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2002, Papers Editores.

Av Santa Fe 1229, 7 M (1059) Capital Federal
Buenos Aires, Argentina
e-mail: papers@interlink.com.ar
www.consorciodeeditores.com.ar

Diseo de tapa: Carola Herrera

01:

Primera edicin: marzo de 2003

Primera reimpresin: agosto de 2008
Segunda reimpresin: octubre de 2009
ISBN: 987-20570-11-x.
Coleccin: Educacin - Papers Editores
'Directora

de coleccin:

Ins Aguerrondo

Queda hecho el depsito que establece la ley 11. 723

Printed in Argentina
Impreso en Argentina
Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna parte de este libro por ningn medio electrnico o mecnico, incluyendo fotocopiado, grabado y xerografiado, o
cualquier almacenaje de informacin o sistema de recuperacin, sin permiso escrito del editor.

Captulo lII: Inves;jl_Z~=

motores de la docente.
Ins AD~==I:II"
Apndices: Documez -A-ll, A-14 YAn - _

Escuelas deljuturo en sistemas educativos deljuturo, Capitulo 1

Ins Aguerrondo y Cecilia Braslavsky Papers Editores, 2003

el cambio, suman,--""-'--~"'-:;'~o.;- y equivocndose,

-cambios llegarn
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CAPTULO 1

Ins Aguerrondo
-- _- '::::'eS, marzo de 2003

CINCO PILARES PARA PROMOVER UN

CAMBIO DE PARADIGMA
EN LA EDUCACIN DEL PROFESORADO
CedLia BrasLavsky

INTRODUCCIN

Desde hace ya mucho tiempo existe en Amrica Latina una profunda

disconformidad con la educacin de los nios y de los jvenes. Decir esto
es ya un lugar comn, Por otra parte, a nadie escapa que las razones de esta disconformidad son tan variadas como las causas a las cuales se atribuye
el problema.
Ampliamente conocida es la discriminacin entre causas exogenas y engenas al sistema educativo (Tedesco, j.C. y otros, 1983), En este trabajo
os centraremos en las causas endogenas, es decir, en aquellas referidas al
ropio sistema educativo. Proponemos organizarlas como un continuo que
se desarrolla entre dos posiciones, La primera posicin se refiere a causas
e denominaremos "coyunturales" y la segunda a las que denominaremos
estructurales" .
El polo referido a las causas coyunturales no cuestiona la existencia misma de la escuela. y del sistema educativo como instituciones adecuadas pa:-agarantizar la formacin de los nios y de los jvenes hacia el siglo XXI,
, se preocupa por temas tales como la existencia o no de un ciclo educa13

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Cecilia Braslavsky
tivo a lo largo de la vida de las personas. Supone que la escuela y el sistema educativo tienen que seguir existiendo y que tienen que concentrar la
atencin en un perodo de la vida de las personas: la infancia y la juventud,
pero que deben funcionar mejor.
El polo referido a las causas estructurales, en cambio, cuestiona la existencia misma de la escuela y del sistema educativo como instituciones adecuadas para garantizar la formacin de los nios y de los jvenes hacia el
siglo XXI y se preocupa por algunos temas tales como la existencia o no de
un nico momento o etapa educativa a lo largo de la vida de las personas.
En principio toma partido por la idea de la educacin sistemtica recurrente, con diversos momentos de ingreso y egreso del mundo ocupacional (Lesourne, 1993).
El supuesto desde donde se redacta este documento es que detrs de la
insatisfaccin con la calidad de la educacin que se ofrece a los nios y a
los jvenes existen ambos tipos de causas, las coyunturales y las estructurales. Quiere decir que los sistemas educativos y las escuelas funcionan en
forma insatisfactoria porque los programas, los edificios y los materiales didactcos son insuficientes o no son buenos, los profesores no tienen condiciones de trabajo ni la formacin adecuadas, las prcticas estn burocratzadas y por otra serie de razones que pueden y deben mejorarse. Pero
tambin porque el rol de maestro o profesor est ligado al modelo fundacional de la escuela y de los sistemas educativos de la modernidad, que est en crisis y que debe ser reemplazado.
Entre otras cosas, ese modelo fundacional supona la posibilidad de
educacin a travs de escuelas idnticas en contextos diversos y propuso,
en consecuencia, la formacin de maestros y profesores para trabajar en sis<>'
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Sabemos que existen ciertas tradiciones de formacin inicial y de percionamiento o capacitacin de docentes en ejercicio. Esas tradiciones
ponen la utilizacin de un determinado manojo de recursos y de estragias. La pregunta que nos debemos formular actualmente no es si ese
ojo de recursos y estrategias resulta o no adecuado para garantizar no
- o un mejoramiento de la calidad y de la equidad en el marco del modeeducativo del siglo XIX, sino la invencin de un nuevo modelo educao para el siglo XXI.
En efecto, en los ltimos 20 aos se han producido en Amrica Latina
erzos significativos para promover un cambio de paradigma educativo
lavsky, 1999a). Ese cambio de paradigma educativo intenta contribuir
resolver la dimensin estructural de la crisis educativa. Los currculos pala educacin bsica (grados 1 al 9 de la escolarizacin), por ejemplo, esincluyendo prescripciones u orientaciones hacia la formacin de comncias que reemplazan el objetivo de transmisin de informacin de los
es y programas de los siglos XIX y XX. Ellos toman tambin en cuenta
ecesidad de trabajar con la diversidad cultural y personal, de promover
autonomia escolar, de convocar al trabajo interdisciplinario y de avanzar
la actualizacin no slo de "los contenidos", sino del concepto mismo de
tenidos educativos. A modo de sintesis se puede proponer que esos
vos currculos para la educacin bsica reemplazan la antigua orienta. hacia la homogeneidad por la preocupacin por la diversidad metodoca o pedaggica, y la orientacin hacia la repeticin por la orientacin
. la creatividad (UNESCOIIBE, 2001).
Pero las instituciones de formacin docente y los profesores responden to. hoy muy fuertemente al modelo fundacional y no al nuevo paradigma
ormacin. Los maestros y los profesores en ejercicio, por ejemplo, demana la sociedad e interactan con ella. Podrn o no ensear lo que la gente
sociedades actuales reclaman de la escuela, pero atienden y contienen a
ones de nios y de jvenes que de otro modo estaran en las calles. Son
intereses y demandas convergentes con las necesidades educativas de las
xrsonas y con las necesidades de educacin de las sociedades? Cmo se deorganizar la formacin inicial y la educacin permanente de los maestros
rofesores: atendiendo a sus demandas o de acuerdo con otros parmetros?
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Se desarrollarn algunos de los puntos propuestos en esta introduccin,
dado que se considera que constituyen las bases para plantear ciertos criterios para reorientar la formacin continua del profesorado. Luego se propondrn algunas de las caractersticas del perfil del maestroy profesor que
se requiere para el siglo XXI y finalmente se expondrn algunas leccones
en proceso de aprendizaje respecto de la renovacin de la formacin continua del profesorado en Amrica Latina y en otras regiones del mundo.

CUATRO HIPTESIS PARA REPENSAR

LA EDUCACIN DE MAESTROS Y PROFESORES
Ampliando algunas de las ideas presentadas en la introduccin, es posible proponer cuatro hiptesis para interpretar aspectos especcamente pedaggicos e institucionales de la situacin del profesorado que trabaja actualmente en los establecimientos educativos de diversos pases, pero
especialmente en los de Amrica Latina. Est claro que a la hora de proponer alternativas de reformas, otros aspectos, tales como condiciones materiales de estudio y trabajo deben ser tambin incorporadas a la reflexin. Esas
cuatro hiptesis referidas a aspectos especfcamente pedaggicos e institucionales son: 1) la crisis del profesorado es al mismo tiempo una crisis coyuntural y estructural; 2) la crisis estructural del profesorado est ndsolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y de los sistemas
educativos modernos; 3) la escuela que hoy funciona en Amrica Latina es
homognea en nuestro imaginario, pero las escuelas reales son muy diversas
entre s, y 4) el diseo institucional de la oferta de formacin y de capacitacin docente est armado principalmente desde las necesidades y demandas
de los profesores y no desde las necesidades y demandas de los usuarios.
l. La crisis del profesorado es al mismo tiempo una crisis coyuntural
y estructural
En prcticamente todos los pases de Amrica Latina los alumnos que
son sometidos a diferentes pruebas de evaluacin de logros ponen de manifiesto haber aprendido alrededor del 50% de aquello que se esperaba que
aprendieran durante una determinada cantidad de aos de estudio. Si bien
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Cinco pilares para promover un cambio de paradigma en la educadn del profesorado

a los docentes por estos resultados, no faltan los polticos de primer nivel
-a veces algn Presidente desprevenido- que digan en voz alta lo que mucha gente piensa: esto es as porque los maestros y profesores no saben ensear o, ms fuerte an, porque los maestros y profesores no saben lo que
enen que ensear.
Los maestros y profesores perciben esta situacin y la manifiestan. Por
ejemplo, en una investigacin que se llev a cabo hace pocos aos en diferentes contextos argentinos, ms de 3 de cada 10 docentes manifestaban
e si pudieran volver a elegir optaran por otra profesin, fundamentalente porque no se reconoce a los docentes. Contrariamente a lo que el
sentido comn podra pensar, las malas condiciones laborales, entre las
les se incluyen salarios insuficientes, no eran a la hora de ponderar su
pego o desapego a la docencia, ms fuertes que lo que ellos sentan como
importante desprestigio social (Brgn, 1995).
En ese contexto no es sorprendente la desercin de cuadros docentes,
especialmente la de aquellos formados en la universidad y que trabajan dute un tiempo en las instituciones de enseanza secundaria, nivel partrmente crtico en trminos de sus condiciones de trabajo, caracterizaen casi todo el mundo por el aislamiento y la balcanizacin
rgreaves, 1994).
.
Esos docentes, que en proporciones significativas no logran formar a sus
os como se espera que los formen, no son reconocidos por la soced y, si pueden, desertan del sistema educativo. Ellos tienen un problema
y ahora, en las aulas y escuelas en las que estn. Las escuelas, el ssteeducativo y -sobre todo- los alumnos, sus comunidades y sus familias
nen con ellos tambin un problema aqu y ahora, en las aulas y escuelas
las que estn. Este es un problema coyuntural, que tiene que encontrar
a solucin o al menos un paliativo relativamente rpido. Cada gene.n que pasa por el sistema una determinada cantidad de aos no recula esa misma y determinada cantidad de aos. En consecuencia, y hasta
to se encuentren formas radicalmente mejores de organizar y sostener
prcticas de aprendizaje, es imprescindible que estas se puedan mejorar,
que sea parcialmente, a travs de diversas estrategias incrementales.
Este tipo de situaciones se repite desde hace ya dcadas sin encontrar
solucin adecuada. No es que haya ausencia de polticas ode esfuerde actualizacin, perfeccionamiento o capacitacin docente en servicio.
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Por el contrario, en los ltimos aos parece haber habido una cantidad variada de polticas e iniciativas de diferente naturaleza.
Sin intentar en modo alguno ser exhaustivos pueden mencionarse: el
desplazamiento hacia el nivel superior o terciario de la formacin de maestras y maestros, usualmente denominado terciarizacin (Messina, 1997); el
esfuerzo por incluir la funcin de capacitacin junto a la funcin de formacin inicial en los institutos de formacin docente ya existentes (Diker y Terigi, 1997) o en otros nuevos que se crean; el involucramiento de las universidades en ambiciosos programas de capacitacin y perfeccionamiento
docente, como en la Repblica Dominicana (Pratz de Prez, 1994), Bolivia
(Nucinkis, 2001) y Chile (Avalos, 2001) o de transformacin del conglomerado de instituciones que pretenden formar, actualizar y capacitar docentes en algo ms parecido a una red, como en la Argentina (Litwin,
2001). Tampoco han faltado las alternativas a nivel institucional en diversas provincias o estados de los grandes paises federales, por ejemplo, en San
Luis, Argentina (Aguerrondo, 2001), o esfuerzos de capacitacin cooperativa de base local animada en red (Braslavsky y Fumagalli, 2002).
Algunas deesas polticas e iniciativas no parecen haber tenido el efecto
buscado. Otras, en cambio, parecen necesitar de ms tiempo para desarrollarse plenamente y ser evaluadas: En todo caso, hay en esas iniciativas un
enorme esfuerzo de recursos y de energas de personas e instituciones que
trabajan con convicciones, no correspondido todava por una inversin razonable para evaluar su funcionamiento y su impacto.
Sin embargo, el conocimiento de algunas de las polticas e iniciativas de
actualizacin y perfeccionamiento docente en proceso de desarrollo nos
permite plantear la hiptesis de su bajo impacto. Ellas se orientan en su mayora a formar mejor un perfil profesional ms cercano al de la escuela y los
sistemas educativos modernos hoy cuestionados que al de las todava poco
delineadas instituciones educativas de la sociedad del conocimiento y del
cambio permanente (Attali, 1996; UNESCOIIBE, 2001). Estn ms orientadas desde una perspectiva que aqu denominaramos "coyunturalsta", es
decir, a contribuir a que los profesores resuelvan mejor los problemas que
encuentran da a da en las escuelas tal como funcionan actualmente, que a
participar de procesos de cambio estructural vinculados con el corazn
mismo de las escuelas o de los sistemas educativos modernos. Algunas propuestas muy innovadoras estn, por su parte, demasiado lejos de la capac18

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:2d de comprensin por parte de una masa crtica de personas e nsttuco=.es que les den sustentabilidad en el tiempo, y caen sin florecer.
Por otra parte, en numerosas instituciones acadmicas de nivel universizro se ha desarrollado una fuerte perspectiva crtica. Ensayos e investiganes empricas intentan develar los problemas de la prctica docente, por
lado, y las caractersticas de las polticas educativas que tratan de encarar
- rnativas de formacin y de organizacin del trabajo en los establecmen- educativos. Sin embargo, de esos ensayos e investigaciones pocas veces
en alternativas para encarar otros caminos de capacitacin y perfecco.ento (trmino que, por razones que a lo largo de esta argumentacin rern obvias, proponem<;?sno utilizar) que realmente logren superar la esga de ms de lo mismo, pero mejor, es decir, entrar en el terreno de la
ormulacin estructural de las caractersticas de la profesin.
la crisis estructural del profesorado est indisolublemente ligada a la
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Las escuelas y los sistemas educativos fueron inventados para responder
desafos emergentes en un determinado perodo histrico, situado enmediados del siglo XV!1l y fines del siglo XIX. El proceso de creacin de
vos conocimientos fundamentales para la vida ciudadana y productiva,
dos en la empiria y en el ejercicio de la razn, se consideraba abarcapor cada persona y a lo largo de un perodo acotado y temprano de su
personal. Sus productos se crean transferibles sin grandes mediacoa los nios y a los jvenes. Los procesos de cambio en el mundo rural
gaban a socializar rpida y bruscamente a los expulsados de los campos
ingresar al mundo urbano y someterse a las artificiales condiciones de
creadas all. El tipo de divisin tcnica del trabajo de las primeras etade la industrializacin de Occidente exiga una formacin tambin dinciada entre algunos destinados a dirigir y otros a producir; y la manede concebir la democracia exiga igualmente la formacin tambin
renciada entre algunos dirigidos a conducir y otros a ser conducidos,
ro, a diferencia del orden feudal, eligiendo por quin sern conducidos.
Las sociedades en proceso de secularizacin y de modernizacin fueron
ventando una utopa educativa que permitiera orientar la accin de las
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enes. Esa utopa no fue uniforme ni carente de tensiones. Tuvo, sin em19

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bargo, una institucin estelar: la escuela obligatoria y gratuita para todos.

Para algunos, esas escuelas deban estar eslabonadas en un nico circuito a
travs del cual todos llegaran a tener la misma educacin. Para otros, en
cambio, deba generar circuitos diferenciados de acuerdo con los Iugares
que diferentes grupos de personas deban tener en el mundo ocupacional y
en la Repblica durante su vida adulta.
Pero en todas sus variantes, esa utopa supuso la creacin de la docencia como profesin, entendida en este contexto como una prctica de habilidades normalizadas que se ejercen en el seno de una configuracin institucional burocrtica y jerarquizada
(vase Mintzberg, 1990). Esas
habilidades normalizadas consistan fundamentalmente en recuperar el
conjunto de los conocimientos construidos fuera de las escuelas y del sistema educativo y en llevarlos -supuestamente sin grandes mediaciones- a
las escuelas a travs de prcticas pedaggicas rutinizadas que se apoyaran
en la principal tecnologa existente y masificable: el libro.
El principal mecanismo previsto para la creacin de la docencia como profesin fue la formacin en ciertos saberes y valores especficos durante un perodo
y en instituciones especializadas. Si bien desde los orgenes de la profesin en algunos pases y crculos se pens.en la actualizacin, el perfeccionamiento o el intercambio entre pares, las mismas concepciones acerca de las caractersticas y de
los ritmos de produccin de nuevos conocimientos y de su acercamiento a las
escuelas llevaron a que esa actualizacin, perfeccionamiento o intercambio se
asociase sobre todo a metodologas pedaggico-didcticas y se pensase desde la
lgica de las asociaciones profesionales.
Ambas prcticas -formacin inicial en saberes y valores en instituciones
especializadas, por un lado, y actualizacin, perfeccionamiento e intercambio entre pares, con centro en las metodologias de enseanza, por otro- garantizaran el posterior ejercicio de una considerable libertad de accin a la
hora de aplicar las habilidades normalizadas. Esa libertad de accin deba
estar, sin embargo, estrictamente supervisada por otros pares profesionales.
Todo esto implica un circuito fuertemente endogamco. Tanto la formacin, actualizacin y el perfeccionamiento, como la supervisin fueron actividades pensadas como una cadena de profundizacin y control de habilidades pedagogco-ddacrcas a ser ejercidas por personas con idnticos o
muy similares perfiles profesionales, aunque con distintos niveles de desarrollo, en relacin con un cuerpo de conocimientos sustantivos poco varia20

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- A nuestro modo de ver, este ncleo central de la forma de concebir la
rofesin de enseante transita tanto la formacin de maestros para la educin primaria, como la de profesores para la educacin secundaria. Los
anlisis institucionales habituales, que enfatizan la diferencia entre el tipo de
titucin formadora de docentes, habran arrojado luz sobre una serie de
estiones relevantes, pero, al mismo tiempo, habran oscurecido esta pecu.dad que tiene que ver con la institucionalidad misma de la profesin .
Iniciando el siglo XXI, los desafos para los cuales se requiere educacin
son solo parcialmente homologables a los de los contextos de creacin de
escuelas y de los sistemas educativos modernos. Seguramente, la comjidad de la formacin necesaria en este siglo har imprescindible la persistencia de ciertas habilidades normalizadas, pero las cuestiones clave son:
cules, normalizadas para qu y por quines.
La muy remanida proliferacin de conocimientos lleva a cuestionar los
iteros de seleccin de los contenidos que es conveniente que ingresen a
escuela: pueden ser todos? La respuesta es no. Hay que seleccionar los
- actualizados? Aqu hay ms dudas, pero pasado el primer momento de
rpresa y desconcerto.Ta respuesta ms consistente tambin suele ser no.
cera que hay que seleccionar los ms tiles. Pero, los ms tiles para
? Aqu, nuevamente, la respuesta es muy variada. Para nosotros, los ms
. es para comprender y transformar la realidad, es decir, para tener comencias adecuadas para el desempea como ciudadanos productivos,
creativos, analticos y crticos del siglo XXI. El modelo profesional docente
entado hace varios siglos y apenas modificado por el movimiento de la
Escuela Nueva de comienzos del siglo pasado, no incluye una cabal prepa.n para su seleccin.
Del mismo modo se pone en cuestin que los conocimientos sustantiy organizacionales que los maestros y profesores aprenden durante su
rmacin puedan ser vlidos como conocimientos normalizados a lo largo
todo el perodo de ejercicio de su profesin. La proliferacin de espacios
creacin de nuevos conocimientos externos a las instituciones acadmiy de formacin lleva tambin a cuestionar la pertinencia de que los ciritos tanto de formacin, actualizacin y perfeccionamiento, como de survisin sean llevados a cabo por profesionales de idntico perfil
21

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Cecilia Braslavsky
formativo y en, o desde, instituciones educativas exclusivamente.
Por otra parte, ya se ha sealado que la escuela de los albores de la modernidad recibi -sobre todo en las tradiciones franco-prusanas que ms
influyeron en la invencin de la escuela y de los sistemas educativos latinoamericanos- mandatos claros respecto de para qu funciones sociales
formar: para trabajar, para la cohesin y la movilidad social, y para la construccin de la nacionalidad y del Estado moderno.
A fines del siglo XX todo eso est cuestionado. Se plantea que no habr
trabajo suficiente para todos (vase, por ejemplo, Rfkin, 1996 y Veck,
2000), que -ademas- el que haya cambiar muy rpidamente. Se evidencian
fuertes formas de fragmentacin social (UNDP, 2000) y la insuficiencia de la
educacin para garantizar la movilidad social ascendente que la gente deseara. En las escuelas se hacen presentes, al mismo tiempo, fenmenos asociados con la globalizacin y con la reivindicacin de identidades de grupos y
personas que parecen estar por encima de la bsqueda de construccin de
un imaginario nacional compartido por todos los nios, nias y jvenes que
pasan por las instituciones de un mismo sistema educativo, como era propio de todo sistema educativo nacional en su momento fundacional.
Todo esto deja a muchos maestros y profesores al desnudo. Solo aquellos con algunas habilidades diferentes a las que histricamente se les exiga podran encontrar un camino, que seguramente pasa tambin por el de
reconstruccin de las propias escuelas como instituciones educativas. Pero,
adems, se consolida la amenaza de que la gente pueda comprar otro taladro. Anticipando una reflexin ms general sobre las instituciones modernas (Rfkn, 2000), hace ya algunos aos Lewis Perelman (1992) plante
que cuando la gente va a la ferretera a comprar un taladro, en realidad no
quiere el taladro sino hacer un agujero. Frente a todos los cambios descriptos, parecera que la gente necesita y quiere capacidades, pero que no est
ya del todo segura de que la escuela sea la institucin que puede ayudar a
construirlas mejor. Esta sensacin afecta a los maestros y profesores que son
parte de la vieja escuela, tal vez del taladro y no del agujero.

3. La escuela es una abstraccin imaginaria homognea,

pero las instituciones reales son incuestionablemente diversas
Como si esto fuera poco, la reciente sociologa de la educacin pone cla22

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ramente de manifiesto que, en realidad, aunque tendencialmente se enfati:en los aspectos que tienen todas las escuelas en comn, en la vida diaria
existen muchos tipos de escuelas y muchas formas de clasificarlas. Para es:J. exposicin hemos seleccionado una, vinculada con la capacidad que tien diferentes instituciones de ocuparse de la formacin de todas las dmennes de la personalidad (vase Tedesco, 1995). As se puede distinguir
tre escuelas totales y escuelas parciales.
Las escuelas totales seran aquellas que aspiran a formar ntegramente a
jvenes. Transmiten lo que consideran todo el saber importante y estn
ocupadas por los valores, las manifestaciones estticas y la educacin
rporal. Buscan sintona fina con las creencias de comunidades que deleen ellas casi todo el poder educador. Disponen de unas 8 horas diarias
la organizacin de actividades programadas. No tienen gran cosa para
perar del afuera, porque sus alumnos casi no tienen tiempo de aproveotros espacios 'y experiencias formativas.
Las escuelas parciales estn especializadas en alguna funcin prioritaria.
que su discurso sea el de la formacin integral, sus prcticas disocian y
quizan. En general, disponen de apenas 4 o 5 horas diarias con cada
po, a veces menos. Si sus alumnas y alumnos son de capas medias o al suelen especializarse en la transmisin de algunos conocimientos. Esto
de ser un problema, pero sus padres pueden compensar la hperespe. cin cognitiva con clases particulares de idiomas, talleres de plstica,
. u otras actividades.
Pero si los alumnos y las alumnas de las escuelas parciales son de sectopopulares, la presin de la marginacin, las prioridades de las familias
propias representaciones fuerzan otra especializacin. Los docentes
- obligados a dedicar mucho tiempo a garantizar la comida y suelen
ntarse a ensear solo conductas bsicas para la vida cotidiana. Asumen
funcin asistencial para la cual no siempre han desarrollado pertinenhabilidades normalizadas. Ac s se configura un problema grave. Hace
os aos, la nica respuesta posible frente a la realidad de las escuelas
. es hubiese sido incrementar muy fuertemente la cantidad de horas
lase en un formato convencional. Ms materias, organizadas todas de la
manera y en aulas idnticas. Hoy se pueden buscar otras respuestas.
En Estados Unidos, Gran Bretaa.y Australia ya hace algn tiempo que
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formativo y en, o desde, instituciones educativas exclusivamente.
Por otra parte, ya se ha sealado que la escuela de los albores de la modernidad recibi -sobre todo en las tradiciones franco-prusianas que ms
influyeron en la invencin de la escuela y de los sistemas educativos latinoamericanos- mandatos claros respecto de para qu funciones sociales
formar: para trabajar, para la cohesin y la movilidad social, y para la construccin de la nacionalidad y del Estado moderno.
A fines del siglo XX todo eso est cuestionado. Se plantea que no habr
trabajo suficiente para todos (vase, por ejemplo, Rfkin, 1996 y Veck,
2000), que -adernas- el que haya cambiar muy rpidamente. Se evidencian
fuertes formas de fragmentacin social (UNDP, 2000) y la insuficiencia de la
educacin para garantizar la movilidad social ascendente que la gente deseara. En las escuelas se hacen presentes, al mismo tiempo, fenmenos asociados con la globalizacin y con la reivindicacin de identidades de grupos y
personas que parecen estar por encima de la bsqueda de construccin de
un imaginario nacional compartido por todos los nios, nias y jvenes que
pasan por las instituciones de un mismo sistema educativo, como era propio de todo sistema educativo nacional en su momento fundacional.
Todo esto deja a muchos maestros y profesores al desnudo. Solo aquellos con algunas habilidades diferentes a las que histricamente se les exiga podran encontrar un camino, que seguramente pasa tambin por el de
reconstruccin de las propias escuelas como instituciones educativas. Pero,
adems, se consolida la amenaza de que la gente pueda comprar otro taladro. Anticipando una reflexin ms general sobre las instituciones modernas (Rfkn, 2000), hace ya algunos aos Lews Perelman (1992) plante
que cuando la gente va a la ferretera a comprar un taladro, en realidad no
quiere el taladro sino hacer un agujero. Frente a todos los cambios descrptos, parecera que la gente necesita y quiere capacidades, pero que no est
ya del todo segura de que la escuela sea la institucin que puede ayudar a
construirlas mejor. Esta sensacin afecta a los maestros y profesores que son
parte de la vieja escuela, tal vez del taladro y no del agujero.

3. La escuela es una abstraccin imaginaria homognea,

pero las instituciones reales son incuestionablemente
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la organizacin de actividades programadas. No tienen gran cosa para
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Las escuelas parciales estn especializadas en alguna funcin prioritaria.
que su discurso sea el de la formacin integral, sus prcticas disocian y
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po, a veces menos. Si sus alumnas y alumnos son de capas medias o al, suelen especializarse en la transmisin de algunos conocimientos. Esto
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Cecilia Braslavsky

iiares para ptomovi

ticos a travs de los cuales se reciba informacin y se desarrollen capacidades. Es una escuela sin paredes, sin lugar, sin intercambio social, y con otro
tipo de roles profesionales que reemplazan a los profesores y estn permanentemente intermediados por pantallas.
.
Algunos de sus defensores sostienen que la escuela virtual debe reemplazar a la, para ellos, perimida escuela real. En algunos casos postulan, adems, que as la desocupacin se reducira porque las mujeres volveran a
ocuparse de lo que sabran hacer mejor: educar a sus hijos. Frente a estas
posiciones que conocen, o intuyen, los profesores se sienten profundamente amenazados. Sin embargo, la disponibilidad de las nuevas tecnologas es
un dato y la baja capacidad del profesorado para utilizarlas tambin.
Si existe realmente la conviccin respecto de la necesidad de la convivencia entre pares generacionales y entre personas de distintas generaciones, externas a las familias, como dimensin ineludible de los procesos formativos,
las escuelas, en tanto mbitos de socializacin extrafamlar, deberan seguir
existiendo, aunque fuese con un formato muy diferente al actual. Desde esa
conviccin cabe proponer que, en realidad, la existencia de nuevas tecnologas, lejos de ser una amenaza, es una oportunidad casi nica.
Su existencia y aceptacin puede facilitar una slida alianza entre las escuelas, la televisin y las carreteras informticas. Puede permitir la asociacin de escuelas hasta ahora sesgadas hacia el asistencialismo y una socializacin empobrecedora, con escuelas virtuales que funcionen en el mismo
espacio fsico o en otros espacios comunitarios. Esa asociacin podra ofrecer a esas "escuelas parciales" la oportunidad de atender ms aspectos de la
formacin de los nios y jvenes, de hacerla, adems, mejor y en forma intermtente, soportando entradas y salidas de los procesos formativos que
con las formas organizacionales actuales no son capaces de contener.
Los profesores y las profesoras de escuelas integradoras -con fuerte utilizacin de nuevas tecnologas- podran descargar parte del suministro de
informacin en las pantallas y autopistas informticas, bien utilizadas. Estos profesores podran enriquecerse construyendo formas interactivas de
aprender junto a los jvenes y emplear parte del tiempo disponible en actividades en las que son irreemplazables, ejercitando aquello que casi todos
tienen: su condicin humana, su pulsin de saber y de ser empticos, su
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-. El diseo institucional
de la oferta de formacin
de capacitacin docente est armado principalmente
de las necesidades y demandas de los profesores
no desde las necesidades y demandas de los usuarios
Los pedagogos somos en el discurso absolutamente refractarios a la ldel mercado y al establecimiento de prioridades educativas desde la lde la demanda ... excepto cuando los demandantes somos nosotros
os. En efecto, probablemente una de las caractersticas ms difundde la capacitacin y del perfeccionamiento docente sea que se organiza
acuerdo con prioridades definidas por otros docentes o por el Estado,
prcticamente nunca con prioridades definidas desde los usuarios de
escuelas y de los sistemas educativos .
Esta hiptesis se refiere no solo al hecho de que se ofrezcan o dejen de
cer oportunidades de capacitacin docente, sino tambin y fundamenente al contenido de las oportunidades que se organizan. En lneas gees resulta evidente que los docentes demandan y obtienen muchas
- oportunidades de capacitacin ligadas a las metodologas y estrategias
enseanza, que a la actualizacin en contenidos disciplinares que les
itan comprender mejor los avances cientficos y tecnolgicos y los
ios sociales, o los propios cambios en las caractersticas de los jvenes
los adolescentes y de sus producciones .
Por otra parte, recin ahora y muy lentamente los profesores comienzan
demandar oportunidades de capacitacin para la ponderacin y la utiliion de tecnologas complementarias al libro. En medida importante se
en de actividades de promocin de editoriales. Es difcil y es por eso
al que los docentes generen estrategias para aprovechar como oportud de capacitacin los mltiples programas de televisin de carcter intivo, en particular de ciencias .
Si se intenta interpretar esta configuracin de demandas, parecera que los
esores estn ms preocupados por mejorar sus estrategias de funcionato en las clases por las coyunturales necesidades de contencin del alum, que por las estructurales necesidades de dar respuesta a los cambios de
e siglo y los desafos del prximo. Sin duda, detrs de esta cuestin exsdficit en la capacidad interpretativa de las causas de los problemas de
ncia, desercin y repeticin escolar, fuertemente atribuidos a condiciones
eeorexruales -de cuya influencia nadie duda- y pocas veces -aunque eada vez
25

Cecilia BrasLavsky
ms- vinculados con una crisis del modelo institucional de la escuela.
Tomar en cuenta las cuestiones precedentes implica repensar todo el tema de la educacin de los maestros y de los profesores sobre la base de una
cuestin central que se articula con el sentido de esa educacin. En definitiva, para qu formarse y actualizarse como maestro o profesor? Para nosotros, la respuesta est vinculada con una vieja y siempre renovada utopa:
para formar personas ntegras y construir un mundo mejor, en cuyo seno
naturalmente se debe poder comprender, producir y partieipar. Las caractersticas de la formacin docente asociadas con el modelo fundacional de
los siglos XIX y XX son adecuadas hoya este propsito? .

CINCO PILARES PARA PROMOVER UN CAMBIO

EN LA EDUCACIN DEL PROFESORADO

DE PARADIGMA

En los albores del siglo XXI, la mayora de los gobiernos latinoamericanos se plantean la meta de la profesionalizacin docente como un objetivo
prioritario para mejorar la calidad, el rendimiento y la eficiencia de los sistemas educativos.
Sin embargo, plantearemos 'aqu que esa perspectiva no es suficiente. La
convocatoria a un proceso de profesionalizacin docente se debe, sin duda,
a la constatacin de la existencia de un proceso de desprofesionalizacin.
Efectivamente, para sostener una construccin profesional en los trminos
planteados, al momento del surgimiento de la docencia existen ciertas condiciones indispensables (Perrenoud, 1996; Goodsori, 2000). La primera es
que la formacin de grado sea de calidad; la segunda es que la actualizacin
y el perfeccionamiento sean razonablemente peridicos, o aun permanentes, y tambin de calidad; la tercera es que la supervisin funcione y la cuarta es que al menos una parte del cuerpo profesional participe de la produccin de lo que podran denominarse dispositivos de mediacin entre el
saber elaborado y el saber escolar.
Aun cuando no existan suficientes investigaciones empricas, se puede
proponer la hiptesis de que en Amrica Latina ninguna de esas cuatro condiciones ha persistido en el tiempo. Si bien algunas instituciones de formacin docente han conservado cuotas de calidad en la formacin inicial,
otras nunca las han tenido o no las han conservado. La actualizacin y el
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- o del currculum, la elaboracin de libros de texto y el asesoramiento
- o necesario para producir algn mnimo acoplamiento a los cambios
conocimientos y las modalidades de funcionamiento institucional,
on en manos de otros profesionales y no de los propios maestros y
.resores
(Gimeno Sacristn, 1997).
Esta situacin de desprofesionalizacin tcnica del trabajo docente dec en el desarme intelectual de los docentes (ibdem). En consecuense produjo una taylorizacin del trabajo docente, en la que el profesor
- pone de ciertas capacidades razonables para interactuar con otros
ionales que lo proveen de insumos que est obligado a utilizar, porpor ejemplo, no est en condiciones de crear otros alternativos (vase
razonamiento afn en Apple, 1982).
prdida del sentido de los fines derivada del cambio de demandas no
adas durante aos, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volude trabajo administrativo, de acatar programas y currculos y de utli- ros de texto elaborados por otros, hacen a este proceso de desprofe_nal'izacin, que puede caracterizarse como de prdida de eficacia de las
- .dades normalizadas, aun cuando hubieran sido bien aprendidas.
Pero, a nuestro modo de ver, la demanda de profesionalizacin es insute frente a esta situacin, porque podra dar lugar a pensar que hay
garantizar la mejor adquisicin de las habilidades normalizadas que
n inventadas para dar cuenta de unas determinadas necesidades y dedas planteadas a las escuelas en los orgenes de la profesin y que, aunfuesen dominadas por todos los profesores en ejercicio, hoy seran inaiadas. De lo que se trata es de mucho ms que eso. Se trata de
fesionalizar, de construir desde aquellas habilidades y desde las repreciones a ellas asociadas, tamizadas por una mucho mejor comprensin
mundo, una profesin docente resgnifcada, revisitada, vuelta a pensar
concebir. Ese es el cambio fundamental que permitir atender los desaestructurales que enfrentan los profesores, y de los que muchas veces
va no somos conscientes en todo el sector educacin.
La reinvencin de la profesin de enseante solo se puede hacer recu27

- I

Cecilia Braslavsky
perando los grmenes de aquella concebida en los orgenes de las escuelas
y de los slstemas educativos modernos, pero saltando por sobre los efectos
de la desprofesonalzacon y por sobre las limitaciones que tiene para garantizar la formacin necesaria en el siglo XXI. Reinventar la profesin de
enseante o profesor exige tener cierta claridad respecto de hacia dnde ir.
Los docentes hacen lo que saben hacer porlue as lo aprendieron cuando
fueron alumnos y cuando fueron formados; y los formadores de formadores, tambin. En realidad, lo que falta es una slida reflexin y distancia critica respecto del pasado y claves para proyectar el futuro.
Proponemos que la principal clave para promover la reinvencin de la
profesin de ensear est en ubicar un foco que permita concentrar los esfuerzos formativos y garantizar, al mismo tiempo, competencias (concepto
que preferimos al de habilidades; vase Weinert, 2001) para un mejor desempeo en la coyuntura y para una mejor participacin en la reinvencin
de la escuela y de los sistemas educativos, es decir, para la accin con recreacin de sentidos tanto para s como -muy especialmente- para quienes
estn en situacin de enseados o aprendices circunstanciales. Es a travs
de esta recreacin de sentidos donde se irn encontrando las claves para las
soluciones estructurales.
Definimos competencia como: "Un sistema altamente especializado de
habilidades, capacidades y destrezas que son necesarias o suficientes para
alcanzar un objetivo especfico [en este caso, educar con sentido humanista en el siglo XXI]. Esta [definicin] puede aplicarse a las disposiciones individuales o a la distribucin de tales disposiciones en un grupo social [por
ejemplo, los docentes] o en una institucin" (Weinert, 2001). Sugerimos
que las principales competencias que se deben promover en la educacin
de maestras, maestros y profesores y profesoras son cinco: ) ciudadana, ii)
sabidura, ii) empata iv) institucionalismo y v) pragmatismo.
1. Ciudadana
En primer lugar, parece imprescindible que los profesores puedan comprender e intervenir como ciudadanos productivos en el mundo en que viven y vivirn. La cultura endogamca de las escuelas y de los institutos de
formacin docente tuvo como consecuencia que dichas instituci~nes se alimentaran permanentemente entre s, sin interactuar con otras instituciones
o mbitos, sin plantearse preguntas ni formularse respuestas alternativas
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desafo fundamental de la formacin docente es ampliar el horizonte
tural. En consecuencia,,la formacin docente inicial y de perfeccionalento o actualizacin debera prever varios tiempos y diversos espacios
tinados a recuperar y a resignificar formas abiertas de ver el mundo utdo una gran variedad de fuentes: la literatura, el cine, las visitas a mue instituciones cientficas, las excursiones a otros paisajes, las pasantas
ves en fbricas y en hospitales son algunas de las alternativas que poutilizarse.
Para formar esta competencia se puede recurrir a diversas formas de
rtura y cooperacin, que incluyan desde invitaciones a usuarios y proores de nuevos conocimientos, hasta anlisis y estudios de demanda,
uaciones sistemticas de cursos propios y de colegas.
aturalmente, el sesgo que adquiera esta competencia variar segn el
. de profesor del que se trate. Siempre es posible tener el mundo real
o referente, pero el tipo. de comprensin
de intervencin buscada sediferente segn se trate de uno u otro nivel o de uno u otro mbito de
icio de esta competencia: el mundo social, natural, artificial o simbliEn todo caso, al pensar en especificaciones de esta competencia, no paconveniente reproducir la clsica divisin en disciplinas utilizada traionalmente para crear los conocimientos en los mbitos acadmicos.
Sin nimo de ser exhaustivos se pueden ofrecer algunos ejemplos de esos en esa direccin que han sido realizados en Amrica Latina, en paren la Argentina, tales como la inclusin del bloque temtico sobre
undo contemporneo en los Contenidos Bsicos Comunes aprobados
todo el pas y la organizacin de pasantas en empresas en el Instituto
rior del Profesorado Joaqun V Gonzlez, destinado a la formacin de
ntes para el nivel secundario. El cuerpo de profesores de la institucin
increblemente entusiasmado, porque a una edad ya relativamente
da -de 40 a 50 aos- tuvieron por primera vez la oportunidad de
cpar en la vida de una empresa privada y de conocer ms acerca de
rocesos productivos vinculados con sus disciplinas. Los profesores de
se involucraron en empresas de ingeniera, los de ciencias sociales en

_i:Il-e;:-;c:espuedan comdo en que vice zos institutos de

tucones se ali.ras instituciones
__ ...3t.as alternativas

-=

29


Cecilia Braslavsky
servicios, empresas de anlisis de mercado y otras. En algunos casos, ellos
no podan creer que sus disciplinas estuvieran tan ntimamente ligadas al
"mundo real" y no solamente al mundo escolar.
2. Sabidura
Una de las demandas formuladas ms frecuentemente a los profesores
del pasado era que pudieran proveer todas las respuestas correctas. Ellos tenan que mostrar -aun cuando no fuera cierto- que eran capaces de conocer todo acerca de todo. Esta demanda estaba vinculada con la pedagoga
tradicional y era uno de los pilares para el aprendizaje memorstico. Desde
una perspectiva pedaggica, esta situacin produca un efecto contradictorio. Por un lado, permita un abordaje amplio a algunos contenidos nstrumentales a travs de las prcticas de enseanza de las escuelas pblicas y de
los sistemas educativos nacionales; pero, por el otro, promova el estancamiento en la forma de ensear, disminuyendo incluso la oportunidad de
utilizar el dilogo socrtico como prctica de aprendizaje del razonamiento
y del cuestionamiento.
El aprendizaje socrtico posibilita a los jvenes la construccin de argumentos y el desarrollo de formas racionales de pensamiento. En ese marco,
los jvenes pueden ser alentados a formular y a elaborar preguntas, as como
a analizar ya confrontar diferentes puntos de vista. Por el contrario, el aprendizaje memorstico promueve la aceptacin de un nico punto de vista y pudo haber contribuido, de una u otra forma, a generar condiciones mentales
para la emergencia de algunos de los muchos fenmenos extremadamente
negativos del siglo XX, tales como el totalitarismo y el autoritarismo.
Quiere decir que debemos promover el retorno a Scrates, ahora para
todos y no solo para las lites? En cierto sentido, s (Nussbaum, 1998). En
efecto, lo que parece ser necesario en esta era muy controversial y contradictoria, plagada de incertidumbres y falta de respuestas satisfactorias, es la posibilidad de construir mejores preguntas y de buscar nuevas respuestas. En
el currculum de Laponia, por ejemplo, se propone la necesidad de transformar -a nivel de la educacin de base- la informacin en sabidura, utilizando el trmino sabidura en el sentido de ser capaz de formular las preguntas
correctas para construir nuevas respuestas (Ministry of Education and Scence of Latvia, 2001, p. 58). Pero ... estn realmente los maestros y profesores
encondiciones de contribuir al desarrollo de este tipo de currculos?
30

_ :.ares para promover

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Cecilia Braslavsky

.co pilares para promover un cambio de paradigma en la educadn del profesorado

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La investigacin sobre la docencia muestra que, como uno de los resul~ os de la vieja, sobredeterminada, unificada y extremadamente estandar-::zada formacin docente, los maestros se sienten temerosos de ser desafapor preguntas abiertas y de revelar sus debilidades. La cuestin central
nte a esta situacin es cmo alentar la capacidad de cuestionar y la aperpara aceptar la falta de respuestas como una oportunidad para enconotras nuevas, desconocidas y mejores.
Un muy buen ejemplo de bsqueda de elaboracin de una propuesalternativa lo constituyen establecimientos de formacin docente en el
rte de Maputo, la capital de Mozambque, con ayuda de la coopera'n danesa. A travs de un currculum muy heterodoxo, con mdulos
diferente duracin y trabajos de reflexin a cargo de los alumnos y de
alumnas en rgimen de -internado, los futuros maestros elaboraban
ersas estrategias para aprender ellos mismos y para aprender a aprenformulndose preguntas y participando de la planificacin de su proformacin.
La creacin de una mayor "densidad cultural" en los establecimientos de
cin de profesores a travs de la participacin en debates abiertos con
entantes calificados de alto nivel de otras profesiones, organizados con
ntribucin de moderadores profesionales, familiarizados con la historia
ciencias y el papel de los errores y las controversias en su desarrollo,
e ser de extrema utilidad. El trabajo con biografas personales de ldesociales positivos, que muestren cmo a la hora de enfrentar grandes dehan convivido con la duda y con diversas dificultades, puede ser un
de apoyo fundamental. Esas estrategias se utilizan a veces en experenpuntuales, pero lamentablemente parecera que en Amrica Latina los
'culos, planes y programas de estudio casi no ofrecen espacios explcitadiseados ni orientaciones pedaggicas claras a estos respectos.

a::::e::::te a los profesores

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tercer lugar, parecera absolutamente imprescindible que los profeaprendan cada vez ms a comprender y a sentir con el otro. El otro
ser un alumno, un padre, una madre, un estudiante secundario, una
rvisora, o los funcionarios de los Ministerios, pero tambin las comues en tanto tales, los empresarios, las organizaciones sociales, las gle. los partidos polticos (Hargreaves, 2000).
31

Cecilia Braslavsky
Se trata de conocer y comprender la cultura de los nios y de los jvenes, las peculiaridades de las comunidades, las formas de funcionamiento de la sociedad civil y su relacin con el Estado, de ejercer la tolerancia y la cooperacin entre diferentes. Lo ms esencial es poder
aprender y aprender a ensear cmo descubrir que hay otros que hablan,
sienten, piensan y actan en formas diferentes, pero que, sin embargo,
tienen las mismas preocupaciones y los mismos derechos a la paz, el bienestar, la justicia y la belleza.
Es posible preguntarse si los docentes del Per saben, por ejemplo, que
los nios de ciertas culturas bolivianas consideran que el futuro est a la espalda y el pasado al frente. Si no lo saben y no producen la mediacin necesaria, la lnea de tiempo que los docentes suelen dibujar en el pizarrn para ensear historia puede resultar carente de sentido para los nios y las
nias y generar un fuerte obstculo a los aprendizajes. Al mismo tiempo,
uno puede preguntarse si esos maestros y maestras saben que en otras culturas no se debe responder de frente y mirando a los ojos a un adulto, sin
lo cual se arriesga la mala evaluacin de una conducta infantil, que siendo
de respeto puede ser interpretada como de indiferencia. En el marco de la
actual explosin de informacin sobre el Islam y de los riesgos primero profetizados y actualmente casi promovidos de un choque entre civilizaciones,
pocos maestros saben que las instituciones islmcas han cumplido en sus
pases el rol del Estado benefactor en Europa y que ese rol contribuye a que
conciten una adhesin particularmente fuerte. Pero lo grave no es que eso
no se sepa, sino que no se tenga la actitud y las herramientas para buscar
informacin sobre esa u otra cultura o grupo humano que adquiere mayor
visibilidad en un momento cualquiera.
Cmo contribuir a un tipo de profesonalzacion docente que facilite que se encuentren en los otros elementos del yo de cada uno? Cmo
disminuir las orientaciones discriminatorias que construyen muchos docentes, a veces ms fuertes que otros grupos profesionales? Cmo contribuir a que los docentes puedan participar de la construccin de un
nosotros mltiple, que respete y aliente la diversidad sin promover ghettos mentales, culturales o religiosos? Cmo fortalecer la autoestima para que los docentes puedan a su vez promover la autoestima de los alumnos, alumnas y estudiantes?
Para desarrollar la empata es posible utilizar diferentes estrategias: el
32

_ res para promover un cam

la investigacin emprica
y el uso irrestricto de pe;
entre otras. Tambin la p""~
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Cecilia Braslavsky

pilares para promover un cambio de paradigma en la educadn del profesorado

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que, sin embargo,
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de la investigacin emprica y terica, la lectura y el anlisis crtico de

y el uso irrestricto de pelculas de diverso tipo y sobre diversos tes, entre otras. Tambin la produccin, administracin y anlisis de en" tas pueden contribuir al conocimiento de realidades objetivas y subas diferentes a la propia. El juego de roles como estrategia metodologca
tiliza con xito en numerosas instituciones de formacin docente. Una
de estudios muy bien planificada, de una semana, a un horizonte culdiferente del propio, puede ser ms importante que un ao de una
tra tradicional. Cmo incluir visitas de estudios y pasantas docentes
comunidades diferentes en las estrategias de formacin docente?

, por ejemplo, que

el futuro est a la esn la mediacin nerrar en el pizarrn papara los nios y las
Al mismo tiempo,
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Institucionalismo
o de los mayores riesgos de las nuevas tendencias del siglo XXI, in-;
" o el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y de la coicacin, es la muerte de la vida pblica, debido a la debilidad ntrmsede todas las instituciones, incluidas las escuelas (Dubet y Martuccelli,
). Pero esta muerte no es natural. Est influida por decisiones en el nide las macropolticas educativas y tambin de la vida cotidiana de las es, o micropoltca educativa. Sin embargo, desde nuestra perspectiva,
uerte de las instituciones no es deseable. Las instituciones son espacios
e la gente se rene, piensa y trabaja en conjunto" Si las instituciones
bilitan, la gente tiene menos oportunidades de aprender a vivir junta,
debilita la cohesin social y las posibilidades de mejoramiento e inde reproduccin de las sociedades.
r eso, los profesores deben tener la capacidad de articular la macro"ea referida al conjunto del sistema educativo con la micra poltica de
es necesario programar, llevar adelante y evaluar en las instituciones
que se desempeen y con lo que deben emprender en sus espacios
acotados: las aulas, los patios, los talleres, las actividades que se desaen espacios externos a las escuelas.
ce imprescindible que los profesores sepan que lo que se decide en
" isterios tiene -o debe tener- mucho que ver con lo que pasa en las
C!I=uf1as y en las aulas, pero que, al mismo tiempo, no define plenamente
pasa en las instituciones y aulas.
las instituciones y en las aulas ocurren numerosos procesos y aconlentos que se definen con una cuota importante de autonoma. La
33

CeciLia BrasLavs

bsqueda de ampliacin de los mrgenes de autonoma, la prueba del n

tento y la constatacin de los lmites del ejercicio de la creatividad puede:
permitir no caer en denuestos, pero s ejercer una crtica responsable frente a las polticas pblicas. Puede permitir demandar desde la accin y n:
desde el inmovilismo. La promocin de la participacin productiva de 1
estudiantes en la vida de las instituciones educativas es fundamental y debe aprenderse, no es intuitiva. Por otra parte, se debe aprender desde propia prctica y no solo desde la retrca de su promocin al trabajar e
mo profesor. Cmo se organizan los estudiantes de profesorado en la vidz
de las instituciones de formacin? Qu lugar se les otorga? Cmo interviene esa organizacin en el xito o fracaso de su formacin?
La comprensin de la articulacin entre la macropoltica del sistema, la
mcropoltca de la escuela y el aula' puede permitir a todo el sector educacir,
salir del crculo vicioso de demandas mutuas, de los gobiernos a los profesores, y de los profesores a los gobiernos, estableciendo una tensin productiva entre la autoafirmacin y la autoexigencia y la demanda a los otros actores
del complejo proceso educativo en todos sus niveles de especificacin.
Para formar esta capacidad pueden utilizarse diversas estrategias, tales
como el anlisis de casos, el seguimiento de polticas, la elaboracin de estados de situacin y el anlisis comparativo de tendencias utilizando estadsticas y estudios comparativos. Habitualmente las instituciones tradicionales de formacin docente cuentan con un currculo organizado er.
disciplinas distribuidas en forma homognea a lo largo de todo un ao, no
cuentan con talleres, ni con opciones, ni con espacios para la vida estudiantil. Cmo se cambia esto para que las instituciones de formacin sean ms
valoradas como espacios de la polis?
S. Pragmatismo
En quinto lugar resulta indispensable que los profesores posean criterios para seleccionar entre una serie de estrategias conocidas para intervenir .intencionalmente promoviendo los aprendizajes de los alumnos y
para mventar otras estrategias all donde las disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes.
Se dice en la actualidad que el docente tiene que ser un facilitador y no
un expositor o alguien que imponga metodologas desplegadas con toda
puntillosidad. Esto es tendencialmente correcto. Pero a veces es interpreta34

oitares para promover un cam

mo una convocatoria a la
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Cecilia Braslavsk,

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cer sin conduccin. Sin conduccin la posibilidad de aprendizaje de los

umnos, en especial de los alumnos de sectores populares, se resiente. En
gor es mucho ms difcil facilitar aprendizajes autnomos que transmitir
ormacin (Meirieu, 2000). Por eso, los profesores deben conocer, saber
seleccionar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervenin efectiva. Esas estrategias no son ya solo la exposicin, son muchas ms .
Incluyen a las nuevas tecnologas y pueden incluir la convocatoria y el
mpromiso de jvenes que las sepan utilizar como dinamizadores efectios de secuencias de actividades en las que se utilicen recursos mltiples.
Es posible que algunos alumnos sepan de algunas cosas ms que algunos
rofesores. Pero los profesores son adultos que tienen que poder articular
ese mayor saber sin sentirse disminuidos ni limitados, para que todos
rendan ms y mejor, incluso ellos.
Para formar esta competencia pueden utilizarse diversas estrategias, tacomo el aprendizaje de pares a travs del trabajo en equipo, de pasaninstitucionales y de observaciones mutuas, o el desarrollo de proyectos
experimentales de aplicacin de estrategias variadas con grupos de control
de comparacin. Es fundamental desmtificar la idea de la existencia de
" mtodo efectivo, frente a otros que no lo son, y contribuir a fortalecer
percepcin de que la capacidad de seleccin y la conviccin respecto del
Otode una alternativa tcnica contribuyen a su xito.
La Universidad del Estado de Pennsylvania, en los Estados Unidos de
rteamrica, contaba hace algunos aos con tres secciones de jardn de inLes:una conductista, otra psicoanalitica y otra que segua las propuestas
progresismo pedaggico de john Dewey Las tres eran sumamente efec. Proponemos a los futuros profesores el uso de experimentos disea cuidados, o simplemente los sometemos a experimentos inconscientes
travs de la inculcacin de una pedagoga de estado de eficacia dudosa?
Es posible que las cinco competencias aqu planteadas no estn sistemadas de la mejor manera. Pero no nos cabe duda de que por all se pueintentar la bsqueda. La vieja propuesta de habilidades normalizadas era
, simple, comunicable, comprensible. Por eso fue una palanca para la
-n. Lo mismo sucedi con la Escuela Nueva. En el terreno de la pro.n pedaggica acadmica sucedi algo similar. El espiritualismo, el
itvsmo y las teoras crticas de las dcadas de 1960 y 1970 tuvieron un

--

=- la creatividad
-=

facilitador y no
- E?xgadas con toda
:. TI:CeS es interpreta-

35

11

Cecilia Braslavsk,
amplio impacto por su claridad y sencillez, por su articulacin con fibras
sensibles de las representaciones de grupos importantes de intelectuales.
polticos y estudiantes universitarios. Complejos frragos crticos sin focos
claros, propuestas tcnicas preciosistas sin apelaciones a las emociones, razonablemente equilibradas con interpretaciones reflexivas, es probable que
deslumbren o atraigan, pero seguramente no tendrn impacto real y duradero para cambiar la formacin de profesores desde adentro de las instituciones y por voluntad propia de cada uno, a partir del reconocimiento de
la necesidad de cambio para todos.
Tengo la impresin de que estamos demasiado preocupados por los dispositivos operativos de la formacin continua de los docentes. Esos dispositivos son de una importancia indudable, pero su eficacia depende del perfil
formativo que deseen formar. Si no se sabe cul es ese perfil, cmo construir
los indicadores para evaluar la eficacia de los dispositivos operativos?

ALGUNAS CUESTIONES PARA TENER EN CUENTA

PARA EL DISEO DE LA FORMACIN CONTINUA DE LOS ENSEANTES
La reinvencin de la profesin de enseante no es en modo alguno una
tarea fcil. Se cuenta, sin embargo, con una importante ventaja comparativa: las personas que la ejercen estn convencidas de que tienen que cambiar. Pero sienten miedo, no tanto a cambiar sino a quedar fuera. Por eso,
la primera certeza que necesitan es que van a seguir estando dentro, no solo de las escuelas y sistemas educativos, sino del crculo virtuoso de la sociedad que puede satisfacer sus necesidades bsicas. La verdad es que hoy
la mayora de los docentes de Amrica Latina estn por debajo de la lnea
de pobreza. Pero supongamos que, de algn modo, se pudiese acceder a los
recursos para garantizar desde la disponibilidad de un empleo y desde los
ingresos la superacin de esa situacin. Se estara en condiciones de ofrecer a los docentes actuales la garanta de su permanencia como referentes
principales de los procesos de aprendizaje? Probablemente nadie est dispuesto a ofrecerles a los docentes esta garanta como un regalo gratuito.
Ms an, en onces, es necesario comprender por qu y hacia dnde cambiar.
Losproblemas de la formacin docente como una variable estrechamen36

silares para promover un

culada con la calidad :- :.:.

o observados desde la
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desde la bibliografa 7) YPrez Gmez (19 - . Numerosas obras dan
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te vinculada con la calidad y la equidad en los sistemas educativos vienen

siendo observados desde la dcada de 1980 en todos los pases del mundo.
La proclama por una mayor autonoma docente y el paso de un concepto
de docente vocacionalista a un docente profesional es ya a fines de los noventa un clsico. Los estudios de Giroux (1990), Apple (1990), Hargreaves
y Fullan (1992), as como los de Popkewtz (1992) nos inician en estos temas desde la bibliografa anglosajona. Los estudios de Gimeno Sacristn
(1997) y Prez Gmez (1987) son obras de referencia sobre el tema en Espaa. Numerosas obras dan cuenta de los debates en otros pases europeos
(Carlier, Renard y Paquay, 2000; Tardf y Lessard, 2000; Raymond y Lenor,
1998). En Amrica Latina, la produccin bibliogrfica no es menos importante y no faltan trabajos sobre diversas situaciones en el frica y el Asia
(NCTE, 1998). Todos estos estudios alertan acerca de que el cambio escolar debe ir acompaado por procesos de reforma, reconversin y cambio en
el profesorado, porque este puede ser un catalizador o inhibidor decisivo
en cualquier proceso de transformacin escolar.
As, los aos 90 encontraron a Amrica Latina empeada en que sus docentes se perfeccionen, se reconviertan o se actualicen segn las distintas miradas que se hicieron del problema. Norn.alizar las habilidades de los docentes para una nueva escuela, es decir, inculcarles nuevos saberes tiles para la
escuela del siglo XXI, pareca a los espritus reformistas no ser una cuestin
menor. De este modo, el Estado, a travs de escuelas de capacitacin, universidades, redes de distinto tipo, pero tambin los gremios y otras instituciones de la sociedad civil comenzaron a ofrecer una amplia gama de cursos
para maestras, maestros, profesores. Pero, como sealaron Guiomar Namo
de Mello y Teresa Roserley Neubauer da Silva (1992) para el caso brasileo,
una parte significativa de las propuestas tuvieron efectos paradojales y, aunque nadie lo dice en voz muy alta, otra parte fue muy poco efectiva.
La caracteristica ms destacada y comn de las reformas de la formacin
inicial de los docentes y del perfeccionamiento docente en Amrica Latina
en estos aos parece ser la proliferacin paralela, aun en una misma regin,
de distintas agencias y modos de encarar el perfeccionamiento, con poca
evaluacin y poca capacidad de aprendizaje colectivo. Sin embargo, tal vez
haya sido un paso forzoso para detectar modalidades ms eficientes en relacin con la necesidad de atender graves disfunciones coyunturales y de
contribuir a un cambio de paradigma formativo.
37

Cecilia Braslavs
En principio, podra proponerse que de todo ese movimiento parece::
surgir ciertas preguntas, entre las cuales hemos seleccionado ocho gru
referidos a los dispositivos sstmicos, macro-institucionales o nacionales
de formacin, ya que a lo largo de la intervencin precedente se han i:
formulando diversas preguntas y reflexiones referidas a las concepciones
prcticas pedaggicas y micro-institucionales. Cada equipo de trabajo de
responder de acuerdo con el o los perfiles del o de los profesionales de '.
enseanza y de la formacin que desea promover.
l. Es necesario o conveniente sostener por un lado instituciones de formacin inicial, por el otro instituciones o programas de capacitacin docente continua o de formacin en servicio y por el otro instituciones de investigacin y/o de asistencia tcnica? Pero, adems, es realista proponer qu::
las mismas instituciones se hagan cargo de la formacin inicial, la capacitacin continua, la investigacin y la asistencia tcnica?
2. Es necesario o conveniente continuar con la separacin de la formacin de los docentes para diferentes niveles del sistema educativo? El nuevo concepto de educacin de base rompe con la idea de niveles rgidos
sucesivos. Se justifica, entonces, un perfil de generalista, formado con una
gran incidencia de la psicologas la didctica, para los niveles que formar;
a los nios, y otro de especialista disciplinar para los niveles que forman a
los pberes y adolescentes?
3. En el caso de que se deba o desee formar especialistas, el criterio de
definicin de cada grupo de especialistas debe ser disciplinar o de otro tipo,
No se puede pensar, por ejemplo, en profesores de historia que trabajen
desde el nivel inicial hasta la finalizacin del secundario, o en algo as como
formado res generalistas para acompaar a los puberes y a los adolescentes?
4. En las actuales condiciones socio-econmicas y sociales, cmo se hace para atraer a los mejores a la docencia y para retenerlos en ella? Sin duda en esto inciden elementos externos a las polticas educativas. Pero, cules podran ser las polticas sociales que deberan acompaar una reforma
de la formacin docente y cmo se pueden asociar esas polticas sociales
con las polticas pedaggicas de cambio educativo? Debe haber un examen
de ingreso a la formacin docente, como se toma en algunos pases? En ese
caso, en qu debe consistir?
5. Cul debe o puede ser la relacin entre la formacin docente y el currculo del nivel para el que se forma? La formacin docente debe estar al
38

para promover

de un currculo
_oc:;;:::.' es s, cmo ga~
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servicio de un currculo de un momento histrico determinado? Si la respuesta es s, cmo garantizar la actualidad de la formacin de alguien que
transitar por lo menos cuatro reformas curriculares a lo largo de su vida
?rofesional, una cada diez aos? Si la respuesta es no, cmo garantizar que
el contrato poltico-social contenido en el currculo se transforme en actos
formatvos?
6. Se deben proponer estndares y dar libertad a las instituciones de
:ormacin y de perfeccionamiento docente para elaborar su currculo o dehaber un currculo propuesto a nivel de las autoridades educativas del
?ffis? Cules son las diversas opciones y cules sus consecuencias? Pueen formularse estndares para competencias tales como la empana? Es legtimo que existan?
7. Cmo evaluar a las instituciones y programas de formacin docente?
Actualmente se ha puesto de moda el concepto de acreditacin. Cul es la
ferenca entre evaluacin, autoevaluacin y acreditacin de la formacin
docente? Cul de las tres prcticas es ms necesaria y conveniente? Quin
y cmo debe decidir cul o cules introducir y cmo hacerlas operativas?
8. Cmo promover el trabajo en redes entre las instituciones de forma.n inicial y continua de los docentes y entre stas y otro tipo de instituciones educativas y sociales?
Para contribuir con el debate quisiramos plantear algunas hiptesis res?ecto de posibles lecciones negativas y otras positivas, surgidas de experiencias en curso en Amrica Latina y en el resto del mundo.

Las lecciones negativas

Algunas de las lecciones negativas, o sea, de aquellas que indican qu es lo
que no se debe hacer parecen ser: a) la renovacin de la formacin inicial de los
docentes sin articulacin con los cambios que se proponen para el conjunto de
la educacin; b) la renovacin de esa formacin inicial para cada nivelpor separado; e) la renovacin de los contenidos y mtodos de la formacin sin modificacin de la dinmica nstitucional; djla renovacin curricular sin consideracin de otros aspectos que inciden en la formacin de los docentes, y e) la
permanencia de la formacin continua con la lgica de cursos surtidos, estructurados desde una demanda individual pocas veces suficientemente calificada.
39

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Braslavsk,

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Las lecciones positivas

~ ndo, 1. 2001.

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Algunas de las lecciones positivas parecen ser, en cambio: a) la renovacin de las instituciones de formacin para que intenten albergar, a su vez,
programas y proyectos de formacin inicial, actividades de formacin continua y prcticas de acompaamiento a las escuelas y a sus equipos; b) la
flexibilizacin de la vida institucional; e) la asociacin de la renovacin curricular con polticas sociales de apoyo a los estudiantes, en particular a
buenos egresados del nivel secundario; d) el diseo de currculos densos
culturalmente y flexibles operacionalmente; e) el fortalecimiento de los formadores de formadores, es decir, la puesta en prctica de proyectos de capacitacin de los profesores de profesores, en particular a travs de pasantas y visitas de estudio; f) el altsimo impacto del uso de la imagen, e
especial de la televisin; g) la necesidad de una amplia y conscientemente
diferenciada gama de estilos de formacin continua de acuerdo con las finalidades que se le quiera dar.

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44

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