negro e
feminista por igualdade nos direitos civis, fim da segregao racial, insero equitativa no
mercado de trabalho, acesso das minorias educao e habitao. O multiculturalismo
originou-se exatamente como uma questo educacional ou curricular, pois, segundo Silva,
Os grupos culturais subordinados as mulheres, os negros, e os homens
homossexuais iniciaram uma forte crtica quilo que consideravam como
cnon literrio, esttico e cientfico do currculo universitrio tradicional.
Eles caracterizavam esse cnon como a expresso do privilgio da cultura
branca, masculina, europia, heterossexual. O cnon do currculo
universitrio fazia passar por cultura comum uma cultura bastante
particular a cultura do grupo culturalmente e socialmente dominante. Na
perspectiva dos grupos culturais dominados, o currculo universitrio
deveria incluir uma amostra que fossa mais representativa das
contribuies das diversas culturas subordinadas (SILVA, 2006, p. 88).

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Conforme Moreira e Silva (2009), estes movimentos tencionaram e tencionam o

campo do currculo, trazendo novas configuraes e propondo novos olhares, voltados ao
reconhecimento e valorizao de identidades culturais apagadas ou negadas em estruturas
curriculares monoculturais.
De acordo com Faustino (2006), aps vrios estudos encomendados por
diferentes governos, o multiculturalismo foi adotado nos EUA nos anos de 1970 como uma
poltica governamental, representada por aes afirmativas, que foi implementada pelo
Estado como mecanismo de incentivo a grupos discriminados e manuteno equilibrada das
foras antagnicas da sociedade.
Nos dois pases em que foi adotada, inicialmente, a poltica do multiculturalismo,
fundamentada na teoria cultural3, promoveu a exaltao da diversidade como uma
caracterstica positiva das sociedades modernas propondo o reconhecimento da filiao de
cada indivduo a seu grupo cultural, ressaltando a importncia do respeito s crenas,
escolhas e costumes diferenciados, como importantes elementos para combater a
discriminao e construir a paz social (FAUSTINO, 2006).
Na teoria cultural ou culturalista, as leis do processo cultural podem ser
apreendidas mediante a reconstruo da histria cultural particular de cada sociedade. Este
pensamento compreende cada cultura como uma totalidade, constituda de diversas partes
que se interligam (religio, vida familiar, economia e instituies polticas).
Enquanto no Canad e nos EUA a poltica que orientava a formulao de uma
poltica governamental era o multiculturalismo, na Europa o iderio que orientou o
tratamento da diversidade cultural no incio dos anos de 1980, foi a interculturalidade que,
anunciando o surgimento de uma nova sociedade (globalizada, diversificada e
informatizada), tornava necessria uma poltica educacional que considerasse a existncia
3

Mais conhecido como culturalismo esta teoria floresceu nos Estados Unidos, com financiamento de agncias
governamentais, nos anos de 1930/1940 com as obras de Franz Boas, A mente do homem primitivo (1938) e Raa,
linguagem e cultura (1940), de Margaret Mead, Sexo e temperamento em trs sociedades primitivas (1935), e de Ruth
Benedict, Padres de cultura (1934), O crisntemo e a espada: modelos de cultura japonesa (1946).

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de diferenas tnicas e culturais na construo de uma nova democracia, em que, na viso

de Peres,
O mundo em que vivemos cada vez mais complexo e multicultural. Um
mundo em que as migraes so um fenmeno global, em que os grupos
minoritrios reclamam o direito diferena, mas que ao mesmo tempo
sofre das maleitas da homogeneizao. As sociedades esto, hoje,
confrontadas com novos desafios e problemas provocados, em boa medida,
por aquilo que se designa por globalizao. (...). imperioso repensar o
papel da Sociedade, do Estado e das instituies educativas e a ao dos
educadores e dos professores neste contexto econmico, social e poltico
mais complexo, transpassado por desigualdades e excluses dos mais
variados tipos, nomeadamente as que se relacionam com a identidade e a
diversidade (PERES, 2002, p. 4).

No final dos anos de 1990, o iderio do multiculturalismo e da interculturalidade

j havia se consolidado como discurso dominante na educao escolar indgena no Brasil. O
Ministrio da Educao-MEC organizou ento o Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas-RCNEI (BRASIL, 1998), coordenado por Nietta Lindenberg Monte,
participante do Comit Nacional de Educao Escolar Indgena como representante das
organizaes no-governamentais junto ao Comit.
De acordo com Faustino (2006), neste perodo, os assessores do MEC divulgaram
que a nova poltica educacional para os povos indgenas representava um avano do ponto
de vista legal permitindo a criao e autogesto de projetos pelos prprios ndios com a
assessoria de antroplogos e linguistas e uma oportunidade extraordinria de se realizar as
transformaes necessrias na educao escolar indgena que se pautava, anteriormente,
pelos princpios do monoculturalismo, da integrao, domesticao dos grupos e da
subservincia do professor indgena.
Para Canen e Oliveira (2002), compreender a sociedade como multicultural,
como constituda de identidades plurais, com base na diversidade de gnero, classe social,
padres culturais e lingusticos, habilidades e outros marcadores identitrios, constitui uma
ruptura epistemolgica com o projeto da modernidade, no qual se acreditava na
homogeneidade e na evoluo natural da humanidade rumo a um acmulo de

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conhecimentos que levariam construo universal do progresso (CANEN & OLIVEIRA,

2002, p. 61), como anteriormente.
Caminhando nessa direo, Hall (2006) coloca que as sociedades, principalmente
na contemporaneidade, so caracterizadas pela diferena, ao argumentar que, elas so
atravessadas por diferentes divises e antagonismos sociais que produzem uma variedade
de diferentes posies de sujeitos isto , identidades para os indivduos (HALL, 2006,
p.17).
Hall (2006) faz distino de trs concepes de identidade. O primeiro seria o
sujeito do iluminismo, que:
estava baseado numa concepo da pessoa humana como indivduo
totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razo, de
conscincia e de ao, cujo centro consistia num ncleo interior, que
emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia,
ainda que permanecendo essencialmente o mesmo contnuo ou idntico
a ele ao longo da existncia do indivduo (HALL, 2006, p.10-11).

Nesse caso o centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa.

A segunda concepo proposta por Hall (2006) tem-se o sujeito sociolgico, onde
a identidade formada na interao entre o eu e a sociedade. Nessa concepo o sujeito
ainda tem um ncleo ou essncia interior que o eu real, mas este formando e
modificado num dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e as identidades que
esse mundo oferece (HALL, 2006, p. 11). A identidade, nessa viso, preenche o espao
entre o interior e o exterior, ou seja, entre o mundo pessoal e o mundo pblico. A
identidade costura (...) o sujeito a estrutura (HALL, 2006, p.12).
At ento as estruturas a que os indivduos estavam ligados eram estveis e
estabilizavam tanto os sujeitos quantos os mundos culturais que eles habitavam, tornando
ambos reciprocamente mais unificados e predizveis. No entanto, so exatamente essas
coisas que esto mudando. Hall coloca que as identidades, que compunham as paisagens
sociais l fora e que asseguravam nossa conformidade subjetiva com as necessidades
objetivas da cultura, esto entrando em colapso (HALL, 2006, p.12). Segundo esse autor,

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a assim chamada crise de identidade vista como parte de um processo

mais amplo de mudana, que est deslocando estruturas e processos
centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que
davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social (HALL, 2006,
p. 7)

O sujeito que at ento vivia como tendo uma identidade unificada e estvel, se
tornou fragmentado; composto no mais de uma identidade, mas de vrias, algumas
contraditrias. Vive-se nesse momento o nascimento do sujeito ps-moderno, conceituado
como no tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. Nesse sentido, a medida
que os sistemas de significaes e representaes culturais se multiplicam, os indivduos so
confrontados por uma multiplicidade de identidades possveis, podendo se identificar, ao
menos temporariamente, com cada uma delas. Assim, Hall (2006) prope que ao invs de se
falar em identidade como uma coisa acabada, sugere que se fale em identificao e que
se a veja como em processo inacabado e sempre em andamento.
Dialogando com Hall (2006), Giddens (1991) cita que o ritmo e o alcance da
mudana, so fatores que podem colaborar para construo das diferentes identidades do
sujeito. Segundo ele na medida em que reas diferentes do globo so postas em
interconexo umas com as outras, ondas de transformao social atingem virtualmente toda
a superfcie da terra (GIDDENS, 1991, p. 12).
Vivemos um tempo em que a revoluo tecnolgica e a intensificao dos laos
transnacionais encurtaram a velocidade com que as informaes, imagens e modos de vida
distintos viajam por diferentes territrios, tornando as distncias mais curtas entre grupos
culturais e sociais diversos que, por muito tempo, estiveram separados no espao e no
tempo (HARVEY, 2003).
Para Hall (2003) esses deslocamentos culturais no so algo novo, pois, bem
antes da expanso europia (a partir do sculo quinze) e com crescente intensidade desde
ento - a migrao e os deslocamentos dos povos tm constitudo mais a regra que a
exceo, produzindo sociedades tnica ou culturalmente mistas (HALL, 2003, p. 55).

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Em dilogo com Hall (2003), Canclini (2008) nos ajuda a compreender que
em um mundo to fluidamente interconectado, as sedimentaes
identitrias organizadas em conjuntos histricos mais ou menos estveis
(etnias, naes, classes) se reestruturam em meio a conjuntos intertnicos,
transclassista e transnacionais. As diversas formas em que os membros de
cada grupo se apropriam dos repertrios heterogneos de bens e
mensagens disponveis nos circuitos transnacionais geram novos modos de
segmentao, (...); outros remodelam seus hbitos no tocante s ofertas
comunicacionais de massas, outros adquirem alto nvel educacional e
enriquecem seu patrimnio tradicional com saberes e recursos estticos de
vrios pases; (...). Estudar processos culturais, por isso, mais do que levarnos a afirmar identidades auto-suficientes, serve para conhecer formas de
situar-se em meio heterogeneidade e entender como se produzem as
hibridaes (CANCLINI, 2008, p. XXIII-XXIX)

Canclini (2008) define hibridao como sendo processos socioculturais nos

quais estruturas ou prticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para
gerar novas estruturas, objetos e prticas (CANCLINI, 2008, p. XIX). nesse contato que as
diferenas culturais se tornam mais evidentes. E justamente na interao social que as
identidades culturais so construdas, reconstrudas, afirmadas e reafirmadas. Silva define
que (...) a identidade , assim, marcada pela diferena (SILVA, 2000, p.9).
De acordo com Moreira e Silva (2009), as identidades so marcadas por meio de
smbolos e por representaes que, ao mesmo tempo em que as constroem, fazem uma
marcao das diferenas, atuando esta marcao como componente chave em qualquer
sistema classificatrio. Desta forma, classificam-se como iguais todos os que se aproximarem
de uma determinada concepo de identidade/s: branco, classe mdia, brasileiro, catlico, e
como diferente o outro, aquele que se afasta desse modelo, ou seja, portadores de
necessidades especiais, negros, pobres, gordos e outros.
Barth (1998), afirma que as identidades so uma construo que se elaboram na
interao social, em uma relao que ope um grupo aos outros grupos com os quais est
em contato. Uma cultura particular no produz por si s uma identidade diferenciada
(CUCHE, 1999, p.182).

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A afirmao do escritor mexicano Octvio Paz que as civilizaes no so

fortalezas, mas encruzilhadas, citado por Bessa Freire (2009, p. 93), reafirma as idias de
Barth (1998) e Cuche (1999).
(...) ningum vive isolado absolutamente, fechado entre muros de uma
fortaleza. Historicamente, cada povo mantm contato com outros povos.
s vezes essas formas de contato so conflituosas, violentas. s vezes, so
cooperativas, se estabelece o dilogo, a troca. Em qualquer caso, os povos
se influenciam mutuamente. O conceito que nos permite pensar e entender
esse processo o conceito de interculturalidade (BESSA FREIRE, 2009, p.
94)

Partindo do reconhecimento de que os indivduos so possuidores de diferentes

identidades, que as sociedades so multiculturais, hibridas, Canclini (1998) afirma que hoje
todas as culturas so de fronteiras. Todas as artes se desenvolvem em relao com outras
artes: o artesanato migra do campo para a cidade; os filmes, os vdeos e canes que narram
acontecimentos de um povo so intercambiados com outros (CANCLINI, 2008, p. 348).
Portanto, falar em interculturalidade significa o resultado da relao entre as culturas, da
troca que se d entre elas (BESSA FREIRE, 2009, p. 94). O ideal que esse processo ocorra
de forma dialgica, e que haja liberdade de escolha, como colocado por esse ltimo, de tal
forma que cada uma delas tenha a liberdade de dizer: isso ns queremos, isso ns no
queremos, ou ento, ns no queremos nada disso (BESSA FREIRE, 2009, p. 94)
A esse respeito, Canclini (2008) adverte para o fato de pressupor que a
integrao e fuso das culturas se d de forma fcil e tranquila, o que desvia a ateno dos
processos de estranhamento e contradies e dos que no se deixam hibridar.
No contexto da educao escolar indgena a relao entre as culturas se deu de
forma violenta e brbara. No houve dilogo. Houve imposio do colonizador (BESSA
FREIRE, 2009, p. 94). A cultura indgena e seus conhecimentos foram considerados sem
valor. Nesse caso, no houve trocas, pois s h trocas quando julga-se que os elementos
envolvidos tenham o mesmo valor.

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Souza Santos (2006), ao discorrer sobre mudanas e trocas desiguais entre

culturas, mostra que isto tem sempre acarretado a morte do conhecimento prprio da
cultura subordinada, que ele denomina como epistemicdio, o homicdio do
conhecimento local. a globalizao hegemnica que canibaliza as diferenas em vez de
permitir o dilogo entre elas. Esto armadilhadas por silncios, manipulaes e excluses
(SOUSA SANTOS, 2006, p. 86).
O processo de colonizao do Brasil, alm de produzir o extermnio de muitas
etnias, adiou o conhecimento da experincia histrica, das instituies, dos sistemas de
valores, da produo e veiculao do conhecimento e da concepo de mundo destes povos.
Entretanto, apesar da violncia e do desrespeito das aes dos colonizadores
perante os povos indgenas, constata-se que essas sociedades, as que felizmente
sobreviveram ao extermnio fsico, desenvolveram estratgias para resistir aos invasores,
como enfatizou Meli:
esses povos no s superaram a prova do perodo colonial, mas tambm os
embates da assimilao e da integrao de tempos mais recentes.
Como o conseguiram? E at que ponto mantiveram sua alteridade e sua
identidade?
Os povos indgenas sustentaram sua alteridade graas a estratgias
prprias, das quais uma foi precisamente a ao pedaggica. Em outros
termos, continua havendo nesses povos uma educao indgena que
permite que o modo de ser e a cultura venham a se reproduzir nas novas
geraes, mas tambm que essas sociedades encarem com relativo sucesso
situaes novas (MELI, 1999, p. 11-12)

Nesse sentido, a dimenso da interculturalidade est hoje colocada como um

dos aspectos desejveis para uma escola indgena, tida mesmo como uma das condies
necessrias para que seja respeitada a especificidade da educao escolar indgena.
Atualmente, pensando na preservao da cultura, a educao indgena est
contemplada no Plano Nacional de Educao - PNE e em projeto de lei de reviso do
Estatuto do ndio (Lei n 6.001/73). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN
9.394/1996, ao tratar da educao escolar indgena assegura que:

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Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias

federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao
escolar bilngue e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes
objetivos:
1.proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de
suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a
valorizao de suas lnguas e cincias.

Em 9 de junho de 2011, a Lei 12416 deu origem ao pargrafo 3 do artigo 79 da

LDBEN. Ela dispe sobre a oficializao de oferta de educao superior, assistncia e
estmulo pesquisa e desenvolvimento de programas especiais para os povos indgenas.
A LDBEN e o PNE tm abordado o direito dos povos indgenas a uma educao
diferenciada e intercultural. Tal direito est pautado pelo uso e manuteno das lnguas
indgenas, levando em considerao a valorizao dos conhecimentos e dos saberes
tradicionais dos povos. Tambm prioriza a formao dos prprios professores indgenas
para que atuem como docentes em suas comunidades. O art. 1 da Resoluo do Conselho
Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica n 003, visa estabelecer, no mbito da
educao bsica, o reconhecimento da valorizao plena das culturas dos povos indgenas e
a afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
O binmio intercultural e bilngue considerado como constitutivo da categoria
escola indgena. Essa preocupao em afirmar os currculos educacionais indgenas como
interculturais, nasce de uma situao pr-existente. Antes de a escola ser intercultural, as
sociedades indgenas j se relacionavam com a sociedade no-indgena e o modo como
ocorrem essas relaes se reflete no cotidiano da escola. No outra a razo de s
recentemente esse adjetivo aparecer qualificando a escola indgena, coincidindo com a
poca em que o modelo de educao integradora, implantado desde o incio da colonizao
em nosso pas, comeou a ser questionado pelas comunidades indgenas e seus aliados.
Nesse modelo, as questes que diziam respeito s culturas indgenas no se
colocavam, pois se a inteno era a assimilao dos ndios comunho nacional,
consequentemente a escola deveria ser um dos instrumentos dessa integrao, e essa

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perspectiva estaria, inevitavelmente, presente nos currculos, transplantados dos modelos

aplicados nas escolas da sociedade majoritria.
Em se falando de contextualizao e reconhecimento da diversidade, Freire
(2007) em seu texto clssico A Pedagogia do Oprimido afirma que a pedagogia tem que
ser forjada com ele e no para ele, enquanto homem ou povos, na luta incessante de
recuperao da humanidade (FREIRE, 2007, p. 32).
Sobre este ponto, Bessa Freire (2009) aponta que a interculturalidade que
desejamos a do dilogo respeitoso entre culturas. Nesse sentido, somente ser possvel
verificar a superao do modelo universalista quando forem colocadas em prtica
estratgias curriculares tais como: relao dialgica entre a academia, o poder pblico e a
comunidade educativa; organizao curricular calcada no dilogo e na especificidade de
cada povo; construo coletiva de projetos de gesto escolar.
No h dvidas de que as polticas pblicas referentes educao escolar
indgena e ao reconhecimento de que ela deva ser pautada pela interculturalidade
avanaram, mas infelizmente ainda existe uma distncia muito grande entre a organizao
disciplinar pautada no pensamento ocidental e os modos indgenas de conceber o mundo e
o conhecimento.
Falar em interculturalidade, no significa propor, por exemplo, que para garantir
o carter intercultural deva haver necessariamente professores no-ndios e indgenas
trabalhando lado a lado na sala de aula ou que o prdio da escola deva conter caractersticas
arquitetnicas indgenas e ocidentais, ao mesmo tempo. A interculturalidade, quando
pensada no cotidiano de uma escola indgena, est intrinsecamente ligada questo dos
conhecimentos, organizao das disciplinas. Assim, o que se prope uma
interdisciplinaridade, que no corresponde a uma mudana paradgmtica nas cincias, mas
apenas uma nova estratgia de conhecimento, ou seja, um modo de colocar-se frente ao
mundo. Nesse sentido, Morin argumenta que

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a interdisciplinaridade pode significar pura e simplesmente, que diferentes

disciplinas so colocadas em volta de uma mesma mesa, como diferentes
naes se posicionam na ONU, sem fazerem nada alm de afirmar, cada
qual, seus prprios direitos nacionais e suas prprias soberanias em relao
s invases do vizinho. Mas interdisciplinaridade pode significar tambm a
troca e cooperao, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a
ser alguma coisa orgnica (MORIN, 2000, p. 115)

A preocupao que se coloca que o distanciamento das polticas de educao

no tocante integrao das formas de educar e dos conhecimentos indgenas, nos projetos
nacionais, em grande parte, pode ter sido o responsvel pela perda de referenciais
tradicionais e pelo afloramento de processos de estranhamento, em vista, sobretudo, do
convvio entre sociedades dspares que, embora ocupando espaos comuns, no chegaram a
se integrar.
Algumas questes se colocaram, mas ainda permanecem como desafios para os
estudiosos do campo da educao escolar indgena: como reverter histrica subordinao
da diversidade cultural ao projeto de homogeneizao que imperou ou impera nas
polticas pblicas, o qual teve na educao o espao para consolidao e disseminao de
explicaes encobridoras da complexidade de que se constitui nossa sociedade? Como
promover cidadanias afirmadoras de suas identidades, compatveis com a atual construo
da cidadania brasileira, em um mundo tensionado entre pluralidade e universalidade, entre
o local e o global? Como promover o dilogo com essas diferenas na construo curricular?
Atravs da sua proposta pedaggica, as instituies escolares podem promover
tanto a incluso quanto a excluso desses saberes. por meio dela que se concretizam as
diferentes filosofias, ideologia, modos de pensar e agir, as diferentes abordagens do
processo pedaggico. nela que so incorporados os vrios significados presentes em tantos
conceitos, materializados na prtica escolar (SPONCHIADO, 2005).
Vale destacar a anlise de Bhabha (1998) sobre o conceito de povo e nao.
Bhabha trabalha a idia de nao como uma narrativa metafrica. Segundo esse autor a
nao preenche o vazio deixado pelo desenraizamento de comunidades e parentesco 4
4

Desenraizamento provocado pela disperso dos povos na dispora, e nos processos de migrao.

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(BHABHA, 1998, p. 199). Essa idia transporta o significado de casa e de sentir-se em casa
atravs da meia-passagem ou das estepes da Europa Central, atravs daquelas distncias e
diferenas culturais, que transpem a comunidade imaginada do povo-nao (BHABHA,
1998, p. 199).
No entanto, Bhabha (1998) alerta para o fato do conceito de povo emergir
dentro de uma srie de discursos como um movimento narrativo duplo, o que segundo ele
faz com que tenhamos:
(...) um territrio conceitual disputado onde o povo tem de ser pensado
num tempo-duplo; o povo consiste em objetos histricos de uma
pedagogia nacionalista, que atribui ao discurso uma autoridade que se
baseia no pr-estabelecido ou na origem histrica construda no passado; o
povo consiste tambm em sujeitos de um processo de significao que
deve obliterar qualquer presena anterior ou originria do povo-nao para
demonstrar os princpios prodigiosos, vivos, do povo como
contemporaneidade, como aquele signo do presente atravs do qual a vida
nacional redimida e reiterada como um processo reprodutivo (BHABHA,
1998, p. 206-207).

Nesse sentido, na produo da nao como narrao ocorre uma ciso entre a
temporalidade continusta, cumulativa do pedaggico e a estratgia recorrente do
performtico (BHABHA, 1998, p. 207). Ou seja, h sempre a presena perturbadora de
uma outra temporalidade que interrompe a contemporaneidade do presente nacional
(BHABHA, 1998, P. 203).
Na educao no diferente. De um lado temos uma temporalidade, que
continusta, entendida como todo um conjunto de saberes culturais legitimados, uma
cultura eleita, cuja funo do projeto educacional transmitir. Nesse sentido, a educao
apresenta-se e autoriza-se como histria, como espao-tempo da repetio, da
continuidade, no sentido que Hall (2006) lhe concede:
A formao de uma cultura nacional contribuiu para criar padres de
alfabetizao universais, generalizou uma nica lngua vernacular como o
meio dominante de comunicao em toda a nao, criou uma cultua

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homognea e manteve instituies culturais nacionais, como, por exemplo,

um sistema educacional nacional (HALL, 2006, p.49-50)

Do outro lado, assim como no discurso de povo-nao h outra temporalidade,

outro tempo de escrita que seja capaz de inscrever as intersees ambivalentes e
quiasmtica (BHABHA, 1998, p. 201), e essa temporalidade continusta convive com uma
temporalidade performtica. Nesse sentido, h na educao um projeto de significao que
nega qualquer temporalidade anterior, qualquer referncia a um passado essencialmente
bom, como, por exemplo, o pensamento moderno de levar os povos que se encontravam
na ignorncia ou selvageria a atingirem um estgio mais elevado no processo de
civilizao, descrito anteriormente.
A tenso entre essas duas temporalidades cria uma zona de ambivalncia, um
espao-tempo liminar, em que possvel pensar a existncia do outro como um outro
cultural que no visto a partir das culturas legitimadas pelos currculos escolares, como seu
avesso, mas que est l na prpria temporalidade introduzida pelo performativo. Uma
temporalidade que, na expresso de Bhabha, um entre-lugar, o qual permite que vozes
marginais no mais necessitem dirigir suas estratgias de oposio para um horizonte de
hegemonia, que concebido como horizontal e homogneo (BHABHA, 1998, p. 213).
Nesse caso, permite pensar a diferena, o outro, no como diversidade, mas
como um discurso relacional em que o prprio sistema de sua representao est em
questionamento. Como defende Skliar, um outro que poltico, que no vive somente
para contestar o malefcio, que no se alinha facilmente a uma cultura que pode ser
ordenada como mltipla, que no pode ser reduzida (...) a uma ao apenas relacional e
comunicativa (SKLIAR, 2002, p.202). Um outro que no esconde as diferenas, mas faz
questo de demonstr-las.
Sousa Santos (2001), a esse respeito, adverte chamando a ateno para a
necessidade de se impedir que o foco nas diferenas contribua para isolar grupos, para criar
guetos e, consequentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentao que se quer
eliminar. Nesse sentido, entende como indesejveis as culturas de testemunho, decorrentes

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de critrios de autenticidade que, equivocadamente, somente autorizam as mulheres a falar

sobre as discriminaes contra as mulheres, os negros a falar sobre a opresso sofrida pelos
negros, os homossexuais a falar sobre os ataques perpetrados contra eles. preciso
prevenir, sustenta, contra um novo apartheid cultural que, visando criar a igualdade,
reafirme a separao. Com separao no h igualdades, h apartheids. A igualdade s
existe quando h possibilidade de se compararem as coisas (SOUSA SANTOS, 2001, p. 22),
assim como os preconceitos s so suspensos quando so explicitados.
aqui que mais uma vez reforo a necessidade do dilogo na construo do
currculo, do reconhecimento desse espao como instituinte de prticas solidrias e tambm
como espao de resistncia. Nesse sentido volto-me para a necessidade de valorizao dos
conhecimentos indgenas dentro do sistema acadmico, para a importncia da formulao
conjunta da matriz curricular dos cursos de formao universitria de professores indgenas,
pois a obteno da igualdade depende de uma modificao substancial do currculo
existente. Como afirma Silva no haver justia curricular, se o cnon curricular no for
modificado para refletir as formas pelas quais a diferena produzida por relaes sociais de
assimetria (SILVA, 2006, p. 90 ).
Numa sociedade onde se tem vrias possibilidades de viver e ser, onde novas
identidades culturais emergem, se afirmam, transgredindo proibies e tabus identitrios,
num tempo de cruzamento de fronteiras, onde grupos culturais e sociais que cultivam suas
identidades locais reinventam novas maneiras de convivncia e de interao, impossvel
ter um currculo homogneo. Portanto, fundamental que, neste novo contexto, estes
grupos se articulem e reivindiquem voz e representao de suas culturas, seus valores e suas
lutas.

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Recebido: 09/10/2011
Aprovado: 21/10/2011

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