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0.; LITTLEJOHN, S. (orgs.). Novos paradigmas em me
Porto Alegre: Artmed, 1999.

A inteno deste captulo apresentar uma perspectiva sobre a

educao em valores. Para isso, pareceu-nos adequado desenvol
ver quatro temticas encadeadas que consideramos fundamentais
e que, espero, dem uma viso abrangente sobre esta questo. Na
primeira parte, "Origem da moralidade", so apresentadas as
grandes finalidades da educao em valores ou, dito de outro mo
do, as aprendizagens ticas fundamentais que hoje deveramos as
segurar. Na segunda parte, "Compartilhamos alguma qualidade
moral?", tentaremos estabelecer os dinamismos morais que, alm

64

65

Aprender a viver
Josep Maria Pug

Introduo

VAIF:<R!

AHA"lr

AMORI

da bvia diversidade valorativa que os seres humanos manifestam,

provavelmente compartilhamos e podem nos ajudar a alcanar
uma vida em comum melhor. Na terceira parte, "Como educar
em valores?", sero analisados os diferentes mbitos de interven
o que devem ser cobertos por um projeto completo de educa
o em valores. Por ltimo, na quarta parte, "Para um projeto de
educao em valores", formularemos dez propostas concretas pa
ra enraizar a educao em valores nas nossas escolas.

da moralidade
Nem acabados nem programados
Ns, os seres humanos, estamos obrigados a decidir de que ma

neira queremos viver. Somos obrigados a isso porque vivemos no

mundo em estado muito precrio - nascemos inacabados e com

uma grande plasticidade - e porque tampouco estamos progra

mados no temos um percurso vital nem um destino totalmen

te previstos. A origem do trabalho moral situa-se precisamente

Jf
na necessidade de responder a essa indeterminao humana b
sica e ao leque de possibilidades que nos oferecido pela citada
abertura antropolgica. Procurar uma resposta pergunta
"Como viver?" e aplic-la vida individual e coletiva a tarefa
central da moralidade'.
Embora as incertezas

VALRI.1\ AMORIM ARANTES (ORG.)

10R(;.

como responder sejam muitas, pare

ce que em qualquer caso as decises sobre a forma de viver de

veriam apontar para uma defesa da prpria vida. Viver de modo

que nenhuma vida seja prejudicada nem colocada em perigo.

Viver assegurando a sobrevivncia fisica e a reproduo
cultural e espiritual da prpria vida. E, por ltimo, viver garan
tindo no presente e no futuro uma otimizao sustentvel da vi
da. Viver, em suma, defendendo uma vida digna, uma vida que
satisfaa s tarefas essenciais da existncia humana: ter uma bio
grafia direcionada sem menosprezar os direitos dos outros.
Felicidade e justia so as duas tarefas morais necessrias para as
segurar uma vida boa. Duas tarefas que nem sempre fcil preci
sar de modo detalhado em que consistem e que nunca acabamos
de realizar completamente. Por conseguinte, "Como viver?" se
converte numa pergunta eterna; numa interrogao que nossos
alunos devem aprender a formular e responder procurando no
vas e melhores solueS.

Quatro ticas para aprender a viver4

medida que respondemos pergunta antropolgica bsica
como viver? -, ns, humanos, aprendemos a viver. Isto , apren
demos a considerar e agir diante das questes essenciais que o
percurso vital nos apresenta, e o fazemos com a vontade de en
contrar caminhos alternativos. Queremos aprender a viver de
maneira integral, sem nos limitar a nenhuma das dimenses par
ticulares do viver. Aprender a viver exige uma educao comple
ta, uma educao que inclua rodas as facetas humanas. Uma edu
4. O contedo desta seo fz parte do trabalho coletivo coordenado por Puig,

1966,pp.14-20.

3. Alberoni e Veca, 1989, pp. 153-154;

66

2005.

67

Enc<

/\O F Vt\LOnFS: PO~TOS E CONTRf\PONTOS

cao que inclua os principais mbitos da experincia humana e

a aprendizagem tica que cada um deles pressupe: aprender a
ser, aprender a conviver, aprender a participar e aprender a habi
tar o mundoS.

Quatro ticas para aprender a viver

--I
Aprender a
ser

Aprender a
conviver

Aprender a
participar

AUTo-trlCA

ALTER-trICA

SOCIOICA

Aprender a
habitar o
mundo
EcomCA

Aprender a ser
Neste ponto nos referimos ao trabalho formativo que cada indi
vduo realiza consigo mesmo para liberar-se de certas limitaes,
para construir uma maneira de ser desejada e para conseguir o
maior grau possvel de autonomia e de responsabilidade. No fato
de aprender a ser h uma dupla tarefa: fazer-se como cada um de
seja e utilizar a prpria maneira de ser como ferramenta para tra
tar das questes que a vida apresenta.

de aprendizagem
5. Citar todas as obras relevantes para cobrir estes quatro
tica seria uma tarefa interminvel. Portanto, vamos nos limitar resenha de
poucas obras significativas para justificar a apresentao que propo
mos: Delors, 1996;]onas, 1995; Morin, 2004.

68

ViUj'H.IA AMoluM ARANTES (ORCi,)

Quando se enfraquecem as certezas sobre o que correto e o

que no , quando a pluralidade moral torna mais dificil orientar
a prpria conduta, quando em muitas reas impem-se a superfi
cialidade e a aparncia em detrimento da vida interior e do sen
tido daquilo que se faz, mais necessrio que nunca construir
uma tica pessoal que reforce a individualidade como instrumen
to de valorao e conduo, Aprender a ser construir uma tica
de si mesmo: a auto-tica. Uma tica que no deve ser entendida
como forma de egosmo ou de individualismo, mas como produ
to de condies histricas que permitem maiores graus de indi
vidualizao em oposio presso uniformizadora das ticas tra
dicionais de carter heternomo.
O que se quer com aprender a ser edificar uma tica pes
soal que inclua, pelo menos, os seguintes aspectos: primeiro, a
formao de um pensamento autnomo e crtico que permita
constituir um critrio prprio e seja capaz de determinar por si
mesmo o que se deve fazer nas diferentes situaes vitais, edifi
car a autonomia e a responsabilidade; segundo, desenvolver a
sensibilidade moral que predispe a indignar-se diante daquelas
situaes consideradas inaceitveis e gerar reservas de motivao
para provocar o compromisso, colocar disposio os sensores e
os motores morais; terceiro, construir as capacidades que regulam
a prpria conduta ou disponibilizam as foras que nos ajudaro
a orientar a conduta de acordo com os prprios critrios, refor
ar a vontade e a auto-regulao; quarto, exercitar as capacidades
de auto-observao que incrementam a transparncia e a coe
rncia, assim como potencializar o trabalho sobre si mesmo para
edificar uma maneira de ser que permita um alto nvel de amor
prprio, modelar o carter; e quinto, incrementar a conscincia

69

EDCC/\O F VALORFS: Pt)l" f OS I"" COi"<TRI'PONTOS

VALl~RU\ A:Vl0HIM ARA>nTS

(OH!; )

de si mesmo e a harmonia com o mundo por meio de um tra

E, portanto, colocar-se no lugar dele e compreend-lo a partir

balho de interiorizao propiciado pela contemplao artstica, a

de dentro. A capacidade de experimentar em si mesmo os sen

meditao, o relaxamento ou por outras mediaes que ajudem

timentos do outro, distinguindo-os dos prprios, e conhecer as

a desenvolver a vida espiritual.

razes e os valores alheios sem confundir-se com eles um dos

ncleos bsicos da aprendizagem da convivncia. Um ncleo

Aprender a conviver

por meio do qual se torna possvel desenvolver relaes de aco

Esta parte aponta para a tarefa formativa a ser levada a cabo para

lhida, ateno e apoio; facilitar o reconhecimento da pessoa e da

superar a tendncia separao e ao isolamento entre pessoas, pa

cultura do outro; incrementar a aceitao, a tolerncia e a com

ra se recuperar do excesso de individualismo que valora tudo em

preenso, entendida primeiro como conhecimento e depois co

funo do interesse prprio, para abandonar as imagens do outro

mo captao do que significam as coisas para o outro; gerar re

que o representam como um objeto e que convidam a us-lo co

laes de amizade e afeto; e, finalmente, predispor-se a substituir

mo se faz com todos os demais objetos. Aprender a conviver

o rancor e a vingana pelo perdo. Numa ordem diversa, a aber

uma tarefa educativa que pretende liberar os indivduos dessas li

tura para o outro prepara o caminho para a relao corts e as

mitaes, ajudando-os a estabelecer vnculos baseados na abertu

boas maneiras, qualidades que ajudam muito a desfazer a hosti

ra e na compreenso dos demais e no compromisso com projetos

lidade e criar relaes cordiais.

Por outro lado, aprender a conviver tambm supe compro

a ser realizados em comum.

Outra forma de expressar o objetivo da aprendizagem da con

meter-se a colaborar em projetos comuns. No se trata apenas de

vivncia tentar limitar o egocentrismo inevitvel dos seres hu

chegar a entender cognitivamente o outro, mas tambm de se

manos e reforar as tendncias altrustas. Quando o egocentrismo

aproximar dele pelo caminho da ao conjunta.

prevalece, as diferenas em relao aos outros so exageradas e fa

Uma das melhores maneiras de incrementar a compreenso e

cilmente se transformam em hostilidade e excluso. Em contra

o reconhecimento do outro compartilhar projetos de ao que

partida, ao prevalecer o altrusmo intensifica-se a identidade co

aproximem os objetivos dos participantes e os convidem a rea

mum que, sem apagar as diferenas, predispe ajuda mtua e

lizar tarefas comuns. Alm disso, a realizao de projetos de cola

gera sentimentos de afeto e fraternidade. Aprender a conviver

borao a demonstrao mais clara de que se chegou a um al

edificar a tica da alteridade, uma tica relacional preocupada em

to nvel de convivncia. A anttese da separao e do isolamento

criar vnculos entre as pessoas: uma alter-tica.

Como temos dito, aprender a conviver pressupe estabelecer

o compromisso num trabalho compartilhado. Atualmente,

podemos afirmar que trabalhar em grupo e colaborar em proje

vnculos pessoais baseados na abertura e na compreenso, pro

tos transformou-se num valor tico, educativo e econmico de

ceder descoberta do outro que permita trat-lo humanamente.

primeira magnitude.

70

71

EDUCAO E VALlIHES: por, TOS E CON I RAI'ONTOS

VALfIuA AMOIU,\1 ARANTES (lIRG.)

Aprender a participar

a participao contrape-se dependncia e incapacidade. Par

A terceira tarefa de aprender a viver est centrada na aprendiza

ticipar pressupe ser livre num duplo sentido: no estar submeti

gem da vida em comum. Um processo que consiste em fazer par

do a nenhuma forma de dOllnao e ser capaz de utilizar os re

te de uma coletividade alcanando um bom nvel de civismo, ou

cursos necessrios para intervir na vida pblica. Em segundo lugar,

respeito pelas normas e hbitos pblicos, e convrtendo-se num

a participao no se esgota nas votaes, mas se expressa de for

cidado ativo. Isto , ser uma pessoa capaz de exigir os direitos que
lhe correspondem e ao mesmo tempo sentir a obrigao de cum
prir os deveres e manifestar as virtudes cvicas necessrias que
contribuam para a organizao democrtica da convivncia.
Portanto, a aprendizagem da vida em comum o esforo para ser
um membro cvico e um cidado ativo numa sociedade demo
crtica e participativa.
Quando o controle das decises sobre como se deve viver se
afasta cada vez mais e se torna mais inacessvel; quando uma so
ciedade altamente diversa se fragmenta e se separa; quando o mul
ticulturalismo e a globalizao abalam as formas estabelecidas de
integrao social e de formao da identidade; ou quando o saber
da tecnocincia contribui para desfazer a opinio pblica e tirar
dos cidados o controle sobre as decises significativas, torna-se
absolutamente imprescindvel edificar uma tica cvica que per
llta a construo de um espao comum, no qual seja possvel
participar da formao de uma opinio pblica bem informada e
da deciso e realizao de projetos cvicos. Aprender a participar
trabalhar por uma tica cvica que nos torne cidados: uma so
ciotica - a arte sem receitas que vale a pena praticar, conscientes
de que os outros podem estar com a razo.
Para que seja possvel a plena participao cvica, so neces
srias algumas condies que no dependem inteiramente da edu
cao, mas que sem ela se tornam impossveis. Em primeiro lugar,

ma plena na deliberao que procura conjuntamente as melhores

72

opes, avalizadas por boas razes e sustentadas pela anuncia dos

implicados no assunto que est sendo debatido. Em terceiro lugar,
a participao pressupe uma democratizao real do conheci
mento; o saber no uma propriedade privada dos especialistas
nem um produto acadllco inerte que transmitido aos jovens.
O saber um elemento ativo que deve nos perlltir formar uma

opinio o mais fundamentada possvel sobre as questes que nos

afetam. O saber tem de servir para entender melhor o mundo e
ser um elemento a mais na valorao e na deciso das questes que
nos afetam. Finalmente, em quarto lugar, participar pressupe cer
tas virtudes: no possvel que a participao democrtica esteja
viva sem a fora exercida pelas virtudes dos cidados ativos. Sem o
comprollsso com os interesses do conjunto da sociedade no
possvel participar corretamente, mas tambm so necessrias ou
tras virtudes, como a solidariedade, a responsabilidade, a tolerncia
e o profissionalismo.
No podemos encerrar esta parte sobre a aprendizagem da
convivncia sem falar de duas questes que hoje so fundamen
tais: a convivncia multi cultural e a convivncia planetria. A pri
meira questo pede um duplo esforo: detectar valores comuns
s diferentes culturas e favorecer a criao de novas formas de
convivncia. Quanto segunda questo, a convivncia planetria,
ela nos coloca um dilema bem conhecido: somos a favor de uma

73

EDC(/\Ao E VALOHFS: POl'ro:" E CO""TI{

N/O

cidadania local ou de uma cidadania cosmopolita? Ensinamos o

enraizamento ou defendemos que a primeira lealdade tem de ser
para com a humanidade? Muito provavelmente no convm op
tar, mas advogar por um cosmopolitismo arraigado: pensar no
conjunto da humanidade sem perder, no entanto,.,os vnculos de
pertinncia ao espao local.

Encc'l.cJ\o

E VALOHI,S: PONTOS

ONTIL\PONTOS

Aprender a habitar o mundo

Nesta quarta e ltima parte propomos um trabalho educativo
que v um passo alm do que j dissemos anteriormente e esta
belea reflexivamente em cada jovem uma tica universal da res
ponsabilidade pelo presente e pelo futuro do homem e do plane
ta, Uma tica da preocupao e do cuidado com a humanidade
e com a natureza, totalmente imprescindvel num momento em
que a globalizao abraa todos os mbitos da vida e a crise eco
lgica tambm se generalizou de maneira implacvel por todos
os cantos do planeta.
Falamos de uma tica que no queira definir uma forma pre
cisa de viver que todo mundo deveria adotar, mas de um conjun
to de princpios mnimos e de critrios de reflexo que ajude a
aproximar posies e entrar em acordo quanto a posturas. Trata
se de uma tica com vontade de universalidade, mas entendendo
a como a busca concreta de pontos de vista aceitveis que nos
ajudem a pensar numa forma de vida que seja justa e sustentvel
para o conjunto da humanidade. medida que forem rompidos
os vnculos dos humanos com a natureza, imprescindvel recu
per-los de maneira reflexiva e voluntria, ou seja, torn-los um
tema tico. Hoje, aprender a viver tambm aprender a refazer a
relao com a natureza, a fim de salv-la e salvar a ns mesmos.

Quando a promessa de felicidade e de progresso sem fim que

nos propunham a cincia e a tcnica se converteu numa ameaa
para a natureza e para ns mesmos, quando a viso antropocn
trica e dominadora dos seres humanos submeteu a natureza a uma
explorao sem piedade, quando no exagerado anunciar a
ameaa de uma sucesso de catstrofres ecolgicas por todo o pla
neta, torna-se necessrio pensar numa tica da responsabilidade
que ajude a reconstruir a harmonia e o equilbrio do mundo na
tural. Aprender a habitar no mundo adotar uma tica global e
ecolgica: uma ecotca.
A tica da responsabilidade pressupe implantar a preocupa
o com as condies futuras da vida humana. De modo mais
exato, a tica da responsabilidade implica ensinar aos jovens que
preciso pensar nas conseqncias previsveis de nossos atos em
relao natureza, a fim de assegurar o futuro. S legtimo
atuar de maneira que os efeitos sobre a natureza sejam compat
veis com a permanncia de uma vida humana autntica sobre a
Terra. Essa uma tica preocupada com o futuro, com as gera
es que ainda no chegaram, com as condies de vida que le
garemos a elas e com a prpria natureza. preciso inocular res
ponsabilidade por ns mesmos, pelos que esto por vir e pelo
conjunto do planeta Terra.
Aprender a habitar o mundo significa modificar muitos hbi
tos da vida cotidiana que no cabe aqui detalhar, mas vamos nos
centrar em algumas recomendaes gerais das quais todos devem
estar conscientes: primeiro, todos fazemos parte da humanidade e
estamos atados a um destino comum; segundo, a humanidade pre
cisa colocar limites sua expanso material e buscar um progres
so psquico, moral e espiritual; terceiro, formamos uma unidade

74

75

E VALORES:

PO"'TO~

E CONTRAPONTOS

com a natureza e estamos ligados sua sobrevivncia; quarto, te

mos de controlar reflexivamente o futuro, mas no podemos con
lima-lU totalmente, nem devemos tentar fazer isso; e, por fim, te
mos de nos responsabilizar por nossos atos para assegurar a vida
das geraes futuras. Aprender a viver reaprender uma maneira
sustentvel de habitar o mundo.

Compartilhamos alguma qualidade moral?

Aprender a viver num mundo plural,
multicultural e global
Hoje, a situao a partir da qual temos de responder pergunta
sobre a maneira de viver pode ser caracterizada por um fato fun
damental: a ampliao da diversidade moral. Com relao a este
fato, a ampliao da diversidade moral, somos da opinio de que
se produziu um passo que vai alm do pluralismo moral ao qual
estvamos acostumados na maioria das sociedades abertas e de
mocrticas. Nessas sociedades havamos passado de um cdigo
moral nico, encarnado habitualmente pela religio, para um
pluralismo moral que reconhecia a diversidade de pontos de vista
morais que podiam conviver numa mesma comunidade. Este fe
nmeno de secularizao e pluralidade representa um primeiro
passo suficientemente conhecido de diversificao moral. Mais
recentemente, no entanto, estalllOS vivendo um novo aumento
da diversidade moral.

VALFlHA AMORIM ARANTES (ORG.)

globalizao, que de fato converteu todas as posturas culturais e

morais da humanidade em vozes implicadas na definio de uma
maneira comum de viver6 Dito com a maior simplicidade, con
sideramos que, hoje, o desafio moral aprender a viver apren
der a ser, conviver, participar e habitar no mundo numa situa
o de extrema diversidade moral.
O convvio entre pessoas com diferentes crenas morais apre
senta sempre pelo menos duas interrogaes: a primeira, neces
srio que elas compartilhem alguns critrios morais que lhes
cilitem a vida em comum, ou ser que a convivncia pode ser
assegurada de outras formas?; e a segunda, caso parea conve
niente compartilhar algo, de fato possvel estabelecer
critrio reconhecido por todos ou isso se torna impossvel quan
do se parte de pontos de vista morais e processos de ;:,UI.""'.U"'........u
diferentes?

conveniente e possvel uma educao em valores

para todo mundo?
Agora, a questo que se coloca a seguinte: que estratgia quere
mos e podemos seguir para nos conduzir em situaes de alta di
versidade moral? conveniente ter critrios morais comuns?
possvel chegar a t-los, e por meio de que procedimento pode
..
mos consegmr
ISSO.?
Em relao convenincia de ter ou no critrios morais co
muns, a alternativa dara: se no contarmos com critrios
comuns que regulem a convivncia de maneira desejada - seja

Referimo-nos ao fenmeno do multculturalsmo, que tem

propiciado o incremento dos pontos de vista morais e das posi
culturais num mesmo espao geopoltico, e ao fenmeno da

6. Entre as muitas obras que abordam estes assuntos, gostaramos de assinalar al

76

77

gumas: Cortina, 1998; Bilbeny, 2004; Serrano, 2004; Kng, 1990.

EIH1CA?;'O I'VALORES: PONTOS E CONTR,\I'ONrOS

VAI'lHA A,\10RIM ARANTbS (ORG.)

no mbito da famlia, da escola, da sociedade ou do conjunto do

planeta -, parece que no nos resta outro caminho a no ser a
ao poltica estratgica e, ao final, a fora. E no parece reco

mente tambm reconhece e aceita as diferenas entre indivduos

mendvel limitar os procedimentos de regulao. da convivncia

estratgia e fora. No desejvel faz-lo em nenhuma ins
tncia da vida humana.
Se admitimos que seria conveniente contar com alguns cri
trios morais comuns, temos de ver se possvel determin-los
e por meio de que procedimentos se pode conseguir isso.
Alguns, no entanto, acham totalmente impossvel e sequer acei
tam a convenincia de tentar (e se o fazem para acabar reco
nhecendo que se trata de uma iluso impossvel): os valores so
uma coisa relativa, prpria de cada sujeito e quase impossveis de
harmonizar - o paradigma da clarificao de valores iria nessa
direo; ou, ento, as culturas e seus critrios morais seriam in
comensurveis, de forma que impossvel pensar em algum ti
po de entendimento intercultural ou critrio moral universal.
Portanto, melhor reforar tanto quanto seja possvel a prpria
cultura e moralidade?
No entanto, outros no pensam do mesmo modo e acreditam
ser possvel alcanar algum tipo de ponto de vista moral compar
tilhado. Os procedimentos habituais para tanto so de dois tipos:
um tentar determinar o que compartilhado pelos indivduos
ou pelas culturas, apesar das diferenas, ou seja, os valores mni
mos aparecem de maneira reiterativa~; outra postura, que obvia

e culturas, postula a possibilidade de se chegar a algum tipo de

acordo sobre alguns princpios morais muito gerais ou sobre os
procedimentos para tratar de problemas morais. O acordo deve
ria se fundamentar em uma realidade comum a todos os seres
humanos da qual derivasse um tipo de produo moral que
pudssemos compartilhar9
Em sntese, acredito que podemos aceitar a diversidade co
mo fato e como valor, mas tambm temos de reconhecer que
existem momentos de dificil entendimento e aparente inco
mensurabilidade cultural, embora esses momentos no expres
sem o que mais prprio dos seres humanos e das culturas.
Portanto, parece-nos possvel detectar coincidncias nos valores
e, principalmente, nos comprometermos a trabalhar a fim de
construir pontos de vista comuns a partir de dinamismos morais
compartilhados.
No que se refere educao moral e cvica, que deveria ser
oferecida pela escola, se a nossa posio estiver correta, devemos
pensar que, em situaes de alta diversidade, ensinar a ser e a
conviver pede trabalho para que a educao: 1) permanea aber
ta diversidade de pontos de vista morais e s perspectivas cul
turais dos alunos; 2) reconhea a coincidncia de alguns valores
recorrentes e de um amplo acordo que estabelea uma base edu
cativa mnima; 3) forme as disposies morais comuns de manei
ra a convert-las em procedimentos morais para enfrentar os de
safios do presente.

7. Huntington, 1997.
9. Apel, 1991; Habcrmas, 1998a c b; Boff, 2001; Rawls, 2001.

8. Walzer, 1994.

78

79

EDUCAl\O E VALORES: 1'0!'.T05 E CO"lTRAPON'roS

VAI.F.RIA AMORIM ARANl'ES (OIU;.)

Compartilhamentos mnimos: enraizamento

e abertura para o outro
Se defendemos uma educao em valores que tenha um ncleo
comum para todo mundo, ser necessrio estabelecer-uma reali
dade compartilhada sobre a qual possamos fundamentar a propos
ta. Portanto, a questo bsica deste captulo pode ser formulada
dizendo que estamos procurando alguma realidade que seja co
mum a todos os seres humanos, independentemente das circuns
tncias histricas e socioculturais. Uma realidade humana univer
sal que permita detectar dinamismos morais compartilhados que
ajudem a conduzir a vida moral individual e harmonizar a con
vivncia coletiva.
Partindo de uma perspectiva educativa, pensamos que "o que
compartilhado" nos dar base suficiente para construir uma pro
posta de educao em valores para todo mundo, o que no signi
fica uma educao uniforme, mas unicamente uma educao com
um fundo comum.
O que compartilhamos se no compartilharmos religio, me
tafisica ou projeto poltico? O que compartilhamos se num
mundo multicultural e global a adeso a uma sociedade - que
tampouco homognea - no nos d nenhuma segurana mo
ral universalizvel? O que compartilhamos se a confiana em um
eu originrio e fonte de certeza moral tornou-se tambm to
discutvel? Temos alguma coisa em comum que nos permita
construir um projeto moral para todos, ou teremos de nos con
formar com a universalidade do proveito econmico e do rela
tivismo moral e cultural?
No entanto, parece que ns, humanos, partimos de uma ex
perincia inicial que universalmente compartilhada que pode

ria ser qualificada de imerso ou de vinculao com o mundo

natural e sociocultural. Uma experincia que pode nos servir de
fundamento moral mnimo, mas suficiente para construir uma
proposta educativa para todo mundo. Essa primeira experincia
de vinculao pode ser concretizada em duas abordagens com
plementares: o enraizamento a uma forma de vida particular e a
abertura para o outro.

80

Em primeiro lugar, ns, seres humanos, partimos de uma pri

meira realidade comum: estamos arraigados a uma forma de vida
particular. Ningum escapa fuso em um mundo vital, embora
seja evidente que existe urna multiplicidade de mundos vitais.
Portanto, universal a imerso em uma maneira de viver e uni
versal a diferena no contedo material da socializao. Ou seja,
compartilhamos a necessidade de pertencer a uma maneira parti
cular de entender o mundo. No h possibilidade de romper a so
cializao num ethos moral singular, e no nada recomendvel
tentar fazer isso1".
Este primeiro aspecto, o enraizamento universal a diferentes
contedos de socializao, nos abre para obrigaes morais bem
claras e para tarefas educativas considerveis. Pede-nos o reconhe
cimento e o respeito s diferentes formas de vida e a pontos de
vista morais; pede-nos tambm um esforo de compreenso das
diferentes posturas; e, finalmente, pede-nos uma vontade de crti
ca e de autocrtica que torne possvel a aprendizagem moral in
terpessoal e intercultural. Portanto, trata-se de valorizar o uso mo
ral da pluralidade e as diferenas,

10. Garcia Gmez-Heras,2000,

81

Enuc

f,

VALOR['S: PONTOS TI CONTRAPONTOS

Em segundo lugar, ns, seres humanos, partimos de outra rea

lidade comum: estamos abertos criao de laos com os demais.
De fato, desde o primeiro olhar da me para o seu beb, para che
gar a ser e para ajudar a ser imprescindvel viver uma variedade
de relaes intersubjetivas. Ns, humanos, no nos fazemos na so
lido, mas junto com os demais. Sair de si mesmo a fim de esta
belecer uma relao correta com os outros , ao mesmo tempo,
uma necessidade imprescindvel e uma exigncia moral. Portan
to, podemos partir de uma intuio sufIcientemente clara: a prin
cpio no temos um eu originrio, isolado e todo-poderoso, mas
estamos em relao com os demais e dependemos dos vnculos
que estabelecemos1 1
Este novo aspecto comum, a abertura universal para o outro,
nos leva ainda a deveres morais e a tarefas educativas. Permite
nos extrair, da idia de abertura para o outro, o ncleo da mora
lidade. Reconhecemos no outro uma obrigao moral; de fato,
descobrimos na relao com o outro a estrutura da moralidade.
Uma estrutura que se expressa na necessidade de reconhecer o
outro, de colocar-se no lugar dele, de inclu-lo em nossa reflexo
e ao moral, de agir de maneira aceitvel para os demais. Em su
ma, reconhecemos que a moralidade algo intersubjetivo. A in
cluso e a concordncia dos demais na deliberao e na ao mo
ral se convertem, portanto, no critrio moral e no horizonte de
crtica social.
At aqui temos dois elementos compartilhados que permitem
defInir um ponto de vista moral: a universalidade do enraizamento
a realidades diferentes e a universalidade da abertura para o outro.

VALf'JUA AMORIM ARANTES (ORG.)

Dinamismo da intersubjetividade
Se olharmos mais detidamente o segundo elemento compartilha
do da moralidade a universalidade da abertura para os demais -,
poderemos ver que ele no se apresenta como uma totalidade ho
mognea: a intersubjetividade se manifesta por intermdio de fi
guras bem diferenciadas que a concretizam. Estamos nos referin
do a formas como o encontro interpessoal ou a relao afetiva, o
dilogo ou a relao comunicativa, e a participao em projetos
ou a relao de cooperao no trabalho. So trs dinamismos da
intersubjetividade que apontam para diferentes direes de valor.
Duas palavras sobre cada um deles.
A primeira forma de abertura para os demais se d pelo en
contro cara a cara. Neste espao interpessoal de relao aparecem
os sentimentos que nos vinculam aos demais e nos ajudam a en
frentar as difIculdades vitais. O afeto, a amizade e o amor tornam
se verdadeiros mecanismos sociais ou procedimentos morais
compartilhados que apontam uma direo de valor capaz de atuar
como um horizonte normativo compartilhado 12
A segunda forma de abertura para os demais se produz por
meio do dilogo. Neste espao interpessoal de relao entra em
jogo um conjunto de mecanismos comunicacionais que nos per
mitem manter intercmbios construtivos com os demais sobre os
assuntos que afetam os interlocutores.
medida que os processos de dilogo esto orientados para
obter compreenso entre os participantes e ambos procedem de
modo a alcanar um certo nvel de acordo, o dilogo se transfor
12. Aristteles, 1982, pp. 451-476; Hume, 1988; Buber, 1974 e 1949; Levinas,
2000; Bello, 1997.

11. TodoTOV, 1999.

82

83

EDU

E VAl.ORES: PO]';TOS E CONTRAPONTOS

ma em um poderoso instrumento moral e em uma pauta de va

lor que compartilhada por qualquer sujeito capaz de falar!3.
A terceira forma de abertura para os demais se produz pela par
ticipao em projetos de interveno no mundo natural ou social.
Neste espao de relao h uma srie de procedin:entos conjun
tos que nos permitem propor intervenes sobre a realidade com
o intuito de otimiz-Ia. medida que a realizao de projetos
conjuntos se d por mecamsmos de cooperao entre todos os par
ticipantes e orientada para uma transformao otimizadora da
realidade, o trabalho em projetos compartilhados se converte tam
bm num forte dinamismo moral e num espao compartilhado de
valores para qualquer ser humano 14
Repito que esses dinamismos da intersubjetividade, alm de
estabelecerem modalidades concretas de relao, permitem defi
nir procedimentos de ao moral, fixar objetivos desejveis e es
tabelecer elementos de crtica e de transformao da realidade. O
afeto, o dilogo e a cooperao so procedimentos ou ferramen
tas que nos ajudam a lidar com as dificuldades sociomorais que a
vida pode nos apresentar. Alm disso, esses trs procedimentos
morais trazem implcita uma finalidade moral, um telos. Cada um
deles aponta para certos horizontes de perfeio: amizade e amor
quanto ao afeto, compreenso e acordo no que se refere ao di
logo e cooperao e transformao no trabalho com projetos.
Conseqentemente, todos tm a capacidade de se converter num

13. A obra de Jfugen Habermas em seu conjunto fundamentou amplamente os

aspectos que temos enunciado. No entanto, vale a pena destacar os seguintes
volumes: Haberma.s, 1987 e 1998a e b.
14. Dworkin, 1996.

84

VAI.oRIA AMORIM ARANTES

elemento de crtica e de transformao da realidade. Em suma,

transformar-se em valores compartilhados por todos medida
que esto relacionados com a abertura para os demais, uma das
vertentes que todos os seres humanos tm em comum.

Como educar em valores?

Vias educativas do enraizamento e da
abertura para os demais
A fora moral do enraizamento e da abertura para os demais se
traduz em prticas educativas que perntem deixar manifestos os
valores de todos os dinansmos morais.As prticas educativas, por
tanto, nos ajudam a adquirir os valores que expressam o enraiza
mento e a abertura para os demais. Resta-nos saber quais so os
espaos onde sero implantadas as diferentes prticas formativas.
Trata-se, portanto, de pensar os mbitos que devem ser considera
dos na hora de prever um plano completo de educao em valo
res. Veremos que as aes realizadas no nvel nterpessoal tero de
ser combinadas com outras que tenham um carter curricular; e,
finalmente, h um ltimo conjunto de intervenes que incidir
na vida do grupo-classe e do centro educacional. O jogo comple
mentar e coordenado do trabalho nesses trs mbitos produzir
uma educao em valores completa.
Via interpessoal
O primeiro nvel do modelo de formao em valores que pro
pomos focaliza a ateno nos vnculos interpessoais que se esta
belecem entre os educadores e seus alunos. No entanto, as rela

85

Enuc .. c;\o

E VALORES: 1'01'.:TOS

es interpessoais no constituem um espao com fronteiras n

tidas que possam ser delimitadas em outros momentos com se
melhante relevncia formativa. Muito ao contrrio, elas apare
cem e fazem parte de qualquer momento educativo. As rela,es
interpessoais no so uma atividade entre tantas outras, mas sur
gem no interior de qualquer situao educativa e tm
de
transversal e onipresente. A reside precisamente parte de sua
complexidade e importncia: no costumam ser programadas re
flexivamente, devido ao fato de se apresentarem geralmente na
apare
forma de episdios breves os encontros -, embora
am e se desenvolvam ao longo de todas as demais experincias
educativas e acabem caracterizando um vnculo educativo com
plexo. Por ltimo, e alm de seus modos de se manifestar, o es
pao das relaes interpessoais tem um efeito insubstituvel na
formao da moralidade.
Apesar do que dissemos, falar de relaes interpessoais hoje
algo muito impreciso. s vezes a educao converte as relaes
interpessoais num exerccio de saber voltado para objetivar os
educandos e num exerccio de poder para disciplin-los. A au
tntica relao educativa no est concebida para objetivar e dis
ciplinar, mas para converter o sujeito com o qual se comparti
lha uma situao formativa em "algum reconhecido", algum
com quem se criam laos morais de mo dupla: a responsabili
dade do adulto em relao ao jovem e o respeito do jovem em
relao ao adulto.
Mas vejamos cada um os elementos que compem uma rela
o educativa autntica: 1) um encontro; 2) um encontro de aco
lhida e reconhecimento; e 3) um encontro que gera qualidades
morais de responsabilidade e respeito.

86

1HIi1\

CONTRAPUNTOS

VAIJRL\. Aj\;IORI1\t j\RANTES (

G.)

bvio que a educao pressupe interao entre educadores

e educandos. A questo ver se essa interao apenas um mero
contato entre sujeitos-objetivados realizando um intercmbio que
no vai alm do previsto para o papel que desempenham, ou se, ao
contrrio, a interao um verdadeiro encontro entre indivduos
singulares 15 Ou seja, uma relao cara a cara entre dois sujeitos que
por meio das expresses faciais, dos gestos e da palavra criam um
vnculo mtuo e se envolvem numa situao no totalmente pro
gramada de participao conjunta numa tarefa formativa, tarefa
que pressuponha pelo menos uma operao que conjugue conhe
cimento e afeto.
Por outro lado, se o encontro tem um inevitvel lado rotinei
ro, tem, acima de tudo, tambm um lado imprevisvel, clido e
aberto ao outro 16 Todo encontro tem uma realidade fsica na
qual os sujeitos se fazem mutuamente presentes, se vinculam
tivamente e se dispem a ficar pessoalmente envolvidos numa re
lao que vai
do instrumental. Da podemos concluir a im
portncia de gerar uma atitude educativa voltada para evitar os
meros contatos superficiais e favorecer encontros autnticos,
criando situaes e prticas formativas que facilitem a multipli
cao dos encontros pessoais. S assim possvel fazer com que
uma sucesso de encontros seja seguida por uma relao inter
pessoal realmente educativa.

15. Destacamos aqui dois autores relevantes que, embora no sejam os nicos,
propuseram o tema do encontro como chave de seu pensamento. Um deles,
Goffillan, fez isso apoiado em posies sociolgicas, e o outro, Bubcr, basean
do-se em posturas filosficas.
16. Gijon, 2003.

1970, 1961 e 1979; Buber, 1949 e 1974.

87

ElH;C:\.O fi VALORES: PO:-';TOS E CONTIU\PONTOS

EDCCAO li VALOH ES: PONTOS E CONTRAPONTOS

Mas para que se produza uma relao educativa autntica no

tra a sua contingncia, a sua necessidade, a sua fragilidade, e re

basta uma sucesso de encontros. Apesar de importante, neces

clama ajuda incondicional e sem oferecer nada em troca. Nesta

srio que o encontro encerre uma clara iniciativa do educador

exigncia muda do aluno e no dever de satisfaz-la de forma res

para acolher, reconhecer e aceitar o educando 17. No st'; trata de

ponsvel por parte do educador reside o primeiro movimento

encontrar-se para escrutar ou dominar, mas para demonstrar que o

moral da relao educativa.

educando estava sendo esperado, para se poder manifestar que te

Por sua vez, quando um jovem se sente apreciado pelo adul

mos confiana em suas possibilidades, para cuidar dele e ajud-lo

to - recebe afeto, cuidado, compartilha tempo com ele, ouve

em tudo que for possvel, para ouvi-lo por uma escuta sem fil

elogios por seus esforos e valorizado de modo incondicional

tros e, finalmente, para aceit-lo tal como ele . Essa abertura pa

-, acaba tambm tendo apreo por ele. Uma vez criado o vn

ra o outro no deve ser confundida com uma atitude passiva ou

culo de afeto recproco, mais fcil para o educador indicar va

dominada pelo destino, mas sim como uma abertura combativa,

lores e condutas aos jovens, e maior a probabilidade de que os

disposta a entregar-se na ajuda, que v alm dos contatos tingi

adotem pelo afeto recebido '9 . gerado nos jovens um senti

dos pela indiferena ou pelo legalismo. Quando se consegue uma

mento de obrigao de certo modo paralelo, embora diferente,

relao de acolhida e reconhecimento, so lanadas as bases para

da responsabilidade que antes impulsionava o educador para

a entrada no mundo social. A socializao depende de algum

eles. Estamos diante de uma dupla obrigao moral que no po

que esteja disposto a acolher e reconhecer, que esteja disposto a

de ser eterna nem explica todos os dinamismos e as tarefas da

vincular-se afetivamente.
N este ponto, chegamos ao limiar dos dois movimentos mo

educao em valores, mas imprescindvel como um de seus es

paos e momentos.

rais que se produzem em toda relao humana constituda.

Estamos nos referindo responsabilidade pelo outro e ao respei
to que gera obrigao. No primeiro movimento aludimos res
ponsabilidade incondicional do educador para com o educan
do '8 A relao educativa pressupe uma responsabilidade tica
do adulto para com o jovem, responsabilidade que no se limita
a nenhuma condio que possa eximi-la. O outro, atravs de sua
corporeidade - as expresses faciais -, mas indo alm dela, mos

Via curricular
O segundo nvel do modelo de formao em valores que esta
mos desenvolvendo aborda o que vamos chamar de "tarefas
curriculares", ou seja, o conjunto de afazeres realizados pelo
grupo-classe com a inteno manifesta - embora talvez no ex
clusiva - de trabalhar valores, e que se inscreve no tempo des
tinado s diferentes disciplinas e ocupaes do currculo. Essas
tarefas orientadas para a formao em valores podem ser distri

17.I>uch, 1997,pp. 15-37.

19. Piaget, 1999, pp. 27-61; Rawls, 1979, pp. 511-536.

18. Levinas, 2000.

88

89

b:DLJC!\CAo E VAL(H~

PONTOS E

NTRl,PONTOS

budas de maneira transversal ao longo das disciplinas escolares,

como ocorre quando so abordados assuntos moralmente rele
vantes s diferentes reas escolares. Ou, ento, condensar o tem
po destinado a tratar de assuntos relacionados com o valor em
certos espaos escolares, como poderia acontecer durante o tem
po destinado aula de orientao ou reflexo tica, ou tambm
no espao temporal que pode ser ocupado por alguma discipli
na de livre escolha.
Em sntese, este nvel de modelo de formao em valores se
refere s tarefas de aula destinadas a trabalhar valores, embora sua
localizao temporal no currculo possa variar.
As tarefas curriculares colocam em jogo trs grandes blocos
de contedo: as questes pessoais ou socialmente relevantes, as
disposies que constituem a inteligncia moral e, por ltimo, al
guns elementos bsicos da cultura moral de uma sociedade. Estes
blocos de contedo apontam tambm algumas finalidades da
formao cvico-moral: aprender a considerar reflexiva e critica
mente questes controvertidas da vida social e pessoal; desenvol
ver as diferentes capacidades da inteligncia moral e predispor os
alunos a us-las corretamente em situaes de deliberao mo
ral; e, finalmente, conhecer, apreciar e usar um conjunto de con
ceitos e elementos essenciais de uma cultura moral que podem
ajudar a compreender e valorar certos fatos e controvrsias sub
metidos considera0 20 Vejamos mais detidamente estes trs
momentos do trabalho curricular sobre valores.
As tarefas curriculares destinadas a trabalhar valores devem
tudo que
ser realizadas num espao em que seja possvel falar
20. Pug, 1995 e 1996.

90

VALRli\ A'VIORIM ARANIES (ORG.'

preocupa o grupo. Os alunos deveriam perceber essas sesses

como uma oportunidade para tratar assuntos de interesse co
mum e discutir e abordar situaes que os inquietam. Em alguns
casos sero tratadas questes estreitamente vinculadas vida de
les, aqueles problemas que eles percebem nos seus diferentes
mbitos de relaes. Em outras ocasies, o contedo pode refe
rir-se a assuntos de relevncia social que talvez escapem expe
rincia imediata dos alunos, mas aos quais eles no devem per
manecer indiferentes.
Ao contrrio do que ocorre em outros momentos escolares,
esse contedo no se refere a saberes acabados nem a informa
es que devam ser retidas e memorizadas. So espaos destina
dos a falar de assuntos que permitem opinies diversas, assuntos
que despertam o interesse dos alunos. E, acima de tudo, so es
paos em que cada membro do grupo constri opinies
prprias com base no debate com os iguais e com os professo
res. A diversidade de enfoques ao abordar um assunto propicia a
cada aluno uma elaborao mais complexa e completa dos pr
prios pontos de vista.
Se a inteligncia nos permite conduzir um processo de adap
tao timo ao meio fisico e cultural, a inteligncia moral nos
torna possvel adaptar e ao mesmo tempo otimizar nossa relao
com o entorno sociaL As diferentes capacidades que configuram
a inteligncia moral ajudam a nos relacionar com os outros, a res
peitar as normas sociais, a enfrentar as experincias vitais e, prin
cipalmente, a considerar os conflitos de valor. Ao falar de inteli
gncia moral nos referimos a um conjunto de capacidades
psicomorais - por exemplo, o autoconhecimento, a empatia, o
juzo moral, o dilogo e a auto-regulao - que tornam possveis

91

~l
EDUCA.,\O E VALORES: PONTOS I: CONTRAPONTOS

V.J\LUA AMOR1M ARANTES (ORG.)

a deliberao e a direo moral. Diante de experincias de con

flito moral, ns, humanos, colocamos em ao uma srie de ca
pacidades que nos permitem exercer atividades como valorar,
questionar, compreender, comparar, tomar decises e lev-las a
cabo. A inteligncia moral tem uma natureza funcionar e seu uso
correto permte a cada um lidar adequadamente com as questes
morais que se apresentam no dia-a-dia.
Enfrentar experincias moralmente controvertidas e resolver
os dilemas morais do cotidiano requer mais que o uso correto da
inteligncia moral. Assim, na tentativa de procurar solues para
os conflitos individuais e coletivos, as pessoas colocam em jogo
no s suas capacidades individuais, mas tambm usam guias de
valor que lhes permtem orientar a resoluo dos conflitos. A
cultura moral , juntamente com a inteligncia moral, um ins
trumento de primeira ordem para regular a convivncia e me
lhorar nosso modo de vida. A cultura moral constituda por
elementos de natureza diferente, que cada sociedade em particu
lar e tambm a espcie humana em seu conjunto elaboraram ao
longo do tempo.
Na cultura moral cristalizam-se idias, modelos, normas, pr
ticas, instituies sociais e outros elementos que servem de guia
de valores para uma comunidade. Trata-se de recursos e propos
tas que cada coletividade reconhece como moralmente vlidos
e eficazes.

momentos. Por outro lado, os espaos escolares destinados a tra

balhar aspectos relacionados com os valores no podem se con
verter em aulas que caiam na inculcao de valores nem na me
ra trasmisso de conhecimento. quase impossvel e totalmente
indesejvel que as aulas sejam dessa natureza. Pelo contrrio, elas
devem ser convertidas em fruns de considerao e dilogo, em
momentos que propiciem o autoconhecimento e a reflexo. Em
ambos os casos - sejam sesses de deliberao ou de reflexo -,
a aula deve ser uma espcie de oficina onde alunos e professor
trabalhem conjuntamente as questes significativas. Os primei
ros refletindo, cooperando, debatendo, ajudando-se mutuamente
na considerao da temtica proposta de alguma maneira to
dos esto ensinando os colegas -, e o professor conduzindo a ati
vidade, ajudando quando necessrio, sempre de modo discreto,
para no tirar o protagonismo de seus aprendizes, mas realizan
do intervenes que os ajudam a melhorar. Em suma, trata-se de
conseguir que as tarefas curriculares destinadas formao em
valores mostrem que o assunto abordado to importante quan
to o modo de trat-lo.

Via institucional

Considerar assuntos relevantes, desenvolver a inteligncia

moral e adquirir elementos essenciais da cultura moral so trs
objetivos da formao moral que so trabalhados ao mesmo
tempo nas aulas. possvel dar maior relevncia a um deles, mas
totalmente inadequado pretender isolar qualquer um dos trs

O terceiro nvel do nosso modelo de formao em valores volta

o olhar para o formato que dado s instituies escolares, e para
a maneira pela qual esse formato institucional cria um clima ou
cultura moral. Costumamos aceitar que a relao pessoal entre
educador e aluno uma fonte de influncia educativa de primei
ra magnitude, e no h dvida de que o desenvolvimento das ta
refas curriculares constitui uma experincia educativa essencial.
N o entanto, nem sempre reconhecemos que o ambiente de uma

92

93

I
I
I
I

I
I11

III
Ili

I.

!
~

\UI.II

ED1JCA(:C\O E VALORhS: I'O:-';TOS E CONTRAPO

TOS

instituio educacional exerce enorme presso formativa em seus

alunos. No exagero afirmar que as instituies em si so pro
fundamente educativas. Elas tm forma moral e educam moral
mente 21 Se tais afirmaes esto corretas, preciso pensar me
lhor no desenho das prticas pedaggicas realizadas nos J;entros
educacionais, assim como na construo de um sistema de prti
cas que converta esses centros em comunidades democrticas.
Em outras palavras, preciso construir uma cultura moral que
exera uma poderosa ao educativa. A cultura moral no pode
ficar nas mos do acaso; ao contrrio, deve ser objeto de uma
preparao consciente e minuciosa.
Em que espao formativo atua a cultura moral? Se os encon
tros se apresentavam como pontos disseminados entre todas as
atividades educativas, at criar um vnculo interpessoal entre o
educador e cada um dos alunos, e se as tarefas curriculares de
educao em valores ocupavam um espao temporal previsto e
delimitado, fosse transversalmente distribudo ou concentrado
numa s matria, a cultura moral das instituies educativas ocu
pa todo o espao disponvel tudo faz parte da cultura de uma
comunidade.
Na realidade, a cultura moral deve ser entendida como a to
talidade do meio que acolhe e cerca completamente os educan
dos, e o faz de modo que eles fiquem totalmente imersos e se
jam inevitavelmente afetados. A cultura moral uma forma
onipresente de educao em valores e, portanto, seu instrumen
to mais efetivo.
21. Jackson et al., 2003; Kohlberg, 1992, pp. 265-270; Piaget, 1968, pp. 9-28;
Powers et al., 1997; Puig, 2000.

94

V,\LRL\ A.\IOHIM ARANTES (ORG,)

Em que dimenses do sujeito em formao a cultura moral

influi? Embora seja impossvel estabelecer uma dimenso exclu
siva para cada espao ou nvel at aqui considerado, vimos que os
encontros e o vnculo interpessoal tinham um efeito motivador
muito intenso na formao do modo de ser do educando; vimos
tambm que as tarefas curriculares centravam-se principalmente
na formao dos instrumentos cognitivos que permitam estabele
cer um ponto de vista pessoal diante de situaes controvertidas;
e, por ltimo, veremos como a cultura moral das instituies es
colares incide sobre o comportamento dos sujeitos dando forma
a seus hbitos e virtudes. A cultura exerce outras funes forma
tivas, mas a que melhor a caracteriza tem a ver com a formao
das disposies para agir de um modo determinado e manter es
se modo de se conduzir no tempo.
Neste ponto, voltemos um pouco atrs para rever a natureza
de um meio educativo e sua cultura moral. A tese que defen
demos que a construo da personalidade moral depende em
parte do efeito causado pelo conjunto da instituio educacio
nal. Afirmamos que a totalidade da instituio uma poderosa
fora educativa que incide sem cessar na formao pessoal dos
alunos. Essa afirmao pressupe vrias questes que vamos re
passar brevemente.
Em primeiro lugar, afirma-se algo que costumamos expressar
de modo metafrico: a atmosfera do centro nos impregna como
que por osmose quando mergulhamos em sua realidade. Ou se
ja, os valores expressos pela instituio educacional nos embebem
e se tornam hbitos e atitudes pessoais conforme os colocamos
em prtica. Em segundo lugar, esse processo de embeber-se em
valores e convert-los em hbitos e atitudes depende da capaci

95

I
~

EDlJCAAo F. VALOIU'S: PONTOS F. CONTRAPONTOS

V!\L.RIA A,\>tORIM ARANTES (ORG.)

dade da instituio de vivenciar realmente os valores defendi

dos. medida que o centro prope atividades que convidam os
alunos a praticar valores normalmente, estar sendo estimulado
um processo real de implantao de hbitos e atitudes. Em ter
ceiro lugar, em qualquer centro educacional fazemos ,com que
nossos alunos vivam valores por intermdio das prticas e ativi
dades que lhes propomos. Temos visto como as prticas de deli
berao e autoconhecimento convidam com intensidade rea
lizao de valores como, por exemplo, o reconhecimento do
outro e a autenticidade. Mas em uma escola so oferecidas mui
tas outras prticas educativas que cristalizam valores e convidam
seus alunos a viv-las.
Voltando ao princpio, uma instituio um sistema de pr
ticas educativas. No se trata de uma nica prtica isolada nem
de uma multiplicidade de propostas incoerentes. Uma instituio
um sistema, isto , um conjunto inter-relacionado e coerente
de prticas que conseguem incrementar o efeito educativo justa
mente pela sinergia que se estabelece entre todas as propostas.
Isso foi feito magistralmente por Freinet em suas aulas, e Dewey
nos sugere, ao advertir que no se educa de modo direto, mas
atravs do meio. Algo que hoje preferimos expressar com outras
palavras: educa-se por intermdio do cultivo de prticas e da
construo de meios.
Vimos que a cultura moral depende do conjunto das prti
cas educativas que funcionam numa instituio e que, portanto,
uma das tarefas dos educadores colocar em ao prticas edu
cativas adequadas a cada circunstncia. Conseqentemente, res
ta ainda determinar as reas que devem ser cobertas por tais pr
ticas em uma instituio escolar. A nosso ver, elas incidem em

trs grandes campos: o trabalho escolar, a convivncia e a ani

mao. As instituies escolares devem organizar o modo como
transmitem conhecimento aos alunos por meio de mltiplas
prticas de ensino e aprendizagem. A aula magistral, o trabalho
cooperativo e os projetos so algumas das prticas clssicas des
se mbito. Por outro lado, como as escolas so espaos de con
vivncia e de aprendizagem da convivncia, tambm devem ins
tituir prticas pensadas expressamente para alcanar esses fins. As
assemblias de classe e a resoluo de conflitos so algumas pos
sibilidades prprias desse campo.
Finalmente, a escola tambm deve ser um espao de vida e
um espao conectado ao resto da sociedade, o que exige um es
foro de animao social e cultural. Eles devem ser locais de cul
tura, de participao, de festa, de realizao de projetos que vo
alm das aulas. Em suma, devem ser centros de cultura e de ci
dadania. A organizao de festas, de eventos culturais ou de ati
vidades esportivas pode ser uma das possveis prticas estabeleci
das nesse mbito.
Agora sabemos melhor o que significa cultivar prticas e cons
truir meios: pensar em propostas que atenderiam corretamente
s necessidades formativas nos campos do trabalho escolar, da
convivncia e da animao. Ambos os conceitos - projeto de pr
ticas e construo de meios - apontam para um mesmo objetivo:
a reconstruo do mundo da vida nas escolas; a criao de um es
pao que seja educativo por si mesmo. Para isso preciso imagi
nar formas de convivncia escolar, de animao e de trabalho que
predisponham a viver e aprender de acordo com certos princpios
e valores. Projetar prticas idealizar peas educativas, ou seja,
idealizar processos que persigam objetivos especficos e, simulta

96

97

:\<, ,\0 I' VA! OH [\S: 1'0!'i'10'> I.'

NTRAPO

TOS

neamente, expressem valores. Por outro lado, a interveno edu

cativa consiste tambm em encaixar essas peas de modo que no
final se construa um conjunto coerente. A soma das diferentes pe
as pensadas para atender a cada uma das necessidades educativas
deve produzr uma imagem de conjunto: um meio ,educativo
denso, rico e coerente. Os processos educativos so vividos em ca
da pea ou prtica e tambm no conjunto produzido pelo meio.
Portanto, pode-se dizer que uma das principais
do educa
dor projetar prticas e construir meios.
Que tipos de interesse conduzriam a
e que meconcretas poderamos propor para desenvolver o espao da
cultura moral de uma instituio educativa? Para tornar plena
mente formativo o espao da cultura moral, vale a pena aprofun
dar, pelo menos, uma questo de base e desenvolver vrias pro

VAL.;lUA AMORI:I1. ARANTES (ORG.)

Para um projeto de educao em valores

Dez propostas
Dar educao em valores um lugar
e forte dentro da es
cola requer torn-la visvel por meio
propostas concretas.
Nesta ltima parte pretendemos comentar brevemente algumas
idias e recomendaes que poderiam contribuir para dar maior
solidez educao moral.
So comentrios heterogneos, mas que tentam estabelecer
alguns critrios que poderiam orientar esses ensinamentos e al
gumas propostas que ajudariam a concretiz-los. o que vamos
fazer com as sugestes a seguir.
Reforar a considerao distribuida e compartilhada

postas concretas.
No que se refere questo de base, seria conveniente exa
minar com maior clareza de que modo competem atualmente,
nos centros educacionais, as foras que, por um lado, tendem a
mercantiliz-los e a impor-lhes a fria lgica do sistema e, por
outro lado, as foras que os reconstroem como comunidades de
mocrticas, onde predomina a lgica da vida. Somente assim se

ro detectadas as causas da anomia, da indisciplina e mesmo da

que surgem nas escolas. Do mesmo modo, poder-se

da educao em valores

ia pensar mais detalhadamente o que significa atualmente con

verter os nossos centros educacionais em comunidades demo

crticas de aprendizagem, convivncia e animao. Os esforos

para revtalizar e dar um novo sentido crvel s instituies es

colares nos parece uma tarefa essencial para conseguir a melhor

Conhecimentos

formao cvico-moral.

98

algumas propostas vigentes, como a considerao dis

da educao em valores. Tanto os contedos atitudinais
de todas as reas como os transversais, que tratam de assuntos de
valor a propsito do contedo de cada disciplina, so duas moda
lidades formativas bem conhecidas, mas que esperam um novo
impulso. Um impulso que deveria basear-se em propostas acess
veis e maior exigncia em sua programao e ministrao.

e procedimentos para

formar cidados

Introduzir de maneira visvel nas reas correspondentes a aborda

gem de assuntos polticos, econmicos e jurdicos imprescindveis
para entender a organizao social; trabalhar sistematicamente os
Direitos Humanos e, no momento oportuno, conhecer os con

99

EDlJCAAo E VALOR!'S: PONTOS E CONTRAPONTOS

ceitos e as reflexes ticas que ajudam a entender a experincia

pessoal e social. Incrementar, portanto, os contedos bsicos pa
ra um projeto de cidadania ativa.
Educao laica e cultura religiosa
Separar a educao religiosa confessional do currc~lo da edu
cao formal mas, por outro lado, aderir proposta de que to
dos os alunos adquiram um conhecimento suficiente do fato re

ligioso, entendido como fenmeno antropolgico, sociolgico,

histrico e cultural.
A escola tem de se comprometer a trabalhar os contedos
que tocam os fatos religiosos em momentos do currculo que
forem mais oportunos, com uma dedicao de tempo adequa
da e mantendo o mesmo esprito de respeito, de vontade de en
tender e de crtica que se manifesta igualmente em qualquer
outra matria.
Uma orientao com tempo suficiente para educar
em valores
Reforar a tarefa de orientao com um encargo preciso, uma
ampliao horria e a correta compensao, de modo que a
orientao seja considerada um espao fundamental da educao
em valores. Entendemos que ela o seja, tanto no que se refere ao
trabalho em aula com o grupo-classe como na acolhida, segui

E VALORES: PONTOS E CONTRAPONTOS

Construir uma cultura moral de centro que

impregne valores nos alunos

Fazer com que os alunos vivenciem os centros educacionais co

mo verdadeiras comunidades democrticas de aprendizagem,
convivncia e animao. preciso explorar todas as conseqn
cias da convico de que educar no unicamente instruir, mas
oferecer uma experincia significativa que prepare para a vida co
mo cidado. Portanto, ns, educadores, precisamos nos ver como
cristalizadores dos valores no meio; temos de fazer de cada esco
la um ambiente rico em prticas e atividades educativas que
cumpram seus objetivos e ao mesmo tempo expressem e faam
viver em valores; e propor como trabalho cooperativo os projetos
de pesquisa, a mediao de conflitos, as assemblias de classe, os
contratos pedaggicos, as festas e celebraes e muitas outras pr
ticas educativas a serem imitadas ou inventadas. Precisamos, en
fim, criar uma cultura escolar que realmente embeba de valores
os nossos alunos. Isso significa dedicar esforo ao planejamento e
realizao dessas atividades.
A participao como a melhor escola de cidadania

mento e ajuda individual de cada aluno, e tambm em relao

regulao e dinamizao da vida coletiva. Concretamente, pro
pomos uma dedicao de sete horas: trs de trabalho com o gru
po-classe, trs de ateno aos alunos e suas famlias, e uma de
preparao e coordenao.

A cultura das instituies educacionais deveria reforar de manei

ra muito acentuada a participao dos alunos, para serem muito
mais protagonistas do que so agora. Devem s-lo no Conselho
Escolar e, sobretudo, em outros espaos no to formais onde
possam ter um papel menos testemunhal e mais ativo. Devem
participar das diferentes instncias das escolas, desde o nvel da
classe, por meio das assemblias, at a escolha dos membros para
formar um Conselho de Representantes, com atribuies e res
ponsabilidades como incentivar a associao de alunos e a orga

100

101

VAL,R1A t\,\10IUM ARANTES (ORG.)

nizao de atividades. Esses so alguns dos processos que facilitam

a participao; como no so os nicos, depender de cada esco
la implantar os mais adequados. Deve-se desenvolver, em suma,
uma cultura da deliberao e da cooperao entre alunos, e entre

EDU

OLORES

PO!'.;>[(JS E

.ONTHAP,)N

lhar em rede com outras instncias que atuem no mesmo terri

trio para otimizar as tarefas. Ambas as medidas no parecem, a
princpio, vinculadas educao em valores, mas a realidade de
monstrar exatamente o contrrio.

alunos e professores.
Um novo perfil de educador para impulsionar
A formao cvico-moral pela aprendizagem-servio

Implantar nos centros educativos e de acordo com a idade dos

alunos programas de aprendizagem-servio na comunidade. Vale
a pena faz-lo porque servir comunidade e, alm disso, estender
esse trabalho s atividades de aprendizagem escolar um dos me
lhores dinamismos de formao pessoal e educao cvica. A for
a manifestada por estas propostas para sensibilizar, responsabili
zar, desenvolver habilidades, envolver na vida cidad e exercitar a
crtica to grande que de nenhum modo a educao moral e c
vica deve prescindir delas.

a convivncia, a participao e o civismo

Criar uma nova figura educativa que mescle o papel do pedagogo,
do educador social e do animador sociocultural e se responsabili
ze por promover em cada escola todas aquelas atividades que em
alguma medida transcendam o trabalho estrito das aulas. Atividades
como coordenar parte das aes da escola vinculadas ao Plano de
Ao de Orientao, ao Conselho de Representantes, Associao
de Alunos e Alunas e de Pais e Mes, s festas e celebraes, me
diao de conflitos, aprendizagem-servio, coordenao das ati
vidades extracurriculares e outras que sejam estabelecidas.

e investigao para uma

As escolas como centros de cultura e civismo

Formao, inovao

abertos comunidade
Converter os centros educativos em ncleos culturais abertos

melhor educao civico-moral

Desenvolver planos de formao inicial e permanente dos profes

aos alunos e comunidade e tambm coorden-los com outras

instncias educativas, assistenciais ou culturais da populao.
Aqui h um objetivo duplo. Primeiro, abrir o centro alm do
horrio destinado ao cumprimento de suas obrigaes curricu
lares, a fim de torn-lo um espao cultural e formativo. Trata-se
de estender a tarefa educativa do centro de modo diverso, com
alguns usurios em parte diferentes, com alguns educadores
tambm diferentes e com atividades que vo alm das propria
mente curriculares. Segundo, as escolas devem se abrir e traba

sores que dem uma viso dara do que e como tem de ser tra
balhada a educao moral e cvica. Vincular a escola universida
de e a projetos de inovao, investigao e formao que permitam
cobrir diferentes objetivos num mesmo processo de colocar em
andamento propostas de educao moral e cvica.

102

103

Para concluir, podemos resumir tudo que dissemos numa

idia fundamental e nas conseqncias mais que provveis que
sua realizao implicaria. A tese bsica j foi expressa anterior

VALRIA AMOHIJ'\1 ARANTES

(ORG.)

EDUCAO li Vi\LORES: PONTOS E CONTRAPONTOS

mente: conveniente ir alm das palavras e das boas intenes e

BOFF, L. tica planetaria desde eI Gran Sur. Madri: Trotta, 2001.

dar educao em valores maior destaque escolar, um lugar que

lhe permita abandonar o papel subalterno que agora ocupa. H

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"
A educao em valores no algo que se alcance simples

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mente porque se acredita ou se deseja; preciso encontrar meios

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para realizar de fato o que se imagina. No entanto, e com isso

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entramos no mbito das conseqncias provveis, o investimen

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to que estamos propondo rentvel, porque atende a um impe

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construcci6n moral dei "mundo de la vida" cotidiana. Madri: Biblio

vel tambm porque ajuda a criar um clima de convivncia

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cidad, gera o capital social necessrio para garantir o desenvol

vimento, previne o fracasso escolar, ajuda a criar um clima de
convivncia e bem-estar nas escolas e contribui para formar ci
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Josep Maria Puig