Livro FPAEE 2-Impressão 001

ORGANIZAO
Ana Cludia Pavo Siluk
FORMAO DE
PROFESSORES PARA
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
2 Edio
SANTA MARIA
LABORATRIO DE PESQ. E DOC. - CE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
2012
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
ORGANIZAO
REVISO ORTOGRFICA, TEXTUAL E DE ESTILO EM EAD
Jane Dalla Corte
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO
Evandro Bertol
O contedo dos textos e as ilustraes utilizadas so de responsabilidade dos autores.
F723
Formao de professores para o atendimento educacional

especializado / organizao Ana Cludia Pavo Siluk Santa
Maria : Universidade Federal de Santa Maria, 2012
350 p. : il. ; 21 cm
ISBN 978-85-61128-21-0
1. Educao 2. Educao especial 3. Educao a distncia
4. Formao de professores 5. Atendimento educacional especializado
6. Incluso escolar
I. Siluk, Ana Cludia Pavo
CDU 376.1/.5.134
Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Eckhardt CRB-10/737

Biblioteca Central da UFSM
AUTOR AS
Amara Lcia Holanda Tavares Battistel Possui
graduao em Terapia Ocupacional pela Universidade
Federal de Pernambuco (1982) e mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (1994).
Atualmente professora da Universidade Federal de
Santa Maria. Tem experincia na ateno sade da
criana, educao especial e incluso escolar.
Ana Cludia Pavo Siluk Possui graduao em Letras (1989), Mestrado em Educao pela Universidade
Federal de Santa Maria, UFSM (1989), e doutorado em
Informtica na Educao pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (2006). Consultora da ONU, pelo
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
no Brasil- PNUD para o MEC/SEESP - Secretaria de Educao Especial. professora da UFSM, atuando na rea
de TICs na Educao, Educao Especial e Educao a
Distncia. Atualmente vice-coordenadora do Curso
de Graduao em Educao Especial e coordenadora do
Curso de Formao de Professores para o Atendimento
Educacional Especializado, para turmas no Brasil e em
Cabo Verde - frica, em convnio com o MEC e Agncia
Brasileira de Cooperao.
Amara Lcia Holanda Tavares Battistel
Eliana da Costa Pereira de Menezes Possui graduao em Educao Especial (2001), mestrado em
Educao pela Universidade Federal de Santa Maria
(2005) e doutorado em Educao na UNISINOS (2010).
Atualmente professora da UFSM. Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Educao Especial,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao, educao especial, in/excluso.
Eliana da Costa Pereira de Menezes
FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Elizabet Dias de S
Mrcia Doralina Alves
Maria Alcione Munhz
Elizabet Dias de S Psicloga formada pela Universidade Federal de Minas Gerais; ps-graduada em
Psicologia Educacional pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Gerente de Coordenao do Centro de Apoio Pedaggico Para o Atendimento s Pessoas
com Deficincia Visual CAP/BH, Secretaria Municipal
de Educao de Belo Horizonte. Professora Pesquisadora do Curso de Atendimento Educacional Especializado (modalidade EAD) da Universidade Federal de
Santa Maria/RS. Coordenadora de Contedo rea da
deficincia visual do Curso de Ps-Graduao, especializao em Atendimento Educacional Especializado
(modalidade EAD), da Universidade Federal do Cear.
Autora de artigos e livros na rea da deficincia visual.
Mrcia Doralina Alves Possui graduao em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria
(1990) e Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica
do Paran - PUC/PR (1999). Mestrado em Educao pela
Universidade Federal de Santa Maria (2005). Atualmente professora da Faculdade Educacional Trs de Maio
(SETREM/RS). Tem experincia na rea de Educao e
Psicologia, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao, Psicologia Escolar, Educao Especial e
Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Maria Alcione Munhz Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria (1973)
e mestrado em Educao pela Universidade Federal de
Santa Maria (1978), doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003). Atualmente
professora do Departamento de Educao Especial e do
Programa de Ps Graduao em Educao/Mestrado Linha de Pesquisa Educao Especial da UFSM. Tem experincia na rea da Educao/Educao Especial, com nfase
nos temas famlia, aprendizagem e incluso.
Melnia de Melo Casarin Possui Graduao em Educao Especial - Habilitao Defecientes da Audiocomunicao pela Universidade Federal de Santa Maria, UFSM (1989)
e Mestrado em Educao pela mesma Universidade (1997).
professora da UFSM, pesquisadora na rea da Educao,
com nfase em educao de pessoas surdas. autora do
livro A Lenda da Erva-Mate, escrito em lngua portuguesa
e lngua brasileira de sinais. Atualmente Coordenadora do
Curso de Especializao em Educao Especial - Dficit Cognitivo e Educao de Surdos e est cursando doutorado em
educao, na linha de pesquisa Infomtica na Educao, na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Nara Joyce Wellausen Vieira Possui Graduao
em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul, Mestrado e Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
professora do Departamento de Educao Especial no
Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria, Presidente da Comisso de Acessibilidade e
coordenadora do Ncleo de Apoio a Pessoa com Deficincia e Altas Habilidades/Superdotao na UFSM.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Educao Especial, Altas Habilidades/Superdotao.
Renata Corcini Carvalho Canabarro Possui
graduao em Educao Especial pela Universidade
Federal de Santa Maria -UFSM (2001), especializao
em Educao Especial pela UFSM (2002), mestrado
em Educao pela UFSM (2006), especializao em
Psicopedagogia pela UNIFRA (2008). Atualmente,
professora do municpio de Santa Maria, atuando em
Atendimento Educacional Especializado e professora
da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente
nos seguintes temas: incluso, excluso, legislao.
Melnia de Melo Casarin
Nara Joyce Wellausen Vieira
Renata Corcini Carvalho Canabarro
Rita Bersch
Rosngela Machado
Tas Guareschi
Rita Bersch Possui graduao em Fisioterapia pelo Instituto Porto Alegre da Igreja Metodista (1985), Especialista
em Reeducao das Funes Neuromotoras pela ULBRA
(2000) e Mestre em Design pela UFRGS (2009), onde realizou
pesquisa no campo da Tecnologia Assistiva. Possui Formao
em Tecnologia Assistiva pela CSUN - California State University Northridge e Fundao Don Carlo Gnocchi de Milo, Itlia.
consultora do Programa Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD e consultora da Organizao dos Estados bero
Americanos -OEI . coordenadora da disciplina de AEE na
Deficincia Fsica do curso de especializao em AEE da Universidade Federal do Cear. Exerce atividades de formao de
educadores com nfase em tecnologia assistiva.
Rosngela Machado Pedagoga formada pela Universidade Federal de Santa Catarina. Especialista em Educao pela
Universidade de Gunma/Japo. Mestre em educao pela
Universidade Estadual de Campinas. Doutoranda em educao pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora
de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de
Florianpolis no perodo 2001 a 2007. Coordenadora-geral da
Poltica de Educao Especial da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao no perodo de 2008 a 2009.
Professora da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis. Professora pesquisadora da Universidade Federal do Cear.
Tas Guareschi Possui graduao em Educao Especial
pela Universidade Federal de Santa Maria (2002), especializao em Educao Especial pela Universidade Federal
de Santa Maria (2003) e mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (2006). Atualmente,
professora nos municpios de Santa Maria e Restinga Sca,
atuando no atendimento educacional especializado. Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Educao
Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: educao inclusiva e transtornos globais do desenvolvimento.
Comisso Editorial do Curso de Atendimento Educacional

Especializado da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM.
Ana Cludia Pavo Siluk - presidente
Maria Medianeira Padoin
Carlos Roberto Massao Hayashi
Marli Melo de Almeida
Claudia Dechichi
Neiza de Lourdes Frederico Fumes
Eliana Lucia Ferreira
Nerli Nonato Ribeiro Mori
Elisa Tomoe Moriya Schlunzen
Rita Vieira de Figueiredo
Jane Dalla Corte
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Lazara Cristina da Silva
Silvia Maria de Oliveira Pavo
Lucila Maria Costi Santarosa
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,Brasil

Universidade Federal de So Carlos, So Paulo, Brasil
Universidade Federal deUberlndia, Minas Gerais, Brasil
Universidade Federal de Juizde Fora, Minas Gerais, Brasil
Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, SoPaulo, Brasil
Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil
Universidade Federal deUberlndia, Minas Gerais, Brasil
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande doSul, Brasil

Universidade do Estado do Par, Par, Brasil
Universidade Federal de Alagoas, Alagoas, Brasil
Universidade Estadual de Maring, Paran, Brasil
Universidade Federal do Cear, Cear, Brasil
Universidade Estadual Paulista, Marlia, So Paulo, Brasil
Universidade Estadual Paulista, Bauru, So Paulo, Brasil
sumrio
Apresentao ..................................................................................................................................................9
Mdulo I - Educao a Distncia...................................................................................................................11
Unidade A - Conceito, Caractersticas e Objetivos.........................................................................................13
Unidade B - Aprendizagem Autnoma e os Desafios das TICs.......................................................................21
Unidade C - Avaliao em Educao a Distncia...........................................................................................25
Mdulo II - Atendimento Educacional Especializado (AEE)......................................................................31
Unidade A - Compreendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE)............................................33
Unidade B - Marcos Legais............................................................................................................................46
Unidade C - Educao Inclusiva: Um Olhar Sobre a Aprendizagem...............................................................55
Mdulo III - Tecnologia Assistiva TA: Aplicaes na Educao..............................................................61
Unidade A - Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva..........................................................63
Unidade B - A Tecnologia Assistiva TA.......................................................................................................66
Unidade C - Classificao em Categorias da TA.............................................................................................73
Unidade D - TA e Inter-Disciplinaridade........................................................................................................87
Unidade E - TA No Brasil................................................................................................................................90
Unidade F - A TA e a Escola...........................................................................................................................94
Mdulo IV - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Fsica.................101
Unidade A - Deficincia Fsica.......................................................................................................................103
Unidade B - Prticas Educacionais Inclusivas e o Cotidiano Escolar de Alunos com Deficincia Fsica...........114
Unidade C - O Impacto da Disfuno Fsica no Brincar .................................................................................124
Mdulo V - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Mental................137

Unidade A - Conhecendo o Aluno com Deficincia Mental............................................................................139
Unidade B - Os Processos Mentais dos Alunos com Deficincia Mental........................................................143
Unidade C - A Escola como um Espao de Respeito a Diferena....................................................................153
Unidade D - Indicadores de uma Ao Pedaggica para Alunos com Deficincia Mental.............................157
Mdulo VI - Atendimento Educacional Especializado para Alunos Cegos e com Baixa Viso.............177
Unidade A - A Viso e a Falta da Viso..........................................................................................................179
Unidade B - Baixa Viso................................................................................................................................186
Unidade C - O Sistema Braille.......................................................................................................................194
Unidade D - Orientao E Mobilidade...........................................................................................................201
Unidade E - Recursos Tecnolgicos...............................................................................................................203
Unidade F - Adaptao de Material..............................................................................................................205
Mdulo VII - Atendimento s Necessidades dos Alunos com Surdez......................................................209
Unidade A - Aspectos Relevantes Acerca dos Surdos e a Acessibilidade.......................................................211
Unidade B - A Aprendizagem da Lngua Portuguesa....................................................................................233
Mdulo VIII - Transtornos Globais do Desenvolvimento...........................................................................263
Unidade A - Alguns Desdobramentos Sobre a Histria dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento e a Perspectiva Educacional.........................................................265
Unidade B - Conceitos Fundamentais...........................................................................................................269
Unidade C - As Vicissitudes na Incluso de Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento...............293
Mdulo IX - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Altas Habilidades /Superdotao.......307
Unidade A - Conceitos e Terminologias Acerca de Inteligncias e de Altas Habilidades/Superdotao........309
Unidade B - Procedimentos para o Desenvolvimento das Habilidades e Talentos:
Adequao, Complementao e/ou Suplementao Curricular.................................................317
Unidade C - Tcnicas de Enriquecimento, Relacionadas Pesquisa Cientfica e Desenvolvimento
de Produtos e Procedimentos de Compactao ou Acelerao Curricular..................................327
Unidade D - Elaborao de Materiais e Tcnicas de Trabalho Especficos ao Desenvolvimento
das Habilidades e Talentos Conforme a Necessidade dos Alunos ..............................................341
Apresentao
As Diretrizes Nacionais de Educao Especial para a Educao Bsica em conjunto
com a Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva prevem que o atendimento em salas de recursos constitui servio de natureza pedaggica,
que deve ser realizado por professor especializado, suplementando ou complementando
o processo de escolarizao. Esse atendimento deve ser feito em salas de recursos multifuncionais, as quais se caracterizam como um espao da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais.
A formao de professores para atuao nesses espaos tornou-se uma demanda
nacional emergente. Nesse sentido, desde 2006 vm sendo organizados e ofertados
cursos de formao de professores para atuao em salas de recursos multifuncionais,
na modalidade a distncia, j tendo sido formados aproximadamente cinco mil alunos,
sob a coordenao da Universidade Federal de Santa Maria, UFSM.
O material do curso, o qual esta publicao resultante, apresenta-se em nove mdulos, contemplando as reas do atendimento educacional especializado, estudadas no curso.
O primeiro mdulo, organizado por Ana Cludia Pavo Siluk, procura dar uma viso geral da educao a distncia, discorre sobre o perfil do aluno e do professor, as etapas de avaliao a distncia e os processos de interao que promovem a aprendizagem
cooperativa. O mdulo objetiva preparar o professor cursista para ser aluno a distncia.
No segundo mdulo, Mrcia Alves e Tas Guareschi apresentam questes legais
do Atendimento Educacional Especializado, propondo o desenvolvimento da educao
inclusiva, com vistas aprendizagem do aluno e suas potencialidades.
Tecnologia assistiva constitui o terceiro mdulo, escrito por Rita de Cssia Reckziegel Bersch e Rosngela Machado. O texto apresenta os conceitos e classificaes das
tecnologias assistivas, trazendo ainda sua relao com a interdisciplinaridade, questes
acerca da legislao brasileira e sobre o desenho universal, direcionando para aspectos
da implementao da tecnologia assistiva na perspectiva da educao inclusiva.
O quarto mdulo dedicado ao Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia fsica foi produzido por Amara Lcia Holanda Tavares Battistel. A
autora trata dos conceitos de deficincia fsica na perspectiva da educao inclusiva,
contemplando algumas modalidades de tecnologias assistivas que promovem o atendimento educacional especializado nesta rea.
Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia mental, tratado
no quinto mdulo, teve sua produo coordenada por Eliana Pereira de Menezes e colaborao de Renata Corcini de Carvalho Canabarro e Maria Alcione Munhoz. As autoras apresenFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
tam algumas atividades para o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, discorrem sobre o desenvolvimento da autonomia e interao em ambientes sociais, valorizando
as diferenas e a no discriminao e apresentam a preparao de materiais e atividades
especficas para o desenvolvimento da participao e aprendizagem de todos os alunos, com
o uso de recursos das tecnologias da informao e comunicao aplicadas educao.
O sexto mdulo, desenvolvido por Elizabet S, Atendimento educacional especializado para alunos com deficincia visual, versa sobre atividades pedaggicas
e estratgias de aprendizagem, baixa viso e recursos pticos e no-pticos, sobre o
sistema Braille, orientao e mobilidade, alm de tratar dos recursos tecnolgicos e da
adaptao de matrias para alunos com deficincia visual.
O stimo mdulo, escrito por Melnia de Melo Casarin, aborda o Atendimento
educacional especializado para alunos com surdez. A autora escreve sobre o acesso aos
contedos curriculares na educao dos surdos e sobre a utilizao da Lngua Portuguesa como 2 lngua, enfocando aspectos relevantes para a construo e qualidade
dos textos escritos por alunos surdos.
Transtornos Globais do Desenvolvimento, oitavo mdulo estudado no curso. O
texto, escrito por Tais Guareschi e Mrcia Alves, apresenta aspectos histricos, os conceitos fundamentais e possibilidades de incluso de alunos no ambiente escolar.
No ltimo mdulo, Nara Joyce W. Vieira escreve sobre o Atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/superdotao. O texto aborda sobre os procedimentos para o desenvolvimento das habilidades e talentos: adequao, complementao e/ou suplementao curricular, sobre as tcnicas de enriquecimento, relacionadas
pesquisa cientfica e desenvolvimento de produtos e procedimentos de compactao ou
acelerao curricular, e ainda trata da elaborao de materiais e tcnicas de trabalho especfico ao desenvolvimento das habilidades e talentos, conforme a necessidade dos alunos.
A partir do estudo das reas contempladas no Curso, essa publicao pretende
fornecer bases terico-prticas para que os professores das salas de recursos multifuncionais possam realizar o atendimento educacional especializado, consultando e estudando alternativas para propor um plano de ao pedaggica na escola, promovendo
o acesso e permanncia do aluno e consolidando assim, o processo de incluso escolar.
Agradecimentos ao MEC/SEESP, FNDE, UFSM, alunos, pesquisadores, formadores,
tutores e todos os envolvidos no desenvolvimento do Curso.
Organizadora
10
MDULO I EDUCAO

autora :
A DISTNCIA
EDUCAO A DISTNCIA
UNIDADE A CONCEITO,
CARACTERSTICAS
E OBJETIVOS
A educao a distncia EAD - ganhou novo espao de discusso com a utilizao das tecnologias na educao. A unio dessas reas reformulou o conceito, o
objetivo e as caractersticas dessa modalidade de ensino. O conceito de mais utilizado
de EAD define:
A Educao a Distncia (EAD) a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de
atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Essa definio
est presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto
2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB). (UAB, 2008)
Enquanto modalidade de ensino est sendo realizada h mais de meio sculo,

fazendo uso de diferentes tecnologias, desde o material impresso, do rdio, da televiso at chegar aos computadores. A EAD teve um novo impulso atravs do desenvolvimento da tecnologia nos ltimos anos.
A evoluo tecnolgica desempenha papel relevante no processo de disseminao e utilizao da educao a distncia. Hoje em dia, ela j tida como uma modalidade regular de ensino e no mais como uma alternativa, sendo que todas as formas
de EAD dependem de algum tipo de tecnologia, das mais antigas s modernas.
A EAD permite a inovao dos proce VOC SABIA?
dimentos de aprendizagem, o desenvolviPara que as instituies de ensino superior
mento de uma educao extra-escolar que
possam oferecer Cursos de Graduao e Psse utiliza dos diversos meios eletrnicos de
-Graduao a Distncia, necessrio primeiro
comunicao, possibilitando o acesso de nopassar por uma Banca de Credenciamento, na
vos pblicos em locais distantes e dispersos
qual os projetos dos cursos so apresentados.
geograficamente. No Brasil, observa-se o uso
Posteriormente, as instituies so visitadas
de diversas mdias, desde livros impressos at
pelos avaliadores para que sejam verificadas
as reais condies de oferta dos cursos.
televiso, vdeo, computador e internet.
13
EDUCAO A DISTNCIA
SAIBA MAIS
No Brasil, existe uma legislao especfica
sobre EAD. Do mesmo modo, o Ministrio
da Educao, por meio da Secretaria de
Educao a Distncia, estabelece critrios
e indicadores de avaliao para Cursos de
Graduao e Ps-Graduao a Distncia.
Maiores Informaes em: www.mec.gov.
br/seed. Veja tambm nos Referenciais de
qualidade para educao superior a distncia, disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
legislacao/refead1.pdf
necessrio que os educadores no carreguem mais consigo a falsa iluso descrita por
Haeberle (1997, p.363):
As primeiras transmisses de um sinal
televisivo via satlite, capaz de chegar a
qualquer lugar do planeta, fizeram florescer grandes iluses nos educadores. Eram
os anos 60. A possibilidade de multiplicar a
imagem e a voz do professor e de chegar aos
lugares mais distantes fizeram pensar que
o problema da marginalizao educacional
de boa parte do mundo estava resolvido.
Analisando o percurso histrico nessa rea, possvel dizer que no a tecnologia que permite o sucesso da educao a distncia. Os professores precisam saber
educar distncia, pois muito diferente do que ensinar presencialmente. H a necessidade de diferentes habilidades de apresentao da informao, de planejamento, de
desenvolvimento e de avaliao de estratgias de ensino quando professores e alunos
esto distantes fisicamente, alm de ser necessrio dominar o meio de transmisso da
informao adotado.
Aretio (1994), ao considerar o ensino a distncia como uma nova possibilidade
pedaggica, apresenta seus benefcios com os seguintes tpicos:
Abertura Elimina ou reduz as barreiras de acesso aos cursos ou ao nvel de
estudo. H uma diversidade e significativo aumento da oferta de cursos, proporcionando inclusive formao adequada s pessoas que no freqentaram a
escola tradicional.
Flexibilidade Ausncia de rigidez quanto a tempo, lugar e ritmo das aulas.
Permite combinar estudo e trabalho, podendo o aluno permanecer no ambiente
profissional, cultural ou familiar, proporcionando uma formao fora do contexto da sala de aula.
Eficcia O aluno passa a ser o centro do processo de ensino e aprendizagem e
sujeito ativo de sua formao terico-prtica. A comunicao bidirecional entre
professor-aluno, aluno-aluno, aluno- comunidade e professor-comunidade garante uma prtica docente e uma aprendizagem dinmica e inovadora.
Formao permanente e pessoal A capacitao para o trabalho e para a
superao do nvel cultural de cada aluno responde s demandas e s aspiraes
14
EDUCAO A DISTNCIA
de diversos grupos, atravs de atividades formativas ou no. Permite ao aluno

desenvolver a iniciativa, atitudes, interesses, valores e hbitos educativos.
Chute, apud Schaff (1997), complementa as vantagens da educao a distncia
via Internet em trs amplas categorias:
Alta relao de custo-benefcio, pois possvel ensinar um maior nmero de
pessoas e com maior freqncia, reduz custos de deslocamento de pessoal, sendo que novos alunos podem ser includos no sistema sem custo adicional;
Grande impacto, uma vez que o conhecimento pode ser comunicado e atualizado
em tempo real, exerccios podem ser recebidos pelo aluno no seu computador,
em casa ou no trabalho, e vrios locais podem ser integrados, sendo a aprendizagem em grupo realizada ao vivo e mediante programas interativos;
O aluno possui um maior nmero de opes para atingir os objetivos de aprendizagem, especialistas remotos esto prontamente acessveis, ao vivo ou via
programas pr-gravados, e as oportunidades de interao professor-aluno so
multiplicadas.
A educao a distncia requer que as instituies alterem significativamente sua
rotina de trabalho, sobretudo no que diz respeito a polticas e procedimentos de inscrio em disciplinas, horrio das aulas, avaliao, formatura e presena nas atividades
de ensino.
A educao a distncia tem caractersticas prprias, que impem a necessidade
de novas aprendizagens por parte de quem a planeja, desenvolve e avalia, implicando,
inclusive, a necessidade de que seja construda uma nova maneira de compreender o
processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, Aretio (1994) aponta caractersticas singulares da educao a distncia, das quais se destacam aqui as que so condizentes ao uso da Internet como
meio de educao distncia:
Separao professor-aluno O educador, apesar de no estar presente, auxilia o conhecimento do aluno, provocando sua aprendizagem atravs da elaborao da atividade e dos recursos tecnolgicos que utiliza. Em alguns cursos
de educao a distncia, so previstos momentos presenciais do aluno com a
finalidade de ele ter um contato direto com o professor ou para alguma avaliao. O professor-mediador dever ter um acompanhamento do processo de
aprendizagem do aluno para superar a distncia/separao, proporcionando ao
aluno a certeza de no estar sozinho.
15
EDUCAO A DISTNCIA
U tilizao de Meios Tcnicos No existem mais fronteiras nem distncias

para acesso informao atravs dos recursos de comunicao, os quais tm
possibilitado o grande avano da EaD e se mostrado como possibilitadores da
igualdade de oportunidades de acesso ao conhecimento e da democratizao
das possibilidades da educao.
Aprendizagem Independente e Flexvel A educao distncia, atravs
de um cauteloso planejamento, possibilita um trabalho independente e a individualizao da aprendizagem, devido flexibilidade prpria desse processo. Atravs disso, o professor, enquanto mediador, no apenas transmite conhecimentos
ao aluno, mas torna o aluno capaz de aprender a aprender e aprender a fazer,
de forma flexvel, respeitando sua autonomia e seu ritmo de aprendizagem,
tornando-o consciente de sua autoformao.
Comunicao Bidirecional O ensino e aprendizagem, como processo de
comunicao, bidirecional, com o conseqente feedback entre docente e discente. O aluno deixa de ser um receptor de mensagens enviadas por um centro
docente e passa a interagir com o professor, com outros colegas e com outras
comunidades, enriquecendo sua aprendizagem.
Enfoque Tecnolgico Na educao a distncia, no pode haver improvisaes no planejamento e execuo dos programas. Um planejamento sistemtico
instrucional e pedaggico imprescindvel, pois a correo dos problemas que
possam surgir no pode ser feita de imediato.
Comunicao Massiva Os modernos meios de comunicao e interao tornaram inesgotveis as possibilidades de recepo e aproveitamento da informao difundida, por um grande nmero de pessoas dispersas geograficamente. A
mensagem pode ser transmitida para muitas pessoas, com um custo baixo em
relao ao ensino presencial, pelas limitaes espao-tempo-presena do professor. O fato de atingir vrias pessoas no descarta, mas enfatiza uma aprendizagem mais individual, seguindo exigncias e necessidades do aluno. A possibilidade da EaD, atravs da comunicao massiva, pode ser tambm direcionada a
minorias, inclusive a um s aluno.
As caractersticas da EaD apontadas por Aretio levam a pensar que os ambientes
nos quais se dar a aprendizagem do aluno e onde o professor ir exercer sua prtica
no so os mesmos em que o professor costuma atuar. um ambiente novo, virtual, no
qual a aprendizagem deve ocorrer privilegiando aspectos de cooperao, colaborao,
comunicao e interao.
16
EDUCAO A DISTNCIA
A aprendizagem cooperativa pressupe que as pessoas aprendem na interao

com os outros, na partilha de suas dvidas, experincias e conhecimentos. Aprender
com os outros, reformulando o conhecimento a partir da crtica do outro, importante
para o fortalecimento das habilidades de comunicao e raciocnio.
A.1. Estratgias pedaggicas:

a didtica da educao a distncia
A modalidade de educao a distncia- EAD, vem enfrentando dia-a-dia as
mudanas impostas pela evoluo tecnolgica, sobretudo pelas TICs- Tecnologias da
Informao e Comunicao. Essas mudanas afetam diretamente o modo como os professores atuam e os alunos aprendem e tratam o conhecimento, pressupondo estratgias pedaggicas adequadas s diferentes tecnologias utilizadas. Isso significa dispor
de diversas metodologias didticas para a atuao em educao a distncia, pois os
modelos utilizados com sucesso na educao presencial no podem ser reproduzidos
na EAD, esperando que tenham o mesmo efeito. O desafio para os professores est em
encontrar estratgias pedaggicas que definam ou auxiliem a didtica EAD.
Peters (2003) ao discorrer acerca de uma didtica do ensino a distncia, expe
que muitos modelos pedaggicos tm sido apresentados por instituies e profissionais que trabalham com educao a distncia. No entanto, ressalva que esse processo
deve estar em construo, pois ainda est sendo testado e avaliado em cursos j implementados. O autor chama ateno, ao fato de quem se propuser a desenvolver
uma didtica para o ensino a distncia, ter que ter como base a tradio do ensino
acadmico, a didtica do ensino superior, a didtica da educao de jovens e adultos,
a tecnologia educacional, as TICs, os resultados convincentes da pesquisa do ensino a
distncia e a prpria didtica, enquanto disciplina (PETERS, 2001). Isso daria suporte
para o desenvolvimento de uma didtica integrada para o ensino a distncia.
A exposio feita por Peters (2003), poder se constituir como uma assertiva
verdadeira, uma vez a didtica do ensino a distncia, na atualidade, utilizando as TICs,
como recursos didticos, est ainda em processo de desenvolvimento. No entanto, tm
se observado inmeras iniciativas de conceituar e elencar elementos que definam quais
e como devem ser as estratgias que definem a didtica da EAD. Nesse sentido, encontram-se contribuies de autores como: PETERS (2001, 2003), SOUZA (2005), PALLOFF e
PRATT (2004) e OLIVEIRA et al. (2004).
17
EDUCAO A DISTNCIA
Peters (2003) ao pensar em um modelo de didtica para a EAD, coloca que os

espaos virtuais de aprendizagem teriam que apresentar trs qualidades: no serem
limitados pelo tempo, pelo espao e pela realidade. O autor escreve que por muitos
anos, ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade fsica. Isto
se fixou firmemente na conscincia das pessoas. Essa uma das razes pelas quais
existem resistncias EAD. O fato de se considerar a distncia em relao aos estudantes uma dificuldade e, a proximidade fsica desejvel e necessria, fez com que, desde
as primeiras tentativas de estabelecer princpios didticos especficos para o ensino a
distncia, fossem propostos meios e caminhos para superar, reduzir, amenizar ou at
mesmo anular a distncia fsica (PETERS, 2001, p. 47).
Brande (1993 apud BOLZAN, 1998), escreve que a estratgia didtica do ensino a distncia significa escolher os mtodos e meios instrucionais estruturados para
produzir um aprendizado efetivo. Isto inclui o contedo do curso e as decises sobre
o suporte ao aluno, acesso e escolha dos meios. O modo como o professor, o tutor e o
aluno se comunicam e interagem, vai depender das estratgias didticas de aprendizagem que so usadas.
Corroborando Brande, encontra-se o estudo de Souza (2005), sobre o movimento
didtico em EAD, que aponta a presena de seis categorias didticas que podem definir
as estratgias de atuao do professor. So elas: 1) Promoo da interao e da interatividade: organizao de espaos e situaes que estimulem a comunicao e a interveno dos alunos no processo. 2) Atitudes mediadoras: Dilogo constante com os alunos,
apresentao de questes e atividades reflexivas, orientaes e reencaminhamento
de dvidas. 3) Incentivo autonomia: Estmulo maior independncia e participao
ativa dos alunos. 4) Promoo da aprendizagem significativa: Atividades e contedos
contextualizados e organizados a partir conhecimentos prvios. 5) Aprendizagem colaborativa e cooperativa: Organizao de situaes e atividades que promovam a troca,
parceria e trabalho coletivo. 6) Avaliao processual e mediadora: Atividades avaliativas ao longo do processo, retornos qualitativos, comentrios constantes sobre as atividades, proposio de atividades redimensionadoras da aprendizagem.
Para a autora, a forma de interpretar os aspectos didticos entre os professores
varivel, pois est relacionada rea e ao espao de atuao, as suas expectativas e s
intencionalidades pedaggicas, a sua formao e ao tipo de relao instaurada com os
alunos, s caractersticas da prpria turma, dentre vrios outros aspectos. Analisando a
colocao de Souza (2005), observa-se que a prpria autora, apesar de apresentar categorias que auxiliam no estabelecimento de estratgias didticas, tem o entendimento que
em outro contexto, com outros professores, podero ser encontradas outras categorias.
18
EDUCAO A DISTNCIA
Oliveira et al. (2004) realizaram uma pesquisa com os tutores de cursos a distncia, buscando elementos que dessem suporte construo de estratgias pedaggicas
para o desenvolvimento de uma didtica de EAD. Os resultados encontrados indicaram
que as estratgias deveriam: 1) dar nfase na autonomia do aluno, quanto sua prpria
aprendizagem; 2) explorar todas as possibilidades do material didtico; 3) incentivar o
domnio das ferramentas de interao e das vrias modalidades tecnolgicas de informao e comunicao; 4) conhecer os vrios processos de interao e mediao; 5) ter
disponibilidade para a comunicao diferenciada no espao e no tempo.
De posse desses estudos, possvel constatar alguns pontos comuns entre eles,
quando se trata de elementos que promovem estratgias didticas em EAD. So eles:
distncia fsica; suporte ao aluno, meios tecnolgicos, comunicao, aprendizagem
autnoma, aprendizagem cooperativa, avaliao formativa e processual, material didtico. Assim, para cada elemento poderia ser propostas atividades que resultariam
em estratgias didticas.
A distncia professor/aluno, enquanto obstculo para EAD, pode ser superada
pelo uso das TICs, como estratgia didtica. As tecnologias tm facilitado a comunicao sncrona por udio e vdeo, fazendo que as distncias existentes paream menores,
devido s interaes propostas. Sobre isso, estudos de Azevedo (2002) apresentam relatos de alunos que registram no terem tido professor to prximo e to atento a cada
um dos alunos, como no curso a distncia.
O suporte ao aluno por meio do sistema de tutoria outro elemento que se
configura como estratgia pedaggica. Do mesmo modo que propor o ensino focado
no aluno promove a autonomia, exige processos de cooperao entre os alunos. As
atividades propostas devem conduzir autoformao, contando para isso, com os tutores e o professor, que estabelecem a mediao. Ao mesmo tempo, tambm deve-se
propiciar momentos de partilha, de troca de experincias e de aprendizagem entre os
alunos, para que na partilha das informaes construam conhecimentos coletivos.
Alm das atividades que podem ser realizadas por meio das TICs, as interaes e
mediaes entre professor/alunos/tutor tambm podem ocorrer nesse contexto. Palloff e
Pratt (2004) propem a realizao de atividades individuais, para o aluno interagir minimamente com outros; em pares, para serem realizadas em duplas, utilizando, por exemplo,
o e-mail; professor/aluno, por meio do quadro de avisos ou da agenda da disciplina, onde
o aluno acessa o material; e em grupo, com o uso de videoconferncias, fruns, chats, etc.
Sobre a questo de uso das TICs para propor atividades, importante fazer um
alerta, que a proposta de estudo deve estabelecer estratgias didticas que superem a
prpria ferramenta tecnolgica, de forma que a tecnologia no conduza o processo de
19
EDUCAO A DISTNCIA
ensino e aprendizagem. Assim, para que os alunos sintam-se mais prximos dos professores ou que realizem determinada atividade, a escolha da tecnologia, em termos
de grau de dificuldade de utilizao, no deve ser maior que a prpria realizao da
tarefa ou o desejo de ter o professor vista.
A avaliao formativa e processual, outro elemento citado, conduz a uma possibilidade ilimitada de estratgias didticas. Analisando as atividades sugeridas ao longo
do curso, pode-se interferir em todo o processo, modificando, melhorando, quantas
vezes forem necessrio. A avaliao formativa adequada quando se quer melhorar a
aprendizagem e acompanhar e orientar os alunos em seu processo de formao.
O material didtico, no que se refere escolha da mdia e as mltiplas possibilidades de utilizao, permite o desenvolvimento de estratgias que atendem aos
demais elementos encontrados. Se o material didtico no for adequado ao pblico, ao
curso e ao contexto, haver uma dificuldade de mediao, de comunicao, de aprendizagem, de cooperao e da prpria avaliao. Contudo, no significa que o material
didtico determina as estratgias pedaggicas utilizadas, mas que exercem grande
influncia no resultado da aprendizagem dos alunos.
Portanto, verifica-se que, de fato, no existe um modelo nico de didtica do ensino a distncia. As infinitas possibilidades de comunicao, interao, mdias e tecnologias existentes e em desenvolvimento, no permitem que essa questo se configure
cristalizada. As estratgias de ensino a distncia, que poderiam determinar um modelo
de didtica para a EAD, esto em permanente estado de construo. Para que a EAD
obtenha xito nos cursos oferecidos, seus gestores devero permanecer em estado de
alerta para o uso das tecnologias, para a produo dos materiais didticos, para os sistemas de tutoria, etc, desenvolvendo modelos que possam ser adequados e utilizados
coletivamente.
20
EDUCAO A DISTNCIA
UNIDADE B APRENDIZAGEM
AUTNOMA E OS
DESAFIOS DAS TICS
O contexto contemporneo demanda de novos ambientes e de prticas pedaggicas inovadoras para atender a gerao de alunos que aprende de modo diferente e
de maneira autnoma. Muitas teorias novas, direcionadas unio entre aprendizagem
e tecnologias, tm sido discutidas. A aprendizagem centrada no aluno, utilizando as
TICs no ensino presencial e a distncia, tem oportunizado a interao entre os atores
do processo educativo, estendendo o ambiente de sala de aula, e conseqentemente
levando os alunos ao desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma.
O conceito de aprendizagem autnoma caracterizado por Belloni (2001) como
o processo de ensino e aprendizagem centrada no aprendiz, cujas experincias so
aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do
aprendiz, considerado como um ser autnomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e auto-regular este processo.
Se antes a aprendizagem era centrada no professor, pois ele determinava o
contedo, o estilo e o ambiente; a evoluo tecnolgica, as mudanas sociais e a democratizao da sociedade causaram impactos no foco da aprendizagem. Atualmente, o foco est no aluno, no atendimento de suas necessidades, utilizando os recursos
tecnolgicos disponveis. Isso faz com que ocorra uma mudana de paradigma, que
entende que nem tudo o que o aluno necessita pode estar ou ser ensinado em uma
sala de aula. Tambm, o professor tem que estar atento, pois a tecnologia tem que
servir, nesta perspectiva, para mudar a prtica pedaggica e no reproduzir conceitos
j ultrapassados.
Os espaos de atuao so mltiplos e variados, sobretudo se forem consideradas
as TICs disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem de educao a distncia.
Professores e alunos tero que desvincular os conceitos institudos do locus de atuao da sala de aula presencial, com encontros freqentes e tempo determinado e, se
ajustar s caractersticas do curso e do currculo, entendendo que nessa modalidade,
possvel integrar TICs de modo a promover a aprendizagem.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) so ricos em oportunidades para
o aluno construir conhecimentos, decorrentes da busca de informaes e da interao
e comunicao com seus pares e professores. Portanto, as estratgias pedaggicas deFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
21
EDUCAO A DISTNCIA
vem prever atividades que exijam que o aluno pense seu prprio pensamento, interaja
com os demais, descubra e compreenda novas formas de pensar, refletindo sobre sua
formao. Isso no significa aprender sozinho. Norte (2005) diz que estudar sozinho
no o objetivo da aprendizagem autnoma, porque o aluno autnomo necessita de
uma predisposio de responsabilidade e, se no tiver, permanecer dependente.
Para o aluno de educao a distncia, que aprende de maneira autnoma com
o uso de TICs, tambm so esperadas algumas caractersticas, como saber utilizar e
ter acesso rede mundial de computadores, estar disposto a compartilhar suas experincias educacionais, no sentir-se prejudicado com a ausncia de sinais auditivos
ou visuais no processo de comunicao, dedicar tempo aos estudos, e acreditar que a
aprendizagem de qualidade pode acontecer em qualquer lugar e momento (PALLOF e
PRATT, 2004).
Assim sendo, verifica-se que na EAD os alunos podem ter mais iniciativa para
buscar o conhecimento, pois dispem de uma gama maior e diversificada de informaes, enquanto os professores e tutores devem aprender a utilizar os recursos tecnolgicos para atender s necessidades de cada aluno, por meio de espaos virtuais que
permitem conviver e interagir socialmente.
Com o controle da sua aprendizagem, o aluno pode explorar o ambiente seguindo a sua necessidade e intuio e no ser conduzido pela vontade ou determinao do
professor. O aluno poder propor projetos, assuntos, interesses que queira desenvolver,
para a partir da, os professores e os colegas interagirem com ele.
Essa postura dialgica fundamental em um ambiente de aprendizagem a distncia, pois essa dialogicidade pode se estabelecer entre alunos e professores, pelo
desenvolvimento de atividades individuais e coletivas, utilizando as tecnologias de
comunicao, que permitem a autoformao. O professor, nesse contexto, desempenha uma prtica docente de mediao, no de instruo, acompanhando o processo de
aprendizagem que determinado pelo aluno.
A aprendizagem autnoma leva os alunos aprendizagem cooperativa, em rede,
por meio das tecnologias de informao e comunicao e no ao isolamento dos alunos (NORTE, 2005). O ambiente decorrente dessa interao construdo por fatores
que interferem diretamente na aprendizagem do aluno, como a forma de ensinar do
professor, a forma de aprender do aluno, a afetividade de ambos e o material utilizado.
As TICs exercem fundamental importncia na mediao entre o conjunto de fatores
apresentados e a promoo da aprendizagem autnoma, pois oferecem uma gama
de possibilidades. Todavia, sua simples presena no garante que o professor saber
integr-las a uma metodologia centrada no aluno.
22
EDUCAO A DISTNCIA
A busca de autonomia por professores e alunos conduz a uma posio crtica em

relao a si mesmo e ao sistema de ensino, explicitando a necessidade de mudana
da estrutura desse sistema (ALMEIDA, 2002), pois o professor com suas crenas, sua
metodologia, seu planejamento de objetivos e contedos, tem papel fundamental e
compartilha com os alunos a responsabilidade do sucesso da aprendizagem. Esse pensamento convida o professor a interagir, a provocar desafios aos alunos e, ao mesmo
tempo, o desafia a buscar, a chegar a concluses, a alcanar objetivos e conquistas, suas
e de seus alunos.
Pallof e Pratt (2004) escrevem que uma aprendizagem verdadeiramente focada
no aluno e que promove a autonomia, est baseada na crena que os professores no
podem ensinar, mas facilitar a aquisio do conhecimento. Assim, algumas caractersticas podem auxiliar os professores a obterem xito na sala de aula on-line, entre elas,
flexibilidade, disposio para aprender com os alunos e com os outros, disposio para
ceder o controle aos alunos na elaborao do curso e no processo de aprendizagem,
disposio para colaborar e para afastar-se do papel tradicional do professor.
Para o aluno de educao a distncia, que aprende de maneira autnoma com
o uso de TICs, tambm so esperadas algumas caractersticas, como saber utilizar e
ter acesso rede mundial de computadores, estar disposto a compartilhar suas experincias educacionais, no sentir-se prejudicado com a ausncia de sinais auditivos
ou visuais no processo de comunicao, dedicar tempo aos estudos, e acreditar que a
aprendizagem de qualidade pode acontecer em qualquer lugar e momento (PALLOF e
PRATT, 2004).
Interagir e comunicar por meio de tecnologias d condies ao aluno de ter o
controle de sua aprendizagem. O conhecimento no lhe passado como um produto
pronto. O aluno interage com o meio, com seus colegas, com o professor, utilizando as
mais variadas tecnologias (sncronas e assncronas), sendo que as possveis interaes
so mediadas pelo professor, que interferir no processo. Para isso, o professor dever
conhecer seu aluno, saber como se expressa, como escreve, estar atento aos seus movimentos, ao seu aprendizado e conseqente, crescimento.
O conceito de aprendizagem autnoma, assim como de aprendiz autnomo, ainda recente. O que j se estabelece no contexto educacional um possvel consenso
entre os pesquisadores de que o ensino deve ser focado no aluno, para promover uma
aprendizagem autnoma.
Portanto, os desafios das TICs na educao a distncia, de maneira bem-sucedida, um processo de eleger as melhores prticas na sala de aula tradicional/ presencial
e lev-las para um ambiente inovador, seja presencial ou a distncia.
23
EDUCAO A DISTNCIA
Finalizando, os professores e instituies que desejam trabalhar com TICs e cursos a distncia devem estar preparados para ofertar e criar metodologias e estratgias
que gerem processos de aprendizagem autnoma. O desenvolvimento da autonomia
na aprendizagem est em superar os desafios impostos pela utilizao das TICs. Acredita-se que o uso desses recursos um processo evolutivo, no qual ambos, tecnologia
e educao, comuniquem-se e interajam para que os conhecimentos individuais e coletivos sirvam como impulso para a aprendizagem autnoma.
24
EDUCAO A DISTNCIA
UNIDADE C
AVALIAO EM
EDUCAO A
DISTNCIA
Nos cursos de educao a distncia EAD, muitas so as questes que costumam

gerar polmicas. A avaliao dos alunos e do prprio curso vem reforar esse quadro.
Assim, como no ensino presencial, as dvidas sobre o ato de avaliar persistem para
os professores que esto habituados a considerar como aprendizagem de seus alunos
a capacidade por eles demonstrada de reter as informaes fornecidas. Na educao
a distncia, perde-se esse referencial, pois a avaliao dos alunos est relacionada as
suas participaes e contribuies nos fruns, nos chats, nas listas, nas interaes realizadas. Percebe-se, ento, que a avaliao na EAD dever ser diferente da presencial.
O desafio surge justamente nesse ponto, em encontrar metodologias de avaliao em
EAD.
Outra questo que merece destaque, quando se trata de EAD e avaliao o
plgio de trabalhos acadmicos, seno na sua totalidade, em partes. No blog, blosque.
com, so indicados sete mitos que envolvem o plgio na internet, dentre eles, cita-se:
quando algum plagia, porque o trabalho bom; o contedo que est na Internet
livre para ser usado por qualquer um, de qualquer forma; as pessoas plagiam porque
no sabem que errado, ou porqu no sabem qual o procedimento correto.
importante que esses mitos sejam pensados como atitudes incorretas, que so
crimes. O aluno de EAD deve estar atento para realizar as citaes corretas quando fizer
pesquisas na Internet, colocando a fonte de onde a idia ou trecho foram extrados.
Atualmente existem sistemas, softwares, que realizam o rastreamento de trechos, indicando a pgina e data de postagem do contedo. Assim, o aluno que comete plgio
em seus trabalhos acadmicos tem sua avaliao prejudicada.
Uma das formas de evitar o plgio o professor acompanhar seu desempenho e
ritmo no desenvolvimento das atividades. O estabelecimento de critrios e indicadores
para cada atividade realizada, auxilia a verificar se os objetivos foram alcanados. Outra
questo que merece destaque a auto-avaliao, que faz com que o aluno reflita sobre
seu processo de desenvolvimento, tornando-o mais crtico e autnomo (BRASIL, 2003).
Dentre as tendncias de avaliao em EAD, encontra-se a avaliao formativa,
que segundo Perrenoud (1999, apud OTSUKA e ROCHA, 2002) a avaliao que ocorre continuamente e que tem por objetivo melhorar a aprendizagem e acompanhar e
25
EDUCAO A DISTNCIA
orientar os alunos em seu processo de formao. Tendo o entendimento que a aprendizagem a distncia deve ser centrada no aluno e promover sua autonomia, a avaliao
deve tambm seguir essa lgica.
Nesse sentido, cada aluno tem que ser avaliado de acordo com sua capacidade de
desenvolvimento. A avaliao do desempenho dos alunos na educao a distncia, no
poder estar baseada em nmero de participaes ou em nmero de acesso ao contedo. Para verificar isso, a maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem tem ferramentas de auxlio, que emitem relatrios com nmero de acesso, data, hora e tempo
de permanncia de cada aluno. No entanto, deve ser verificado o processo pelo qual o
aluno passou para construir sua participao. O nvel da contribuio, em termos de
profundidade de entendimento, o que deve ser avaliado, pois isso pode se constituir
em sinnimo de aprendizagem.
Para que se possa verificar os nveis de contribuio, encontram-se em autores
contemporneos, alguns estudos sobre o processo de construo do conhecimento,
que podero auxiliar o professor no desenvolvimento de metodologias de avaliao
em EAD, buscando a forma mais adequada para verificar os objetivos que pretende que
os alunos atinjam. Entre ou autores, destacam-se Jonassen (2000, apud MEDINA, 2004)
e Palloff e Pratt (2003).
Sobre o Modelo de Pensamento Integrado, Jonassen (2000) prope um esquema
de Pensamento Complexo que combina trs habilidades: Pensamento Bsico, que se refere ao ato de adquirir ou lembrar de um conhecimento anterior, d a base para crtica e
para a criatividade; Pensamento Crtico, que se refere ao significado dado ao conhecimento adquirido, com base na anlise, avaliao e relao com outros conhecimentos; e Pensamento Criativo, se refere a criao de um novo conhecimento baseado nas habilidades
desenvolvidas na etapa de Pensamento crtico. Portanto, o pensamento criativo requer
capacidade de sntese, elaborao e imaginao para gerar novos conhecimentos. Podese dizer que o aluno desenvolveu a capacidade de raciocnio crtico quando ele capaz
de identificar os pontos principais de um problema, buscar relaes de causa e efeito,
padres e relaes, desenvolver linhas de tempo, fazer comparaes e interligar idias.
Newman et al (1996, apud MEDINA, 2004) apoiados nos estudos de pensamento
crtico, propem um modelo para a anlise de contedo baseado em pares de indicadores positivos (+) e negativos (-). Os indicadores positivos apontam manifestaes
de pensamento crtico, e os indicadores negativos, manifestaes de pensamento no
crtico. Os indicadores so: relevncia, importncia, novidade, conhecimento/experincia, ambigidade, associao de idias/interpretao, justificativa, avaliao crtica,
utilidade prtica, e extenso da compreenso.
26
EDUCAO A DISTNCIA
Para utilizar esse modelo na avaliao da aprendizagem dos alunos em educao

a distncia, o professor dever verificar primeiro, qual nvel de pensamento o aluno se
encontra, para aps verificar a presena ou no de indicadores de pensamento crtico.
Para uma atividade, por exemplo, o professor poder eleger como importante, determinados indicadores e para outras atividades, outros indicadores e, assim, avaliar a
aprendizagem dos alunos de maneira individual.
Palloff e Pratt (2003) propem critrios de avaliao das participaes dos alunos
em cursos a distncia baseados na unio ente o nmero de participaes com os nveis
de pensamento expresso. Para tal, descrevem cinco nveis para o pensamento crtico,
que inicia no esclarecimento elementar, com a apresentao do problema, passando
pelo esclarecimento em profundidade, inferncia, julgamento, at chegar estratgia,
com uma proposta de soluo.
Alm disso, Palloff e Pratt (2003) apresentam o processamento da informao
em dois nveis, o de superfcie, onde o aluno repete a informao e faz declaraes sem
justific-las e o nvel de profundidade, no qual o aluno traz novas informaes e capaz
de relacion-las a outras.
As autoras classificam as habilidades, que podem servir como base para avaliao da aprendizagem em quatro nveis: avaliao, onde o aluno questiona suas idias
sobre um assunto; planejamento, onde o aluno demonstra evidencias de organizar suas
idias para planejar o que tem que fazer; regulao, demonstra evidncias de implementao de estratgia e de progresso; e de autoconscincia, onde o aluno reconhece
ou constata seu entendimento sobre o assunto tratado.
Observa-se que, com base nas teorias apresentadas, muitas so as metodologias
que podem ser desenvolvidas para avaliao em educao a distncia. O reconhecimento, pelos professores, da importncia da avaliao ser contnua e qualitativa, favorece as metodologias de avaliao.
No se pode, em cursos a distncia ou mesmo na educao presencial, certificar determinados modelos de avaliao como sendo a forma mais adequada para ser
utilizada. Cada curso, situao, aluno ou contexto histrico auxiliam o professor a determinar objetivos de contedos e critrios ou indicadores para avali-los. A avaliao
presencial, requerida legalmente em cursos a distncia no Brasil, tambm no pode se
eximir dessas questes, sob pena de no desenvolver as habilidades e competncias
esperadas pelos alunos e pela sociedade.
27
EDUCAO A DISTNCIA
Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA, Maria Elizabeth. Incorporao da tecnologia de informao na escola: vencendo desafios,
articulando saberes, tecendo a rede. In: MORAES, Maria Cndida (org.) Educao a Distncia:
fundamentos e prticas. Campinas: UNICAMP/NIED, 2002. p.71-90
ALONSO, Angel. O mtodo e as decises sobre os meios didticos. In: SANCHO, Juana Maria. (org.) Para
uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ARETIO, G. Educacin a Distancia Hoy. Madrid: UNED, 1994.
AZEVEDO. Wilson. Longe dos olhos, perto do corao: reflexes sobre distncia e proximidade na Educao Online. Revista Brasilea de Aprendizaje Abierto y a Distancia. 2002. Acesso em: 29
jun. 2006.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. 2. ed. Campinas; Autores Associados, 2001.
BLOSQUE.COM. Sete mitos sobre o plgio. Disponvel em: http://blosque.com/2007/05/7-mitos-sobre-plgio.html Acesso em: 25 set. 2009.
BOLZAN, Regina. O conhecimento tecnolgico e o paradigma educacional. Dissertao de Mestrado. Florianpolis: UFSC, 1998.
BRASIL. Referenciais de qualidade para educao superior a distncia. Braslia: MEC/SEED, 2007.
HAEBERLE, A. Un Medio de Comunicacin para el Dessarollo e el Rol de la Television en la Educacin Masiva. In: Atraccin Meditica: el fin de siglo en la educacin y la cultura. Buenos Aires: Biblos, 1997.
MEDINA, Nelkis de la Orden. Avaliao do pensamento crtico em um cenrio de escrita colaborativa. Tese de Doutorado. Florianpolis: UFSC, 2004.
NORTE, Maringela Braga. Estudo cooperativo e auto-aprendizagem de lnguas estrangeiras por meio
de tecnologias de informao e comunicao/internet. In: BARBOSA, Romel. (org.). Ambientes
virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.
OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de. et al. Tutoria em educao a distncia: avaliao e compromisso com a qualidade. abril/2004. Disponvel online em: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/pdf/155-TC-D2.pdf Acesso em: 13 jun. 2006.
OTSUKA, Joice Lee e ROCHA, Helosa Vieira. Avaliao formativa em ambientes de EaD. Anais do
SBIE. So Leopoldo: 12-14 de novembro, 2002. Disponvel online: http://teleduc.nied.unicamp.br/
pagina/publicacoes/17_jh_sbie2002.pdf Acesso em: 14 jul. 2006.
28
EDUCAO A DISTNCIA
PALLOF, Rena e PRATT, Keith. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
PETERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Editora da UNISINOS, 2001.
____. A educao a distncia em transio. So Leopoldo: Ed. da Unisinos. 2003.
SCHAAF, D. Pipeline Full of Promises: distance training Is ready to deliver. In: Distance Training. Oct., 1997.
SOUZA, Alba Regina Battisti de. Movimento didtico na educao a distncia: anlises e prospeces. Tese de Doutorado. Florianpolis: UFSC, 2005. Disponvel online em: http://teses.eps.ufsc.br/
defesa/pdf/6949.pdf Acesso em: 23 jun. 2006.
29
MDULO II A T E N D I M E N T O
EDUCACIONAL
autoras :
Marcia Doralina Alves
ESPECIALIZADO
Tas Guareschi
(AEE)
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)
UNIDADE A
COMPREENDENDO
O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
A.1. O que o Atendimento Educacional

Especializado?
Por muito tempo a Educao Especial organizou seus servios de forma substitutiva ao ensino comum, ou seja, atuou como um sistema paralelo de ensino. A atual
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro
de 2008, reafirma o direito de todos os alunos educao no ensino regular, recebendo,
quando necessrio, o Atendimento Educacional Especializado.
No final da dcada de 80, surgiu o movimento de incluso, tendo como base o
princpio de igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituio
escolar. Esse movimento mundial tem como preceitos o direito de todos os alunos frequentarem a escola regular e a valorizao da diversidade, de forma que as diferenas
passem a ser parte do estatuto da instituio e todas as formas de construo de aprendizagem sejam consideradas no espao escolar.
Tratando-se de documentos legais, a Constituio Federal de 1988 assegura
o princpio de igualdade, garantindo, em seu Artigo 206, Inciso I, que o ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios: igualdade de condies para o acesso
e permanncia na escola. Outros documentos nacionais e internacionais asseguram,
tambm, o princpio de igualdade e o direito de as pessoas com necessidades educacionais especiais frequentarem o ensino regular. Na Unidade B deste mdulo, trataremos
dos marcos legais nacionais e internacionais relevantes para compreendermos o conceito de Atendimento Educacional Especializado.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva,
define a Educao Especial da seguinte forma:
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem comum do ensino regular (Brasil, 2008, p.15).
33
O fragmento do texto acima evidencia alguns pontos que devem ser destacados.
O primeiro deles que a Educao Especial consiste em uma modalidade de ensino e
no em um sistema substitutivo de ensino. Portanto, no deve ser substitutiva ao ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substitutiva, torna-se incompatvel com o princpio de igualdade, porm, sendo ofertada de
forma complementar e/ou suplementar, no impede que o aluno frequente o ensino
regular. Em termos mais simples, no deve haver sistemas paralelos de ensino especial,
como, por exemplo, escolas especiais com sries ou anos funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Outro ponto que merece destaque a transversalidade da Educao Especial,
pois quando o texto nos esclarece que essa modalidade de ensino perpassa os demais
nveis, evidencia a transversalidade. Dessa forma, a educao especial atua de forma
complementar ou suplementar ao sistema regular de ensino, tanto na Educao Bsica
(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) quanto no Ensino Superior.
Essa transversalidade pode ser representada pela figura a seguir:
Figura 1- Representao da definio de transversalidade da Educao Especial
Por fim, podemos destacar como ponto relevante do fragmento anterior que a
Educao Especial a modalidade de ensino que realiza o Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Antes de tratarmos especificamente do AEE, pensamos ser importante saber quais alunos so pblico da Educao Especial e, portanto, tm o direito de
receber atendimento complementar e/ou suplementar.
34
Quem o pblico -alvo do Atendimento

Educacional Especializado?
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(de janeiro de 2008), ressalta que a Educao Especial deve oferecer o Atendimento
Educacional Especializado s necessidades educacionais especiais dos alunos com: deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Nas Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, institudas com base na Constituio Federal de
1988; na Poltica Nacional de Educao Espe CONTEDO RELACIONADO
cial na Perspectiva da Educao Inclusiva de
Os documentos referidos sero tratados na
janeiro de 2008; no Decreto Legislativo n 186
Unidade B.
de julho de 2008 e no Decreto n 6.571 de 18
de setembro de 2008, que dispe sobre o AEE,
consta o seguinte acerca do pblico-alvo desse atendimento:
1. Alunos com Deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de
natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interao com
diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas (p. 2). Portanto, so os
alunos com deficincia mental, deficincia fsica, surdez, deficincia auditiva,
cegueira, baixa viso, surdocegueira ou deficincia mltipla.
2. Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger,
sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos
invasivos em outra especificao (p. 2).
3. Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotora, artes e criatividade (p. 2).
Podemos perceber, atravs dessas definies, que as polticas nacionais de Educao Especial deixam claro quais alunos sero atendidos por essa modalidade de ensino.
Agora que j sabemos quem so os alunos pblico-alvo da educao especial,
podemos adentrar no conceito de Atendimento Educacional Especializado.
35
Como a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva define o conceito de AEE?
define que o Atendimento Educacional Especializado:
tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao
dos alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e
fora dela (Brasil, 2008, p.15).
Com base nessa definio, percebemos que o AEE o atendimento oferecido aos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotao, de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, considerando as necessidades desses alunos. Ento, o professor do AEE, dependendo da necessidade de seu aluno, organizar atividades e recursos pedaggicos e de acessibilidade,
a fim de facilitar o processo de construo de aprendizagem do sujeito. importante
salientar, ainda, que as atividades oferecidas pelo AEE no se configuram como reforo
escolar, uma vez que se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula do ensino comum, como refere a citao anterior. O professor dever, de forma criativa e inovadora
buscar atividades e recursos que estimulem o aprendizado do aluno nas reas em que
ele encontra maiores dificuldades.
Para evidenciarmos o que so as atividades e recursos do AEE, apresentaremos
alguns exemplos:
Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS: uma lngua visual-espacial articulada
atravs das mos, das expresses faciais e do corpo. uma lngua natural usada
pela comunidade surda brasileira (QUADROS, 2007, p. 19);
Cdigo Braille: cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseiase na combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos grficos (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22);
Comunicao aumentativa/alternativa: consiste em um conjunto de procedimentos tcnicos e metodolgicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doena, deficincia ou alguma outra situao momentnea que impede a
36
comunicao com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. bom lembrar que a comunicao aumentativa/alternativa no substitui a fala, mas contribui para que a comunicao
ocorra (MANZINI; DELIBERATO, 2006, p. 4);
Ensino da lngua portuguesa para surdos: a lngua portuguesa (leitura e
escrita) a segunda lngua para os surdos, sendo que a Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua;
Uso do sorob: instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes matemticas; espcie de baco que contm cinco contas em cada eixo e borracha
compressora para deixar as contas fixas (S; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 22);
Enriquecimento curricular;
Produo e adaptao de materiais didticos e pedaggicos;
Atividades da vida autnoma.
Esses so alguns exemplos de atividades/recursos que podem ser utilizados no

AEE. Evidentemente, o trabalho do professor depender da necessidade de seu aluno,
conforme salientamos anteriormente. O professor ter que pensar, caso a caso, qual a
melhor forma de trabalhar com o aluno, quais os recursos a serem utilizados para que a
construo de sua aprendizagem seja levada a termo. Isso se revelar na singularidade
de cada sujeito, no estilo cognitivo de cada alu CONTEDO RELACIONADO
no. O importante o investimento que deve
A noo de estilo cognitivo foi proposta
haver tanto do professor do AEE quanto do
por Kupfer (1999). Segundo a autora um
professor do ensino regular, apostando que
estilo pode ser um modo prprio, nico, de
todos aprendemos, independentemente das
escrever, de falar, de se posicionar (p.72).
incapacidades que possamos supostamente
Dessa forma, o estilo cognitivo a forma
possuir. Portanto, todos os alunos aprendem
singular, a forma prpria de o sujeito aprene o professor precisa disponibilizar recursos e
der. Trataremos um pouco mais da noo de
estilos cognitivos na Unidade C.
estratgias pedaggicas para que seu aprendizado seja facilitado.
A fim de clarificar em que consiste o AEE, reportaremo-nos aos objetivos desse
atendimento, os quais constam no Artigo 2 do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008:
I- prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular aos alunos referidos no Artigo 1* ;
II- garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular;
* Alunos com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotao.
37
III- fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV- assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis
de ensino.
Considerando os princpios at aqui apresentados de que o AEE complementar e/ou suplementar ao ensino regular e que , em sua essncia, diferenciado deste
ltimo, uma vez que no se constitui como reforo escolar, apresentamos uma forma
interessante de compreenso desse atendimento:
O Atendimento Educacional Especializado funciona nos moldes similares
a outros cursos que complementam os conhecimentos adquiridos nos
nveis de ensino bsico e superior, como o caso dos cursos de lnguas,
artes, informtica e outros. Portanto, esse Atendimento no substitui
a escola comum para pessoas em idade de acesso obrigatrio ao Ensino Fundamental (dos 7 aos 14 anos) e ser preferencialmente oferecido
nas escolas comuns do ensino regular. Diferente de outros cursos livres,
o Atendimento Educacional Especializado to importante que garantido na Constituio Federal (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 27).
Dessa forma, o AEE, segundo a ilustrao das referidas autoras, complementar,

no entanto, to importante que, diferentemente de outros cursos complementares,
garantido por lei.
significativo salientarmos que o AEE garantido por lei, porm ele no obrigatrio. No sendo obrigatrio, o aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao e sua famlia podero optar ou no pelo
atendimento. Portanto, o AEE no deve ser adotado de forma obrigatria ou como
condio para o acesso ao ensino comum (FVERO, 2007, p. 20).
O Atendimento Educacional Especializado deve ser oferecido no turno inverso ao do
ensino regular para que o aluno no tenha dificuldade no acesso ao ensino comum. Esse
atendimento deve ser realizado, preferencialmente, na Sala de Recursos Multifuncionais da
prpria escola ou, caso a escola no tenha a sala e o professor especializado em AEE, pode
ser realizado em outra escola do ensino regular ou, ainda, em Centros Educacionais Especializados. Esses centros devero oferecer o AEE e proporcionar aes para o pleno desenvolvimento das potencialidades sociais, afetivas e intelectuais dos educandos, valorizando
e respeitando a diversidade no contexto da Educao Inclusiva. As escolas especiais, por
exemplo, podem se transformar em centros de atendimento educacional especializados.
Conforme Mantoan (2008), as escolas especiais devero redimensionar seu trabalho, uma
vez que o ensino especial no mais substitutivo do ensino regular:
38
Esses novos rumos podem levar essas escolas a se transformarem em centros de Atendimento Educacional Especializado AEE. Essa transformao, no entanto ter carter temporrio, provisrio, porque a tendncia
alocar, gradativamente, o AEE nas escolas comuns, como prescrito nos
textos legais referentes educao em geral e Educao Especial (p. 29).
importante que o AEE esteja articulado com as propostas pedaggicas do ensino comum, tendo em vista a relevncia desse atendimento, que atua de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular. Dessa forma, o AEE deve constar no
Projeto Poltico Pedaggico da escola, sendo uma ao de toda a comunidade escolar
e no uma ao isolada do professor especializado. sempre bom salientar a importncia da articulao do trabalho do professor do ensino regular e do professor do AEE,
tendo em vista que ambos trabalham com o mesmo aluno.
Com base nos pressupostos apresentados, interessante observarmos como
se dar a organizao do AEE. As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para
o Atendimento Educacional Especializado AEE (2008) na Educao Bsica discorrem
acerca dessa organizao:
a. Sala de recursos multifuncional: espao fsico, mobilirios, materiais didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos;
b. Matrcula dos alunos no AEE: condicionada matrcula no ensino regular da prpria escola ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas
dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem
desenvolvidas, cronograma de atendimento dos alunos;
d. Professor para o exerccio do AEE;
e. Profissionais da educao: tradutor e intrprete da Lngua Brasileira
de Sinais, guia-intrprete e outros que atuam no apoio s atividades de
alimentao, higiene e locomoo;
f. Articulao entre professores do AEE e os do ensino comum; e
g. Redes de apoio: no mbito da atuao intersetorial, da formao docente, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que
contribuam para a realizao do AEE.
Dessa forma, no que se refere organizao do Atendimento Educacional Especializado na escola, esse atendimento dever ser oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais (trataremos sobre essa sala no item A.2), ambiente com recursos e materiais onde o
39
professor do AEE trabalhar com alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Esses alunos devem estar matriculados no
ensino regular da escola ou de outra escola regular, frequentando o AEE em turno inverso.
A escola dever ter um plano de AEE para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos e para a definio dos recursos e atividades que sero
desenvolvidas tendo em vista as especificidades dos alunos. Alm do professor do AEE,
a escola tambm poder contar com outros profissionais da educao, como, por exemplo, um tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais para alunos com surdez ou
um profissional que auxilie os alunos que necessitam de ajuda na alimentao, higiene
e locomoo.
Por fim, podemos enfatizar, em relao organizao do AEE, a importncia das
redes de apoio:
a importncia da articulao entre o professor do ensino regular e do Atendimento Educacional Especializado, uma vez que o professor do AEE, alm de trabalhar com o aluno na sala de recursos, dar o apoio necessrio ao professor do
ensino regular que possui em sua sala um aluno includo.
a escola pode buscar para a realizao do AEE parcerias com a Secretaria de Educao e Secretaria da Sade, a fim de que elas apoiem o trabalho da escola. Esse
apoio poder ocorrer por meio de palestras, assessorias ou cursos para formao
docente, considerando as demandas da escola. Com relao s parcerias, enfatizamos que o professor parte atuante da equipe interdisciplinar, de forma que,
alm de receber apoio, esse profissional deve oferecer subsdios acerca da prtica
pedaggica com base em seus saberes a respeito da aprendizagem e da realidade escolar.
buscar recursos e servios necessrios para garantir a qualidade de ensino para
os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Depois de discorrermos acerca da organizao do AEE, pensamos ser importante
tratar do financiamento desse atendimento.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, os alunos pblico-alvo da
educao especial matriculados no ensino regular e tambm no Atendimento Educacional Especializado sero contados duplamente no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, ou
seja, recebero os recursos em dobro, tendo em vista as duas matrculas. Esses recursos
40
sero distribudos de acordo com os registros no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) do ano anterior. Assim, um aluno com
deficincia mental, por exemplo, que estiver
SAIBA MAIS
registrado no Censo Escolar com matrcula
Mais informaes sobre o FUNDEB dispono ensino regular e tambm no atendimennvel em: http://www.fnde.gov.br/home/
to educacional especializado, contabilizado
index.jsp?arquivo=fundeb.html
duplamente no FUNDEB no ano seguinte.
Por fim, que formao o professor do AEE deve possuir?
Quais suas atribuies?
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica, para o professor atuar
no AEE, ele deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e
formao especfica na educao especial, inicial ou continuada (BRASIL, 2008, p. 4).
As diretrizes estabelecem, ainda, as atribuies do professor do AEE, o qual
deve organizar o Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos Multifuncionais, estabelecendo o tipo, o nmero de atendimentos e, tambm, os recursos
pedaggicos e de acessibilidade que sero utilizados de acordo com as necessidades
educacionais especiais dos alunos. Para isso, o professor dever elaborar e realizar o
Plano do AEE, citado anteriormente, sempre considerando a sua realidade escolar e os
alunos atendidos pela Educao Especial.
Alm de organizar o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais, o professor dever orientar os demais colegas do ensino regular que trabalham com os alunos
que frequentam o AEE. Dever, tambm, nortear e acompanhar os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno nos demais espaos escolares. Ainda,
evidenciamos um ponto tratado anteriormente: a articulao do professor do AEE com
os professores do ensino regular.
No contexto do AEE, cabe ao professor ensinar e utilizar os recursos de Tecnologia Assistiva (TA), que so recursos desenvolvidos e disponibilizados s pessoas
com deficincia e que visam a ampliar suas habilidades no desempenho das funes
pretendidas (BERSCH; PELOSI, 2007, p. 8). Esses recursos objetivam a autonomia e a
independncia funcional de seus usurios. Dentre eles, podemos citar: a comunicao
alternativa e aumentativa, sorob, recursos pticos e no pticos, cdigos e linguagens, etc.
41
Finalmente, o professor do AEE deve formar parcerias com as reas intersetoriais

e promover a articulao com os servios da sade, assistncia social, etc., buscando,
na interdisciplinaridade do trabalho desenvolvido, o apoio necessrio para pensar o
trabalho educativo.
Em seu trabalho, o professor do AEE far a avaliao pedaggica dos alunos para
estabelecer as estratgias e os recursos mais apropriados para cada caso, tendo em vista a necessidade especfica de cada sujeito. Um aspecto importante a ser considerado
na avaliao do professor, e que vai alm das questes relativas aprendizagem, a
histria familiar e escolar do aluno. necessrio que o professor colete dados sobre a
vida desse aluno por meio de entrevistas familiares, buscando o mximo de informaes sobre ele, enfatizando os progressos escolares, seus relacionamentos na esfera social e sua circulao na dinmica familiar. A histria escolar desse aluno poder ser pesquisada atravs dos registros no histrico escolar, pareceres pedaggicos, mas tambm
em conversas, quando possvel, com os professores anteriores e o atual. importante,
tambm, que o professor entre em contato com outros profissionais, como psiclogo,
fisioterapeuta, fonoaudilogo, quando o aluno tiver esses atendimentos.
a partir da avaliao da aprendizagem, da histria familiar e escolar e da interlocuo com outros profissionais que atendem o aluno que o professor do AEE verificar
aquilo que ele j construiu em termos de aprendizado em todas essas esferas. Aps, o professor direcionar seu trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais, oferecendo o apoio
necessrio famlia e aos professores do ensino regular. um trabalho pautado na capacidade de aprender do aluno, tirando o foco de ateno de suas supostas e tantas vezes imaginrias impossibilidades, enfatizando sempre suas condies de acesso aprendizagem.
Esse olhar diferenciado sobre o aluno, vendo-o como sujeito capaz de aprender e
com singularidades, fundamental. Afinal, s poderemos investir na aprendizagem de
um sujeito quando acreditarmos nas suas potencialidades, desejando que elas aflorem
e se tornem aliadas desse sujeito na busca de um estilo prprio para estar no mundo.
Esse olhar possibilita ao aluno sair de uma possvel situao de no saber para uma de
sujeito em processo de aprendizagem, tanto na vida quanto na escola.
Quanto outro lugar que o sujeito poder ocupar, exemplificaremos com o caso de
um aluno que, com 12 anos, na 2 srie, ainda no l nem escreve. Essa situao evidencia
que a escola, muitas vezes, enfatiza tanto a aquisio da escrita que os professores acabam
reduzindo a enorme capacidade dos alunos em aprender as habilidades de ler e escrever.
Fernando, aluno com diagnstico de deficincia mental, reprovado inmeras
vezes e do qual a professora havia desistido, apresentava uma expresso de cansao
em relao a atividades que envolviam a escrita. Seu desconforto era tanto que a re42
alizao das atividades era acompanhada de profundos suspiros. Na sala de aula, ele
sentava na ltima classe e l permanecia sem participar de praticamente nenhuma
atividade, exceto as que envolviam desenho. Seu nome no aparecia sequer na lista
de oraes que os alunos realizavam, um a cada dia, para dar incio aula. Os nomes
constavam em ordem alfabtica e Fernando, com sua dificuldade na fala e na aprendizagem, foi excludo da lista.
O que fazia com que Fernando ainda fosse para a escola? Supomos que no h
outra explicao, seno o desejo de aprender.
Frequentando a Sala de Recursos Multifuncionais, um olhar diferente e uma aposta foram endereados a Fernando pelo professor do AEE. Dizia o professor: Fernando
gosta mesmo de matemtica! Ento, porque no valorizar sua facilidade com os nmeros?. Desse modo, trabalharam histrias matemticas e atividades com clculos. O
trabalho com a multiplicao teve incio e a calculadora foi introduzida. Os progressos
foram visveis e Fernando foi aprovado para a 3 srie. Atualmente, ele frequenta o ensino regular, tem uma aparncia feliz e se expressa de forma mais compreensvel, passando a se interessar pela leitura e descoberta dos enigmas das histrias matemticas.
Nesse breve relato de caso, foi possvel visualizar melhor a dimenso e a relevncia do trabalho do professor do AEE, principalmente, quando ele consegue dar um lugar
de sujeito para o aluno, independentemente
OBSERVAO
das suas dificuldades. Para isso, necessrio
Todos os nomes utilizados so fictcios, mas
um investimento, a fim de que o aluno, persuas histrias pelo campo do saber so recebendo o desejo do professor com relao s
ais. importante lembrarmos que por trs
suas questes, possa voltar a se interessar pelo
de toda teoria e legislao existem sujeitos
aprendizado e pelo universo da escola.
reais, com seu estilo de aprender.
Resumindo...
O AEE no substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar;
O AEE destina-se a alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao;
O AEE deve ser oferecido, preferencialmente, na mesma escola em que o aluno
frequenta o ensino regular, em turno inverso para no dificultar ou impossibilitar a frequncia em sala de aula comum; e
O AEE deve constar no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola de ensino
regular. No PPP, dever ser exposta a pluralidade de aes que envolvem o ato
43
educativo de que TODOS so capazes de aprender, embora com ritmos e estilos

de aprendizagem diferentes.
A.2. A Sala de Recursos Multifuncionais

O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Sala de Recursos Multifuncionais no Artigo 3, Pargrafo 1: As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a
oferta do atendimento educacional especializado, portanto, o espao fsico da escola
onde ser ofertado o Atendimento Educacional Especializado.
A denominao Sala de Recursos Multifuncionais se deve ao fato de esse espao
destinar-se a diferentes necessidades educacionais especiais. Dessa forma, a sala de recursos dispe de materiais pedaggicos e equipamentos que visam a complementar e/
ou suplementar o ensino regular de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, facilitando a aprendizagem desses sujeitos.
O professor do AEE utilizar esse espao para trabalhar em turno inverso ao do
ensino regular, de acordo com a necessidade especfica de cada aluno. No trabalho
com um aluno com paralisia cerebral, comprometimento na fala e motor, por exemplo,
poder ser trabalhada a comunicao aumentativa e alternativa e cabe ao professor
estabelecer quais adaptaes sero necessrias para que esse aluno possa construir seu
aprendizado. Evidentemente, essa apenas uma ilustrao, pois nem todos os alunos
com paralisia cerebral precisaro dessas adaptaes e recursos citados. O professor,
conhecendo os recursos pedaggicos e de acessibilidade, pensar caso a caso quais
estratgias utilizar.
A sala de recursos um espao tambm de avaliao pedaggica, pois nela o
professor do AEE avalia quais as possibilidades desse aluno e quais os recursos a serem
utilizados, caso o aluno precise do Atendimento Educacional Especializado. O atendimento ser organizado na Sala de Recursos Multifuncionais de acordo com o planejamento do professor que organizar o cronograma de atendimentos. Esses atendimentos
podem ser individuais ou em pequenos grupos, dependendo dos objetivos do trabalho.
H alunos que se beneficiaro com um trabalho mais individualizado em razo das suas
dificuldades; outros podero trabalhar em grupo e, com isso, socializar a aprendizagem.
Para concluir o item acerca da Sala de Recursos Multifuncionais, destacaremos a
importncia desse espao de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho representa algo
que vai alm de uma garantia de acesso escola dos alunos com deficincia, transtor44
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. O AEE poder ser

um lugar onde esse aluno falar de si e das suas especificidades enquanto sujeito em
constante processo de aprendizagem.
Programa de Implantao de Sala de Recursos Multifuncionais: um programa do Ministrio da Educao (MEC) que apoia a implantao da Sala de Recursos
Multifuncionais com equipamentos, mobilirios, materiais didtico-pedaggicos e de
acessibilidade para atender s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Essas salas so destinadas a escolas das redes estaduais e municipais que possuam
esses alunos registrados no Censo Escolar MEC/INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais). A Secretaria de Educao Especial (SEESP) destina as Salas de
Recursos Multifuncionais de acordo com as demandas apresentadas pelas secretarias
de educao em cada Plano de Aes Articuladas (PAR). Mais informaes sobre essas
questes encontram-se disponveis em: <www.mec.gov.br>.
45
UNIDADE B
MARCOS LEGAIS
Esta Unidade tem como objetivo delinear a forma como as polticas pblicas foram pensadas e construdas em direo educao inclusiva. Para tanto, trataremos de
marcos legais nacionais e, tambm, internacionais que asseguram o direito de igualdade, garantindo que todos os alunos devem frequentar o sistema regular de ensino.
importante conhecermos esses marcos para compreendermos melhor a atual
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, a qual
afirma ser a Educao Especial a responsvel pela oferta do Atendimento Educacional
Especializado, tema deste mdulo.
Iniciaremos pela Constituio Federal de 1988, que assegura o princpio de igualdade. Em seguida, discorreremos acerca dos seguintes documentos internacionais:
Declarao Mundial de Educao para Todos e a Declarao de Salamanca. Aps, trataremos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBEN). Tambm
analisaremos a Conveno de Guatemala e a Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia. Para concluir, abordaremos a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, de janeiro de 2008, o Decreto n 186 de Julho de
2008, o Decreto n 6.571 de 17 de Setembro de 2008 e as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado AEE na Educao Bsica.
B.1. A Constituio Federal 1988

A Constituio Federal (CF) de 1988 assegura que objetivo da Repblica Federativa do Brasil promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao (Artigo 3, Inciso IV). Em seu Artigo
5, a Constituio garante o princpio de igualdade:
Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade
do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade [...].
Alm disso, a CF garante, em seu Artigo 205, que a educao direito de todos e dever
do Estado e da famlia. Em seguida, no Artigo 206, estabelece a igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola. O Atendimento Educacional Especializado, oferecido preferencialmente na rede regular de ensino, tambm garantido na CF (Artigo 208, Inciso III).
46
Portanto, a Constituio Federal garante a todos os alunos a frequencia no ensino regular, com base no princpio de igualdade, assegurando, ainda, o direito ao Atendimento Educacional Especializado. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado
no ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os alunos, no devendo
discriminar qualquer pessoa em razo de uma deficincia ou sob outro pretexto.
B.2. A Declarao Mundial de Educao

para Todos 1990
A Declarao Mundial de Educao para Todos foi aprovada em Jomtien, Tailndia, em 1990. Essa declarao objetiva garantir o atendimento s necessidades bsicas
da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos.
Em seu Artigo 3, a Declarao trata da universalizao do acesso educao e
do princpio de equidade:
As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer
tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo (p. 4).
Assim, essa Declarao garante o direito de todas as pessoas educao, assegurando a igualdade de acesso s pessoas com deficincia.
B.3. A Declarao de Salamanca 1994

A Declarao de Salamanca trata dos Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais, reafirmando o compromisso para com a Educao para
Todos, reconhece a necessidade e a importncia de oferecer educao de qualidade para
todos os alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular.
O princpio orientador da estrutura de ao em Educao Especial dessa poltica o de que as escolas:
deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras.
Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de
rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmaFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
47
de, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e

crianas de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condies geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares.
[...] Escolas devem buscar formas de educar tais crianas bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um
consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos
para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva.
Desse modo, a Declarao de Salamanca evidencia no princpio orientador o

desafio da educao inclusiva lanado s escolas, no intuito de que devem acolher e
ensinar a todos os alunos.
Apresentamos, a seguir, mais um fragmento dessa Declarao, o qual trata da
educao inclusiva e da diversidade:
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem;
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas;
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais caractersticas e necessidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades; e
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias, criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas proveem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima
instncia, o custo da eficcia de todo o sistema educacional.
Sendo assim, por meio do fragmento acima, salientamos o direito de toda criana educao no ensino regular e pontuamos uma questo que consideramos fundamental na perspectiva da educao inclusiva: todo aluno possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas. Trata-se do estilo
de aprendizagem que singular, particular. A escola, com uma pedagogia centrada
48
na criana, como refere o documento, deve considerar e valorizar essa singularidade

da aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada aluno como uma forma de esse
sujeito se apresentar no espao escolar.
Portanto, esse documento, assim como a Declarao Mundial de Educao para
Todos, influenciou a elaborao de polticas pblicas, visando educao inclusiva.
B.4. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (LDBEN) Lei 9.394 de 20 de
Dezembro de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996 define e regulamenta o sistema nacional de educao, sendo fundamentada nos princpios
da Constituio Federal (1988). Essa lei assegura em seu Artigo 4, Inciso I, o ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria. Portanto, o direito educao no ensino regular assegurado a todos,
sendo a frequencia ao ensino fundamental obrigatria.
No que tange Educao Especial, importante destacar que a LDBEN garante,
em seu Artigo 59, que os sistemas de ensino asseguraro aos alunos com necessidades
especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
A LDBEN garante, ainda, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (Artigo 24, Inciso V, c). Essa mais uma premissa
do documento ao reafirmar o direito de todos educao, levando em conta a diversidade, uma vez que pontua questes relativas s necessidades educacionais especiais.
49
B.5. Conveno Interamericana para a

Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra as Pessoas
Portadoras de Deficincia
(Conveno de Guatemala) 2001
A Conveno da Guatemala foi promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, de 08
de outubro de 2001. Essa Conveno confirma que as pessoas com deficincia tm os
mesmos direitos das outras pessoas, assegurando o direito de no serem discriminadas
em razo de sua deficincia. Com base nisso, objetivo desse documento prevenir e
eliminar todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia
e propiciar a sua plena integrao sociedade (Artigo 2 ).
No Artigo 1 (n 2, a), a Conveno traz a definio do termo discriminao:
o termo discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia,
antecedente de eficincia, consequncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte
das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais.
Portanto, a discriminao compreendida nesse documento como qualquer forma de diferenciao, restrio ou excluso com base na deficincia.
A Conveno de Guatemala evidencia que as pessoas com deficincia no podem
receber tratamento desigual, porm, se o ensino regular for substitudo pelo ensino
especial, teremos uma forma de tratamento diferenciado. Dessa forma, sendo o ensino
fundamental obrigatrio (conforme vimos na LDBEN, no item B.4), nenhum aluno pode
ser privado desse direito em razo de uma deficincia. Mais uma vez fica claro que
o Atendimento Educacional Especializado deve ser complementar e/ou suplementar
ao ensino regular para no ferirmos o disposto nessa Conveno (FVERO; PANTOJA;
MANTOAN, 2007).
50
B.6. Conveno sobre os Direitos das

Pessoas com Deficincia 2006
Essa Conveno foi aprovada pela Organizao das Naes Unidas ONU, no ano
de 2006, sendo o Brasil signatrio desse documento aprovado pelo Congresso Nacional
atravs do Decreto N 186 de 09 de Julho de 2008.
O Artigo 24 dessa Conveno reconhece o direito educao sem discriminao
e com igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia. Nesse artigo consta,
ainda, que os Estados Partes devero assegurar que:
a. As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional
geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no
sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob a
alegao de deficincia;
b. As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
d. As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao; e
e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, compatvel com a meta de incluso plena.
Sendo assim, esse documento assegura o direito de todos os alunos frequentarem o ensino regular, no podendo haver discriminao em razo de alguma
deficincia. Ressaltamos, tambm, que garantido o direito ao apoio necessrio para
facilitar a aprendizagem do aluno com deficincia, que poder ser oferecido pelo AEE,
considerando as necessidades especficas dos alunos.
51
B.7. A Poltica Nacional da Educao

Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva Janeiro de 2008
A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de
janeiro de 2008, estabelece que a Educao Especial uma modalidade de ensino que
perpassa todos os nveis (Educao Bsica e Ensino Superior) e realiza o Atendimento
Educacional Especializado. Esse atendimento complementar e/ou suplementar ao
ensino regular, ou seja, no substitutivo. Portanto, o aluno deve estar matriculado no
ensino regular e receber Atendimento Educacional Especializado de acordo com suas
necessidades educacionais especficas.
Esse documento define, tambm, quem so os alunos atendidos pela Educao
Especial: alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Tendo em vista esses pressupostos, interessante destacarmos o objetivo da poltica:
[...] o acesso, a participao e a aprendizagem de alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a
educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
Formao dos professores para o Atendimento Educacional Especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas (BRASIL, 2008B, p.14).
Dessa forma, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva reposiciona a Educao Especial, lanando escola o desafio de questionar e se envolver no entendimento das diferentes formas de construo de aprendizagem que os alunos possam levar a termo.
52
B.8. Decreto n 186 Julho de 2008

Esse Decreto aprova o texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo. Essa Conveno foi abordada no item B.6.
B.9. Decreto n 6.571 17 de Setembro de 2008

O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Esse documento decreta que a Unio oferecer apoio tcnico e
financeiro aos sistemas pblicos de ensino, a fim de ampliar o AEE, o qual definido no
documento como sendo o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao dos alunos no ensino regular (Artigo 1, Pargrafo 1). Alm da definio, o
decreto apresenta os objetivos e quais alunos sero atendidos pelo AEE (alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao). O
decreto contempla, tambm, o que so as Salas de Recursos Multifuncionais,
Esse documento fornece, ainda, as aes que sero realizadas pelo Ministrio da
Educao para o Atendimento Educacional Especializado. Dentre essas aes, esto a
implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, a formao de professores para o
AEE, a formao de gestores e professores para a educao inclusiva, as adaptaes
arquitetnicas das escolas e a produo e distribuio de recursos para a acessibilidade.
B.10. Diretrizes Operacionais da Educao Especial

para o Atendimento Educacional Especializado
AEE na Educao Bsica 2008
As Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional
Especializado AEE na Educao Bsica foram institudas com base na Constituio
Federal de 1988; na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
de janeiro de 2008; no Decreto Legislativo n 186 de julho de 2008 e no Decreto n
6.571 de 18 de setembro de 2008. Essas diretrizes discorrem sobre o Atendimento Educacional Especializado, o pblico-alvo, a organizao do AEE e a formao e atribuies
do professor. Alm disso, as diretrizes abordam a questo do financiamento, afirmanFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
53
do que os alunos pblico-alvo da educao especial, quando matriculados no ensino

regular e no AEE, sero contabilizados duplamente no FUNDEB. Todas essas questes
apontadas pelas Diretrizes foram discutidas na Unidade A, por isso no nos deteremos
nelas novamente.
54
UNIDADE C
EDUCAO INCLUSIVA:
UM OLHAR SOBRE
A APRENDIZAGEM
At o presente momento, tratamos dos objetivos e da organizao do Atendimento Educacional Especializado. A partir desta unidade, deteremo-nos um pouco sobre a
questo da aprendizagem no espao escolar, entendida, muitas vezes, como pea fundamental
OBSERVAO
para a permanncia na escola de alunos com
Aprendizagem, compreendida no sentido
deficincias, transtornos globais do desenvolviformal, como a transmisso de conhecimentos responsveis pela aprendizagem da
mento, altas habilidades/ superdotao, fundaleitura, escrita e dos clculos matemticos.
mental no sentido de que a apropriao do conhecimento pelo aluno possa ser o passaporte
para que ele permanea ou no na instituio, uma vez que a escola o lugar institudo e
legitimado para o desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianas.
Dessa forma, a escola, enquanto palco responsvel pelo processo ensino-aprendizagem, constitui-se em uma ferramenta que possibilitar a adoo de um jeito diferente de pensar o aluno que tem dificuldades ou que supostamente no aprende.
necessrio que ocorra uma reflexo sobre esse aluno, como um sujeito que estrutura o
conhecimento a partir de um tempo que lhe particular, ancorado na rede tecida pelas
diferenas e singularidades do cenrio escolar.
A aprendizagem, entendida como uma construo realizada pelo aluno, uma
instncia que merece ser problematizada, uma vez que a abrangncia dos seus significados no se traduz em um nico sentido, mas em um infindvel universo de possibilidades. Voc j pensou sobre a abrangncia do conceito de aprendizagem? Afinal, o que
aprender? Como o aluno constri o conhecimento?
Pensar o conceito de aprendizagem pelos ditames da Educao Inclusiva pensar
na possibilidade de conviver com a surpresa, com o inusitado expresso em cada gesto,
cada olhar que o aluno nos dirige. estar em constante criao de novos sentidos, para
o que Kupfer (1999), anteriormente, denominou de estilos cognitivos de aprendizagem, ou seja, poder ver cada aluno na forma particular em que ele se apresenta no
mundo da escola. na vertente de tais ideias que esta unidade nos inspira a pensar a
questo da aprendizagem enquanto efeito de uma oferta para que o aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotao,
possa se dizer em toda a sua especificidade.
55
O conceito de estilos cognitivos nos remete singular relao estabelecida pelo

aluno com o conhecimento, a forma como ele transita pelo campo do saber, ou seja,
a forma como se relaciona com os contedos, textos, atividades ofertadas pela escola.
A concepo de estilos cognitivos nos faz refletir, tambm, sobre o modo como o aluno
obtm o conhecimento, convidando-nos a considerar o estilo cognitivo como uma varivel a ser considerada frente criana que no aprende.
A fim de ilustrarmos o que vem sendo
OBSERVAO
tratado, trazemos o relato de um trabalho deEstes alunos com transtornos globais do
senvolvido com alunos com transtornos globais
desenvolvimento possuem o diagnstico de
do desenvolvimento em uma escola do ensino
psicose infantil.
regular de Santa Maria-RS.
Esse trabalho acontecia uma vez por semana, durante duas horas, em uma sala de aula da escola. Inicialmente, pensvamos
em propor um ateli da escrita, onde trabalharamos questes referentes leitura e
produo de textos. Afinal, o significante escola remete ao significante escrita. Esse
ateli no se sustentou, no com esse nome, pois o desejo dos alunos apontou para
outro lugar: o ateli do conserto.
Para explicar o surgimento do ateli do conserto utilizaremos o relato do primeiro dia de trabalho. Nesse dia, somente o aluno Vagner compareceu. Quando chegamos
escola Vagner j estava l. De repente, uma aluna lhe entregou um carrinho de frmula 1 e disse: Te comporta porque se no eu vou tomar de voc. Vagner pegou o carro e percebeu que havia quebrado uma pea: Pera, quebrou!. Ento, a aluna retirou
a pea da mochila e entregou para ele. Vagner repetia insistentemente: Quebrou tia,
super-bonder cola n? Cola bem direitinho. Esse foi o momento em que sugerimos o
trabalho daquele dia: consertar o carro de Vagner. Sugesto aceita. Procuramos super-bonder ou cola quente no colgio e no encontramos. Ento, fomos at um mercado
prximo da escola para comprar a super-bonder, mas tambm no havia. Propomos
consertar o carrinho com fita adesiva. Vagner aceitou e no s quis consertar a parte
quebrada como colar fita adesiva em todo carrinho. Vagner era perfeito na colagem e
nenhuma parte do brinquedo poderia ficar sem a fita, exceto a cabea do piloto e os
pneus para que estes continuassem rodando. Quando colamos uma fita prxima do
pneu ele disse: O pneu no n tia? O pneu no!.
A partir desse primeiro encontro com Vagner estruturamos o restante do trabalho. Comeamos a trabalhar com sucatas que se transformavam em helicpteros,
carros de corrida e instrumentos musicais. Objetos continuaram sendo trazidos e consertados no ateli.
56
No decorrer do trabalho do ateli do conserto percebemos:

o desejo dos alunos em participarem do ateli: no segundo dia os alunos j se dirigiram espontaneamente para o ateli. Segundo a professora da turma, poderia haver
resistncia em deixarem a sala para se dirigirem ao ateli, porm isso no aconteceu.
a mudana de posio dos pais com relao aos filhos: comearam a perceb-los
como sujeitos com desejos prprios. Disse uma das mes: At conversando ele est!
Por meio desse relato notamos que foi dado a Vagner um lugar onde sua subjetividade e seu estilo de aprender puderam aparecer. Uma vez oportunizado esse encontro, o trabalho direcionou-se para produes que oportunizaram uma aprendizagem
significativa ao aluno. Outras atividades foram sugeridas, inclusive um trabalho em
conjunto com o pai de Vagner, para que ambos pesquisassem na internet as partes
principais de um carro de Frmula 1.
Diante disso, tarefa do professor, face diversidade de estilos em sala de aula,
ajudar o aluno com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao a descobrir o seu jeito de lidar com o conhecimento, tendo
sempre em mente que cada sujeito aprende de uma forma nica em um tempo que
peculiar a cada estilo.
importante ressaltar que o aluno aprende quando consegue captar o brilho no
olho do mestre ao notar nele um sujeito desejante e capaz de aprender. O entusiasmo do aluno ser resultante dos aspectos subjetivos do ensinante, ou seja, como ele
mesmo, sujeito que ensina, mas que tambm aprende, lida com o saber e o conhecer
(RUBINSTEIN, 2003, p. 136).
A busca pelo conhecimento um processo que est o tempo todo sendo reinventado e ressignificado. uma busca traduzida por algo que sempre escapa, por um
conhecimento que fugaz. importante pensarmos que na ausncia deixada pelo
que falta que o novo se evidencia, dando lugar descoberta e aprendizagem. nesse
universo de descobertas que reconhecemos o aluno com necessidades educacionais
especiais como sujeito que est em constantes mudanas, formando-se na troca de
conhecimentos com o professor, quando este permite que ele aparea nas suas especificidades, na sua diferena. Pensando por esse vis, MRECH (1999, p. 28) pontual ao
se referir ao aluno com necessidades educacionais especiais, bem como proposta da
Educao Inclusiva:
uma maneira nova da gente se ver , ver os outros e a Educao. De se
aprender a conviver com as diferenas, as mudanas, com aquilo que est
alm das imagens. Uma maneira da gente apostar no outro.
57
Para concebermos a aprendizagem na perspectiva da Educao Inclusiva, teremos que rever a crena de um saber total sobre a forma como os alunos constroem o
conhecimento; do contrrio, no conseguiremos ver o sujeito que se coloca diante de
ns, ou seja, um sujeito que possui falhas e est em constante busca de um lugar para
falar de si e de seu saber que, por vezes, incompleto. Nessa vertente, podemos pensar
o trabalho do professor como uma tarefa em constante criao, um saber pautado na
singularidade dos alunos.
Outro aspecto a destacar referente aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais so as representaes construdas sobre o aluno que no aprende.
Representaes so formas de pensamento, conceitos, ideias atribudas s pessoas. Em se tratando dos alunos em questo, podemos dizer que as representaes a eles
atribudas apontam, com frequncia, na direo da incapacidade. Dessa forma, como
postula GUARESCHI (2006), o aluno poder colar-se imagem daquele que no aprende,
a fim de assegurar esse lugar no qual ser reconhecido pelo professor. Essa antecipao
de fracasso dificultar ou at mesmo impossibilitar a aprendizagem do aluno.
Na esteira das concepes sobre as representaes sociais, KUPFER (2001, p. 75)
lana uma importante questo ao falar sobre os direitos das crianas com necessidades
educacionais especiais: quem pode dizer como se desdobraro dentro dos limites de
um corpo que a Medicina pode apenas vislumbrar, as vicissitudes que marcaro um
sujeito? Transpondo essa ideia para o campo da educao e imaginando os nossos
alunos na escola, poderemos perguntar: quem poder dizer como se desdobraro as
vicissitudes na aprendizagem de um aluno com necessidades educacionais especiais?
Diante do que falamos at aqui, prope-se que, ao invs de pensar em limites,
procure-se pensar em singularidades. A partir disso, seria possvel considerar tais singularidades reveladas no processo de aprendizagem de cada aluno, buscando, atravs das
suas potencialidades, enla-lo no mundo da escola (ALVES, 2005). Assim, concebvel
oportunizar a consolidao das aprendizagens dos alunos pensando no caso a caso, trabalhando sempre, como argumenta Lerner (1997, p. 70), com a suposio de que a criana
um sujeito, para alm de sua sujeio s incapacidades que lhe sejam previstas.
Para finalizar este mdulo, queremos deixar o convite para que pensemos no
Atendimento Educacional Especializado como uma aposta, um desafio em direo a
uma educao inclusiva. Para tanto, importante que a escola exera seu valor social e
se empenhe, a fim de buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo Atendimento Educacional Especializado, um fazer pedaggico para lidar com os alunos que
tem alguma dificuldade. Essa uma forma de ela se implicar no processo, certa de que
encontrar alguns entraves, porm, ciente da sua responsabilidade.
58
ALVES, M. D. As representaes sociais de professores acerca da incluso de alunos com distrbios globais do desenvolvimento. 2005. 103 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2005.
BERSCH, R. de C. R.; PELOSI, M. B. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica:
tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade ao computador. Braslia: ABPEE - MEC/SEESP, 2007.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de
1996. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 1996.
____. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988.
____. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: UNESCO, 1994.
____. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailndia, 1990.
____. Decreto N 186, de 09 de julho de 2008. Aprova o texto da Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de maro
de 2007. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 2008.
____. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para
a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia.
Braslia: Dirio Oficial da Unio, 2001.
____. Decreto N 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o Atendimento Educacional
Especializado. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 2008.
____. Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
FVERO, A. G. Educao Especial: tratamento diferenciado que leva incluso ou excluso de direitos?
In: FVERO, A. G.; PANTOJA, L. de M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEESP, 2007, p.13-22.
FVERO, A. G.; PANTOJA, L. de M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais. In: FVERO, A.G.; PANTOJA, L. de M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional
Especializado: aspectos legais e orientao pedaggica. Braslia: MEC/SEESP, 2007, p.25-42.
59
GUARESCHI, T. Aprendizagem e representaes sociais: pensando a escolarizao de alunos com

transtornos globais do desenvolvimento. 2006. 98 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2006.
KUPFER, M. C. M. Duas notas sobre a incluso escolar. In: Escritos da criana. Porto Alegre: Centro
Lydia Coriat, 2001, n 6, p.71-81.
KUPFER, M. C. M. Problemas de aprendizagem ou estilos cognitivos? Um ponto de vista da Psicanlise.
In: RUBINSTEIN, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1999, p.65-78.
LERNER, R. Escolarizao de crianas portadoras de distrbios globais do desenvolvimento: dados e
reflexes a respeito dos aspectos envolvidos. In: Estilos da Clnica: Revista sobre a Infncia, So
Paulo: IPUSP, v. II, n 2, 2 semestre, 1997, p.62-71.
MANTOAN, M.T.E. Colquio Poltica Nacional de Educao na Perspectiva da Educao Inclusiva. In: Incluso: Revista da Educao Especial/Secretaria de Educao Especial. v. 4, n. 1. Braslia: Secretaria
de Educao Especial, 2008, p.18-32.
MANZINI, E.J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e material
pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos para comunicao alternativa. 2. ed. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
MRECH, L. M. Psicanlise e Educao: novos operadores de leitura. So Paulo: Pioneira, 1999.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006.
QUADROS, R. M. de. O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa. 2. ed. Braslia: MEC/SEESP, 2007.
RUBINSTEIN, E.R. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
S, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento Educacional Especializado: deficincia
visual. So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
60
MDULO III TECNOLOGIA

ASSISTIVA TA:
autoras :
Rita Bersch
APLICAES NA
Rosngela Machado
EDUCAO
TECNOLOGIA ASSISTIVA TA: APLICAES NA EDUCAO
UNIDADE A
EDUCAO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA
Nesta unidade, temos por finalidade abordar o conceito de educao especial

com base nos pressupostos da educao inclusiva, destacando a Poltica Nacional de
Educao Especial da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao.
Apresentamos, tambm, o Atendimento Educacional Especializado AEE como
um servio da educao especial, que oferece aos alunos com deficincia servios e
recursos da tecnologia assistiva.
A.1. A educao especial

O movimento em favor da incluso escolar mundial, envolve diversos pases
que defendem o direito de todas as crianas e jovens educao e condena toda forma
de segregao e excluso.
A incluso escolar denuncia o esgotamento das prticas da escola comum, com
base no modelo transmissivo do conhecimento, na espera pelo aluno ideal, na padronizao dos resultados esperados pela avaliao classificatria, no currculo organizado de
forma disciplinar e universal, na repetncia, na evaso, nas turmas organizadas por srie, enfim, em tantos outros elementos que compem o universo das prticas escolares.
A incluso implica uma reforma radical nas escolas em termos de currculo, avaliao, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas
atividades de sala de aula. Ela baseada em um sistema de valores que
faz com que todos se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem
como base o gnero, a nacionalidade, a raa, a linguagem de origem,
o background social, o nvel de aquisio educacional ou a deficincia.
(MITTLER, 2003, p. 34).
Da mesma forma, a educao inclusiva deflagrou o esgotamento das prticas

tradicionais de educao especial de ser um sistema paralelo, substitutivo do ensino
comum. A perspectiva inclusiva traz um novo conceito de educao especial e, consequentemente, a inovao de sua prtica.
63
Nesse contexto que se insere a Poltica

Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, lanada em 2008
pelo Ministrio da Educao/Secretaria de
Educao Especial MEC/SEESP. Essa Poltica
representa um marco quando ressignifica a
educao especial e sua grande novidade o atendimento educacional especializado,
visando a atender s especificidades dos alunos que constituem seu pblico alvo.
SAIBA MAIS
Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br, link Secretaria de
Educao Especial, Publicaes, Revista n. 05
O papel da educao especial, na perspectiva inclusiva, , pois, muito importante e no pode ser negado, mas dentro dos limites de suas atribuies, sem que sejam extrapolados os seus espaos de atuao especfica.
Essas atribuies complementam e apoiam o processo de escolarizao
de alunos com deficincia regularmente matriculados nas escolas comuns. (MANTOAN, 2004, p. 43).
Os alunos com deficincia no so mais escolarizados em escolas especiais ou

classes especiais. A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos
os nveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substitu-los. Portanto, h muito a ser feito para que a educao especial na perspectiva da educao inclusiva possa
ser compreendida e praticada nas redes de ensino.
A.2. O Atendimento Educacional Especializado - AEE

define que:
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, no sendo substitutivas escolarizao (BRASIL, 2008, p.10).
No contexto da Poltica, o AEE um servio da educao especial e deve ser parte integrante do projeto pedaggico da escola comum. Ele oferta obrigatria dos
sistemas de ensino, todavia, participam do AEE os alunos que dele necessitam como,
64
por exemplo, alunos com deficincia, para que aprendam a utilizar materiais, equipamentos, sistemas e cdigos que proporcionam acesso, autonomia, independncia e
participao.
Batista e Mantoan (2005, p. 26) revelam a importncia desse atendimento,
quando afirmam que:
O atendimento educacional especializado garante a incluso escolar de
alunos com deficincia, na medida em que lhes oferece o aprendizado
de conhecimento, tcnicas, utilizao de recursos informatizados, enfim,
tudo que difere dos currculos acadmicos que ele aprender nas salas de
aula das escolas comuns. Ele necessrio e mesmo imprescindvel, para
que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos apresentam para que os alunos com deficincia possam
aprender nas salas de aula comum do ensino regular. Portanto, esse atendimento no facilitado, mas facilitador, no adaptado, mas permite ao
aluno adaptar-se s exigncias do ensino comum, no substitutivo, mas
complementar ao ensino regular.
Para atuar no AEE, o professor dever se adequar aos novos conhecimentos que
so prprios do AEE. A formao continuada de professores para o AEE, por meio de
cursos de extenso, aperfeioamento ou especializao, constitui-se em uma forma de
aprofundar conhecimentos e de atualizar as prticas.
Essa formao deve partir de situaes reais do cotidiano escolar e do estudo da
tecnologia assistiva que o aluno envolvido naquela situao real necessita no momento. Os pressupostos educacionais, o conhecimento sobre o aluno e os servios e recursos
da TA devem ser a base da formao para que o professor possa atuar com cada tipo
de deficincia.
na interao com o aluno que o professor vai identificando, conhecendo, pesquisando, aplicando e avaliando os recursos da TA. Alm disso, importante destacar
que o professor do AEE estabelece parcerias e interlocuo com profissionais da rea
clnica, no entanto, a atuao de cada rea educacional e clnica precisa ser bem
definida.
65
UNIDADE B
A TECNOLOGIA
ASSISTIVA TA
A tecnologia assistiva representa uma rea de conhecimento de fundamental importncia para as prticas de AEE. A partir da TA, possvel alcanar um dos maiores objetivos
do AEE: garantir participao dos alunos com deficincia nas atividades da educao escolar.
O Ministrio de Educao tem investido, tcnica e financeiramente, na implementao da TA na escola comum, por meio do espao destinado realizao do AEE:
as salas de recursos multifuncionais.
Dessa forma, esta unidade objetiva apresentar o conceito, o objetivo, a composio de TA e as terminologias adotadas, sobretudo nos setores acadmico, poltico e
educacional.
B.1. Conceito e objetivo da TA

Tecnologia Assistiva TA um termo ainda pouco conhecido, utilizado para
identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, consequentemente, promover vida independente e incluso.
Em sentido amplo, a evoluo tecnolgica caminha na direo de tornar a vida
mais fcil. Sem perceber, utilizamos constantemente ferramentas que foram especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano, como
talheres, canetas, computadores, controle remoto, automveis, telefones celulares,
relgio, enfim, uma interminvel lista de recursos que j esto assimilados em nossa
rotina e facilitam o desempenho de funes ou tarefas.
Para uma pessoa com deficincia, a tecnologia no s facilita, mas torna possvel
a realizao de uma ao necessria ou desejada. Por meio da tecnologia, uma pessoa
com deficincia tem possibilidades de mobiliSAIBA MAIS
dade, controle de ambiente, acesso ao compuCook e Hussey so autores de um livro clstador, comunicao, realizao de tarefas do
sico em TA, chamado Assistive Technolocotidiano, entre outras atividades.
gies: Principles and Practices, que teve sua
Cook e Hussey (1995) definem a TA, com
primeira edio em 1995.
base no conceito do American with Disabilities
66
Act ADA: como uma ampla gama de equipa SAIBA MAIS

Link da ADA para conhecer a legislao aplimentos, servios, estratgias e prticas concecada nos Estados Unidos):
bidas e aplicadas para melhorar os problemas
www.usdoj.gov/crt/ada/pubs/ada.txt
funcionais encontrados pelos indivduos com
deficincias.
Um conceito sobre Vida Independente pode
A TA deve ser, ento, entendida como um
ser encontrado em:
auxlio que promover a ampliao de uma hahttp://www.cvi-rio.org.br/01paginas/
bilidade funcional deficitria ou possibilitar a
3_movimento.htm
realizao da funo desejada, que se encontra
impedida por circunstncia de deficincia ou
Link para conhecer a Legislao Brasileira:
pelo envelhecimento. Salientamos que o objehttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/
tivo maior da TA proporcionar pessoa com
D3298.htm
deficincia autonomia, independncia funcional, qualidade de vida e incluso social.
A legislao brasileira tambm apresenta a terminologia Ajudas Tcnicas para se
referir ao que atualmente denominamos Tecnologia Assistiva.
O Decreto 3.298 de 1999, no artigo 19, define o conceito de ajudas tcnicas:
Art. 19. Consideram-se ajudas tcnicas, para os efeitos deste Decreto, os
elementos que permitem compensar uma ou mais limitaes funcionais
motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficincia, com o
objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicao e da mobilidade e de possibilitar sua plena incluso social (BRASIL, 1999).
No pargrafo nico do artigo 19, o texto relaciona, de forma clara, a seguinte lista
de ajudas tcnicas apresentadas como itens de direito:
Pargrafo nico. So ajudas tcnicas:
I - prteses auditivas, visuais e fsicas;
II - rteses que favoream a adequao funcional;
III - equipamentos e elementos necessrios terapia e reabilitao da
pessoa portadora de deficincia;
IV- equipamentos, maquinarias e utenslios de trabalho especialmente
desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficincia;
V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessrios para
facilitar a autonomia e a segurana da pessoa portadora de deficincia;
VI - elementos especiais para facilitar a comunicao, a informao e a
sinalizao para pessoa portadora de deficincia;
67
VII - equipamentos e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa portadora de deficincia;
VIII - adaptaes ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria
funcional e a autonomia pessoal; e
IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia (BRASIL, 1999).
SAIBA MAIS
Link para conhecer a Legislao Brasileira:
http://www6.senado.gov.br/legislacao/
ListaPublicacoes.action?id=240147
conceito de ajudas tcnicas:
Tambm o Decreto 5.296 de 2004,

que regulamenta as Leis nos 10.048/2000 e
10.098/ 2000, trata, em seu Captulo VII, das
ajudas tcnicas e descreve vrias intenes governamentais. No artigo 61, o Decreto define o
Art. 61. Para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas tcnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia
pessoal, total ou assistida (BRASIL, 2004).
Em 16 de novembro de 2006, por meio da Portaria n 142, a Secretaria Especial

dos Direitos Humanos SEDH, da Presidncia da Repblica, instituiu o Comit de Ajudas
Tcnicas CAT. Esse Comit rene um grupo de especialistas brasileiros em tecnologia
assistiva e representantes de rgos governamentais em uma agenda de trabalho. Os
objetivos da CAT so: apresentar propostas de polticas governamentais e parcerias entre
a sociedade civil e rgos pblicos referentes rea de tecnologia assistiva; estruturar
as diretrizes da rea de conhecimento e realizar levantamento dos recursos humanos
que atualmente trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referncia,
objetivando a formao de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criao de centros de referncia; propor a criao de cursos na rea
de tecnologia assistiva, bem como o desenvolvimento de outras aes com o objetivo
de formar recursos humanos qualificados e propor a elaborao de estudos e pesquisas,
relacionados com o tema da tecnologia assistiva (BRASIL, 2007).
O CAT, aps realizar um estudo do refeSAIBA MAIS
rencial terico atual, definiu e aprovou, em 14
Tecnologia Assistiva:
de dezembro de 2007, o seu conceito de tecnoDe que se trata? Disponvel em:
logia assistiva:
http://www.galvaofilho.net/assistiva.pdf
68
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade
de vida e incluso social (BRASIL, 2007).
B.2. Terminologia aplicada no Brasil

Existem muito termos para designar a TA, como, tambm, vrios conceitos que
diferem, eventualmente, na amplitude, restringindo-se equipamentos ou englobando servios e prticas favorveis ao desenvolvimento de habilidades funcionais de pessoas com deficincia. Os termos mais frequentemente utilizados so: Ajudas Tcnicas,
Tecnologia de Apoio, Tecnologia Assistiva.
Com o objetivo de buscar uma uniformidade de terminologia em nosso pas, o
Comit de Ajudas Tcnicas da Secretaria dos Direitos Humanos CAT/SEDH fez uma
pesquisa internacional e nacional e constatou, em agosto de 2007, que o termo Tecnologia Assistiva o mais adequado para a terminologia aplicada no Brasil. Dessa forma,
o CAT/SEDH adotara o termo tecnologia assistiva em todos os seus documentos e recomenda que o termo seja utilizado na formao de recursos humanos, nas pesquisas e
nos referenciais tericos brasileiros.
Uma das justificativas da aprovao do nome Tecnologia Assistiva pelo CAT/SEDH
se deu pela preferncia nacional do termo em meio acadmico, em organizaes de
pessoas com deficincia, em setores governamentais, institutos de pesquisas e no mercado nacional de produtos. Outro ponto relevante refere-se percepo que no existe
um consenso internacional para terminologia. Julgou-se, tambm, que o termo seria o
mais apropriado para atender o objetivo do CAT/SEDH de propor a estruturao de diretrizes para a formulao de uma rea de conhecimento. Houve, ainda, a recomendao
de utilizao do termo no singular, por se tratar de rea de conhecimento.
Como o termo Ajudas Tcnicas ainda consta na legislao brasileira, recomendou-se identificar as duas expresses, Ajudas Tcnicas e Tecnologia Assistiva, como
sinnimas e proceder a encaminhamentos possveis para reviso de nomenclatura em
instrumentos legais.
69
B.3. Composio da TA
O texto do American with Disabilities Act ADA trata da TA como composta de
Recursos e Servios:
Recursos: todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou
sistema fabricado em srie ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficincia.
Servios: aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos (Public Law
100-407- EUA, 1994).
importante ressaltar que tanto no conceito como na composio da TA encontramos os termos Recursos e Servios. Ento, objetivando ampliar as atividades
funcionais de uma pessoa com deficincia, coloca-se a sua disposio um recurso facilitador, um instrumento ou utenslio que, especificamente, contribui no desempenho
da tarefa desejada.
Os servios de TA auxiliam o usurio na seleo ou confeco do recurso apropriado, na elaborao de estratgias para um bom desempenho funcional e na orientao
e ensino de utilizao do recurso na tarefa pretendida. Para tanto, realiza a avaliao
das habilidades e necessidades do usurio, do contexto em que est ou deseja estar
inserido e, com esses dados, trabalha junto com ele (o usurio) no sentido da promoo
de autonomia, independncia e incluso.
O documento proposto no Empowering Users Through Assistive Technology EUSTAT, elaborado por uma comisso de Instituies especializadas em TA em pases da
Unio Europia, traz incorporado ao conceito de TA as varias aes em favor da funcionalidade das pessoas com deficincia, afirmando:
[...] em primeiro lugar, o termo tecnologia no indica apenas objetos fsicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que
encerram uma srie de princpios e componentes tcnicos (EUROPEAN
COMMISSION DGXIII, 1998).
O conceito brasileiro do CAT procurou dar uma grande abrangncia ao tema da

TA, incorporando a ele tudo o que se refere a produtos, recursos, metodologias,
estratgias, prticas e servios que visam ampliao da funcionalidade e participao de pessoas com deficincia (BRASIL, 2007).
70
A composio da TA engloba, portanto, no s artefatos ou instrumentos fsicos, mas todas as aes implicadas, estratgias e metodologias, que possam contribuir
para a ampliao da participao ativa e autnoma da pessoa com deficincia. Nesse
sentido, os Servios de TA devem disponibilizar conhecimentos para que seus usurios
possam apresentar suas demandas funcionais e tomar a deciso sobre a melhor tecnologia que os apoiar na resoluo dos problemas.
B.4. Desenho Universal

Faz-se necessrio abordar o conceito de Desenho Universal para diferenci-lo do
conceito de TA. O Desenho Universal uma rea mais abrangente que a TA, uma vez
que se destina a encontrar solues de produtos que incluam o maior nmero de usurios possveis.
O Decreto n 5.296/2004, no art. 8, inciso IX, inclui, tambm, o conceito de Desenho Universal, considerando-o como:
[...] concepo de espaos, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes caractersticas antropomtricas
e sensoriais, de forma autnoma, segura e confortvel, constituindo-se nos
elementos ou solues que compem a acessibilidade (BRASIL, 2004).
Esse conceito contempla as diferenas humanas e deve ser estudado e praticado por engenheiros de edificaes e de produtos, arquitetos e designers, entre outros
profissionais.
SAIBA MAIS
Se os projetos de arquitetura e engeCondio fsica ou sensorial:
nharia, por exemplo, fossem concebidos na
http://www.cvi-rio.org.br/01paginas/
perspectiva do desenho universal, no seria
9_publica.htm
necessrio o investimento em reformas e adehttp://www.maragabrilli.com.br/
quaes para atender s necessidades espedesenho-universal.html
cficas das pessoas. Os ambientes e produtos
http://www.acessobrasil.org.br/
seriam, originalmente, criados para atender
index.php?itemid=42
grande parte da populao, independente de
sua idade, tamanho, condio fsica ou sensorial.
Na Conferncia Internacional sobre Desenho Universal: projetando para o sculo
XXI, realizada em dezembro de 2004, foi elaborada a Carta do Rio por um grupo de reFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
71
presentantes de Organizaes no governamentais ONGs e por setores da sociedade

civil, provenientes dos pases da Amrica Latina. A Carta afirma que:
O propsito do desenho universal atender s necessidades e viabilizar a
participao social e o acesso aos bens e servios a maior gama possvel
de usurios, contribuindo para a incluso das pessoas que esto impedidas de interagir na sociedade e para o seu desenvolvimento. Exemplos
destes grupos excludos so: as pessoas pobres, as pessoas marginalizadas por sua condio cultural, racial, tnica, pessoas com diferentes tipos
de deficincia, pessoas muito obesas e mulheres grvidas, pessoas muito
altas ou muito baixas, inclusive crianas, e outras, que por diferentes razes so tambm excludas da participao social (CARTA DO RIO, 2004).
A escola um dos segmentos da sociedade que dever redesenhar-se para atender a todos. O novo desenho da escola no se restringe sua estrutura fsica e aos materiais disponibilizados para a aprendizagem, pois uma escola desenhada para todos
aquela que reconhece que cada aluno diferente e o seu desafio consiste em valorizar
estas diferenas para o enriquecimento da ao pedaggica.
72
UNIDADE C
CLASSIFICAO EM
CATEGORIAS DA TA
Existem documentos internacionais que organizam a TA em categorias de acordo

com os objetivos funcionais a que se destinam. A Norma Internacional ISO 9999:2002,
aplicada em vrios pases, traz uma classificao de recursos designada para os produtos e ferramentas da TA. Essa classificao organizada em 11 classes e no abrange
os servios da TA.
O Sistema Nacional de Classificao dos Recursos e Servios de TA, formulado
pelo National Institute on Disability and Rehabilitation Research Office of Special Education Programs (U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION, 2000), diferencia-se da ISO 9999 ao
apresentar, alm da descrio ordenada dos produtos, o conceito e a descrio de servios de TA.
O modelo HEART (Horizontal European Activities in Rehabilitation Technology) de
classificao de TA, elaborado por um grupo de pesquisadores de vrios pases da Unio
Europia, referido no documento do consrcio EUSTAT (Empowering Users Through Assistive Technology). Esse modelo de classificao considerado, pelos pesquisadores
europeus, como sendo o mais apropriado para a formao dos usurios finais em TA,
bem como para formao de recursos humanos nessa rea (EUROPEAN COMMISSION
DGXIII, 1998).
Ao apresentarmos uma classificao de TA, seguida de redefinies por categorias, destacamos que a sua importncia est no fato de ela organizar a utilizao,
prescrio, estudo e pesquisa desses recursos e servios, alm de oferecer ao mercado
focos especficos de trabalho e especializao.
SAIBA MAIS
No entanto, a classificao em TA varia de acorOutras classificaes de TA podem ser pesdo com os diferentes autores e servios. Dessa
quisadas em:
forma, no nosso propsito apresentar uma
http://www.abledata.com/abledata.cfm?
classificao oficial e definitiva.
pageid=19327&sectionid=19327
A classificao que segue tem uma finahttp://www.assistiva.org.br/ta.php?
lidade didtica e foi construda com o objetivo
mdl=pesquisa1&arq=grf1
de esclarecer os profissionais da escola e orientar o trabalho do professor do atendimento
educacional especializado.
73
C.1. Auxlios para a vida diria e vida prtica

Auxlios para a vida diria e vida prtica uma categoria da TA que se refere aos
materiais e produtos que facilitam o desempenho funcional de pessoas com deficincia
em tarefas da vida cotidiana, tais como: vestir-se, alimentar-se, cozinhar, tomar banho.
So exemplos de materiais e produtos os talheres modificados, utenslios domsticos
que favorecem o preparo do alimento, roupas
SAIBA MAIS
desenhadas para facilitar o vestir e o despir,
Produtos para atividades dirias podem ser
abotoadores, entre outros.
visualizados em:
No contexto educacional, visando
http://www.sammonspreston.com
incluso dos alunos com deficincia, enconhttp://www.expansao.com
tramos vrios recursos que favorecem tarefas
do cotidiano escolar, como escrever, apagar,
manejar cadernos e livros, pintar, recortar, colar. Alm do material escolar acessvel ou
adequado a condio do aluno, podemos criar jogos e atividades pedaggicas acessveis e que valorizam as habilidades dos alunos.
So exemplos de materiais escolares os engrossadores de lpis e canetas, as tesouras acessveis, letras imantadas ou emborrachadas para escrita do aluno com deficincia fsica, entre outros. Vrios recursos podem ser feitos com material de baixo custo
ou sucatas.
Figura 1 Recursos de auxlio alimentao e ao preparo de alimentos. 1: Um garfo com faixa em velcro no
cabo para fixao da mo; 2: Um prato de comida com anteparo plstico na borda para evitar que a comida caia
do prato; 3: um fatiador de po que fixa o po para que a ao de cortar acontea com uma nica mo. A faca do
fatiador possui uma ala plstica que facilita a preenso.
74
Figura 2 Recursos que auxiliam o vesturio. 1: Um abotoador confeccionado com uma bola de borracha e
um arame que passa pela casa de botes para prender e passar o boto; 2: Uma jaqueta que possui zper com
uma argola grande na ponta, para facilitar a preenso e o fechamento/abertura; 3: Cadaros em forma de mola
elstica que evitam dar o lao.
Figura 3 Recursos que auxiliam tarefas escolares. 1: Uma mo com uma rtese em arame revestido em tubo
plstico que envolve os dedos indicador e polegar e, ao mesmo tempo, fixa o lpis durante a escrita; 2: Uma
mo escrevendo com um lpis que perpassa o furo de uma borracha em EVA, engrossando o lpis para facilitar a
preenso e escrita. Nessa mesma figura, existe uma pulseira imantada no pulso de quem est escrevendo que,
aderindo a uma base metlica, limita seus movimentos involuntrios; 3: Uma rtese feita de arame e espuma,
revestida de tecido que tem uma caneta acoplada. A figura apresenta outros materiais como um pincel, um giz
de cera e um talher que podem ser acoplado rtese; 4: Uma tesoura ajustada com um arame, revestido de um
cano de borracha, ligado s duas extremidades onde, normalmente, ela segurada. O arame mantm a tesoura
sempre aberta, e para utiliz-la, o aluno deve segurar a ala de arame e executar o movimento de fechar a mo;
5: Lpis, pincel, tubo de cola e trena para pintura, eles esto revestidos e engrossados com rolos de espuma para
que a preenso seja facilitada; 6: Um lpis introduzido em uma bola de borracha, originalmente, utilizada para
suco de leite materno. Essa adequao facilita o aluno a segurar o lpis para escrita e desenho.
75
Figura 4 Materiais pedaggicos que valorizam diferentes habilidades. 1: Um painel com figuras variadas impressas em pequenas peas de madeira e cartes com palavras correspondentes s figuras. Tanto as peas de
madeira quanto os cartes esto fixados no painel, feitos de tecido e velcro; 2: Uma atividade matemtica feita
em tabuleiro de cartolina, tendo nmeros e figuras colados dentro de tampinhas de leite, com o objetivo de correlacionar quantidade e nmero; 3: Um alfabeto mvel com peas de madeira, forma a palavra BOLA. As peas
so fixadas em uma tira de velcro que est colada em uma base feita de papel carto.
Fonte: www.assistiva.com.br
C.2. Comunicao Aumentativa e Alternativa - CAA

A CAA destinada a atender pessoas sem fala ou escrita funcional ou com dificuldades entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever.
Os servios e recursos da CAA so desSAIBA MAIS
tinados as pessoas de todas as idades e que
No Brasil, trs termos so aplicados para
apresentam distrbios da comunicao por
traduzir Augmentative and Alternative Comdiferentes causas, como a paralisia cerebral,
munication AAC: Comunicao Aumentaautismo, deficincia mental, problemas respitiva e Alternativa CAA, Comunicao Amratrios, acidentes vasculares cerebrais, traupliada e Alternativa CAA e Comunicao
Suplementar e Alternativa CSA.
matismos cranianos, traumatismos medulares, outras doenas neuromotoras, apraxia
oral, entre outras. Todos os sinais expressivos do usurio da comunicao alternativa
so valorizados e ordenados para o estabelecimento de uma comunicao mais rpida
e eficiente possvel. Algumas estratgias simples facilitam a comunicao, como vocalizaes, expresso facial, gestos, perguntas objetivas que requerem respostas Sim
e No, apresentao de objetos concretos, fotos ou smbolos para serem escolhidos
representando mensagens.
76
Recursos como as pranchas de comunicao, construdas com os sistemas de smbolos grficos (BLISS, PCS e outros), fotografias,
recortes de revistas, letras ou palavras escritas, so utilizados pelo usurio da CAA para
expressar suas questes, desejos, sentimentos, entendimentos. Essas pranchas de comunicao so individualizadas e construdas
para atender a necessidade comunicativa de
quem a utiliza.
O formato final de uma prancha de comunicao, alm de considerar questes de
vocabulrio necessrio, atende a outras caractersticas que correspondem ao formato do
recurso, a portabilidade, ao tamanho e quantidade de smbolos, a maneira como o smbolo
ser indicado (pelo apontamento, pelo olhar,
por alguma sinalizao do usurio enquanto
outra pessoa aponta). Um projeto para criao
de um recurso de CAA deve, tambm, levar em
conta as habilidades sensoriais, visuais, cognitivas e motoras do usurio.
Alm das pranchas de comunicao
individuais, as pranchas temticas podem ser
disponibilizadas na escola, servindo a um ou
mais usurios. So exemplos as pranchas para
escolhas de atividades ou jogos, para o refeitrio, para o recreio, prancha da biblioteca,
prancha de interpretao de histrias (acompanhando o livro), prancha da sala de msica,
de educao fsica, entre outras.
A alta tecnologia dos vocalizadores
(pranchas eletrnicas com produo de voz) e
dos computadores com softwares especficos
garante eficincia funo comunicativa e
grande nmero de vocabulrio disponvel.
SAIBA MAIS
BLISS: foi o primeiro sistema de smbolos grficos introduzido no Brasil, em 1978. Consiste em
100 smbolos bsicos ou radicais, que podem
ser usados isolados ou em combinao para
construir virtualmente qualquer mensagem.
exatamente essa possibilidade de recombinao
de smbolos que confere ao BLISS o estatuto de
sistema lingustico (NUNES, 2004, p. 9).
PCS: Picture Communication Symbols ou Smbolos
de Comunicao Pictrica. Sistema simblico
mais utilizado no Brasil. Idealizado pela fonoaudiloga Roxanna Mayer Johnson, em 1980, foi
traduzido para o Brasil, em 1997, pela terapeuta
ocupacional Ndia Browning. Tem como principal caracterstica a transparncia, ou seja, de
fcil reconhecimento e transmite claramente a
mensagem que deseja expressar. Esse sistema
simblico internacional e est disponvel na
verso brasileira atravs do software BoardMaker: http://www.clik.com.br/mj_01.html
Pranchas Temticas so desenvolvidas para
atender s necessidades comunicativas relativas
a um tema ou atividade especfica. So exemplos
as pranchas vinculadas a interpretao de um
livro ou um tema de estudo, pranchas para um
momento de alimentao, um passeio especfico
(supermercado, feira do livro, restaurant, etc.).
Para conhecer outros materiais acesse tambm:
www.comunicacaoalternativa.com.br/adca/
apostila/texto1.doc
Vocalizadores: No Brasil, encontramos comercializados os vocalizadores (pranchas com voz
gravada ou sintetizada) e tambm softwares que
transformam o computador em ferramenta de
voz, atravs da seleo de smbolos interligados
que aparecem no monitor. So exemplos:
- Boardmaker with Speaking Dynamically Pro:
www.clik.com.br
- Escrevendo com Smbolos: www.clik.com.br
- ImagoAnaVox
- e o Comunique, que gratuito e pode ser baixado
em: www.comunicacaoalternativa.com.br
77
Figura 5 Prancha de comunicao, vocalizador (prancha com voz) e vocalizador de pulso. 1: Uma prancha de
comunicao, impressa em papel, apresenta figuras relativas escolha de brinquedos e de atividades; 2: Um vocalizador apresenta um grupo de 25 smbolos grficos que, ao serem teclados, emitem uma mensagem gravada
correspondente ao smbolo selecionado; 3: Um vocalizador pequeno, usado no pulso como o relgio, possui quatro
botes de mensagens gravadas. Fonte: www.clik.com.br
Figura 6 Smbolos no formato de cartes, utilizados na comunicao e no relato de atividades escolares.

1: Um conjunto de cartes de comunicao, contendo smbolos grficos organizados em um porta smbolos do
tipo arquivo. Sobre a mesa, alguns smbolos esto dispostos e se referem escolha de uma atividade escolar que
ser feita pelo aluno; 2: Nessa foto, apresenta-se o relato de um passeio que foi feito por meio de escrita com
smbolos. Os cartes foram ordenados e colados em uma cartolina para descrever a atividade realizada. Fonte:
www.cedionline.com.br
78
C.3. Recursos de acessibilidade ao computador

O conhecimento e a aplicao da TA permitem que qualquer pessoa, independente de
sua condio fsico/funcional, tenha, por meio
do computador, acesso informao e a possibilidade de comunicar-se. A interface grfica
e os dispositivos de entrada e sada do computador so ferramentas valiosas que auxiliam
as pessoas com deficincia em suas atividades
escolares e de trabalho.
Hardwares e softwares especficos ou
adequaes simples e de baixo custo possibilitam que uma pessoa com deficincia utilize o
computador com autonomia.
Em casos de fraqueza muscular, dificuldades de viso, falta de coordenao motora
ou movimentao involuntria ou a impossibilidade de utilizar as mos que dificultam ou
impedem o acesso ao teclado, existem recursos que substituem o teclado convencional
por teclados expandidos ou reduzidos, colmeias,
teclados programveis e teclados virtuais e com
varredura; dependendo da situao do usurio. Da mesma forma, o mouse convencional
pode ser substitudo por acionadores diversos,
ou software que controla o computador por
comando de voz, entre outros.
Pessoas com cegueira ou com baixa viso
podem utilizar dispositivos de sada como os
programas de leitores de tela, a impressora
Braille, a linha ou display Braille, o software
que faz o efeito lupa ou que utiliza cores contrastantes no monitor. Um computador com
um software de OCR e sntese de voz instalado,
conectado a um escner e com placa e caixas
SAIBA MAIS
Teclados expandidos: indicado para pessoas
com baixa viso e para pessoas com dificuldades
motoras (movimentos amplos e pouco precisos).
Pode conter a opo de ajustes de sensibilidade
para digitao.
http://www.clik.com.br/intelli_01.html
http://www.abledata.com/abledata.cfm
http://www.ablenetinc.com/Store/tabid/205/Default.aspx?CategoryCode=75>.
Teclado reduzido: Indicado para pessoas com
limitao na amplitude de movimento dos braos e mos.
http://www.tashinc.com/catalog/ca_usb_mini.html
Colmeia: Artefato, normalmente confeccionado
de acrlico transparente, com furaes correspondendo ao posicionamento das teclas do teclado.
Indicado para facilitar a seleo correta da letra a
ser digitada. Importante para usurios que apresentam tremor e impreciso na escolha da tecla.
www.clik.com.br/clik_01.html
Teclados programveis: Bases sensveis ao toque que podem ser configuradas de acordo com
as habilidades do usurio relativas a amplitude
de movimento, coordenao motora e visualizao das informaes grficas do teclado etc.
www.clik.com.br/intelli_01.html
Teclados e mouses virtuais: Programa que simula na tela do computador um teclado eltrico
mecnico. Para a ativao das teclas o usurio
poder utilizar o mouse convencional, a funo
dwell (focalizar para selecionar) ou a varredura
(sinais visuais ou retorno auditivo) percorrem
automaticamente as teclas.
Acionadores so chaves que executam contatos
eltricos ativando funes (cliques do mouse,
teclas de teclado, ligar aparelhos eletrodomsticos, selecionar e ativar botes em controle remoto). Os acionadores podem ser ativados por presso, sopro, trao, contrao muscular, som etc.
www.clik.com.br
http://www.ablenetinc.com/Store/tabid/205/
Default.aspx?CategoryCode=45
79
SAIBA MAIS
Texto de Elizabeth Dias de S - Informtica para as
pessoas cegas e com baixa viso:
http://blig.ig.com.br/acessivelparatodos/2009/03/22/
informatica-para-as-pessoas-cegas-e-com-baixa-visao
A linha ou display Braille um dispositivo

eletrnico que reproduz o texto projetado na
tela pelo impulso de agulhas com pontos salientes, dispostos em uma superfcie retangular
acoplada ao teclado, representando a cela Braille, para ser lida por meio do tato, de modo equivalente leitura dos pontos em relevo no papel.
http://www.acessibilidadelegal.com/33-display-braille.php
OCR: Optical Character Recognition - Reconhecimento de caracteres pticos. o software utilizado para a transformao de texto impresso
em caracteres digitais.
Kurzweil e Open Book: Informaes sobre programas de computador esto disponveis em Ingls, no site do servio de reabilitao do Mississipi:
http://www.msprojectstart.org/acc%20main%20page.htm
Pessoas com surdez: links e demais informaes podem ser encontradas em:
http://www.feneis.com.br/page/tecnologia.asp
http://www.ines.gov.br/
Informaes visuais na tela do computador: No sistema operacional Windows, o usurio com surdez poder encontrar, no assistente
de acessibilidade, alternativas para transformar
sons em sinais visuais ou em legendas.
Dicionrio virtual de LIBRAS:
http://www.acessobrasil.org.br/libras
Como exemplo de software destinado aos

alunos com surdez, podemos citar a Coleo
Clssicos da Literatura em LIBRAS/Portugus,
disponibilizados gratuitamente em CD pela
Secretaria de Educao Especial do Ministrio
da Educao para as escolas com matrculas de
alunos com surdez:
de som, permite a leitura de textos e livros impressos. Basta colocar o texto impresso no escner e pressionar um boto para, aps alguns
segundos, o computador iniciar a leitura. Essa
leitura pode ser transformada em arquivo de
som tipo MP3, reproduzido em tocadores portteis. Exemplos de programas que desempenham esta funo so o Kurzweil e Open Book.
O mercado dispe, tambm, do leitor autnomo, que um equipamento, em formato de
escner, que transforma o texto impresso em
voz ou pode ser acessado no display ou linha
Braille, promovendo acessibilidade, tambm,
para as pessoas com surdocegueira.
No caso de pessoas com surdez, h softwares que transformam alguns sinais audveis
em informaes visuais na tela do computador
e sites destinados aos dicionrios da Lngua
Brasileira de Sinais LIBRAS que apresentam
texto e imagem (grfico, clipes animados e vdeo). Softwares educacionais especficos tambm foram desenvolvidos para a educao de
alunos com surdez.
Para quem utiliza o sistema operacional
Windows, cabe utilizar as opes de acessibilidade nele contidas, que podem ser acessadas
no painel de controle do computador. Um teclado virtual com trs opes de formas de
acesso est disponvel e com ele possvel
produzir o texto apenas batendo em uma tecla
(barra de espao) do teclado.
http://www.editora-arara-azul.com.br/Catalogo.php
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=3460&catid=205
80
Sites com programas de TA gratuitos so

disponibilizados pela internet.
SAIBA MAIS
Lista de softwares gratuitos:
http://www.oatsoft.org/Software/listing/Repository
Alguns deles j foram traduzidos para o portugus e sero disponibilizados por:

http://www.assistiva.com.br
http://www.acessibilidade.net/at/kit/comunicacao.htm
Leia mais em:
http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf
Figura 7 Teclado programvel IntelliKeys. 1: Aluno com um teclado grande, sua rea de trabalho programvel e tambm possvel o ajuste de sensibilidade ao toque para que movimentos involuntrios sejam filtrados,
evitando-se erros de digitao. O aluno utiliza uma interface de trabalho para digitao, as letras so grandes e
h contraste entre letras pretas e fundo amarelo; 2: Outro aluno, com um teclado com as mesmas caractersticas
do aluno da primeira foto, trabalha em uma interface construda para atividade de matemtica com as quatro
operaes e imagens de blocos de base 10. Fonte: http://www.clik.com.br/intelli_01.html
Figura 8 rtese para digitao e acionadores diversos. 1: Uma rtese, feita de arame revestido de espuma e
tecido, envolve o pulso do usurio e encaixa em seu dedo polegar. A digitao realizada por uma ponteira de
borracha fixada na rtese; 2: Na segunda foto, est um grupo de acionadores de diferentes formas e tamanhos.
81
C.4. Sistemas de controle de ambiente

Por meio de um controle remoto, as pessoas com limitaes motoras, podem
ligar, desligar e ajustar aparelhos eletroeletrnicos como a luz, o som, os televisores, os
ventiladores; executar a abertura e fechamenSAIBA MAIS
to de portas e janelas; receber e fazer chamaEsses produtos podem ser visualizados em:
das telefnicas; acionar sistemas de seguranwww.ee.pdx.edu
a, entre outros comandos, localizados em seu
quarto, sala, escritrio, casa e arredores.
Figura 9 Representao de controle de ambiente. Aparece uma pessoa em cadeira de rodas que possui em
sua mo um controle remoto. Com esse controle, ela capaz de ativar ou desligar vrias aes em sua residncia:
abrir/fechar janelas e portas, controlar aparelho de som, TV, ventilador, ar condicionado, luzes, telefone. Fonte:
http://www.gewa.se/english/products/prodfra2.html
C.5. Projetos arquitetnicos para acessibilidade

Esta modalidade da TA tem por objetivo garantir que os ambientes sejam acessveis a todos e, para isso, analisa suas condies e prope um projeto de edificao ou
de reforma que atende as diferenas humanas, eliminando as barreiras fsicas. Para
o desenvolvimento desses projetos arquitetnicos, preciso um conhecimento das
necessidades especficas de cada tipo de deficincia: motora, sensorial, cognitiva ou
mltipla.
82
O Decreto n 5.296/2004 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida e a
Norma Brasileira Tcnica ABNT NBR9050 estabelece critrios e parmetros tcnicos a
serem observados do projeto, construo, instalao e adequao de edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos s condies de acessibilidade.
C.6. rteses e prteses

As prteses so peas artificiais que
substituem partes ausentes do corpo. As rteses so recursos colocados junto a um segmento do corpo, garantindo-lhe um melhor
posicionamento, estabilizao e/ou funo.
As prteses e rteses so, geralmente,
confeccionadas sob medida e servem no auxlio de mobilidade, de funes manuais (escrita, digitao, utilizao de talheres, manejo de
objetos para higiene pessoal), correo postural, entre outros.
SAIBA MAIS
Esses produtos podem ser visualizados em:
http://www.sogab.com.br/sbrto/proteses.htm
Para visualizao de produtos:

http://www.expansao.com/home/site/0200.htm
http://www.mnsuprimentos.com.br/arquivos/
mn_assist.htm
Figura 10 rtese funcional favorecendo escrita.

Usurio desenhando com uma rtese, feita de arame e revestida com tubo de borracha que envolve
a sua mo e o dedo polegar. Um lpis de cor est
fixado na rtese. Fonte: http://www.expansao.com
C.7. Adequao Postural

Ter uma postura estvel e confortvel fundamental para que uma pessoa consiga um bom desempenho funcional. A realizao de qualquer tarefa fica difcil quando
se est inseguro em relao a possveis quedas ou sentindo desconforto. Desse modo,
um projeto de adequao postural diz respeito seleo de recursos que garantam
posturas alinhadas, estveis e com boa distribuio do peso corporal.
83
SAIBA MAIS
Sites para visualizao de recursos em adequao postural:
http://www.expansao.com/home/site/0202.htm
http://www.ortobras.com.br/
http://www.reateam.com.br/
http://www.fisionet.com.br/materias/interna.
asp?cod=63
Usurios de cadeiras de rodas, que passam grande parte do dia em uma mesma posio, so atendidos em suas necessidades de
conforto e estabilidade quando h a prescrio
de sistemas especiais de assentos e encostos
que levem em considerao suas medidas,
peso e flexibilidade ou alteraes musculares
e esquelticas existentes.
Figura 11 Poltrona postural e projeto para adequao postural em ambiente escolar. 1:Uma poltrona que
possui acessrios de apoio de ps regulvel, almofadas para controle e apoio lateral de tronco e pernas, almofada
fixada entre as pernas, cinto para estabilizao do tronco e apoio de cabea; 2: Uma criana que possui deficincia
fsica sentada em sua poltrona postural na mesa de atividades.
Fonte: www.reateam.com.br e www.assistiva.com.br
C.8. Auxlios de mobilidade

A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas, andadores, carrinhos,
cadeiras de rodas manuais ou motorizadas, scooters e qualquer outro veculo, equipamento ou estratgia utilizada na melhoria da mobilidade pessoal.
84
Figura 12 Cadeiras de rodas motorizadas, carrinho infantil e cadeira de rodas comum. 1: Cadeira de rodas motorizada; 2: Cadeira de rodas infantil com mdulos de assento e de encosto e acessrios para adequao postural; 3:
Cadeira de rodas de adulto, com propulso manual. Fonte: Foto de catlogo: http://www.ortobras.com.br/
C.9. Auxlios para pessoas com cegueira ou

com baixa viso
O auxlio para pessoas com cegueira ou com baixa viso podem ser encontrados nos equipamentos que visam independncia de seus usurios na realizao de
tarefas como: consultar o relgio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo,
identificar se as luzes esto acesas ou apagadas, cozinhar, identificar cores e peas do
vesturio, verificar presso arterial, identificar chamadas telefnicas, escrever, entre
outros. Inclui, tambm, auxlios pticos: lentes, lupas e telelupas; softwares leitores
de tela, leitores de texto, ampliadores de tela; hardwares como as impressoras Braille,
lupas eletrnicas, linha Braille (dispositivo de sada do computador com agulhas tteis)
e agendas eletrnicas.
SAIBA MAIS
Visualize produtos em:
http://www.laramara.org.br
85
Figura 13 1: termmetro que fala; 2: seis relgios que falam ou possuem pontos tteis para percepo da hora; 3:
teclado que armazena o texto e reproduz em voz. Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/produtos.php
C.10. Auxlios para pessoas com surdez ou

com deficincia auditiva
Nesta modalidade, esto includos recursos como: as prteses auditivas; equipamentos de amplificao de som via FM; telefones com teclado teletipo (TTY);
sistemas com alerta ttil-visual, sinalizando
SAIBA MAIS
sons de campainhas; telefones; sirenes; deshttp://www.ines.org.br/
pertador por vibrao e telefone celular para
http://acessibilidadeparasurdos.blogspot.com
recebimento e emisso de texto, entre outros.
SAIBA MAIS
http://www.cavenaghi.com.br/produtos/direcao.asp
http://www.autoescolajavarotti.com.br
C.11. Adequaes em
veculos
As adequaes em veculos so visualizadas nos recursos que possibilitam uma
pessoa com deficincia fsica dirigir um automvel ou que facilitam o embarque e desembarque, como elevadores para cadeiras de
rodas (utilizados nos carros particulares ou de
transporte coletivo). H, tambm, exemplos
de adequao em veculos em servios de autoescola para pessoas com deficincia.
Figura 14 Elevador para cadeira de rodas.

Fonte: http://www.ortobras.com.br/
86
UNIDADE D
TA E INTERDISCIPLINARIDADE
A TA , por princpio, entendida como o recurso do usurio e no como recurso do

profissional ou de alguma rea especfica de atuao. Essa afirmao se justifica pelo
fato de que o recurso de TA serve pessoa com deficincia, que necessita desempenhar
funes do cotidiano de forma mais independente. Isso fica bem claro quando exemplificamos que os culos so de quem necessita de ajuda para viso e a bengala de quem
necessita apoio para mobilidade.
Profissionais de diferentes reas, como sade, educao, engenharia, arquitetura, entre outras, podem assessorar na definio de uma tecnologia apropriada ou
desenvolver um projeto de alternativas tecnolgicas para atender necessidade do
usurio. Dessa forma, os servios e os projetos de TA devem ser concebidos em uma
perspectiva interdisciplinar.
D.1. A equipe
Todo projeto para identificao, formao e utilizao de um recurso de TA, realizado em um servio especializado, envolve diretamente o usurio e tem como base
o conhecimento de seu contexto, a valorizao de suas intenes e necessidades funcionais pessoais, bem como suas habilidades. A equipe de profissionais contribui com o
conhecimento sobre os recursos de TA disponveis e indicados para cada caso. O usurio
da TA e seus familiares so membros integrantes da equipe e todo o projeto de implementao e utilizao de recursos deve ser discutido e decidido com eles.
O Center on Disabilities da Califrnia State University Northridge desenvolve formao
SAIBA MAIS
distncia para profissionais de vrias reas,
http://www.csun.edu/codtraining/atacp.htm
no trabalho da TA, e revela a importncia da
equipe interdisciplinar:
Muitos tipos de profissionais e outras pessoas esto envolvidos no processo de avaliao das necessidades individuais de tecnologia assistiva;
prescrio, procura, customizao, ajustes, ensino de utilizao e suporte
so necessrios para encontrarmos a soluo mais adequada a uma determinada pessoa (CENTER ON DISABILITIES, 2006).
87
Em seu material de formao, o Center on Disabilities disponibiliza um texto sobre

as atribuies dos profissionais e membros da equipe de TA:
Apesar desses profissionais serem formados em disciplinas diferentes,
todos so chamados de profissionais da tecnologia assistiva e desenvolvem uma ou mais das seguintes funes:
Identificar as pessoas que podem se beneficiar com o uso da tecnologia
assistiva.
Estabelecer as necessidades, capacidades e benefcios potenciais da
tecnologia assistiva.
Selecionar e adquirir sistemas, equipamentos ou recursos apropriados.
Fazer modificaes simples no ambiente, equipamentos ou recursos.
Montar um sistema ou recurso de tecnologia assistiva.
Ajustar os recursos e sistemas de tecnologia assistiva.
Selecionar as melhores ajudas para o aprendizado do uso da tecnologia,
manuais, fitas ou programas de demonstrao de tecnologia assistiva.
Ajustar o recurso ou sistema de tecnologia assistiva ao usurio em particular, incluindo os ajustes iniciais, personalizados e outras modificaes.
Orientar e ensinar o usurio para a utilizao bsica do sistema e como
otimiz-lo para si prprio.
Ensinar as pessoas do ambiente, que convivem com o usurio e que necessitam ajud-lo a manter o equipamento de tecnologia assistiva em
funcionamento.
Fornecer orientao e seguimento constante para assegurar-se que o
usurio recebe todos os benefcios possveis, recursos e equipamento de
tecnologia assistiva.
Estar preparado para responder perguntas subseqentes sobre os recursos e sistemas de tecnologia assistiva medida que forem sendo usados.
Avaliar periodicamente o grau de integrao do equipamento de tecnologia assistiva na vida do usurio e fornecer sugestes para implementaes posteriores, se necessrias.
Obter retorno dos usurios para refinamento e melhoria dos equipamentos de tecnologia assistiva.
Fornecer assistncia a fontes de financiamento para os recursos e sistemas de tecnologia assistiva.
88
Fornecer um equipamento de tecnologia assistiva mais apropriado

e diferente quando o usurio necessitar ou suas capacidades sofrerem
modificaes.
Fornecer treinamento ou referncias a consertos e manuteno do
equipamento de tecnologia assistiva.
Fornecer um equipamento de tecnologia assistiva mais apropriado
sempre que o avano tcnico do mesmo for significante e oferecer maior
utilidade (CENTER ON DISABILITIES, 2006).
, tambm, objetivo da equipe ensinar e habilitar o usurio da tecnologia a utilizar o seu recurso, como no caso de hardwares e softwares de acessibilidade ao computador, recursos de comunicao alternativa, sistema Braille, entre outros.
D.2. A TA e o professor de AEE

Na perspectiva da educao inclusiva, a escola comum deve ofertar os recursos
e servios da TA, por meio do AEE que realizado na sala de recurso multifuncional.
O professor que atua no AEE deve ter formao que o habilite para o desenvolvimento de TA no espao escolar. Ele quem identifica as barreiras que o aluno com
deficincia enfrenta no acesso e participao das atividades escolares, busca as alternativas em TA que eliminam ou minimizam essas barreiras e ensina seu aluno a utilizar
o recurso de forma a desenvolver uma competncia operacional e autonomia.
O recurso de TA acompanha o aluno em todos os ambientes em que se fizer necessrio (escola, contexto familiar, comunidade). Cabe ao professor do AEE orientar as
pessoas envolvidas com o aluno para que tenham conhecimento sobre a funo do
recurso. Dessa forma, a TA transcende atuao da sade/reabilitao, inserindo-se
apropriadamente no campo da educao.
O professor do AEE deve trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar, realizando interlocuo com profissionais de outras reas, de forma a garantir o melhor recurso
para o aluno com deficincia.
89
UNIDADE E
TA NO BRASIL
Esta unidade trata da TA no Brasil, a partir de dois enfoques: reabilitao e educao. Ainda, apresenta questes acerca das ofertas de produtos existentes no Brasil.
E.1. Reabilitao
O Decreto 3298/99, nos artigos 17 e 18, discorre sobre o direito reabilitao e
situa essa prtica em uma abordagem funcional, ou seja, voltada a habilitar funcionalmente o cidado com deficincia, no sentido de promover a sua incluso no contexto
educacional, laboral e social.
Art. 17. beneficiria do processo de reabilitao a pessoa que apresenta deficincia, qualquer que seja sua natureza, agente causal ou grau de severidade.
1o Considera-se reabilitao o processo de durao limitada e com objetivo definido, destinado a permitir que a pessoa com deficincia alcance
o nvel fsico, mental ou social funcional timo, proporcionando-lhe os
meios de modificar sua prpria vida, podendo compreender medidas visando a compensar a perda de uma funo ou uma limitao funcional e
facilitar ajustes ou reajustes sociais.
2o Para efeito do disposto neste artigo, toda pessoa que apresente reduo funcional devidamente diagnosticada por equipe multiprofissional ter direito a beneficiar-se dos processos de reabilitao necessrios
para corrigir ou modificar seu estado fsico, mental ou sensorial, quando
este constitua obstculo para sua integrao educativa, laboral e social.
Art. 18. Incluem-se na assistncia integral sade e reabilitao da pessoa portadora de deficincia a concesso de rteses, prteses, bolsas coletoras e materiais auxiliares, dado que tais equipamentos complementam o atendimento, aumentando as possibilidades de independncia e
incluso da pessoa portadora de deficincia (BRASIL, 1999).
O Brasil possui uma legislao avanada e favorvel incluso de pessoas com deficincia, garantindo acesso a servios de reabilitao e recursos de TA. No entanto, os
cidados brasileiros com deficincia, em sua grande maioria, ainda ignoram seus direitos.
Alm disso, os servios de reabilitao, quando ofertados, devem ser pautados em estudos e prticas profissionais que tem por base a perspectiva inclusiva, centrada no cidado,
na garantia de seus direitos e no desenvolvimento de vida autnoma e independente.
90
E.2. Educao
Assim como em muitos outros pases, o Brasil trabalha pela construo de um
sistema educacional inclusivo.
A atual Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio da Educao afirma
que a educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo dos direitos humanos. Entre os anos de 1998 e 2006, houve um crescimento
de 110,19% no nmero de matrculas de alunos com deficincia e h uma tendncia
progressiva de que essas matrculas migrem das escolas especiais e classes especiais
para classes comuns do ensino regular (BRASIL, 2008).
O Censo Escolar de 2008 mostra claramente o momento em que, pela primeira
vez em nosso pas, o total de matrcula de alunos com deficincia em classes comuns
do ensino regular supera a quantidade daqueles que esto, ainda, em escolas e classes
especiais. Atualmente, 53% das matrculas so de alunos da educao especial includos em classes comuns do ensino regular.
Grfico 1 Grfico do Censo Escolar 2008. MEC/INEP, 2008.
Alm das conquistas relativas ao direito educao dos alunos com deficincia
no Brasil, temos um nmero muito grande de crianas e jovens que esto fora da escola. Recentemente, o Ministrio da Educao e o Ministrio do Desenvolvimento Social
e Cidadania realizaram o cruzamento de dados do Censo Escolar e dos Beneficirios
do Programa Benefcio de Prestao Continuada BPC de pessoas com deficincia na
faixa etria de 0 a 17 anos. Como resultado, constatou-se que 70,47% dos beneficirios esto fora de qualquer escola (comum, especial ou classe especial), representando
239.975 crianas e jovens brasileiros totalmente excludos do sistema de educao.
91
Com a finalidade de superar esses dados, foi criado o Programa BPC na Escola que
visa a uma ao interministerial da Educao, da Assistncia Social, da Sade e dos Direitos Humanos, com a finalidade de identificar as barreiras que impedem as crianas e os
jovens com deficincia de acessar a escola e de implantar aes que possibilitam as condies necessrias de acessibilidade, participao e escolarizao, condies essas que
implicam, diretamente, no estudo e na organizao de aes em Tecnologia Assistiva.
Nesse sentido, o Ministrio da Educao tem investido em formao de professores, aquisio e disponibilizao de recursos da TA para as redes pblicas de ensino
e publicaes na rea.
E.3. Oferta de produtos

O desenvolvimento e a produo de recursos da TA no Brasil , ainda, muito pequeno se comparado com a grande demanda, o que o torna dependente de importao. Essa dependncia por produtos importados tem como consequncia produtos de
TA de alto custo e, muitas vezes, inacessveis ao consumidor final.
O Governo Federal tem desenvolvido algumas iniciativas para minimizar essa
situao. Em sua Agenda Social, disponibilizou aporte financeiro para a abertura de
dez oficinas ortopdicas e para formao de recursos humanos voltados ao desenvolvimento de rteses, prteses e auxlios de mobilidade. A Agenda Social contempla, tambm, aes vinculadas acessibilidade no transporte, habitao, trabalho e escolas.
Essas aes colaboram para o desenvolvimento da TA no que diz respeito pesquisa
e produo nacional de recursos. Tambm, o
SAIBA MAIS
Ministrio de Cincia e Tecnologia/FINEP, por
http://www.mct.gov.br/index.php/content/
meio da Secretaria de Cincia e Tecnologia
view/78953.htm
para Incluso Social SECIS, tem lanado edihttp://www.finep.gov.br
tais para o financiamento pblico de projetos
de produtos em TA.
Quanto oferta de produtos em nosso pas, so comercializados recursos de
alta qualidade no que diz respeito rteses, prteses, cadeiras de rodas, acessrios de
adequao postural, comunicao aumentativa e alternativa, recursos de informtica
para pessoas com deficincia fsica ou com deficincia visual, recursos para pessoa com
surdez, entre outros. No entanto, existem recursos de baixa qualidade e pouca funcionalidade no mercado, os quais requerem ateno constante do consumidor para que os
investimentos em um determinado recurso no sejam desperdiados.
92
Para quem deseja conhecer os produtos disponveis no Brasil, uma boa referncia
acessar o site www.assistiva.org.br do Portal Nacional de Tecnologia Assistiva. Nele,
esto listadas as empresas e instituies que fazem pesquisa, desenvolvimento, servios e comercializao na rea de TA. Outra alternativa a REATECH - Feira Internacional
de Tecnologias em Reabilitao, Incluso e Acessibilidade, que acontece anualmente no
estado de So Paulo.
SAIBA MAIS
Site da REATECH:
http://www.feirasnacipa.com.br/reatech
93
UNIDADE F
A TA E A ESCOLA
Na escola, a TA representa um campo de atuao do AEE que organiza e disponibiliza os seus servios e recursos na sala de recursos multifuncional. Para implementao da TA, no contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposio para
encontrarmos as alternativas adequadas a cada situao.
No basta o recurso em si ou um servio se o aluno com deficincia no estiver
inserido nas atividades comuns a todos os alunos. Deve existir o encontro entre a tecnologia e a educao, como afirma Mantoan:
O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicaes de
natureza reabilitacional so, no geral, centrado em situaes locais e tratam de incapacidades especficas. Servem para compensar dificuldades
de adaptao, cobrindo dficits de viso, audio, mobilidade, compreenso. Assim sendo, tais aplicaes, na maioria das vezes, conseguem
reduzir as incapacidades, atenuar os dficits: fazem falar, andar ouvir,
ver, aprender. Mas tudo isto s no basta. O que o falar sem o ensejo e
o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que o andar se no
podemos traar nossos prprios caminhos, para buscar o que desejamos,
para explorar o mundo que nos cerca? O que o aprender sem uma viso
crtica, sem viver a aventura fantstica da construo do conhecimento?
E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos? Da a necessidade de um encontro da tecnologia com a educao, entre duas reas que se propem a integrar seus propsitos e conhecimentos, buscando complementos uma na outra (MANTOAN, Mimeo).
A TA tem significado somente se o aluno estiver inserido em ambiente inclusivo

e o ambiente s inclusivo quando as pessoas reconhecem e valorizam as diferenas.
Nesse sentido, a TA tem como foco o aluno e seu ambiente, o que nos remete s seguintes questes: Como identificar a TA apropriada ao aluno? Como obt-la? Como se
d o processo que vai da identificao da necessidade at a implementao da TA no
contexto de vida do aluno?
Zaballa (2006) reflete sobre subutilizao, abandono e falta de conhecimentos
dos professores sobre a TA a ser utilizada pelos alunos na escola. Prope, ento, um
instrumento denominado SETT, que uma abreviao de STUDENT (aluno), ENVIRONMENT (ambiente), TASK (tarefa) e TOOLS (ferramenta). O SETT considera, em primeiro
94
lugar, o aluno, o ambiente e as tarefas exigidas para a participao ativa do aluno neste
ambiente e, finalmente, define as ferramentas necessrias para o aluno realizar estas
tarefas. O autor sugere a seguinte investigao:
O ALUNO:
O que necessrio o aluno fazer?
Quais so as necessidades especiais do aluno?
Quais so as habilidades atuais do aluno?
O AMBIENTE:
Que materiais e equipamentos esto atualmente disponveis no ambiente?
Como a disposio fsica?
Existem preocupaes especiais?
Como a organizao instrucional?
Existe possibilidade de alteraes/mudanas?
Que apoios esto disponveis para o aluno?
Que recursos esto disponveis para as pessoas que apiam o aluno?
A TAREFA:
Que tarefas so realizadas no ambiente?
Que atividades fazem parte do currculo do aluno?
Quais os elementos crticos destas atividades?
Como as atividades podero ser modificadas para atender as necessidades especiais do aluno?
Como a tecnologia poder apoiar a participao ativa do aluno nestas
atividades?
AS FERRAMENTAS:
Que no tecnologia, baixa tecnologia, e opes de alta tecnologia
devem ser consideradas para o desenvolvimento de um sistema para
o aluno, que possui estas necessidades e capacidades, que deve realizar
estas tarefas, neste ambiente?
Que estratgias podem ser utilizadas para incrementar seu desempenho escolar?
Como as ferramentas podero ser experimentadas com o aluno no ambiente usual em que elas sero utilizadas? (ZABALLA, 2006).
95
Da mesma forma, algumas etapas podem ser citadas como passos importantes
no processo de implementao da TA na escola:
1. Conhecimento do aluno e de suas pretenses funcionais.
2. Avaliao do contexto educacional (objetivos educacionais, ambiente fsico, recursos tecnolgicos existentes, recursos humanos e conhecimentos). Observao
do aluno no ambiente.
3. Avaliao das tarefas. Observao do aluno participando das tarefas propostas ao
grupo para sinalizao das barreiras existentes que surgem da sua condio fsica
e funcional, da forma como a atividade organizada, das ferramentas utilizadas
para a execuo da atividade avaliada, da falta de conhecimento e de utilizao de
estratgias que favoream a participao ativa e autnoma deste aluno.
4. Listar os problemas enfrentados, entender a causa desses problemas e eleger,
junto com o aluno, as prioridades de interveno. Traar objetivos e resultados
esperados.
5. Avaliar o aluno para identificao de suas dificuldades e habilidades pessoais.
6. Encaminhar s avaliaes especficas, quando necessrio, que indicaro com
maior credibilidade questes relativas ao potencial motor, visual, auditivo, condies de sade e outros.
7. Com base nos dados coletados, selecionar ou construir a Tecnologia Assistiva que
ser experimentada com o aluno. Ter sempre em mente o objetivo a ser alcanado
pela utilizao da TA; levar em considerao as necessidades e, principalmente,
as habilidades do aluno, que sero utilizadas e potencializadas com o uso da TA.
8. Experimentar vrias alternativas de recursos e estratgias, buscando a definio,
junto com o aluno, sobre aquela que corresponde sua condio e necessidade.
9. Realizar a tomada de deciso sobre a TA apropriada.
10. Implementar a TA no contexto de vida do aluno e seguir com um acompanhamento voltado formao do aluno e demais pessoas que se beneficiaro da
utilizaro da TA (famlia e escola).
11. Revisar os objetivos e avaliar os resultados.
12. Levantar novas demandas e reiniciar o processo.
13. Nas etapas de implementao da TA, em mbito da escola, o professor de AEE
tem atuao primordial, porque o responsvel pelo plano e execuo de AEE
que garantem os servios e recurso da TA.
96
Os professores da sala de aula comum devem conhecer o trabalho do AEE para

compreenderem que existem muitas possibilidades de recursos de acessibilidade que
permitem ao aluno com deficincia participar das atividades escolares e interagir com
o professor e colegas de turma. Por isso, importante a interlocuo do professor do
AEE com o professor da sala de aula, para que discutam as necessidades do aluno e os
objetivos educacionais a serem atingidos. Ao professor da sala de aula comum cabe a
escolarizao a todos os alunos, ao professor do AEE cabe prover as condies de acesso
escolarizao.
Implementar a TA na escola significa, ento, identificar e construir uma rede
de parcerias com aes integradas que envolvam os profissionais da educao com
os profissionais da sade, assistncia social, engenharia e arquitetura; as instituies
especializadas; e as universidades e instituies que trabalham com pesquisa e desenvolvimento tecnolgico, qualificando o servio de TA no campo educacional.
97
ADA American with Disabilities ACT, 1994. Disponvel em: http://www.resna.org/taproject/library/
laws/techact94.htm Acesso em: Out. 2007.
BATISTA, Cristina A. M.; MANTOAN, Maria Teresa E. Atendimento Educacional Especializado para
Deficincia Mental. Braslia: MEC/SEESP, 2005.
BRASIL. Associao Brasileira de Normas e Tcnicas ABNT. Norma Brasileira 9050 NBR 9050, 2004.
____. Decreto 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/decreto/D3298.htm Acesso em: Ago. 2009.
____. Decreto 5296 de 02 de dezembro de 2004. Disponvel em: http://www6.senado.gov.br/
legislacao/ListaPublicacoes.action?id=240147 Acesso em: Jun. 2007.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Incluso: revista da educao especial, v. 4, n 1, jan./
jun., 2008. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
____. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - Comit de Ajudas Tcnicas, 2007. Disponvel em: http://www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/corde/comite_at.asp Acesso em: jan. 2008.
CARTA DO RIO, 2004. Desenho Universal para um Desenvolvimento Inclusivo e Sustentvel.
Disponvel em: http://agenda.saci.org.br/index2.php?modulo=akemi&parametro=14482&s=noticias
Acesso em: Mar. 2006.
CENTER ON DISABILITIES. Assistive Technology Applications Certificate Program California
State University Northridge ATACP. Anais do FastTrax, 2006.
COOK, Albert; HUSSEY, Susan. Assistive Technologies: Principles and Practice, Mosby - Year Book.
USA Missouri, 1995.
EUROPEAN COMMISSION DGXIII - Empowering Users Through Assistive Technology EUSTAT,
1998. Disponvel em: http://www.siva.it/research/eustat/portugue.html Acesso em: Ago. 2009.
GALVO FILHO, T. A. Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.; SOBRAL, M. N. (Orgs.).
Conexes: educao, comunicao, incluso e interculturalidade. Porto Alegre: Redes Editora, p.
207-235, 2009. Disponvel em: http//:www.galvaofilho.net/assistiva.pdf Acesso em: Ago. 2009.
98
ISO 9999:2007. Norma internacional de classificao. Disponvel em http://www.unit.org.uy/misc/catalogo/9999.pdf Acesso em: 04 Ago. 2008.
JOHNSON, Roxanna. Guia dos Smbolos de Comunicao Pictrica. Porto Alegre: Clik, 1998.
MACHADO, Rosngela. Educao especial na escola inclusiva: polticas, paradigmas e prticas. So
Paulo: Cortez, 2009.
MANTOAN, Maria Teresa E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista de Estudos Jurdicos,
Braslia, n. 26, jul./set., 2004.
MANTOAN, Maria Teresa E. Tecnologia Aplicada Educao na Perspectiva Inclusiva. Mimeo.
MITTLER, Peter. Educao inclusiva: contextos sociais. Trad. Windyz B. Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.
NUNES, Leila Regina dOliveira de Paula. Favorecendo o Desenvolvimento da Comunicao em
Crianas e Jovens com Necessidades Educacionais Especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2004.
Public Law 100-407. Technology-Related Assistance for Individuals With Disabilities ACT of 1988
as Amended in 1994. Disponvel em: http://www.resna.org/taproject/library/laws/techact94.htm
Acesso em: Set. 2006.
U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION. National Classification System for Assistive Technology Devices and Services. Washington, DC, 2000. Disponvel em: http://www.ed.gov/offices/OSERS/NIDRR/
Products/National_Classification_System.doc Acesso em: Ago. 2009.
ZABALA, Joy. Student, Environment, Task and Tools SEET, 2006. Disponvel em: http://sweb.uky.
edu/~jszaba0/JoyZabala.html Acesso em: Nov. 2008.
99
MDULO IV ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
autora :
Amara L. Holanda T. Battistel
ESPECIALIZADO
PARA ALUNOS
COM DEFICINCIA
FSICA
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA FSICA
UNIDADE A
DEFICINCIA FSICA
O termo deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor

que compreende os sistemas steo-articular, muscular e nervoso. Pode ser ocasionada
por leses ou doenas que atingem alguns desses sistemas isoladamente ou em conjunto, cuja consequncia a limitao fsica em diferentes graus e nveis de complexidade, de acordo com o tipo de leso ocorrida e os segmentos corporais atingidos. A
deficincia pode ser definitiva, temporria ou progressiva.
O conceito de deficincia tem sido amplamente discutido por diversos atores
sociais e sua concepo tem variado de acordo com os diferentes momentos histricos e concepes de homem, sade e sociedade. Em 1980 foi publicada a classificao
lanada em 1976 na IX Assembleia Geral da Organizao Mundial da Sade (OMS), a
Internacional Classification of Impairments, disabilities, and handicaps: a manual of classification relating to the consequences of disease (ICIDH), traduzida como Classificao Internacional de deficincias, incapacidades e desvantagens: um manual de classificao
das consequncias das doenas (CIDID).
Nessa classificao, trabalhou-se com o conceito de deficincia relacionado aos
conceitos de desvantagem e incapacidade, entendidas a partir das seguintes definies:
Deficincia: toda alterao do corpo ou aparncia fsica, de um rgo ou de uma
funo, qualquer que seja a causa;
Incapacidade: refere-se s consequncias da deficincia em termos de desempenho e atividade funcional do indivduo;
Desvantagem: diz respeito aos prejuzos que o indivduo experimenta devido
deficincia e/ou incapacidades que interferem em sua adaptao e interao
com o meio.
Em 2001, avanando sobre a classificao de 1997, que trabalhou com a trilogia
deficincia, atividade e participao, a OMS lanou uma classificao intitulada Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade ou Restrio e Sade. Essa classificao coerente com um conceito contemporneo e mais amplo de sade para o
qual se consideram os fatores determinantes e condicionantes de sade, como a alimentao, a moradia, o saneamento bsico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a
educao, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e servios essenciais.
Essa concepo estabelece uma relao entre as condies de sade e o meio
sociocultural e entende que as aes em sade representam um conjunto de medidas
103
intersetoriais, que abrange diversos segmentos da sociedade para garantir a acessibilidade ao tratamento especfico necessrio ao cidado.
A anlise desses conceitos sugere que uma deficincia pode levar a diferentes
graus de incapacidade, variando de uma total dependncia a uma mnima limitao no
desempenho funcional do sujeito, a ponto de no interferir em uma resposta adaptativa positiva ao meio em que vive.
A partir dessas consideraes, referentes ao trato com a criana com deficincia
fsica, importante olhar para alm da sua incapacidade e considerar os demais fatores que interferem no desempenho de suas tarefas e papis cotidianos. Desse modo,
alm da deficincia em si e do grau de comprometimento nas capacidades individuais,
avalia-se, tambm, as condies socioeconmicas e culturais e as oportunidades de
acesso a estmulos e recursos, que so igualmente contributivos para o desempenho
funcional do sujeito.
Portanto, tem-se que a deficincia no est associada dependncia necessariamente. possvel ter uma deficincia e ainda assim conquistar a autonomia e independncia, uma vez que a participao social, o desempenho de tarefas e assuno de
diferentes papis envolvem muito mais que mobilidade, movimentos coordenados e
habilidades funcionais.
A.1. C AR AC TERIZ ANDO A CRIAN A COM DEFICINCIA FSIC A: CONHECER PAR A INCLUIR
A caracterstica mais marcante da criana com deficincia fsica a dificuldade
nas capacidades bsicas de mobilidade e locomoo, que podem ou no vir associadas
a outros dficits, tais como: cognitivo, sensorial, perceptivo, linguagem, inadaptao
social, entre outros. Por outro lado, esses dficits tambm podem ser decorrentes da
inabilidade motora.
A motricidade humana deve ser analisada a partir de uma abordagem sistmica
que considere as condies propiciadoras do movimento e suas consequncias. Estas
se referem qualidade da informao sensorial, as diferentes funes dos distintos
sistemas biolgicos, especialmente o sistema nervoso central que tem um papel fundamental na recepo dos estmulos, no processamento da informao e nas respostas
adequadas ao estmulo recebido.
O movimento uma manifestao da conduta do sujeito, centralmente necessria para o desenvolvimento de vrias habilidades, de modo que inicialmente o sujeito
104
aprende a se mover e posteriormente usa a mobilidade para aprender. Portanto, o ponto chave das dificuldades das crianas com deficincia fsica a limitao do movimento como um obstculo ao desenvolvimento.
Diante da concepo do papel do movimento como um fio condutor dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, faz-se necessrio considerar o processo de
desenvolvimento sensoriomotor, pois, a partir da teoria piagetiana, torna-se evidente
a importncia da integrao das aes sensoriais e motoras para o desenvolvimento e
a aquisio de diferentes habilidades e capacidades. A explorao do meio essencial
para a aquisio de conceitos e desenvolvimento de capacidades fsicas e cognitivas ao
longo de todo desenvolvimento humano.
As experincias sensoriomotoras dos primeiros anos de vida so fundamentais para a explorao e apropriao do meio. A etapa do corpo vivido de que fala Le
Bouche (1984) fundamental no desenvolvimento da percepo, da coordenao, da
linguagem, da capacidade de abstrao, da organizao e constituio do eu, entre
outras aquisies. O desenvolvimento adquirido nesse estgio prepara o sujeito para
os estgios subsequentes do desenvolvimento cognitivo, o estgio pr-operatrio, o
estgio das operaes concretas e o estgio das operaes formais. O desenvolvimento
ocorre a partir da relao dialtica entre processos internos e externos, mediatizados
pelo meio social.
Assim, chega-se questo central da problemtica da criana com deficincia
fsica, ou seja, a precarizao dos estmulos externos que chegam a ela. Tais mecanismos, muitas vezes, decorrem da incapacidade motora ou da privao da oferta de
experincias ocasionada pelo mito da falta de interesse da criana com dificuldades
motoras relativas s atividades normalmente corriqueiras para a maioria das crianas.
Um exemplo clssico relaciona-se s atividades ldicas. Geralmente, as crianas com
dificuldade motora tm essas experincias limitadas e empobrecidas pela descrena
na sua possibilidade/interesse em se envolver em brincadeiras.
Justamente, essa pouca oferta de oportunidades que impede a criana de explorar o mundo com o mximo de possibilidades e desenvoltura, levando a precrias
experincias sensoriomotoras, que repercutem em seu desenvolvimento global.
105
A.2. TIPOS MAIS COMUNS

Entre as causas mais comuns de deficincias fsicas podem se destacar aquelas decorrentes de desordens neuromotoras, como a Encefalopatia Crnica no Degenerativa, a
Meningomielocele e leses enceflicas adquiridas, como Traumatismo Cranioenceflico.
A) ENCEFALOPATIA CRNIC A NO EVOLUTIVA (ECNP)
A Encefalopatia Crnica no Evolutiva (ECnP), anteriormente denominada paralisia cerebral, definida como um conjunto de sinais e sintomas que acometem as funes motoras.
A disfuno decorrente de uma leso no progressiva que ocorre no crebro nos primeiros
dois anos de vida e que altera as funes coordenadoras do crebro influenciando nos mecanismos neurolgicos de controle de postura, equilbrio e movimento (TEIXEIRA et al., 2003).
Causas: A leso cerebral pode ocorrer no perodo pr, peri ou ps-natal, pode ser decorrente de um desenvolvimento anormal do crebro, trauma e infeces, anxia (falta de
oxignio no crebro), hemorragia intracraniana, ictercia neonatal excessiva, entre outros.
Embora a leso no seja progressiva, considerando que ela ocorre em um crebro
em desenvolvimento, as manifestaes da leso mudam de acordo com o amadurecimento do crebro e, consequentemente, com os estmulos recebidos do ambiente.
Da a importncia de prover estmulos adequados e precocemente, tendo em vista a
plasticidade cerebral.
Caractersticas mais comumente encontradas nas da criana com ECnP:
atraso na aquisio de habilidades neuropsicomotoras;
lentido na ultrapassagem dos estgios evolutivos;
variaes nas seqncias normais das habilidades;
menor variedade de habilidades;
padres anormais de postura, movimentos e habilidades;
permanncia de movimentos e padres posturais (reaes reflexas primitivas) e
comportamentos imaturos;
tnus muscular, padres posturais e de moSAIBA MAIS
vimento atpicos;
Tnus Muscular: Estado de tenso elsti convulses; e
ca que o msculo apresenta em repouso e
deficincias associadas: viso, audio,
que lhe permite iniciar a contrao imediaanormalidades da fala e linguagem, detamente depois de receber o impulso dos
glutio e alteraes nas percepes e no
centros nervosos.
desenvolvimento cognitivo.
106
importante esclarecer que a criana com ECnP no apresenta todas as deficincias associadas necessariamente. Em relao ao desenvolvimento cognitivo, existe o fator influncia ambiental e quantidade/qualidade de estmulos a ela oferecidos. notrio
que a limitao fsica e os dficits associados restringem as possibilidades de explorao
do ambiente to necessrias para o desenvolvimento global de qualquer criana.
Para a estimulao da criana com ECnP, importante que o professor(a) tenha
como parmetro o pleno conhecimento do desenvolvimento tpico, posto que este deve
balizar a conduo de suas atividades frente criana com desenvolvimento atpico.
Classificao referente localizao do comprometimento funcional do corpo:
Diparesia: H comprometimento dos quatro membros, com predomnio dos
membros inferiores, porm, quando no est associado a alteraes cognitivas
graves, h grandes chances da utilizao funcional dos membros superiores.
Existe grande possibilidade da criana caminhar.
Hemiparesia: Comprometimento de um lado do corpo, ocasionada pela leso
de um dos hemisfrios cerebrais. Geralmente, possvel caminhar e h possibilidade de independncia nas atividades da vida diria.
Quadriparesia: Comprometimento simtrico dos quatro membros. Geralmente, so os casos mais graves, pois dificilmente a criana consegue deambular e
fazer uso funcional dos membros superiores.
Classificao referente distribuio do comprometimento
Espstica: Para que o movimento ocorra harmoniosamente necessrio que os
grupos musculares trabalhem em sintonia, de modo que, para haver contrao
do grupo de msculos flexores, os msculos extensores precisam relaxar e, assim, possibilitar o movimento desejado.
Espasticidade ocorre quando h uma desarmonia entre os grupos musculares e
a ao esperada no realizada com eficincia. Nesse caso, ocorre uma hipertonia muscular dos msculos responsveis pela ao (agonistas) e uma aparente
fraqueza muscular dos msculos antagonistas (que fixam as articulaes para a
realizao do movimento) s posies das articulaes sobre as quais atua.
Esse tipo o mais encontrado e fre SAIBA MAIS
quente a instalao de deformidades
Reflexos Primitivos: Reflexos originados do sisosteoarticulares e atraso nas aquisies
tema
nervoso central e presentes em recm-nascimotoras, bem como a permanncia de
dos, bebs e adultos com sistema nervoso intacto.
reflexos primitivos.
107
Extrapiramidal: caracteriza-se pelo aparecimento de movimentos involuntrios proximais (coreia), distais (atetose) ou mistos. Geralmente, as crianas demoram a adquirir as etapas motoras e convivem bem com os reflexos primitivos,
os quais podem ser usados funcionalmente.
Atxica: Caracteriza-se por alteraes do equilbrio e coordenao, hipotonia, tremor e disartria, decorrentes do comprometimento do cerebelo e/ou de suas vias. As
crianas com esse quadro apresentam um alto ndice de deficincia mental.
Atetose: Caracteriza-se por movimentos involuntrios exacerbados e sua combinao com postura distnica, decorrentes da tentativa da realizao de movimentos voluntrios oriundos de grupos musculares incoordenados. Os movimentos involuntrios podem aparecer em qualquer parte do corpo, inclusive
na lngua; podem ser lentos ou rpidos, aumentam com a excitao, esforo ou
insegurana. Pode ocorrer prejuzo do equilbrio.
Mista: H um ndice muito pequeno de crianas com caractersticas exclusivas
de um nico tipo. Em sua grande maioria, h a presena de espasticidade, movimentos involuntrios e ataxia associados.
SAIBA MAIS
Disartria: Incapacidade causada por um
distrbio neurolgico de articular as palavras de maneira correta.
Distnica: Perturbao do tono muscular
em que h contrao intermitente.
b) Meningomilocele
A meningomilocele consiste em uma malformao complexa do tubo neural,
congnita, acontece entre a terceira e quinta semanas de gestao, devido a uma falha
ou fuso dos arcos posteriores da coluna vertebral, levando falta de fechamento da
coluna vertebral e displasia da medula espinhal. (TEIXEIRA et al., 2003). Como conseqncia, ocorre uma paralisia senitivomotora que compromete os membros inferiores,
o sistema urinrio e o intestino. Em alguns casos pode ocorrer, tambm, a hidrocefalia.
No local da malformao se forma uma bolsa externa coberta por uma camada fina de
pele, em seu interior encontram-se tecido neural, liquor e meninges. uma doena de
causa desconhecida.
108
Caractersticas mais comumente encontradas nas da criana com Meningomilocele

menor mobilidade (muitas no caminham);
alteraes de membros superiores;
incontinncia urinria;
infeco urinria;
refluxo;
deformidades do tronco (cifose, escoliose, hiperlordose lombar);
deformidades de membros inferiores;
fraturas;
ulceras de presso;
retardo do desenvolvimento neuropsicomotor;
problemas visuais, auditivos;
alteraes da fala; e
dficit de ateno/concentrao.
c) Traumatismo cranioceflico (TCE)
Leso enceflica de origem traumtica adquirida aps os dois anos de idade,
com leso anatmica ou comprometimento funcional das estruturas cerebrais, vasos
sanguneos, meninges, crnio e couro cabeludo. As causas mais comuns so quedas,
atropelamento e abuso fsico; a maior causa de morte na infncia. H, tambm, outros tipos de leses enceflica que so causadas por anxia cerebral provenientes de
afogamento ou parada cardiorespiratria, tumores, infeces e acidentes vasculares
enceflicos (CAVALCANTI; GALVO, 2007).
Caractersticas mais comumente encontradas em crianas com Traumatismo
cranioceflico (TCE)
As caractersticas variam de acordo com o grau e localizao da leso, entretanto
podem-se citar como caractersticas mais comuns:
sequelas motoras (hemiparesia);
espasticidade;
alteraes sensitivas e sensoriais;
desordens do equilbrio e coordenao;
distrbios da fala, linguagem e deglutio; e
sequelas cognitivas e comportamentais.
109
A.2.1. Identificao dos componentes afetados

A criana com disfuno fsica certamente ter comprometimento no desempenho das funes sensoriais, perceptivas, cognitivas e sociais, levando a um inadequado
comportamento adaptativo. Desse modo, faz-se necessria uma ateno e estimulao
especial a esses componentes.
Considerando-se que so vrios os motivos que levam deficincia fsica e que
diversas so as caractersticas e os graus de dificuldades enfrentadas pelas pessoas com
deficincia, sero destacadas algumas limitaes mais comumente encontradas nos diferentes tipos de deficincia fsica e que interferem no desempenho escolar.
a) Componentes motores
So aqueles relacionados aos movimentos funcionais, ao equilbrio e controle
postural (controle de cabea e tronco), locomoo, s habilidades motoras finas e
grossas e coordenao visomotora.
b) Componentes sensoperceptivos
As experincias motoras esto intimamente relacionadas com os sistemas sensorial, ttil, propioceptivo, vestibular e visual. As habilidades perceptivas dependero
de um bom funcionamento e qualidade dos rgos receptores e do sistema nervoso
central (SNC), bem como das experincias vivenciadas.
Dficit nesse componente gera transtornos na capacidade de percepo e respostas visuais, reconhecimento de objetos, formas,
SAIBA MAIS
cores, texturas, posio espacial, percepo de
Esteriognosia: Capacidade de reconhecer
figura-fundo, memria visual, coordenao
objetos pelo tato, sem o auxlio da viso.
olho-mo, integrao visomotora, conscincia
do toque, esteriognosia, entre outros.
c) Propriocepo
Refere-se capacidade de reconhecer a localizao espacial do corpo, sua posio e orientao sem utilizar a viso, bem como a fora exercida pelos msculos e
a posio de cada parte do corpo em relao s demais. Esse tipo de percepo responsvel pela capacidade de manter o equilbrio e realizar diversas atividades prticas.
Essa percepo, associada aos estmulos tteis, permite endireitamento corporal, transferncia de peso, desenvolvimento da funo da mo, bom controle motor, oral e postural,
conscincia das partes do corpo e reconhecimento da posio em que a pessoa se encontra.
110
d) Componentes cognitivos
A disfuno fsica, por todos os elementos listados, pode interferir na capacidade
da criana manter e dirigir a ateno, usar a memria, nas habilidades de organizao,
sequenciao e seriao, na resoluo de problemas e na capacidade de abstrao.
e) Componentes psicossociais
Na sequncia, os dficits apontados interferiro na autoestima, na confiana em
si e na comunicao eficiente com os demais, afetando as relaes interpessoais consequentemente.
A.3. LIMITES E POSSIBILIDADES

O acompanhamento do trabalho desenvolvido por professores da educao infantil e especialmente do ensino fundamental tem trazido algumas reflexes e uma
maior clareza das dificuldades enfrentadas tanto pelos professores(as) quanto pelas
crianas por eles mediadas.
importante identificar e conhecer a criana com a qual se trabalha para
que se possa a ela ter acesso e promover aes resolutivas. Ao trazer a importncia do conhecimento das caractersticas das crianas no se est, necessariamente,
destacando o diagnstico, embora muito reiteradamente tenha sido solicitado por
professores em pedidos, por vezes, desesperados. Sabe-se que o diagnstico vem
cobrir uma lacuna, na maioria das vezes, desnecessria a atuao docente, realmente no (e no pode ser) o diferencial para a relao a ser estabelecida com
a criana, seja qual for o seu diagnstico. Para isso, o profissional de sade fazer
parte da equipe interdisciplinar e, ao prestar orientao aos professores(as), precisa deixar o diagnstico das crianas dentro da gaveta do armrio onde ficam os
pronturios, em sua prtica clnica.
Ao identificar as caractersticas de diferentes quadros clnicos buscou-se tipificar
as limitaes fsicas deles decorrentes, para chamar a ateno aos limites e, a partir
disso, vislumbrar as potencialidades da criana com deficincia fsica. Nesse sentido,
o diagnstico, no do quadro clnico, mas das condies das crianas, serve como um
indicador, um ponto de partida para a compreenso da dade limitaes/potencialidades. Essa discusso deve ser embasada na perspectiva vigotiskiana (1989), para a qual
o desenvolvimento um processo mediatizado, em que as zonas de desenvolvimento
potencial (atividade realizada com limitao hoje) podero ser transformadas em zona
111
de desenvolvimento atual (desempenho da funo com autonomia). Apenas com esse

significado faz sentido abordar o diagnstico na prtica educativa e, muitas vezes, na
prpria prtica clnica.
O foco do(a) professor(a) deve ser embasado no conhecimento que ele deve ter
do desenvolvimento tpico, na avaliao dos limites e possibilidades da criana, para
que, junto com o conhecimento da histria de vida e subjetividade da criana, possam
ser traados os caminhos a serem trilhados rumo ao seu mximo desenvolvimento e
aprendizagem.
A.4. DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA

E INDEPENDNCIA
Como j mencionado, as limitaes da criana com deficincia fsica podem variar em diferentes formas, nveis e graus de dificuldades, interferindo no desempenho
de suas atividades cotidianas, tais como atividades da vida diria (higiene, alimentao, vesturio), atividades escolares (manuseio do lpis, da tesoura, da cola, da
massinha de modelar, realizao dos temas) e atividades ldicas. Atividades essas
que ao olhar menos atento podem parecer extremamente simples, porque so rotineiras e automticas na maioria das crianas com desenvolvimento tpico, porm podem
se tornar penosas para a criana com deficincia fsica.
Na ateno criana com deficincia fsica, independente do contexto escolar ou
clnico, essencial o lugar que dado ao sujeito que vem em busca do recurso. Qual o
seu interesse, quais as suas dificuldades? Que obstculos ela quer vencer? importante
conhecer as suas necessidades, desejos e interesses, limites e possibilidades.
Pensando assim, a ateno criana com deficincia fsica no pode se restringir
apenas ao treino de funes, ao restabelecimento do movimento alterado, ao aumento
de fora ou amplitude articular, ou seja, a uma srie de tarefas delegadas ao atendimento clnico.
H um consenso entre diferentes tericos que trabalham com desenvolvimento
motor, no que se refere dependncia da maioria dos processos de aprendizagem
capacidade de locomoo. A habilidade motora aprendida utilizada na aprendizagem
e desempenho das diferentes tarefas cotidianas com as quais uma criana de envolve. Assim, a capacidade de manter o equilbrio e coordenar olho-mo utilizada na
aprendizagem das atividades da vida diria, como se alimentar, se vestir, bem como
nas habilidades requisitadas na escola, tais como recortar, colar, jogar, entre outras.
112
Considerando-se que uma inabilidade motora interfere na performance das tarefas cotidianas, a melhora no padro motor repercute positivamente no desempenho
das funes. Para que a criana com deficincia fsica adquira melhor desenvoltura nas
atividades cotidianas, atividades da vida diria, atividades escolares e atividades ldicas, necessrio conhecer como as suas habilidades e limitaes interferem em seu
padro motor e, consequentemente, no desempenho de suas tarefas cotidianas.
A partir disso, deve-se propor alternativas, estmulos e aes que venha suprir as
barreiras e limites para que a criana atinja o mais alto nvel de capacidade para agir
com autonomia e independncia. preciso lembrar que a deficincia no est necessariamente associada dependncia. Conhecer as caractersticas da deficincia fsica,
os limites, as possibilidades, o desenvolvimento tpico e a singularidade do sujeito so
fundamentais para a proposio de um programa de ensino eficaz que leve a processos
de aprendizagem e desenvolvimento.
Assim, para o desempenho adequado das tarefas e papis cotidianos, necessrio o funcionamento harmnico de diferentes reas intrnsecas ao desenvolvimento individual, mas tambm oportuno considerar os contextos sociohistrico e cultural no
qual o sujeito est inserido. Muitas vezes, o entorno social muito mais nocivo para um
bom desempenho das funes que a limitao fsica em si. preciso, pois, perceber as
reais necessidades da criana a partir de sua singularidade, para, ento, buscar estratgias de promoo, autonomia e independncia no desempenho de seus papis sociais.
113
UNIDADE B
PRTICAS
EDUCACIONAIS
INCLUSIVAS E O
COTIDIANO ESCOLAR
DE ALUNOS COM
DEFICINCIA FSICA
B.1. O ATENDIMENTO EDUC ACIONAL ESPECIALIZ ADO E O

ALUNO COM DEFICINCIA FSIC A
A proposta da educao inclusiva ainda controversa, embora muitos avanos j
tenham sido alcanados. Pode-se dizer que essa luta teve um grande impulso a partir
da Constituio Federal promulgada em 1988, que garantiu a educao inclusiva ao
afirmar que o atendimento educacional, s pessoas com necessidades especiais (NEE),
dever ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Da decorreu a necessidade da promulgao de leis ordinrias para regulamentao de tais direitos e a formulao de aes, consoantes com as polticas setoriais para o movimento inclusivo.
Assim surgiu em 1996, a Lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da Educao
Nacional sobre a Educao Especial e a Educao Inclusiva e, em maro de 2004, ainda
em vigor, a Lei 10.845, que garante o atendimento especializado aos educandos que
no dispem de habilidades para a incluso no ensino regular. Assegura, tambm, a
incluso progressiva das pessoas com NEE em classes do ensino regular.
Desse modo, a educao inclusiva um processo amplo, que abrange a incluso
de pessoas com deficincias ou distrbios de aprendizagem em classe regular de ensino em todos os seus graus. Surge e se ampara em um conceito mais amplo de sociedade inclusiva, que vai mais alm dos pressupostos da incluso social, est fundado no
princpio da universalidade dos direitos sociais, cujo conceito de cidadania no pode ser
um conjunto de direitos naturalmente garantidos porque transformados em lei [...]
cidadania deve ser fruto de uma ao coletiva organizada, cuja prtica social ter de
ser reinventada no cotidiano (Galheigo apud Galheigo, 2003, p 33). Assim, a educao
inclusiva tambm deve ser uma ao coletiva voltada para sujeitos singulares inseridos
em um contexto sociocultural que abarca as diversidades humanas.
114
A amplitude desse processo convoca diversos atores, tais como a escola, a famlia, a comunidade, os educadores e profissionais de diferentes reas, como terapeutas
ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudilogos e psiclogos. Nesse sentido, Munguba
apud Cavalcanti e Galvo (2007, p. 520) ressalta:
O movimento inclusivo nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo carter ameaador de toda e qualquer mudana, especialmente no meio educacional, irreversvel e convence todos pela sua lgica,
pela tica de seu posicionamento social.
A autora apropriadamente associa esse paradigma ps-modernidade, como

resposta a uma necessidade cultural e social. O saber construdo na sociedade; se esta
se modifica, a construo do saber tambm se transforma. Dessa maneira, a adequao
das formas de construo do saber torna-se indispensvel para a justia e equidade.
B.2. REL AES INTERPESSOAIS:

VALORIZ ANDO AS DIFERENAS
A convivncia com as pessoas com deficincia convida a uma reflexo sobre as
diferenas, limitaes e possibilidades de cada sujeito. O confronto com a limitao
do outro reflete a imperfeio daquele que observa. De algum modo todos tm limitaes, aprender a lidar com as diferenas leva ao desenvolvimento de atitudes mais
tolerantes e positivas frente aos obstculos do dia-a-dia. Embora seja necessrio considerar as limitaes que a deficincia impe, imprescindvel no desconsiderar o lado
sadio de cada criana, pois:
Crianas cujo desenvolvimento atpico em algum aspecto so muito
mais semelhantes s crianas que se desenvolvem normalmente [...] o
fato de uma criana ser diferente em um aspecto no deve cegar-nos para
o fato de que ela seja provavelmente bastante tpica em muitos outros
aspectos (BEE, 2003, p. 453).
Portanto, a criana com deficincia fsica no deve ser olhada como incapaz, mas
como um sujeito singular, e a deficincia precisa ser compreendida como condio e
no como doena. A criana que tem deficincia pode se manter saudvel, apesar das
limitaes que ela lhe impe, desde que seja propiciado um ambiente adequado.
115
Adequao, para alm das questes de acessibilidade, remete a um ambiente

acolhedor. Trabalhar com o conceito de produo de vida, de sociabilidade, de utilizao de formas coletivas de convivncia, solidariedade e afetividade.
Nessa concepo, o cotidiano traz em si a marca da singularidade do sujeito,
toma forma a partir de suas necessidades, valores, crenas e afetos em um contexto de
interao com os demais sujeitos da histria, ou seja, um conceito construdo a partir
das inter-relaes da realidade interna e externa, na rede das relaes sociais, afetivas,
nas atividades da vida diria do indivduo e do coletivo.
So as prticas sociais que atravessam o cotidiano das relaes do sujeito com
seu entorno e territrio, que se toma como parmetro para a identificao dos indicadores para os processos de transformao da realidade dada. Nesse contexto, o (a) professor (a) ser algum ao lado da criana, com um olhar emptico s suas dificuldades
no dirias, na compreenso e interpretao que o prprio sujeito tem dos aspectos de
sua vida cotidiana.
Portanto, esse novo olhar composto pelas percepes do(a) professor(a) sobre a
necessidade da criana sob seus cuidados, considerando sua individualidade e singularidade, as necessidades por ela identificadas, o contexto scio-histrico e os processos
de subjetivao do mundo contemporneo.
Ferriotti (2005) usa a metfora da colcha de retalhos para falar da trama da unio
de retalhos das mais diversas texturas, cores, tessitura, formas, tamanhos e densidade,
em um processo de construo de possibilidades sem a idealizao exata do produto
final, porm com um objetivo comum: lidar com a realidade, transformando relaes,
descobrindo potencialidades na construo de um projeto coletivo em prol de uma sociedade inclusiva.
B.3. INTEGR A O SENSORIAL

O sistema nervoso central (SNC) responsvel pela integrao dos estmulos recebidos do meio ambiente pelos receptores sensoriais e os comportamentos motores,
cognitivos e emocionais emitidos em resposta ao estmulo recebido. Embora as informaes sensoriais que chegam at o SNC sejam captadas por meio de receptores dos
sistemas visual, auditivo, olfativo, gustativo, cinestsico, ttil, vestibular e proprioceptivo, no Mtodo de Integrao Sensorial (MIS) so enfatizadas a importncia dos trs
ltimos. Na dcada de 1960, a terapeuta ocupacional Jean Ayres (2005) desenvolveu o
Mtodo de Integrao Sensorial, que se baseia em conceitos de neurobiologia.
116
A integrao sensorial se refere capacidade de localizar, classificar e organizar

os impulsos sensoriais e transform-los em percepo capaz de gerar uma resposta
adequada ao estmulo recebido. A integrao sensorial um processo neurolgico
capaz de organizar as sensaes do prprio corpo e de seu entorno para permitir a
utilizao efetiva do corpo em um determinado contexto. As respostas adaptativas,
capacidade de responder com sucesso s demandas do meio ambiente, so de ordem
motora, sensoriais, mentais ou sociais.
A aprendizagem depende da capacidade do sujeito de processar sensaes do
movimento do prprio corpo e do entorno, assim como us-las para planificar e organizar o comportamento. Essas capacidades so bsicas para que o sujeito possa processar
as informaes e os contedos escolares. As pessoas com a capacidade de processamento reduzida sentem dificuldade de produzir aes necessrias para a aprendizagem escolar.
a) Sistema Proprioceptivo
Constitui-se por rgo e estruturas internas, como articulaes, tendes, msculos e vsceras. As informaes, conscientes ou no, advindas dos receptores dessas
estruturas, informam o funcionamento de rgos profundos e a execuo precisa dos
movimentos e manuteno do equilbrio.
Caractersticas da disfuno propioceptiva
movimentos incoordenados;
inquietao motora;
dificuldade na coordenao motora;
dificuldade na manuteno da postura;
quedas;
comportamento hiperativo;
dficit de ateno;
lentido ao desempenhar ou aprender tarefas motoras novas;
dificuldade em graduar a fora;
inabilidade em segura objetos; e
dificuldades nas atividades da vida diria.
117
b) Sistema Vestibular
O sistema ou aparelho vestibular o conjunto de rgos do ouvido interno responsvel pela manuteno do equilbrio, postura, tnus, posicionamento adequado da
cabea e tronco em relao gravidade e a regulao do sono-viglia, regulao dos
sistemas ttil e proprioceptivo.
Caractersticas da disfuno vestibular
problemas na locomoo;
desequilbrio e quedas;
dificuldade na coordenao motora fina;
desorganizao espacial;
dificuldade na leitura e escrita (relao espacial);
inverso de letras e nmeros;
dificuldade na discriminao e da lateralidade;
incoordenao culo motora;
incoordenao bimanual; e
insegurana gravitacional.
c) Sistema Ttil
O sistema ttil o maior sistema do corpo, seus receptores esto localizados na
pele, informam sobre variaes de temperatura, diferentes texturas, estmulos dolorosos, conjugando dados sobre as condies ambientais.
Caractersticas da disfuno ttil
dificuldade em reagir a estmulos dolorosos, no percebe/reage ao machucado;
no possui esteriognosia;
dificuldade em discriminar quando toca ou tocado;
dificuldade em perceber os objetos que deixa cair;
defensibilidade tctil;
reao negativa ou exagerada ao toque;
dificuldade em atividades que envolvem diferentes texturas;
dificuldade em sentar em cadeiras e ficar em filas; e
rejeio troca de roupa.
118
B.4. POSICIONAMENTO E LOCOMO O

sumamente importante verificar a postura que a criana costuma se colocar,
quando sentada na classe, no ptio na hora do recreio ou mesmo na cadeira de rodas
quando for o caso. O mau posicionamento pode levar ou aumentar deformidades. Devemse observar os padres posturais normais e incentivar a criana se manter nele. Quando
necessrio, solicitar ajudas tcnicas para a confeco de dispositivos adequados. Posturas
anormais precisam ser corrigidas prontamente, deve-se procurar manter o alinhamento
postural e estabilizao da cabea, tronco e quadril na posio sentada ou bpede.
a) Posio sentada
Convm observar o alinhamento e estabilizao postural, a distribuio do peso
nas duas ndegas, coxas e ps; pode ser usado sacos de areia ou um rolo de espuma e
tiras acolchoadas para compensar a postura.
interessante atentar para o posicionamento dos ps, que devem estar planos e
bem apoiados em 90 graus. Para tanto, a cadeira deve estar adaptada ao tamanho da
criana ou utilizar um apoio sob os ps. Pode-se, tambm, inclinar um pouco para trs a
dianteira do assento (meia cunha) da cadeira da criana para evitar que ela escorregue
para frente. importante observar a postura das costas, que pode tender a compensar
o movimento e se curvar. Nesse caso, um encosto firme com acolchoamento lombar
pode resolver a questo.
b) C adeira de rodas
A prescrio e adaptao da cadeira de rodas devem ser feitas por especialistas.
Entretanto, as regras bsicas de cuidados e posicionamento para a postura sentada
tambm so vlidas para o posicionamento na cadeira de rodas. Para a criana que usa
cadeira de rodas importante lembrar o quanto incomodo ficar olhando pra cima por
muito tempo. Desse modo, quando a conversa for se prolongar, conveniente sentar
para que os olhos dos interlocutores fiquem em um mesmo nvel.
Uma regra bsica ter a conscincia que a cadeira de rodas (o mesmo vale para
bengalas ou muletas) passa a fazer parte do esquema corporal da criana, portanto, tocar, agarrar ou se apoiar na cadeira de rodas equivale a apoiar-se na criana. Do mesmo
modo, no aconselhvel empurrar uma cadeira de rodas sem antes pedir a permisso
da criana. Quando estiver empurrando uma cadeira de rodas e parar para conversar
com outra pessoa, lembre-se de posicionar a cadeira de modo que o cadeirante tambm possa participar da conversa.
119
Cuidados so necessrios para no provocar coliso com os transeuntes e para

no derrubar a criana ao subir ou descer degraus. Para tanto, conveniente elevar a
cadeira para trs pra levantar as rodinhas na subida e na descida proceder a manobra
em marcha r, lentamente, apoiando para evitar solavancos.
a) Tronco e pernas
Evitar que a criana sente em W, manter os joelhos afastados, para facilitar pode
ser usado um apoio elevado do cho (auxilia a manuteno das pernas afastadas) ou
um rolo entre as pernas da criana. Contudo,
SAIBA MAIS
preciso evitar uma abertura exagerada para
Sentar em W: Sentar-se sobre os calcanhares
no provocar uma rotao interna dos quadris.
A criana no deve permanecer durante
muito tempo na mesma posio, importante oferecer estmulos em posturas variadas, bem como estimular o equilbrio nas diferentes posies. Estmulos oferecidos na
posio ereta desenvolvem habilidades sociais, visuais e auditivas.
b) C abea, tronco e braos
Para as crianas que tm tendncia a se inclinar para os lados pode ser usado apoio
lateral para a plvis e trax. Em alguns casos tambm necessrio apoio para os ombros, estes podem ser usados para evitar o declnio lateral ou para trazer os ombros da
criana para frente, o que vem a facilitar o uso
SAIBA MAIS
adequado das mos e a explorao da mesa.
Cifose: Aumento anormal da concavidade anteconveniente ajustar a mesa para corrigir a cifose
rior da coluna vertebral, comumente chamada de
e manter braos posicionados para evitar inclicorcunda.
nao lateral ou posturas assimtricas.
O controle de cabea melhor adquirido quando o tronco e a plvis esto adequadamente apoiados. No entanto, ainda assim necessrio estmulos para manter a
cabea da criana elevada. Para os casos mais graves aconselhvel o uso de um colete
cervical ou apoio para o queixo.
120
B.5. ATIVIDADES DA VIDA DIRIA

Atividades da Vida Diria (AVD) so todas as atividades de desempenho ocupacional que a pessoa realiza em seu cotidiano. Trombly (2005) as define como as atividades de autocuidado (de higiene pessoal, vesturio e alimentao), bem como a capacidade de mobilidade, transferir-se se um lugar ao outro, sentar-se, virar-se, habilidades
para manipular livros, escrever, usar o telefone, abrir portas, girar chaves, manusear
dinheiro, entre outras.
H alguns procedimentos bsicos a serem observados na estimulao de qualquer habilidade que se queira desenvolver, como o comando verbal durante a realizao da tarefa, a fim de ajudar a criana a organizar os passos pra a concretizao da
atividade. A explicao prvia da tarefa a se realizar constitui uma ajuda importante. A
graduao da atividade pode ser muito til e o uso de adaptaes s vezes imprescindvel. Considerar o tempo da criana, no apress-la e ao mesmo tempo encoraj-la a
vencer as etapas da tarefa proposta tambm so aes positivas.
a) Alimentao
O incentivo participao e independncia so fundamentais, a criana precisa
ser estimulada a colaborar o mximo possvel com a tarefa.
O posicionamento tambm precisa ser observado, pois se deve manter a criana
em posio ereta, com a cabea pra frente e ereta, especialmente ao deglutir o alimento. Os cotovelos posicionados na mesa ajudam a manter a estabilidade da cabea e
facilitam o movimento de levar a mo boca. Pressionar o peito da criana com a mo
espalmada ajuda a projetar a cabea pra frente e para cima, tambm pode ser dado
um pequeno apoio ao queixo. Evitar colocar a mo por trs de sua cabea para no
provocar o estiramento da cabea para trs.
Pode ser necessrio o uso de dispositivos de tecnologia assistiva para facilitar o
manuseio dos utenslios usados na alimentao. Mesa recortada, bandeja para acoplar
o copo, prato com ventosas, talheres adaptados, pulseiras com peso para evitar movimentos incoordenados, entre outras adaptaes.
b) Higiene
comum as escolas promoverem momento de higiene bucal. Para a criana com
deficincia fsica, a dificuldade inicia na locomoo at o toalete. Os cuidados com a
acessibilidade devem ser tomados e as orientaes em relao ao posicionamento
devem ser observadas. Pode ser necessrio que a criana realize a atividade sentada.
121
As ajudas tcnicas tambm so bem-vindas, como engrossadores de cabos de escova,

adaptaes nas torneiras e copo adaptado.
c) Vesturio
O ato de vestir e despir exige habilidades especficas e especializadas que envolvem coordenao, equilbrio, percepo visual e compreenso da sequncia das etapas
envolvidas. A criana deve ser estimulada a participar do processo e o professor deve
solicitar as ajudas tcnicas necessrias.
B.6. EL ABOR A O DE MATERIAL DE APOIO

A criana com disfuno fsica encontra desafios extras no desempenho das suas
atividades escolares, a habilidade reduzida na interao com o ambiente e a continuada ausncia de motivao intrnseca faz com que a criana tenha poucas experincias
e oportunidades. Os mtodos de ensino devem se adequar s suas necessidades educacionais especiais.
importante respeitar o tempo da criana para a realizao das tarefas propostas,
agir com naturalidade em relao sua deficincia, trabalhar com os demais estudantes
sobre a convivncia com o deficiente, por meio de livros, filmes, dinmicas de grupos,
pesquisas e conversas com a criana com deficincia. Desmistificar a deficincia evita rejeio ou superproteo e cria um clima de colaborao para garantir o sucesso incluso.
No demais lembrar que a aprendizagem da criana ser facilitada pelo uso
de atividades ldicas e significativas para ela e que o uso de tecnologias assistivas so
imprescindveis. A seguir, sero listadas algumas consideraes referentes ateno e
aos cuidados na ateno e na elaborao do ambiente de apoio educacional.
a) Ambiente
o espao escolar deve ser livre de barreiras arquitetnicas e garantir a acessibilidade a todos os ambientes da escola;
corrimo na sala, rampa, corredores, banheiros, em frente ao quadro;
evitar o uso de tapetes ou usar tapetes antiderrapantes;
o mobilirio deve ser slido e adequado ao tamanho da criana;
garantir mesas e cadeiras adaptadas;
cadeira com braos propiciam mais segurana;
faixa de segurana na altura do peito para controlar o tronco;
122
posicionar a criana no meio da sala (mais integrao);

criana com dificuldade de ateno deve sentar mais na frente, prxima ao quadro;
evitar estmulos que possam tirar a ateno do aluno;
garantir uma adequao da iluminao e evitar reflexos no quadro;
manter contato olho a olho;
posicionar o material do lado comprometido da criana; e
em passeios extraclasse, verificar anteriormente as condies de acessibilidade.
b) Material escolar
cadernos grandes com pautas largas;
fixar a folha ou caderno usando fita adesiva;
dependendo da atividade utilizar folhas grandes e sem pautas;
suporte para apoiar livros;
passador de pginas;
engrossadores de lpis com espuma madeira ou epxi;
prancha de comunicao;
letra ampliadas doa alfabeto mvel;
jogos para trabalhar a percepo do prprio corpo; e
brinquedos apropriados e adaptados.
c) Atividades promotoras de ateno/concentrao
conhecer o real nvel de limitao e possibilidades da criana;
avaliar as influncias de outras incapacidades;
Adaptar o plano de ensino aos estgios de desenvolvimento motor, sensorial,
perceptivo e cognitivo no qual a criana se encontra;
conhecer o limite da criana para no incorrer em um plano de ensino exaustivo;
no ultrapassar o nvel da capacidade de concentrao;
evitar ambiente com muitos estmulos para no desviar a ateno da atividade escolar;
graduar as atividades por nveis de facilidade, promovendo a complexidade a
partir dos xitos. Atividades muito alm da capacidade da criana podem gerar
frustrao e dificultar a adeso s propostas;
as tarefas mais complexas devem ser alternadas com tarefas mais simples; ajustar as tarefas de modo a possibilitar a experincia de sucesso;
em caso de dificuldade na realizao de uma nova tarefa, ela deve ser demonstrada para a criana ou ser completada pelo professor(a); e
organizar o ato motor a partir do comando verbal.
123
UNIDADE C
O IMPACTO DA DISFUNO FSICA NO

BRINCAR
Brincar uma atividade que frequentemente tem sido usada como definidora,
prpria e natural da infncia. Entretanto, diversos autores, entre eles Vigotiski (1989)
e seus colaboradores, so adeptos concepo do brincar enquanto um processo de
aprendizado que se faz no campo social.
Viver, crescer e aprender na infncia so processos diretamente inter-relacionados com a atividade ldica, pois consenso entre os pesquisadores da rea que a
ocupao preferida e mais intensa da criana o brincar e, normalmente, ela ocupa a
maior parte de seu tempo, porm para a criana com deficincia fsica, o espao e as
possibilidades do brincar tornam-se, muitas vezes, limitados.
No incio do desenvolvimento infantil, o adulto funciona como um mediador
entre a criana e o mundo. Por meio das relaes afetivas estabelecidas entre eles,
a criana exercita suas funes sensoriais primitivas, precursoras do desenvolvimento das atividades motoras e do surgimento da linguagem. Desse modo, pode-se dizer
que o desenvolvimento da criana se estabelece graas relao com o mundo social,
atravs das atividades prticas na relao com o mundo dos objetos materiais mediado
pelo adulto.
Nascido da necessidade de se comunicar com os adultos e de agir sobre os objetos e o mundo, o brincar proporciona, atravs do uso da imaginao, a satisfao dessas necessidades, ao mesmo tempo que cria uma zona de desenvolvimento proximal,
posto que, segundo Vygotsky (1989), no brinquedo a criana sempre se comporta de
modo mais avanado em relao ao estgio de desenvolvimento em que se encontra.
O brincar caracterizado pelos autores da Escola Sciocultural como uma atividade social e humana fundamental para o processo de interao da criana com o
meio. Atravs dele, a criana assimila a realidade, socializa-se e apropria-se da cultura,
o que faz da brincadeira uma importante fonte de desenvolvimento intelectual e da
personalidade infantil. Portanto, existe uma relao clara e precisa entre o desenvolvimento infantil e a atividade ldica.
Segundo Elkonin (1985), o desenvolvimento das manipulaes infantis dependem da ateno do adulto, quanto mais estimuladas, mais satisfatrio o seu desenvolvimento. Nos primeiros seis meses de vida, h um intenso desenvolvimento dos mo124
vimentos oculares, seguido do desenvolvimento da percepo, concentrao e ateno

dirigidas ao objeto, ao exame, apalpao e explorao. Juntos, servem de suporte
para organizar as manipulaes do objeto e so responsveis pelos primeiros movimentos e organizao do ato motor.
O referido autor chama de exerccios elementares todas essas manipulaes
primrias que concedem criana uma nova forma de atividade exploradora. O desenvolvimento sensoriomotor funciona como exerccio dos processos essenciais para o
desenvolvimento posterior, principalmente o desenvolvimento das coordenaes visomotora, que serve de alicerce para outros tipos de atividade. Assim, forma-se a inteligncia prtica na criana. Nesse sentido, observa-se a evoluo, que vai das aes com
os objetos, atravs das quais a criana descobre o sentido humano das aes objetais,
at o domnio dos procedimentos socialmente elaborados de ao com objetos, por
meio do qual a criana comea a comparar a sua performance com a performance das
outras crianas e dos adultos ao seu redor. Dessa forma, acontece a formao da criana
como membro da sociedade e o desenvolvimento de suas funes cognitivas e fsicas.
As aes com objetos orientadas pelo adulto vo lenta e progressivamente se
ampliando e abraando uma srie de atividades diferentes, at que, ao inicio da idade
pr-escolar, os jogos simblicos e as aes ldicas comeam a refletir a lgica das relaes entre as pessoas. Por meio dessas aes, a criana amplia o crculo dos objetos
humanos, assimila os procedimentos socialmente elaborados, desenvolve a linguagem
e todo um sistema sensorial e motor que a torna capaz de aumentar suas reais possibilidades de interao com o meio.
Nesse aspecto, o jogo simblico adquire uma importncia fundamental, posto
que, respaldado pela fala, tem a propriedade de elevar o pensamento infantil e formar
os pr-requisitos para a transio dos atos mentais a uma etapa nova e superior de atos
mentais, as operaes intelectuais.
Atravs da imaginao - atributo inerente ao brinquedo - e dos jogos sociais, a
criana assimila papis e conceitos morais, os quais no futuro serviro como parmetro
para os nveis de ao real e para seus padres de moralidade.
Desse modo, o brinquedo uma importante fonte subsidiria e suplementar
do desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1989, p. 117), o brinquedo contm todas as
tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande
fonte de desenvolvimento.
Inicialmente, o brincar para a criana o veculo atravs do qual ela estabelece
relaes com o mundo, diferencia-se do outro, constitui-se enquanto sujeito; explora,
domina e assimila o mundo fsico e social que a cerca. Posteriormente, surge e deFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
125
senvolve-se a linguagem, abrindo caminhos para o desenvolvimento da imaginao e

simbolizao. A partir disso, abre-se um novo leque de possibilidades e aes, inicia-se
o simbolismo no jogo e a criana comea a atuar no mundo mais amplo dos adultos,
atendendo ao desejo e necessidade de agir em uma esfera de comportamento mais
avanada que a sua. Essa atitude gera aprendizagens e desenvolvimento e, assim, a
criana aprende a se submeter s regras do jogo, indicando um novo e mais avanado
estgio de desenvolvimento.
O brincar, com as peculiaridades inerentes a cada fase do desenvolvimento infantil, perpassa toda a vida da criana, estimulando e gerando desenvolvimento. Ser
criana e brincar algo to naturalmente interligado, que at mesmo o senso comum
estabeleceu uma relao entre a brincadeira e a sanidade na infncia.
C.1. O BRINC AR NO COTIDIANO DA CRIAN A COM

DEFICINCIA FSIC A
Diante da relao intrnseca entre o brincar, o desenvolvimento infantil e as limitaes impostas criana com deficincia fsica, questiona-se: qual o lugar do brincar
na vida da criana com deficincia fsica?
O brincar uma atividade normalmente presente no cotidiano da criana, meio
pelo qual ela estabelece contato com a realidade interna e externa e possibilita sua
participao social. Para criana com deficincia fsica, essa experincia limitada
pelas dificuldades naturalmente impostas pela deficincia. Assim, uma das primeiras
questes que se aborda refere-se s dificuldades de coordenao motora, limitaes na
mobilidade e locomoo que interferem na explorao dos objetos, no envolvimento
e na participao em atividades ldicas. Alm das limitaes fsicas, h aquelas decorrentes dos dficits sensorial, perceptivo, cognitivo e de comunicao que tambm
concorrem para uma precria ao sobre os objetos. Takatori (2003, p. 92) lembra que
esses aspectos esto inter-relacionados num corpo cujas vivncias corporais tm um
componente psquico, essencial para a constituio do sujeito e para a continuidade de
seu desenvolvimento.
A autora chama a ateno para a relevncia de fazer uma anlise contextual, na
qual se obtenham informaes sobre o sujeito relativas aos componentes fsicos (posicionamento, mobilidade, sensibilidade, habilidades motoras e percepes), mas tambm sobre suas necessidades, interesses, preferncias e significados, aproximando-se
da sua forma de ser.
126
Outra questo importante refere-se estimulao para o desenvolvimento do

comportamento ldico. Sabe-se que o brincar uma atividade aprendida no contexto
social, estimulada pelos adultos que circundam a criana. Entretanto, constata-se que,
em geral, criana com deficincia fsica no so oferecidas as mesmas oportunidades
ldicas, pela crena infundada de que ela no se interessaria ou no poderia brincar.
Esse um aspecto a ser considerado no tocante promoo da atividade ldica para
a criana com deficincia fsica e deve ser mobilizado tanto na escola quanto no ambiente familiar.
Reis e Rezende apud Calvacanti e Galvo (2007, p. 340) citam entre os fatores
responsveis pela privao do brincar na criana com disfuno fsica as barreiras de
acessibilidade ao brinquedo, as dificuldades de manuseio, as relaes interpessoais e as
condies ambientais. Ressaltam, tambm, que essas limitaes podem levar a outras
restries na esfera das relaes sociais e dificuldades emocionais.
A criana com deficincia fsica, como qualquer outra, precisa ser estimulada, e
mais que qualquer criana necessita de facilitao para brincar. Facilitao tanto em
termos de posicionamento adequado para possibilitar o manuseio e explorao do
brinquedo, para mobilidade e locomoo, eliminao das barreiras arquitetnicas e
recursos adaptados para estmulos s diferentes reas e adaptaes em brinquedos,
jogos, pracinhas e parques de diverso.
As crianas com deficincia fsica brincam menos do que as crianas com desenvolvimento tpico e em geral, ale, disso, o faz na companhia do adulto. Mesmo as
brincadeiras espontneas ocorrem, na maioria das vezes, na presena do adulto, na
maioria das vezes porque foram orientados em programas teraputicos.
O brinquedo normalmente usado na interveno do desenvolvimento da criana com dificuldades fsicas com o objetivo de melhorar e/ou minimizar os transtornos
fsicos e outros, decorrentes de comprometimento neuromuscular, proporcionandolhe, assim, oportunidade de interagir com o meio ambiente e favorecendo o seu desenvolvimento em padres mais prximos do normal.
Embora o interesse na forma de brincar da criana com deficincia fsica esteja,
em princpio, no seu aspecto perceptivo-motor, preciso focalizar a ateno na sua relao com os objetos, nas dimenses cognitiva e motivacional, j que importa explorar
as estratgias corretivas da incoordenao, mas tambm conhecer a repercusso dessa
condio na relao com o objeto. O aspecto motor um entre tantos que precisam ser
estimulados na criana com deficincia fsica. Por meio do brincar possvel estimular
as funes cognitivas, sensrias, perceptivas, comunicativas e a participao social.
127
Por ltimo e no menos importante o lugar da brincadeira livre, momento em

que a criana exercita a forma mais natural de estar no mundo. A brincadeira no pode
ser apenas utilitria, necessrio promover momentos da lucididade enquanto atividade.
Em sntese, a criana com deficincia fsica precisa ter (re)conhecida as suas limitaes e
potencialidades para que se promovam as alternativas para a superao das barreiras.
C.2. O BRINC AR NO PROCESSO DE APRENDIZ AGEM:

MEIO OU FIM?
Inegavelmente a ludicidade um recurso mediador dos processos de ensino e
de aprendizagem, h um consenso relativo importncia das atividades ldicas como
coadjuvantes nesses processos. Bruner (1989), afirma que no h nada que no se possa ensinar criana, desde que se faa de um modo adequado s suas peculiaridades,
usando uma linguagem acessvel a ela. Pode-se, assim, considerar como adequada e
acessvel a linguagem ldica.
A influncia do brinquedo no desenvolvimento da criana um fator fundamental, embora a aprendizagem no surja diretamente dele e seja determinada por todo o
desenvolvimento anterior da criana, as maiores aquisies desta so conseguidas no
brinquedo, conforme Vygostsky (1989, p.110).
no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao
invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.
Para que o(a) professor(a) possa respeitar os interesses da criana em relao ao

brincar, necessrio um conhecimento especfico da dimenso do ldico na educao
e no desenvolvimento infantil.
De modo que, antes de se propor uma educao ldica, faz-se necessrio refletir
sobre a formao do educador. Qual a formao ideal, qual o perfil adequado, quais os
conhecimentos especficos necessrios para esse tipo de profissional, para que atenda
s necessidades ldicas e educacionais da criana?
O(a) professor(a) precisa levar a dimenso do ldico para a educao, articular de
forma integrada as necessidades e interesses da criana, seu estgio de desenvolvimento e o processo de construo do conhecimento, de forma a valorizar o acesso ao conhecimento atravs de atividades significativas: a atividade ldica como instrumento pedaggico, uma vez que ela possibilita uma nova proposta de interveno e inter-relao.
128
Entretanto, justamente nesse jogo, extremamente importante considerar o

espao e o tempo de brincar. necessrio que seja preservado o brincar no dia a dia
infantil, que seja efetivo e preestabelecido no planejamento dirio, que esteja inserido no conjunto de aes a serem desenvolvidas no contexto escolar. o carter de
liberdade que confere prazer ao jogo, carter que consiste na principal caracterstica
definidora do brincar. preciso cuidar para no didatizar o jogo, encontrar o equilbrio
entre a funo educativa e ldica do jogo. Eis, ento, a grande questo que se coloca
ao(a) professor(a) que almeja trabalhar em uma perspectiva da educao ldica.
Por isso, a relevncia de se atentar para a relao meios-fins, ou seja, o brincar
como um meio em si mesmo ou como instrumento educativo, seja qual for a opo a
brincadeira se constitui em um veculo desencadeador de processos de aprendizagem
e desenvolvimento.
C.3. PROMOVENDO O COMPORTAMENTO LDICO

A organizao do espao ldico deve ser coerente com as competncias da criana, seu ritmo e nvel de desenvolvimento, para no limit-la a um universo simblico especfico. O material no pode ser agrupado ao acaso, mas de forma que permita
re(significaes).
H a necessidade de se realizar um trabalho sistemtico de observao das crianas para, em funo delas, proceder-se organizao do espao. Se o(a) professor(a)
souber observar e intervir a partir da lgica da atividade ldica infantil, descobrir exploraes possveis, para se obter melhor aproveitamento do brinquedo como mediador das brincadeiras livre e da atividade escolar.
Assim preciso ser criterioso na escolha dos brinquedos, observar a segurana,
durabilidade, nvel de dificuldade exigido, motivao intrnseca, e adequao faixa
etria. Reis e Rezende apud Cavalcanti e Galvo (2007, p. 340-341) apontam alguns critrios a serem observados na adequao do ambiente para facilitar o brincar da criana
com disfuno fsica:
1. Suas habilidades funcionais, motoras, verbais e de comunicao, alm
da decodificao verbal.
2. O nvel de complexidade nas suas relaes com objetos e sua habilidade na resoluo de problemas envolvendo brinquedos e objetos.
3. Sua capacidade de imitar uma situao de brincar.
129
4. Seu potencial de alcanas e lidar com a abstrao e o simbolismo.

5. O tipo e qualidade de sua relao com tecnologia e novos objetos.
6. As sugestes e avaliaes de profissionais que lidam com a criana no
seu dia a dia.
Abaixo, seguem algumas atividades que podem ser estimuladas na brincadeira

com a criana com deficincia fsica.
a) Perceptiva, sensorial e motora.
importante trabalhar as percepes ttil, auditiva, visual, gustativa e olfativa,
por meio da explorao de diversos materiais, atravs de jogos e atividades em que
se possam associar diversos objetivos e reas. Por exemplo, ao utilizar pintura a dedo
estimula-se cor, textura, coordenao e autoexpresso.
b) Esquema corporal, imaginao, fantasia, linguagem,
capacidade de abstrao.
Essas reas podem ser trabalhadas associadas, atravs do teatro, atividade que
proporciona o contato com o texto por meio da linguagem escrita; texto que pode ser
produzido pelo grupo (oralmente) e, em seguida, ser representado. Pode-se, tambm,
trabalhar com contos de fadas, representar a histria graficamente, oralmente ou
dramatiz-la.
c) Agilidade, equilbrio e coordenao
Os jogos coletivos possibilitam a observao da capacidade de iniciativa e cooperao, oportunizando uma melhor atuao e socializao. Inicia com o reconhecimento
perceptivo e sensorial do material a ser usado, visando familiaridade, que proporcionar confiana e prazer em utilizar o material. A progresso do trabalho ocorrer do
mais simples para o mais complexo, para que a criana sinta que est progredindo.
Estudar formas de participao da criana com deficincia.
d) Atividades musicais
A msica possibilita o desenvolvimento do ritmo, podem-se trocar palavras por
gestos, atividade na qual se trabalha o esquema corporal, expresso corporal, coordenao, equilbrio, liberao de sentimentos e tenses, relaxamento, entre outros
aspectos.
130
e) Natao
As brincadeiras na gua so muito interessantes para a criana com deficincia
fsica, uma vez que no meio aqutico, devido ao empuxo, diminui o efeito da fora da
gravidade, o que facilita a mobilidade e a locomoo. Alm disso, a brincadeira na gua
melhora a respirao, coordenao e relaxao.
Algumas consideraes quanto ao material utilizado
o uso do material deve levar em considerao as necessidades especiais e a singularidade do aluno;
crianas com problemas motores necessitam de materiais especialmente adaptados;
fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansao do aluno;
o material a ser disponibilizado ao aluno deve ser farto e variado. Deve-se criar
locais onde em seu prprio ritmo de trabalho, a criana possa escolher livremente o que quer fazer;
o brinquedo possui um potencial relacional, que pode ou no desencadear relaes entre as pessoas;
oferecer materiais que permitam s crianas assumirem o papel em sua riqueza
e complexidade ou papis complementares;
o material no deve ser visto como um objeto esttico e sempre igual para todos
os sujeitos, ele consiste em um objeto dinmico que se altera em funo da cadeia simblica e imaginria do aluno; e
os brinquedos, jogos e materiais pedaggicos geralmente so empregados a
partir de um modelo de inteligncia unidimensional que privilegia o eixo cognitivo. necessrio considerar os recentes estudos que apontam para os vrios
tipos de inteligncias e introduzir atividades que as possam estimular.
Princpios bsicos que devem orientar o(a) professor(a)
promover boas relaes interpessoais;
aceitar a criana como ela ;
estabelecer uma relao que possibilite criana se sentir livre para expressar
seus sentimentos;
respeitar a capacidade da criana de resolver seus prprio problemas e oferecer
oportunidade;
o processo gradativo, desse modo, o (a) professor(a) no deve dirigir ou abreviar a durao da atividade;
131
importante que a criana se sinta segura para que consiga completar sozinha
uma atividade. preciso dar o tempo necessrio a ela;
estabelecer apenas as limitaes necessrias para garantir ao e a preveno
de riscos;
ensinar a criana a apreciar o que ela consegue realizar, apesar de tudo;
mostrar aos pais que apesar de sua deficincia, seu filho sabe brincar com as
outras crianas;
salientar aos pais tudo que normal no comportamento do filho;
coerncia na organizao do espao; e
preservar o espao do jogo, sem interferncia das demandas de outras atividades
da sala.
Sugestes de brinquedos:
Massinha de modelar, jogos com peas grandes, brinquedos magnticos, bolhas
de sabo, brinquedos de ao, brinquedos eletrnicos, espuma de barbear, brinquedos
a pilha, brinquedos com interruptores, brinquedos ativados pela voz, computadores
adaptados, roupas de boneca com velcro para facilitar a troca, alas nas peas de quebra cabea e jogos de tabuleiro, adaptaes em triciclos, bicicletas (adaptaes para
apoiar o tronco ou inverter o comando dos ps para as mos, ou fixar os ps no pedal
(triciclo) e alas adaptadas para baldinho de areia).
C.4. ADAPTAES PAR A O BRINC AR

As mltiplas incapacidades que permeiam o universo da criana com deficincia
fsica limitam a sua possibilidade de se envolver espontaneamente em atividades ldicas. preciso, pois, que o meio oferea as condies necessrias para viabilizar o brincar. Muitas vezes, as limitaes impostas pelo ambiente e pelas relaes interpessoais
so mais restritivas que a prpria incapacidade fsica.
Inicialmente, oportuno despertar na criana o desejo de explorar o meio e se
envolver em atividades sensoriomotoras. Dessa forma, a primeira adaptao a ser promovida se refere ao ambiente, para que ele se torne estimulante e rico em objetos
atraentes. Em seguida, a ateno deve ser voltada para os tipos de brinquedos a serem
oferecidos. Nesse tocante, necessrio articular o nvel de desenvolvimento da criana
em relao s possibilidades ldicas, tanto no que se refere aos interesses ldicos ine132
rentes faixa etria quanto s limitaes da criana. A partir disso, convm selecionar
brinquedos que possam ser utilizados ou realizar adaptaes naqueles cujo manuseio
torna-se difcil para ela.
Para facilitar o brincar da criana com deficincia fsica, preciso considerar alm
do dficit motor, os dficits cognitivo, perceptivo e comunicativo. Esses aspectos so
importantes, pois interferem na ateno, concentrao, na tolerncia a frustrao, na
capacidade de simbolizao, nas relaes interpessoais e nas suas preferncias pelos
brinquedos.
Alm das limitaes intrnsecas criana, importante atentar para as restries
ambientais, tanto as fsicas (brinquedos inacessveis, parques, passeios extraclasse,
instalaes no ptio, esportes) quanto as sociais (obstculos intransponveis que geram
insegurana, rejeio ou superproteo).
Crianas com tnus muscular flutuante sero beneficiadas com o uso de brinquedos mais pesados, ao contrrio das crianas com hipertonicidade, que necessitam de
brinquedos mais leves.
Novamente, importante abordar o posicionamento adequado para que a
criana possa aproveitar ao mximo as possibilidades de explorao do brinquedo e
do ambiente. Na hora das atividades no ptio, deve ser facilitada e estimulada a sua
participao, no sentido da motivao para o brincar e na promoo das adaptaes
necessrias ao acesso dos brinquedos da pracinha. Ferland (2006) menciona a importncia de permitir criana com deficincia fsica fazer escolhas e, nesse sentido,
preciso dar o tempo necessrio para que ela descubra o ambiente, seja estimulada em
sua curiosidade e interesse pelos objetos e pessoas ao seu redor.
Segundo Parham (2002), para facilitar a ao ldica nas crianas com limitaes
fsicas, deve-se compreender a relao entre o papel da ludicidade na vida cotidiana,
as restries intrnsecas criana e aquelas impostas pelo ambiente, incluindo valores
e a predisposio dos adultos a esse tipo de atividade. As atividades ldicas requerem
materiais ldicos, espao ldico e companheiros apropriados, mas necessrio que o
professor a perceba como uma ferramenta fundamental e facilite a brincadeira no cotidiano escolar.
A participao em atividades ldicas pelas crianas com disfuno fsica pode ser
facilitada pelo uso de adaptao e tecnologias assistivas que permitam a elas brincarem sozinhas ou em companhia de seus colegas. Desse modo, elas se sentiro inclusas
no grupo de escolares.
133
AYRES, A. Jean. Sensory integration and the child: understanding hidden sensory challenges. Los
Angeles: WPS, 2005.
BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. 9.ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BOUCH, Jean Le. O desenvolvimento psicomotor do nascimento at 6 anos: conseqncias educativas. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988.
____. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
____. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia, MEC/SEESP, 2008.
BRUNER, J. Aceton, pensamentos y linguage. Madrid: Alianza Editoria, 1989.
SOUZA, Alessandra Cavalcanti de Albuquerque e; GALVO, Claudia Regina Cabral. Terapia Ocupacional: fundamentao e pertrica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
ELKONIN, D. B. Psicologa del juego. Madrid, Grficas Valencia S. A. Los Barrios, I. Pol. Ind. Cabo
Callego. Fuenlabrada, 1985.
FERLAND, Francine. O modelo ldico: o brincar, a criana com deficincia fsica e a terapia ocupacional. 3. ed. So Paulo, SP: Roca, 2006.
FERRIOTTI, Maria de Lourdes. Colcha de retalhos: costurando diferenas e tecendo cidadania. In: PDUA, Elisabeth M. M.; MAGALHES, Llian V. (Orgs.). Casos, memrias e vivncias em Terapia
Ocupacional. Campinas, So Paulo: Papirus, 2005.
GALHEIGO, S. M. O social: idas e vindas de um campo de ao em terapia ocupacional. In: PDUA, Elisabete
M. M. e Magalhes, L.V. (Orgs.). Terapia Ocupacional: Teoria e Prtica. Campinas, So Paulo: Papirus, 2003.
MUNGUBA, Marilene Calderaro. Incluso escolar. In: SOUZA, Alessandra Cavalcanti de Albuquerque e;
GALVO, Claudia Regina Cabral. Terapia Ocupacional: fundamentao e pertrica. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2007.
PARHAM, Diane; FAZIO, Linda S. A recreao na terapia ocupacional peditrica. So Paulo, SP:
Santos, 2002.
134
REIS, Nivnia Maria de Melo; REZENDE Mrcia Bastos. Adaptaes para o brincar. In: CALVALCANTI; GALVO. Terapia Ocupacional: fundamentao e pertrica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
TAKATORI, Marisa. O brincar no cotidiano da criana com deficincia fsica: reflexes sobre a
clnica da terapia ocupacional. So Paulo: Atheneu, 2003.
TEIXEIRA, rika et al. Terapia ocupacional na reabilitao fsica. So Paulo, SP: ROCA, 2003.
TROMBLY, Catherine A.; RADOMSKI, Mary Vining. Terapia ocupacional para disfunes fsicas. 5.
ed. So Paulo, SP: Santos, 2005.
VYGOTSKY L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6. ed. So Paulo, SP: Martins Fontes, 1989.
135
MDULO V ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
autoras :
Eliana da Costa Pereira de Menezes
ESPECIALIZADO
Renata Corcini Carvalho Canabarro
PARA ALUNOS
Maria Alcione Munhoz
COM DEFICINCIA
MENTAL
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL
UNIDADE A
CONHECENDO O
ALUNO COM
DEFICINCIA MENTAL
A.1. Quem o aluno com DM

Para compreendermos como as aes do atendimento educacional especializado AEE podem favorecer o processo de aprendizagem dos alunos com deficincia
mental consideramos importante discutir aspectos referentes construo da inteligncia nesses alunos, assim como tentar esclarecer quem o aluno que se classifica
como deficiente mental.
Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), a deficincia mental pode ser
compreendida como o funcionamento intelectual geral significativamente abaixo
da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes
associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e na
comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar,
lazer e trabalho. Vemos, ento, que esse conceito de DM, que atualmente utilizado
para a realizao do diagnstico da deficincia, considera trs aspectos centrais:
o funcionamento intelectual abaixo da mdia;
a idade de aparecimento das caractersticas da deficincia, que deve ser inferior
aos 18 anos de idade; e
a dificuldade nos comportamentos autorregulares ou condutas adaptativas.
Consideramos importante esclarecer que esses aspectos so aqueles que clinicamente atestam a existncia ou no da deficincia mental e, portanto, entendemos
que como profissionais da educao, muito mais do que procurarmos pelo diagnstico
ou no da deficincia, precisamos ser capazes de compreender os processos mentais
percorridos por essas pessoas na construo da sua aprendizagem.
Nesse sentido, nos aliamos s discusses sobre desenvolvimento e aprendizagem
desenvolvidas por Vygostky (1987, 1999, 2001) que sero discutidas de forma mais profunda na Unidade B e olhamos para a deficincia mental como uma dificuldade presente
no momento de internalizao das informaes captadas pelos sentidos. Esse processo
139
de internalizao de informaes possibilita que nossa inteligncia, que em um primeiro

momento elementar/prtica, transforme-se, aos poucos, em superior/formal. Essa inteligncia superior ou, como Vygotsky se refere, esses processos mentais superiores, so considerados tipicamente humanas e envolvem o controle consciente do comportamento, a
ao intencional e a liberdade do indivduo em um dado tempo e espao (OLIVEIRA, 2005).
Assim, segundo Oliveira (2005), quando nos tornamos capazes de organizar nosso pensamento a partir da internalizao das informaes concretas do mundo, passamos a ser capazes de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos,
planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esses comportamentos
possibilitam a tomada consciente de decises, o que, por sua vez, nos permite atuar
no mundo autonomamente. O alcance desse comportamento voluntrio e intencional
sobre o mundo que se apresenta de forma deficitria no sujeito com deficincia mental, pois seu processo de aprendizagem caracterizado pela dificuldade em deixar de
precisar de marcas externas e passar a utilizar signos internos, ou melhor, dificuldade
em representar mentalmente os objetos concretos do mundo real.
Portanto, ao longo do seu processo de desenvolvimento, o sujeito com deficincia
mental deve ser estimulado a construir seu contedo mental, a partir da substituio dos
objetos, das pessoas, das situaes, dos eventos do mundo real, etc. Essa capacidade de lidar com representaes que substituem o prprio real (que encontra defasagens) que vai
possibilitar a esse sujeito libertar-se do espao e do tempo presentes, fazer relaes mentais na ausncia das prprias coisas, imaginar, fazer planos, ter intenes (OLIVEIRA, 2005).
Nessa perspectiva, ao pensarmos na
SAIBA MAIS
organizao do AEE para alunos com deficiO MEC/SEESP elaborou, em 2006, o material Eduncia mental, tendo como ponto de partida as
cao Inclusiva: atendimento educacional especiacaractersticas de seu processo de apropriao
lizado para a deficincia mental. Disponvel em:
do mundo, devemos prever atividades que
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf
(MEC/SEESP, 2006):
Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem, entre outros.
Fortaleam a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivaes.
Promovam a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber.
Tenham como objetivo engajar o aluno em um processo particular de descoberta
e desenvolver o relacionamento recproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor.
140
Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, oportunizando

atividades que permitam a descoberta, inventividade e criatividade.
Compreendam que a criana sem deficincia mental consegue espontaneamente retirar informaes do objeto e construir conceitos progressivamente.
J a criana com deficincia mental precisa exercitar sua atividade cognitiva, de
modo que consiga o mesmo, ou uma aproximao do mesmo.
Partindo desses pressupostos, ao olhar para a incluso escolar de alunos com deficincia mental, entendemos que preciso a reavaliao de nossa estrutura educacional e social e a reviso de concepes e prticas em relao s pessoas com deficincias.
Quando o olhar destinado a esses alunos buscar em primeiro lugar conhec-los como
sujeitos de aprendizagem, capazes de desenvolvimento de processos mentais superiores, as prticas desenvolvidas podero incentivar o alcance consciente e voluntrio de
seus comportamentos nos grupos sociais em que se desenvolve.
A.2. Reflexes sobre a aprendizagem do aluno com deficincia mental e o Atendimento Educacional Especializado - AEE
Em consonncia com as diretrizes para a efetivao da escola inclusiva previstas
nas polticas educacionais elaboradas no Pas, h mais de uma dcada, o Ministrio da
Educao apresentou, em 2008, o Decreto n
SAIBA MAIS
6.571 que institui o AEE. Atravs desse docuDecreto 6.571/08: Disponvel em:
mento o Governo estrutura oficialmente o AEE,
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007apresentando-o como um conjunto de ativida2010/2008/Decreto/D6571.htm
des, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucionalmente, prestado de
forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. Indica,
ainda, que esse atendimento deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a
participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas.
Seus objetivos buscam:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino
regular aos alunos referidos no art. 1;
141
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino

regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino (BRASIL, 2008).
Pelo Decreto fica estabelecido que o AEE dever acontecer em salas de recursos
multifuncionais. Nesses espaos, os alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotao sero atendidos. As atividades desenvolvidas no devem representar uma repetio dos contedos curriculares desenvolvidos em sala de aula, elas devem se caracterizar como procedimentos especficos
para a mediao do processo de aprendizagem dos alunos, ou seja, na sala de recursos
no so trabalhados contedos especficos de matemtica ou geografia, por exemplo,
mas habilidades que so necessrias para que o aluno, em sala de aula, possa construir
conhecimentos nessas disciplinas, como orientao espacial e temporal e capacidade
de classificao e seriao.
Tendo a incluso como um princpio que orienta nossa compreenso acerca das
pessoas com deficincia, entendemos que para efetivao do processo de aprendizagem desses alunos, faz-se necessrio uma reavaliao de nossa postura enquanto professores. Nesse sentido, uma condio essencial para a facilitao do desenvolvimento
de processos mentais superiores criar situaes em que o professor possa avaliar os
alunos considerando seus atributos socioeconmicos e culturais.
Na verdade, convm sugerir que o trabalho pedaggico dos professores que atuaro com alunos que possuem diagnstico de deficincia mental possa transcender o
carter eminentemente clnico, pois essa concepo acaba sempre recaindo no aluno
como o nico responsvel por sua no aprendizagem. Para tanto, entendemos que
cada professor deva aliar-se concepo sociocultural de aprendizagem e, assim, olhar
para seus alunos como sujeitos produzidos a partir das interaes que estabelecem ao
longo do seu desenvolvimento. Essa ser a discusso feita na prxima Unidade.
142
UNIDADE B
OS PROCESSOS
MENTAIS DOS
ALUNOS COM
DEFICINCIA MENTAL
B.1. Fundamentos tericos sobre o

desenvolvimento do pensamento nos
alunos com deficincia mental
Como j anunciamos, essa discusso tem por objetivo apresentar uma fundamentao terica que sustente as prticas que sero desenvolvidas ao final do curso,
pois acreditamos que nosso posicionamento diante de um determinado fato ou situao e o direcionamento de nossa interveno em relao a ele dependem das ideias e
concepes tericas que fundamentam nossa prtica (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005,
p. 11). Assim, esperamos que os autores e as concepes tericas aqui apresentadas
possibilitem a compreenso sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem
dos sujeitos que possuem deficincia mental.
Segundo Paulon, Freitas e Pinho (2005), o que caracteriza a deficincia mental
so, basicamente, as defasagens e alteraes nas estruturas mentais que possibilitam o
processamento das informaes. Entretanto, conforme os referidos autores, possvel
olharmos tal condio a partir de diferentes perspectivas, o que resultar, consequentemente, no desenvolvimento de prticas distintas.
Durante muitas dcadas acreditou-se que os indivduos aprendiam de uma forma nica que poderia e deveria ser generalizada a todos com exceo daqueles que,
por apresentarem transtornos de personalidades, limitaes cognitivas, fsicas, sensoriais e mentais, no aprenderiam nada alm do que sua deficincia lhe permitisse.
A esses sujeitos, que por muito tempo foram destitudos do estatuto de aprendizes, e,
portanto, no merecedores de interao em espaos educacionais regulares, foi negada a possibilidade de aprendizagem. Desse modo, eles foram segregados durante anos
por carregarem a marca da diferena, no corpo, nas atitudes e no discurso.
Tendo sua gnese a partir de um modelo clnico de deficincia, a educao especial se constituiu como uma rea clnico-pedaggica, na qual as prticas desenvolvidas
143
visavam reabilitao do indivduo deficiente para que o mesmo pudesse ser reintegrado sociedade. No Brasil, o pice desse paradigma ocorreu na dcada de 70, quando
os atendimentos eram realizados em instituies especializadas.
Em sua progressiva afirmao prtico-terica, a Educao Especial
absorveu os avanos da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem,
sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos
mtodos e tcnicas de ensino baseados nos princpios de modificao de
comportamento e controle de estmulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadmico desses sujeitos, at ento alijados do processo
educacional. (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 37).
A abordagem comportamentalista que

Skinner apresenta como um de seus expoentes
constituiu-se como uma forte corrente terica
para o embasamento das prticas em educao especial nas instituies. Desconsiderando
as manifestaes subjetivas dos indivduos, a
teoria skinneriana buscava o controle do meio
e das variveis que determinavam os comportamentos, acreditando que os reforos recebidos pelos sujeitos diante de determinados comportamentos poderiam facilitar a aquisio de novos conhecimentos. Nessa
abordagem, a deficincia mental era considerada uma conduta atrasada que poderia,
atravs de uma organizao dos estmulos do ambiente pelo professor, ser modificada
e, para tanto, o professor deveria ter competncias para controlar e manipular as condies do ambiente.
Fundamentada nessa abordagem terica, a educao especial desenvolveu desenvolvendo mtodos e tcnicas de ensino especficas para as diferentes categorias de
deficincia que objetivavam possibilitar ao professor o controle e a anlise de variveis
dos comportamentos de seus alunos. No entanto, como nos lembra Glat e Fernandes
(2005), essa abordagem de ensino no favoreceu o ingresso dos alunos com deficincia
nas escolas regulares, eles permaneciam segregados e a educao especial continuava
a ser um servio paralelo da educao regular, possuindo, inclusive, metodologias de
ensino e currculos prprios.
Com a evoluo das sociedades e o desenvolvimento de discursos sobre os direitos humanos em todo o mundo, nosso pas comea, tambm, a repensar os processos de excluso das minorias, e, assim, novas possibilidades de ensino so pensadas
PERSONALIDADE
Burrhus Frederic Skinner (1904/1990) foi
um autor e psiclogo Americano. Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e era propositor do Behaviorismo
radical, abordagem que busca entender o
comportamento inteiramente em funo da
histria ambiental de reforamento.
144
para as pessoas que possuem deficincia. Em termos tericos, fomos apresentados

abordagem interacionista de Jean Piaget e abordagem sociointeracionista de Lev. S.
Vygostsky, ambas destacando papel determinante para a interao do sujeito com o
mundo que o cerca.
Percebendo, ento, a necessidade de ressignificar alguns de seus importantes
aspectos, os profissionais da educao e da educao especial, juntamente com familiares e sujeitos com deficincias, passam a pensar na possibilidade de desenvolver no
mais uma prtica parte, mas uma prtica constitutiva do sistema regular comum de
educao do Pas. Tais discusses culminaram em todo o mundo em uma proposta de
educao inclusiva, que hoje est presente nas legislaes federais, estaduais e municipais que amparam nossas prticas educacionais.
Diante das polticas de educao inclusiva, a educao especial, que por muito
tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino (GLAT; FERNANDES, 2005,
p. 36) destinado ao atendimento, em espaos institucionais, dos alunos com deficincias, est revendo o seu papel, vislumbrando outras abordagens tericas que sustem o
seu fazer pedaggico e buscando atuar como parceira no trabalho que desenvolve com
esses alunos em escolas regulares.
Tendo em mente que os processos de desenvolvimento e aprendizagem so
objetos de estudos de importantes tericos, h muitas dcadas, procuraremos, de
forma breve, discutir as concepes de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos
que possuem deficincia mental, a partir dos estudos de Piaget (1987, 2003, 2007) e
Vygotsky (1987, 1999, 2001), pois acreditamos que eles se sobressaem como embasamento para tais prticas nos dias de hoje.
A esse respeito, o que dizia Piaget em sua teoria?
Acreditando na interdependncia entre sujeito e meio e no na supremacia de
um sobre o outro, as teorias interacionistas apresentam destaque na rea da educao,
sendo utilizadas como embasamento terico e
PERSONALIDADE
quase todas as prticas desenvolvidas atualBurrhus Frederic Skinner (1904/1990) foi
mente. Como um dos grandes representantes
um autor e psiclogo Americano. Ele condudessa corrente est Jean Piaget, que, com
ziu trabalhos pioneiros em psicologia expesua Epistemologia Gentica, afirmou que a
rimental e era propositor do Behaviorismo
construo do conhecimento se d na ao
radical, abordagem que busca entender o
recproca e interativa entre sujeito e os objetos
comportamento inteiramente em funo da
do conhecimento (MARQUES, 2001, p. 74).
histria ambiental de reforamento.
145
Compreendia o desenvolvimento humano como resultado de 4 estgios (Sensrio Motor; Pr-Operatrio; Operatrio-Concreto e Operatrio-Formal) , os
quais marcam e delimitam o aparecimento
de estruturas mentais cada vez mais elaboradas. Cabe ressaltar que cada estgio apresenta uma ordem de sucesso fixa e
imutvel, mas a idade cronolgica para a superao de cada um pode variar de
acordo com as condies do indivduo e do ambiente em que est inserido. O desenvolvimento ocorre, ento, segundo Piaget, pela organizao progressiva da
mente, a partir de processos simultneos de assimilao e acomodao (MAGALHES, 2003, p. 104).
Em seus estudos, Piaget no se preocupou em estudar a gnese do desenvolvimento da inteligncia das crianas com necessidades especiais, mas sua grande colaboradora o fez. Barbel Inhelder (1968), utilizando o mtodo clnico de Piaget, desenvolveu pesquisas com crianas que possuam deficincia mental. Pensou em formas
de interveno psicopedaggicas que possibilitassem o avano no desenvolvimento
cognitivo desses sujeitos, sendo essa uma de suas grandes preocupaes. Segunda a
pesquisadora, a base para o planejamento de uma interveno deve ser uma avaliao
detalhada que possibilite a identificao do estgio de desenvolvimento cognitivo em
que se encontra o aluno. No entanto, ressalta a autora, faz-se necessrio um extremo cuidado em no somente ocupar-se da identificao diagnstica desse aluno, mas
buscar compreender qual o processo seguido para a construo de seu pensamento,
evitando, dessa forma, a reproduo da prtica diagnstica presente nas avaliaes
psicomtricas.
Estabelecendo uma comparao entre o desenvolvimento mental de crianas
com e sem deficincia mental, a autora identifica que a criana com deficincia mental
vivencia os mesmos estgios de desenvolvimento que a criana que no possui tal deficincia, porm de uma forma lentificada, explicando, ainda, que esse desenvolvimento
bloqueado em determinado momento de sua evoluo.
Dando continuidade comparao, Inhelder (1968) esclarece que, de acordo com
os pressupostos piagetianos, a regra geral do curso do desenvolvimento cognitivo d-se de forma ascendente, das estruturas menos complexas para as mais complexas do
pensamento (BEYER, 2002, p. 44). Em relao deficincia mental, segundo a autora,
o pensamento da criana parece apresentar um falso equilbrio, caracterstica que ela
denomina de viscosidade no raciocnio.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre os estgios de desenvolvimento segundo a teoria de Jean Piaget,
consulte INHELDER, B.; PIAGET, J. A Psicologia da Criana. So Paulo: DIFEL, 1974.
146
Em vez da construo contnua de estruturas novas do pensamento, a

criana portadora da deficincia mental regressa mais frequentemente
que a criana normal a modos anteriores de pensamento, dos quais tem
um hbito mais prolongado. Recai neles como em fossos mais profundamente escavados (INHELDER, 1968 apud BEYER, 2002, p. 45).
Na verdade, a deficincia mental poderia ser considerada precisamente a fixao em fases anteriores de desenvolvimento. Essas fixaes verificariam-se em vrios
nveis do desenvolvimento, ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento cognitivo e, evidentemente, a definio de distintas caractersticas mentais,
com nvel precrio de equilbrio, devido dificuldade na sua capacidade adaptativa s
demandas do meio (BEYER apud MAGALHES, 2003, p. 106).
A aprendizagem do aluno com deficincia mental, ento, segundo os estudos
de Inhelder (1968), comprometida. Conforme a autora para esses indivduos falta a
objetividade do pensamento, o que consequentemente, acarreta na incapacidade metacognitiva, ou seja, dificuldade para planejar e avaliar suas aes sobre o meio.
Diante dos pressupostos aqui apresentados faz-se oportuno compartilhar a preocupao apresentada por Beyer (2002) em relao s possibilidades de interveno
pedaggica pensadas a esses alunos a partir das concepes de Inhelder (1968). O autor
chama-nos a olhar de forma crtica, refletindo sobre a necessidade de no embasarmos
nossa atuao somente a partir dela, pois, dessa forma, corremos o risco de desenvolver um trabalho que tende a ser limitante ao aluno. Oportunamente, Beyer (2002, p.
48) apresenta-nos uma reflexo acerca desse aspecto, procurando questionar o real
limite entre teoria e possibilidade prticas de superao dessa estagnao no pensamento dos alunos com deficincia mental: De fato, no h como transp-los? Como
fica, afinal, a tarefa pedaggica especializada no sentido da superao dos mesmos?
questiona-se, ressaltando que
[...] Uma aprendizagem crescente no sentido da abstrao gradual, da
generalizao, da formalizao do pensamento, da construo de conceitos, utpica e fadada ao fracasso. O que nos parece, e provavelmente
a muitos dos leitores, que a compreenso psicogentica das possibilidades intelectuais da criana cognitivamente prejudicada apresenta uma
perspectiva da limitao (para no dizer do fracasso) da tarefa pedaggica (BEYER, 2002, p. 48).
147
Atualmente, as discusses sobre os aspectos que constituem a educao no cenrio da educao inclusiva fazem emergir outros olhares para a educao de alunos
com deficincia. O movimento de educao para todos proposto pelo Governo Federal
enfatiza as diferenas existentes nos espaos escolares, ressaltando a utilizao de modos individuais de aprendizagem e, desse modo, convida-nos a repensar nossa atuao
profissional, fazendo-nos refletir, acima de tudo, sobre qual a melhor forma de desenvolvermos uma educao que, ao mesmo tempo em que para todos, deve ser para
cada um.
Assim, percebendo o risco de limitao na discusso conduzida por Inhelder
(1968) e compreendendo que a partir da proposta da educao inclusiva uma outra
educao precisa ser pensada, discutiremos, agora, aspectos constitutivos da teoria
vygotskyana, enfatizando o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Concebemos esse conceito como uma possibilidade de aprendizagem para todos os alunos,
inclusive para aquele avaliado como inabilitado para alcanar o pensamento formal, e
que por isso durante anos foi excludo dos espaos educacionais comuns todos.
B.2. O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficincia mental
Lev Semionovitch Vygotsky conhecido no meio acadmico como o expoente da
abordagem sociointeracionista e, tratando-se
de educao especial, constitui-se como um
marco terico no que se refere s pesquisas
e aos estudos tericos e prticos sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem
das pessoas que possuem deficincias, motivo
pelo qual o trazemos para nossa discusso.
Contemporneo de Piaget, Vygotsky (1987, 1999, 2001) reflete sobre esses processos e elabora sua teoria a partir de um sentimento de inquietao e no concordncia com os pressupostos defendidos pelo comportamentalismo, abordagem que em
sua poca imperava na atuao psicolgica e educacional.
Interacionista como Jean Piaget, acreditava que as ideias de que o controle do
ambiente pode predizer comportamentos e que a maturao das estruturas orgnicas
que constituem os sujeitos, por si s, no poderiam explicar os processos que consti-
PERSONALIDADE
Lev Semionovitch Vygotsky (1896/1934),
psiclogo descoberto nos meios acadmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noo
de que o desenvolvimento intelectual das
crianas ocorre em funo das interaes
sociais (e condies de vida).
148
tuem o pensamento humano. Defendia a existncia de uma interdependncia entre

aspectos orgnicos e ambientais e no a supremacia de um fator sobre o outro.
Acreditava nas influncias exercidas pelo meio no desenvolvimento dos sujeitos, tomando como referncia o ambiente cultural no qual o indivduo nasce e se
desenvolve, deslocando o foco dos estudos sobre desenvolvimento dos fatores fsicos
e psquicos, concentrando-o em aspectos sociais. Assim, a origem das mudanas que
ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, est, segundo seus princpios,
na sociedade, na cultura e na sua histria.
Concebeu o sujeito como um ser no apenas ativo, mas interativo, porque constri o conhecimento e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais que estabelece ao longo de sua vida. Ou seja, afirmou que na troca com outros sujeitos e consigo
prprio que os conhecimentos so internalizados, assim como os papis e as funes
sociais, o que permite a constituio de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se, assim, de um processo que caminha do plano social (relaes interpessoais) para o
plano individual interno (relaes intrapessoais).
Para esse autor, como se processa o desenvolvimento do
pensamento em pessoas com deficincia mental?
Segundo os estudos de Vygotsky (1987, 1999, 2001), o desenvolvimento das
crianas que possuem deficincia mental ocorre da mesma forma que o desenvolvimento de crianas que no possuem essa especificidade. De acordo com Beyer (2005,
p. 103), importante frisar que ele no fazia distino quanto ao desenvolvimento ontogentico, entre crianas com e sem necessidades especiais. Props, desse modo, que
compreendamos as linhas gerais do desenvolvimento dos sujeitos que no possuem
deficincias para que possamos identificar quais as peculiaridades do desenvolvimento
dos sujeitos com deficincias, a fim de sermos capazes, a partir desse conhecimento, de
organizar uma ao pedaggica significativa a esses alunos.
Assim, segundo Beyer (2005), Vygotsky aponta que a interveno pedaggica
para os alunos que possuem necessidades especiais, ao contrrio do que se props
durante muitas dcadas em educao especial, deve primar pela ao nas funes psicolgicas superiores. Fixados na ideia de incapacidade desses sujeitos em alcanar um
pensamento formal, vimo-nos, por muito tempo, cometendo o erro de limitar a atuao desses alunos apenas ao aspecto concreto e observvel dos objetos, eliminando do
ensino tudo o que se relacionava ao pensamento abstrato.
A abordagem vygotskyana anuncia, contrariamente s prticas frequentemente desenvolvidas na educao especial, isto , voltadas para comFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
149
pensaes teraputicas e reforos primrios de comportamento, que as

melhores possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianas
com necessidades especiais encontram-se justamente na esfera onde menos se acredita que estas possam crescer, ou seja, nas funes metais superiores. A histria didtica da educao especial ilustra isso muito bem:
as escolas especiais sempre primaram por desenvolver prticas baseadas
em recursos metodolgicos concretos ou manuais, acreditando na debilidade dos alunos em representar abstratamente (BEYER, 2005, p. 104).
Sabemos hoje, a partir dos pressupostos vygotskyanos, que precisamos e devemos

utilizar recursos pedaggicos variados para a realizao das atividades pedaggicas, respeitando, sempre, as especificidades individuais de nossos alunos e utilizando o material
concreto. Esses materiais devem ser empregados em situaes de ensino-aprendizagem
pela limitao de representao formal por parte dos alunos com deficincia mental,
porm a diferena na concepo sobre sua utilizao reside no fato de que atualmente
sabemos que precisamos propor atividades que se encadeiem numa progresso sistemtica do nvel concreto ao abstrato em direo representao mental.
Trabalhando com a existncia de dois nveis de desenvolvimento, um denominado de real e outro de potencial, Vygostsky apresenta-nos o conceito de zona de
desenvolvimento proximal como a distncia existe entre a passagem de um nvel de
desenvolvimento a outro pelo indivduo. A compresso desse aspecto da teoria em
questo crucial para todos que desejam entender a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento para Vygotsky.
Segundo esse autor, educadores e psiclogos mantiveram-se preocupados por muito
tempo em conhecer o nvel de desenvolvimento real do indivduo. Um exemplo dessa preocupao verificado na utilizao de testes e escalas para a determinao do nvel de desenvolvimento do indivduo. Durante a aplicao desses testes, comum que o profissional
assuma uma postura neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Assim, medem
o desempenho do sujeito ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos,
mas no consideram o processo vivenciado pelo indivduo na resoluo da questo proposta.
Atualmente, encontramos prticas que tendem a valorizar apenas o nvel de desenvolvimento real dos alunos, ou durante as aulas, ou nos momentos de avaliao que
consideram apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e no
como conseguiram chegar s respostas.
Diante dessa realidade, Vygotsky chama-nos a perceber que existe um outro nvel de desenvolvimento o potencial que, tanto quanto o nvel real, necessita ser
considerado na prtica pedaggica.
150
Quando no consigo realizar sozinho determinada tarefa, mas fao com a ajuda
de outros, demonstro que meu nvel de desenvolvimento proximal j apresenta aspectos, noes e conceitos acerca da aprendizagem. Portanto, o nvel de desenvolvimento
mental de um aluno no pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de
forma independente, necessrio conhecer o que ele consegue realizar com a ajuda de
outras pessoas.
O conhecimento do processo que a criana realiza mentalmente fundamental
uma vez que o desempenho correto nem sempre significa uma operao mental bem
realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecnica. Da a importncia do professor conhecer o processo que a criana utiliza para chegar a determinadas
respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a criana demonstra dificuldade em um determinado
ponto, podemos trabalhar funes que ainda no esto consolidadas. Em outras palavras, atravs de experincias de aprendizagem compartilhadas e mediadas atuamos na
zona de desenvolvimento proximal do aluno.
Tendo em mente os aspectos acima discutidos, Vygotsky (1987, 1999, 2001)
ainda ressalta que quando limitamos os alunos com deficincia mental em espaos
nos quais ele s interage com outros alunos com a mesma deficincia desenvolvemos uma ao danosa a esses indivduos. Beyer coloca-nos a seguinte reflexo
de Vygotsky:
Agora resulta evidente o quo profundamente antipedaggica a regra
segundo a qual, por comodidade, selecionamos coletividades homogneas de crianas atrasadas. Ao proceder assim, no apenas vamos contra
a tendncia natural do desenvolvimento das crianas, seno que o que
muito mais importante ao privar a criana mentalmente atrasada da
colaborao coletiva e da comunicao com outras crianas que esto (intelectualmente) acima dela, no atenuamos seno que acrescentamos a causa imediata que determina o desenvolvimento incompleto de suas funes
superiores. [...] Esta diferena de nveis intelectuais uma condio importante da atividade coletiva (VYGOTSKY, 1997 apud BEYER, 2005, p. 107).
Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos, discordando de forma impetuosa das concepes tericas que defendiam a estagnao
e a cristalizao da capacidade intelectual dos alunos com deficincia mental. Todo o
ser humano apresenta ao nascer possibilidades de progresso intelectual, afirmava, na
verdade, ns nascemos todos com uma nica capacidade, a capacidade para aprender.
151
A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficincia est nos

efeitos positivos da deficincia, ou seja, nos caminhos encontrados para a
superao do dficit. Dessa forma, a pessoa com deficincia no inferior
aos seus pares, apenas apresenta um desenvolvimento qualitativamente
diferente e nico. O meio social pode facilitar ou dificultar a criao desses novos caminhos de desenvolvimento (MARQUES, 2001, p. 85).
Assim, diante do que foi exposto, conclumos que as possibilidades de desenvolvimento que uma pessoa com deficincia pode apresentar so determinadas no
exclusivamente pelas suas limitaes orgnicas, mas principalmente pelas vivncias
possibilitadas a essas pessoas. Vygotsky (1987, 1999, 2001) mostrou-nos que as deficincias orgnicas podem afetar no somente a interao que os indivduos tm com
dficits cognitivos estabelecidos com o meio fsico, mas principalmente a qualidade
das interaes estabelecidas com outros sujeitos sociais, o que, por sua vez, afeta seus
processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Lembramos que as atuais polticas de educao inclusiva encontram na teoria
vygotskyana os principais argumentos para sua defesa, pois acreditam que possibilitar
com que alunos com diferentes ritmos de desenvolvimento interajam em espaos no
segregados proporcionar a realizao de um ensino que se adianta aprendizagem;
oferece aos alunos desafios constantes; e trabalha na zona de desenvolvimento potencial dos mesmos, transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais.
Para concluir, salientamos que o planejamento de atividades que promovem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos que possuem deficincia mental, se concebido
sob a tica vygotskyana, dever prever situaes em que os alunos, trabalhando na perspectiva da cooperao, estabelecem trocas qualitativas entre si. Alm desse aspecto, precisamos
possibilitar vivncias desafiantes, nas quais os alunos com deficincia mental sejam estimulados, atravs da resoluo de problemas, a transpor seu nvel de desenvolvimento real.
Quando pensamos em atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos
mentais superiores dos alunos com deficincia mental, obrigatoriamente, reportamo-nos
necessidade de redefinirmos nossa postura e concepo em relao a esses alunos, acreditando na possibilidade de que todos temos de construir conhecimento. Nessa perspectiva,
o ambiente da sala de recurso multifuncional deve constituir-se como um espao de aprendizagem onde aluno e professor, juntos, atravs da reflexo, resolvem problemas, superam
desafios, transcendem obstculos e limitaes. Dessa forma, todos, independentemente
de suas dificuldades, tero a possibilidade de alcanar a construo de conhecimentos, o
exerccio consciente da cidadania e uma efetiva participao na sociedade.
152
UNIDADE C
A ESCOLA COMO UM
ESPAO DE RESPEITO
A DIFERENA
C.1. Incluso/excluso dos alunos com

deficincia na escola regular
Observamos, principalmente a partir da dcada de 90, o crescimento e o fortalecimento dos ideais de incluso das pessoas com deficincia nos espaos sociais, porm
podemos presenciar de forma significativa a existncia de concepes de deficincia
presas s dificuldades que esses sujeitos podem apresentar durante seu desenvolvimento. Provavelmente, tal aspecto tenha gnese na falta de conhecimento e na desinformao da sociedade como um todo em relao s potencialidades dessas pessoas.
Nesse sentido, ao assumir o fortalecimento social do paradigma da incluso, no se
est delegando excluso a condio de superada, pois o prprio significado de incluso
traz em si a dimenso da existncia de excluso. Assim sendo, entende-se que no se pode
incluir em determinado grupo algum que a ele j pertena, mas apenas aquele que se encontra excludo dele, ou seja, para haver incluso necessariamente tem que existir excluso.
Macedo (2002, p. 2), ao tentar adentrar o universo da excluso, buscando compreender quais os fundamentos que a constituem e a instituem, expe que a lgica
da excluso apia-se na lgica das classes. Classificar, conforme o dicionrio Ferreira
(1999, p. 484), apresenta o significado de determinar as categorias em que se divide e
subdivide um conjunto, distribuir em classes e/ou grupos, segundo sistema de classificao. Portanto, ao classificar, busca-se perceber as semelhanas e as diferenas
entre os elementos, a fim de agrupar, por meio de um critrio comum, os elementos
que se equivalem e excluir aqueles que no se enquadram em tal critrio. Ao transpor
esse pensamento de classe para a escola, pode-se constatar que historicamente a educao estabeleceu categorias que agrupam os alunos em aptos e no aptos ao ensino
comum. Atualmente, entende-se como esses antigos no aptos, os atuais excludos a
ser includos no contexto escolar, no contexto social.
Nesse sentido, o referido raciocnio de classe, o pensamento que segrega, que exclui, promove a estruturao de um mundo subjetivo acerca do excludo, uma dimenso
paralela que se faz presente, cotidianamente, em nossa escola, na dimenso fsica, atravs
das prticas que legitimam essa excluso. Em outras palavras: nas relaes estabelecidas
153
entre os pertencentes e os excludos de determinada categoria social, so desencadeadas

emoes, as quais se somam com os valores dos no excludos e acabam por influenciar
suas disposies psquicas, ou seja, suas atitudes em relao aos excludos. Conforme Amaral (1994, p. 17), as atitudes correspondem a um posicionamento (quase corporal) frente a
dado fenmeno. Exprimem um sentimento e preparam uma ao. [...] Referem-se, portanto,
a uma disposio psquica ou afetiva a determinado alvo: pessoa, grupo ou fenmeno.
Dessas atitudes dos no excludos que derivam seus preconceitos em relao
aos excludos, pois elas podem se constituir em atitudes positivas ou negativas. Cabe
ressaltar que esses preconceitos, segundo Amaral (1994, p. 37), como o prprio nome
j diz, so conceitos pr-existentes, portanto desvinculados de uma experincia concreta, assim sendo, so anteriores a qualquer conhecimento.
No contexto das ideias acima expostas, reconhece-se a necessidade de que os
professores, sejam eles da educao especial ou da classe comum, discutam e reflitam
determinadas atitudes, compreendam determinadas aes, pensamentos e comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que possam efetivamente contribuir no processo de incluso de alunos com diferentes potencialidades.
Desse modo, ao estipular que o professor do ensino comum deva estar qualificado para atender s especificidades educacionais dos alunos, implicitamente esto
sendo exigidas, desse professor, competncias especficas que, muitas vezes, no foram contempladas no seu curso de formao. O reconhecimento dessa necessidade no
torna o professor do ensino comum peregrino solitrio na busca por caminhos de atualizao, porm para avanarmos nessa discusso imprescindvel refletirmos sobre
algumas das responsabilidades do professor em sala de recursos.
Consta no artigo 58 - 1, da LBD, Lei n 9394/96, que haver, quando necessrio, servios de apoio especializado na escola regular para atender s peculiaridades da
clientela de educao especial. Considera-se, assim, responsabilidade do professor da
sala de recursos prestar apoio especializado, a fim de garantir o atendimento s peculiaridades dos alunos com deficincias, porm necessrio enfocar que o apoio
nem sempre dever se restringir s quatro paredes da sala de recursos, como, tambm,
dependendo da sua funo, ele nem se restringir ao aluno.
154
C.2. Funes do professor da sala de

recursos no contexto escolar
Realizar o apoio pedaggico ao aluno com deficincia mental em sala de recursos;
Interagir com o contexto de sala de aula, a fim de conhecer e favorecer as relaes do aluno com deficincia mental com os diferentes conhecimentos, professores e colegas;
Desenvolver estratgias que fortaleam os vnculos entre pais e escola, a fim de
conhecer a realidade do aluno com deficincia mental e envolver a famlia no
processo inclusivo de seu filho;
Mediar a sensibilizao dos atores envolvidos no processo de incluso, proporcionando reflexes, suporte terico-prtico e vislumbrar alternativas de intervenes pedaggicas frente aos alunos com deficincia mental.
Enfim, dentre essas funes do professor de sala de recursos, podemos considerar que ele um mediador, um articulador de processo de incluso de alunos com
deficincia mental. Processo esse, que em sua complexidade envolve a questo que
desencadeou essa reflexo: o professor do ensino comum no um peregrino solitrio
na busca por caminhos de atualizao.
A necessidade de capacitao no se constitui como uma carga nova nos ombros
do professor, nem ser algo que ocorrer somente atravs de cursos especficos que
contemplam a temtica da incluso, mas envolve, tambm, essa parceria com o professor da sala de recursos, os diversos momentos de trocas, os quais podem ocorrer na sala
de aula, na sala de recursos, em reunies, no recreio, na sala dos professores, enfim, em
diferentes momentos de reflexo sobre a prtica de ensino-aprendizagem, sobre casos
de alunos reais, sobre o contexto especfico da sua escola.
Diante de tantos desafios, no necessrio ao professor da sala de recursos ter
superpoderes para transmitir respostas prontas ao professor, para que ele melhore
sua atuao com alunos com deficincia mental em sala de aula. No entanto, oportuno enfatizar que sozinho o professor de sala de recursos, por mais disponibilidade e
conhecimentos que possua, poder encontrar inmeras barreiras poltico-administrativas no desempenho de suas funes.
Assim sendo, necessrio no apenas minimizar a distncia, historicamente
produzida, entre ensino comum e educao especial, mas imprescindvel o estabelecimento de vnculos de apoio entre os sujeitos envolvidos no processo educacional,
aspecto esse contemplado no Art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 02/01: as escolas da
155
rede regular de ensino devem prever e prover [...] VII sustentabilidade do processo
inclusivo, mediante [...] trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio
[...]. Pois, o estabelecimento dessa parceria entre corpo docente, diretores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais e famlia se constituir como o sustentculo capaz, tanto de identificar e analisar as possveis barreiras que se interpem no
processo de incluso quanto de propor alternativas passveis de super-las.
Acreditamos, ainda, que apenas a partir dessa parceria a escola estar apta a
desenvolver a autonomia e interao dos diferentes sujeitos que nela atuam, constituindo-se como um ambiente social que verdadeiramente valoriza a diferena; evita
comportamentos de dependncia e passividade dos alunos em processo de incluso
diante da realidade que os cerca e trabalha para a conquista da independncia, autonomia e superao das dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem,
colaborando de forma determinada na efetivao da proposta de uma educao para
todos. Portanto, propomos a busca pela superao da excluso, a busca de um novo
caminho. Certamente, esse caminho no ser to fcil de ser percorrido, se comparado
aquele traado por normas estveis, mas s os trajetos de insegurana permitiro que
a escola caminhe sem ficar no mesmo local, s esses caminhos so passveis de avanar
para um lugar onde se consiga ver um novo horizonte em educao.
UNIDADE D
INDICADORES DE
UMA AO
PEDAGGICA PARA
ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL
D.1. Planejamento
Toda aula comea muito antes da aula propriamente dita, ou seja, antes do professor e dos alunos adentrarem o espao fsico da sala de recursos. No entanto, esse
momento que antecede o contato direto entre professor e alunos, muitas vezes, direcionado de forma diferente.
Alguns professores se aprisionam em inmeras atividades de livros didticos e
cartilhas que mais parecem um cardpio, sendo que essas receitas acabam por engessar o ato do planejamento. Outros, por sua vez, apostam na intuio. Porm, assim
como o engenheiro no constri o prdio da escola sem um projeto, o professor, por
mais experiente que seja, no favorece a construo do conhecimento na sala de recursos sem planejar.
Desse modo, nas discusses educacionais, o enfoque deixa de ser planejar ou
no planejar, eis a questo?, pois consenso que o planejamento o fio condutor do
processo ensino-aprendizagem. nele que os objetivos so articulados s estratgias,
ou seja, por meio dele que as prticas educacionais tornam-se adequadas s reais
necessidades dos alunos. Isso no significa dizer que o planejamento algo estanque,
fechado e completo, pelo contrrio, conforme a exposio de Fusari (2004), o importante manter o planejamento como uma prtica permanente de crtica e reflexo.
A partir do exposto, os questionamentos ampliam-se: O que propor? Quais as
etapas desse processo? Tentando contribuir no desvelamento desse processo, apresentaremos, a seguir, algumas sugestes, as quais podem evitar contratempos na elaborao do planejamento.
157
Para planejar preciso...

CONHECER O ALUNO
Ao elaborar o planejamento devemos romper com a concepo de educao acrtica que contempla uma viso de alunos iguais. Nesse enfoque, o planejamento pode
ser metaforicamente comparado a uma frma, na qual todos alunos devem se enquadrar e, portanto, na prtica, todos devem construir o conhecimento pelos caminhos
traados pelos procedimentos pedaggicos, previamente estipulados.
Esse planejar, implicaria em revisitar o, j mencionado, momento dos mtodos e tcnicas e das especificidades da Educao Especial, no qual se previam metodologias de ensino especficas para alunos especficos, dentre eles os alunos com deficincia mental. Contrapondo esse pensamento, Mrech (2001, p. 06) enfatiza que o mesmo
tipo de deficincia pode gerar processos inteiramente diferentes de desenvolvimento
do aluno, a partir de contextos sociais distintos. [...] Cada caso um caso e tem que ser
considerado de uma maneira especfica.
Nesse sentido, ao planejar as atividades em sala de recursos, devemos conhecer
o aluno:
em sua realidade familiar e social;
em suas caractersticas pessoais;
em seus interesses e peculiaridades;
em seu processo de aprender;
em suas necessidades de aprendizagem.
Considerando esses aspectos, poderemos organizar um planejamento voltado
para a diversidade de alunado que temos em nossa sala de recursos e que contemple
suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem, para que, assim, todos
possam aprender e, consequentemente, se desenvolver.
COLETIVIDADE
Conforme consta no Art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 02/01, no inciso V, em sala de
recursos ser realizada a complementao ou suplementao curricular, bem como,
no inciso IV, alnea a, as classes comuns devem contar com a atuao colaborativa
de professor especializado em educao especial. A partir do exposto, compreende-se
que a organizao do planejamento deve superar a prtica fragmentada e desarticulada, na qual o professor de sala de recursos e o professor de sala de aula realizam
individualmente os seus trabalhos, pois, mesmo que ambos estejam capacitados, individualmente faro menos que o necessrio na construo de uma escola para todos.
158
Elaborando o planejamento em parceria, ambos os professores deixam de ser

responsveis solitrios nas aes de enfrentamento das desigualdades existentes, dos
mecanismos de excluso herdados de uma educao homogeneizadora, pois, ao estabelecerem trocas de experincia, ao trabalharem em equipe, em cooperao, podero
ter uma percepo mais coesa e compreensiva das barreiras de aprendizagem e dos
diferentes estilos de aprendizagem dos seus alunos. Enfim, o planejamento alicerado
na coletividade contribuir para a definio de objetivos e da escolha de procedimentos
e recursos que atendam s reais necessidades dos alunos, favorecendo o processo de
construo de aprendizagem e o desmantelamento de prticas educacionais socialmente cristalizadas, em busca de mudanas conceituais e atitudinais, sobretudo de
novos caminhos para que o processo educacional seja, de fato, significativo para todos.
PREVER DIFERENTES MTODOS DE ENSINO
A utilizao de um nico mtodo de ensino pode at contribuir para a construo
da aprendizagem de alguns alunos, no entanto esse mesmo mtodo especfico pode se
constituir como barreira de aprendizagem para outros. Nesse sentido, o professor precisa
planejar variadas estratgias de ensino, pois nem todos alunos constroem o conhecimento
pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos tm diferentes estilos de aprendizagem.
Assim, ao enfatizarmos que no existe um mtodo ideal para o direcionamento
das atividades em sala de recursos, de forma alguma propomos que deva ser utilizada
uma gama de mtodos indiscriminadamente, mas, sim, propomos a reflexo constante
sobre o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, sobre a prpria prtica e sobre as
oportunidades de interao do aluno com o objeto de conhecimento, a fim de avaliar a
eficcia das estratgias, bem como propor adaptaes e/ou alterao de procedimentos.
Desse modo, quanto mais diversificados e adequados s diferenas de ritmo e
estilos de aprendizagem dos alunos forem os mtodos de ensino, menores sero as
barreiras de aprendizagem.
TER A CLAREZA DE QUE O PLANEJAMENTO UM PROCESSO
Considerando todos os aspectos mencionados que devem ser considerados no
processo de elaborao do planejamento, torna-se difcil conceber que na prtica o
trabalho no vai sair exatamente como o conjeturado. Porm, interesses inesperados,
imprevistos de diferentes ordens e o prprio carter processual do desenvolvimento do
aluno tornam o planejamento uma previso sujeita a erros. Portanto, o planejamento
entendido como um processo, ou seja, ele deve ser flexvel e passvel de alterao
sempre que necessrio.
159
Quem nos avisar da necessidade de alterarmos o nosso planejamento? Ningum

mais que o nosso prprio aluno! claro que o aviso no ser recitado em forma de poema, prosa ou verso. Pode ser que nem mesmo o aluno compreenda que o planejamento
no est respondendo aos seus anseios e necessidades e, portanto, no receberemos
o aviso de forma clara e visvel. Porm, tendo o real conhecimento do aluno e estando
atento s suas respostas de aprendizagem possvel identificar os problemas que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem.
Para essa tomada de conscincia necessrio questionar-se: Por que ser que o
aluno no construiu o conhecimento quando eu utilizei esse mtodo especfico? Quais
foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta? O que
ele j sabe a respeito desse conhecimento? O que ele ainda no sabe, mas est em vias
de aprender? Que outras estratgias educacionais posso utilizar para mediar a construo desse conhecimento? Enfim, esses so apenas alguns dos aspectos a serem examinados na prtica em sala de recursos e que possivelmente nortearo as modificaes
necessrias no planejamento, buscando reajust-lo a fim de atender s necessidades
educacionais dos alunos com deficincia mental.
D.2. Aprendizagem Significativa

PERSONALIDADE
David Ausubel, psiclogo da aprendizagem, autor da Teoria da Aprendizagem
Significativa - que tem exercido uma enorme influncia na educao baseia-se em
um modelo construtivista dos processos
cognitivos humanos. Em particular, a teoria
da assimilao descreve como o estudante
adquire conceitos e como se organiza sua
estrutura cognitiva. Disponvel em:
http://www.clubedoprofessor.com.br/diariodebordo/
Textop5a.html
Conforme referido, durante muito tempo, a educao do aluno com deficincia mental foi direcionada pelo enfoque da aprendizagem mecnica e pelo condicionamento. No
entanto, muitas foram as contribuies que
possibilitaram uma reformulao definitiva
desses postulados, dentre as quais destacamos a teoria da aprendizagem significativa,
desenvolvida por David Ausubel, que se refere ao mbito especfico da aprendizagem, a
qual, segundo Moreira (1999, p. 11),
ocorre quando uma nova informao ancora-se em conhecimentos

especificamente relevantes (subsunores) pr-existentes na estrutura
cognitiva. Ou seja, novas ideias, novos conceitos, proposies podem
ser apreendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras
ideias, conceitos, proposies relevantes e inclusivos estejam adequada160
mente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros.
Dessa forma, entende-se que o aluno com deficincia mental aprende significativamente quando estabelece conexes do novo contedo com conceitos j conhecidos.
Nesse processo de construo, no ocorre uma simples associao, mas uma interao
entre os conceitos pr-existentes e a nova informao, os quais servem de ancoradouro
para que o novo possa adquirir significado para o sujeito. Assim sendo, as novas informaes so incorporadas e assimiladas, porm essa relao acaba por modificar esses
esquemas prvios, ocasionando uma transformao do conhecimento.
A aprendizagem significativa considera, ento, as experincias anteriores e conhecimentos previamente elaborados pelo aluno. Conforme os parmetros curriculares
nacionais (BRASIL, 1999),
[...] nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem, da mesma forma, no que se refere s aprendizagens j por eles
efetivadas. Todos os alunos e alunas tm capacidades, interesses, ritmos,
motivaes e experincias diferentes, que mediatizam seu processo de
aprendizagem, fazendo que seja nico e diferente, em cada caso.
Nesse sentido, por mais que estudos acerca da deficincia mental, como os de
Inhelder, mostrem as oscilaes e ritmos diferenciados no processo de construo da
inteligncia desses alunos, cada sujeito pode apresentar uma experincia de aprendizagem diferenciada, dependendo das suas experincias e do contexto educativo no
qual esteja inserido. Consequentemente, no se justificam prticas centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas limitaes decorrentes da deficincia mental. Desse
modo, convm o aproveitamento das potencialidades que esses alunos dispem, suas
vivncias, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratgias de ensino
precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele j sabe.
Imaginamos que agora voc pode estar se perguntando sobre o melhor mtodo
a ser utilizado para favorecer a construo de uma aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, com base em Moreira (1999), faremos uma breve interlocuo entre
estratgias metodolgicas e os diferentes tipos de aprendizagem:
Aprendizagem mecnica: ocorre quando os novos conhecimentos so armazenados sem relao com os j existentes na estrutura cognitiva. Isso no significa dizer que
a aprendizagem mecnica ocorre em um vcuo cognitivo, pois para constituir aprendizagem alguma associao deve ocorrer, porm no no sentido de interao e, portanto,
pouco ou nada contribui para a construo ou transformao do conhecimento.
161
Cabe ressaltar, que apesar dessa diferenciao, em alguns momentos a aprendizagem

mecnica oportuna, pois para Ausubel (1968), entre aprendizagem significativa e mecnica
se estabeleceria um continuum, o qual explicitado na exemplificao citada por Moreira
(1999, p.14): a simples memorizao de frmulas situar-se-ia em um dos extremos desse
continuum (o da aprendizagem mecnica), enquanto a aprendizagem de relaes entre conceitos poderia estar no outro extremo (o da aprendizagem significativa). Portanto, apesar de
apresentarem contrapontos, a aprendizagem significativa e a mecnica no so dicotmicas,
podendo ser estabelecido um continuum na aprendizagem de um novo conhecimento.
Aprendizagem por descoberta ou por recepo? Certamente, o mtodo mais difundido em educao est orientado para uma aprendizagem por recepo, sendo que
o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma final (MOREIRA,
1999, p.15). Essa situao educacional, muitas vezes, criticada pelos adeptos do mtodo da descoberta, o qual concebe que o contedo principal a ser aprendido deve ser
descoberto pelo aprendiz (MOREIRA, 1999, p.15).
E voc, qual dos dois mtodos acredita que pode contribuir para a aprendizagem
significativa dos alunos com deficincia mental? O da aprendizagem por descoberta ou
o da aprendizagem por recepo? A impresso do senso comum que o mtodo instrucional corrobora para uma aprendizagem mecnica, enquanto o mtodo da descoberta
contribui para uma aprendizagem significativa! Mas, Ausubel (1968), o que ele teria a
nos dizer? Sua resposta, conforme Moreira (1999, p.15), a de que por recepo ou por
descoberta, a aprendizagem s ser significativa [...] se o novo contedo incorporar-se,
de forma no arbitrria e no literal, estrutura cognitiva. Dito em outras palavras,
tanto uma como a outra podem ser significativa ou mecnica, dependendo da maneira como a nova informao armazenada na estrutura cognitiva (op. cit, p.15).
Assim sendo, dependendo da forma como for empregado, tanto o mtodo instrucional quanto o mtodo da descoberta podem ser ineficientes, porm o contrrio
tambm verdadeiro. Portanto, se tais mtodos considerarem as vivncias dos alunos,
os seus conhecimentos j consolidados, ambos podero contribuir para uma aprendizagem receptiva ou por descoberta verdadeiramente significativa.
Antes de nos encaminharmos para o fechamento da temtica da aprendizagem
significativa, impretervel um novo questionamento. Temos abordado a importncia de considerar o construto cognitivo do aluno, isso seria o mesmo que dizer que
voc deve organizar a sua prtica em sala de recursos, considerando apenas o nvel de
desenvolvimento real do aluno com deficincia mental? A partir da citao a seguir
podemos fazer algumas inferncias no sentido de esclarecer a referida problemtica
o aluno no constri significados a partir dos contedos de aprendizagem

sozinho, mas em uma situao interativa, na qual os docentes tm um papel
essencial, j que qualquer coisa que faam ou deixem de fazer determinante
para que o aluno aprenda ou no de forma significativa. (BRASIL, 2003, p.161)
Essa contribuio nos aproxima dos postulados tericos de Vygostky, e conforme

o questionamento de Moreira (1999, p. 93) teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma abordagem vygotskyana. Ao que me parece, sim! E muito!. Assim
sendo, atravs do exposto pelo material disponibilizado pelo MEC (2003), podemos
identificar que o ensino deve agir na zona de desenvolvimento proximal. Relembrando: zona de desenvolvimento real estrutura cognitiva j amadurecida, o que o aluno
j sabe; enquanto a zona de desenvolvimento proximal se situa entre o que o aluno j
consegue fazer sozinho e o que capaz de fazer e aprender, desde que se relacione com
o referido objeto do conhecimento de forma mediada.
Evoluindo a discusso: da aprendizagem significativa para/
por meio da aprendizagem cooperativa
Ao nos referirmos sobre o processo de mediao, no estamos nos limitando
exclusivamente a relao entre professor e aluno, como se somente o professor fosse capaz de mediar essa construo do conhecimento. Conforme Monereo e Gisbert
(2005, p.11):
Ao afirmar que o/a aluno/a constri seu prprio conhecimento a partir
de um processo interativo, no qual o papel do/a professor/a mediar o/a
aluno/a e os contedos, o construtivismo sugere a possibilidade de que,
em determinadas circunstncias, os alunos possam ser protagonistas
desse papel mediador.
Respaldadas tanto nessa exposio quanto no entendimento da teoria sociocultural, a qual enfoca que o desenvolvimento ocorre de um nvel interpsicolgico (social)
para um nvel intrapsicolgico (individual), consideramos que os alunos tambm podem
se definir como agentes mediadores, atuando na zona de desenvolvimento proximal de
seus colegas, favorecendo o entendimento de que os alunos aprendem uns com os outros.
A partir dessa compreenso, faz-se necessrio a ressignificao de muitas prticas adotadas em sala de recursos, as quais focam nica e exclusivamente na figura
do professor a responsabilidade pelo processo de ensino. Um recurso possvel, nesse
processo, o enfoque na aprendizagem cooperativa, a qual, segundo Monereo e GisFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
163
bert (2005, p. 11), uma metodologia que transforma a heterogeneidade, isto , as

diferenas entre os alunos que logicamente encontramos em qualquer grupo em
um elemento positivo que facilita o aprendizado, complementando, ainda, que a potencializao das interaes entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo,
um motor para a aprendizagem significativa (op. cit, p. 12).
Esse pensamento corrobora para a superao da tendncia em educao de
formar grupos homogneos. Pode-se pensar que seria um delrio imaginar que
esse critrio de homogeneidade poderia ser utilizado para a organizao dos atendimentos em sala de recursos, infelizmente no ! Mesmo se tratando de atendimento em pequenos grupos, tem-se buscado constitu-los por alunos com nveis
de desenvolvimento e estilos de aprendizagem semelhantes, deixando, assim, de
aproveitar a riqueza das diferenas enquanto promotoras de situaes de aprendizagem.
A seguir, destacaremos algumas das interrogaes clssicas sobre aprendizagem
cooperativa, descritas por Monereo e Gisbert (2005), as quais se no esclarecidas podem contribuir para que o professor de sala de recursos mantenha uma prtica envolvendo situaes educacionais que estimulem apenas a aprendizagem individual e
competitiva.
SE DEVEMOS PREPARAR OS ALUNOS PARA UM MUNDO COMPETITIVO, POR
QUE TEMOS DE BASEAR NOSSO ENSINO NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA?
realidade que o atual modelo econmico estimula a competitividade nos diferentes segmentos sociais. No entanto, preciso ter o entendimento de que ser competitivo tambm significa trabalhar em equipe. Exemplo disso, so as inmeras equipes
esportivas e profissionais bem-sucedidas devido cooperao entre seus membros.
SE OS ALUNOS MAIS CAPACITADOS SEMPRE TM DE AJUDAR, SER QUE ELES
NO DEIXAM DE APRENDER?
importante salientar, nesse momento, que essa suposta capacidade est relacionada aos contedos, aos conhecimentos prvios e aos interesses dos alunos, aspectos esses que dificultam o fato de apenas um aluno ser o mais capaz em tudo. Outra
argumentao favorvel o fato de que quando um aluno atua como mediador da
aprendizagem de um colega, ele tem a oportunidade de dominar mais profundamente
os contedos e de desenvolver habilidades de liderana, autoestima e resoluo de
conflitos.
164
NO MAIS EFETIVO E MAIS RPIDO EXPLICAR UM CONTEDO DO QUE APRENDER ATRAVS DO TRABALHO COOPERATIVO?
Por mais que o professor de sala de recursos no trabalhe exatamente com contedos programados, ele tambm se depara com momentos em que utiliza mtodos
instrucionais, porm o fato de explanar sobre um conhecimento no garante que o aluno internalize-o, que o reconstrua. Assim, quando possibilitamos ao aluno outras formas de interao com o conhecimento e com outros agentes mediadores, ampliamos
o leque para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem, oportunizado, assim,
diferentes caminhos para que ele construa sua aprendizagem.
COM TANTA COOPERAO NO SE CORRE O RISCO DE QUE OS ALUNOS PERCAM
SUA INDIVIDUALIDADE?
Diante desse questionamento possvel esclarecer que a proposta de aprendizagem cooperativa no desconsidera a contribuio individual de cada membro do grupo, nem mesmo parte do entendimento que deva substituir o trabalho individual ou
competitivo, mas, sim, que essa proposta deve se somar a esses mtodos e, portanto, o
seu uso deve ser combinado com outras metodologias.
OS ALUNOS
NA APRENDIZAGEM
COMPETITIVA:
NA APRENDIZAGEM
INDIVIDUALIZADA:
NA APRENDIZAGEM
COOPERATIVA:
Trabalham juntos contra outros, para alcanar um objetivo

que somente um ou alguns
poucos podem alcanar;
Buscam sucesso e contemplam tarefas que no se

relacionam com as dos outros;
Trabalham juntos para

cumprir objetivos e tarefas
compartilhadas;
So qualificados por sua habilidade de trabalhar mais rpido

e mais corretamente que seus
colegas;
So classificados de acordo
com um conjunto de normas
padronizadas;
Percebem que s conseguiro

atingir seus objetivos se os
membros do grupo conseguirem os seus;
Buscam resultados que os

beneficiem pessoalmente,
mas que tambm sirvam para
fragilizar os outros.
Buscam benefcios pessoais

e consideram irrelevantes os
sucessos de seus colegas.
Buscam resultados que

beneficiem a todos.
Quadro 1 - Comparao sobre a atuao do aluno nas diferentes possibilidades de interveno pedaggica.
165
Para clarificar o enfoque da aprendizagem competitiva, da individualizada e da

cooperativa, nos reportamos ao paralelo traado pelo material disponibilizado pelo
MEC (2003, p. 197).
importante salientar que o delineamento da proposta de trabalho deve ser definido em funo dos objetivos que se prope trabalhar e das condies e necessidades
dos alunos. Nesse sentido, ao propor dentre aos mtodos de ensino, aspectos que compreendam a aprendizagem cooperativa, necessrio ter o entendimento de que o simples fato de dispor as crianas sentadas em grupo na sala de recursos no caracteriza um
trabalho de colaborao entre os alunos. Conforme Johnson, Johnson e Holubec (1999
apud MONEREO; GISBERT, 2005, p.15) o professor deve organizar um planejamento que
favorea as seguintes condies que podem desencadear a cooperao no grupo,
1. Interdependncia positiva (Positive interdependence). O sucesso de
cada membro est ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Isso
estipulado atravs de objetivos de grupo (aprender e garantir que os outros membros do grupo tambm aprendam), reconhecimento grupal (o
reforo no individual, mas de grupo), diviso de recursos (distribuio
da informao e limitao de materiais) e papis complementares.
2. Interaes face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximizao das oportunidades de interao, permitindo dinmicas interpessoais
de ajuda, assistncia, apoio, animao e reforo entre os membros do
grupo. Isso comporta limitar o nmero de membros (em geral de 2 a 4).
3. Responsabilidade individual (Individual accountability). Tenta-se evitar
o principal inconveniente do trabalho em grupo, a difuso de responsabilidades. [...]
4. Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades necessrias para a cooperao (comunicao apropriada, resoluo construtiva
de conflitos, participao, aceitao dos outros) devem ser ensinadas
para que possam ser praticadas.
5. Autoreflexo de grupo (Group processing). Os membros do grupo
destinam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de
trabalho, em funo dos objetivos e das relaes de trabalho, e tomam
decises de reajuste e melhoria.
O fato de os alunos aprenderem com base em atividades cooperativas contribui

para que dependam menos do seu professor. Com isso, poderamos dizer que essa prtica deixa o professor mais livre, sem precisar se preocupar tanto com o processo? De
166
forma alguma, pois o professor deve planejar, supervisionar e avaliar constantemente

o desenvolvimento das atividades cooperativas, uma vez que as competncias at mesmo aumentam, pois alm de identificar se as atividades consideram os conhecimentos
prvios dos alunos e se esto adequadas as suas necessidades e aptides de aprendizagem, deve, ainda, avaliar se os alunos compreenderam a proposta do trabalho e se o
grupo apresenta as condies anteriormente citadas.
D.3. A utilizao do computador como

ferramenta de aprendizagem do aluno
com deficincia mental
A utilizao do computador na educao foi aqui inserida para que voc perceba
que ele pode ser um importante aliado no fazer pedaggico durante o desenvolvimento
de atividades na sala de recursos com os alunos que possuem deficincia mental. Nesse
sentido, ressaltamos que a referida ferramenta poder ser empregada de forma individualizada, como estratgia de interveno isolada das outras estratgias apresentadas nesta
unidade, bem como poder constituir-se em uma ferramenta a mais durante o desenvolvimento de atividades na perspectiva da aprendizagem cooperativa ou significativa.
Como trabalhar com o computador na sala de recursos?
Quais programas (softwares ) podemos utilizar?
Assim como em toda prtica pedaggica, independente do recurso que utilizarmos, o que determinar a qualidade no trabalho realizado ser a abordagem terica
implcita ao mesmo. Logo, a utilizao do computador na educao pode apresentar
funes bastante diferenciadas, definidas de acordo com a concepo educacional que
embasa a atuao pedaggica do professor.
Podemos utilizar o computador atravs de um vis mais mecnico, no qual o computador transmitir as informaes para o aluno. Os softwares, nessa perspectiva, so sistemas
nos quais o aluno interage diretamente com o computador. Nessa concepo, o computador
ensina ao aluno, como ocorre nos mtodos tradicionais de ensino (SCHLNZEN, 2000).
Esses softwares no deixam explcito o caminho percorrido pelo aluno para alcanar suas respostas, por isso o professor precisa estar atento aos passos da explorao do aluno para que possa descobrir o que ele est pensando, sendo, ento, capaz de
question-lo e lev-lo a reflexes sobre o seu fazer.
167
Encontramos no mercado uma gama variada de programas de computador destinados ao uso educacional, considerados softwares fechados. So construdos tendo como alicerce um conceito acabado de conhecimento e, por isso, apresentam o contedo que deve
ser ensinado conforme o pensamento de quem o criou e tm como objetivo instruir o aluno
sobre determinado assunto. Valente (1991) cita como alguns exemplos os jogos de exerccio e prtica que tm como objetivo o desenvolvimento da memorizao e da repetio
de contedos, por isso so usados basicamente para a reviso da matria trabalhada em
sala de aula e os jogos educacionais, que se constituem como uma maneira divertida
de aprender. No entanto, apresentam o risco de os aspectos competitivos que os mesmos
envolvem se sobressarem aos aspectos pedaggicos da utilizao de tais programas.
Existe, tambm, outra forma de pensarmos o computador na Educao, cujo uso
possibilita a criao de ambientes de aprendizagem que priorizam a construo do conhecimento. Nessa concepo, o aluno exerce o papel de quem usa o computador,
tambm por meio de um software, para explicitar suas ideias, ao invs de ser ensinado
por ele, produzindo algo palpvel (SCHLNZEN, 2000, p. 76).
Sob esse vis, o computador no considerado o detentor do conhecimento
capaz de ensinar os contedos para o aluno, mas, ao contrrio, concebido como
uma ferramenta educacional utilizada pelo aluno para a resoluo de problemas. Essa
abordagem consiste em criar situaes que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experincia, com os conceitos envolvidos no problema
que est sendo resolvido (SCHLNZEN, 2000, p. 76).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento de atividades que primem pela resoluo de problemas constitui-se como uma das possibilidades de desenvolvimento da
autonomia dos alunos que possuem deficincia mental, bem como da crena em suas
capacidades. O processo controlado pelo aluno, ele quem comanda o computador,
ensina o que deve ser feito, usa o seu conhecimento, coloca-o no computador para
indicar as operaes que ele acredita serem necessrias para o alcance das respostas
que deseja, assim sua aprendizagem se constri.
Por isso, com a utilizao desses softwares o professor tem maiores possibilidades de compreender o caminho mental percorrido pelo aluno, ajudando-o a interpretar
as respostas dadas pelo computador, questionando-o sobre as mesmas e propondo-lhe
desafios que o levaro construo do conhecimento. (MENEZES, 2006).
Inserido nessa situao, o professor poder observar como os alunos esto pensando e procedendo no processo de construo de seu saber. Desse modo, por meio
de questionamentos, desafios e reflexes sobre o que produzido, o professor poder
intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno.
168
Para tanto, Almeida (2000, p. 110 apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que precisamos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o aluno a:
aprender a aprender;
ter autonomia para selecionar as informaes pertinentes sua ao;
refletir sobre uma situao-problema e escolher a alternativa adequada de atuao para resolv-la;
refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando
suas aes;
buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipteses.
Sendo assim, tratando da aprendizagem de alunos com deficincia mental, estar esse professor atuar exatamente nas funes psicolgica superiores de seus alunos.
Nessa abordagem, entre os softwares existentes, podemos indicar como exemplo o software HagaQu, que um software livre, disponvel para download no endereo eletrnico http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Ele foi desenvolvido por uma
equipe de pesquisadores da Unicamp, a partir da estrutura das histrias em quadrinhos HQs. Conhecendo o carter ldico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram
na capacidade implcita de auxlio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histrias em quadrinhos com fins pedaggicos, o HagaQu foi desenvolvido de modo a facilitar o processo
de criao de uma histria em quadrinhos por uma criana ainda inexperiente no uso
do computador, mas com recursos suficientes para no limitar sua imaginao.
169
Figura 1 Ilustrao de algumas possibilidades de construo de histria apresentadas pelo software.

Fonte: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/
Segundo informaes disponveis no site indicado, a procura crescente do software por pessoas que possuem necessidades especiais, fez com que ele fosse submetido a um processo de redesign, momento em que se encontra atualmente.
Na utilizao do computador como ferramenta no processo de aprendizagem
de alunos com deficincia mental sob a perspectiva da construo do conhecimento,
alm da utilizao de softwares pelo aluno, podemos trabalhar com editores de texto,
editores de imagem e a internet como fonte de pesquisa, acesso informao e comunicao para os alunos. Na internet, esto disponveis inmeros sites com jogos e
programas para download gratuito. No entanto, caber ao professor identificar quais
levaro seus alunos a construrem conhecimentos.
Notamos que o desenvolvimento de prticas pedaggicas no atual contexto
educacional deve primar pela realizao de atividades desafiadoras, que instiguem nos
alunos a capacidade de criao, de descoberta e de construo de conhecimentos. Nessa perspectiva, acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora de
sua prtica no desenvolvimento de atividades que possibilitem com que os alunos com
deficincia desenvolvam tais habilidades.
170
AMARAL, Lgia. A. Pensar a diferena/ deficincia. Braslia: Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE, 1994.
AUSUBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive view. Nova York: Holt Rinehart and Winston, 1968.
BEYER, Hugo Otto. Incluso e Avaliao na Escola de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais. Porto Alegre: Mediao, 2005.
BEYER, Hugo Otto. O Fazer Psicopedaggico: A abordagem de REUVEN FEUERSTEIN a partir de Piaget
e Vygostsky. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2002.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96,
de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de 1996.
____. Decreto n 6.571/08. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
____. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Lei de Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de
2001. Braslia: CNE/CEB, 2001.
____. Educar na Diversidade: material de formao docente. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2003.
____. Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares. Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Braslia: MEC/ SEF/SEP, 1999.
CARVALHO, Renata Corcini. Representaes Sociais: dos modelos de deficincia leitura de paradigmas educacionais. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Santa
Maria, Santa Maria, 2005.
FERREIRA, A. B. de H. (1910 1989) Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 3.
ed. rev. e Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FUSARI, J. C. melhor fazer o planejamento anual no fim do ano? In: Frum: Temas de interesse geral
- Planejamento. In: Nova Escola On-line, http://din.abril.com.br/novaescola/forum/forum_salas.
asp?codigo=101 Acesso em: 29 Jul. 2004.
GLAT, Rosana; FERNANDES, Ediclia Mascarenhas. Da educao segregada educao inclusiva: uma reflexo sobre os paradigmas atuais no contexto da educao especial brasileira. Incluso: Revista da
Educao Especial. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. p. 35-39.
171
JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T. y HOLUBEC, E. J. El Aprendizaje Coopertivo en el Aula. Barcelona:

Paids, 1999.
INHELDER, BARBEL. A Psicologia da Criana. (Trad. Octavio M. Cajado). So Paulo: Difel, 1968.
MACEDO, Lino de. Fundamentos para uma educao inclusiva. Educao on-line, www.educacaoonline.
pro.br 2002, p. 01-19, Acesso em: 10 Jun. 2004.
MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva (Org.). Reflexes sobre a Diferena: uma introduo
educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2003.
MARQUES, Luciana Pacheco. O professor de Alunos com Deficincia Mental: concepes e prtica
pedaggica. Juiz de Fora: UFJF, 2001.
MENEZES, Eliana da Costa Pereira. Informtica e Educao Inclusiva: Discutindo Limites e Possibilidades. Santa Maria,UFSM, 2006.
MONEREO, Carles; GISBERT, David Duran. Tramas: procedimentos para aprendizagem cooperativa.
Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa. Braslia: Universidade de Braslia. 1999.
MRECH, Leny. Educao inclusiva: realidade ou utopia? Educao on-line, www.educacaoonline.pro.br
2001, p.01-33, Acesso em: 10 Jun. 2004.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sciohistrico. So
Paulo: Scipione, 2005
PAULON, Simone Maineri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento Subsidirio Poltica de Incluso. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial,
2005.
PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica. 3.ed. So Paulo: WMF MARTINS FONTES, 2007.
____. O Nascimento da Inteligncia na Criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora LTC, 1987.
____. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. So Paulo: FORENSE UNIVERSITARIA, 2003.
SCHLNZEN, Elisa Tomoe Moriya. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um
ambiente construcionista, contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais
fsicas. 2000. Tese (Doutorado em Educao), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So
Paulo, 2000.
172
VALENTE, Jos Armando. Aprendendo para a Vida: o uso da Informtica na educao especial. In:
FREIRE, F. M. P.; VALENTE, J. A. (Orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula.
So Paulo: Cortez, 2001.p. 29-42.
VYGOTSKY, Lev Seminovitch. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
____. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
____. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone/EDUSP, 2001.
Referncias complementares
1. ARTIGO
Ttulo: A Teoria Cognitivista de Ausubel (CRUZ, Cristiano Cordeiro)
Descrio: no artigo A Teoria Cognitivista de Ausubel, Cruz explicita alguns dos aspectos mais relevantes da teoria ausubeliana. Para tanto, inicia apresentando o modelo cognitivo e de aprendizagem proposto na teoria de Ausubel, trazendo, tambm,
explicaes acerca dos principais componentes internos (ao indivduo) e externos da
aprendizagem. Para concluir, Cruz aborda as propostas da teoria em questo em relao facilitao da aprendizagem no que concerne preparao dos diversos materiais utilizados na atividade acadmica e a tcnicas envolvidas na conduo das aulas
(expositivas).
Disponvel em: http://www.trendnet.com.br/users/hargento/cognitivismo.pdf
2. ENDEREO NA WEB.
Ttulo: Psicologia da Educao
Descrio: site sobre Psicologia da Educao desenvolvido por Paulo Francisco Slomp,
professor da Faculdade de Educao da UFRGS, no qual h indicao de endereos
eletrnicos sugeridos como fonte de pesquisa sobre a teoria de Jean Piaget e Lev S.
Vygotsky.
Disponvel em: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/
3. FILME
Ttulo: Uma lio de amor
Descrio: Uma Lio de Amor conta a histria de Sam Dawson (SEAN PENN), um
pai com deficincia mental que cria sua filha Lucy (DAKOTA FANNING) ajudado por um
173
grupo de amigos. Ao completar sete anos de idade, Lucy comea a ultrapassar seu pai
intelectualmente e a forte ligao existente entre os dois ameaada quando uma
assistente social decide que a menina deve ir viver com uma famlia adotiva por acreditar que Sam no ter mais condies de educar a menina. Diante da situao, Sam
decide enfrentar o sistema legal e estabelece uma parceria com Rita Harrison (MICHELLE PFEIFFER), uma poderosa e egocntrica advogada que, inicialmente, aceita o caso
apenas por ter sido desafiada a faz-lo por seus colegas. Juntos, eles se empenharam
em provocar transformaes nas concepes sociais existentes acerca dos sujeitos que
possuem deficincia mental, demonstrando que Sam pode ter sua filha de volta. (2001.
Ttulo Oiginal: I Am Sam; Gnero: Drama; Direo: Jessie Nelson; Durao: 132 min).
4. ARTIGO
Ttulo: Desenvolvimento e Aprendizagem: uma reviso segundo Ausuel, Piaget e
Vygotsky (CARRARA, Joo Alfredo)
Descrio: no artigo Desenvolvimento e Aprendizagem: uma reviso segundo Ausuel, Piaget e Vygotsky, de autoria de Joo Alfredo Carrara, apresenta-se uma discusso sobre as contribuies das teorias de Ausubel, Piaget, Vygotsky para as prticas
educacionais atuais. Nele, o autor procura proporcionar com que seus leitores ampliem
sua compreenso sobre a aprendizagem, a cognio e os processos de construo de
conhecimentos na sala de aula e que reflitam sobre o papel do docente e do ensino nos
dias de hoje.
Disponvel em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=570
5. LIVRO
Ttulo: Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais
Descrio: no livro Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais, de Hugo Otto Beyer, discutem-se a proposta da educao inclusiva e
a necessidade das escolas atenderem com qualidade alunos em situaes diferenciadas
de aprendizagem. Reflete-se sobre a importncia da ao conjungada dos diferentes
sujeitos que constituem o espao escolar, ressaltando que as experincias positivas de
educao inclusiva em pases desenvolvidos demonstram que esse um fator determinante no estabelecimento de uma escola para todos.
174
6. ENDEREO NA WEB
Ttulo: Incluso Revista da Educao Especial
Descrio: publicao do Ministrio da Educao, atravs da Secretaria da Educao
Especial, a revista apresenta artigos sobre educao inclusiva, estruturando-se como
uma fonte de pesquisa para os profissionais da educao. Discute a educao especial
sob o enfoque das prticas inclusivas, procurando contribuir para as reflexes e transformaes conceituais e prticas no que se refere educao dos alunos que possuem
necessidades educacionais especial.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view
&id=125&Itemid=277
7. LIVRO
Ttulo: TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa
Descrio: no livro TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa, de
Carles Monereo e David D. Gisbert, apresenta-se a teoria da Abordagem Cooperativa
como imprescindvel para o desenvolvimento de uma educao de qualidade no sculo
XXI. Estruturado a partir de narrativas breves, os autores preocuparam-se em tornar a
leitura mais atrativa ao leitor, explicitando diferentes mtodos de aprendizagem cooperativa, instigando a reflexo do leitor na busca da compreenso das possibilidades
prticas de aplicao da teoria.
8. LIVRO
Ttulo: Educao Inclusiva: com os pingos nos is
Descrio: no livro Educao Inclusiva: com os pingos nos is, autora Rosita Edler Carvalho defende a necessria reestrutrao dos aspectos culturais, polticos e escolares
das sociedades que se pretendem inclusivas. Muito mais do que destituir a educao
especial do status de rea educacional paralela ao sistema comum de ensino, e pensando o processo de incluso para alm da insero fsica de alunos nas salas de aula
regulares, Rosita decide colocar os pingos nos is na proposta de educao inclusiva,
fazendo-nos refletir sobre o momento educacional e as significativas transformaes
que temos presenciado nos espaos escolares.
175
9. CAPTULO DE LIVRO
Ttulo: A deficincia mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky. In: Magalhes, R.
C. B. P (Org.). Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial.
Forataleza: UECE, 2003.
Descrio: no texto A deficincia mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky, as
autoras Maria de Lourdes C. Fernandes e Suzana da Costa Magalhes resgatam as concepes tericas que embasaram a atuao pedaggica com alunos que possuem deficincia mental ao longo da histria da educao especial, discutindo com profundidade
os benefcios apresentados pela as teorias de Jen Piaget e Lev S. Vygotsky educao
desses alunos.
10. LIVRO
Ttulo: Aprendizagem Significativa
Descrio: no livro Aprendizagem Significativa, o autor Marco Moreira resgata o significado original do conceito de aprendizagem significativa na teoria de Auzubel, bem
como as relaes desse conceito interpretado luz de vrias teorias. Ao longo do texto,
explica o que aprendizagem, abordando a facilitao da aprendizagem significativa
em sala de aula e sua avaliao.
176
MDULO VI ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
autora :
Elizabet Dias de S
ESPECIALIZADO
PARA ALUNOS
CEGOS E COM
BAIXA VISO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISO
UNIDADE A
A VISO E A FALTA
DA VISO
O sistema visual uma estrutura complexa constituda pelo globo ocular e um

conjunto de feixes e terminaes do sistema nervoso central cuja funo a de traduzir
as vibraes eletromagnticas da luz em impulsos nervosos transmitidos ao crebro,
que decodifica e interpreta o estmulo visual. A viso detecta uma infinidade de estmulos do ambiente, integra os outros sentidos de forma global e simultnea. por
isto que, ao entrar em um restaurante ou supermercado, percebe-se imediatamente a
disposio do mobilirio, a organizao geral, a ordem e os esquemas de estruturao
do espao e o arranjo dos utenslios, maquinrio e outros dispositivos do ambiente.
Ao ouvir um rudo ou um barulho qualquer, basta virar o rosto para ver um acidente ou uma cena distncia. Ao andar pelas ruas, os olhos passeiam pelas vitrines e
so atrados e distrados pelas cores, vibraes, movimentos e outros apelos ou fontes
de estimulao visual. Uma pessoa olha para outra e aponta para alguma coisa com o
dedo, faz um sinal ou um gesto com as mos e a comunicao se estabelece.
A troca de olhares igualmente significativa e pode ser decodificada ou compreendida sem a necessidade da fala. Da janela de um prdio, possvel vislumbrar o
horizonte, as diversas imagens e situaes da vizinhana. Isso porque o olho humano
capaz de distinguir alteraes mnimas de forma, tamanho, cor, claridade, distncia
dentre outros atributos de um objeto, figura, cenrio, paisagem etc.
A televiso, as revistas, os jornais, o cinema, o teatro, a dana, as artes plsticas
e outras manifestaes artsticas e culturais esto impregnadas de imagens e apelos
visuais. A troca de olhares, as expresses faciais, os gestos, a mmica, as imagens e o
grafismo so componentes triviais e sutis do cotidiano.
Neste sentido, pode-se dizer que a sociedade caracterizada pelo visocentrismo, isto , a viso ocupa o topo dos sentidos e o centro das atenes e dos sistemas de
expresso e comunicao humana.
Na escola, observa-se o mesmo fenmeno uma vez que a construo do conhecimento, os contedos escolares e as interaes do sujeito com o objeto de conhecimento
so permeados por componentes e referncias visuais presentes na fala, no material
impresso, nas metodologias, atividades, tarefas e em outros aspectos da organizao
do trabalho pedaggico.
No caso da pessoa cega, as palavras ou os sons por si s podem ter pouco sentido
179
ou um sentido deturpado devido s sutilezas das cenas mudas ou da comunicao no

verbal que acompanha ou complementa a fala dos interlocutores em um dilogo ou em
qualquer outra interlocuo. Em outras palavras, ela ouve o que dito, mas, no necessariamente, compreende do que se trata porque o gesto e o olhar devem ser mediados
pela fala e pelo contato fsico.
A representao de um objeto ou conceito deve ser explicada e descrita verbalmente para ser compreendida e internalizada. Neste processo, a fala e os recursos no
visuais consistem em uma das principais formas de mediao para a construo do
conhecimento e a interpretao da realidade.
A audio e o tato so os principais canais de informao utilizados pelas pessoas
cegas. As caractersticas da viso e do tato so muito diferentes no que se refere
percepo de um estmulo ou objeto. O tato faz parte de um sistema perceptivo amplo
e complexo, o sentido hptico (tato ativo ou em movimento atravs do qual a informao chega aos receptores cutneos e cinestsicos), para ser interpretada e decodificada
pelo crebro.
Atravs deste sistema perceptivo, o sujeito detecta a informao do ambiente de
modo fragmentrio e sucessivo, uma vez que entra em contato com cada uma das partes
do objeto para configurar o todo, enquanto a percepo visual global e simultnea.
Por isto, alunos cegos levam mais tempo para conhecer e reconhecer os objetos
e a disposio do mobilirio em uma sala de aula. O tamanho e a forma de uma mesa
so percebidos por eles, palmo a palmo assim como as dimenses da sala, enquanto os
demais alunos percebem visualmente todo o ambiente, o que facilita a acomodao e
o deslocamento.
A condio de cegueira restringe a amplitude e a variedade de experincias, a
orientao e mobilidade, o controle do ambiente e a interao do sujeito com o mundo
que o cerca. A experincia de imitao bastante limitada para uma criana cega que
no pode perceber as expresses faciais, o seguimento dos objetos, a disposio das
coisas, o movimento das pessoas, a configurao dos espaos e etc.
A criana que enxerga movimenta-se de forma natural e espontnea, observa
e busca com os olhos ou com as mos os brinquedos e as coisas que chamam a sua
ateno. Ela impulsiona o corpo, engatinha, anda ou corre para aproximar-se das coisas
que esto fora de seu alcance, mas dentro de seu campo visual.
A criana cega no tem a mesma mobilidade, nem a possibilidade de visualizao do ambiente para despertar sua curiosidade, interesse e aproximao. Por isto, ela
necessita de provocao para descobrir e explorar os estmulos e as imagens visuais por
meio de fontes sonoras, estmulos tteis e contato fsico. Em outras palavras, a criana
180
cega necessita muito mais de intermedirios para orientar o movimento do corpo no

espao e preencher de forma adequada os vazios derivados da falta da viso.
Convm ressaltar, no entanto, que as inmeras restries decorrentes da deficincia visual por si s no so suficientes para revelar os limites e as possibilidades
do sujeito. preciso considerar um conjunto de fatores que incidem sobre o desenvolvimento, a aprendizagem, a personalidade, o desempenho de tarefas corriqueiras,
as condies a serem modificadas, os recursos disponveis, as habilidades cognitivas
que podem ser desenvolvidas e outros aspectos do contexto no qual se vive. Neste
sentido, a deficincia visual no deve ser concebida como incapacidade, impedimento
ou condio limitante.
A.1. Cegueira Congnita e Cegueira Adquirida

A deficincia visual causada por uma variedade de anomalias ou enfermidades oculares que provocam leses ou prejuzos na capacidade de percepo visual em
decorrncia de erros de refrao, atrofia do nervo ptico ou degeneraes da retina.
Alguns destes comprometimentos podem ser atenuados ou corrigidos com auxlios pticos ou interveno cirrgica como o caso, por exemplo, de hipermetropia, miopia,
astigmatismo e estrabismo.
Em outros casos, porm, h perdas e danos irreversveis, causados por fatores
genticos, hereditrios, doenas infecciosas, afeces parasitrias, vrus da rubola,
medicamentos, desnutrio dentre outras. Uma destas manifestaes so as cataratas,
causadas pela opacidade do cristalino que impede a passagem da luz para a retina e
ocasionam uma diminuio ou perda da viso.
O glaucoma uma anomalia que apresenta vrios tipos com diferentes nveis de
risco ou gravidade. Consiste em uma tenso ou hipertenso intra-ocular motivada pelo
acmulo de humor aquoso (substncia lquida e viscosa), cuja presso pode ser medida e controlada por meio de medicamentos e
exames oftalmolgicos. Em alguns casos, provoca o aumento do tamanho do globo ocular,
com a necessidade de interveno cirrgica
sob risco de o olho estourar.
O glaucoma uma das principais causas
de cegueira. Outras causas esto relacionadas Figura 1 Criana com glaucoma, que pode provocar
s inmeras ocorrncias que afetam grave- o aumento do globo ocular
181
mente a retina, provocadas por diabetes, hipertenso, deslocamento da retina, tumores, entre outras manifestaes. Destacamos como uma das causas mais comuns de
cegueira a retinose pigmentar, degenerao da retina, de natureza hereditria que
provoca a perda gradual e progressiva da viso com reduo da acuidade e do campo
visual.
Ressalta-se, ainda, a retinoplastia da prematuridade, motivada pelo excesso
de oxigenao, que provoca a proliferao, dilatao e distoro dos vasos sanguneos
seguida de hemorragia. Este distrbio causa leses irreversveis cuja culminncia a
falta da viso.
A cegueira uma alterao drstica e irremedivel, que tem como consequncia
a impossibilidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma, posio ou movimento de seres e objetos, entre outras restries ou dificuldades de interaes objetivas
e subjetivas. Pode ser congnita, isto , quando a incapacidade visual ocorre desde o
nascimento ou nos primeiros meses de vida.
A ocorrncia da cegueira na infncia, adolescncia, juventude, idade adulta ou
melhor idade denomina-se cegueira adquirida e pode ser causada por razes orgnicas
ou acidentais. Neste caso, o indivduo conserva na memria um repertrio de imagens
visuais mais ou menos consolidado, dependendo da idade em que ocorreu a perda definitiva da viso.
A.2. Formao de Conceitos e Representaes

Mentais
Os primeiros anos de vida tm uma influncia significativa no desenvolvimento
infantil, assim como a quantidade e a variedade de estmulos e imagens visuais que facilitam ou interferem no estabelecimento de relaes espaciais e na formao de conceitos. No caso da criana cega congnita, o conceito de seres e objetos fica desprovido
de imagens visuais e da faculdade de imitao. A falta da viso deixa um vazio a ser
preenchido com outras modalidades de percepo. Observa-se em algumas crianas
cegas e mesmo em alguns adultos a tendncia de usar palavras, expresses ou termos
sem nexo, vazios de significados ou suporte conceitual.
Este fenmeno, denominado verbalismo, fruto de uma aprendizagem mecnica, repetitiva e carente de experincias concretas. Neste caso, torna-se necessrio
associar o conhecimento perceptivo com o verbal por meio de descries claras e explicativas, sobretudo em atividades predominantemente visuais.
182
A ecolalia, um eco da fala na terceira pessoa, um fenmeno que pode ocorrer

at os quatro ou cinco anos de idade e tende a ser superado naturalmente ou com uma
boa mediao. O trabalho pedaggico deve possibilitar o desenvolvimento da conscincia corporal, a superao de maneirismos e de outros comportamentos inadequados
ou estereotipados, o sentido de independncia e a autonomia.
Neste processo, os familiares, cuidadores, educadores e outros profissionais desempenham o importante papel de mediadores por meio da fala, de procedimentos e
atitudes baseados em um referencial perceptivo no-visual.
Uma criana que enxerga tem incessantes oportunidades de explorao visual,
o que facilita estabelecer semelhanas e diferenas entre as vrias categorias de seres ou objetos mesmo sem o contato direto, o que no ocorre com uma criana cega.
Por exemplo, para compreender corretamente a diferena entre um boi e um cavalo,
um cachorro e um coelho ou identificar um inseto, uma ave, uma flor ou uma fruta, a
criana cega necessita da experincia concreta por meio de outras formas de percepo
sensorial.
Em outras palavras, as crianas cegas, mais do que as outras, devem entrar em
contato com os elementos da natureza e ter a oportunidade de explorar os estmulos
do ambiente, aprender a tocar, sentir, perceber odores e sabores, dimenses e texturas,
tamanho e formato, discriminar sons, vozes e rudos, pular, correr, saltar.
Todas estas aes devem ser valorizadas pelo educador dentro e fora da sala de
aula no contexto das situaes de aprendizagem. Os seres e os objetos precisam ser
conhecidos para serem reconhecidos, apresentados para serem representados, pois a
partir da experincia concreta que se torna possvel representar a realidade, desenvolver o pensamento abstrato e a funo simblica.
Se uma escola, por exemplo, tem um parque, um jardim, uma horta, uma quadra de esportes e outras reas de lazer, o aluno cego deve conhec-las e explor-las.
Estes ambientes devero ser apresentados a ele por meio de uma ao orientada, que
favorea a descoberta e o reconhecimento ttil do espao fsico, dos objetos e pontos
de referncia importantes para a sua locomoo independente, alm da formao de
conceitos daquilo que concreto e abstrato. Cabe ao professor, aos colegas e a todas as
pessoas que atuam no mbito da escola traduzir para o aluno cego por meio da fala e
do contato fsico tudo o que for visvel.
183
A.3. Atividades Pedaggicas e Estratgias

de Aprendizagem
Alunos cegos devem desenvolver a formao de hbitos e de postura, destreza
ttil, o sentido de orientao, esquemas e critrios de ordem e organizao, o reconhecimento de desenhos, grficos, diagramas, mapas e maquetes em relevo, dentre outras
habilidades. As estratgias de aprendizagem, os procedimentos, o acesso ao conhecimento e informao, bem como os instrumentos de avaliao, devem ser adequados
s condies visuais destes educandos.
O professor deve valorizar o comportamento exploratrio, a estimulao dos
sentidos remanescentes, a iniciativa e a participao ativa. Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com antecedncia, e outras durante a
sua realizao, por meio de descrio, informao ttil, auditiva, olfativa e qualquer
outra referncia que favorea a configurao do cenrio ou do ambiente. o caso, por
exemplo, de exibio de filmes ou documentrios, excurses e exposies.
A apresentao de filmes ou documentrios requer a descrio oral de imagens,
cenas mudas e leitura de legenda simultnea, se no houver dublagem, para que as
lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e no apenas com a imaginao
do aluno.
O uso de slides, gravuras, cartazes, fotos, ilustraes e outros recursos visuais
deve ser precedido de informao e descrio oral de forma objetiva e sucinta. Pode-se
tambm apresentar ao aluno um resumo ou uma sinopse escrita em braille, em suporte digital acessvel ou gravado se for o caso. Em suma, recomendvel planejar com
antecedncia e contextualizar as atividades eminentemente visuais.
Os esquemas, smbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser
descritos oralmente. Os desenhos, grficos e ilustraes devem ser adaptados e representados em relevo.
O ensino de lngua estrangeira deve priorizar a conversao, em detrimento de
recursos didticos visuais, que devem ser explicados verbalmente.
Experimentos de Cincias e Biologia devem remeter ao conhecimento por meio
de outros canais de coleta de informao. Por exemplo, no caso do estudo de anatomia
e fisiologia do corpo humano, o professor pode usar material concreto e em relevo para
representar figuras ou imagens visuais de ossos, clulas e microorganismos.
As atividades de Educao Fsica podem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com guizo, etc. O aluno cego deve ficar prximo do professor para receber
orientaes e pistas tteis dos exerccios demonstrados para a turma toda. Por exem184
plo, para ensinar o exerccio polichinelo, o professor deve descrev-lo oralmente e

demonstr-lo, por intermdio do contato fsico, para facilitar a aprendizagem. Desta
forma, o aluno cego participa ativamente das atividades com motivao e segurana.
Outras atividades que envolvam expresso corporal, dramatizao, arte, msica
podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptao. Em resumo, os alunos
cegos ou com baixa viso podem e devem participar de praticamente todas as atividades, com diferentes nveis e modalidades de adaptao, que envolvem criatividade,
confeco de material e cooperao entre os participantes.
A.4. Avaliao
Alguns procedimentos e instrumentos de avaliao e outras tarefas escolares
baseadas em referncias visuais devem ser alteradas ou adaptadas s necessidades do
aluno cego. Eles podem fazer uso de mquina de escrever em braille, gravador e computador para a realizao dessas atividades. Os desenhos, as gravuras, os diagramas e
os grficos devem ser confeccionados em relevo. Em algumas circunstncias, recomendvel valer-se de exerccios orais.
A adaptao, a produo de material e a transcrio de provas, de exerccios e de
textos em geral para o Sistema Braille podem ser realizadas em salas de multimeios,
ncleos, servios ou centros de apoio pedaggico. Se no houver ningum na escola
que domine o Sistema Braille, ser igualmente necessrio fazer a converso da escrita
Braille para a escrita em tinta.
Convm observar a necessidade de estender o tempo da avaliao, considerando
as peculiaridades em relao percepo no-visual.
185
UNIDADE B
BAIXA VISO
A baixa viso (viso subnormal, ambioplia ou viso reduzida) uma condio

visual complexa e varivel que dificulta as atividades de leitura e escrita, interfere ou
limita a execuo de tarefas e o desempenho de habilidades prticas. A Organizao
Mundial de Sade (OMS) estima que 70% a 80% das crianas diagnosticadas como
cegas possuem alguma viso til.
A Sociedade Brasileira de Viso Subnormal apresenta o seguinte conceito de baixa viso: Uma pessoa com baixa viso aquela que possui um comprometimento de
seu funcionamento visual, mesmo aps tratamento e/ou correo de erros refracionais
comuns e tem uma acuidade visual inferior a 20/60 (6/18, 0.3) at percepo de luz ou
campo visual inferior a 10 graus do seu ponto
SAIBA MAIS
de fixao, mas que utiliza ou potencialmenAcesse:
te capaz de utilizar a viso para planejamento
http://www.cbo.com.br/subnormal/conceito.htm
e execuo de uma tarefa.
Os fatores orgnicos que indicam a
quantidade ou percentual da acuidade e do campo visual no devem ser considerados
isoladamente porque cada sujeito tem uma forma peculiar de interagir com os estmulos visuais, devido a multiplicidade de fatores e circunstncias que interferem na
qualidade e no uso eficiente da viso.
A capacidade visual dos sujeitos afetados varia desde a simples indicao de
projeo de luz, percepo das cores e contrastes de seres e objetos estticos ou em
movimento, at nveis diversos de percepo visual que comprometem e limitam o
desempenho escolar e as atividades rotineiras. Trata-se, de um grupo heterogneo e
diversificado no qual cada indivduo requer condies, recursos e adaptaes especficas e diferenciadas.
A condio visual de uma pessoa com baixa viso instvel e oscila de acordo
com o tempo, o estado emocional, as circunstncias, as condies de iluminao natural ou artificial dentre outros fatores. Isto quer dizer que um estmulo ou um objeto
pode ser visto em uma determinada posio ou distncia pela interferncia de um foco
de luz e sombra. O mesmo objeto deixa de ser percebido mediante alteraes de iluminao. O aluno enxerga o que est escrito na lousa ou no caderno e cinco minutos
depois deixa de enxergar em decorrncia do reflexo da luz do sol.
Por vezes, a percepo visual fica alterada em dias nublados ou em ambientes sombrios ou fortemente iluminados. Percebe-se tambm que a limitao visual
186
acentua-se em situaes de tenso, ansiedade ou conflitos emocionais. A baixa viso

restringe o rol de informaes que o indivduo recebe do ambiente e limita ou deforma
a construo do conhecimento sobre o mundo exterior.
O ato de ver depende no apenas da integridade do globo ocular; resulta tambm
da capacidade do crebro de realizar as suas funes, de capturar, codificar, selecionar e
organizar imagens fotografadas pelos olhos. Estas imagens so associadas com outras
mensagens sensoriais e armazenadas na memria para serem lembradas mais tarde.
Por isto, preciso aprender a ver, sobretudo no caso da viso reduzida. Quanto mais forem ativadas as funes visuais, melhor ser o desempenho visual. Uma
pessoa com baixa viso poder fazer uso de
SAIBA MAIS
auxlios pticos mediante prescrio oftalAcesse:
molgica. Por outro lado, h casos em que os
http://www.auxiliosopticos.fcm.unicamp.br/
recursos no pticos so os mais indicados.
pt/texto/adaptacao.html
Estes recursos contribuem significativamente
para melhorar a qualidade e o conforto visual.
No raro, a perda lenta, progressiva e irreversvel da viso provoca efeitos emocionais e outros impactos significativos que repercutem na famlia, na escola, no trabalho e em outros mbitos de vida social e cultural. As repercusses objetivas e subjetivas
desta condio visual nas diversas circunstncias de vida esto retratadas em um relato
de experincia que analisa a trajetria escolar e profissional desta autora que nasceu
com limitao visual e perdeu progressivamente a viso. O relato encontra-se disponvel em <http://www.bancodeescola.com/mulher.htm>.
A leitura, a escrita e as mltiplas formas de interao com os objetos e os estmulos so influenciados ou dificultados por um conjunto de fatores orgnicos e ambientais que ocasionam uma oscilao entre ver e no ver em algumas circunstncias.
Tais como ambiente pouco iluminado, muito claro ou ensolarado; objetos, gravuras ou
desenhos opacos e sem contraste; objetos e seres em movimento; formas complexas;
representao de objetos tridimensionais; tipos impressos ou figuras cujas dimenses
ultrapassam o ngulo da viso central ou perifrica.
Na escola, os educadores ficam confusos diante das oscilaes entre o ver e o no
ver e costumam ignorar, subestimar ou negligenciar as interferncias dos fatores ambientais e o desempenho visual dos alunos com baixa viso. Em muitos casos, julgam
que o aluno distrado, desatento, desinteressado, preguioso, voluntarioso, inquieto.
Reclamam que ele s enxerga o que quer e quando quer.
Na realidade, esses sujeitos so tratados como se enxergassem tudo, ou ento
como se no enxergassem nada. Isto porque a baixa viso, como j foi dito, uma
187
condio visual complexa e varivel, que precisa ser identificada e compreendida para
evitar equvocos de interpretao e julgamento.
Alguns sinais e comportamentos indicadores de viso reduzida podem ser observados em sala de aula desde a aparncia dos olhos, o tremor involuntrio e constante da
pupila (nistagmo), o andar hesitante, o sentido de direo e localizao de objetos dentre
outras manifestaes de percepo visual que chamam a ateno do observador atento.
A atividade de observao dentro e fora da sala de aula deve ser incorporada
pelos educadores como um exerccio dirio que possibilite uma melhor compreenso, o
discernimento e aceitao das caractersticas e peculiaridades dos alunos.
Neste sentido, o professor deve conhecer e saber identificar as restries ou manifestaes decorrentes da limitao visual para desenvolver estratgias pedaggicas
condizentes com as necessidades especficas dos alunos com baixa viso. Por isto, deve
observar de modo informal e contnuo as reaes do aluno, o comportamento, as atitudes, a postura, a motivao, o interesse, o relacionamento com os colegas, a locomoo, a realizao de tarefas individuais e em grupo, a linguagem, a expresso corporal,
as atividades de recreao dentre outros aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
Neste contexto, o professor deve ficar atento e observar as reaes e os comportamentos manifestos pelo aluno com baixa viso. Ele esfrega os olhos; franze a testa;
fecha e tampa um dos olhos; balana a cabea ou a inclina para frente para ver um
objeto prximo ou distante; levanta para ler o contedo escrito no quadro negro, em
cartazes ou mapas; troca palavras, omite ou mistura letras e slabas; evita ou protela
atividades predominantemente visuais; pisca muito, chora com frequncia, tem dor
de cabea ou fica irritado devido ao esforo despendido na realizao da tarefa; tropea com facilidade ou no consegue se desviar de objetos e de pequenos obstculos;
aproxima o livro, o caderno e outros materiais para perto dos olhos; sente incmodo
ou intolerncia claridade; troca a posio do livro e perde a seqncia das linhas em
uma pgina ou confunde letras semelhantes; tem falta de interesse ou dificuldade em
participar de jogos e brincadeiras que exijam viso de distncia.
188
B.1. Avaliao Funcional da Viso

A avaliao funcional da viso baseia-se na verificao quantitativa e qualitativa
da acuidade e do campo visual, tendo como referncia o uso da viso de forma natural
e consciente. Esta avaliao permite observar e compreender como o sujeito recebe,
assimila, integra e interpreta os estmulos, considerando os inmeros fatores na interao entre a percepo visual do sujeito e os estmulos do ambiente em nveis variveis
de iluminao e na execuo de tarefas corriqueiras. Esta avaliao um complemento indispensvel que deve acompanhar o diagnstico e o prognstico da deficincia
visual. A partir dela, possvel definir procedimentos, estratgias e adaptaes dos
materiais e das condies ambientais.
Os profissionais de educao so colaboradores profcuos na tarefa de avaliar o
desempenho visual dos alunos e desenvolver habilidades relevantes para estimular o
exerccio e o uso eficiente do potencial da viso. A observao formal e informal da
acuidade e do campo visual, a coleta de dados junto aos familiares, profissionais e outras fontes de informaes sobre o aluno ajudam a compreender a limitao visual no
contexto escolar e familiar.
B.2. Acuidade Visual

A avaliao da acuidade visual de uma pessoa obtida por meio de instrumentos
e procedimentos que revelam dados quantitativos sobre a capacidade de discriminao
de estmulos visuais em uma escala linear e gradual, tendo como referncia o tamanho,
a nitidez dos objetos e a distncia em que so percebidos de um ponto ao outro a partir
de um padro de normalidade da viso. O procedimento de avaliao realizado em
um olho de cada vez, por meio da ocluso alternada e, finalmente, em ambos os olhos.
Os dados obtidos so registrados simultaneamente em valores percentuais correspondentes aos parmetros estipulados.
Neste processo, torna-se necessrio observar alguns cuidados e estratgias de
abordagem, sobretudo, no caso de crianas que no tm maturidade suficiente para
compreender e colaborar para que as informaes e os dados sejam confiveis.
Uma avaliao simples e preliminar da acuidade visual pode ser realizada no ambiente escolar, mediante orientao e condies adequadas, tendo em vista o encaminhamento para uma avaliao profissional mais acurada.
189
B.3. C ampo visual

O olho humano capaz de detectar uma infinidade de estmulos dispersos ou
aglutinados em um amplo e abrangente espectro da viso. Os estmulos visuais so
percebidos em determinados ngulos da viso central ou perifrica. O campo visual o
mapeamento e a mensurao da amplitude e a abrangncia do ngulo da viso em que
os objetos so focalizados a partir de um ponto de fixao.
A ocorrncia de um significativo estreitamento da viso perifrica ocasiona o fenmeno da viso tubular, ou seja, o sujeito percebe somente os estmulos presentes na mira
de um tubo ou tnel imaginrio. Quando isso acontece, o comprometimento da viso central desvia o olhar para um lado ou outro, para cima ou para baixo, em busca dos quadrantes ou ngulos de focalizao dos estmulos em uma determinada rea ou campo da viso.
B.4. Eficincia ou Desempenho Visual

A habilidade para usar o potencial de viso de modo eficiente deve ser desenvolvida e estimulada para se alcanar o mximo aproveitamento do mnimo de viso. O
desempenho visual o modo como o sujeito usa a viso reduzida para realizar tarefas,
movimentar-se no ambiente, localizar objetos, pessoas ou obstculos de forma segura
e independente, considerando os fatores emocionais, as condies ambientais e contingncias de vida do indivduo.
Neste processo, possvel constatar que alguns alunos demonstram um desempenho visual mais eficiente do que outros que apresentam percentuais de viso equivalentes ou mesmo inferiores na perspectiva de uma mensurao clnica da acuidade e do
campo visual. Estes alunos manifestam diferentes nveis de dificuldades no que se refere
realizao de tarefas, locomoo, ao comportamento, postura e s atitudes presentes na explorao, visualizao e interpretao de um estmulo, objeto ou obstculo.
Apesar de no enxergar quase nada, alguns alunos movimentam-se na sala de aula,
tm iniciativa e participam das atividades de educao artstica e de recreao. Por outro
lado, alunos com uma melhor condio visual no tm a mesma desenvoltura, permanecem quietos ou passivos a maior parte do tempo e respondem com aparente desinteresse.
O ambiente deve ser estimulante e desafiador para que o sujeito possa reunir informaes sobre seu prprio corpo em movimento, estabelecer relaes espaciais, relaes entre objetos, contrastes, sons, odores e outros estmulos relevantes para a assimilao de conceitos, de posturas adequadas, de auto-imagem e formao de identidade.
190
B.5. Recursos pticos e no - pticos

Recursos ou auxlios pticos so lentes, lupas, telescpios e culos especiais que
ampliam a imagem na retina, melhoram a qualidade, o conforto e o desempenho visual. Devem ser usados mediante orientao e prescrio oftalmolgica e, caso necessrio, deve haver um acompanhamento ou um trabalho de estimulao visual e de
orientao aos professores e famlia.
Recursos para longe: telescpio, telessistemas, telelupas e lunetas.
Recursos para perto: culos especiais com lentes de aumento (culos bifocais,
lentes esferoprismticas, lentes monofocais esfricas, sistemas telemicroscpicos); lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio.
Os telescpios, lunetas e similares auxiliam a viso em uma determinada distncia, enquanto os diversos modelos de lupas so teis para ampliar o tamanho de fontes
para leitura, percepo das dimenses de mapas, grficos, diagramas, figuras, etc.
As lupas tm a vantagem de ampliar o tamanho das fontes ou traos, mas reduzem proporcionalmente o campo de viso e diminuem a velocidade da leitura alm de
ocasionar fadiga visual.
Figura 2 Fotografia com cinco lupas de tamanhos e formatos diferentes

191
Recursos No-pticos so os meios e as alternativas que modificam as condies

de recepo do estmulo ou as suas caractersticas para que seja melhor percebido pela
viso. Em outras palavras, so modificaes ou adaptaes relativas ao material ou ao
ambiente fsico como as cores, os contrastes, a iluminao, as relaes espaciais e as
variaes do tempo dentre outras. A seguir, alguns exemplos destes recursos:
Tipos ampliados: recurso utilizado para aumentar o tamanho de fontes, de
sinais, ou smbolos grficos em contedos escritos;
Plano inclinado: carteira adaptada com nvel de inclinao adequado para evitar desconforto fsico e desvio da coluna vertebral;
Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaadas, guia de leitura, gravadores etc.;
Circuito Fechado de Televiso (CCTV): dispositivo acoplado a um monitor
(monocromtico ou colorido), com grande capacidade de ampliao das fontes e imagens que aparecem na tela;
Softwares com ampliadores de tela e programas com sntese de voz;
Chapus e bons.
Figura 3 Lupa para leitura. A lupa um dos recursos pticos utilizado no processo de aprendizagem
192
O uso satisfatrio dos recursos pticos e

no pticos alcanado mediante orientao
adequada e formao de hbito para o melhor
aproveitamento da viso reduzida em diversas
situaes e finalidades. Apesar dos benefcios proporcionados, pode haver resistncia
ou constrangimento quanto ao uso destes
recursos nas escolas e em outros espaos de
convvio, o que deve ser compreendido para
que as dificuldades sejam superadas. Afinal,
tudo que diferente ou incomum desperta
curiosidade, chama ateno, atrai perguntas e
comentrios.
O professor deve conhecer os recursos
usados pelo aluno e conscientizar-se de sua
utilidade e relevncia. Desta forma, ser mais
fcil encorajar o seu uso e estimular o mximo
aproveitamento do potencial da viso. Poder
tambm trabalhar com a turma no sentido de
desenvolver hbitos e atitudes de cooperao e respeito s diferenas. Alguns cuidados

e procedimentos devem ser observados no desenvolvimento de habilidades e no desempenho de atividades escolares.
O aluno deve ficar sentado no centro da sala de aula, a uma distncia de aproximadamente um metro do quadro negro; a carteira deve ficar em uma posio que evita
a incidncia de reflexo de luz no quadro, a claridade diretamente nos olhos do aluno
e jogo de sombras sobre o caderno; o uso constante de culos deve ser incentivado,
quando houver prescrio mdica; a seleo, a confeco ou adaptao de material
devem ser planejadas e elaboradas de acordo com a condio visual do aluno; a necessidade de tempo adicional para a realizao das tarefas deve ser observada; o material
escrito e as ilustraes visuais devem ser testados com a inteno de assegurar que
podem ser percebidos pelo aluno; as posies do aluno e da carteira devem ser modificadas, sempre que necessrio, sobretudo no caso de fotofobia; o excesso de luz deve ser
controlado ou evitado em sala de aula; uso de cortinas ou papel fosco para no refletir
a claridade; as tarefas de expresso oral e escrita devem ser alternadas com pausas e
descansos que evitam a fadiga visual; as tarefas propostas devem ser explicadas verbalmente de modo claro e objetivo.
193
UNIDADE C
O SISTEMA BRAILLE
Desde a antiguidade, a imagem das pessoas cegas associada a dons, mitos e

lendas que enfatizam destrezas e habilidades geralmente no vinculadas leitura e
escrita. No raro, estes indivduos eram sujeitos a espetacularizao, caridade pblica
e viviam marginalizados, em condies de indigncia ou de ignorncia. Em 1786, em
Paris, Valentin Hay, um filantropo empenhado em transformar esta realidade, fundou o Instituto Real de Jovens Cegos. Hay acreditava que o conhecimento poderia
ser transmitido oralmente, por meio do tato e da memria, tendo em vista que os cegos eram capazes de reconhecer o valor de uma moeda pelo tamanho. A partir desta
constatao, o filantropo desenvolveu um mtodo baseado na impresso de caracteres
mveis em relevo, que reproduziam a forma das letras do alfabeto.
A leitura por esta via era rudimentar, morosa e enfadonha. Os livros eram grandes e pesados. Alm disso, permanecia a necessidade de se encontrar um meio para a
escrita. Por mais estranho que parea, at hoje, muita gente ainda pensa como Valentin Hay.
Em 1808, o capito Charles Barbier de La Serre, um oficial do exrcito francs,
criou a sonografia, um sistema de leitura e escrita baseado na decifrao de um cdigo sonoro, com o objetivo de transmitir mensagens secretas aos soldados durante a
noite.
A sonografia consistia em transcrever um conjunto de 36 sons obtidos atravs
da combinao de pontos, distribudos em seis linhas com seis grades cada uma delas,
com 12 pontos em relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas.
A decodificao dos smbolos consistia em indicar por meio de dois algarismos
a linha e a ordem em que o sinal ocupava na coordenao dos pontos. O suporte para
esta escrita era uma espcie de tbua na qual se alinhavam um grupo de seis grades
em seis fileiras e um tipo de pina com um puno para perfurar o papel. A folha de papel era presa entre a rgua e a pina que deslizava verticalmente sobre ela, enquanto o
puno produzia os pontos salientes que apareciam no verso da folha.
Este sistema apresentava os inconvenientes de se basear no alfabeto fontico, no possuir valor ortogrfico, no representar os sinais de pontuao, as notas
musicais e os smbolos matemticos. Alm disso, a grande dimenso dos caracteres
dificultava a discriminao ttil para a leitura, j que os pontos no podiam ser detectados globalmente pela ponta dos dedos. Apesar das imperfeies do invento de
Barbier, nele reside a inspirao e a origem do Sistema Braille.
194
Entre 1819 e 1821, Barbier apresentou o seu sistema a Valentin Hay como uma
provvel alternativa para superar as dificuldades de alfabetizao dos cegos. O seu
mtodo atraiu a ateno e o interesse de Louis Braille que percebeu suas limitaes e
dedicou-se com afinco elaborao de um sistema mais simples e completo, considerando os aspectos indispensveis para convert-lo em um autntico alfabeto.
C.1. Dados Histricos

Louis Braille nasceu em Coupvray, em 1809 e morreu em 1852 em conseqncia
de tuberculose. Ficou cego aos trs ou quatro anos de idade aps ter lesado os olhos
com uma sovela de perfurar couro na oficina de trabalho de seu pai. Foi matriculado
como ouvinte em uma escola do vilarejo, onde aprendeu a ler e a escrever.
Em 1818 deixou sua famlia para ingressar no Instituto de Cegos de Paris. Em
1825, criou o Sistema Braille, tendo realizado vrias experincias e aprimoramentos
com a colaborao de colegas e amigos cegos, em um contexto de forte resistncia e
contestaes. As regletes e os punes utilizados no Instituto de Cegos foram confiscados e o Braille passou a ser praticado de forma clandestina. Isto porque se acreditava
que um sistema to diferente poderia tornar-se uma barreira de comunicao e ocasionar segregao, pois no correspondia modalidade da grafia utilizada por quem
enxerga.
O Sistema Braille foi apresentado ao Instituto de Cegos em 1829 e adotado na
Frana em 1854. Finalmente ganhou legitimidade universal em 1878, num congresso
internacional realizado na Frana com o objetivo de avaliar os mtodos existentes para
leitura e escrita das pessoas cegas. Desde ento se tornou o mais eficiente e utilizado
meio de alfabetizao de pessoas cegas em todo o mundo.
A novidade foi introduzida no Brasil em 1850 pelas mos de Jos lvares de
Azevedo, um jovem cego que havia estudado em Paris. Graas a ele e influncia do
mdico francs Dr. Xavier Sigaud, pai de uma filha cega, foi fundado, em 1854, no Rio
de Janeiro, o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant.
Ainda hoje, o Sistema Braille alvo de questionamentos e de resistncias basicamente pelas mesmas razes de outrora. As principais desvantagens apontadas referem-se ao convencionalismo do sistema, ao custo da produo e ao volume da edio
Braille.
195
C.2. O Alfabeto Braille

O Sistema Braille um cdigo de transcrio no qual a cada letra do alfabeto corresponde um sinal Braille com o mesmo valor fontico. Baseia-se em uma ordem lgica, constituda por uma matriz de seis pontos alinhados em duas colunas verticais com
trs pontos direita e trs esquerda em uma pequena cela retangular denominada
cela Braille. A combinao destes pontos em uma sequncia de celas gera 64 sinais que
representam as letras do alfabeto, os nmeros, as vogais acentuadas, a pontuao, as
notas musicais, os smbolos matemticos e outros sinais grficos.
Os pontos so organizados em uma tabela composta por fileiras, sries ou grupos
de dez smbolos Braille em cada linha. A primeira srie a principal ou dominante porque serve como guia para a composio das sries seguintes. Baseia-se na combinao
dos pontos 1, 2, 4 e 5 dispostos na parte superior da cela braille para representar da
letra a letra J do alfabeto sem a interferncia dos pontos 3 e 6. O ponto 3 inserido na segunda fileira para se obter a sequncia das prximas dez letras do alfabeto,
isto , do k ao t.
Nesta adio, a letra a convertida em k, o b em l, etc. A adio do ponto
6 na terceira fileira completa o alfabeto, introduz o e cria algumas vogais acentuadas. Esta srie comea com u e termina com . Na quarta fileira, o ponto 3 retirado,
dando origem a uma composio da primeira fileira com a adio do ponto 6. Desta
forma, so representadas as vogais, o e o w. A quinta srie apresenta os sinais que
fogem a esta coordenada de adio e subtrao de pontos na parte superior e inferior
das celas da fileira dominante. A sexta srie reproduz a primeira na parte inferior da
cela braille para representar os sinais de pontuao.
Os pontos em relevo so polivalentes, isto , um ou mais pontos em uma cela
Braille tm o valor de letra e combinado com outro sinal tem valor numrico. A combinao dos pontos 3-4-5-6 representa o sinal de nmero. A presena deste sinal antes
de cada letra da primeira fileira converte a referida letra em nmero. Assim, a letra
a antecedida do sinal de nmero o nmero 1 e o j o zero. As letras maisculas
so obtidas atravs do sinal representado pelos pontos 4 e 6 que antecede a letra ou
palavra.
196
Figura 4 Alfabeto Braille.
C.3. A Escrita Braille

O primeiro instrumento utilizado para a escrita Braille foi uma reglete com um
puno. A reglete uma rgua de madeira, metal ou plstico composta por uma seqncia horizontal de celas organizadas em um conjunto de linhas paralelas. O puno
um instrumento em madeira ou plstico no formato de pra ou anatmico com ponta
metlica utilizado para a perfurao dos pontos. Curiosamente, o puno uma adaptao do instrumento que causou a cegueira de Louis Braille.
197
Embora seja a principal ou a nica alternativa em alguns contextos e circunstncias, a

reglete apresenta algumas desvantagens ou
limitaes. O processo de escrita lento, exige
concentrao e coordenao, dificulta a correo e o manuseio. Por isso, um mecanismo
de escrita rudimentar em relao aos recursos
atualmente disponveis.
Figura 5 Reglete, que foi o primeiro instrumento
A mquina de escrever Braille repreutilizado para a escrita braille
senta uma evoluo neste processo de escrita
por meio de reglete porque a produo mais
rpida, prtica e eficiente. Esta mquina possui seis teclas paralelas, dispostas em dois
conjuntos de trs teclas, separadas por uma barra de espao, e dispositivos para prender, regular e deslocar a folha de papel para cima e para baixo.
As teclas reproduzem os seis pontos da cela Braille. O toque simultneo em uma
combinao de teclas produz os pontos correspondentes aos sinais e smbolos desejados. Ao contrrio do que ocorre com a escrita na reglete, os pontos em relevo aparecem
na frente da folha de papel, o que facilita a correo. O custo deste equipamento um
dos principais obstculos enfrentados para sua aquisio e distribuio no Brasil.
A linha ou display Braille um dispositivo eletrnico acoplado ao teclado de
um computador constitudo por uma fila de
agulhas mveis que reproduzem no formato
Braille o texto que aparece na tela. O nmero
de celas varia entre 20, 40 e 60 celas. A linha
Braille um recurso importante, sobretudo
para os surdocegos. Por outro lado, uma alternativa cara e rara no contexto brasileiro.
Figura 6 Mquina de escrever em Braille - A mquina de escrever representa uma evoluo no processo de escrita em braille
198
C.4. A Leitura Ttil

De acordo com o dito popular um pingo letra, intuitivamente, Louis Braille
materializou o ditado ao transformar as letras em pingos ou pontos salientes, cuja forma, tamanho e disposio ajustam-se perfeitamente s caractersticas fisiolgicas do
tato. Os pontos em relevo coincidem com a distribuio das papilas sensoriais na ponta
do dedo e, assim, facilitam a discriminao ttil.
A habilidade de escrita assimilada de forma mais rpida porque o processo de
leitura envolve as caractersticas do cdigo, demanda concentrao e discriminao ttil. A leitura ttil realizada da esquerda para a direita tal como ocorre com a leitura
visual, enquanto a escrita efetuada de modo inverso para evitar o espelhamento no
verso da folha de papel. Portanto, a leitura e a escrita por meio do Sistema Braille so
realizadas em sentido inverso.
A viso capaz de detectar de modo sinttico e global uma ou vrias palavras
escritas no papel, enquanto o tato percorre letra por letra ou slaba por slaba de modo
fragmentrio e analtico porque ver e tocar so fenmenos qualitativamente distintos.
Por isto, usurios do Sistema Braille tarimbados e experientes no alcanam os mesmos ndices de velocidade de leitura estimados para os leitores visuais.
O tamanho da cela Braille adequado ao tamanho da ponta dos dedos, sendo
maior que a letra impressa. por isto, que cada pgina de texto em Braille equivale
aproximadamente a trs ou quatro pginas de texto impresso. O tipo e a gramatura do
papel devem ser observados, pois a qualidade do texto deteriora-se com o manuseio.
A compreenso e a considerao destes aspectos e peculiaridades so importantes para o planejamento das atividades escolares, o desenvolvimento das situaes de
aprendizagem e os procedimentos de avaliao.
C.5. Braille Virtual

Uma forma diferente de conhecer e aprender o Sistema Braille o Braille Virtual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da
Universidade de So Paulo (USP) para pessoas que enxergam. O objetivo do curso o
de possibilitar o aprendizado do Sistema Braille de forma simples, gratuita e ldica. O
programa de fcil acesso, sendo compatvel com qualquer plataforma Windows. Est
disponvel para download em <http://www.braillevirtual.fe.usp.br>.
199
C.6. A Produo Braille

A leitura, a produo e a adaptao de textos para o Sistema Braille podem ser
viabilizadas por meio de impressoras Braille que aumentam a quantidade e a qualidade
da produo. Existem impressoras com capacidade de pequeno, mdio e grande porte,
que funcionam com diversos programas de impresso Braille. Um deles, o Braille Fcil, desenvolvido pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ).
O Braille Fcil um programa simples, de fcil acesso, com aplicativos e utilitrios que possibilitam converter um texto ou um livro digitalizado para o Sistema
Braille, produzir desenhos em relevo, grficos, molduras e outros efeitos de formatao
e embelezamento do texto.
Os textos impressos so digitalizados atravs do uso de scanners e de programas ocr (reconhecimento ptico de caracteres), transferidos para o computador e
formatados para a impresso Braille. O Braille Fcil distribudo gratuitamente pelo
Projeto Dosvox. Disponvel em <http://www.intervox.nce.ufrj.br/brfacil >.
200
UNIDADE D
ORIENTAO E
MOBILIDADE
A configurao do espao no percebida globalmente por alunos cegos, tal

como ocorre com os outros alunos que, naturalmente, vislumbram e exploram o espao circundante, desviam-se de mveis, objetos e outros obstculos presentes no ambiente. Estes deslocamentos so visuais e por isso devem ser mostrados, ensinados e
experimentados por quem no pode ver. Pode-se aproveitar ou improvisar trajetos nos
quais necessrio andar em ziguezague, circular, passar por cima, por baixo, no meio,
por dentro, por fora, em volta, etc.
necessrio criar oportunidades e estratgias de explorao, identificao e reconhecimento do espao concreto da sala de aula, da disposio do mobilirio e do trajeto
rotineiro dos alunos. A entrada da escola, o ptio, a cantina, os banheiros, a biblioteca, a
secretaria, a sala dos professores e da diretoria, escadas, corredores, obstculos e outros
ambientes so percorridos e assimilados de forma gil pelos alunos que enxergam. A familiaridade, a internalizao e o domnio do espao fsico pelos alunos cegos levam mais
tempo e dependem da apropriao e interpretao de pistas no visuais como fontes sonoras, referncias tteis, olfativas, cinestsicas, dentre outras. A capacidade de localizar
a fonte de um som e de se orientar envolve distncia, direo e velocidade.
A coleta de informao no visual deve ser incentivada para que os alunos possam descobrir e assimilar de modo seguro e confiante pontos de referncias teis para
eles e estabelecer critrios de organizao e de controle dos movimentos e do ambiente. As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar acidentes ou
imprevistos desagradveis. O mobilirio deve ser estvel e eventuais alteraes devem
ser comunicadas com a indicao de novas referncias.
As noes de altura, de distncia, de perigo ou de obstculo so compreendidas e
assimiladas por meio de atividades simples. Pode-se providenciar placas com inscries
em Braille e outras formas de sinalizao ttil para a identificao dos principais locais
de acesso escola.
As noes de orientao e mobilidade so indispensveis para o desenvolvimento da autonomia, independncia e autoconfiana. Entende-se por orientao a nossa
capacidade de percepo e de localizao em relao ao ambiente, e por mobilidade, a
capacidade de locomoo, ou de deslocamento entre um ponto e outro. As pessoas cegas e com baixa viso utilizam para sua locomoo um ou mais dos seguintes recursos:
201
Guia Humano: acompanhante voluntrio ou profissional para os sucessivos deslocamentos e apoio na execuo de tarefas visuais;
Bengala Longa: recurso mais comum e mais acessvel;
Autoprotees: uso das mos e do corpo;
Co-guia: mais raro, menos acessvel e de relativa aceitao social;
Ajudas Eletrnicas: recursos tecnolgicos pouco difundidos e conhecidos em nossa
realidade.
Para compreender melhor as barreiras de acessibilidade e os obstculos enfrentados diariamente por pessoas cegas e com baixa viso pelas ruas, nos diversos meios
de transporte, de comunicao e em outras circunstncias da vida diria, consulte a
pesquisa realizada com sujeitos cegos e com baixa viso, do Brasil e de Portugal, cujos
resultados so analisados no texto Acessibilidade: as pessoas cegas no itinerrio da
cidadania, de Elizabet Dias de S, disponvel em <http://www.bancodeescola.com/
acessibilidade.htm>.
Outra fonte de consulta, esclarecimento e estudo o kit Caminhando Juntos:
manual das habilidades bsicas de orientao e mobilidade, de Joo lvaro de Moraes
Felipe. O manual foi produzido em verso impressa, em udio-visual e em CD. dirigido
aos familiares, educadores, e outros interessados, E apresenta um conjunto de procedimentos, objetivos e tcnicas bsicas de orientao e mobilidade. Pode ser obtido por
meio da Associao LARAMARA em <http://www.laramara.org.br>.
202
UNIDADE E RECURSOS
TECNOLGICOS
O uso de computadores, de scanners e programas de reconhecimento ptico de
caracteres (OCR) possibilitam a digitalizao de textos, apostilas e livros para serem
lidos em formato digital ou em Braille. Alguns programas permitem converter o texto
digitalizado para arquivo de udio e outros ampliam o tamanho da fonte e das imagens na tela do computador para usurios com
SAIBA MAIS
baixa viso. Estes ltimos permitem alterar o
Acesse:
tamanho e os traos das fontes bem como as
http://www.bancodeescola.com/info_para_cegos_htm
combinaes de cores contrastantes para texto e fundo da pgina.
A edio de textos, a leitura falada de livros digitalizados, o uso do correio eletrnico, a participao em chats, a navegao na internet, a transferncia de arquivos
e outras operaes tornam-se viveis por meio de leitores de tela com sntese de voz,
cujos softwares mais conhecidos no Brasil so os seguintes:
Sistema Operacional DOSVOX: dispe de um conjunto de ferramentas e utilitrios
especficos tais como teste de teclado, editor de texto, leitor de documentos, correio eletrnico, programa de acesso Internet, multimdia, alm de agenda eletrnica, cadernos de telefone, fichrio, Chat e jogos interativos. O Dosvox desenvolvido e distribudo
gratuitamente pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Disponvel para download em <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox>.
VIRTUAL VISION: software desenvolvido pela Micropower, em So Paulo. Opera com
os utilitrios e ferramentas do ambiente Windows. Pode ser obtido gratuitamente por
pessoas cegas por meio da Fundao Bradesco ou do Banco Real e comercializado
para empresas e outras instituies. Informaes disponveis em <http://www.micropower.com.br>.
JAWS: software americano possui uma variedade de recursos e ferramentas com traduo para diversos idiomas, inclusive para o portugus. Atualmente, entre os leitores
de tela, o mais caro, e no Brasil no existe subveno ou distribuio gratuita do Jaws.
Outras informaes podem ser obtidas em <http://www.lerparaver.com> e <http://
www.laramara.org.br>.
203
Os leitores de tela so programas com voz sintetizada, reproduzida por meio de

auto-falantes, para transmitir oralmente o contedo projetado na tela do computador. Estes softwares so desenvolvidos a partir de parmetros de acessibilidade que
permitem o uso dos diversos aplicativos e uma navegao confortvel no ambiente
Windows.
Os leitores de tela substituem o uso do mouse por comandos de teclado. Por
exemplo, a tecla tab usada para percorrer o contedo de uma pgina e acessar o
link desejado de modo mais rpido. Embora estes programas sejam indispensveis
e eficientes, o usurio cego encontra barreiras de acessibilidade no espao virtual. Isso
porque nem todos os sites respeitam os padres de acessibilidade estabelecidos nacional e internacionalmente.
Alguns exemplos de barreiras virtuais so interfaces grficas, frames e imagens
que no apresentam alternativa de texto; fotos, desenhos e ilustraes sem descrio;
cdigos e imagens exclusivamente visuais como chave de acesso para sites seguros; uso
de cores como nica forma de destacar um contedo e etc.
Os meios informticos ampliam as possibilidades de comunicao, de acesso ao
conhecimento e de autonomia pessoal. A apropriao destes recursos modifica significativamente o estilo de vida, as interaes e as condutas sociais ao inovar hbitos e
atitudes em relao educao, ao lazer, ao trabalho, vida familiar e comunitria. No
caso de pessoas cegas e com baixa viso, essas ferramentas so mais do que simples
facilitadores do desempenho escolar e profissional. Representam uma prtese que minimiza ou compensa as restries decorrentes da falta da viso. Por isto, fortemente
recomendvel que estejam disponveis e que os educadores conheam, valorizem e
aprendam a lidar com algumas delas para conhecer um pouco mais sobre as suas caractersticas e o alcance de acessibilidade que proporcionam.
204
UNIDADE F
ADAPTAO DE
MATERIAL
A adaptao e a confeco de material em relevo podem ser realizadas de forma artesanal, computadorizada ou pela composio das duas formas de produo.
o caso, por exemplo, da confeco de grficos cuja curvatura e linhas pontilhadas por
meio de impresso Braille so realadas com a colagem de barbantes. A impresso
Braille obtida por meio de impressoras Braille com softwares especficos para este
fim. Um dos softwares utilizados o Braille fcil para a transcrio de textos, produo de grficos, mapas e desenhos em relevo.
A produo artesanal realizada com a utilizao de sucatas, material de consumo, recursos e instrumentos de baixo custo. Pode-se utilizar papel sulfit 40k, papel
micro-ondulado, caneta com fio de l, carretilha, tesouras, estiletes, cola em relevo,
arame flexvel, emborrachado, retalhos, lantejoulas, botes, palitos, sementes, barbantes, caixas de papelo, velcro, ms dentre outros.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato. A utilizao de diferentes texturas, de contrastes do tipo liso/spero, fino/espesso, facilita a discriminao e o reconhecimento de cada parte e a integrao dos componentes que constituem o todo.
O material deve ser simples, resistente, durvel, de fcil manuseio, agradvel ao tato
e no apresentar riscos, alm de contemplar s condies visuais de cada aluno. Para
isto, devem apresentar cores, contrastantes, texturas diversas (plstico, borracha, cortia, telas, lixas, cartolinas etc.), que associe a sensaes que se desejam transmitir tais
como nuvens, gua, fumaa; peas mveis para apalpar; textos em Braille e em tinta,
com fontes ampliadas, distribudos de forma a facilitar a leitura ttil e visual.
Os objetos concretos so recursos fundamentais para preparar e motivar uma
atividade. A produo e adaptao do material devem levar em considerao os seguintes aspectos: aproximar-se ao mximo do modelo original; ser atraente para a viso e agradvel ao tato; adequado e pertinente em relao ao contedo e faixa etria;
observar as dimenses e tamanho; evitar o excesso de detalhes ou o exagero de formas
e contornos; usar traos e formas simples para facilitar a percepo e a compreenso
parcial e global do objeto representado; escolher um material adequado em termos
de qualidade, textura, durabilidade e consistncia, sem risco ou perigo de manuseio.
Os alunos devem desenvolver e exercitar as habilidades requeridas para o reconhecimento e observar a qualidade e nitidez do material utilizado por eles (letras, nFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
205
meros, traos, figuras, margens, desenhos com bom contraste, figura, fundo); observar
o espaamento adequado entre letras, palavras e linhas; interpretar representaes e
ilustraes em relevo, sobretudo no caso de cegos congnitos que no tiveram esta
experincia na escola ou fora dela.
F.1. Modelos e Maquetes

As noes e os conceitos relacionados aos acidentes geogrficos, ao sistema planetrio e aos fenmenos da natureza podem ser compreendidos e assimilados com a
explorao de modelos e maquetes.
Os modelos devem ser selecionados e demonstrados com explicaes objetivas.
Os objetos muito pequenos devem ser ampliados para que os detalhes sejam percebidos. Objetos muito grandes e intocveis devem ser convertidos em modelos miniaturizados. Por exemplo, as nuvens, as estrelas, o sol, a lua, os planetas, entre outros.
F.2. Mapas
Os mapas polticos, hidrogrficos e outros podem ser representados em relevo
com cartolina, linha, barbante, cola, e outros materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes em um mapa pode dificultar a percepo de aspectos significativos.
F.3. Sorob
A manipulao e o uso de material concreto favorecem a compreenso e a assimilao de relaes numricas abstratas no desenvolvimento educacional de qualquer
criana e, particularmente, no caso das crianas cegas e com baixa viso. Por isto, o sorob uma alternativa eficiente e vivel para a apropriao de conceitos matemticos.
O sorob uma espcie de baco com cinco contas em cada eixo e uma borracha
compressora para deixar as contas fixas e facilitar a leitura ttil.
206
Figura 7 - Fotografia de um sorob, que utilizado nos clculos matemticos
O sorob foi institudo como recurso educativo imprescindvel para a execuo

de clculos matemticos por alunos com deficincia visual pela Portaria Ministerial n
1.010, de maio de 2006, que autoriza seu uso em concursos pblicos, vestibulares e
outros exames.
De acordo com esta Portaria e em consonncia com o parecer da Comisso brasileira de estudo e pesquisa do sorob, este instrumento de clculo considerado um
contador adaptado para uso das pessoas com deficincia visual, cuja manipulao
depende exclusivamente do raciocnio domnio e destreza do usurio, diferindo, portanto, da calculadora mecnica que um aparelho de processamento e automao
do clculo, sem a interveno do raciocnio. (Fonte: <http://www.ubcbrasil.org.br/leis/
port1010.htm>).
O sorob deve ser introduzido desde o incio da escolarizao, a partir de atividades exploratrias com o uso de material dourado e blocos lgicos que possibilitam
o ensino e a aprendizagem do sistema de numerao decimal e posicional e das operaes fundamentais. O desenvolvimento e a assimilao desta habilidade especfica
forma competncia para o seu aproveitamento e uso em situaes dentro e fora da
escola no presente e no futuro.
207
BANCO DE ESCOLA, Disponvel em: <http://www.bancodeescola.com>. Acesso em: maio 2006.
BRAILLE VIRTUAL. Disponvel em: <http://www.braillevirtual.fe.usp.br>. Acesso em: maio 2006.
OLIVEIRA, Regina C. S; Newton Kara- Jos e Marcos W.S. Entendendo a Baixa viso: orientaes aos
professores. MEC; SEESP. 2000.
____. Saberes e Prtica da Incluso. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Visual. 3. ed., 2005.
ROSA, Alberto; OCHATA, Esperanza. Psicologia de la Cegueira. Alianza Editorial S.A Madrid, 1993.
SANTIN, Slvya; SIMMONS Joyce Nester. Crianas Cegas Portadora de Deficincia Visual Congnita.
Revista Benjamin Constant, n. 2 janeiro de 1996.
208
MDULO VII ATENDIMENTO S

NECESSIDADES DOS
autora :
Melania de Melo Casarin
ALUNOS COM
SURDEZ
ATENDIMENTO S NECESSIDADES DOS ALUNOS COM SURDEZ
UNIDADE A ASPECTOS
RELEVANTES ACERCA
DOS SURDOS E A
ACESSIBILIDADE.
A.1. Surdos, cognitivamente inferiores?
Ou uma questo de acessibilidade?
A histria da educao dos surdos passou por diferentes momentos histricos,
desde a primeira escola para surdos, a criao e aprendizagem de gestos (sinais metdicos), a imposio da oralidade at a construo de um novo olhar pautado em aspectos antropolgicos em que se prima pela cultura surda.
Em decorrncia do crivo da oralidade e da medicalizao da surdez, a marginalizao vivida pelas comunidades surdas ocorreu em todas as instncias possveis, desde
a representao acerca dos surdos at as estratgias pedaggicas no ambiente escolar.
O que fracassou na educao dos surdos foram as representaes ouvintistas acerca do que o sujeito surdo, quais so seus direitos lingusticos
e de cidadania, quais so as teorias de aprendizagem que refletem as
condies cognitivas dos surdos, quais as epistemologias do professor
ouvinte na sua aproximao como os alunos surdos, quais so os mecanismos de participao das comunidades surdas no processo educativo.
(SKLIAR, 1998, p. 21).
Somente na dcada de 1960 o olhar sobre os surdos comeou a se deslocar da

normativa da medicina para estudos etnogrficos. No Brasil, a Lngua de Sinais denominada Lngua Brasileira de Sinais (LBS), tambm denominada LIBRAS, uma lngua
de modalidade gestual-visual, reconhecida como lngua natural dos surdos e constitui
o smbolo da surdez (BRITO, 1993, p. 28). Hoje, consideramos que a Lngua de Sinais
o nico meio efetivo de comunicao entre os surdos, possibilitando-lhes se desenvolver lingustico-cognitivamente. Segundo Skliar ( 1997, p. 271), a lngua de sinais
uma lngua plena, natural, no um cdigo artificial de comunicao e como tal deve ser
pensada; um direito dos surdos no uma concesso.
211
Essa nova percepo frente s comunidades surdas, no ltimo sculo, reconhece

o status lingustico da lngua de sinais e compreende que os surdos tm uma cultura
surda. Entendemos cultura no como algo nico, estvel, mas plural, representativo de
diferena. Consideraes como essa alteram as representaes acerca da surdez, ocasionando na educao dos surdos significativas mudanas, exigindo que os professores
desses alunos ressignifiquem seus mtodos de trabalho, em que os recursos didticos
estejam coerentes com o avano tecnolgico e a experincia visual constitua-se como
uma marca cultural e pedaggica em todo o processo de escolarizao das pessoas
surdas.
A.2. Marca de uma cultura: a Lngua de Sinais

Somente no sculo XX voltou-se a dar credibilidade lngua de sinais, quando
Stokoe, em 1960, publica um artigo onde descreve trs parmetros para a produo
dos sinais: tabulao, designao, configuraPERSONALIDADE
o da signao.
William Stokoe, linguista americano que publicou
No Brasil, a Lngua de Sinais denomio artigo Sign Language Structure: Na Outline of
nada Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e foi
the Visual Communication System of the Amerireconhecida como meio legal de comunicao
can Deaf, demostrando que a ASL uma lngua
e expresso, fato que a tornou componencom todas as caractersticas das lnguas orais.
te curricular nas escolas. As lnguas de sinais
distinguem-se das lnguas orais por serem da
modalidade gestual-visual. Hoje, consideramos que a Lngua de Sinais o melhor meio
efetivo de comunicao entre os surdos, possibilitando-lhes desenvolvimento lingstico e cognitivo.
Segundo Skliar (1997, p. 271), a LS uma lngua plena, natural, no um cdigo
artificial de comunicao e como tal deve ser pensada; um direito dos surdos no uma
concesso. Essa nova racionalidade frente s comunidades surdas, no ltimo sculo,
compreende que os surdos tm uma cultura.
Pode-se perceber a cultura surda como Perlin (2004, p. 76) sugere:
Conhece-se e compreende-se a cultura surda como uma questo de diferena, um espao que exige posies que do uma viso do entre lugar,
da diferena, da alteridade, da identidade. Percebe-se que o sujeito surdo
est descentrado de uma cultura e possui uma outra cultura.
212
Ainda em Perlim (1998, p. 56), l-se:

A cultura surda como diferena se constitui como uma atividade criadora,
smbolos de prticas jamais aproximados na cultura ouvinte. Ela disciplinada por uma forma de ao e atuao visual e no auditiva.
Nessa perspectiva, entender a educao dos surdos requer pensar para alm das
questes clnicas, audiolgicas e de reabilitao, construir um conhecimento sobre os
surdos que aponte para as questes da diferena, da cultura e da identidade surda. O
que significa refletir sobre diferentes questes
GLOSSRIO
como: a surdez constitui uma diferena que
FENEIDA - Federao Nacional de Educao
deve ser reconhecida, uma identidade mle Integrao do Deficiente Auditivo.
tipla que se gesta e se constri nas vivncias
FENEIS - Federao Nacional de Educao
cotidianas das comunidades surdas e, princie Incluso dos Surdos, para conhecer mais,
palmente, a surdez constitui uma experincia
acesse o site: www.feneis.com.br
efetivamente visual.
Na dcada de 80, um grupo de surdos
CONTEDO RELACIONADO
passa a participar da FENEIDA, alterando o
Para ler sobre eventos da comunidade surnome e o estatuto dessa instituio para FEda, acesse: http://www.surdosol.com.br
NEIS. Klein (2005, p. 22), caracteriza o papel
dessas entidades:
Nesses espaos eles procuram se encontrar para compartilhar da lngua
e de experincias as mais variadas. Suas atividades, na grande maioria,
voltam-se ao lazer e ao esporte, havendo em algumas associaes, mobilizaes mais polticas, como a oficializao da Lngua de Sinais e a garantia da presena de intrpretes em situaes diversas.
Fatores como esses esto reconfigurando as formas de representar os surdos e a

surdez, apontando os surdos para uma perspectiva mais ampla de educao chamada
de Estudos Culturais, em que os estudos surdos esto sendo contemplados.
Skliar (1997, p. 274), define estudos surdos como:
um campo de investigao e de proposies educacionais que, atravs
de um conjunto de concepes lingusticas, multiculturais e antropolgicas, definem uma particular aproximao ao conhecimento de mundo
213
dos surdos. Nesta definio ficam excludas todas as referncias ao universo da audiologia e das deficincias auditivas, pois elas no cumprem
nenhum papel na construo das experincias educacionais, nem comunitrias, nem culturais dos surdos.
Nessa perspectiva, o sujeito surdo apresenta uma diferena sociolingustica, ou

seja, ele interage com o mundo a partir de uma experincia visual. Todas as suas construes mentais ocorrem pelo canal espao-visual e so mediadas pelo seu instrumento natural de comunicao: a lngua de sinais e a lngua escrita.
Alm de viabilizar todos os processos cognitivos, lingsticos, ticos, artsticos e
intelectuais do surdo, a lngua de sinais constitui, conforme este modelo, um elemento
identificatrio entre esses sujeitos. Ao compartilharem uma lngua comum, os surdos
passam a se reconhecer como membros de uma comunidade singular.
De acordo com Wrigley (1996, p. 3), o mundo visual percebe e produz a significao atravs de canais visuais de uma lingstica espacial. No um mundo necessariamente melhor ou pior, apenas distinto e diferente. Seguindo essa linha terica,
convm destacar que os surdos manifestam sua diferena lingustica e cultural na formao de comunidades surdas.
Entretanto, as comunidades de surdos no so consideradas apenas espaos de lazer, entretenimento e prticas de esportes. A comunidade surda , sobretudo, um espao
de articulao poltica em busca do reconhecimento da surdez como diferena. Exatamente nesse sentido os surdos podem ser vistos como criadores de uma diferena poltica.
Consideraes como essa mudam as representaes acerca da surdez e dos surdos, ocasionando, na educao dessas pessoas, significativas mudanas, que exigem
novas meios de interao lingustica com os alunos surdos, isto , hoje se prev a educao dos surdos materializada pela proposta de Educao Bilngue.
A.3. A Experincia visual, Educao Bilngue

e Currculo na Sala de aula de surdos.
A diferena na percepo de mundo para as comunidades surdas perpassa, tambm, uma interface relativa experincia visual. Sabemos que o contato com o mundo
para os surdos se constri a partir do canal viso-manual e no atravs da oralizao.
Esse fato est diretamente ligado construo cultural e viso que temos de ns
enquanto sujeitos culturais, quais nossas impresses sobre o mundo, o que somos, para
onde vamos? nesse sentido que se torna to importante falarmos da comunidade
214
surda, pois nesse contexto que os valores culturais das pessoas surdas, so criados,
nutridos e efetivamente vivenciados.
Para Strobel (2008, p. 39),
os sujeitos surdos, com sua ausncia de audio e do som, percebem o
mundo atravs de seus olhos, tudo o que ocorre ao redor deles: desde os
latidos de um cachorro que demonstrado por meio dos movimentos
de sua boca e da expresso corpreo-facial-bruta at de uma bomba
estourando, que bvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alteraes
ocorridas no ambiente, como os objetos que caem abruptamente e a fumaa que surge.
Essa diferena de percepo do mundo para os surdos consolida-se todos os dias

em seu cotidiano, no s atravs do olhar, da viso, da pessoa surda, mas da forma
como se comunicam, suas expresses, corporais, faciais, enfim, todos os meios que
usam para se comunicar e, acima de tudo, a lngua de sinais.
Essas consideraes so fundamentais quando nos reportamos ao espao escolar:
Como pensar a sala de aula para alunos surdos? Quais recursos pedaggicos e didticos
devem ser valorizados e trazidos para esse contexto? Para contemplar esses aspectos
importante que o professor e toda a comunidade escolar tenha conhecimento da educao bilnge, a qual um direito daqueles que utilizam uma lngua diferente da lngua oficial do pas. Em relao aos estudantes surdos, a legislao brasileira define que
a instruo e o ensino da lngua de sinais dos
SAIBA MAIS
alunos surdos e da lngua portuguesa devem
Para ler mais sobre bilingusmo leia o capestar presentes no contexto escolar.
tulo 2 do livro:
O bilinguismo pressupe a lngua de
GOLDFELD, Marcia. A Criana Surda: linguagem e
sinais para o ensino de todas as disciplinas.
cognio numa perspectiva sociointeracionista. 2.ed.
Essa lngua tm, segundo os preceitos da eduSo Paulo: Plexus, 2002. FERNANDEZ. Eulalia.
cao bilngue, o status de primeira lngua
QUADROS, Ronice Muller de. (Orgs) Surdez e Bilindos surdos, a qual deve ser adquirida em um
gismo. Porto Alegre: Mediao, 2005.
contexto comunicacional natural, isto , sem
e/ou acesse:
imposio, no meio de outros surdos maiores,
www.fe.unicamp.br/dis/ges
dominantes dessa lngua e agentes de conswww.ges.ced.ufsc.br
truo lingustica, cognitiva e de identidade.
Outras interfaces fazem parte das propostas de uma educao bilngue, ou seja, outros
sujeitos na escola tero papel importante na difuso da lngua de sinais e dos valores
215
de uma educao bilngue, como caso dos funcionrios, administradores e, principalmente, da famlia dos surdos. Como pode ser visto, essa proposta no est centrada no
professor e nos alunos surdos, mas em toda a estrutura escolar. A famlia parte fundamental, pois torna-se necessria a aprendizagem da lngua de sinais, pelos irmos,
pais e demais familiares, para que, tambm, em casa a Libras possa ser utilizada por
todos. Goldefeld (2002, p. 40) enfatiza:
sabido que mais de 90% dos surdos tem famlia ouvinte. Para que a
criana tenha sucesso na aquisio da lngua de sinais, necessrio que
a famlia tambm aprenda essa lngua para que assim a criana possa
utiliz-la para se comunicar em casa.
Botelho (2002, p. 112) colabora: a lngua de sinais tambm existe como disciplina
curricular nos vrios nveis escolares. Os surdos aprendem sobre as lnguas de sinais de
outros pases, sobre a organizao de surdos, sobre a Cultura Surda e outros temas de
importncia.
Nesse contexto, a lngua portuguesa escrita dever ser ensinada como lngua
oficial, requerendo, necessariamente, o uso de metodologias especficas para a aprendizagem de segunda lngua. Entendemos que a educao bilngue a forma mais
legtima de demonstrar as condies socioantropolgicas, lingusticas, culturais das
comunidades surdas.
Partindo desse olhar, a escola dever pensar em modelos pedaggicos que venham
ao encontro dessa realidade, contemplando, segundo Skliar (1990, p. 53), condies de
acesso lngua de sinais e segunda lngua, identidade pessoal e social, informao
significativa, ao mundo do trabalho e cultura surda. Sabemos que a segunda lngua no
caso dos surdos a lngua portuguesa, a qual exige para seu aprendizado, condies de
ensino de lngua estrangeira. Falaremos sobre esse tema na prxima unidade.
Para estudarmos sobre o currculo, seria oportuno definirmos o que entendemos
sobre currculo, porm essa no uma tarefa fcil. Currculo, assim como outros termos,
tem seu significado modificado ao longo dos tempos e abordado em diferentes perspectivas no campo educacional. Duas grandes tendncias marcaram a questo do currculo.
A primeira verso defendida por aqueles que chamamos de conteudistas, isto
, aqueles que entendem que o objetivo maior da escola a transmisso de contedos.
Na segunda verso, encontramos autores que defendem a importncia das experincias vividas pelos alunos no contexto escolar. Nesse sentido, sob essa tica imprimimos
um significado fundamental para o currculo.
216
Entendemos, portanto que estamos diante de duas situaes: o que ensinar e

como ensinar, mas entendemos, tambm, que uma no exclui a outra, pelo contrrio,
se constroem e se complementam.
SAIBA MAIS
Seria importante, porm no cabe
Para ler mais sobre currculo leia:
nesse momento, um resgate histrico sobre
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currculo:
o conceito de currculo e como a escola foi
questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
influenciada pelas concepes brasileiras de
currculo. O que nos interessa precisamente
Apontamos neste trabalho, algumas quesso as concepes sobre currculo na educates centrais que podero colaborar para
o dos surdos. Nesse documento, podemos
uma educao de qualidade para os surdos
perceber os fundamentos filosficos e sociobrasileiros:
polticos da educao at os marcos tericos e
O currculo para surdos deve contemplar
suportes tcnicos que se efetivam no universo
discusses acerca da cultura, da lngua e da
da escola relacionando a teoria e a prtica. O
linguagem;
Histria das lnguas de sinais;
projeto poltico pedaggico da escola deve re Estudar o conceito de multiculturalismo,
fletir o carter poltico, cultural, os interesses,
interculturalidade, diferena e diversidade;
as aspiraes, as dvidas e as expectativas da
Problematizar o conceito de deficincia;
comunidade escolar. Sendo assim, o currculo
e
o espao disponvel e possvel de refletir a
Contemplar estudos acerca da histria
cultura escolar.
dos surdos, no s dos surdos brancos, europeus.
Recomendamos, para essa atuao,
atividades contempladas em projetos pedaggicos que percebem o aluno como um sujeito integral, enfocando todas as reas
do conhecimento humano como: lingustica, social, emocional, motora e imaginria.
Desnecessrio elucidar que para uma atuao de qualidade com alunos surdos inquestionvel o conhecimento acerca da lngua de sinais por parte do professor da sala
de recursos, assim como planos de ao pautados em uma pedagogia que parta de experincias visuais, valorativa do canal viso-manual da lngua dos surdos. Porm, sabe-se que apenas fazer uso da lngua de sinais, no assegura um trabalho pedaggico de
qualidade.
Nesse texto, apresentaremos sugestes de projetos pedaggicos que podero
ser utilizados na sala de recursos tanto na educao infantil como no ensino fundamental. Um dos projetos volta-se para a aprendizagem a partir do ldico e outro faz
consideraes acerca da literatura. A escolha por esses projetos justifica-se por entender que eles otimizam a experincia visual na sala de aula de surdos. Sugerimos, neste
trabalho, atividades que valorizem o ldico e a literatura na sala de aula.
217
GLOSSRIO
Antiguidade: Compreende os momentos
que vo desde a utilizao da escrita at a Queda do Imprio Romano do Ocidente, em 476.
Essas brincadeiras, jogos e divertimentos
eram vistos sob dois aspectos. Uma parte
da sociedade aceitava esse tipo de atitude,
percebendo-as como meio de crescimento
social, outra parte recriminava, pois associava
aos prazeres carnais, ao vcio e ao azar. Com
o passar dos tempos, houve uma preocupao com a moral, a sade e o bem comum e
passou-se a elaborar propostas baseadas no
jogo especializado, de acordo com a idade e o
desenvolvimento da criana. Posteriormente,
deixou-se de ver a brincadeira apenas como
um ato ldico. Ela passou a ser valorizada no
espao educativo. A partir das dcadas de 60
e 70 do sculo XX, a psicologia do desenvolvimento e a psicanlise contriburam para
que se entendesse a infncia como o perodo
principal do desenvolvimento humano, enfatizando o papel da brincadeira na educao
infantil. O brincar no poder ser concebido
nem como direito nem como dever. As brincadeiras da criana so uma estrutura ligada s
caractersticas da espcie humana
CONTEDO RELACIONADO
Interao: Partindo da viso sociointeracionista o homem um ser geneticamente
social. Dessa forma, o crescimento intelectual ocorre a partir da apropriao de conhecimentos culturais, consequentemente,
dos processos de ensino e aprendizagem.
No basta estar em grupo para que ocorra
a aprendizagem, o ensino ou o desenvolvimento, necessrio que ocorra interao
entre os membros do grupo.
218
Sobre o brinquedo, sabemos que na Antiguidade as crianas participavam das mesmas brincadeiras dos adultos. Toda a comunidade participava das festas e brincadeiras,
com a finalidade de estreitar os laos afetivos.
Hoje, dentro de uma viso scio-histrica,
a criana est constantemente modificando-se
por estar imersa na sociedade, interagindo com
os adultos. Esse desenvolvimento ocorre atravs
da interao e das experincias sociais.
A criana, quando ingressa na educao
infantil, comea a interagir com os ambientes, os quais nem sempre so condizentes com
aquele que ela faz parte. Est inserida em um
ambiente diferente, com ritmos diferentes,
com objetos, aes e relaes ainda desconhecidos. Essa diversidade e heterogeneidade so
elementos primordiais para o enriquecimento
do desenvolvimento das crianas.
Por meio da brincadeira, a criana pode
experimentar novas situaes, na perspectiva
de uma educao criadora, voluntria e consciente. O brinquedo proporciona mudanas no
que se refere s necessidades e conscincia
da criana. A criana, com o brinquedo, pode
construir relaes, com regras e limites impostos pelos adultos.
No processo da educao infantil, o papel do professor primordial, pois aquele
que cria espaos, oferece os materiais e participa das brincadeiras como mediador da construo do conhecimento. O professor, fazendo
parte da brincadeira, ter oportunidade de
apresentar valores e a cultura da sociedade.
O professor possibilitar a aprendizagem da
maneira mais criativa e social possvel.
O brinquedo, visto como objeto, suporte da brincadeira, permite criana criar,

imaginar e representar a realidade e as experincias por ela adquiridas. Dessa forma,
o brinquedo visto como a representao das experincias, da realidade que a criana
faz parte. Alm disso, ele tambm pode ser visto como fruto da imaginao. atravs
dele que a criana pode representar seu mundo imaginrio. Essa questo imaginria
pode variar de acordo com a idade. Aos 3 anos, a imaginao carregada de animismo, dos 5 aos 6 anos a criana inclui nesse processo imaginativo elementos da realidade e, na fase adulta, passa a utilizar elementos
GLOSSRIO
culturais. Independente de cultura, raa, credo
Animismo - Tendncia a considerar todos
ou classe social, toda a criana brinca. Todos os
os seres da natureza como dotados de vida
seus atos esto ligados brincadeira, ela intee capazes de agir conforme sua finalidade.
rage, atravs do brinquedo, desde cedo, com a
cultura em que est inserida.
Com a inteno de aproximar o aluno da escola e mant-lo motivado nesse ambiente, deve-se utilizar recursos que diversifiquem a prtica pedaggica, buscando
tornar o espao da sala de aula aconchegante, divertido, descontrado, propiciando o
aprender dentro de uma viso ldica.
O ato de brincar, independente do espao em que ocorra, deve ser valorizado por
se constituir em um instrumento de aquisio de novos conhecimentos e de aprendizado das regras e normas adultas vigentes na sociedade, contribuindo com a formao
de um cidado crtico e atuante.
Segundo Cunha (2004, p. 12):
as situaes de jogo trazem um desafio maior, que a competio, mas
precisam ser conduzidas compreensivamente para que no ressaltem
diferenas individuais. Os jogos cooperativos e os jogos em grupo tm a
vantagem de estimular a cooperao entre os participantes. .
Quanto menor for a criana, mais a brincadeira ser a atividade central e essencial e as atividades dirigidas aparecero progressivamente, sempre relacionadas com
as atividades de jogo. Podemos apontar alguns tipos de jogos: Jogos de comunicao,
Jogos motores, Jogos simblicos, Jogos folclricos, jogos virtuais etc.
Ao professor cabe saber utilizar os jogos e a brincadeira em aula, em uma perspectiva educacional, para que as crianas possam se apropriar do mundo. Elementos
como observao, formas de interveno e atividades dirigidas so necessrios para
que ocorra uma educao de qualidade. No se pode esquecer do papel do professor
219
como aquele que promove as estratgias sociais, lingusticas e cognitivas, em um contexto educativo, fornecendo subsdios para a construo dos conhecimentos que sero
adquiridos, servindo-se do brincar.
Outra sugesto de atividade que promoSAIBA MAIS
ve a otimizao da experincia visual na sala
O surgimento da literatura infantil decorreu
de aula de surdos a literatura. literatura
da ascenso da famlia burguesa, no sculo
infantil atribuda uma funo social que a
XIX, do novo status concedido infncia na
torna imprescindvel e que decretou seu apasociedade e no mbito domstico e da rerecimento, sendo este de carter preparatrio
organizao da escola. Para a classe mdia,
e misso formadora com a inteno de proa educao um meio de ascenso social e
mover na criana certos valores de natureza
a literatura um instrumento de difuso de
seus valores, tais como a importncia da
social e esttica, como, tambm, propiciar a
alfabetizao, da leitura e do conhecimenadoo de hbitos de consumo ao estimular a
to, no comportamento moral aceitvel e no
aquisio de livros com frequncia ou hbitos
esforo pessoal.
de comportamentos socialmente preferidos,
Para ler sobre literatura:
sejam eles de adoo de boas maneiras ou
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil:
estmulo a atitudes de questionamento das
gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione,
bases de organizao da sociedade.
1989.
O que garante a necessidade e a imporBETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos
tncia da literatura infantil no seio da vida
contos de fadas. 10 ed. Rio de Janeiro:
social seu carter educativo e complemenPaz e Terra, 1980.
tar atividade pedaggica exercida no lar e
KAERCHER, Gldis. E por falar em literatura.
na escola, pois a origem primria dos textos
In: craidy, Carmem M. A.; KAERCHER, Gldis
escritos para crianas est relacionadas com
(Orgs.) Literatura infantil: pra que te
os ensinamentos pedaggicos e no exclusivaQuero. Porto Alegre: UFRGS/Governo do RS,
1998.
mente literrios.
A literatura infantil tornou-se um insLADEIRA, Idalma. Fantoche e Cia. So Paulo: Scipione, 1998.
trumento atravs do qual se apresenta s
crianas valores da gerao adulta, pois, emROSEMBERG, Flvia. Literatura infantil e
ideologia. So Paulo: Global, 1984.
bora sendo consumida por crianas, a reflexo
sobre o produto oferecido a elas provm do
SZPIGEL, Marisa. Arte em classes de pr-escola. In: CAVALCANTI, Zlia (Coord.).
adulto, que a analisa de acordo com seus inArte na sala de aula. Porto Alegre: Artes
teresses.
Mdicas, 1995.
Ainda hoje se discute quando foi o marco inicial da literatura infantil propriamente
dita, ou seja, quando se comeou a escrever
220
com inteno de fornecer literatura apropriada para crianas, levando-se em considerao os aspectos da sua evoluo mental e emocional.
Antes mesmo de serem escritas, as histrias de fico e os contos existiam e
passavam de gerao a gerao, pela tradio oral, atravs de jograis, de contadores
de histrias ou simplesmente pela necessidade de comunicao entre as pessoas. Os
seres tornaram-se um hbito dirio, pois no existiam outros meios de recreao.
Durante o sculo XVII, foram escritas histrias que vieram a ser consideradas como
literatura apropriada infncia: os contos de fadas.
As origens dos contos de fadas so as mais diversas, mas o que se tornou ponto
concreto que a fonte oriental e cltica a mais antiga da literatura popular maravilhosa, e est integrada, no folclore de todas as naes do mundo ocidental.
No foi possvel determinar, aps muitos estudos e pesquisas, quais foram as
fontes ou textos-matrizes que originaram a literatura maravilhosa, de produo annima e coletiva, sendo que um fundo comum entre todas elas foi detectado no momento
em que se percebeu a coincidncia de episdios, motivos etc., em contos pertencentes
a regies geograficamente to distantes entre si e com culturas, lnguas ou costumes
absolutamente diferentes.
GLOSSRIO
Vindos da tradio oral, os contos e lenIdade Mdia - Abrange um longo perodo
das da Idade Mdia foram adaptados pela
da histria que vai desde a queda do Impprimeira vez pelo francs Charles Perrault,
rio Romano do Ocidente, em 476, at a tono sculo XVII, conforme Ligia Cademartori
mada de Constantinopla, em 1453.
(1991), que aponta como o iniciador da liteIIuminismo - Para ler sobre esse tema acesse:
ratura infantil. Essa coleta de contos e lendas
www.mundoeducacao.com.br/historiageral/iluminismo
populares com suas adaptaes constitui os
chamados contos de fadas e, sendo fiis sua
PERSONALIDADE
origem, as histrias mantm a estrutura tradiCharles Perrault - Para conhecer a histria
cional dos contos folclricos.
de Charles Perrault, acesse:
Na Segunda metade do sculo XVIII, a
www.pt.wikipedia.org/wiki/Charles_Perrault
literatura deixa de ser um jogo verbal, para
se caracterizar pela busca do conhecimento. A
palavra de ordem do Iluminismo era instruir. A preocupao didtica transformava
o livro da criana em um verdadeiro manual de Cincias, criando, assim, uma nova
literatura.
Nessa poca distinguem-se dois tipos de crianas, com acesso literatura bem
diferente: a criana da nobreza, orientada por preceptores, lia geralmente os grandes
clssicos e a criana das classes desprivilegiadas, que liam ou ouviam as histrias de
221
cavalaria, de aventuras. As lendas e os contos folclricos formavam uma literatura de

cordel endereadas s classes populares.
No sculo XIX, outra coleta de contos
SAIBA MAIS
populares realizada, na Alemanha, pelos
Para ler sobre os Irmos Grimm acesse:
Irmos Grimm, alargando a antologia dos
contos de fadas.
www.graudez.com.br/litinf/autores/grimm/grimm.htm
Como no poderia deixar de ser, no
www.members.tripod.com/volobuef/page_maerchen_
grimm_obras.htm
Brasil, a literatura tem incio com obras pedaggicas e, sobretudo adaptadas de produes
Para conhecer outro grande escritor da
portuguesas. A segunda metade do sculo XIX
literatura clssica infanto-juvenil - Hans
caracterizou-se pela literatura infantil propriaChristian Andersen, acesse:
mente dita, sem preocupao didtica, mas
www.pt.wikipedia.org/wiki/Hans_Christian_Andersen
conseguindo agradar simplesmente pela arte
de despertar o interesse e prender a ateno
da infncia. Os contos de fico, o folclore do passado, invadiram o mundo infantil, em
forma de tradues, adaptaes, imitaes, compilaes, vindo sempre ao encontro do
gosto da criana, interessando-a profundamente.
Os contos de fadas so as formas literrias mais valorizadas. Suas origens tm
razes, como a histria nos mostra, em tempos primitivos, em que o desconhecido
exercia sobre a humanidade um desafio constante. A Literatura uma das expresses
mais significativas desse desejo permanente de saber e de domnio sobre a vida, que
caracteriza o homem de todas as pocas.
Existem elementos essenciais para estruturar o conto de uma histria, ou seja, a
introduo, o enredo, o clmax e o desfecho.
A introduo a parte inicial e preparatria, tem por objetivo localizar o trecho
da histria no tempo e no espao, apresentar os principais personagens e caracteriz-los. Deve ser curta e dar as informaes necessrias para facilitar a compreenso.
O enredo formado pela sucesso dos episdios, os conflitos que surgem e a
ao dos personagens. importante destacar no enredo o que essencial e o que so
detalhes. O essencial deve ser contado na ntegra e os detalhes podem fluir por conta
da criatividade do narrador no momento.
O clmax deve ser o ponto culminante da histria. Surge como uma resultante
de todos os acontecimentos que formam o enredo. Em uma histria bem elaborada
apresentam-se vrios pontos emocionantes. Ex.: O gato de Botas, vrias passagens se
destacam pela emoo que despertam, porm o ponto culminante s se apresenta
quando o gato entra em luta com o gigante que era feiticeiro e se transformam em
222
um camundongo. Cabe ao professor dar maior suspense, a fim de aguar a curiosidade

dos ouvintes.
Aps serem apresentadas as passagens emocionantes, as quais atingem o ponto
culminante da histria, ela ser encaminhada
SAIBA MAIS
para o desfecho, ou seja, o final da histria.
Literatura e Literatura Surda - Para ler
O professor, antes de trabalhar com
sobre esse tema acesse:
histrias, deve levar em considerao alguns
http://143.106.58.55/revista/viewarticle.php?id=114
aspectos como:
Faixa etria que a criana se encontra;
e\ou leia o artigo de:
Nvel de desenvolvimento cognitivo;
SILVEIRA, Hessel Rosa. Contando histria sobre
surdos (as) e surdez. In COSTA, Marisa Vorraber;
O assunto deve se adequar ao interesse
VEIGA - NETO Alfredo. (Org.). Estudos Cultuda criana;
rais em Educao: mdia, arquitetura, brin Material a ser utilizado;
quedo, biologia, literatura, cinema. 2. ed. Porto
Preparao do ambiente; e
Alegre: UGRGS, 2004.
Conhecimento da lngua de sinais.
CADEMARTORI, Ligia. O que literatura infantil? So Paulo: Brasiliense, 1991.
O professor precisa utilizar uma linguagem correta, simples e clara. Deve falar olhando para a criana, como tambm enriquecer a
exposio com expresses faciais. A histria
deve ser contada em lngua de sinais por um
surdo adulto ou pelo professor bilngue. De
preferncia, recursos visuais, como gravuras e/
ou dramatizaes. Ressaltamos que histrias
infantis em lngua de sinais j podem ser encontradas no Brasil.
Consideramos importante o professor,
no trabalho com surdos, utilize tambm a literatura surda.
Para contar histrias, diferentes materiais podem ser utilizados:
Reproduzir com material de sucata situaes vividas pela criana, inventar
histrias com material de sucata, fazer
com que todos participem, montar qua-
GIRARDELLO. Gilka. (Org.). Bas e chaves da narrao de histrias. Florianpolis: SESC/SC, 2004.
KRAERCHER, Gldis. Por falar em literatura.
Porto Alegre. 1998.
LEBEDEFF, Tatiana B. Prticas de letramento na
pr escola de surdos: reflexes sobre a importncia de contar histrias. In: THOMA, Adriana
da S; LOPES, Maura C. (Orgs). A inveno da
surdez: cultura, alteridade, identidade e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul:
EDUNISC, 2004. p. 128-142.
E acesse:
143.106.58.55/revista/include/getdoc.php?id=276&articl
e=110&mode=pdf
143 .10 6 . 5 8 . 55/ r e v i s t a / i n c l u d e /g e t d o c .
php?id=274&article=112&mode=pdf
CONTEDO RELACIONADO
Sites de algumas editoras que promovem a
publicao de livros em LIBRAS:
www.editora-arara-azul.com.br
www.editoradaulbra.com.br
223
dros de sequncia lgica, contar histrias por

fichas, com ou sem escrita, livros, histria em
quadrinhos, CD-ROM de Literatura.
BISOL, Claudia. Tibi e Joca: uma histria, dois
O professor pode utilizar alguns recurmundos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001.
sos como: slides, retroprojetor, dramatizao,
A Cinderela Surda. HESSEL, Silveira. Carolina.
em que o professor ou o aluno interpreta uma
KARNOPP. Lodenir B. ROSA, Fabiano. ULBRA, 2003.
personagem, uso de mscaras, uso de marioA Rapunzel Surda. HESSEL, Silveira. Carolina.
netes ou fantoches, desenhos da histria pelos
KARNOPP. Lodenir B. ROSA, Fabiano. ULBRA, 2003
alunos, etc.
Patinho Surdo, de KARNOPP, Lodenir B. ROSA,
A histria uma tcnica que pode ser
Fabiano. Canoas: ULBRA, 2005.
utilizada pelo professor para introduzir ou
Ado e Eva, de KARNOPP, Lodenir B. ROSA, Faexplorar um contedo, como culminncia de
biano. Canoas: ULBRA, 2005.
uma unidade de trabalho. Porm, nunca esO Som do Silncio, de CORTES, Claudia. So
quea que no podemos suprimir o aspecto
Paulo: Lovise, 2004.
prazeroso e agradvel de ler, ou seja, usar hisO Ministrio da Educao, em 2002, putria infantil apenas como um mtodo, com o
blicou a Coleo Arara Azul, um material
nico objetivo de ensinar algum contedo.
digital distribudo em Cd-ROMS, em que
Todo o trabalho que envolve aquisio
so contadas, em lngua de sinais, histrias
de conhecimentos histricos, geogrficos e
como As Aventuras de Pinquio, Alice no
mesmo de cincias naturais, se forem coloriPas das Maravilhas, Iracema, O Alienista,
dos por uma histria, provavelmente, sero
entre outras. Para conhecer esse material
acesse o site <www.mec.gov.br>, clssicos
melhores compreendidos e assimilados.
da literatura em LIBRAS.
Exemplo: A professora poder utilizar
Na UFSM, desenvolve-se o Projeto Mo Lia tcnica da contao de histrias para invre, sobre a produo de livros bilngues. O
troduzir noes como: dentro, fora, em cima,
livro A Lenda da Erva Mate, foi publicado
embaixo, na frente, entre outros. A utilizao
em dezembro de 2006.
dessa tcnica proporcionar s crianas visualizarem uma situao concreta e, depois,
vivenciarem-na atravs da dramatizao. Isso lhes proporcionar uma melhor compreenso dos contedos.
Os verbos presentes na histria devero ser explorados em diferentes situaes,
para que a criana perceba que pode utilizar uma mesma ao em diferentes ocasies. Para explor-los a professora dever utilizar outros recursos, como gravuras da
representao de um mesmo verbo, enfocando vrias situaes em que ele pode ser
empregado. Exemplos: Os meninos jogam bola, Paulo jogou o caderno no cho, Mrcia
jogou na loteria, O menino joga peteca.
CONTEDO RELACIONADO
Podemos citar como exemplo de texto literrio em lngua de sinais:
224
Para trabalhar um contedo de cincias,

SAIBA MAIS
Faixa etria e interesses:
por exemplo, germinao, o professor dever
AT 3 ANOS: histrias de bichinhos, brinutilizar como recurso uma histria elaborando
quedos, objetos, seres da natureza, histquadros de sequncia lgica do processo de
rias de crianas.
germinao e crescimento do feijo. Como
3 A 6 ANOS: histrias de fadas, histrias de
culminncia do trabalho, poder apresentar a
crianas, animais e encantamento.
histria Joo e o p de feijo.
7 ANOS: aventuras no ambiente prximo:
Sabemos que as etapas do desenvolvifamlia, comunidade, contos de fadas.
mento cognitivo teoricamente so ordenadas,
8 ANOS: histrias vinculadas realidamas o ritmo de desenvolvimento de cada inde, histrias de fadas com enredo mais
divduo, assim como suas capacidades inteelaborado,histrias humorsticas, aventuras,
lectuais, dependem intrinsecamente de sua
narrativas de viagens, exploraes, invenes.
herana gentica e das condies ambientais
ADOLESCNCIA: fbulas, mitos e lendas.
em que vive. O professor, antes de trabalhar
com esse recurso, deve ter conhecimento das
etapas do desenvolvimento cognitivo e lingustico dos alunos.
Para crianas pequenas, as histrias devem ter enredo simples, vivo e atraente,
contendo situaes que se aproximem o mais possvel da vida da criana, de sua vivncia afetiva e domstica, de seu meio social, de brinquedos e animais que a rodeiam.
Assim, ela poder integrar-se com os personagens, pois consegue viver os enredos e
sentir-se no lugar em que os episdios narrados ocorrem. As histrias devem, nessa
fase, conter ritmo e repetio.
Em uma fase posterior, as crianas solicitam vrias vezes a mesma histria, fase
do conte de novo, conta outra vez. Por que a mesma histria? Da primeira vez tudo
novidade, nas seguintes, j sabendo o que vai acontecer, a criana pode se identificar
mais ainda, apreciando os detalhes. Isso, s vezes, acontece at com adultos aps ter
lido um livro ou assistido a um filme. Quem nunca sentiu vontade de ler ou rever novamente um livro ou um filme?
Essa fase se estende at, aproximadamente, os sete anos. No primeiro perodo, a
criana prefere histrias com um mnimo de texto, enredo reduzido, expresses repetidas; no segundo perodo, a criana comea a apreciar histrias de animais domsticos,
circo, enredos que evolvam alimentos, flores, nuvens, festas, etc.
Na idade escolar, as crianas j sabem que os contos acontecem no mundo do
faz-de-conta e comeam a manifestar senso crtico e se expressar com certa lgica.
Encerramos esta unidade que promoveu discusses sobre os surdos, sua lngua,
sua cultura. Sugerimos que o professor oportunize a vivncia de projetos pedaggicos
225
na sala de aula. Entendemos que os projetos so uma tima oportunidade para propiciar aes significativas, tanto para os professores quanto para os alunos, viabilizando
a aprendizagem de qualidade que todos ns almejamos. Embora tenhamos apontado
o ldico e a literatura, sabemos que h um universo de temas que podem ser contemplados por meio de projetos. Esses temas esto inseridos em todas as disciplinas do
currculo e esto relacionados a outras reas e temas transversais.
A.5. Educao de surdos e novos recursos

tecnolgicos: a tecnologia assistiva.
A evoluo tecnolgica, entre tantos aspectos, proporcionou tornar a vida mais
fcil. Cotidianamente, usamos ferramentas que facilitam nossas atividades, como o uso
de talheres, computadores, controle remoto, relgio, telefones celulares, enfim, uma
gama de recursos que j fazem parte da nossa rotina e facilitam nosso desempenho em
determinadas aes.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, a discusso acerca da acessibilidade passou a
fazer parte das temticas relacionadas s pessoas com deficincia, fazendo parte do rol
de reivindicaes feitas pelas pessoas que apresentam algum tipo de deficincia. Na
dcada de 80, as discusses eram relativas s barreiras arquitetnicas e o preconceito.
Na dcada de 90, as atenes voltaram-se para as barreiras de comunicao e transporte, incluindo outro universo de sujeitos, que vo para alm daqueles que apresentam
limitaes motoras. Essas discusses e estudos passam, ento, a construir uma nova
racionalidade que ultrapassa a preocupao com a eliminao de obstculos, voltando-se, agora, garantia de acesso, instituindo, consequentemente, um novo campo do
saber, a Tecnologia Assistiva.
O termo Tecnologia Assistiva utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficincia e, consequentemente, promover vida independente e incluso.
Para Raia (2008, p. 10), a educao inclusiva, dentro do novo paradigma tecnolgico, requer profissionais reflexivos [...] atualizados acerca dos mecanismos culturais
e tecnolgicos que se encontram em constante renovao.
A incluso tem sido discutida amplamente nas ltimas dcadas, porm estamos
efetivamente promovendo a incluso? Nesta unidade, procuramos problematizar aspectos relativos incluso de alunos surdos, mais especificamente quanto acessibilidade dessas pessoas ao conhecimento.
226
Atualmente, abordagens de novas pesquisas e novos campos do saber oportunizam o desenvolvimento de artefatos, tanto em formato impresso como digital de materiais com vistas promoo do letramento das pessoas surdas, porm sabemos que
essas iniciativas ainda so incipientes. Esses artefatos tecnolgicos tem tornado a vida
dos surdos mais fcil, ampliando suas formas de comunicao como o mundo. No que
se refere s pessoas surdas, poderamos citar auxlios que incluem vrios equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com teclado teletipo (TTY),
sistemas com alerta tctil-visual, e softwares disponibilizados em lngua de sinais. O
acesso a artefatos digitais em lngua de sinais, alm de oportunizar a leitura na lngua
que os surdos tm aquisio de forma natural, oportunizar a leitura de mundo de
forma cidad e autnoma. Essas condies se constituem como premissas bsicas para
construirmos efetivas prticas de incluso social.
Citaremos, a seguir, o estudo feito sobre esse tema por Lebedeff (2009, p. 44-51),
para o Curso de Especializao em Educao Especial.
1. TELEFONES PARA SURDOS,
O telefone para surdos conhecido como
TDD Telecommunicacion Device for the
Deaf (Dispositivo de telecomunicao
para surdos) ou TTS Terminal Telefnico para Surdos ou telefone de texto.
SAIBA MAIS
Leia em:
www.koller.com.br , www.surdo.com.br ou
http//azhearing.com/portugues/tdd.htm
2. APARELHOS DE TELEFONIA MVEL E SMS

Segundo a autora, uma das grandes conquistas tecnolgicas para os surdos na ltima
dcada foi o telefone celular como o servio de Short Message Service (os torpedos de
celulares). [...] Uma novidade no Brasil a possibilidade de envio de torpedos em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). O Centro de Tecnologia de Software CTS desenvolveu o TORPEDO RYBEN, um servio que permite receber e enviar mensagens de texto
em LIBRAS. Por esse aplicativo, os surdos podem se comunicar em LIBRAS atravs da
animao de imagens no celular, os ouvintes podem enviar textos em portugus aos
surdos, que recebero a mensagem em LIBRAS. Alm desse dispositivo, o CTS disponibiliza o software Player Ryben, um tra SAIBA MAIS
dutor que capaz de converter qualquer
Para saber mais sobre o Torpedo Ryben
pgina da internet ou texto escrito em
acesse: http: //www.rybena.org.br
portugus para Libras.
227
3. VDEOPHONES
O Videophone conectado a um aparelho de televiso ou a um computador equipado
com webcam. A utilizao pode ser ponto a ponto,
SAIBA MAIS
ou seja, de aparelho para aparelho ou por meio do
Para ler mais acesse:
servio de uma intrprete, que disponibilizada
http://www.sorensonvrs.com
pela empresa telefnica que concede o servio.
4. C-PRINT
Essa tecnologia similar a que podemos ver nos telejornais de canais abertos de televiso, denominada Closed Caption, ou seja, em tempo real, mas essa legenda para
sala de aula. No sistema C- PRINT, dois computadores esto interconectados por um
cabo. A intrprete, que foi treinada em estratgias de condensao de texto e digitao, senta prximo ao aluno e digita o discurso
SAIBA MAIS
do professor e as interaes que ocorrem na sala
Para ler mais acesse:
de aula. O texto digitado simultaneamente viswww.ntid.rit.edu/cprint/ndex.php
to pelo aluno em outro computador.
5. FERRAMENTAS DE COMUNICAO NA INTERNET
So vrias as ferramentas de comunicao que podem ser utilizadas na Internet,
podemos citar o e-mail, os blogs pessoais, o MSN, chats, Orkut, twitter, my space
entre tantos outros.
6. VDEOS
Atualmente, as TICS permitem a captura de vdeos e sua publicao pelas mais diversas
vias. Muitos telefones celulares j possuem cmeras filmadoras acopladas, webcams de
computadores podem capturar imagens, filmadoras portteis esto cada vez mais acessveis, enfim, a produo textual em lngua de Sinais pode ser, finalmente, adequadamente armazenada e compartilhada. As narrativas no mais se perdem, mas se produzem,
transformam-se e utilizam recursos mais sofisticados para edio e publicao. H, agora,
como nunca antes, a possibilidade de produo de literatura em sinais. Vale a pena assistir
ao vdeo sobre caubis The Fasted hands in the West, ou, As mos mais rpidas do Oeste,
disponvel no youtube em: <www.youtube. com/watch?=kvn8u2zbauo>.
Lebedeff (2009, p. 49), sugere, ainda, que se conhea a histria do Chapeuzinho
Vermelho, produzida pela Organizao No Governamental (ONG), Vez da Voz,
disponvel para download no endereo <www.vezdavoz.com.br/videsos/vdeos/
chapeuzinhovermelho_surda.wmv>
228
Essa ONG produz um telejornal semanal em Libras, o Telelibras, que est disponvel para download no endereo <www.vezdavoz.com.br/telelibras>. Veja outras
propostas de literatura na Editora Arara Azul <www.editora-arara-azul.com.br)
e na LSB Videos <www.lbsvideos.com.br>
7. SOFTWARES EDUCATIVOS
Muitos so os softwares educativos que podem ser utilizados com aluno surdos, muitos deles tambm so utilizados com alunos ouvintes. Por exemplo,
a Unicamp desenvolveu um software de produo de histrias em quadrinhos
denominado HagQu, (livre e disponvel para download em: <http://pan.nied.
unicamp.br/~hagaque>), que no possui destinatrio prvio.
Outros Softwares esto sendo desenvol SAIBA MAIS
vidos para promover a escrita e autoria
Para saber mais sobre SIGNWRITING, consulte
em signwriting, a escrita em sinais.
o site <www.signwriting.org> ou leia o artigo
possvel pesquisar diferentes objetos
Sistema SIGNWRITING: por uma escrita funciode aprendizagem para utilizar com os
nal para o surdo, de Mariane Rosa Stumpf.
alunos. Um bom lugar para iniciar a pesSobre o teclado em signwriting e softwares
quisa no repositrio Internacional de
de autoria, consulte <www.cintedufrgs.br/
Objetos educacionais disponibilizados
ciclo10//artigos/6iCreice.pdf>
pelo MEC <www.objetoseducionais2.
mec.gov.br>
8. ARTEFATOS DA VIDA DOMSTICA
Muitos artefatos foram e esto sendo desenvolvidos para facilitar a vida dos surdos e
garantir a acessibilidade. Podemos citar como exemplos a bab eletrnica com vibra
call (quando o beb chora o receptor, que fica com os pais, vibra), ou conectada ao
sistema de iluminao (quando o beb chora as luzes piscam); o relgio de pulso com
sistema de despertar vibra call; a campainha conectada no sistema de iluminao
da casa (as luzes piscam quando a campainha tocada); alarmes de incndio visuais
(luzes circulares, como as de ambulncia so acionadas ao se detectar fumaa); dicionrios on-line em Libras <www.acessobrasil.org.br/libras>, entre muitos outros.
229
Ttulo: Breve relato sobre a educao dos surdos
Descrio: No artigo Breve relato sobre a educao dos surdos, a autora Marcia Goldfeld descreve sobre as abordagens que j foram vividas na educao surdos. Problematizando questes relativas excluso dos surdos nos sculos passados, o carter
de reabilitao sobre o qual estava revestido o ensino dos surdos, ela aponta alguns
aspectos acerca da educao bilngue.
GOLDFELD, Marcia. A criana surda linguagem e cognio numa perspectiva scio-interacionista.
So Paulo: Plexus, 1997.
Ttulo: Contando histria sobre surdos (as) e surdez

Descrio: No artigo intitulado Contando histria sobre surdos (as) e surdez, a autora
Rosa Hessel Silveira descreve sobre alguns livros que contam narrativas em que aparecem personagens surdos\as. A autora problematiza a representao do deficiente que
esses livros passam.
SILVEIRA, Rosa Hessel. Contando histria sobre surdos (as) e surdez. In COSTA, Marisa Vorraber; VEIGA-NETO, Alfredo. (Orgs.). Estudos Culturais em Educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. 2. ed. Porto Alegre: UGRGS, 2004.
Ttulo: Brinquedo. Linguagem e alfabetizao

Descrio: Nesse livro, a autora apresenta sua percepo sobre o brincar e os brinquedos, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem e o processo de alfabetizao.
No decorrer do livro, apresenta uma rica relao de brinquedo incluindo histrias. Descreve atividades, jogos, materiais didticos variados para o desenvolvimento do vocabulrio, aperfeioamento da percepo visual, conhecimento das letras e as palavras,
estruturao silbica das palavras e formao de frases. A autora fornece para cada material uma ficha com possibilidades de explorao do material e sugesto de atividades.
CUNHA, Nylse Helena Cunha. Brinquedo, linguagem e alfabetizao. Petrpolis: Vozes, 2004.
Ttulo: Projeto Vez da voz

Descrio: O projeto envolveu mais de 20 outros profissionais, que trabalharam voluntariamente, como pedagogas, psicloga, fonoaudilogas, bailarinos, jornalistas e at
um fsico. Como resultado dos trabalhos, foi lanado o kit A Vez da Voz, com Cd e livros
infantis para interao de crianas com e sem deficincia auditiva. O projeto inclui os
230
corais de surdos e ouvintes, sapateado e interpretao de poesia O Som do Silncio,

produzida pelas jornalistas Taciana Chiquetti e Julyana Troya, da Mdia Educativa, produtora de vdeos educativos.
Baseando-se em uma histria real, Claudia criou a personagem Amanda, uma menininha surda que ensina aos colegas de escola a importncia do som do silncio. O enredo
gira em torno de um passeio ao fundo do mar. Acostumadas com barulhos, as crianas
se assustam com o silncio das guas, menos Amanda, que, maravilhada com cores e
peixes, brinca vontade. neste momento que crianas e adultos percebem o quo
maravilhoso pode ser o mundo das Amandas, das crianas que no ouvem e que, nem
por isso, deixam de sonhar, conta Cludia.
O projeto tem um site com diversas informaes sobre voz e surdez: <www.vezdavoz.
com.br>
Ttulo: A Poltica e a epistemologia do corpo normalizado
Descrio: Nesse artigo, o autor pretende mapear as implicaes das conexes entre Estudos Culturais e Estudos Surdos. Enfocando a necessidade de retirar os estudos
surdos do contexto da audiologia e remet-los para outra rea do saber onde se contempla estudos sobre representaes socialmente construdas acerca dos surdos, da
educao e da surdez, relaes de poder estabelecidas entre surdos e ouvintes, identidade e cultura.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A Poltica e a epistemologia do corpo normalizado. Revista
Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro, n.8, dez, 1997.
Ttulo: Sobre o Currculo na Educao dos Surdos

Descrio: No artigo, o autor aponta consideraes sobre o currculo para surdos.
Segundo ele, a reflexo e as prticas giram, exclusivamente, em torno de certos pr-requisitos lingusticos, de determinados antecedentes comunicativos, de determinismos especficos sobre as modalidades cognitivas para a concretizao das propostas
pedaggicas. Trata-se de estabelecer uma concepo sobre a diferena e no da
deficincia -, das identidades e dos aspectos multiculturais que coexistem dentro da
educao dos surdos.
SKLIAR, Carlos. Sobre o Currculo na Educao dos Surdos. A Poltica e a epistemologia do corpo normalizado. Revista Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro,
n.8, dez, 1997.
231
Ttulo: Conto de Histrias na Educao dos Surdos

Descrio: O artigo versa sobre a importncia dos contos de histrias na sala de aula. A
autora relata sua ao pedaggica no Ncleo de Ensino Pesquisa e Extenso em Educao Especial - NEPEES/CE\UFSM. O trabalho ancorado na abordagem bilngue de educao, no qual se observa a relao estabelecida entre o contedo e todas as vivncias
inerentes s narrativas das histrias infantis, contadas em LIBRAS, e a aprendizagem
da L2 pelos alunos surdos.
ALMEIDA, Damiana Machado de, et al. Conto de Histrias na Educao dos Surdos.
Revista Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro, n.8, dez, 1997.
Ttulo: Educao e Excluso: Abordagens scio-antropolgicas em Educao

Especial
Descrio: O livro trata, em uma perspectiva bastante crtica, da Educao Especial. Os
autores dessa coletnea impem a tarefa de no s analisar seus atuais pressupostos,
mas tambm apresentar experincias e sugestes inovadoras.
Problematizando o cotidiano da Educao de estudantes surdos, passando pela questo da deficincia mental, a obra apresenta pistas valiosas a todos aqueles que se propem a superar posturas e prticas socialmente excludentes.
SKLIAR. Carlos. (Org.). Educao e Excluso: Abordagens scio-antropolgicas em
Educao. Porto Alegre: Mediao, 1997.
Ttulo: Linguagem e Letramento na Educao dos Surdos

Descrio: A autora, atravs de pesquisa no campo do letramento, demonstra experincias de estudantes surdos em atividades de leituras.
BOTELHO. Paula. Linguagem e Letramento na Educao dos Surdos. Belo Horizonte:
Autntica, 2002.
Ttulo: Tibi e Joca: uma histria, dois mundos

Descrio: Esse livro mostra a histria de um menino surdo que vivia solitrio e infeliz
por no ser compreendido por ningum, uma vez que era surdo e ele nem ao menos
sabia LIBRAS. Ao conhecer o amigo Joca, que tambm era surdo, passou a aprender
a Lngua de Sinais e, assim, entendeu o mundo, e se fez entender, tornando-se uma
pessoa feliz.
BISOL, Claudia. Tibi e Joca: uma histria, dois mundos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001.
232
UNIDADE B
A APR EN D IZ AG E M
DA L N GUA
P O R T UGU E SA .
B.1. O Letramento na educao dos surdos

Reconhece-se a importncia que a aprendizagem da leitura e da escrita tm para
a criana, no somente no transcurso de sua vida escolar, mas tambm em sua vida
futura, como adulto dentro de uma sociedade na qual a linguagem escrita ocupa um
lugar importante.
A leitura e a escrita esto diretamente relacionadas com o mundo circundante. Entendemos que no importante apenas o que se aprende em um contexto de
leitura e escrita, mas como usamos esses conhecimentos em nossas prticas sociais,
em nosso contexto, em nossas vidas. Considerando que o que nos rodeia um mundo
todo escrito, no l-lo tambm no conhec-lo, no revel-lo. Para Soarez (BOTELHO, 1998, p. 63):
Letramento ultrapassa, pois habilidades de codificao e decodificao
de signos escritos pressupe uso da leitura e da escrita, comportamentos
centrais no mundo atual. dependente de condies, entre elas, escolarizao real e efetiva e disponibilidade de material de leitura.
Percebe-se que a relao direta do letramento com a construo do sujeito est

diretamente ligada a uma natureza poltica, entendendo que o uso da leitura e da escrita possa gerar uma transformao social e individual no sujeito, consciente de sua
realidade.
Nesse sentido, justifica-se refletir sobre o letramento na educao dos surdos.
Sabemos que de conhecimento comum, e quase impossvel que algum se oponha
a idia de que todo o cidado tem direito de participar da vida poltica, social e econmica da nao e sabemos ao longo da histria a instituio escola tem ao menos
teoricamente servido para a formao de cidadania das pessoas.
Fato que a realidade nos mostra que essa situao no ocorre to naturalmente, tanto o fracasso como o sucesso so vividos, promovendo situaes de incluso e
de excluso social.
233
SAIBA MAIS
Letramento - Conhea mais sobre o assunto:
SOARES, Magda. Letramento: um tema em
trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
GIORDANI, Liliane Ferrari. Letramento na educao de surdos: escrever o que est escrito
nas ruas. In: THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Orgs.).
A Inveno da Surdez: Cultura, Alteridade,
Identidades e Diferena no Campo da Educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
Freire (1998, p. 48) comenta:

se o fracasso existe, ele tem que ser enfrentado a partir de uma proposta nova
calcada nas reais necessidades do aprendiz surdo, para quem a primeira lngua
a Lngua de Sinais e para quem a Lngua
Portuguesa uma segunda lngua com
uma funo social determinada.
LEBEDEFF, Tatiana Bolvar. Prticas de letramento na pr-escola de surdos: reflexes

sobre a importncia de contar histrias In:
THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Orgs.). A Inveno da Surdez: Cultura, Alteridade, Identidades e Diferena no Campo da Educao.
Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
As dificuldades encontradas vo desde a

educao infantil at as ltimas sries do ensino
mdio, em vrios temas do currculo, porm a
anlise focar a aprendizagem da lngua portuguesa, entendendo que essa se consolida em
uma necessidade e um grande desafio para o
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alprofessor atualmente. Como ensinar uma lngua
fabetizao. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
que no a lngua materna? Quais as estratKARNOPP, Lodenir B. Lngua de Sinais e Lngias, metodologias, abordagens usadas para o
gua Portuguesa: em busca de um dilogo.
ensino de segunda lngua? Quais os requisitos
In: LODI et al. Letramento e Minorias,
necessrios para debruar-se nesse ensino e
Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 56-61.
nessa aprendizagem? Que habilidades o professor deve ter e quais os requisitos para alunos surdos compreenderem e virem a dominar
a lngua portuguesa, na modalidade escrita, considerando que a aprendizagem de uma
segunda lngua no se d de forma natural, ou seja, requer um espao formal de educao, com professores habilitados para essa funo, conscientes de sua ao, no mnino
conhecedores da Libras e de preferncia acompanhados de educadores surdos, dominantes da Libras, alm disso, h uma gama de aspectos que envolvem um processo de ensino
e aprendizagem de qualidade para esse fim.
Nesse sentido, apontamos questes que se tornam relevantes quanto s bases
tericas: Qual o nosso entendimento sobre os processos de aprendizagem? Uma segunda questo refere-se nossa viso de linguagem.
Svartholm (1998, p. 39), colabora afirmando que o conhecimento sobre como
realmente funciona o desenvolvimento lingustico e o conhecimento das condies
para o sucesso na tarefa de adquirir linguagem devem ser os pontos de partida para
qualquer pessoa responsvel pela educao de surdos.
234
B.2. Consideraes sobre a linguagem humana.

Ao estudarmos sobre a linguagem, tratamos tambm da sociedade, pois a linguagem e a sociedade esto intrinsecamente ligadas entre si.
Segundo Karnopp (2005, p. 31):
A lingustica o estudo cientfico das lnguas naturais e humanas e as pesquisas realizadas nesta rea incluem tanto as lnguas orais quanto as lnguas
de sinais. [...] essa a rea que se preocupa com natureza da linguagem e de
comunicao humana, procurando desvendar a complexidade das lnguas e
as diferentes formas de comunicao. A lingustica busca resposta para problemas relacionados linguagem, tais como: Qual a natureza da linguagem
humana? Como a comunicao se constitui? Quais os princpios que determinam a habilidade dos seres humanos em produzir e compreender uma lngua?
Alteraes significativas, inegveis e incitantes aconteceram sobre a forma de

perceber a linguagem humana, esses estudos nas ltimas dcadas repercutiram sobre
a produo cientfica acerca das lnguas orais, com tambm fizeram impulsionar o interesse pelas lnguas de sinais.
Segundo Tellles (1998, p. 03)
Os argumentos utilizados por Chomsky, quando do lanamento da Teoria
da Gramtica Transformacional (1957), objetivaram comprovar que a capacidade humana ultrapassa os limites da aprendizagem comportamental. A criana ganhou um espao primordial nesta escola. Os estudiosos
deixaram de preocuparem-se com o comportamento verbal infantil em
sua essncia analtica, para centrar seus esforos junto gramtica presente; a partir da aptido h uma gramtica comum a todos (Gramtica
Universal), a criana apropria-se das regras gramaticais prprias lngua
a qual est exposta no incio da sua vida.
Karnopp (2005, p. 31), elucidando o trabalho dos linguistas comenta: descobrir as

leis de uma lngua, assim como as leis que dizem respeito a todas as lnguas, representando
as propriedades das lnguas, constitui o que se chama de uma Gramtica Universal (GU).
Quanto ao aspecto da gramtica universal, Quadros (1997), pesquisando sobre o
desenvolvimento lingustico cognitivo dos surdos, mostra que crianas surdas filhas de
235
pais surdos sinalizadores de LIBRAS apresentam uma analogia com os dados analisados
na ASL. Para a autora, os autores dessa teoria reconhecem a linguagem como um sistema altamente interativo e passvel de modificaes, sofrendo influncias de diversos
aspectos, como: sociais, biolgicos e lingusticos. Kambi (1998 apud TELLES 1998, p. 04)
colabora com a seguinte colocao: as estruturas de linguagem so vistas como um
produto derivado das funes sociointeracionistas da linguagem.
O ser humano considerado superior a outras espcies por fazer uso de um sistema de comunicao mais elaborado, que passado de gerao a gerao, independente de sua cultura. Sanches (QUADROS 1990, p. 17) considera que:
a comunicao humana essencialmente diferente e superior a toda outra forma de comunicao conhecida.
Todos os seres humanos nascem com os mecanismos de linguagem especficos da espcie e todos os desenvolvem normalmente, independente
de qualquer fator racial social e cultural.
Todavia, essas trocas comunicacionais se tornaro uma dificuldade quando a

criana nasce em um ambiente diferente de sua lngua materna. Quadros (1997) alerta
para a dificuldade que as crianas surdas, filhos de pais ouvintes, possuem na aquisio
de sinais. Segundo ela,
as crianas surdas filhas de pais surdos tm acesso a LIBRAS porque as
crianas usam a mesma lngua de seus pais. Alm disso, no somente
usada com as crianas porque os pais usam para se comunicar entre eles
e com seus amigos. [...] Sem engano com as crianas surdas filhas de pais
ouvintes a situao completamente diferente. (QUADROS, 1997, p. 80).
No Brasil estudos sobre desenvolvimento lingustico dos surdos apontam

fases por onde os surdos passam durante sua aquisio na Lngua de Sinais. Tecendo
alguns comentrios sobre resultados de pesquisas j evidenciados quanto ao processo
de aquisio de lngua de sinais e apontando algumas constataes quanto s estratgias pertinentes s comunidades surdas, Rodrigues (QUADROS 1997, p. 80) destaca:
a. Se a lngua de sinais organizada no crebro da mesma forma que as lnguas
orais (conforme vem sendo demonstrado atravs de pesquisas), ento as lnguas
de sinais so lnguas naturais;
236
b. Se as lnguas de sinais so naturais, ento seu aprendizado tem um perodo

crtico (perodo ideal para aquisio da
linguagem, aps esse perodo a aquisio deficiente e, dependendo do caso,
impossvel (LEENNERBERG, 1967);
c. Se as lnguas de sinais tm perodo crtico, ento as crianas surdas esto iniciando tarde seu aprendizado;
d. Se a natureza compensa parcialmente a
falta de audio, argumentando a capacidade visual dos surdos (conforme pesquisas realizadas, h uma competio
entre os estmulos acsticos e visuais),
ento est sendo ignorada a maior habilidade dos surdos quando imposta uma
lngua oral, em vez da lngua de sinais.
Hoje, conhecemos vrios trabalhos na
rea pedaggica com alunos surdos que contemplam essas questes. H, no Brasil, instituies em que podemos encontrar instrutores
de lngua de sinais trabalhando com professores ouvintes dominantes da LIBRAS, alteraes
significativas no currculo escolar esto sendo
promovidas, contemplando aspectos relativos
histria dos surdos, no mundo e no Brasil, como
tambm contedos adequados s caractersticas
dos surdos, enfatizando o carter visual de apropriao do conhecimento e cursos famlia para
aprendizagem da LIBRAS.
Entretanto, muitas so as regies do
Brasil em que ainda encontram-se incipientes quanto a vrios aspectos determinantes
para a educao dos alunos surdos, principalmente no processo de conhecimento da
SAIBA MAIS
Desenvolvimento lingustico dos surdos
Leia as obras:
QUADROS, Ronice Muller de. Educao de
surdos. Aquisio da linguagem. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1997.
QUADROS, Ronice Muller de. Phrase Struture of Brazilian Sign Language. Tese de
Douturado. Porto Alegre: Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 1999.
QUADROS, Ronice Muller de. As Categorias
vazias pronominais: uma anlise alternativa
com base na lngua se sinais brasileira e reflexos
no processo de aquisio 1995. Dissertao de
Mestrado. Porto Alegre. Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul, 1995.
KARNOPP. Lodenir. B. Aquisio do parmetro configurao de mo na Lngua
Brasileira de Sinais. (LIBRAS): estudo
sobre quatro crianas surdas, filhas de pais
surdos 1994. Porto Alegre, Pontifcia Universidade Catlica, Dissertao de Mestrado, 1994.
KARNOPP. Lodenir. B. Aquisio fonolgica da Lngua de Sinais: estudo longitudinal de uma criana surda. Porto Alegre,
Pontifcia Universidade Catlica, Dissertao, 1999 e QUADROS, Ronice Muller de &
KARNOPP. Lodenir. B. Lngua de sinais
brasileira: estudos lingsticos. Porto Alegre: Art Md, 2004.
Para ler sobre Instrutores de Lngua de
Sinais acesse:
www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2004-2006/2005/
Decreto/D5626.htm
http://www.unimep.br/phpg/posgraduacao/stricto/ed/
documents/LaraFerreiradosSantos.pdf
GLOSSRIO
Incipientes: No sentido de iniciantes.
237
LIBRAS, enquanto lngua natural das comunidades surdas, desconhecendo quase que
totalmente sua capacidade de fornecer aos surdos a apropriao do conhecimento,
construo de mundo, de desenvolvimento lingstico-cognitivo e base para aprendizagem do portugus como segunda lngua.
B.3. Como entendemos a aprendizagem que

caminhos traar?
Muitas so as indagaes acerca da caminhada vivida pelos alunos surdos, na
aprendizagem da lngua portuguesa. Segundo Assis-Peterson (1998, p. 31):
[...] as diferentes configuraes que as teorias de aquisio de segunda
lngua tomam, de uma certa maneira, refletem esses dois paradigmas. De
um lado, h a corrente que procura estudar o cdigo lingustico ou a natureza formal da linguagem, seja para revelar os processos cognitivos da
aquisio ou os universais lingusticos. De outro lado, h a corrente que
procura explorar a natureza social da linguagem, isto , o conhecimento
aliado a funes sociais.
No livro Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos, Salles et a.l (2004), apontam
algumas vertentes de abordagens utilizadas no ensino de segunda lngua, entre elas:
Abordagens Estruturalista, Abordagem Funcionalista e Abordagem interacionista.
Abordaremos, neste trabalho, a aprendizagem em um contexto sociointeracionista, enfatizando a importncia do conhecimento prvio do aluno e as condies de
interao para aprender.
Freire (1998, p. 48), tratando sobre esse tema, aponta:
Assim sendo a viso sociointeracional de aprendizagem, se ope viso
behaviorista que entende a aprendizagem de uma segunda lngua como
um processo de aquisio de novos hbitos lingusticos atravs de uma
rotina de estmulos do professor resposta do aluno e reforo\avaliao do professor. Nesse caso o foco de ateno est sempre colocado
nos procedimentos de ensino e no papel do professor. O aluno visto
como uma tbula rasa que deve ser moldada a partir de determinadas
238
prticas metodolgicas. Por outro lado, a viso sociointeracional* de

aprendizagem tambm se ope viso cognitivista que desloca o foco de
ateno do ensino e do professor e o joga sobre o aluno e suas estratgias
individuais na construo da aprendizagem de uma segunda lngua. Nessa perspectiva o papel do professor passa a ser, ento, a de um simples
facilitador do processo de aprendizagem.
Entendendo o conhecimento construdo

a partir da interao entre os interlocutores,
importante compreender quem so os interlocutores, na viso sociointeracional de aprendizagem, prope-se a ateno tanto para o papel
do professor quanto dos alunos.
Vygostsky (Freire 1998, p. 48) acrescenta:
SAIBA MAIS
Para ler sobre Lev Semionovitch Vygotsky,
acesse: http://pt.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
[...] o conhecimento entendido como sendo construdo atravs da interao por aprendizes e pares mais competentes (o professor ou outros
aprendizes), no esforo conjunto de resoluo de tarefas, explorando
nvel real em que o aluno est e o seu nvel em potencial para aprender.
Nessa perspectiva, a aprendizagem somente se efetivar quando as atividades

partirem de conhecimentos j consolidados pelos alunos, isto , conhecimentos adquiridos em outras experincias, sejam elas acadmicas ou de atividades informais,
vividas fora da escola ou na escola. O que se pretender deixar claro aqui que devemos
proporcionar aes em sala de aula, que tenham um significado, sejam interessantes,
oportunizando curiosidade, motivao envolvimento. Nesse sentido, vale lembrar a
importncia de usar materiais didticos ricos e interessantes em letramento visual e a
participao efetiva do instrutor/professor de surdos usurio da LIBRAS.
Kleiman (1989, p. 46) tambm colabora, pois, para ela, a compreenso melhora
quando o leitor estabelece objetivos para a leitura. Em parte, o tipo de texto (pode ser a
notcia do peridico, a receita de um pastel, uma carta) determina o objetivo da leitura.
O leitor deve querer buscar, na inter-relao com o autor, as respostas a um problema,
ou seja, ajuda para elaborar seu ato de ler. Cabe notar que [...] quando lemos por que
outra pessoa nos manda ler [...] estamos fazendo atividades mecnicas que pouco tm
que ver com o significado ou sentido.
* GLOSSRIO - Viso sociointeracional - Tratada na unidade A.
239
Essa leitura no aprendizagem, pois facilmente esquecida, a leitura deve partir do interesse do aluno. importante ressaltar que a compreenso de qualquer processo de aprendizagem parte da constatao de que o aluno sempre relaciona ou quer
aprender a partir do que j sabe. Em outras palavras, na construo do conhecimento,
o aluno projeta os conhecimentos que j possui no conhecimento novo, no esforo de
alcanar aprendizagem, caractersticas como essas que se relacionam com saltos qualitativos que, segundo Vygotsky, so a base para a construo do conhecimento.
No caso especfico da aprendizagem de uma segunda lngua, o aprendiz contribui de maneira decisiva na tarefa de aprender, partindo do conhecimento que possui
em sua primeira lngua e de seu conhecimento prvio do mundo, como tambm dos
tipos de textos com os quais est familiarizado.
As crianas em fase de alfabetizao, inicialmente, leem de forma lenta e tm
dificuldades, muitas vezes, em integrar os elementos em frases e relacion-los entre si
na construo de um trecho todo, coerente e com sentido. Nessa fase, a criana apenas
decodifica o texto, porm no l.
J nas fases posteriores e de acordo com
GLOSSRIO
as riquezas do input recebido na fase inicial, o
O termo Input usado na obra de Quadros,
ato de ler significa a verdadeira leitura, aquela
Ronice Muller de. Educao de surdos.
que implica na participao ativa do leitor em
Aquisio da Linguagem. Porto Alegre:
busca de significados, formulando hipteses,
Artes Mdicas, 1997.
(re)avaliando-as, identificando intenes e argumentos, ou seja, realizando um completo
trabalho de construo do texto, no qual cada ato tem sua particularidade, sem ser
totalmente desvinculado, porque, se assim fosse, no seria um texto: Com as crianas surdas se pressupe que elas criem hipteses com relao Lngua de Sinais para
poder construir a aprendizagem da Lngua Portuguesa: primeiro elabora frases com
a estrutura da Lngua de Sinais, posteriormente, na estrutura da Lngua Portuguesa.
O input aqui percebido como as oferCONTEDO RELACIONADO
tas, os insumos que o aluno recebe do ambienEntendemos aqui que todos os meios que
te pedaggico. Podemos dizer que o professor
promovam o acesso ao conhecimento pelos
de surdos tem um maior grau de responsabilisurdos constituem-se em inputs favorveis
dade em tornar a lngua os inputs lingusticos
para aprendizagem, letramento e cidadadisponveis e compreensveis para as crianas.
nia. Para ler sobre acessibilidade acesse:
Nessa perspectiva, se elege um fator determiwww.anatel.gov.br/universalizacao/direinante para o sucesso do trabalho de ensino da
to_acessibilidade_comunic_surdos.pdf
Lngua Portuguesa para os surdos: a presen240
a do instrutor surdo, ou, em caso de no

SAIBA MAIS
Para saber sobre Instrutores de Surdos acesse:
haver pessoas surdas disponveis para trabawww.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2004-2006/2005/
lhar conjuntamente com o professor ouvinte,
Decreto/D5626.htm
fundamental que o professor no mnimo
ou
conhea a Libras
www.unimep.br/phpg/posgraduacao/stricto/ed/
Alm disso, o professor precisa saber
documents/LaraFerreiradosSantos.pdf
avaliar e refletir sobre as hipteses, estratKarnopp (2005, p. 48), ao discutir sobre a
gias, erros e acertos, pois essa reflexo funaquisio da lngua de sinais, aponta aldamental para que novas aes sejam planejagumas atividades do processo educacional
das durante o ensino e a aprendizagem.
nesse nvel de ensino: atividades de rotina
A condio de sucesso ou fracasso no
em sinais, brincadeira e jogos em sinais,
portugus est relacionada com a qualidarealizao de experincias em sinais, hora
de de oferta e exposio Lngua de Sinais,
do conto em sinais, passeios conduzidos por
adultos surdos, atividades diversas com as
condio determinada pelo contato direto e
comunidades surdas locais. Alguns objenatural vivido pelas crianas surdas com surtivos especficos do processo educacional
dos. Cabe ressaltar que de suma importncia
com sugestes de um plano de atividades e
que a aprendizagem da segunda lngua ocorra
contedos: oportunizar a vivncia das culno contexto educacional. Fora da escola seria
turas surdas atravs do domnio da lngua
impossvel obter sucesso. Por isso, preciso
de sinais brasileira; garantir o desenvolvimento da estrutura gramatical da lngua
realizar uma anlise detalhada da situao
de sinais brasileira; e propiciar o acesso s
de aprendizagem de uma segunda lngua por
diferentes funes e usos da lngua de sinais
surdos.
brasileira: informal, formal, potico, narraSendo usurio da Lngua de Sinais, o
tivas, entre outras.
surdo poder desenvolver competncias na
leitura e na escrita em uma segunda lngua. Telles confirma (1998, p. 03), dominar uma
determinada lngua significar poder usufruir socialmente das suas vantagens.
Estudos enfatizam a aquisio da Libras desde cedo, preferencialmente na
educao infantil, e, a partir dessa aquisio, a aprendizagem da segunda lngua.
Porm, h outras consideraes pertinentes que devem ser levadas em considerao,
como o nvel de prontido dos alunos, estruturas cognitivas, relativas ao nvel de maturidade, que se tornam decisivas para o enfrentamento de certas dificuldades que
so inerentes a esse aprendizado. Essa uma observao que no se refere apenas a
crianas surdas, mas a todas as crianas, ouvintes ou surdas.
Somos conhecedores de uma srie de indevidas racionalidades que surgiram nos
ltimos sculos quanto capacidade lingustica-cognitiva das comunidades surdas, pois
essas pessoas eram vistas como atrasadas, pobres linguisticamente. Afirmaes como
241
essas relacionavam a surdez dficits de linguagem. Porm, sabemos que essas representaes surgiram a partir de uma errnea comparao entre ouvintes e surdos durante
o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa.
Estudos feitos sobre a aprendizagem de uma segunda lngua por acadmicos
ouvintes mostraram com clareza que h um universo de erros vividos por ouvintes e
por surdos que manifestam caractersticas inerentes espcie humana no processo de
aprendizagem de uma segunda lngua. Evidncias como essas reforam o fato de que
as analogias feitas entre surdos e ouvintes so um equvoco, que os profissionais praticam e muitas vezes reforam em suas prticas pedaggicas, motivados pelo desconhecimento ou levados pelo imaginrio de que os surdos so linguisticamente incapazes.
Para Svartholm (1998, p. 40):
[...] afirmaes como essas sobre a aquisio deficiente da linguagem em
crianas surdas perdem totalmente a sua fora quando deixamos de comparar essas crianas com crianas ouvintes que esto lendo e escrevendo
em sua lngua materna. Se, em vez disso, analisarmos aprendizes ouvintes
de segunda lngua e seu desenvolvimento lingustico na segunda lngua, a
situao ser totalmente diferentes. Tal comparao ir mostrar claramente que vrios daqueles erros gramaticais, que foram descritos como peculiares aos surdos, esto bem longe de serem peculiares. Ouvinte ou surdo o
aprendiz de segunda lngua utiliza as informaes disponveis sobre a nova
lngua, faz generalizaes e outras simplificaes com base nessas informaes e elabora internamente hipteses mentais sobre a lngua.
Os acertos e desacertos que o aluno surdo efetuar durante o processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa, provavelmente, ser uma fuga dos padres lingusticos
dessa lngua, mas, na verdade, nada mais nada menos que o resultado de um caminho vivido pelo aprendiz dentro de um recurso ativo e criativo de aquisio de lngua.
Assis-Peterson (1998, p. 30), enfatiza que os erros indicam que aprendizes constroem
representaes internas da lngua que esto aprendendo. Em funo disso, o professor no deve tratar esses supostos dficits dos alunos surdos como incapacidades, mas
como manifestaes de aquisio de linguagem comum a toda a espcie humana.
Diante dessa anlise, podemos justificar o grande nmero de alunos surdos que
permanecem sem um ensino de qualidade e os poucos surdos que saem das escolas
com no mnimo um desempenho regular de proficincia escrita no portugus, a despeito de todos os esforos educacionais discutidos e implementados. Sabemos que
242
ainda so poucos os relatrios de pesquisas que demonstram sucesso no processo de

aprendizagem da lngua portuguesa pelos surdos.
Uma premissa bsica para apontar razes que se referem a esse tipo de aprendizagem entender que ao longo dos anos partimos de concepes oralistas sobre
a aquisio da linguagem sem fazermos os devidos apontamentos tericos acerca da
aquisio da linguagem por pessoas surdas e entendermos que a surdez necessita de
um projeto educacional pautado na experincia visual e isso, por si s, imprime uma
reconfigurao nas propostas educacionais.
Svartholm (1998, p. 42) colabora: aprender a ler , sem dvida, uma tarefa difcil
para qualquer criana que aprende a ler em uma lngua diferente da sua, mas para os
surdos essa tarefa parece ser ainda mais difcil, j que aprender a ler significa aprender
a lngua.
O ambiente da sala de aula constitui um recurso potencial para o acesso ao letramento desde cedo. Em um contexto letrado de educao, independente de se oportunizar a aprendizagem do portugus, precisamos levar em conta que os alunos surdos
esto permanentemente em contato com a escrita. Esse um aspecto que deve ser
considerado pelo professor em sala de aula. O ambiente ldico rico em informaes,
sem perder de vista que brincar fundamental, poder ser um agente de letramento
desde os primeiros contatos com a Lngua Portuguesa. Cabe ao professor proporcionar
a compreenso dos textos em LIBRAS.
Svartholm (1998, p. 42), enfatiza a necessidade da exposio dos surdos Lngua
Portuguesa:
A leitura de livros e revistas deve ser feita com crianas em fase pr-escolar, porque diverte, estimula e satisfaz a curiosidade da criana, e no por
causa de objetivos educacionais. Atravs da leitura, a criana ser bem
preparada para o ensino posterior de uma segunda lngua: uma postura
em relao lngua escrita como algo divertido e interessante deve ser a
melhor base para novos aprendizados.
A escrita da pessoa surda reflete, em certa medida, as vivncias que teve com a
segunda lngua. Para tanto, a escrita deve ter uma funo em sua vida e, nesse caso, os
artefatos culturais conhecidos e manuseados pelo aluno em sala de aula, iro decisivamente influenciar no gosto, na motivao e na curiosidade, aspectos determinantes
para a aprendizagem em que esto sendo iniciados.
Nesse caso, como entender a escrita como algo interessante? E como construir essa
representao para os alunos? Sugerimos alguns aspectos para que a escrita seja interesFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
243
sante na escola. Em primeiro lugar, aponta o input como algo relacionado com a experincia coletiva, professores e alunos construindo junto um conhecimento (um texto), a partir
de uma experincia concreta. Essa vivencia possibilitar que os alunos manifestem seus
diferentes pontos de vista, sem essa experincia esse aprendizado seria prejudicado.
Quando nos referimos a experincias
SAIBA MAIS
coletivas, sugerimos a leitura do Mtodo de
Leia sobre o Mtodo de Cartazes de ExpeCartazes de Experincias. Acreditamos que
rincias em:
esse mtodo contribua muito para a aprendiBITTENCURT, Mirian F. Alfabetizao uma
zagem da Lngua Portuguesa para os alunos
aventura para a criana. 2. ed. Floriansurdos. Para Sanches (1996, p. 07), todo caso,
polis: Edeme, 1983.
devemos estar conscientes de que la aquisicin de la lengua escrita deve darse en el seno
de la prctica social de la lectura y la escritura, en un contexto comunitario.
Para Bittencurt (1983, p. 12), [...] um mtodo de alfabetizao baseado nas prprias experincias dos alunos uma das melhores, seno o melhor recurso, para seu
desenvolvimento.
Esse mtodo, parte do pressuposto que as vivncias concretas sero extremamente significativas para os alunos, quando o aluno v na sala de aula experincias que
retratam seu cotidiano, sua vida, levanta hipteses, faz relaes, conhece as experincias j vividas pelos colegas em relao a temtica tratada.
O mtodo de cartazes de experincias possibilita que a professora juntamente com
a turma combine uma ao coletiva, como uma salada de frutas feita por todos, um passeio. No trmino dessa atividade voltam para a sala de aula. Juntamente com a professora, constroem um texto onde todos colaboram. Para Salles (2004, p. 45), importante
ter em mente que a leitura para os surdos deve ser conduzida dos textos mais simples aos
mais complexos, simplificando-se, apenas no incio, para evitar o reducionismo.
Cada experincia vivida contemplando diversas reas do conhecimento possibilita outra atividade que, de alguma forma, estabelece uma relao. O texto demonstrar
isso porque esse novo texto dever ter vocabulrio j trabalhado no primeiro. Muitas
atividades sero vividas e os textos iro aumentando com o tempo, como o nvel de
exigncia nas atividades e proficincia na lngua que est sendo estudada.
No final de um bimestre, por exemplo, teremos um conjunto de textos elaborados
pelos alunos, que poder ser usado a qualquer momento na sala de aula como material
de pesquisa. Na perspectiva de discutir sobre os caminhos que devem ser trilhados pelo
professor e alunos surdos no processo de aprendizagem da Lngua Portuguesa, nos
embasaremos em alguns estudiosos da rea da lingustica que tm enfrentado esse
244
desafio e proposto algumas estratgias. Freire (1998), Moita Lopes (1998), Salles et al.
(2004), Karnopp (2005), Quadros (1997).
B. 4. A leitura do portugus pelos alunos surdos

A fim de discutir sobre a leitura do portugus pelos surdos, Salles (2004, p. 09), afirma: atualmente, consensual que a leitura
um processo de interpretao que um sujeito
faz do seu universo scio-histrico e cultural.
A leitura , portanto, entendida de maneira
mais ampla, em que certamente o sistema lingustico cumpre um papel fundamental, tendo
em vista que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra e a leitura desta importante para a continuidade da leitura daquele.
(SALLES, 2004, p. 19).
Parafraseando a autora podemos dizer
que as comunidades surdas constituem-se
como cidados-leitores tanto quanto os ouvintes, muito embora os procedimentos metodolgicos sejam diferentes quando tratarmos
da aquisio de L1 e de L2.
SAIBA MAIS
Para Garcez (apud SALLES, 2004, p. 20),
existem algumas condies para a realizao da leitura: decodificao de signos; seleo e hierarquizao de ideias; associao
com informaes anteriores; elaborao
de hipteses; construo de inferncias;
construo de pressupostos; controle de
velocidade; focalizao da ateno; avaliao do processo realizado; reorientao dos
prprios procedimentos mentais.
GLOSSRIO
L1 - Esse termo refere-se Lngua de Sinais,
considerada a lngua materna dos surdos.
L2- A L2 para os surdos Lngua Portuguesa na
modalidade escrita, isto , a segunda lngua.
B.4.1. Procedimentos sugeridos para a leitura

A leitura deve ser uma das principais preocupaes no ensino de portugus como
segunda lngua para surdos, considerando que essa etapa vista como fundamental
para aprendizagem da escrita.
Segundo Garcez (SALLES, 2004, p. 21), reconhecer e entender na organizao
sinttica, o lxico, identificar o gnero e o tipo de texto, bem como perceber os implcitos, as ironias, as relaes estabelecidas intra, inter e extratexto, o que torna a
leitura produtiva. No caso do surdo, alguns dos procedimentos so imprescindveis e o
professor deve sempre estar atento para conduzir o seu aprendiz a cumprir etapas que
envolvam aspectos macroestruturais e microestruturais, como pode ser visto abaixo:
245
ASPECTOS MACROESTRUTURAIS:
Analisar e compreender todas as pistas
que acompanham o texto escrito: figuASSIS-PETERSON, Ana A. de. Aquisio de seras, pinturas, enfim, todas as ilustraes;
gunda lngua por surdos, SVARTHOLN, Kristi Identificar, sempre que possvel, nome
na. Aquisio de segunda lngua por surdos,
do autor, lugares, referncias temporais
FREIRE, Alice. Aquisio do Portugus como
e espaciais internas no texto;
Segunda Lngua: uma proposta de currculo.

Situar o texto sempre que possvel, temRevista Espao-Informativo do INES, Rio
poral e espacialmente;
de Janeiro, n. 9, jan./jun., 1998.

Observar, relacionando com o texto, tKARNOPP, Lodenir B.; KLEIN, Madalena. A
tulo e subttulo;
Lngua na Educao dos Surdos. v. 2.
Porto Alegre: Eficincia, 2005.
Explorar a capa de um livro, inclusive as
personagens, antes mesmo da leitura;
SALLES, Heloisa M. M. L. Ensino de Segunda Lngua para Surdos. Caminhos para a
Elaborar sempre que possvel, uma siPrtica Pedaggica. v. 1, v. 2, Braslia: Senopse antes da leitura do texto;
cretaria de Educao Especial; Ministrio da
Reconhecer elementos paratextuais imEducao, 2004.
portantes, como: pargrafos, negritos,
PEREIRA, Maria Cristina. Papel da lngua na
sublinhados, travesses, legendas, maiaquisio da escrita por estudantes surdos.
sculas e minsculas, bem como outros
In: LODI et al. et al. Letramento e Minoque concorram para o entendimento do
rias. Porto Alegre: Mediao, 2002, p. 47-55.
que est sendo lido;
ALMEIDA. Elisabeth O. C. de. Leitura e Sur
Estabelecer correlaes com outras
dez. Um estudo com adultos no oralizaleituras, outros conhecimentos que vedos. Rio de Janeiro: Revinter, 2003
nham auxiliar na compreenso;
ou acesse:
Construir parfrases em LIBRAS ou em porwww.ines.org.br/ines_livros/22/22_PRINCIPAL.HTM
tugus (caso j tenha um certo domnio);
Identificar a tipologia textual;
Ativar e utilizar conhecimento prvios; e
Tomar notas de acordo com os objetos.
SAIBA MAIS
Segunda lngua: Para conhecer mais sobre
o assunto leia:
ASPECTOS MICROESTRUTURAIS:
Reconhecer e sublinhar palavras-chave;
Tentar entender, se for o caso, cada parte do texto, correlacionando-os entre si:
expresses, frases, perodos, pargrafos, versos, estrofes;
Identificar e sublinhar ou marcar na margem fragmentos significativos; relacionar, quando possvel, esses fragmentos a outros;
246
Observar a importncia do uso do dicionrio;

Decidir se deve fazer uso do dicionrio imediatamente ou tentar entender o significado de certas palavras e expresses observando o contexto, estabelecendo
Relaes com outras palavras, expresses ou construes maiores;
Substituir itens lexicais, complexos por outros familiares;
Observar a lgica das relaes lexicais, morfolgicas e sintticas;
Detectar erros no processo de decodificao e interpretao; e
Recuperar a ideia geral de forma resumida.
A autora recomenda que o uso de todos esses itens para um s texto impraticvel, considerando que h um conjunto de procedimentos adequados para a compreenso de cada texto.
B.4.2. O Texto
Entende-se o texto a partir de muitas concepes, dependendo de cada uma delas, dos princpios tericos adotados. Salles afirma (2004, p. 23);
Ao longo dos estudos este objeto foi compreendido sob diversas ticas:
ora observando-se a sua natureza sistmica: como unidade lingustica
superior a frase, como uma sucesso de combinao de frases, como um
complexo de proposies semnticas; ora considerando-se o aspecto
cognitivo: vendo-o como um fenmeno psquico, resultado de processos
mentais; ora ressaltando-se o seu carter pragmtico: como sequncia de
atos da fala, como um elemento de comunicao verbal, ou ainda como
processo\produto de prticas scias.
Vale ressaltar o carter pedaggico do texto, considerando que ele no deve ser
visto como um produto final, pelo contrrio, uma produo dialogada, comprometida
com seu processo, compartilhado, construdo, verbalizado. Dessa forma, Koch (SALLES
2004, p. 24) ressalta que o sentido no est no texto, mas se constri a partir dele
dependendo das experincias, dos conhecimentos prvios, enfim, da viso de mundo
que cada participante traz consigo do evento em que o texto se realize. O texto poder
sofrer diferentes interpretaes, adquirir diferentes significados considerando tempos
e espaos diferentes daquele que o texto foi construdo.
Segundo Salles (2004), o texto tem sido apontado como um recurso por exceFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
247
lncia. Percebido como um elemento determinante para o processo de aprendizagem,

constitui-se em um instrumento potencial na aquisio de novos conhecimentos.
Importante mencionar a relao de texto e contexto e aqui resgata-se o conceito
de letramento j discutido no incio desta unidade. Nesse sentido, suscitamos alguns
questionamentos: para que serve o texto? a quem ele dirigido? qual sua importncia social? Essas questes nos remetem aos cidados surdos, pois, muito embora o
portugus no seja a lngua materna dos surdos, eles convivem com essa lngua constantemente. Portanto, o que nos desafia como transformar essa convivncia em uma
relao que promova cidadania.
B.4.2.1. Aspectos determinantes para a construo textual com surdos
A compreenso de um texto uma tarefa complexa, porque compreende mltiplos processos. Para Kleiman (1989, p. 80), o leitor deve perceber relaes intra-texto e
projet-las sobre outras (extra y intertextos), descobrir e inferir significados mediante
estratgias flexveis e originais.
Nesse sentido, para Lopes (FREIRE, 1998), a interao e produo de um texto
em uma segunda lngua pressupe conhecimentos adquiridos anteriormente como:
conhecimento de mundo, conhecimento sistmico, e conhecimento de organizao textual.
CONHECIMENTO DE MUNDO
O conhecimento de mundo um dos principais fatores pedaggicos para todo o
professor de surdos que pretende ensinar uma segunda lngua, quando o objetivo a
qualidade da produo escrita.
Nesse sentido, importante por parte do professor pensar que no s aquele conhecimento que ele ir proporcionar em sala de aula importante, mas tambm aqueles que o aluno traz consigo, que representam sua histria de vida. Podemos entender
que o conhecimento de mundo so os significantes, j convencionados que as pessoas
tm sobre as coisas do mundo, que so trazidos para o processo de aprendizagem e armazenado na memria, construindo arquivos de informao. Este pr-conhecimento
do mundo se refere a experincias construdas ao longo da vida e que, portanto, vo
variar de pessoa para pessoa. (MOITA LOPES, 1996 apud FREIRE, 1998).
O conhecimento de mundo contribui para a compreenso e interpretao do aluno ao produzir ou ler um texto, pois o entendimento, a compreenso sobre determina248
da temtica, se constri pela interao o texto e pelo esforo do leitor no processo de

interpretao somado com suas experincias anteriores.
O ato de ler e escrever
no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem
escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura
do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta
no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente (FREIRE, 1991, p. 11).
A relao de significao da aprendizagem desenvolvida a partir da interao

com o texto e a apropriao do significado com o contedo inerente a esse texto poder ser percebida naquilo que temos enfatizado como uma premissa bsica para a
aprendizagem de uma segunda lngua, o domnio de uma lngua materna.
Um fator importante que deve ser levado em considerao por parte dos professores se refere s diferentes experincias que os alunos trazem para o contexto da
sala de aula. Esses conhecimentos variam de pessoa para pessoa. A organizao desses
conhecimentos deve levar em conta a explorao e negociao de estratgias de valorizao desses conhecimentos no contexto pedaggico.
CONHECIMENTO SISTMICO
Os conhecimentos sistmicos dizem respeito aos conhecimentos formais da lngua conhecimentos lingusticos vocabulrio, sintaxe, regras de construo da orao que tm papel central do processamento do texto pelo leitor.
Freire (1998, p. 48) define conhecimento sistmico:
[...] o que engloba o conhecimento dos vrios nveis de organizao lingustica: os conhecimentos lxico-semntico, morfolgico - sinttico, e
fontico-fonolgico. Por dominar este tipo de conhecimento as pessoas
so capazes, por um lado, de construir seus textos orais ou escritos, a partir de escolhas gramaticalmente adequadas e, por outro lado, de compreender enunciados se apoiando no nvel sistmico da lngua.
As situaes didticas devem, principalmente nos primeiros anos de instruo,

centrar-se nas atividades de reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre o prprio
249
conhecimento sistmico desta lngua. O conhecimento sistmico engloba a interpretao semntica, ou seja, o leitor interpreta o significado das palavras diretamente da
forma escrita. (MOITA LOPES, 1996, p. 140).
Segundo Numan (QUADROS, 1997, p. 89), a gramtica existe para que os indivduos
sejam capazes de comunicar as ideias atravs da linguagem de forma mais elaborada e
completa. Nesse sentido, a relao entre a gramtica e a capacidade de produzir textos coerentes e coesos deve ser compreendida e s assim se pode dizer que houve aprendizagem.
CONHECIMENTO DE ORGANIZAO TEXTUAL
Esse conhecimento refere-se organizao de diferentes textos, como narrativas, descries, cartas, receitas, entrevistas, entre outros.
A escola o espao por excelncia para a explorao desses conhecimentos. Cabe
escola proporcionar o acesso do aluno aos diferentes tipos de textos que circulam na
sociedade. Essa interao fundamental para sua aprendizagem, pois quanto maior
for o uso do leitor, mais facilmente ela poder construir sua compreenso. De acordo
com Kleiman (1989, p. 46), os tipos de textos classificam-se em:
narrativa (se caracteriza pela ao cronolgica dos eventos, apresentao dos personagens, explicitao do lugar onde acontecem os fatos,
uma trama, seus componentes causais e uma resoluo para o trama),
expositiva ( se caracteriza pela nfase nas ideias e no nas aes. O autor
constri seu texto construindo relaes dialgicas) e descritiva (se identifica por efeitos de listagens, de qualificao [...]).
No contexto escolar, quando trabalhado esse conhecimento de organizao textual, o aprendiz capaz de aprender conceitos novos, comparar diferentes olhares, pois
o domnio desse conhecimento colabora para o envolvimento de pessoas tanto na tarefa de produo quanto na compreenso do discurso (FREIRE, 1998, p.23).
O conhecimento de organizao textual est relacionado com a tipologia textual.
O universo de vivncias dos aprendizes constitui um fator determinante para a aprendizagem do portugus pelos surdos. A complexidade dos textos poder demonstrar a
realidade social e esses elementos devero ser valorizados na escola, eles so testemunhos de uma variedade de relaes sociais inerentes vida cotidiana, ou seja, contextos
culturais. Entende-se, hoje, que os diversos gneros textuais so fenmenos histricos
e esto diretamente relacionados a essa questo. Para Salles (2004, p. 37):
250
a cada evoluo tecnolgica que surge e traz consigo uma maneira nova
de se comunicar, um novo gnero aparece. Entendidos desse modo os gneros so prticas sociais, como por exemplo: bilhetes, convites, telegramas, sedex, fichas de cadastros, e-mail, chats, debates, cheques, cartes
diversos (postal, agradecimento, apresentao, natal, aniversrio, outros), cartas, receitas culinrias, bula de remdios, artigos de jornal [...].
Essa multiplicidade de formas atribudas ao gnero textual resultante de um

fenmeno social tem sido objeto de muitos estudos, entre aqueles que se dispe a
pesquisas sobre a linguagem humana.
Pereira (KARNOPP, 2005, p. 20) sugere atividades com diferentes tipos de textos, como:
Textos informativos: carto, avisos, ofcio, requerimento, notcia, placa, outdoor, reportagem, receitas, bula manual tcnico, textos sobre tpicos especficos, como: histria, relatrio de pesquisa, entre outros.
Textos persuasivos: direito do menor, texto religioso, regimento da escola,
publicidade comercial, debate, editorial, panfleto sindical,
Textos ldicos: fbulas, lendas, charges, quadrinhos, crnicas, novela, romance, entre outros.
Aps a escolha do texto, sugere-se o
desenvolvimento de prticas de leitura e escrita pelos surdos, porm no esquecendo que
esse trabalho deve partir sempre da discusso
do tema em lngua de sinais. Alm da base
lingustica necessria em LIBRAS, necessrio, tambm, para aprender a lngua escrita
ter acesso diversidade de textos escritos,
testemunhar a utilizao que se faz da escrita em diferentes situaes, defrontar-se com
reais questes que a escrita coloca: produzi-la,
arriscar-se a fazer como consegue e receber
ajuda de quem j sabe escrever.
CONTEDO RELACIONADO
Sobre receber ajuda de quem j sabe,
Vygotsky enfatizou, em um primeiro plano
para o desenvolvimento e para a socializao das crianas, o papel fundamental dos
professores e os demais adultos que convivem com os alunos, apontando uma lei
psicolgica, essencial em sua teoria, a que
chamamos de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP).
SAIBA MAIS
ZDP -Habilidades humanas germinais, isto
, ainda no realizadas, porm virtuais, em
processo de efetivao.
251
B.4.2.2. Aspectos relativos a qualidade textual

COESO E COERNCIA
Alguns fatores so responsveis pela organizao estrutural e pela construo
dos sentidos que um texto pode apresentar. Entre eles podem ser destacados: coeso, coerncia, informatividade, situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade
e aceitabilidade.
Para Salles (2004, p. 27), pelo menos em princpio, coerncia e coeso tornam-se
imprescindveis para que um texto seja interpretvel.
A coeso textual, segundo a autora, refere-se aos substantivos, adjetivos, verbos,
preposies, pronomes, advrbios, conjunes entre outros, que so responsveis pela
tessitura textual. Observe aspectos da coeso no texto a seguir:
Vamos luta!
Os onze brasileiros escalados por Luiz Felipe Scolari para enfrentar a Alemanha no
final da Copa do Mundo, hoje s 8h, no estaro sozinhos no Estdio Internacional
de Yokohama, no Japo. Jogaremos com eles. Sentados na ponta do Sof, ajudaremos Rivaldo e os Ronaldos a escolher o canto certo e empurraremos o goleiro Kahn
para o outro lado do gol. A cada bola levantada para o atacante Klose, subiremos
na cadeira para ajudar nossos zagueiros a afastarem o perigo. Diante da televiso,
faremos de tudo para que o melhor ataque da Copa supere a melhor defesa da competio. Para evitar o tetra deles. Para comemorar o nosso penta.
(Correio Brasiliense, 30 de junho de 2002)
Texto extrado na ntegra do livro Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos Caminhos para a prtica pedaggica, volume 2, de Salles (2004).
A partir desse texto, a autora prope a seguinte anlise:
Os itens eles, estaro, sozinhos referem-se a onze brasileiros, no incio do texto, e
propiciam a recuperao de algo j apresentado. So, portanto, elementos remissivos a este que denominado de referente;
O adjetivo com valor adverbial de modo sentados, bem como as formas verbais
ajudaremos empurraremos, subiremos, faremos e a pronominal nosso recuperam a
ideia de ns, elptica e contida em jogaremos, primeira ocorrncia desinencial em
que a ideia aparece realizada;
As duas ocorrncias do conjuntivo e mostram que esse valor elemento um elo tanto
entre palavras Rivaldo e Ronaldos como entre oraes ajudaremos... e empurraremos.
252
A forma pronominal possessiva deles recupera a referncia aos jogadores alemes, realizada concretamente em o goleiro kahn e o atacante klose.
Salles (2004, p. 30) argumenta em relao ao exerccio que apesar das diferenas morfossintticas que alguns dos elementos em destaque apresentam entre si, eles
cumprem um mesmo papel do ponto de vista da organizao do texto: o de garantir as
ligaes internas, a tessitura textual, pois, sendo elemento remissivo de um referente
ou apenas ligando palavras ou estruturas, todos eles so coesivos.
A coerncia est intrinsecamente relacionada com as relaes de significao
subjacente estrutura do texto. Est relacionada s relaes lgicas entre as ideias.
Para Salles (2004, p. 30), refere-se ao sentido ou aos sentidos que o texto possibilita
apreender. A coerncia , na verdade, o prprio texto, pois um texto sem coerncia
seria o no texto e este no existe.
Com relao ao texto Vamos luta, a autora explica:
vimos que todos os elementos analisados no tm apenas uma misso
de unir pura e simplesmente um elemento lingustico a outro ou de
substitu-lo sem nenhum valor significativo. Todos eles unem palavras
ou segmentos com lgica, estabelecendo uma relao de sentido entre
as estruturas superficiais.
Para Karnopp (2005, p. 19), a coeso um mecanismo que ajuda o leitor a construir a coerncia do texto. Isso significa que o leitor precisa estabelecer a relao entre
os elementos lingusticos que o texto apresenta para construir a coerncia textual em
uma determinada situao. E acrescenta: o sentido no est no texto, ele precisa ser
construdo pelo leitor.
Na perspectiva do ensino de leitura e escrita da lngua portuguesa para surdos,
Karnopp (2005, p. 20), colabora:
acreditamos que a lingustica textual pode fornecer subsdios para o
surdo entender e produzir as ligaes entre as palavras, os segmentos,
as oraes, os perodos e os pargrafos de um texto, ou seja, atravs da
cadeia de elementos coesivos da lngua portuguesa possvel encontrar
a coerncia, o(s) sentido (s) existentes no texto.
253
A efetiva competncia dos surdos na lngua portuguesa consequncia do uso

correto das estratgias e conceitos propostos pela lingustica textual. O professor deve conhecer, estudar e aplicar os conhecimentos necessrios para essa aprendizagem e, acima
de tudo, em um contexto de avaliao dos textos dos alunos, entender as especificidades
dos surdos. O ambiente formal de aprendizagem da Lngua Portuguesa dado na escola
no pode inibir ou desencorajar o aluno surdo diante de suas limitaes, ao contrrio,
preciso incentiv-lo, principalmente quando est iniciando no mundo da escrita.
B.4.3. A escrita dos surdos e sua avaliao

Somos conhecedores da difcil tarefa vivida pelos surdos, no sentido da leitura, da
anlise, e da produo textual da Lngua Portuguesa, considerada sua segunda lngua. No
menos difcil para os professores a temtica relativa alfabetizao dos alunos surdos.
Segundo Salles (2005), geralmente, os surdos fazem as ligaes entre palavras,
segmentos, oraes, perodos, pargrafos, isto , organizam o pensamento numa sequncia coesiva na Lngua Portuguesa. Esse pensamento tem gerado muitas representaes equivocadas, por exemplo, a de que os textos de alunos surdos no tem coerncia. Para a autora (2005, p. 35)
embora coeso e coerncia apresentem vnculos entre si, so fenmenos
com aspectos distintos: a primeira diz respeito prioritariamente forma,
j a outra, ao aspecto semntico-lgico. Logo, a condio bsica do texto
a coerncia. Outra questo se refere ao papel que a LIBRAS desempenha
na aquisio do portugus escrito. Pesquisas revelam que textos nessa
lngua, elaborados por surdos usurios de LIBRAS, apesar de apresentarem alguns problemas na forma, no tm violado o princpio de coerncia: os surdos conseguem expressar de modo inteligvel suas ideias. Por
isso, verifica-se que a escrita de surdos, com domnio de LIBRAS, dotada
de coerncia, mas nem sempre apresenta certas caractersticas formais
de coeso textual e de uso de morfemas gramaticais livres ou no.
Muitas questes so levantadas sobre o processo de avaliao dos alunos surdos

no que se refere produo textual, envolvendo tanto aspectos lingusticos como culturais. Entendemos que no podemos medir esforos para que se efetive a aprendizagem do portugus pelas comunidades surdas, quando sabemos que o letramento um
valor fundamental na sociedade atual.
254
Ttulo: Contribuies da Abordagem Scio-Interacionista para a Aprendizagem da Lngua Portuguesa na Modalidade Escrita Por alunos Surdos
Descrio: Nesse artigo, as autoras mostram a importncia da abordagem scio-interacionista na aprendizagem de segunda lngua para os alunos surdos. Apresentam
as experincias vividas a partir do mtodo cartazes de experincia, enfocando as contribuies dos conhecimentos de mundo, sistmico e de organizao textual. Relatam
com detalhes as atividades cotidianas da sala de aula e mostram a produo textual da
turma de estudantes surdos.
HAUTRIVE, F. M. Giovana; FANTINEL, F. Patrcia. Contribuies da Abordagem Scio- Interacionista Para
a Aprendizagem da Lngua Portuguesa na Modalidade Escrita Por alunos Surdos. Monografia de
concluso de Graduao no Curso de Educao Especial- Habilitao Deficientes da Audiocomunicao, Universidade Federal de Santa Maria, 1999.
Ttulo: Educao de Surdos: a aquisio da linguagem

Descrio: Nesse livro, valendo-se das experincias obtidas nos diversos cursos ministrados em alguns estados do pas, assim como de sua convivncia com a Lngua
Brasileira de Sinais, desde a infncia, a autora apresenta-nos um panorama bastante
significativo acerca das atuais discusses referentes educao da pessoa surda.
Ao fornecer-nos uma sria reflexo terica a partir de temas fundamentais como Bilingismo, Aquisio de Linguagem (oral auditiva) e Lngua de Sinais, a obra concluda
propondo importantes questes relacionadas temtica abordada.
QUADROS, Ronice Muller de. Educao de Surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
Ttulo: Linguagem, Surdez e Educao

Descrio: Partindo do referencial histrico-cultural em Psicologia, a autora se prope
a discutir as relaes entre pensamento e linguagem, focalizando especialmente suas
implicaes para os alunos surdos.
Temticas como a produo textual de alunos surdos, orientaes educacionais para
os surdos, Lngua Portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais, ao lado de um significativo relato de histria de vida de uma jovem surda, tornam esta obra de fundamental
importncia para todos aqueles envolvidos com as questes relativas educao da
pessoa surda.
GOES, Maria Ceclia R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas: Autores Associados, 1996.
255
Titulo: A Lngua na Educao dos Surdos

Descrio: Os dois volumes desse livro buscam subsidiar as aes destinadas a formao continuada dos professores da Educao Especial da Rede Pblica de Ensino
Estadual.
O primeiro volume apresenta uma viso panormica das questes que envolvem a
questo da lngua, linguagem e educao dos surdos. O primeiro captulo, o qual foi
escrito por Madalena Klein, versa sobre um recorte na histria da educao dos surdos,
focalizando a histria dos movimentos surdos. Os demais captulos tratam de assuntos
variados, como aquisio da linguagem, Lngua de Sinais, leitura e escrita, bilinguismo,
ensino da Lngua Portuguesa para surdos. No captulo Aquisio de Lngua de Sinais,
alm de tratar sobre o tema, no final do captulo, faz uma articulao entre a teoria e
a prtica, fazendo sugestes de trabalhos com alunos surdos em diferentes nveis de
ensino. Trs captulos tratam da Lngua Brasileira de Sinas, abordando aspectos polticos e focalizando a gramtica das Lnguas de Sinais. O terceiro aborda A Lngua em
Sociedade.
O segundo volume orienta o leitor sobe a concepo de linguagem adota pela autora. O
captulo Surdos, Leitura Escrita e Avaliao enfatiza a importncia da Lngua de Sinais,
assim como discute as concepes de leitura e escrita adotadas na educao de surdos.
No final do volume, encontram-se sugestes de atividades de leitura e produo textual. Em vrios captulos do livro, a autora sugere leituras para os leitores que quiserem
se aprofundar nos temas abordados.
KARNOPP. Lodenir B.; KLEIN. Madalena. A Lngua na Educao dos Surdos. Secretaria de Educao. Departamento Pedaggico. Diviso de Educao Especial. Vol 1 e vol 2. Porto Alegre 2005.
Titulo: Ensino da Lngua Portuguesa para Surdos. Caminhos para a Prtica

Pedaggica
Descrio: Nesse livro, composto de volume 1 e 2, as autoras avaliam o Ensino da Lngua
Portuguesa para Surdos. Esse livro material instrucional para a formao de professores de Lngua Portuguesa da Educao Bsica no atendimento de pessoas com surdez.
A primeira parte compreende trs unidades e aborda a situao lingustica e cultural
dos surdos, considerando a questo da linguagem como uma construo biolgica e
psicossocial, situando o ensino do portugus como segunda lngua para os surdos no
mbito de polticas de idioma e da legislao vigente da educao nacional e propondo
a aplicao dessas concepes na definio de abordagens, mtodos e tcnicas a serem
adotados no ensino (escrito) para surdos.
256
A segunda parte compreende oficinas temticas de projetos educacionais voltados

para o ensino de Lngua Portuguesa para surdos.
SALLES. L. M. Maria Heloisa. et al. Ensino de Segunda Lngua para Surdos. Caminhos para a
Prtica Pedaggica. Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos. Braslia: Ministrio da
Educao; Secretaria de Educao Especial, v. 1, v. 2, 2004.
Titulo: www. Surdobrasil.hpg.ig.com.br/inpg.html

Descrio: Esse site disponibiliza pesquisas em outros sites, tanto nacionais quanto
internacionais, listados a seguir:
Sites Internacionais:
Gallaudet: nica Universidade do mundo para surdos. - Ingls
DWW: Site referncia na web sobre a comunidade surda mundial. - Ingls
Palavras sin voz: Grupo de estudantes do Instituto Tecnolgico de estudos Superiores de Monterrey que procura a integrao da pessoa surda na sociedade por meio do ensino da Lngua de
Sinais. Traz artigos, informativos, eventos, atividades da instituio e chat. - Espanhol
Sites Nacionais:
Um captulo sobre a histria do Sign Writing: Texto sobre o Sign Writing, a Lngua de
Sinais escrita: www. Sign.Writing.org
Brinquelibras LTDA: produo e comercializao de materiais didticos em LIBRAS.
LBS VDEO: empresa que oferece vesturio, papelaria, fitas de vdeo, livros e jogos educativos especialmente confeccionados para o aprendizado da Lngua de Sinais Brasileira.
Dicionrio LIBRAS: dicionrio on-line contendo mais de 700 sinais da LIBRAS, a maioria
ilustrada com animaes e que, posteriormente, sero enriquecidas com o sigwriting.
257
Referncias bibliogrficas
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione, 1989.
ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A curiosidade Premiada. 10. ed. So Paulo: tica, 1985.
ALMEIDA, Damiana Machado de et al. Conto de Histrias na Educao dos Surdos. Revista Espao
Informativo do INES, v. 1, n. 08. p. 60-64 , 1997. Espao. Rio de Janeiro, 1997.
ALMEIDA, Elisabeth Oliveira Crepaldi de. Leitura e Surdez. Um estudo com adultos no oralizados.
Rio de Janeiro: Revinter, 2003.
ALVES, Denise de Oliveira. Sala de recursos multifuncionais: espaos para atendimento educacional especializado. Braslia: Ministrio de Educao; Secretaria de Educao Especial, 2006, 36p.
ASSIS-PETERSON, A. Aprendizagem da segunda lngua: alguns pontos de vista. Revista Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro, v. 01, n. 09, p. 30 37, 1998.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanlise dos contos de fadas. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
BISOL, Claudia. Tibi e Joca: uma histria dois mundos. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001.
BITTENCURT, Mirian F. Alfabetizao... uma aventura para a criana. 2. ed. Florianpolis: Edeme, 1983.
BOTELHO, Paula. Linguagem e Letramento na Educao dos Surdos. Belo Horizonte: Autntica, 2002
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais da Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. v. 1., Braslia, 1999.
BRITO, Lucinda Ferreira. Integrao Social e Educao de Surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993.
CADEMARTORI, Ligia. O que Literatura Infantil? So Paulo: Brasiliense, 1991.
CORTES, Claudia. O Som do Silncio. So Paulo: Editora Lovise, 2004.
CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 2. ed. So Paulo: Maltese, 1994.
____. Brinquedo Linguagem e Alfabetizao. Petrpolis: Vozes, 2004.
FERNANDES, Maria Maltez. A relao pensamento-linguagem uma perspectiva de Lev S. Vygotsky.
Revista Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro, v. 01, n. 09, p. 58-67, 1998.
FERNANDEZ. Eullia; QUADROS, Ronice Muller de. (Orgs.). Surdez e Bilingismo. Porto Alegre: Mediao, 2005.
258
FREIRE, A. Aquisio de portugus como segunda lngua: uma proposta de currculo. Revista Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro, v. 01, n. 09, p. 46-52, 1998.
GIORDANI, Liliane Ferrari. Letramento na educao de surdos: escrever o que est escrito nas ruas.
In: THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Orgs.). A Inveno da Surdez: Cultura, Alteridade, Identidades e
Diferena no Campo da Educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
GIRARDELLO, Gilka (Org.). Bas e Chaves da Narrao de Histrias. Florianpolis: SESC/SC, 2004.
GOLDFELD, Marcia. A Criana Surda: linguagem e cognio numa perspectiva sociointeracionista. 2.
ed. So Paulo: Plexus, 2002.
HAUTRIVE, F. M. Giovana; FANTINEL, F. Patrcia. Contribuies da abordagem scio-interacionista
para a aprendizagem da Lngua Portuguesa na modalidade escrita por alunos surdos.
1999. Trabalho de concluso de Curso - Educao Especial - Habilitao Deficientes da Audiocomunicao, Universidade Federal de Santa Maria, 1999.
HESSEL, Carolina; KARNOPP, Lodenir; ROSA, Fabiano. A Cinderela Surda. Canoas: ULBRA, 2003.
____. A Rapunzel Surda. Canoas, ULBRA, 2003.
KARNOPP, Lodenir B. Lngua de sinais na educao dos surdos. In: THOMA, Adriana da S; LOPES, Maura
C. (Orgs.). A inveno da Surdez: cultura, alteridade, identidade e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, p. 128-142, 2004.
____. Lngua de Sinais e Lngua Portuguesa: em busca de um dilogo. In: LODI et al. Letramento e
Minorias, Porto Alegre: Mediao, p. 56-61, 2002.
KARNOPP, Lodenir B; KLEIMAN, M. A Lngua na Educao dos Surdos. v. 1, Porto Alegre: Eficincia,
2005.
____; Rosa, Fabiano. Ado e Eva. Canoas: ULBRA, 2005.
____; Rosa, Fabiano. O Patinho Surdo. Canoas: ULBRA, 2005.
KLEIMAN, M. Texto e Leitor Aspectos cognitivos da leitura. 2. ed. Campinas: Pontes, 1989.
____. In: KARNOPP, Lodenir B; KLEIMAN, M. A Lngua na Educao dos Surdos. v. 1, Porto Alegre:
Eficincia, 2005.
KRAERCHER, Gldis. Por falar em Literatura. Porto Alegre: 1998.
LADEIRA, Idalma. Fantoche e Cia. So Paulo: Scipione, 1998.
259
LEBEDEFF, Tatiana B. Prticas de letramento na pr-escola de surdos: reflexes sobre a importncia

de contar histrias. In: THOMA, Adriana da S, LOPES, Maura C. (Orgs.). A Inveno da Surdez:
cultura, alteridade, identidade e diferena no campo da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, p.
128-142, 2004.
____. Seminrio de Aprofundamento na rea da Surdez. In: MENEZES, Eliana P. da Costa. Especializao em Educao Especial: dficit cognitivo e educao de surdos. Md III, Santa Maria,
Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao. Curso de Especializao em Educao
Especial: dficit cognitivo e educao de surdos, 2009.
MONTE, Francisca Roseneide Furtado do. (Coord.). Saberes e Prticas da Inluso: dificuldades de
comunicao e sinalizao. Braslia: Ministrio da Educao; Secretaria de Educao Especial, 2004.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
MOURA, Maria Ceclia de. O Surdo, Caminhos para uma nova Identidade. Rio de Janeiro: Revinter,
2002.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (Org.). Educao infantil: muitos olhares. 4. ed. So Paulo:
Cortez, 2000.
PEREIRA, Maria Cristina. Papel da lngua na aquisio da escrita por estudantes surdos. In: LODI, A. et
al. Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 47-55.
PERLIN, Gldis T. Identidades Surdas. In: SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto
Alegre: Mediao, 1998.
____. O lugar da cultura surda. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maura Corcini (Orgs.). A Inveno da Surdez: cultura, alteridade, identidades e diferena no campo da educao. Santa Cruz do
Sul: EDUNISC, 2004.
QUADROS, Ronice Muller de. Educao de Surdos. Aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
RAIA, D. (Org.). Tecnologias para Educao Inclusiva. So Paulo: Avercamp, 2008.
ROSEMBERG, Flvia. Literatura Infantil e Ideologia. So Paulo: Global, 1984.
SALLES, Heloisa Mara Moreira Lima. Ensino de Segunda Lngua para Surdos. Caminhos para
a Prtica Pedaggica. Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos. v. 1 e v. 2. Braslia:
Ministrio da Educao; Secretaria de Educao Especial, 2004.
260
SANCHES, Carlos M. Los sordos deben aprender a leer? Implicaes de un problema mal planteado
y sugerencias para su formulacon. Venezuela: CEPROSORD, 1996.
SANTOS, Santa Marli P. dos (Org.). Brinquedoteca: o ldico em diferentes contextos. 4. ed. Petrpolis:
Vozes, 1999.
SILVA, da Tomaz, Tadeu. A Poltica e a epistemologia do corpo normalizado. Revista Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro, v. 01. n. 8, dez., 1997.
SILVEIRA, Hessel Rosa. Contando histria sobre surdos (as) e surdez. In: COSTA, Marisa Vorraber; VEIGA
NETO, Alfredo. (Org.). Estudos Culturais em Educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. 2. ed. Porto Alegre: UGRGS, 2004.
SKLIAR, Carlos. A reestruturao curricular e as polticas educacionais para as diferenas: o caso dos
surdos. In: SILVA, Luis Heron da; AZEVEDO, Jos Clvis de; SANTOS, Edmilson Santos dos (Orgs.).
Identidade Social e a Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal de
Educao, 1997, 366p.
____. A Surdez: um olhar sensvel sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998.
____. (Org.). Educao e Excluso: Abordagens scio-antropolgicas em Educao. Porto Alegre:
Mediao, 1999.
____. Sobre o Currculo na Educao dos Surdos. A Poltica e a epistemologia do corpo normalizado.
Revista Espao-Informativo do INES, Rio de Janeiro, v. 01 n. 8, dez., 1997.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
STROBEL. K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis: UFSC, 2008.
STUMPF, Mariane. Signwriting: por uma escrita funcional para o surdo. In: THOMA, Adriana da Silva;
LOPES, Maura Corcini (Orgs.). A Inveno da Surdez: cultura, alteridade, identidades e diferena
no campo da educao. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
SVARTHOLM, K. Aquisio de segunda lngua por surdos. Revista Espao-Informativo do INES, Rio
de Janeiro, v. 01, n. 09, p. 38-45, 1998.
SZPIGEL, Marisa. Arte em classes de pr-escola. In: CAVALCANTI, Zlia (Coord.). Arte na sala de
aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
TELLES, M. T. Aquisio de lngua - linguagem: a discusso permanece. Revista Espao-Informativo
do INES, Rio de Janeiro, v. 01, n. 09, p. 03-07, 1998.
261
TFOUNI, Verdiani, Leda. Letramento e Alfabetizao. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2005.

VYGOTSKY, L. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
WRIGLEY, Owen. The Politics of Deafness. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, 1996.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301997000200011
http://www.ines.org.br/paginas/Revista/espaco20a22/ESPACO%2020.pdf
http://143.106.58.55/revista/viewarticle.php?id=114
http://www.ines.org.br/ines_livros/22/22_PRINCIPAL.HTM
http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932004000400009&lng=pt&nrm=iso
http://www.mundoeducacao.com.br/historiageral/iluminismo
http://www.suapesquisa.com/historia/iluminismo
http://www.editora-arara-azul.com.br
http://www.editoradaulbra.com.br
http://www.signwriting.org
262
MDULO VIII TRANSTORNOS

GLOBAIS DO
autoras :
Marcia Doralina Alves
DESENVOLVIMENTO
Tas Guareschi
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
UNIDADE A
ALGUNS DESDOBRAMENTOS SOBRE A

HISTRIA DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
E A PERSPECTIVA
EDUCACIONAL
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento realizado com crianas data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, mdico
francs, pesquisador de temas sobre gagueira, educao oral e audio.
Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criana entre doze e quinze anos,
encontrada em um bosque da Frana (Aveyron) e diagnosticada, por ele, como idiota.
Idiotia era a grande categoria da poca que abarcava todo o tipo de deficincia mental.
Hoje, talvez, Victor fosse diagnosticado como psictico.
Especialista na educao de surdos, Itard resolveu tratar de Victor aplicando-lhe o mtodo de tratamento moral, uma vez que esse mtodo incidia sobre as faculdades mentais.
Basicamente, o tratamento consistia em educar Victor para o convvio social, humanizando-o.
Philippe Pinel, tambm renomado mdico da poca, ao examinar Victor, sugeriu
que o garoto fosse internado em um manicmio, pois se tratava de um caso de idiotia.
Itard no aceitou o prognstico de Pinel, j que acreditava na educabilidade do jovem
paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente
de Pinel, que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O pressuposto de Itard era de que a idiotia de Victor era consequncia das experincias na
floresta entre animais, fora do convvio humano.
Itard, persistentemente, assume a educao de Victor, auxiliado por subsdios do
governo francs. O garoto levado para fora da cidade, onde fica sob os cuidados da
governanta Madame Guerin. Nesse momento, o especialista utilizou mtodos de condicionamento, treinamentos de socializao, jogos e brincadeiras sempre na tentativa
de que Victor aprendesse a falar e, assim, se relacionasse com as pessoas.
Todo o esforo de Itard acabou fracassando. O mdico no conseguiu humanizar
Victor, tampouco ensin-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras leite e gua, porm no as utilizava quando sentia necessidade, e sim quando as via.
265
Jean Itard foi o precursor na educao de crianas deficientes mentais e deixou

grandes contribuies para os educadores que vieram aps. Pessotti (1984) considera
Itard como o fundador da Educao Especial, pois foi por meio de suas pesquisas e investigaes que ele desenvolveu mtodos e programas educativos. Depois de Itard, mdicos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando seus mtodos de adestramento.
Itard teve muitos mritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de
educar Victor. Chamou a ateno, por exemplo, para a questo humanizante da educao e do investimento que devemos fazer, apostando na capacidade dos sujeitos com
necessidades especiais para que ocupem um lugar onde possam falar em nome prprio.
uma pena que dos ensinamentos de Itard tenham permeado somente a tcnica
de adestramento e a viso mdica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para se
referirem s crianas com necessidades educacionais especiais. Como postula Kupfer
(1997, p. 55):
Para muitos educadores, o esforo humanizador de Itard cedeu lugar a
esses esforos de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em
mtodos educativos para crianas autistas que chegam ao absurdo de
propor que no se fale com elas, j que isto as perturba, e de afirmar que o
importante ensin-las a atravessar a rua, fechar botes, e ir ao banheiro
sem perturbar os adultos. Assim, o ramo educativo da Psiquiatria Educativa veio desembocar nos mtodos de adestramento que conhecemos.
Diante do que foi dito at aqui e procurando problematizar a questo da incluso

de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria possvel
incluir Victor na escola hoje?
Aps a experincia de Itard, outras tentativas de tratar crianas com deficincia
mental se propagaram apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o objetivo de confinamento, os chamados depsitos de crianas. Ainda, os centros mdico-pedaggicos proliferaram e o binmio tratamento-educao aparece na tentativa de
cuidar das crianas com problemas graves.
Somente em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em
1923, fundou a Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na Frana. A fundao
aconteceu juntamente com um pequeno nmero de psicanalistas e estudantes. O objetivo da escola era possibilitar que crianas e adolescentes excludos pudessem usufruir
de um lugar para viver, como conhecida a escola at hoje.
Mannoni, conforme Bernardino (2006), apontava a ausncia de um lugar de sujeito para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles. Ela
266
entendia que os sujeitos, nessas instituies, deveriam ter o direito de se mostrarem

a partir das especificidades que lhes so prprias. Nesse sentido, acreditava que o ser
humano deveria se posicionar no mundo de forma singular, desejante, fazendo parte
de uma histria. Essas ideias, segundo a psicanalista, deveriam se estender a todas as
crianas, independentemente da sua condio. Mannoni preconizava que um sujeito
s poderia usufruir de uma educao se antes ele pudesse se posicionar de forma autnoma na vida.
Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos, hoje, em Maria Cristina
Machado Kupfer uma multiplicadora das suas ideias. Kupfer e toda a equipe do Lugar
de Vida, Centro de Educao Teraputica em So Paulo, acolhem sujeitos com problemas na sua constituio psquica, oferecendo a eles um lugar para viverem a seu modo,
com as suas particularidades.
O Lugar de Vida est pautado nos pressupostos do conceito de Educao Teraputica, entendendo que um atendimento psicanaltico e educacional podem ser integrados. Sendo assim, a Educao Teraputica concebida por toda a equipe (educadores, psicanalistas, coordenadores de atelis, mdicos, fonoaudilogos) como uma
prtica articulada, visando a um s objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 83) define a
Educao Teraputica como sendo
[...] um conjunto de prticas interdisciplinares de tratamento, com especial nfase nas prticas educacionais, que visa retomada do desenvolvimento global da criana ou retomada da estruturao psquica
interrompida pela ecloso da psicose infantil, ou ainda, sustentao do
mnimo de sujeito que uma criana possa ter construdo.
Kupfer cunhou o termo Educao Teraputica para intervir junto s crianas com
problemas do desenvolvimento, sejam elas psicticas, autistas, ou com problemas orgnicos associados a falhas na constituio subjetiva.
Dentre os tratamentos oferecidos, insere-se o acompanhamento escolar, subdividido em trs modalidades: acompanhamento a distncia da criana na escola;
acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor tambm
deve ser includo, no somente o aluno) por meio de reunies mensais na sede
do Lugar de Vida; e a parceria orgnica com a escola. Nessa ltima modalidade, o
profissional vai regularmente escola, permanece no ptio, entra na classe, acompanha os movimentos e trabalha com a criana ao lado da professora, quando necessrio.
267
O Lugar de Vida, Centro de Educao

Teraputica, uma das entidades que caminha junto com os pressupostos de Mannoni,
porm existem muitas outras espalhadas pelo
mundo, como o Courtil, uma instituio belga que acolhe crianas psicticas, autistas e
com neuroses graves, bem como Antenne 110, em Bruxelas, fundada em 1974.
Para finalizar esta unidade, sob inspirao das ideias de Mannoni, ressaltamos
que os professores na escola podero possibilitar encontros, os quais acontecero
quando o professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que os
alunos sejam os destinatrios dessas marcas. A figura do professor poder ser representada como de parceiro, aquele que localiza no aluno um saber, o qual ser compartilhado entre ambos. A escola funcionar como um dispositivo educacional que facilitar
encontros e acolhidas, acompanhando os alunos nas suas andanas e construes.
SAIBA MAIS
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte:
www.lugardevida.com.br.
268
UNIDADE B
CONCEITOS
FUNDAMENTAIS
Nesta unidade, delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos

Globais do Desenvolvimento. Iniciaremos a discusso estabelecendo a diferena entre
deficincia mental e doena mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que fazem parte da categoria tratada neste mdulo: Sndrome de Rett, Autismo, Transtorno
Desintegrativo da Infncia (psicoses), Sndrome de Asperger e Transtornos Invasivos
sem outra especificao. A compreenso de cada um desses conceitos importante
para sabermos a quais alunos se refere a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008b). Porm, preciso salientar que cada
aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento que recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) ter suas especifici OBSERVAO
dades e seu modo particular de se relacionar
Esse conceito foi tratado pelas autoras no
com o saber, ou seja, ter seu prprio estilo
mdulo sobre o Atendimento Educacional
cognitivo de aprendizagem. A partir disso,
Especializado.
importante considerarmos que, apesar dos
signos (manifestaes) caractersticos de cada
um desses quadros, ns, professores, devemos lanar um olhar atento para alm do
diagnstico, no engessando o sujeito em um determinado transtorno. Sendo assim,
se um aluno possui o diagnstico de autismo, por exemplo, saberemos que h certas
especificidades do quadro, mas tambm teremos que considerar o que esse aluno traz
de singular, aquilo que o diferencia de qualquer criana, independentemente de ter um
transtorno do desenvolvimento ou no. Assim, evitaremos generalizaes que aprisionam o sujeito em um diagnstico: Ah ele faz isso porque autista, Ah, ele no consegue aprender isso porque psictico. Vale lembrar que todas as crianas aprendem
muito mais do que sonha a nossa v pedagogia (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). A partir
desse olhar, para alm de um diagnstico ou quadro clnico, que propomos a leitura
desta unidade.
269
B.1. Diferenas entre Deficincia Mental e

Doena Mental
Para iniciarmos a discusso sobre os conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferena entre deficincia e doena
mental. fato que, muitas vezes, as pessoas com transtornos globais do desenvolvimento
so confundidas com pessoas com deficincia mental; no entanto, h diferenas pontuais.
Para evidenciar essas diferenas, podemos nos reportar primeiramente Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva. Esse documento
estabelece trs grupos de alunos como sendo pblico-alvo da Educao Especial: alunos com deficincia, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com
altas habilidades/superdotao.
Dentre os alunos com deficincia, esto os alunos com deficincia mental; j os
alunos com transtornos globais do desenvolvimento pertencem a outro grupo que,
como vimos, define-se por apresentar um quadro de alteraes no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras (BRASIL, 2008b, p. 2). Sendo assim, os sujeitos com transtornos globais
do desenvolvimento no devem ser enquadrados como sujeitos com deficincia mental,
apesar desta ltima poder estar associada aos quadros em determinados casos. importante salientar que alguns desses sujeitos podem ter inteligncia acima da mdia.
Diante disso, propomos a diferenciao entre doena e deficincia mental: na deficincia mental, ocorrem alteraes nos proSAIBA MAIS
cessos de desenvolvimento cognitivo, enquanA Sndrome de Rett faz parte dos Transtorto que as doenas mentais, como o autismo,
nos Globais do Desenvolvimento, mas no
as psicoses e a Sndrome de Asperger, so
considerada uma doena mental. Por isso,
definidas por falhas na estruturao psquica
no fizemos referncia a ela.
(PAULON; FREITAS; PINHO, 2005).
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferena, tratando mais especificamente da psicose infantil. Porm, podemos estender
a fala da autora tambm para a compreenso do autismo e da sndrome de Asperger:
Sua diferena no est [...] em seu funcionamento intelectual efetivamente
rebaixado por determinantes genticos, funcionais ou anatomopatolgicos.
So diferentes porque apresentam graves distrbios de desenvolvimento e
demonstram um funcionamento intelectual absolutamente atpico. No so
deficientes mentais verdadeiramente; podem enganar a primeira vista [...].
270
Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento no so deficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectual atpico. Esse funcionamento atpico pode ser considerado como o estilo cognitivo
desses sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos
destacar um ponto relevante quanto diferenciao de doena e deficincia mental.
Essa distino nos apresentada por Paulon, Freitas e Pinho (2005, p. 32), ao afirmarem que as doenas mentais na infncia so passveis de remisso, ao contrrio da
deficincia mental.
Os autores destacam que o fato de ser possvel uma reverso em um quadro
de doena mental na infncia faz com que pensemos que essas crianas deveriam ter
prioridade nos atendimentos teraputicos. Transportando isso para o universo escolar,
podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para essas crianas avanarem no seu processo de subjetivao, por meio de trocas com os colegas e a
partir daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Desse modo, a educao exerce
papel fundamental, uma vez que, conforme os referidos autores, preservando e reforando os laos sociais e as experincias de aprendizagem, desde a primeira infncia,
muito mais provvel que estas crianas consigam desenvolver sua capacidade intelectual. Assim, podemos vislumbrar a importncia da incluso dessas crianas desde a
educao infantil.
B.2. Delineando Conceitos

B.2.1. Sndrome de Rett
A Sndrome de Rett foi descrita por Andreas Rett, mdico austraco, em 1966, que
denominou esse quadro de Atrofia Cerebral Associada Hiperamonemia. O estudo de
Rett no se tornou muito conhecido porque suas publicaes foram em lngua alem.
Essa sndrome passou a ser mais conhecida com as pesquisas do mdico Bengt Hagberg,
que publicou um artigo em ingls sobre essa doena, nomeando-a de Sndrome de Rett.
Essa sndrome uma doena neurolgica que acomete principalmente crianas do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funes neurolgicas e motoras aps um perodo de desenvolvimento aparentemente normal nos
primeiros meses de vida. Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, h
uma estagnao do desenvolvimento e a criana perde gradativamente as habilidades at ento adquiridas.
271
SAIBA MAIS
Conforme Schwartzman (2003) esses estudos foram os seguintes:
AMIR, R. E. et al. Rett syndrome is caused by mutations in X-linked MECP2, encoding methyl-CpG-binding protein 2. Nat Genet, v. 23, p. 185-188, 1999.
WAN, M. et al. Rett syndrome and beyond:recurrent
spontaneous and familial MECP2 mutations at CpG
hotspots. Am J Hum Genet, v. 65, p. 1520-1529, 1999.
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos

Mentais (DSM-IV-TR) da Associao Americana
de Psiquiatria. TR significa Traduo Revisada.
Hoje, sabemos que a Sndrome de Rett

um quadro comprovadamente gentico.
No ano de 1999, os primeiros estudos acerca da alterao gentica da sndrome foram
publicados, identificando mutaes no gene
MECP2 no cromossomo X (SCHWARTZMAN,
2003).
O DSM-IV-TR (2002, p. 105) apresenta
os seguintes critrios de diagnstico para a
Sndrome de Rett:
A. Todos os quesitos abaixo:

(1) desenvolvimento pr-natal e perinatal aparentemente normal
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses aps o nascimento
(3) circunferncia craniana normal ao nascer
B. Incio de todas as seguintes caractersticas aps o perodo de desenvolvimento normal:
(1) desacelerao do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade
(2) perda de habilidades manuais voluntrias anteriormente adquiridas entre
os 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mos)
(3) perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora em geral a interao social se desenvolva posteriormente)
(4) aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenado
(5) desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente prejudicado, com severo retardo psicomotor
Como vimos, a criana com Sndrome de Rett tem desenvolvimento pr-natal e

perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor acontece dentro do esperado at por volta dos cinco meses. O permetro enceflico do beb
normal ao nascer. Aps esse perodo, ocorre uma desacelerao no crescimento do
crnio, havendo uma microcefalia adquirida. H, tambm, a perda de habilidades manuais e o surgimento estereotipais com as mos. Alm disso, a interao social diminui
e h um retardo psicomotor significativo.
272
Para compreendermos a evoluo dessa doena, apresentaremos, a seguir, os

quatro estgios da Sndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstm
(SCHWARTZMAN, 2003):
Estagnao Precoce: esse primeiro estgio ocorre entre os seis e os dezoito
meses e se caracteriza pela estagnao no desenvolvimento da criana. Alm
disso, h a desacelerao no crescimento do permetro enceflico e a reduo na
interao com as pessoas.
Rapidamente Destrutivo: como o nome sugere, h uma rpida regresso no
desenvolvimento, sendo que esse estgio ocorre entre um e trs anos de idade.
De acordo com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase:
Uma rpida regresso psicomotora domina o quadro, com a presena de
choro imotivado e perodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo
autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das
mos, com subsequente perda da sua funo prxica; disfunes respiratrias (apneias em viglia, episdios de hiperventilao e outras) e crises convulsivas comeam a se manifestar. Em algumas crianas h perda da fala que
j estava eventualmente presente. Distrbios do sono so comuns.
interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com Sndrome de Rett significativamente comprometida, quando no ausente (SCHWARTZMAN, 2003). Conforme o autor, algumas crianas perdem a fala que haviam adquirido medida
que ocorre a regresso no desenvolvimento.
Pseudo-Estacionrio: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estgio
marcado pela melhora de alguns sintomas da sndrome, como, por exemplo, a
interao social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estgios,
com consequncias autistizantes e de isolamento, retomado. Essa retomada
destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p. 105), onde consta que a perda
do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora a
interao social se desenvolva posteriormente).
Deteriorao Motora Tardia: esse ltimo estgio tem incio por volta dos dez
anos de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estgio ocorre:
Lenta progresso dos dficits motores, com presena de escoliose e severa deficincia mental. [...] as poucas pacientes que ainda retm a deambulao gradualmente tero prejuzos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas.
273
Por meio da descrio desses quatro estgios, podemos ter uma viso da evoluo dos sintomas da Sndrome de Rett. Alm disso, conseguimos perceber os signos
presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento: alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras (BRASIL, 2008b, p. 2).
Com base no que foi tratado at aqui, acreditamos que voc tenha compreendido
o que a Sndrome de Rett. Agora, propomos o desafio de ver o sujeito para alm desses sintomas descritos. Assim, importante sabermos do que se trata essa sndrome,
sendo fundamental enderearmos a esses sujeitos um olhar de aposta, considerando
suas especificidades.
No Atendimento Educacional Especializado dos alunos com Sndrome de Rett podemos usar os recursos utilizados para a deficincia fsica, tendo em vista os dficits motores, ou os recursos para facilitar a comunicao, uma vez que a fala comprometida.
B.2.2. Autismo
O autismo um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascnio e desperta nosso interesse, basta analisarmos os inmeros filmes e livros a respeito do tema,
ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista.
Algumas das representaes que existem a respeito desses sujeitos dizem que so
crianas que vivem em um mundo prprio, despovoado de personagens, ou seja, um
mundo em que o outro no tem acesso. Um cenrio como esse nos remete s seguintes
interrogaes: um ser humano poder viver sem a presena do outro? E ns, poderamos
sobreviver fechando-nos para a presena desse outro? Tais questionamentos nos fazem
pensar se seria possvel vivermos de forma autnoma e em um mundo particular.
Quando a criana dispensa esse outro, imediatamente, sentimo-nos confrontados e instigados a pensar sobre o que deseja um sujeito vivendo sem a interveno
de terceiros. Essa poder ser uma das questes que despertam nossa curiosidade e
fascnio pelo autismo: a busca por ns mesmos por meio das crianas autistas.
Saindo um pouco do universo imaginrio que envolve o autismo, vamos compreend-lo, atravs da histria, para adentrarmos em seu conceito e em suas implicaes
no mundo escolar.
Antes de discorrermos sobre a temtica do autismo, preciso que levemos em
conta alguns aspectos importantes para sua compreenso, pois, conforme Bosa (2002),
h controvrsias com relao ao autismo nos variados sistemas de classificao ou
274
campos tericos. Tal fato se d em funo de que h um acmulo de conhecimento

produzido por pesquisadores em diferentes partes do mundo, cada qual buscando caractersticas clnicas especficas para os distintos transtornos mentais. Essas especificidades so importantes para a compreenso das diversas terminologias encontradas na
literatura para o autismo.
O autismo tambm conhecido como autismo clssico, sndrome autstica tpica,
transtorno autista, autismo da infncia, autismo infantil, autismo infantil precoce e
autismo de Kanner. Ainda, encontraremos a designao autismo atpico, que difere do
autismo clssico, pois um quadro que aparece depois dos trs anos e a criana poder
no apresentar dficits no mbito das interaes sociais e na linguagem, bem como se
observa a inexistncia de comportamentos repetitivos e estereotipados.
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos, tambm, a expresso espectro do autismo. Para Schwartzman (2005), no h uma nica classificao
para o autismo e, sim, um espectro de desordens autsticas, em que aparecem as mesmas dificuldades em graus de comprometimento variveis. Deter-nos-emos, a seguir,
no conceito de espectro do autismo, uma vez que essa terminologia frequentemente
usada nos diversos campos do saber quando se trata da temtica dos transtornos globais do desenvolvimento.
O espectro do autismo diz respeito a uma condio que varia quanto apresentao clnica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criana, variando
de caso para caso. A terminologia espectro sugere que as causas podem ser as mais
variadas possveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo ainda busquem identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), avanos
na gentica, neurobiologia e neuroimagem esto ampliando nossa concepo sobre a
natureza do autismo e sobre a formao do crebro desses indivduos.
O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de
inteligncia, de um comprometimento profundo a faixa das altas habilidades. Alguns
falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam maneirismos, estereotipias, como, por exemplo, ficar rodando em um mesmo lugar. Outros usam essa
energia para a busca intelectual de fatos e informaes sobre questes nada comuns.
Para resumir, podemos dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia
que varia amplamente em seu grau de seriedade, porm mantm em comum certos
sintomas caractersticos, como a dificuldade de interao social, de comunicao e
comportamentos repetitivos e padronizados.
O espectro do autismo engloba o autismo, a Sndrome de Asperger e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificao (TID-SOE).
275
AUTISMO: UM POUCO DE HISTRIA

O autismo um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores
de diferentes reas e correntes tericas. Para a neurologia, o autismo um transtorno
neurodesenvolvimental, variando de gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinao puramente orgnica.
Em termos psicanalticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade
de o agente materno supor e antecipar um sujeito no beb. Isso no quer dizer que
essa me no tenha realizado sua funo, mas que o beb, por algum motivo, no
conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. Esse descompasso na dinmica me-beb acarreta a no efetivao de um lao afetivo, comprometendo a relao entre
ambos e, com isso, a possibilidade de a criana desenvolver um quadro autstico. Sobre
esse importante momento da constituio do beb, trataremos na introduo do tema
referente aos transtornos desintegrativos da infncia. J para a Psiquiatria, o autismo
um distrbio psicoafetivo ou uma doena geneticamente determinada.
Como vimos, a compreenso do autismo requer uma anlise em nveis diversos,
buscando suas interfaces ao longo do tempo e da histria.
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suo,
para descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999),
para Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista,
afastado da realidade, e o mundo de relao com os outros seres humanos, sendo que
esses dois mundos so a realidade para ele. Ainda, h nveis de abertura e fechamento
em relao ao mundo externo.
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo e descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele,
padeciam de um distrbio do contato afetivo, que mais tarde ele chamou de autismo.
Para Kanner, as crianas autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades de
desenvolverem a comunicao e o contato afetivo. Kanner enfatizou, nessa poca, aspectos
da deficincia nas crianas autistas, aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e
so utilizados ainda hoje por muitos profissionais como sendo verdades inquestionveis.
Mais tarde, segundo Cavalcanti; Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas
dessas crianas, que no condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele havia
descrito anteriormente. Kanner tambm percebeu que elas possuam bom vocabulrio e
excelente memria. Em um texto publicado em 1946, Kanner diz, ento, que no se pode
afirmar a ausncia de sentido da linguagem nos autistas, opondo-se ao que havia dito anos
atrs e concluindo que a linguagem dos autistas metafrica e precisa ser traduzida.
276
A partir desse delineamento histrico, podemos compreender a criana autista

como um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser entendido nas suas singularidades. um sujeito que, s vezes, mostra-se como um estrangeiro
na escola e que, parafraseando Kanner, merece uma traduo. Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam a trabalhar com alunos autistas a percorrerem
conosco as trilhas que nos levam a pensar na incluso dessas crianas na escola, acreditando que, por meio do Atendimento Educacional Especializado, poderemos dar aos
alunos com transtornos globais do desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de
sujeitos que demandam um saber tanto nosso quanto da escola.
DELINEANDO O CONCEITO DE AUTISMO

O autismo um transtorno que associa algumas dificuldades da criana em termos de interao social e comunicao, bem como um repertrio restrito de atividades
e interesses (DSM IV-TR, 2002).
Leia-se repertrio restrito no como algo negativo que d ideia de dficit, mas
como a forma encontrada pela criana de atravs da incessante repetio de uma atividade, por exemplo, fazer com que as coisas no mudem de lugar, nem sejam substitudas, o que poderia lhe causar ansiedade e confuso pelo fato de no as encontrarem
no lugar em que estavam. Essa dificuldade poder ser entendida em funo de que
seu mundo simblico e imaginativo precrio. Sendo assim, torna-se difcil para ela
compreender que as coisas mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas;
por esse motivo, fala-se que os autistas resistem a alteraes na rotina.
De acordo com Fonseca (2009), os autistas so crianas que apresentam atrasos
na linguagem ou ausncia no desenvolvimento da fala, o que, s vezes, dificulta a manuteno de um dilogo. Eles podero apresentar ecolalia, repetio do que algum
acabou de dizer, incluindo palavras, expresses ou dilogos.
A ecolalia dever ser entendida como um importante processo na tentativa da
criana comear a falar. repetindo o que os outros dizem que a criana comea a fazer
um estoque de memria dos sons das palavras para compreender seu uso.
Em relao ao campo da fantasia, a imaginao tambm parece estar comprometida, uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde, nos primeiros
anos de vida, encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas brincadeiras so extremamente importantes, pois so como ferramentas que a criana dispe
para elaborar conflitos, dificuldades e medos prprios do processo de crescimento.
277
Uma caracterstica interessante do pensamento autista a no compreenso de

metforas, ou seja, uma coisa no pode representar outra coisa, ela tem um significado
fechado, real, petrificado, conforme o exemplo a seguir:
Antnio, aluno autista que frequenta uma escola da rede pblica de Santa Maria-RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o contedo da lata. A
professora, que j se encontrava incomodada com as andanas de Antnio, ao ver a
cena, disse com certo rigor: Antnio, junta tudo!. Imediatamente, Antnio comeou a
juntar cada minsculo pedao de papel que aos nossos olhos poderiam passar despercebido. Vendo o comportamento e a possvel demora de Antnio na realizao da tarefa, disse: Agora ele vai juntar tudo. A professora esqueceu que para Antnio juntar
tudo significava exatamente no deixar sequer um resqucio de papel ou de qualquer
outra coisa que tivesse cado da lata, era, literalmente, juntar tudo.
Sobre as relaes sociais, crianas autistas podero apresentar dficits na interao com o outro, que vo desde evitar o olhar e contato fsico a uma aproximao
excessiva das pessoas. Outro aspecto importante a ressaltar que as crianas autistas
costumam se chamar pelo pronome tu, pois assim que os outros a chamam, e chamam os outros de eu, pois assim os outros se referem a si mesmos.
Movimentos repetitivos e estereotipados tambm so visveis, como bater insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vrios minutos observando o ventilador de teto da sala de aula ou folhear compulsivamente as pginas de uma revista.
Os movimentos estereotipados podero incluir balanceio de corpo e andar na ponta
dos ps. Hoje, observa-se, ainda, o apego por vdeos infantis, ao passarem horas assistindo ao mesmo filme, usando o controle remoto para repetir as partes que desejam
ver - o mesmo acontece com os CDs de msicas preferidas.
O AUTISMO NO DSM-IV-TR
O autismo aparece na quarta edio revisada do Manual Diagnstico e Estatstico
de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associao Americana de Psiquiatria (1994), como
um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). J na dcima edio do Cdigo Internacional de Doenas (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos Invasivos
do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM so manuais internacionais que
possibilitam que os profissionais conversem por meio de uma linguagem universal.
A expresso Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que
mltiplas reas do funcionamento so afetadas, principalmente a rea da interao
278
social. Encontramos, tambm, para designar a fenomenologia do autismo, a terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, ou, ainda, Transtorno Abrangente do
Desenvolvimento. Essas so tradues para a terminologia americana Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiis Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, utilizaremos, neste estudo, a terminologia Transtornos
Globais do Desenvolvimento.
O DSM um manual americano de diagnstico que permite a conversao entre
profissionais de diferentes reas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrio e
classificao dos fenmenos mentais por meio de concepes neurobiolgicas, no explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como cada
sujeito autista vivencia as suas dificuldades. justamente aqui que queremos chamar
a ateno para o autismo, quando ele se apresenta na escola e quando esses aspectos
estruturais so menosprezados.
Sabemos da importncia do diagnstico como um balizador, um caminho que
nos dir como cada sujeito vive sua condio e, dependendo da rea em que o profissional atuar, ele delimitar o tratamento e as intervenes adequadas.
J na escola, o diagnstico dever ajudar o professor a compreender como a
criana funciona a partir de determinado quadro, porm no deve ser um limitador
das suas funes, comportamentos, tampouco uma profecia que no dar chances do
aluno aparecer nas suas particularidades.
fundamental ir alm dos itens descritos no DSM para o diagnstico do autismo,
pois s assim enxergaremos cada aluno como um sujeito nico na sua forma de se
apresentar no mundo, evitando o carter redutvel do diagnstico. Nesse sentido, precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a interagir no
contexto em que se encontra, enfatizando a construo de um sujeito psquico, ou seja,
um aluno que poder desenvolver sua capacidade simblica e de linguagem para dizer,
mesmo que com simples gestos, o que quer de ns e da escola. Esse o efeito de uma
docncia pautada no sujeito e no no diagnstico.
Para exemplificar a aposta no sujeito e no no diagnstico, traremos, a seguir,
conforme Verotti e Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma professora revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista:
[...] Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse.
E o primeiro desafio era mant-lo em sala. Passei a iniciar as aulas do
lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histrias ou sugeria alguma
atividade que estimulasse a alfabetizao ou outro aprendizado, lembra.
279
Era uma forma de ensinar o contedo, promover a integrao entre as

crianas e atrair o Matheus para a classe. Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na gua
-, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que
ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber gua.
Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha
reao, conta a professora Helen. Percebi que ele tinha aprendido.
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito sempre a melhor

escolha e que a incluso de alunos com autismo requer um olhar diferenciado, na
medida em que nos apresenta o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito
do processo ensino-aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante interrogao sobre quem o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo
cognitivo de aprendizagem.
Um fato interessante que merece destaque o aumento da incidncia de diagnsticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou a psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro chefe dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso que hoje muitas crianas
so diagnosticadas como autistas, quando, na verdade, podero no fazer parte do
quadro, causando um aumento dos diagnsticos e, consequentemente, um aumento
do nmero de autistas.
Sobre a prevalncia do autismo, Marcelli e Cohen (2009) relatam que de cinco
sujeitos para cada 10.000 nascimentos. J Fonseca (2009) aponta para uma incidncia
mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a categoria, ou
seja, de cada 148 a 170 crianas, uma estaria dentro do grupo dos Transtornos Globais
do Desenvolvimento. Percebe-se com isso que h disparidades quanto ao nmero de
autistas hoje e, como afirmamos anteriormente, esse poder ser um dos efeitos dos
diferentes critrios de diagnsticos empregados para o autismo.
DIAGNSTICO
O autismo se revela antes dos trs anos de idade, podendo apresentar indcios
j no primeiro ano de vida da criana, quando os pais percebem que a linguagem no
se desenvolveu. O diagnstico poder ser feito por mdicos, psiquiatras infantis e neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psiclogos, professores e
demais profissionais que se ocupam da criana.
280
Para a deteco do autismo, alguns es OBSERVAO

Lista de verificao de autismo em crianas
pecialistas, como Arago (2005), aplicam um
entre 0 e 24 meses aplicada por pediatras.
questionrio conhecido como CHAT (Checklist
for autism in todlers). um instrumento que
interroga sobre o jogo social, o jogo simblico, o apontamento protodeclarativo (o fato
de o beb apontar com o dedo objetos que acha interessante) que permitiria detectar
o autismo a partir dos 18 meses.
Arago (2005) sugere alguns sinais de alerta aos mdicos, para quando eles se
depararem com crianas que possam apresentar algum problema no desenvolvimento:
Ausncia de balbucio aos 12 meses;
Ausncia de gesto de tipo apontar ou tchau com a mo aos 12 meses;
Ausncia de palavra aos 16 meses;
Ausncia de comunicao de duas palavras aos 24 meses;
Qualquer perda de competncia (de linguagem ou social) em qualquer idade.
Outro aspecto a ressaltar, e que poder nos ajudar na deteco de transtornos
no desenvolvimento, diz respeito forma como as crianas com suspeita de autismo
respondem a sons como aspirador de p, liquidificador, vozes altas, choro e barulho excessivo de crianas. Nesses momentos, costumam gritar e colocar as mos nos ouvidos
para se protegerem do barulho.
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao toque humano (defensividade ttil), sendo assim, qualquer som mais intenso poder ferir
seus ouvidos, causando srio desconforto e agitao. Nesses momentos podero usar
de estereotipias como o balanceio de corpo ou das mos para demonstrar o quanto a
situao est difcil de ser compreendida e o quanto esse outro est invadindo com seu
barulho e contato fsico. So respostas a reaes de angstia frente ao desconhecido,
bem como tentativa insistente do adulto de entrar em contato com a criana.
Conforme Alberti (1999) como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela
voz e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que os abordemos de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse
mais um barulho do que uma voz.
Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais podero suspeitar de um quadro
de autismo quando a criana apresentar os seguintes signos (manifestaes):
A criana parece surda, mas no . Isso indica que ela registra sons, mas indiferente voz humana. Nesses casos importante uma consulta ao pediatra,
neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnstico mais especfico;
281
Se a criana est com doze meses e ainda no balbucia e h ausncia de gesto de

tipo apontar ou dar tchau, ou se est com dezesseis meses e no fala;
Se a criana evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no olho;
Se a criana com mais de cinco meses no reconhece a voz melodiosa (mamanhs) com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos de cabea ou se posicionando melhor para v-los ou ouvi-los;
Se a criana tem mais de oito meses e no sorri para agradar seus pais e no
demonstra ansiedade quando tomada nos braos por estranhos;
Se a criana apesar de estar com oito meses no reconhece seus brinquedos e
tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando
solicitada, como, por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a
lngua, balanar a cabea, danar.
Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, no perfazem o
quadro do autismo, porm so signos de suspeita.
Trazendo mais uma vez as contribuies de Jerusalinsky (2008), podemos observar aspectos relacionados ao brincar como um possvel indicador de dificuldades na
constituio psquica da criana.
Segundo o autor, importante notarmos se a criana somente manipula os objetos e brinquedos de forma mecnica ou interage com eles, montando cenas e situaes
habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar com pratinhos, xcaras e
talheres ela encena uma situao de caf da manh, colocando caf na xcara, mexendo
o acar e oferecendo para o outro ou simplesmente vira, remexe, manipula os objetos
de forma estereotipada sem objetivo algum? Esses so indcios que revelam inibies e
pobreza expressiva no brincar, denotando que algo no vai bem com sua estruturao.
Comportamentos expressos no brincar de crianas pequenas, como no caso de
alunos da educao infantil, podero estar visveis aos olhos do professor, contribuindo
para que, de alguma forma, a escola seja parceira na preveno de futuros problemas
de desenvolvimento.
Vimos at aqui um pouco do histrico do autismo, a fim de compreendermos o
conceito e as razes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestaes do
comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para alm do reducionismo de
um diagnstico. Direcionando-nos, agora, para o trmino dessa escrita sobre o autismo, gostaramos de compartilhar algumas reflexes sobre o papel da escola frente
incluso de alunos com autismo, e de todos aqueles alunos que se apresentam a partir
de uma subjetividade que lhes prpria:
282
Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do desenvolvimento para que, atravs das dvidas surgidas pelo caminho, ela possa se
questionar sobre o que educar e sobre quem esse aluno;
Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetria possvel para que ele possa falar de si atravs do desenho, da escrita ou da sua simples presena em sala
de aula, saindo, assim, do lugar de isolamento e excluso a que est submetido;
Que a escola se deixe tomar pelas dvidas e interrogaes sobre a incluso de
alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas
sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos.
Acreditamos que no momento em que a escola se interroga sobre suas prticas
que o novo aparece, no como efeito de uma receita sobre como educar alunos com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um passado elaborado
a partir de questionamentos sobre o que ensinar e o que aprender.
B.2.3. Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI)

O Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI) foi inicialmente descrito por Theodore Heller, educador austraco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianas que,
aps um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida,
apresentaram uma grave perda das habilidades de interao social e comunicao.
Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Distrbios Mentais (DSM-IV-TR)
(2002), o Transtorno Desintegrativo da Infncia tambm conhecido como Sndrome
de Heller, Demncia Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva usa a terminologia Transtorno
Desintegrativo da Infncia (psicoses) ao se referir ao pblico-alvo do Atendimento Educacional Especializado. Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito
do texto a seguir.
Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as caractersticas apresentadas para o Transtorno Desintegrativo da Infncia refletem uma viso mais
pragmtica e imediatista, atravs de sinais e sintomas, no levando em conta a forma
como o sujeito vive sua condio. , portanto, uma classificao que merece ser estudada com cautela para que no se torne mais um rtulo, empobrecendo a perspectiva
do sujeito, impossibilitando a leitura do professor sobre o aluno que se apresenta com
esse diagnstico na escola.
283
Ratificando, mais uma vez, a importncia do DSM, porm tendo em vista a necessidade de ampliarmos sua viso, traremos, a seguir, um pequeno aporte da viso
psicanaltica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a Psicanlise
traz pontuais contribuies sobre os aspectos psquicos envolvidos no diagnstico desses transtornos, bem como oferece questionamentos que podero nos auxiliar para uma
viso abrangente da psicose na escola. Vale lembrar, que, para a Psicanlise, a psicose
infantil uma estrutura diferente do autismo e dos demais transtornos globais do desenvolvimento tratados neste mdulo.
A VISO DO DSM-IV-TR
A principal caracterstica do Transtorno Desintegrativo da Infncia (TDI) surgir
aps um perodo de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez
anos de idade. O TDI acompanhado de uma regresso das aquisies j adquiridas
nas seguintes reas:
Linguagem expressiva ou receptiva;
Habilidades sociais ou comportamento adaptativo;
Controle esfincteriano;
Jogos ou habilidades motoras
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no Transtorno Desintegrativo da Infncia, a perda das aquisies afeta particularmente a comunicao e a linguagem. O DSM-IV-TR enfatiza, ainda, que os indivduos com esse transtorno exibem
os dficits sociais, comunicativos e de comportamento observados no Transtorno
Autista.
Quanto prevalncia, o TDI um quadro muito raro e especfico de psicose e no
se refere a todas as psicoses. O incio do quadro se d por volta dos trs ou quatro anos
e os principais indcios de instalao do transtorno incluem o aumento da irritabilidade
e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente.
ALGUMAS REFLEXES DA PSICANLISE PARA O ENTENDIMENTO DA
PSICOSE INFANTIL
Para compreendermos a psicose infantil pelo vis da psicanlise, preciso que,
primeiramente, falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que
podero ocorrer nessa trajetria, caso ocorram impasses na constituio.
284
Na viso psicanaltica, o sujeito se cons SAIBA MAIS

Para Bernardino (2006, p. 31), o beb postitui, ou seja, no est ali desde o incio. Por
sui reflexos que s funcionam quando enisso se afirma que o beb um bolo de carcontram algum para dar sentido direo,
ne ou, para usar a definio de Lajonquire
significado, sensibilidade a eles. [...] um
(2003), um acmulo de partes: um monte de
Outro primordial que, com suas palavras,
carne, unhas e cabelos, que para vir a se consseu olhar e seus toques, marca-o com seu
tituir como sujeito precisa de um Outro pridesejo, sua imagem. S assim que um desenvolvimento poder se dar.
mordial (geralmente a me) que oferecer
criana um lugar de existncia.
Para que um beb se constitua como sujeito, preciso que a me ou quem exera essa funo delimite a geografia do corpo da criana numa espcie de mapeamento
corporal atravs da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso o deleite que a
criana sente quando a me durante as trocas, por exemplo, beija, aperta, abraa esse
sujeitinho contornando cada segmento do seu corpo por meio de um banho de palavras. durante esse encontro que um organismo, que inicialmente biolgico, passar
a existir e ocupar um lugar na famlia.
Esse o momento inicial de constituio do sujeito, chamado tempo de alienao, um tempo que fundamental para que o beb se constitua, sendo tomado pelo
desejo materno. Diz-se que a alienao uma das operaes de causao do sujeito.
O outro momento fundante do sujeito o tempo da separao (LAZNIK-PENOT, 1997).
Se a alienao necessria para que o sujeito possa advir, preciso, tambm, que
se opere a separao para que a criana possa se afastar do lao macio que a liga me,
podendo viver como um sujeito separado dela. A separao operada pela funo paterna.
A funo paterna exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar,
s vezes um tio, av, ou at mesmo algum que no tenha uma ligao direta com a
famlia, porm algum que a me admira e tem como referncia para si enquanto figura representativa da lei. importante mencionar que a funo paterna simblica,
ou seja, na falta de uma pessoa que a realize, essa poder ser exercida, por exemplo,
pelo ator da novela das oito por quem a me nutre certa admirao. Ela tomar as
falas desse personagem e transformar em lei os seus ditos toda a vez que se dirigir
ao filho.
Com a entrada do pai na relao, o beb sai da posio de nico objeto de desejo
da me que em funo disso passa a realizar as atividades anteriormente exercidas,
retomando sua vida. Esse, geralmente, o momento em que a me retorna ao trabalho, vai para a academia de ginstica, volta a se enfeitar para o marido, etc. um
importante momento tanto para a me quanto para o beb.
285
E quando essa separao no acontece e a me toma essa criana para si impedindo que o beb tambm busque outras pessoas e experincias alm daquelas proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simblico) no conseguiu entrar nessa
relao, operando a separao; dizemos que falhou a funo paterna. Nesse caso, me
e filho formaro uma clula, permanecero fusionados e um quadro de psicose poder
se instalar.
Para tanto, na psicose, falha a funo paterna, essa que porta a lei e interdita o
vnculo me-beb, lanando o sujeito para a vida. A criana psictica fica, ento, capturada aos desejos da me, no conseguindo dela se separar. Tal situao far com que a
criana tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida.
Para ilustrarmos um dos efeitos da no instalao dessa funo, traremos, a seguir, um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola.
Letcia, com diagnstico de psicose e aluna de uma escola pblica, no conseguia
permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo entre
os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepo da escola at o dia em que
encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao v-la fora da sala,
falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto de seus colegas
e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz, a partir desse dia, ocupou
simbolicamente para Letcia o lugar paterno, aquele que a interditava toda vez que
ela ultrapassasse as regras da escola. Letcia fez outras investidas e muitas fugas se
sucederam, porm, a professora lembrava-lhe que o filho da diretora havia dito que
ela no poderia sair da sala a hora que quisesse. Aos poucos, ela foi se organizando e
saindo menos da sala de aula.
No se sabe por que Letcia tomou a figura do filho da diretora como o representante da lei, o que sabemos que, s vezes, essas crianas elegem um personagem e
passam a t-lo como referncia. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre Letcia
e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a funo paterna:
aquele que diz no e organiza, de certa forma, a vida escolar de Letcia.
B.2.4. Sndrome de A sperger

A Sndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo mdico pediatra vienense Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, o mdico descreveu quatro casos clnicos
que denominou de Psicopatia Autstica. Essa descrio aconteceu um ano aps o trabalho de Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo sem conhecer o trabalho
286
de Kanner. Na dcada de 50, Asperger, tomando conhecimento do que Kanner havia

proposto, reconheceu certas semelhanas entre os casos descritos. Porm, em 1979,
afirmou tratar-se de dois quadros distintos (SCHWARTZMAN, 1991; ROBALLO, 2001).
O estudo de Asperger no se tornou muito conhecido por ter sido publicado na
lngua alem. Em 1981, quase quarenta anos aps a primeira publicao, Lorna Wing,
psiquiatra britnica, publicou um trabalho sistematizando o quadro, chamando-o de Sndrome de Asperger. Apenas em 1994 essa sndrome foi reconhecida e includa no DSM-IV.
Para iniciarmos nossa compreenso do que a Sndrome de Asperger, interessante pontuarmos que os sujeitos com essa sndrome podem ser considerados autistas
de alto nvel.
SAIBA MAIS
Nos sujeitos com Sndrome de Asperger,
Schwartzman (2009) relata o caso de um
os signos autistas se apresentam de forma
menino de Manaus em que fica evidente
mais moderada, mais sutil. So pessoas que
essa capacidade de memorizao. Esse gapossuem interesse intenso em uma rea do coroto sabe de cor o mapa cartogrfico de Manhecimento, podendo ser atrados por rituais.
naus, desenhando todas as ruas da cidade
So inteligentes (geniais em sua rea de intee colocando, inclusive, o nome das lojas e o
resse), tm memria privilegiada, possuem
nmero dos telefones.
particularidades na linguagem e dificuldades
na interao social. Em funo dessas peculiaridades, as pessoas com Sndrome de Asperger so consideradas excntricas, estranhas.
Acreditamos que a Sndrome de Asperger uma forma singular de estar no
mundo, um modo de ser do sujeito. Lanando esse olhar, poderemos perceber as
especificidades desses sujeitos sem tentar adequ-los a um padro de normalidade
estabelecido. Essa concepo ir permear toda a nossa discusso sobre essa sndrome.
Para fins didticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos
a Sndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito nico e ter o seu
prprio estilo cognitivo.
O primeiro ponto diz respeito s reas de interesse especial. Esses sujeitos
possuem interesse em determinada rea do conhecimento e se especializam nela.
Como exemplo, podemos citar o caso de uma criana que uma sumidade no conhecimento de animais pr-histricos. Essa criana sabe tudo sobre dinossauros: de onde
vieram, onde viviam, o tipo de DNA, se eram carnvoros ou herbvoros, etc. (SCHWARTZMAN, 2009). possvel citar, ainda, o exemplo do prprio Asperger, ao dizer que uma
criana que revelava certo fascnio por transportes, memorizou as linhas de bonde da
cidade de Viena (BAUER, 1995). importante destacar que em alguns sujeitos a rea de
interesse pode se modificar, sendo substituda por outra.
287
As pessoas com Sndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em

um campo especfico, como, por exemplo, os nmeros, os transportes, a leitura ou a
biologia de certos animais. Elas so capazes de entrar em contato direto com o campo
do saber sem a intermediao do outro (pais ou professores). Assim, podem aprender a
ler sozinhas ou aprender clculos matemticos complexos por conta prpria.
De acordo com Schwartzman (2009), a diferena entre os sujeitos com Sndrome
de Asperger e os gnios sutil, de forma que, quando so pequenos, difcil distingui-los de uma pessoa com altas habilidades/superdotao. O autor cita os exemplos de
duas pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade genial e comportamento excntrico, porm com dificuldade na interao social. Esses personagens poderiam ter sido diagnosticados como portadores da Sndrome de Asperger:
No pretendo fazer um diagnstico distncia, mas h alguns exemplos que
vale a pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distrbio de desenvolvimento que tpico dos portadores da sndrome de Asperger. Ele comps
a primeira obra importante aos cinco anos, o que maravilhoso, mas no
normal. Alm disso, tinha enormes dificuldades de relacionamento. Seu
casamento foi um desastre e seu comportamento era absolutamente inadequado. Se analisarmos a vida de Santos Dumont, veremos que era um indivduo isolado, com pouqussimo relacionamento social e, como a maioria dos
autistas, vestia sempre o mesmo tipo de roupa. Alis, os autistas costumam
manter a rotina de forma absolutamente rgida. Conheo alguns que usam a
mesma cala jeans durante cinco anos (SCHWARTZMAN, 2009).
Os exemplos citados evidenciam alm da genialidade, tratada no primeiro ponto. O

segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interao social.
As crianas com sndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento
com outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interaes. Esses sujeitos possuem
dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do outro, parecendo
desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p. 4):
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer conexes sociais.
Gilbert descreveu isso como uma desordem de empatia, a inabilidade
de efetivamente ler as necessidades e as perspectivas dos outros e responder apropriadamente. Como resultado, crianas com AS tendem a ler
errado as situaes sociais e suas interaes e suas respostas so frequentemente vistas como mpares.
288
Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interao social, os

sujeitos com Sndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro atravs
do intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questo:
Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia,
conversando com um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se
tinha namorada. Ele me disse que j tinha tido trs. Quis saber, ento,
como fazia para relacionar-se com essas moas. Olhe, Salomo, muito
simples. Comprei um livro de autoajuda e agora conheo algumas regras
bsicas de aproximao. Primeira regra: vista-se de acordo, isto , ponha roupas que combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping center.
Ali, voc anda pra l e pra c e, se vir uma menina bonita, chegue perto
e pea o telefone. Se ela der o nmero, anote para no esquecer e v
embora. Regra trs: no deixe de telefonar-lhe nas prximas 24 horas.
Caso contrrio, ela poder no se lembrar mais de voc (SCHWARTZMAN, 2009).
Podemos perceber que o sujeito encontrou uma maneira de namorar, apesar da

dificuldade na interao social. Ele elaborou uma espcie de manual, utilizando para
isso a leitura de um livro de autoajuda. Pensamos que a estratgia utilizada pelo rapaz possa servir de inspirao para os professores: quais estratgias, formas criativas
de ensinar, podem ser utilizadas, levando em considerao a singularidade em sala
de aula?
O terceiro ponto que gostaramos de destacar a diferena na forma de utilizar a linguagem. Os sujeitos com sndrome de Asperger, normalmente, no possuem
dificuldade no desenvolvimento da fala, mas interessante observarmos que existem
algumas particularidades nesse aspecto. O vocabulrio utilizado pode ser inadequado devido ao rebuscamento exagerado. Alm disso, utilizam-se de certas palavras e
expresses de modo estereotipado e repetitivo. Sua fala peculiar por alteraes no
ritmo, entonao, altura e timbre. Tem-se a impresso de algum sotaque de lngua
estrangeira (SCWARTZMAN, 1991, p. 19).
A compreenso da linguagem tambm ocorre de forma singular, uma vez que
esses sujeitos possuem dificuldade em compreender metforas ou significados implcitos, interpretando tudo de forma literal. A frase vai chover canivete, por exemplo,
pode lev-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um canivete (SCHAWARTZMAN, 2009).
289
Schwartzman (2009) ilustra, atravs do relato abaixo, essa dificuldade de compreenso:

Tenho um menino de 8 anos que ps fogo no poro da casa. Quando viu a
fumaa, saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: Muito bem, veja
s o que voc fez. Passada a confuso, o menino perguntou-lhe se havia gostado do que tinha feito. O pai disse que no, pois ele poderia ter acabado com
a casa. Por que voc falou muito bem, ento?, indagou o garoto. O pai que
estava bem a par da dificuldade do filho explicou-lhe que, em portugus, a
expresso muito bem pode significar tanto muito bem, quanto muito mal.
Meses mais tarde, esse garoto foi ao consultrio e eu lhe pedi que fizesse um
desenho. Era a poca do desastre de 11 de setembro, e ele desenhou as duas
torres e os avies. Quando me mostrou o que havia feito eu disse Muito bem,
Joo. Ao ouvir essas palavras, ele se levantou, ps as mos na cintura e quis
saber a qual muito bem eu estava me referindo. Sua pergunta mostra que ele
sabe que a expresso admite mais de um sentido, mas no a contextualiza.
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas

pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o
sentido da expresso muito bem, utilizada em diferentes contextos. Citaremos outro
exemplo, que aconteceu durante o atendimento educacional especializado do aluno
Rafael, com Sndrome de Asperger.
Rafael tem 12 anos e frequenta a 6 srie de uma escola regular. Aps concluir
uma pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os pincis. O
aluno pegou o copo com gua e os pincis que estavam dentro para serem lavados. Quando voltou, Rafael trouxe os pincis agora limpos dentro do copo com a
mesma gua suja de tinta. Assim que viu o copo, a professora chegou a pensar que
ele no havia lavado os pincis, porm, logo aps, percebeu o que havia ocorrido.
Perguntou se Rafael havia lavado os pincis; ele disse que sim. Vendo que Rafael
havia lavado os pincis, porm no havia colocado fora a gua do copo solicitou que
assim o fizesse. Em seu primeiro pedido a professora no especificou que gostaria
que Rafael lavasse os pincis e o copo, uma vez que considerou ser essa uma atitude
bvia. Para Rafael no foi to bvio assim. Ele no havia entendido que deveria
lavar os pincis, jogar fora a gua e lavar o copo. Na semana seguinte, novamente
trabalhando com tinta, a professora solicitou que Rafael fosse ao banheiro e lavasse os pincis. Rafael j saindo da sala, voltou e perguntou: Lavar o copo tambm?
A professora respondeu que sim.
290
Por fim, trataremos do quarto e ltimo ponto acerca da Sndrome de Asperger:

a descoordenao motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser
desajeitados fisicamente, com andar duro e dificuldade em jogos que envolvem a
coordenao motora ampla. Alm disso, eles podem apresentar dificuldade na motricidade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo.
possvel percebermos, a partir da discusso estabelecida at aqui, que os sujeitos com Sndrome de Asperger tm uma forma peculiar de estar no mundo e lidar
com situaes que nos parecem simples, como lavar alguns pincis. Esse fato deve ser
considerado quando recebemos um aluno com Sndrome de Asperger em nossa escola.
No incio do texto, afirmamos que esses sujeitos podem ser atrados por rituais,
por rotinas. imprescindvel que observemos no contexto escolar quando alguma mudana na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o dilogo
como estratgia, conversando com o aluno sobre alguma mudana futura ou sobre
uma possvel alterao na rotina.
Quanto linguagem oral e compreensiva desse aluno, importante que o professor considere suas estranhezas, pois assim saber como agir diante de um aluno
que sabe tudo a respeito de determinada rea do conhecimento, mas que pode ter
dificuldade em compreender expresses como chover canivete, a casa caiu, estou
com a corda no pescoo, recebi a mesada.
A rea de interesse dos sujeitos com a Sndrome de Asperger deve ser considerada ponto-chave no trabalho pedaggico. O professor pode partir do conhecimento em
que esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade genial, acompanhando
e ampliando as reas de interesse.
As reas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os demais contedos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo prprio aluno que
far as possveis relaes. Alm disso, o aluno pode apresentar aos colegas o conhecimento que possui em determinada rea, suas descobertas e novas conexes. Essa
uma forma de o espao escolar se tornar extremamente rico para todos os alunos, alm
de valorizar e dar lugar ao estilo cognitivo dos alunos com Sndrome de Asperger.
Para finalizar nossa discusso, traremos uma reflexo de Rodriguez (2006, p.185)
acerca dos sujeitos com Sndrome de Asperger:
No compreendem metforas, no aceitam mentiras, no fofocam, no
entendem porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e
regras com facilidade; podem reagir e conviver socialmente; so inteligentes com excelente memria; obstinados, dedicados e no percebem
291
a desistncia como algo possvel; mas, podem ser abandonados, ridicularizados, perdidos em suas habilidades, deixados ss em seus mundos.
Portanto, no deixemos de investir nesses alunos por serem diferentes dos

demais na escola. fundamental que sigamos mais alm, endereando um olhar de
aposta, desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas.
B.2.5. Transtornos Invasivos sem outra especificao

Esses transtornos surgem aps um perodo de desenvolvimento normal, ocorrendo regresso em habilidades j adquiridas pela criana, bem como o aparecimento
de signos autistas. Essa regresso acontece especialmente na comunicao e na linguagem (COHEN; MARCELLI, 2009).
Para uma melhor compreenso dos transtornos, traremos os critrios diagnsticos do DSM-IV-TR (2002):
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuzo severo e invasivo no desenvolvimento da interao social recproca ou de habilidades de
comunicao verbal ou no verbal, ou quando comportamento, interesses e atividades estereotipados esto presentes, mas no so satisfeitos
os critrios para um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento especfico,
Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotpica ou Transtorno
da Personalidade Esquiva. Esta categoria inclui, por ex., Autismo Atpico
apresentaes que no satisfazem os critrios para Transtorno Autista
em vista da idade tardia de seu incio, apresentaes com sintomatologia
atpica, sintomatologia subliminar ou todas acima.
Como vimos, para o fechamento de um diagnstico de Transtornos Invasivos sem

outra especificao, devem ser excludas as hipteses de autismo, Sndrome de Asperger, Sndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infncia (psicose), alm de outros
transtornos que foram citados acima.
292
UNIDADE C
AS VICISSITUDES
NA INCLUSO DE
ALUNOS COM
TRANSTORNOS
GLOBAIS DO
DESENVOLVIMENTO
Nesta unidade, discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, dos caminhos da

incluso de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, enriquecendo o texto
com exemplos do cotidiano da escola.
clara quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com deficincia e altas habilidades/superdotao, devem estar includos no sistema regular de ensino, recebendo Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contra turno do ensino comum.
Diante disso, propomo-nos a realizar algumas reflexes que podem contribuir com o
trabalho dos professores na escola, tanto dos profissionais que realizam o AEE quanto
dos professores do ensino regular que recebem esses alunos.
Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o estabelecimento das relaes sociais e a insero desses sujeitos na vida. Sendo assim, esses
sujeitos se apresentam de forma singular no universo escolar, com uma forma prpria
de estar no mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas vezes, podem angustiar
o professor no incio, levando-o a crer que no saber trabalhar com esses alunos ou
mesmo que esses sujeitos no se beneficiaro da escola.
As representaes acerca desses alunos so, em sua maioria, depreciativas, enfatizando o que eles supostamente no fazem. Cavalcanti e Rocha (2001, p. 26) revelam
as representaes mais propagadas acerca do autismo:
A figura sombria de uma criana de costas sob uma redoma de vidro [...],
assim como os pequenos desenhos de crianas tapando os olhos e os ouvidos com as mos [...], as crianas so descritas como sujeitos que no
falam no se comunicam, no brincam, no estabelecem relaes com as
pessoas, isoladas em seus mundos enigmticos e despovoados.
293
notrio que essas representaes esto associadas ideia de impossibilidade,

enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente no pode, no consegue, no
faz. As autoras citam, ainda, metforas utilizadas por diversos autores ao se referirem
a esses alunos: Fortalezas Vazias, Carapaas, Conchas ou Tomadas Desligadas.
Todas essas representaes reforam a ideia de dficit.
Com relao aos sujeitos psicticos, evidentemente a realidade no diferente.
Yaez (2001, p. 193) apresenta as frequentes queixas em relao criana psictica:
parece estar desligada, fica colada na gente, no brinca, desmonta e destri todos
os brinquedos, no obedece s ordens [...].
A fim de refletirmos sobre essas representaes de impossibilidade, interessante pensarmos acerca da interrogao de Teresa Campello apresentada por Cavalcanti e
Rocha (2001, p. 39): O que essas crianas tm? Vocs s falam o que elas no tm. De
fato, d-se nfase ao que psicticos e autistas no conseguem realizar. Evidentemente
que isso ir influenciar o processo de ensino, uma vez que diante dessas incapacidades o professor acaba desacreditando da capacidade de aprendizagem desses alunos.
Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipao do fracasso, quando os pais
tm um filho com uma patologia orgnica. Sabe-se que a suposio de sujeito determinante para que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor:
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criana, posto em
jogo em cada uma das demandas que lhe so supostas e que lhe so dirigidas. Por isso, as mesmas podem ser silenciadas quando se supe que o
beb incapaz de produzi-las ou a elas responder. E assim, tal incapacidade pode acabar se cumprindo no beb - mesmo que no haja nada da
patologia orgnica que assim o determine - por efeito das expectativas
engendradas desde o imaginrio parental (p. 39).
A partir das afirmaes de Jerusalinsky, possvel pensar essa questo no contexto educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no aluno, assim como no beb, se o professor no conseguir supor naquele sujeito, independentemente de sua singularidade, algum capaz de aprender. Assim, se o professor antecipar
o fracasso, o aluno poder responder colando-se imagem daquele que no aprende, a
fim de assegurar esse lugar no qual reconhecido pelo professor.
bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento desenvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as crianas com autismo e psicose possuem ilhas de inteligncia preservadas. A essas ilhas de
294
inteligncia preciso dar sentido, para que no desapaream nem virem estereotipias.
Segundo as autoras, a escola fundamental para o crescimento ou para a conservao
das capacidades cognitivas que essas crianas j adquiriram.
possvel irmos mais alm e pensarmos que a instituio escolar poder ter valor
teraputico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p. 91), a escola
oferece mais do que uma oportunidade de aprender:
Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso social, oferece criana uma ordenao, oferece as leis que regem as
relaes entre os humanos, que regem o simblico, para delas a criana
tomar o que puder. Aposta-se com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos que so postos em circulao no interior do campo social
[...].
precisamente por produzir efeitos subjetivantes, oferecendo leis, ordenao,

que ir escola tem valor teraputico para crianas com impasses subjetivos. Portanto, a
escola desempenha um papel importante na vida dessas crianas, podendo contribuir
para a retomada da estruturao perdida pelo sujeito.
Alm disso, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social. Toda criana
vai escola, de forma que o significante criana est ligado ao significante escola. Na
escola o aluno recebe, conforme a autora, o carimbo de criana. Essa designao de lugar social importante para essas crianas com dificuldades em estabelecer lao social.
Jerusalinsky (2004, p. 150) tambm ressalta a importncia do significante escola
para essas crianas:
[...] a escola no socialmente um depsito como o hospital psiquitrico,
a escola um lugar para entrar e sair, um lugar de trnsito. Alm do
mais, do ponto de vista da representao social, a escola uma instituio normal da sociedade, por onde circula, em certa proporo, a normalidade social. Portanto algum que frequenta a escola se sente geralmente mais reconhecido socialmente do aquele que no frequenta. assim
que muitos de nossos psicticos pberes ou adolescentes reclamam que
querem ir escola como seus irmos, precisamente porque isso funcionaria para eles como um signo de reconhecimento de serem capazes de
circular, numa certa proporo, pela norma social. E efetivamente isso
acaba tendo um efeito teraputico [...].
295
O fato de os alunos com psicose ou autismo frequentarem a escola produz efeitos teraputicos e subjetivantes para a criana com Transtornos Globais do Desenvolvimento, evidenciando a importncia da escolarizao. Em face a isso, importante que
o professor invista na capacidade de aprender desses alunos, lanando um olhar que os
retire da solido em que muitos se encontram.
A fala de uma professora da rede pblica de Santa Maria-RS, que trabalha com
alunos autistas e psicticos, demonstra o quanto podemos nos surpreender com esses sujeitos: O Mauricio chegou, eu lembro que ele era o que tinha mais caractersticas,
porque o Vagner conversa contigo, se relaciona. Mas com o Mauricio eu me surpreendia
quando eu dava ordens para ele e ele atendia. Ver que ele progrediu de certa maneira
e isso me surpreende bastante. Me surpreendia, porque eu no esperava, como ele no
tem linguagem oral, fala, tu imagina que ele no vai te entender, tambm. S que ele
demonstrou que ele me entende. Ele faz as coisas que eu peo. E isso bem interessante.
At quando a gente trabalha com jogos, ele consegue fazer a atividade que tu imagina que
ele no vai conseguir. Nesse sentido eu me surpreendi.
O depoimento dessa professora evidencia que o educador que trabalha com esses alunos deve estar disposto a reconhecer e valorizar a singularidade e uma forma
de aprender no padronizada. O exemplo da professora Hellen citado na Unidade B,
que trabalhou com todos os alunos do lado de fora da sala de aula at que Matheus
conseguisse entrar, ilustra bem essa questo.
Colli et al. (1997, p. 40) discorrem acerca da importncia de o professor investir
nesses alunos, desejando que eles aprendam:
A escolarizao destas crianas precisa estar lastreada no desejo do professor, pois este, ao apontar seu desejo para o aprendizado da criana,
supe nela um sujeito tambm desejante e, portanto, capaz de aprender.
Desta disposio da subjetividade que podero surgir as curiosidades
que abriro acesso ao sujeito em aprendizagem.
Com base nos pressupostos tericos apresentados neste mdulo, passaremos,

agora, a refletir sobre atividades pedaggicas que podem ser desenvolvidas no AEE.
Evidentemente, essas reflexes no se configuram como receitas, mas, sim, como sugestes baseadas em estudos tericos, vivncias das autoras e de outros professores.
Assim, a partir dos exemplos citados, muitos outros podero surgir, uma vez que cada
aluno singular e tem interesses que lhe so peculiares.
Um primeiro ponto que pode ser pensado no trabalho com esses alunos diz res296
peito s estereotipias. O professor precisa estar atento s manifestaes estereotipadas

desses sujeitos, buscando dar significado a elas. Por exemplo: na sala de aula, a professora passava o contedo no quadro e os alunos copiavam quando Mauricio, um menino
autista, levanta-se, vai at o quadro e bate o apagador insistentemente no quadro.
A professora olha para ele e diz: Quer apagar Mauricio? No d para apagar ainda,
agora hora de copiar. Ouvindo isso o aluno retorna para sua classe. Esse bater no
quadro poderia ter sido considerado uma estereotipia tpica do autismo, no entanto a
professora deu um significado quele ato e isso fez toda a diferena, pois, ao invs de
permanecer batendo o apagador, Mauricio retornou a sua classe.
Na mesma escola citada anteriormente, Antnio, um aluno autista, caminha pela
sala de aula e pela escola, colocando todo tipo de papel na boca, chegando, por vezes,
a engoli-lo. O que fazer diante dessa situao? Como dar sentido a isso? Poderamos
pensar em uma atividade pedaggica que utilizasse o papel, objeto de interesse de Antnio. Que tal propormos uma atividade com papel mach? Por coincidncia, o termo
papel mach vem do francs papier mch, que significa papel mastigado. O papel
mach uma espcie de massa de modelar com a qual podemos fazer diversas esculturas. Para fazer o papel mach, utilizamos papel picado, cola branca e gua. A tcnica
desse papel para modelagem consiste no seguinte:
Picar o papel, pode ser jornal, em pedaos pequenos, deixando de molho na gua
por algumas horas. Se a criana no consegue ainda picar o papel com tesoura,
ela poder rasg-lo em pequenos pedaos;
Triturar bem os pedaos de papel e, quando estiver bem triturado, espremer at
tirar toda a gua;
Por fim, colocar em um recipiente o papel triturado e acrescentar cola branca at
transform-lo em uma massa adequada para a modelagem. Se adicionarmos um
pouco de detergente lquido, a massa ficar mais fcil de ser trabalhada. Com essa
tcnica simples, a criana ter o prazer de manipular e produzir a massa. A modelagem o segundo passo da atividade. Basta, ento, usar a criatividade e buscar com
a criana formas a serem esculpidas. Essa atividade pode ser realizada tanto na sala
de recursos multifuncionais quanto na sala de aula regular com toda a turma. Quem
sabe outras atividades com papel surjam, como a dobradura, por exemplo?
Um segundo ponto sobre que podemos refletir no trabalho com os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento diz respeito resistncia a alteraes na rotina.
O professor pode usar o dilogo como ferramenta quando alguma alterao for feita,
explicando desde o incio que algo no ambiente mudar ou que sofreu alteraes. preFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
297
ciso que o professor d sentido mudana, oua e compreenda a angstia de seu aluno.
A escuta atenta e a compreenso da angstia do aluno por parte do professor
podem ser exemplificadas atravs do relato de atividade realizado com uma aluna psictica na sala de recursos.
Transcorridos, aproximadamente, dois meses do ano letivo, os alunos da sala de
recursos tiveram que mudar de sala, em funo de questes organizacionais da escola. Valquiria no gostou da troca e comeou
OBSERVAO
a repetir durante a aula: Vamos l no outro
A referncia ao primeiro nome dos alunos
colgio, Ns vamos voltar l (colgio signifoi autorizada pela famlia.
ficava sala de aula). Nenhuma explicao conseguiu diminuir a angstia de Valquiria, tampouco as atividades apresentadas pela professora atraram a sua ateno. Essa troca
repentina pareceu desestruturar a aluna. A fim de resolver o impasse, sugeriu-se que
ela escrevesse um bilhete para a diretora da escola, pedindo para que os alunos (alm
de Valquiria, haviam outros alunos) pudessem voltar para a antiga sala. Valquiria concordou. Assim, junto com a professora, Valquiria escreveu e assinou o bilhete abaixo:
Figura 1 - Bilhete de Valquiria
298
Quando a professora iniciou a escrita do bilhete dizendo em voz alta: gostaramos de trocar de sala com a professora Heloisa, Valquiria complementou: e colocar a
mesa no lugar. A mesa havia sido trocada de lugar pela professora que agora estava
na antiga sala. O bilhete foi deixado sobre a mesa da diretora. Aps, foi explicado a
Valquiria que a resposta viria somente na semana seguinte, pois a diretora no se encontrava na escola.
Na semana seguinte a diretora respondeu:
Figura 2 - Bilhete da Diretora.
E assim foi feito! Aps a leitura da resposta da diretora, Valquiria concordou com
a troca para a sala mais prxima da sua antiga sala. A angstia da aluna diminuiu e nesse dia foi possvel desenvolver atividades na nova sala, agora com um espao dedicado
escuta das demandas de Valquiria e dos demais alunos que por l passarem.
Outro exemplo vivido na sala de recursos com a aluna Valquiria e seu colega Vilian reflete a importncia da escrita enquanto uma ferramenta que poder ser usada
para permitir que alunos com dificuldades na sua constituio psquica possam comear a esboar um lugar de sujeitos.
Para iniciar a aula, a professora pedia aos alunos que assinassem uma lista de
presenas. Abaixo segue uma lista, em que a aluna Valquiria escrevia seu nome: as
letras V e N que aparecem no desenho. Como Vilian pegava a caneta e fazia riscos,
Valquiria o orientava: no risca, faz o nome, no risca, escreve. Nesse dia, o aluno
esboou o N, conforme aparece na lista.
299
Figura 3 - Lista de Presensa.
Em uma manh, quando a professora entrou na sala aps buscar o material para
iniciar o trabalho, Valquiria, que escrevia no quadro, disse: Olha o que eu fiz!. Havia
300
um Y e um Q escritos no quadro. Quando a professora, admirada, olhou para ela,

esta falou: No conta pra ningum. Em outra oportunidade, a mesma aluna, ao escrever alguns rabiscos no quadro, falou em voz alta: Tas, eu estou aqui!.
Segue outro exemplo interessante que mostra como o registro do simblico
falho nessas crianas e quanto ns, professores, podemos contribuir para que uma
ampliao dessa funo acontea, a fim de que os alunos saiam um pouco do campo do real que lhes peculiar. Tal ampliao ter importante papel no momento da
aprendizagem da escrita ou da matemtica quando eles precisam imaginar, hipotetizar
situaes para que essa aprendizagem acontea.
Durante a produo de uma maquete da cidade, vrias caixas de alimentos foram
utilizadas para simbolizar casas e outras construes. Assim, uma caixa transformou-se
em igreja, outra em prefeitura, uma bandeja tranformou-se em praa, etc. Valquiria
colou uma caixa de caldo de galinha na maquete. A professora perguntou: o que
isso?. A essa pergunta Valquiria respondeu: uma caixa de caldo de galinha, no
t vendo?. Na semana seguinte, a professora props que os alunos relembrassem o
que produziram na maquete. Valquiria lembrou de tudo: da prefeitura, da igreja, da
praa, do banco. Quando a professora perguntou sobre a caixa do caldo de galinha, ela
responde: uma caixa de caldo de galinha, eu j te disse!. Valquiria suspirou impacientemente como quem diz: quantas vezes vou ter que falar o bvio?
Todos esses exemplos e muitos outros podem ser desenvolvidos no AEE na sala
de recursos. O tema da atividade poder variar de acordo com os interesses do aluno.
Poderemos desenvolver, por exemplo, atividades com msica, escrita, argila ou papel
mach, como no caso do Antonio.
Materiais como a massa de modelar ou argila permitem unificar a fragmentao
da imagem corporal dos alunos com problemas no desenvolvimento. Bonecas de pano
que podem ser cortadas e recosturadas tambm proporcionam essa unificao. Linha
e barbante usados nas brincadeiras ajudam a amarrar e simbolizar esse corpo que
parece no se adequar ao ambiente.
Vimos at aqui que o professor do AEE poder proporcionar momentos para que
o aluno possa, por meio do brincar, retomar a funo simblica que ficou adormecida
em funo das dificuldades encontradas pelo sujeito para se constituir. O professor do
AEE deve trabalhar em conjunto com o professor do ensino regular para que juntos
possam estabelecer estratgias de ensino e atividades que iro ao encontro do desejo
de seus alunos. O professor que estiver disposto a trabalhar de uma forma diferente,
levando em considerao que cada sujeito tem sua forma peculiar de estar no mundo,
com certeza, aprender muito.
301
Para finalizar, sugerimos a leitura de duas reportagens, disponveis nos links

abaixo, as quais relatam o trabalho da professora Hellen, citada anteriormente. Essa
professora se mostrou disposta para um trabalho diferenciado que pudesse atender s
especificidades de Matheus, seu aluno.
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_escrever.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_emocoes.shtml
302
ALBERTI, S. Autismo e Esquizofrenia na Clnica da Esquize. Rio de Janeiro: Marca dgua, 1999.
ARAGO, R. O. Transtornos mentais: deteco e preveno na criana e no adolescente. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, So Paulo, v. VIII, n. 3, 2005.
ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM-IV-TR: Manual diagnstico e estatstico de transtornos
mentais. 4. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BAUER, S. Sndrome de Asperger - Ao longo da vida. 1995. Disponvel em: <http://gopher.udel.
edu/bkirby/asperger/bauerport.html>. Acesso em: jul. 2009.
BERNARDINO, L. M. F. A abordagem psicanaltica do desenvolvimento infantil e suas vicissitudes. In:
____. (Org.). O que a psicanlise pode ensinar sobre a criana, sujeito em constituio.
So Paulo: Escuta, 2006, p. 19-41.
BOSA, C.; BAPTISTA C. R. Autismo e educao. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Bsica. Braslia, MEC/SEESP, 2008a.
____. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva. In: Secretaria de Educao Especial/Ministrio da Educao. Incluso: Revista da Educao
Especial, v. 4, n. 1, Braslia, MEC/SEESP, 2008b.
CAVALCANTI, A. E.; ROCHA, P. S. Autismo. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2001.
COLLI, Fernando et al. Comeando uma travessia pelo Ponte. In: Estilos da Clnica: Revista sobre a
Infncia, So Paulo, IPUSP, ano II, n. 2, 2 semestre, 1997, p. 139-144.
FONSECA, V. R. J. R. O autismo e a proposta psicanaltica. Revista Mente e Crebro, Col. Memria da
Psicanlise: Melanie Klein, n. 4, 2. ed., So Paulo, 2009.
JERUSALINSKY, A. Autismo. Revista Correio da APPOA, Porto Alegre, n. 141, 2005.
____. Consideraes acerca da avaliao psicanaltica de crianas de trs anos. In: LERNER, R.; KUPFER, M. C. M. Psicanlise com crianas: clnica e pesquisa. So Paulo: Escuta, 2008, p. 129.
____. Escolarizao de crianas psicticas. In: JERUSALINSKY, A et al. Psicanlise e desenvolvimento infantil. 3. ed. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2004, p.126-154.
303
JERUSALINSKY, J. Quando o que se antecipa o fracasso... preveno secundria e estimulao precoce. In: CAMAROTTI, M. do C. (Org.). Atendimento ao beb: uma abordagem interdisciplinar. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2001, p. 35-42.
KLIN, A. Autismo e sndrome de Asperger. Revista Brasileira de Psiquiatria, So Paulo, v. 28, Supl.
I, p. 10, 2006.
KUPFER, M. C. M. Educao para o futuro: psicanlise e educao. 2. ed. So Paulo: Escuta, 2001.
____. Educao Teraputica: o que a psicanlise deve pedir educao. Estilos da Clnica: Revista
sobre a Infncia, So Paulo, IPUSP, v. II, n. 2, 2 semestre, 1997, p. 53-61.
KUPFER, M. C. M.; PETRI, R. Por que ensinar a quem no aprende?. Estilos da Clnica: Revista sobre
a Infncia, So Paulo, IPUSP, v. V, n. 9, 2 semestre, 2000, p. 109-117.
LAJONQUIRE, L. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o
conhecimento e o saber. 12. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
LAZNIK-PENOT, M. C. Rumo palavra: trs crianas autistas em psicanlise. So Paulo: Escuta, 1997.
MARCELLI, D.; COHEN, D. Infncia e psicopatologia. 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
PAULON, S. M.; FREITAS, L. B. de L.; PINHO, G. S. Documento subsidirio poltica de incluso.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005, 48p.
PESSOTTI, I. Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1984.
ROBALLO, S. O outro lado da sndrome de Asperger. 2001. 142 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia) - Universidade Catlica de Braslia, Braslia, 2001.
RODRIGUEZ, R. de C. M. C. Interculturalidade do universo autista (sndrome de Asperger) e o
estranhamento docente. 2006. 198 f. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.
SCHWARTZMAN, J. S. Autismo Infantil. So Paulo: Memnon, 2005.
____. Sndrome de Rett. Revista Brasileira de Psiquiatria. So Paulo, 2003, v. 25, n. 2, p. 110-113.
doi: 10.1590/S1516-44462003000200012.
____. Entrevista - Autismo I. 2009. Disponvel em: <http://drauziovarella.ig.com.br/entrevistas/
autismo.asp>. Acesso em: jul. 2009.
304
____. Entrevista - Autismo II. 2009. Disponvel em: <http://drauziovarella.ig.com.br/entrevistas/

autismo.asp>. Acesso em: jul. 2009.
____. Sndrome de Asperger. Temas sobre desenvolvimento, So Paulo, ano 1, n. 2, set./out.,
1991, p.19-21.
VEROTTI, D. T.; CALLEGARI, J. A incluso que ensina. Revista Nova Escola, So Paulo, Edio Especial
n. 24, 2009, p. 8-15.
YAEZ, Zulema Angeles Garcia. Aspectos instrumentais na psicose: reflexes para uma educao inclusiva. Escritos da criana, Porto Alegre, Centro Lydia Coriat, 2001, n. 6, p.193-220.
305
MDULO IX A T E N D I M E N T O
EDUCACIONAL
autora :
Nara Joyce Wellausen Vieira
ESPECIALIZADO
PARA ALUNOS COM
ALTAS HABILIDADES
/SUPERDOTAO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO
UNIDADE A
CONCEITOS E
TERMINOLOGIAS
ACERCA DE INTELIGNCIAS E DE ALTAS
H A B I L I DA D E S /
S U PERDOTAO
A.1. CONCEITOS DE INTELIGNCIA

Ao conceituar inteligncia, importante buscar suas definies e concepes,
tanto no Dicionrio da Lngua Portuguesa, quanto no de Psicologia. Assim, observa-se
que a inteligncia definida, na Lngua Portuguesa, por Luft (s/d, p. 381), como a [...]
qualidade de inteligente (indivduo que compreende com facilidade; atilado; perspicaz); faculdade de compreenso; inteleco. Na Psicologia, Piron (1975) e Cabral e
Nick (1974) definem o termo como muito utilizado na rea e com diferentes significados, segundo o paradigma adotado pelos autores que o utilizam. Para Piron (1975),
esses significados podem ser reunidos em trs grupos: (1) os que entendem a inteligncia como um conjunto de funes, compreensivo de todos os aspectos da vida mental;
(2) os que consideram a inteligncia como nvel mental global (fator g), responsvel
por todas as operaes mentais e que pode ser medido; e (3) os que designam a inteligncia como uma capacidade de natureza complexa e hereditria, caracterizada por
resolver problemas e por encontrar solues para situaes novas de qualquer espcie.
Mettrau (1995) aponta que as definies de inteligncia aparecem como substantivas, designando habilidades para compreender, para raciocinar, bem como a rapidez no aprender, a condio de alerta mental ou a habilidade de perceber e relacionar
informaes e novidades como se pode observar nas definies da Psicologia. A autora
tambm se refere ideia de inteligncia como adjetivas, qualificando as aes do sujeito como brilhantes, habilidosas, e avanadas para sua faixa etria - como se observa
no senso comum. Nessas duas situaes, a inteligncia definida como uma realidade
prpria (capacidade de), ou como um atributo de determinado comportamento. Mettrau (1995) ressalta que o conceito de inteligncia de difcil definio, por ser muito
flexvel e por ter vrios sentidos. Ainda, questiona a possibilidade de uma teoria de
309
inteligncia consistente e universal, pois destaca que na literatura especializada reafirmada uma diversidade de posicionamento em relao ao tema. Mettrau (1995, p.
32) entende que esta diversidade justifica-se, na medida em que [...] o conceito est
embebido nos propsitos e prioridades sociais. Portanto, como coexistem concepes,
teorizaes e representaes diferenciadas, no de se surpreender que haja uma
gama to diversificada de posicionamentos sobre o assunto. Alm da noo cientfica do termo, h a noo popular de inteligncia, que, segundo a referida autora, [...]
significa algo que qualifica uma pessoa para resolver problemas corretamente, para se
adaptar a situaes novas e para aprender (METTRAU, 1995, p.32).
A existncia de diferentes concepes de inteligncia reflete que, alm de aprendermos a resolver problemas, aprendemos, pela transmisso cultural, quais problemas
devem ser resolvidos e quais seriam as boas solues para esses problemas (GARDNER, KORNHABER e WAKE, 1998). Nessa perspectiva, uma vez que a inteligncia um
conceito sem uma definio nica, sua concepo vai depender do entendimento e
das representaes que cada cultura possui, assim como das teorizaes feitas sobre o
tema, considerando os papis desempenhados nesta cultura, os mtodos que utilizam
para a elaborao dos conceitos, os nveis de sua anlise, suas crenas e valores.
Segundo o estudo sobre a concepo e representao da inteligncia em professores de Portugal e do Brasil, realizado por Mettrau (1995), os dois grupos de professores tendem a definir inteligncia como a capacidade de compreender e resolver
problemas, no divergindo, portanto, das definies tericas existentes. As diferentes
expresses da inteligncia, como aptides especficas ou dimenses pessoais, no so
consideradas como tal pelos dois grupos de professores. Mettrau e Almeida (1996,
p.66) consideram que essa percepo est associada a um entendimento de inteligncia como [...] processos globais de tratamento de informao e de resoluo de
problemas, mais do que atravs de aptido especfica. Mettrau (1995) solicitou em
seu estudo uma descrio de aluno inteligente aos professores alvo da investigao,
obtendo como resultado que a caracterstica principal apontada pelos sujeitos foi a
criatividade. Para Mettrau e Almeida (1996), tal divergncia representa que a definio
de inteligncia remete os professores para um saber socializado, enquanto que a descrio das caractersticas do aluno mais inteligente evoca suas vivncias e experincias
na sala de aula. Os autores concluem que a caracterizao do aluno inteligente remete
os professores para sua prtica profissional. J, a definio de inteligncia, segundo
eles, evoca um discurso do saber terico.
Almeida, Roazzi e Spinillo (1989) consideram que, apesar das dificuldades no estudo da inteligncia, h uma evoluo histrica em relao ao tema e que pode ser re310
presentada pela sucesso das seguintes abordagens que caracterizaram os estudos dos
fenmenos intelectuais: a psicomtrica; a desenvolvimentista; a sociointeracionista; e
a cognitivista. No inteno fazer uma anlise exaustiva sobre um tema to polmico,
porm quem tiver interesse em aprofundar o assunto, encontrar no artigo de Almeida,
Roazzi e Spinillo (1989) importantes subsdios.
No entanto como as concepes de inteligncia e de sujeito com altas habilidades/superdotao esto intimamente associadas, faz-se necessrio o aprofundamento de [...] situaes que explicitem os processos mentais necessrios execuo de
tarefas especficas relacionadas s reas em que a criana apresenta dificuldades [ou
facilidades] na aprendizagem. (ALMEIDA; ROAZZI; SPINILLO, 1989, p. 223).
A.2. CONCEITO DE INTELIGNCIAS MLTIPL AS E O

DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTA O
Todo o saber uma experincia pessoal, construda com base nos referenciais
prprios incontestveis, irrefreveis e criativos - que cada pessoa possui, portanto,
no h saber mais ou menos; existem saberes diferentes. Dessa forma, no a quantidade e sim a qualidade do processamento das informaes que alimentam os saberes e que devem interessar a quem trabalha na rea da educao.
Nesse sentido, a Teoria das Inteligncias Mltiplas oferece subsdios importantes para entender e reconhecer esse processo de construo dos diferentes saberes. A
definio da concepo de inteligncia que subsidia o atendimento importante, pois,
alm de dar sustentao ao conceito de altas habilidades/superdotao, definir em
conjunto com este ltimo conceito as formas de identificao e as propostas de atendimento educacional especializado que sero oferecidas a esses alunos.
Para Gardner (2000, p. 47), as inteligncias se constituem de [...] um potencial
biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural
para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura. A
viso modular das inteligncias, introduzida por Howard Gardner, reconhece as diferentes formas e estilos contrastantes que as pessoas tm/usam para conhecerem a si
mesmas e as coisas ao seu redor. Apesar de estarem separadas didaticamente, as inteligncias funcionam simultaneamente, pois uma ao exige vrios tipos de inteligncias. Assim sendo, elas se interelacionam e se completam entre si.
At o momento, oito so as inteligncias caracterizadas pelo autor e assim
nomeadas: lingustica, lgico-matemtica, espacial, corporal cinestsica, naturalisFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
311
ta, musical, intrapessoal e interpessoal.

Gardner (1994, p. 131) salienta que cada uma
dessas inteligncias [...] possui seus prprios
mecanismos de ordenao e a maneira como
uma inteligncia desempenha sua ordenao
reflete seus prprios princpios e seus prprios
Disponvel em:
meios preferidos. Cabe, ento, por meio da
http://revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/
observao sistemtica dos indicadores de
view/1270>.
altas habilidades/superdotao, determinar
como esses mecanismos se manifestam nessas pessoas, considerando seus diferentes perfis. Mas quais so os traos que constituem as altas habilidades/superdotao?
Renzulli (1986, 1988, 2001), a partir de uma anlise de diferentes pesquisas com
alunos com altas habilidades/superdotao, constatou que existem trs traos marcantes, representados graficamente na Figura 1, e oferece a seguinte definio de comportamentos de superdotao:
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre as Inteligncias
Mltiplas, ver Inteligncias Mltiplas e
Altas Habilidades: uma proposta integradora para a identificao da superdotao.
VIEIRA, N. J. W. Linhas,v. 6, n. 2 (2005).
O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem uma interao entre trs grupamentos bsicos dos traos humanos
- sendo esses grupamentos: habilidades gerais e/ou especficas acima
da mdia, elevados nveis de comprometimento com a tarefa e elevados
nveis de criatividade. As crianas superdotadas e talentosas so aquelas
que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e
que os aplicam a qualquer rea potencialmente valiosa do desempenho
humano. (RENZULLI, 1986, p. 11-12).
Figura 1 - Representao grfica da definio de

superdotao.
312
De acordo com Renzulli (1986), os trs

traos que compem os comportamentos de
altas habilidades/superdotao so: habilidade acima da mdia, comprometimento com a
tarefa e altos graus de criatividade.
A habilidade acima da mdia consiste no
potencial de desempenho superior em qualquer rea determinada do esforo humano e
que pode ser caracterizada por dois aspectos:
a habilidade geral e a especfica. A habilidade
geral representa a capacidade de processar as informaes, integrar experincias que

resultem em respostas adequadas e adaptadas a novas situaes e a capacidade de
envolver-se no pensamento abstrato. As habilidades especficas correspondem s capacidades para adquirir conhecimento, destreza e habilidade para o desempenho de
uma ou mais atividades especializadas e dentro de uma faixa restrita.
O comprometimento com a tarefa uma forma refinada ou focalizada de motivao, que funciona como a energia colocada em ao em relao a uma determinada
tarefa, problema ou rea especfica do desempenho. Diz respeito a um grande interesse que o aluno tem sobre algum tema que o faz buscar mais informaes acerca
do assunto, aprofundando seu conhecimento e buscando novas formas de testar esse
saber. Algumas palavras frequentemente usadas para definir o comprometimento com
a tarefa so perseverana, persistncia, trabalho duro, dedicao e autoconfiana.
A criatividade, para Renzulli (1986), caracterstica de todas as pessoas com altas habilidades/superdotao e envolve aspectos que, geralmente, aparecem juntos na
literatura, tais como: fluncia, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda,
abertura a novas experincias, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos.
Vale observar que a criatividade no est, exclusivamente, relacionada rea artstica,
mas a qualquer rea de interesse do aluno. Para Ostrower (1987, p. 9), a criatividade
consiste em [...] novas coerncias que se estabelecem para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. Entende-se, a
partir da definio de Ostrower, que a capacidade de criar prpria do ser humano e
que [...] o ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua
vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar (OSTROWER, 1987, p. 9).
Alguns fatores, no entanto, podem estimular ou inibir o aparecimento da criatividade. Alencar (2001) cita como fatores pessoais que afetam a criatividade: as caractersticas motivacionais, as habilidades cognitivas e os traos de personalidade. As
caractersticas motivacionais, segundo Alencar e Fleith (2003, p. 24), so componentes
importantes na produo criativa, pois [...] dizem respeito a um impulso para a realizao, que est intrinsecamente ligado a um desejo de descoberta e de dar ordem ao
caos [...], funcionando, dessa forma, como uma mola propulsora para que o sujeito
com altas habilidades/superdotao mergulhe na rea de seu interesse, dedicando-se e envolvendo-se com prazer e satisfao. Relacionadas criatividade, tais caractersticas resultam em um [...] tipo de motivao em que o ato criativo um fim e no
um meio (CRUTCHFIELD, 1962, apud ALENCAR e FLEITH, 2001, p. 24). As habilidades
cognitivas, relacionadas criatividade, se caracterizam, principalmente, pela: fluncia ideias, fluncia associativa, flexibilidade, originalidade e estruturao das ideias
313
(ALENCAR; FLEITH, 2001). Os traos de personalidade comuns s pessoas criativas so:

autonomia, flexibilidade e abertura para novas experincias de vida, autoconfiana,
persistncia, iniciativa, dentre outros.
importante ressaltar que os trs anis no precisam estar presentes ao mesmo
tempo e nem na mesma intensidade, mas necessrio que interajam em algum grau
para que possam resultar em um alto nvel de produtividade, pois a interseco dos
trs traos que configuram a superdotao (o xadrez miudinho, na representao grfica da Figura 1).
O diagrama que representa as altas habilidades/superdotao recebeu algumas
crticas por no atender adequadamente o desenvolvimento do comportamento de
superdotao. Por esse motivo, Renzulli (1986) realizou uma modificao no modelo
original, inserindo uma rede representada pelos fatores de personalidade do prprio
sujeito e pelo apoio da sociedade e que servem de suporte para o desenvolvimento
dos trs anis. Assim sendo, a interao entre os trs anis ainda a caracterstica
mais importante, porm as influncias da personalidade do indivduo e do ambiente tambm so relevantes para que as pessoas com altas habilidades/superdotao
possam desenvolver seu potencial de forma harmnica, sendo necessrio, para tanto,
o envolvimento da famlia, da escola e da sociedade. Nesse sentido, em conformidade
com os estudos atuais sobre as altas habilidades/superdotao, no se considera que o
indivduo apresente altas habilidades/ superdotao somente pela soma de uma srie
de comportamentos, mas, sim, pela forma sistmica como tais comportamentos
interagem entre si e com o ambiente.
Apresentados os dois paradigmas - altas habilidades/superdotao e inteligncias mltiplas - que subsidiam as informaes aqui contidas, cabe perguntar: existe
relao entre a Teoria das Inteligncias Mltiplas e a Teoria dos Trs Anis? Como essa
relao pode ser explicada?
O primeiro ponto de convergncia entre os dois autores aponta para um entendimento de que a inteligncia pode manifestar-se de diferentes formas. Tanto Gardner
(1994) quanto Renzulli (2000) entendem que a inteligncia no um conceito unitrio,
mas que se constitui da vrios fatores que caracterizam diferentes tipos de inteligncia.
O segundo fator de convergncia diz respeito aos fatores constituintes da inteligncia e das altas habilidades/superdotao. Apesar de Gardner (2000) poder ser visto
como um inatista, pois em sua definio destaca o componente biolgico e evoca a
hereditariedade das inteligncias, cabe destacar que ao enfatizar a possibilidade de
desenvolvimento dessas capacidades, na medida em que elas so percebidas como um
potencial influenciado pelo ambiente e pela cultura em que o sujeito vive esta concep314
o inatista se dilui. Gardner (2000, p. 111), ao enfatizar a [...] interao constante e

dinmica, desde o momento da concepo, entre os fatores genticos e ambientais,
neutraliza uma concepo de inteligncia que permanece inaltervel do nascimento
at a morte. Com abordagem semelhante, Renzulli (1988; 2004) ressalta que os trs
traos que constituem os comportamentos de superdotao so potenciais trazidos
hereditariamente pelo sujeito e sustentados pelos fatores de personalidade, afetivos
e sociais, representados pelo apoio da famlia, dos colegas, da escola e da sociedade.
O terceiro ponto a ser destacado nas duas teorias a prpria conceituao das altas habilidades/superdotao. Renzulli (1988) destaca que a pessoa mostra os comportamentos de superdotao em determinados momentos e sob determinadas circunstncias. Com este conceito, o autor combate a ideia de ser/ter ou no ser/no ter altas
habilidades/superdotao, descomprometendo o sujeito de apresentar um desempenho superior em todas as reas do desenvolvimento humano. Da mesma forma, Gardner (2000) defende a posio de que as inteligncias no so visveis nem mensurveis.
So entendidas pelo autor como potenciais
OBSERVAO
neurais que se localizam em determinadas rePara Gardner (2001, p. 105), domnio [...]
gies do crebro e podem ser ativados ou no
um conjunto organizado de atividades denpelas influncias da cultura em que o sujeito
tro de uma cultura, caracterizado por um
vive. Esse pensamento oferece sustentao
sistema de smbolos especficos e as operaterica para o entendimento de que as altas
es dele resultantes.
habilidades/superdotao acontecem em um
ou alguns domnios, no em todos.
Ainda considerando a concepo de altas habilidades/superdotao, possvel
verificar o quarto ponto de relao. Tanto Renzulli (1986) quanto Gardner (2000) apresentam ideias comuns em relao ao conceito. Para Renzulli (1986), trs traos compem as altas habilidades/ superdotao - capacidade acima da mdia, comprometimento com a tarefa e a criatividade e esto amparados pelas redes constitudas dos
fatores de personalidade e sociais. Gardner (1999) destaca trs processos fundamentais
na constituio desses sujeitos: a criatividade, o investimento no aperfeioamento da
prtica do domnio e a escolha consciente da rea de manifestao de seu domnio. Os
dois primeiros processos podem ser entendidos como correspondente a dois dos anis
de Renzulli: criatividade e comprometimento com a tarefa. J o ltimo assinala a capacidade em um domnio e valoriza a participao do sujeito nessa escolha, implicando
em um produto visvel e valorizado pela sociedade em que o sujeito vive.
Uma ltima relao que pode ser feita se refere aos procedimentos de identificao. Os dois autores ressaltam a inexistncia de uma maneira ideal de se avaliar a
315
inteligncia e a necessidade de se buscar formas que possam mostrar o potencial dessas

pessoas na prpria atividade, e no somente
em situaes tradicionais de testagem.
Portanto, para concluir essa seo,
possvel afirmar que as caractersticas propostas por Renzulli (1986) podem contribuir significativamente para definir quem o sujeito
com altas habilidades/superdotao, dentro
de cada uma das competncias, desde uma
abordagem multidimensional das inteligncias (GARDNER, 2000). Desse modo, medida
que a pluralidade das inteligncias for considerada, os trs traos que constituem a pessoa
com altas habilidades/superdotao, em interao com o contexto, devero estar presentes em cada um dos domnios das diferentes
expresses da inteligncia. Assim sendo, para
identificar o sujeito com altas habilidades/
superdotao na rea musical, por exemplo,
teriam que ser considerados os indicadores da
capacidade acima da mdia, da criatividade e do comprometimento com a tarefa na
rea musical. Essa abordagem significa ampliar a viso de identificao desses sujeitos,
assim como implica em incluir profissionais de outras reas na ao.
CONTEDO RELACIONADO
Na abordagem psicomtrica, a inteligncia
concebida como uma faculdade mental,
passvel de ser verificada atravs de um
escore em relao pontuao obtida por
outros indivduos da mesma populao
(VIEIRA, 2002). Os aspectos metodolgicos
que caracterizam essa abordagem, segundo Almeida, Roazzi e Spinillo (1989), so o
controle das variveis externas ao sujeito e
a padronizao das situaes de avaliao
e de interpretao dos resultados. Nesta
perspectiva, os testes psicolgicos verificam
fatores relacionados inteligncia, fatores
emocionais e de personalidade, criatividade
e outros aspectos que podem ser associados
s altas habilidades/superdotao. Estes
testes devem ser aplicados por psiclogos
credenciados e habilitados para tal uso. Sua
utilizao deve ter um objetivo especfico
como o da identificao de traos que apontem sugestes e formas de trabalho a serem
realizadas com um determinado aluno.
316
UNIDADE B
PROCEDIMENTOS PARA
O DESENVOLVIMENTO
DAS HABILIDADES
E TALENTOS: ADEQUAO, COMPLEMENTAO E/OU
SUPLEMENTAO
CURRICULAR
B.1. QUEM SO OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTA O?

Oferecer uma definio universalmente aceita e precisa de quem so os alunos com
altas habilidades/superdotao impossvel, pois se trata de um conceito psicolgico
[...] a ser inferido a partir de uma constelao de traos ou caractersticas de uma pessoa. Ns no temos condies de medi-lo diretamente, da mesma forma como podemos faz-lo com relao altura
ou ao peso. A exatido de nossas inferncias vai depender da extenso
em que as caractersticas ou comportamentos que escolhermos para observar forem relevantes para o conceito e forem avaliados de uma forma
vlida e precisa. (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 52, Grifo nosso).
Na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

(BRASIL, 2008b, p. 15), os alunos com altas habilidades/superdotao so definidos
como aqueles que
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.
317
Nesse documento ressaltado que essa definio deve ser contextualizada e no se

esgota na mera categorizao e especificaes de comportamentos atribudos nela, pois o
ser humano est em contnua mudana e transformando o ambiente em que vive. Portanto,
esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso,
enfatizando a importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de
todos os alunos (BRASIL, 2008b, p.15).
Renzulli (1988, p. 20) ressalta que a pesquisa que tem realizado sobre a concepo dos trs anis, j apresentada anteriormente, traduz um entendimento de que
[...] os comportamentos de superdotao so manifestaes do desempenho humano
que podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob
determinadas circunstncias. Uma definio, como a apresentada por Joseph Renzulli,
prope um conceito de altas habilidades/superdotao flexvel; valoriza as caractersticas dos sujeitos; evoca a necessidade do apoio do contexto, para sua expresso; e, por
fim, combate uma abordagem do tipo ter ou no ter superdotao. Renzulli (2004),
porm, lamenta no ter dispensado mais tempo ao estudo dos fatores de personalidade e s influncias do ambiente, o que, por certo, geraria um outro anel para traduzir
os traos afetivos.
Independente da definio que se adote, importante que haja uma estreita
ligao entre ela e os procedimentos de identificao, assim como com os programas
de atendimento desses sujeitos. Nas palavras do autor, [...] uma definio de superdotao uma declarao formal e explcita que eventualmente poder tornar-se parte
de polticas ou orientaes oficiais (RENZULLI, 1986, p. 3).
Para finalizar, o aluno com altas habilidades/superdotao apresenta caractersticas prprias na sua interao com o mundo, representadas por uma forma peculiar
de agir, questionar e organizar seus pensamentos e suas potencialidades, [...] destacando-se sempre de uma maneira original e criativa com a que resolve um problema
ou situao, seja acadmica, prtica ou social (METTRAU, 1995, p. 70). O destaque em
uma rea determinada sempre o primeiro indicador que qualquer pessoa percebe
nesses educandos, no necessitando de nenhuma formao especfica, basta ter um
grande senso de observao. Os outros dois traos comprometimento com a tarefa e
a criatividade intensa no so to fceis de serem reconhecidos e necessitam de um
profissional capacitado para tal.
318
B.2. QUAIS ESTR ATGIAS ADOTAR PAR A A IDENTIFIC A O DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTA O NA ESCOL A?
Identificar definir um conjunto de caractersticas que promovem a identidade de
um indivduo ou de um grupo de indivduos. Nesse sentido, quando se aborda identificao
das altas habilidades/superdotao, refere-se observao sistemtica dos comportamentos com indicadores nas diferentes reas das
OBSERVAO
inteligncias, considerando a frequncia, a intenIndicadores so todos aqueles comporsidade e a consistncia com que esses comportatamentos observveis, a partir dos quais
mentos se manifestam. Os principais objetivos da
possvel inferir o alcance de um objetivo ou o
identificao dos sujeitos com altas habilidades/
domnio de uma capacidade (MEIRIEU,1998).
superdotao so: (1) fomentar a prpria ao
educativa, estabelecendo intervenes que possibilitem o atendimento adequado s singularidades desses alunos e (2) promover estudos
e investigaes na rea, que sedimentem o atendimento a esse grupo social (VIEIRA, 2002).
Como a identificao deve ser feita? Antes de abordar os procedimentos para
identificao das altas habilidades/superdotao, destacam-se dois aspectos importantes: em primeiro lugar, a identificao deve basear-se em uma concepo de inteligncia e, em segundo lugar, ela deve ser subsidiada por uma teoria ou modelo compreensivo de altas habilidades/superdotao.
Os suportes tericos que subsidiam o processo de identificao aqui apresentado
so: a concepo de inteligncia de Gardner (2000) e a de superdotao de Renzulli
(1986). Recordando os conceitos apresentados anteriormente, para Gardner (2000, p.
47), a inteligncia um [...] potencial biopsicolgico para processar informaes que
pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que
sejam valorizados numa cultura. As altas habilidades/superdotao, de acordo com
Renzulli (1986, p. 11), consistem na presena de
[...] comportamentos que refletem a interao entre trs grupamentos:
habilidades gerais ou especficas acima da mdia, elevados nveis de
comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividades. As
crianas superdotadas e talentosas so aquelas que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e que aplicam a qualquer
rea potencialmente valiosa do desempenho humano.
319
A esses dois conceitos tericos soma-se

a importncia do suporte oferecido pelo contexto em que est inserida a pessoa com altas
habilidades/superdotao - famlia, escola,
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
sociedade em geral - para a plena manifestacontent&view=article&id=12679%3Aa-construo destes potenciais. Considerando-se esses
cao-de-praticas-educacionais-para-alunos-compressupostos, a identificao deve utilizar um
-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Ase
esp-esducacao-especial&Itemid=860
conjunto de procedimentos que possibilitem
uma viso integral do sujeito.
O Portflio uma forma sistemtica de
Nessa perspectiva, a identificao um
reunir, registrar e usar as informaes sobre
processo dinmico que envolve procedimentos
as habilidades e os pontos fortes dos alunos
como a observao sistemtica dos comporta(RENZULLI; REIS, 1997). Ele tem como objementos de altas habilidades/superdotao,
tivos coletar vrias e diferentes informaes
assim como a anlise do processo de desemdo(a) aluno(a); classificar as informaes em
penho do aluno em seu cotidiano escolar. Porcategorias gerais, incluindo habilidades, interesses, estilos preferenciais de aprendizagem
tanto, as formas de avaliao de desempenho
e de ensino, produtos significativamente ilusdos alunos nas diversas atividades oferecidas
trativos de suas habilidades e outros indicaem sala de aula e as anotaes e registros do
dores de talento. (RENZULLI, 2004; RENZULLI;
professor sobre esses alunos compem imporREIS, 1997; PURCELL; RENZULLI, 1998).
tantes fontes no processo de identificao e
devem estar organizadas em um Portflio.
As observaes e os registros das atividades e dos comportamentos do(da)
aluno(a) esto definidas por dois tipos de informao, segundo Renzulli (2004) e Renzulli e Reis (1997): informao da situao e a informao da ao. A informao da
situao consiste no conhecimento prvio sobre as habilidades e / ou potenciais dos
alunos com altas habilidades/superdotao, como: suas notas escolares, percepo
do(a) professor(a), da famlia e dos colegas de sala sobre o seu desempenho, suas habilidades e seus interesses. A informao da ao, inclui o conhecimento sobre o aluno
adquirido a partir das tarefas realizadas por ele ou atravs de uma ao escolar na rea
de seu interesse.
A famlia tem papel importante no que ser refere informao da situao, uma
vez que, geralmente, so os pais os primeiros a identificar as altas habilidades/superdotao em seus filhos e buscar alternativas para ajudar seu desenvolvimento. Autores,
tais como Extremiana (2000), Alonso (s/d), Gerson e Carracedo (1996), explicam que os
pais costumam observar as diferenas no ritmo e na forma de aprendizagem de seus filhos. Alm de timos observadores, os pais exercem importante papel na identificao
SAIBA MAIS
Viso integral do sujeito: Outras propostas de identificao so encontradas na
pgina do MEC/SEEESP. Disponvel em:
320
e na estimulao do potencial de seus filhos, j que so os mentores mais significativos

do desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida, segundo Moreno, Costa e
Glvez (1997). Desse modo, a famlia constitui-se no pilar bsico das primeiras aprendizagens dos filhos. Outro papel evidenciado pelos autores sobre a funo dos pais
o suporte afetivo. Um suporte adequado pode permitir criana o desenvolvimento
da sua autonomia, favorecendo a explorao e a experimentao do mundo externo.
Por ltimo, ressaltado o fato de que a famlia fonte de motivao importante para
os filhos, proporcionando meios e recursos fundamentais, por meio da criao de ambientes ricos em experincias que facilitam e potencializam o desenvolvimento das
capacidades e talentos.
Os colegas e a escola tambm tm papis relevantes na identificao e desenvolvimento desses potenciais, assim como o professor que oferece dados de uma vivncia mais formal e acadmica do aluno na sala de aula. Ele desempenha um papel
importante, uma vez que, estando em contato com muitos e diferentes alunos, pode
ter um conhecimento mais aprofundado sobre as caractersticas e potencialidades de
cada criana e indicar quais so as que se destacam em um determinado grupo ou
rea (VIEIRA, 2005). Os colegas, por sua vez, podem perceber algumas peculiaridades
em relao ao aluno com altas habilidades/superdotao que no so percebidas pelos
professores na rotina escolar.
O processo de identificao dever ser realizado por um profissional capacitado na rea das altas habilidades/superdotao, considerando os dados oferecidos pelo
professor da sala de aula, pelo prprio sujeito, pela famlia e pelo contexto socioeconmico e cultural. Esse procedimento no consiste em um conjunto de atividades com
incio meio e fim, mas em propostas que visam a acompanhar ao longo do tempo o desenvolvimento do aluno, verificando a intensidade, a frequncia e
a consistncia dos comportamentos com indicadores de altas habilidades/
superdotao.
O suporte para o professor capacitado realizar essa identificao dever ser oferecido pelos professores das reas especficas de interesse dos alunos e profissionais
do Servio de Superviso Pedaggica e/ou de Orientao Educacional da escola onde
encontra-se instalada a Sala de Recursos Multifuncionais.
Os princpios norteadores do processo podem ser destacados como os principais
pontos positivos, pois uma identificao que considere a atividade natural e espontnea
do sujeito; promova (e verifique) suas reas de interesse, por meio da multiplicidade de
estmulos, considerando as diferentes inteligncias, contribui significativamente para o
desenvolvimento global do aluno. Esse procedimento de identificao oferece oportuniFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
321
dade para que um maior nmero de pessoas possa ser identificado, pois que considera
uma ampla gama de habilidades e no somente aquelas competncias tradicionalmente
avaliadas pelos testes de inteligncia. Gardner (1994) enfatiza que cada inteligncia possui mecanismos prprios de ordenao, refletidos por meios de seus princpios peculiares e de seus meios preferidos no desempenho das inteligncias. Cabe, ento, a incluso
de profissionais de outras reas tais como professores de msica, dana, teatro, artes
plsticas, educao fsica, portugus, matemtica, dentre outros - no processo de identificao com a finalidade de determinar como esses mecanismos se manifestam.
B.3. COMO ORGANIZ AR OS SERVIOS PAR A O

ATENDIMENTO EDUC ACIONAL ESPECIALIZ ADO
PAR A OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTA O?
Em uma escola inclusiva, muitos so os fatores que contribuem no sentido de o
sistema educacional adaptar as normas gerais de funcionamento da escola s situaes
especficas que se apresentam no cotidiano pedaggico. O Projeto Pedaggico (PP)
o ponto de referncia na definio da prtica educacional e na orientao da operacionalizao do currculo. Nessa perspectiva, ele vai muito alm do agrupamento dos
planos de ensino e das atividades diversas e, tampouco, deve ser elaborado pela equipe
diretiva da escola e depois arquivado ou engavetado. O PP, segundo Veiga (1998, p. 13),
[...] construdo e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o
processo educativo da escola.
A legislao oficial brasileira (BRASIL, 2008 b, 2009a e 2009b) prope a obrigatoriedade da matrcula dos alunos-alvo da Educao Especial na escola comum do ensino
regular e da oferta do Atendimento EducacioSAIBA MAIS
nal Especializado (AEE) como forma de subsiApesar das muitas discusses sobre se os
diar essas aes. Para tanto, a Resoluo CNE/
alunos com altas habilidades/superdotaCEB N 04 (BRASIL, 2009b, p. 2) oferece as dio seriam alvo da Educao Especial e,
retrizes operacionais para o AEE, delimitando
por conseguinte do AEE, tanto no Decreto
suas funes; conceituando o pblico-alvo
6.571 (BRASIL, 2008b), quanto no Parecer 13
do AEE; definindo o espao e o turno em que
(BRASIL 2009a) e na Resoluo 04 (BRASIL,
essa atividade deve ser oferecida; valorizando
2009b) esses alunos so nomeados como tal.
a matrcula dupla desse alunado, para fins de
322
recebimento do financiamento do FUNDEB; estabelecendo as competncias e as atribuies do professor especializado; orientando a elaborao do plano de atendimento
no AEE; destacando a importncia da formao desse professor especializado e apresentando os Centros de Atendimento Educacional Especializado como alternativa de locais que podem realizar o AEE. Alm disso, nesse documento, ressalta-se a importncia
do Projeto Pedaggico das escolas, destacando, no artigo 10, que:
O projeto pedaggico da escola de ensino regular deve institucionalizar a
oferta do AEE prevendo na sua organizao:
I sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos;
II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da prpria
escola ou de outra escola;
III cronograma de atendimento aos alunos;
IV plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a
serem desenvolvidas;
V professores para o exerccio da docncia do AEE;
VI outros profissionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio, principalmente s atividades de alimentao, higiene e locomoo;
VII redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Pargrafo nico. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos pblico-alvo da Educao Especial em todas as atividades escolares
nas quais se fizerem necessrios.
Alm dos aspectos normatizados no artigo 10 da Resoluo CNE/CEB N04 (BRASIL, 2009b), para o processo de incluso dos alunos com alunos com altas habilidades/superdotao, alguns aspectos so decisivos e devem ser amplamente discutidos
e definidos no PP por todos os envolvidos na ao pedaggica. Esses aspectos esto
dirigidos ao corpo docente como um todo e, se bem discutidos, definidos no PP e traduzidos no Plano de Trabalho, subsidiaro o AEE para os alunos com altas habilidades/
superdotao e o trabalho do professor especializado.
323
O primeiro aspecto a ser discutido a abertura da escola para a diversificao e

flexibilizao do processo de ensino e aprendizagem, incluindo nesse processo a organizao e o funcionamento da escola como um todo. Ao invs de uma concepo
uniforme e homogeneizada de currculo, a proposio de currculos abertos e propostas curriculares diferenciadas devem estar definidas no PP, assim como importante a
especificao de como a formao continuada dos professores (especializados ou no)
e dos servios de apoio ser realizada, favorecendo, dessa forma, a implementao
desse processo diversificado e flexvel.
O segundo aspecto refere-se flexibilizao dos critrios e dos procedimentos
pedaggicos, a fim de beneficiar a diferenciao na metodologia, nos procedimentos
didticos, na temporalidade para a obteno de determinados objetivos e na avaliao
dos alunos. As estratgias metodolgicas devem estar coerentes com os objetivos e com
os contedos apresentados no currculo. No entanto, quando se fala em incluso do aluno com altas habilidades/superdotao, imprescindvel o oferecimento de propostas
metodolgicas que favoream e estimulem mais o pensar do que o reproduzir conceitos;
a autonomia na aquisio do conhecimento, desenvolvida atravs de projetos ou de estudos individuais; e a busca/aceitao para a resoluo inovadora de problemas.
Outro ponto a ser discutido e definido no PP o sistema escolhido para a avaliao do conhecimento do aluno, pois, por meio de uma viso mais tradicional dessa
prtica, nosso olhar recair sobre o produto final. O aluno aprende para ser aprovado
e no para saber. Esse modelo tende a uniformizar e a homogeneizar a aprendizagem
do aluno, no respeitando seus nveis de conhecimento. Porm, se tivermos uma viso
mais progressista dessa prtica, um modelo de avaliao continuada e formativa nos
oferecer elementos importantes para avaliar o processo. Para Mndez (2002, p. 15),
[...] a avaliao uma excelente oportunidade para que quem aprende
ponha em prtica seus conhecimentos e sinta a necessidades de defender
suas idias, suas razes seus saberes. Tambm deve ser o momento no
qual, alm das aquisies, aflorem as dvidas, as inseguranas, o desconhecimento, se realmente a inteno super-los. Ocult-los uma
artimanha pela qual se paga um preo muito alto em etapas posteriores ou no futuro. Express-los, com suas imprecises, erros, confuses,
acertos, certezas, sem o temor de subir ou baixar pontos em escalas to
confusas como os da qualificao, abrir caminho para avanar junto no
conhecimento, na apropriao, na formao do prprio pensamento que-se-est-formando.
324
A identificao das necessidades educacionais do aluno o quarto aspecto de

discusso. Para Nicoloso e Freitas (2002, p. 19), esse processo denominado de estado inicial do aluno e consiste no reconhecimento dos conhecimentos prvios que
ele possui em relao aos [...] contedos desenvolvidos em cada proposta de ensino-aprendizagem. Conhecimento esses que sero a base com a qual os alunos podero
fazer relaes e construir significados para aquilo que esto aprendendo. Nessa perspectiva, os professores reconhecem os conhecimentos anteriores dos alunos, assim
como percebem que esses saberes so diferentes em graus e nveis de abstrao. A
partir do conhecimento do estado inicial, os professores planejam suas atividades,
considerando a diversidade dos conhecimentos do aluno, destacando o trabalho simultneo, participativo e cooperativo de todos.
Outro ponto importante refere-se questo do nmero de alunos na sala de
aula. Segundo material distribudo pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio
da Educao, com o objetivo de subsidiar o Programa Educao Inclusiva (BRASIL, 2005,
p. 90), [...] os superdotados/talentosos devero ser atendidos como todo aluno, na
escola comum, nos diversos nveis de escolaridade, em turmas no muito numerosas [...] (Grifo nosso). Com base nessa afirmao, cabe perguntar: O atendimento
s necessidades educacionais especiais dos alunos includos poder ser feito com que
nmero de alunos na escola? Sabe-se que em um trabalho que considera a singularidade da aprendizagem de cada aluno faz-se necessrio que as turmas tenham um
nmero de alunos que permita ao professor regente o conhecimento do seu estado
inicial, conforme referido acima, e a elaborao do plano de atividades com base nesse
conhecimento, contemplando as dificuldades e as potencialidades da turma. O Parecer
56/2006, elaborado pelo Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, determina que:
A escola comum, na constituio das turmas, pode incluir, no mximo, 3
(trs) alunos com necessidades educacionais especiais semelhantes por turma, devendo ser admitida a lotao mxima de 20 (vinte)
alunos na pr-escola, 20 (vinte) nos anos iniciais do ensino fundamental e 25 (vinte e cinco) nos anos finais do ensino fundamental
e no ensino mdio (RIO GRANDE DO SUL, 2006, Grifo nosso).
Nesse sentido, deve-se, buscar as resolues e pareceres que regulamentam a

oferta de Educao Especial em seus estados/municpios e fazer uma reflexo nas escolas, incluindo/determinando no PP o nmero de alunos-alvo da Educao Especial. Tal
325
reflexo ser feita no como forma de facilitar ou reduzir o trabalho do professor, mas
como forma de garantir a qualidade do ensino e da aprendizagem para esses alunos.
Da mesma forma, esse critrio tambm se estende aos alunos com altas habilidades/
superdotao, pois, apesar de ter uma inteligncia privilegiada, esse potencial pode
no estar presente em todas as reas e, alm disso, o aluno necessita do estmulo do
ambiente para desenvolver seu potencial e estabelecer um elo com a escola, que deve
ser percebida como um local de prazer e no como um lugar maante e massificador.
Deve-se considerar, tambm, a organizao dos servios educacionais, o modo
como ensinar a esses alunos. Para Nicoloso e Freitas (2002, p. 19), cabe ao professor
[...] planejar, fazer escolhas, preparar propostas de ao, com o objetivo de oportunizar, para aquele que aprende, o estabelecimento de [...] relaes criativas com os
contedos tratados, envolvendo-se com o trabalho, questionando-se, constituindo
novos significados e representaes (NICOLOSO; FREITAS, 2002, p. 20). Nesse sentido,
as adaptaes curriculares e a flexibilizao das metodologias de ensino so os procedimentos dos quais os professores podem lanar mo, como forma de contribuir para que
essas relaes criativas com o conhecimento sejam estimuladas, reconhecidas e valorizadas. O enriquecimento e a compactao curricular so alternativas de atendimento educacional que os professores podem utilizar na tentativa de oferecer melhores e
mais desafiantes condies de aprendizagem para os alunos com altas habilidades/
superdotao, as quais sero mais discutidas na Unidade C.
326
UNIDADE C
TCNICAS DE
ENRIQUECIMENTO,
RELACIONADAS
PESQUISA CIENTFICA
E DESENVOLVIMENTO
DE PRODUTOS E
PROCEDIMENTOS
DE COMPACTAO
OU ACELERAO
CURRICULAR
C.1. Classe Comum

O aluno com altas habilidades/superdotao est matriculado na escola comum
e frequenta uma sala de aula como todos os demais alunos. Porm, o que se observa
que um ensino tradicional e repetitivo, proposto em muitas escolas pblicas e privadas,
acaba por desmotivar este aluno que, na maioria das vezes, abandona o ensino formal.
O atendimento em classe comum definido, segundo as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001), como [...] um servio que se
efetiva por meio do trabalho em equipe, abrangendo professores da classe comum e da
educao especial [...], visando a apoiar, complementar e/ou suplementar as necessidades educacionais especiais desses alunos. Portanto, fica evidenciada nesta afirmao
a importncia do trabalho conjunto entre o professor regente e o professor capacitado
na rea das altas habilidades/superdotao para garantir a transversalidade da Educao Especial. Nesta perspectiva, cabe ao professor capacitado subsidiar e acompanhar
o professor regente no cotidiano de sala de aula, oferecendo-lhe apoio e exemplos de
atividades que podem/devem ser desenvolvidas em sala de aula.
A mola mestra do atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotao na classe comum o processo que Carbonell (2002) chama de inovao
educativa, definida pelo autor como um conjunto de [...] intervenes, decises e
327
processos, com certo grau de intencionalidade e sistematizao, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, contedos, modelos e prticas pedaggicas (CARBONELL,
2002, p. 19). Resgatando uma viso sistmica na educao, o autor faz uma metfora
interessante ao comparar a necessidade de mudanas urgentes na atividade pedaggica como um quebra-cabea acabado, acrescentando que:
Se faltar uma pea, o conjunto se ressente. Por isso, (a mudana) tem de
ser abordada de modo sistmico, integrando diversas aes coordenadas
e complementares que afetam toda a instituio escolar e no apenas
algumas partes ou mbitos isolados desta (CARBONELL, 2002, p. 24).
Um exemplo dessas aes, evidenciando uma proposta inovadora que traduz a

flexibilizao e a abertura da escola para trabalhar de uma forma diferenciada, a
atividade de leitura instituda em uma escola de um municpio prximo a Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Em um determinado dia da semana, todas as pessoas da
escola fazem a leitura de algum material de seu interesse: jornais, revistas ou livros.
A atividade feita pelos alunos, professores e funcionrios da escola, como as merendeiras e o porteiro da escola. Essa ao tem como objetivo principal estimular a leitura,
mas, tambm, favorece o desenvolvimento de outras habilidades, tais como: a escrita,
imaginao, criatividade, expresso de ideias e a crtica. Pelo depoimento dos alunos
e professores, esta atividade era percebida como um momento de reflexo e magia.
Esse um tipo de atividade que pode evoluir para nveis mais complexos, nos quais
os envolvidos, alm de lerem os textos, podem, tambm, criar outros textos; podem
dramatizar os textos que leram ou os que criaram; podem compartilhar momentos de
leituras com leitores de outras escolas; podem aprofundar suas leituras, pesquisando
os diferentes escritores e suas correntes literrias e, por fim, podem organizar um concurso literrio na escola.
As adaptaes curriculares e a flexibilizao das metodologias de ensino so os procedimentos dos quais os professores podem lanar mo, como forma de contribuir para que
as relaes criativas com o conhecimento sejam estimuladas, reconhecidas e valorizadas.
Adaptao do currculo definida por Rodriguez e Sents (2002, p. 89) como o [...]
conjunto de decises tomadas pela escola com o objetivo de adaptar a resposta educacional s diferentes caractersticas e necessidades dos alunos para garantir-lhes o acesso
ao ensino e cultura. Constituem-se, portanto, em estratgias educacionais utilizadas
para solucionar as dificuldades oriundas do trabalho com a diversidade dos alunos. Tais
estratgias fundamentam-se em critrios que definem o que, como e quando o alu328
no deve aprender; como e quando deve ser avaliado; e quais as formas mais
eficientes de organizao do currculo para sua aprendizagem. As adaptaes
curriculares podem ser significativas quando os objetivos que devem ser alcanados
so modificados, decorrendo, ento, modificaes nos contedos, metodologias, recursos e avaliao do conhecimento. As adaptaes no significativas so aquelas em que
os objetivos so comuns a todos os alunos, existindo, no entanto, algumas modificaes
nos contedos, na metodologia, nos recursos didticos e na avaliao da aprendizagem.
Para Rodriguez e Sentis (2002), no mnimo trs elementos devem ser pensados,
quando se abordam as adaptaes do currculo: a organizao da sala de aula, as atividades planejadas e a metodologia de ensino.
A organizao da sala de aula tem sido vivenciada da seguinte maneira, segundo
Carbonell (2002, p. 88):
Uma rigidez dos espaos e tempos e escolares uma consequncia da estrutura
burocrtica e a expresso das ideias educativas predominantes; e guarda relao tambm com a fragmentao disciplinar comentada em captulos anteriores. O espao no modelo pedaggico tradicional pensado unicamente para
a aula magistral, na qual o professor explica e o aluno escuta e estuda com a
ajuda do livro-texto, com carteiras alinhadas e inclusive irremovveis para que o
aluno permanea sentado o tempo todo. como se no fosse possvel outra lgica organizativa que no o quadriltero inaltervel formado por um professor,
uma disciplina, uma classe e uma aula de uma hora de durao.
Para romper essa lgica, o autor prope que, quando se pensa numa pedagogia inovadora, necessrio [...] construir e adaptar o espao (da sala de aula) tarefa na qual se
busca a participao dos alunos com critrios flexveis que facilitem a comunicao, o
trabalho cooperativo e a investigao (CARBONELL, 2002, p. 88). Portanto, as inovaes
na organizao da sala de aula contribuem significativamente para que o professor possa
dispor da ajuda pedaggica necessria aos alunos com altas habilidades/superdotao.
As atividades planejadas e diversificadas de acordo com o nvel de conhecimento dos alunos, partindo de conceitos mais simples aos mais complexos e do concreto
para o abstrato so modificaes da prtica pedaggica que favorecem as adaptaes
curriculares e contribuem de forma significativa para a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais, particularmente dos alunos com altas habilidades/
superdotao.
329
Metodologias de ensino inovadoras devem enfatizar os aspectos formadores,

experimentadores e criadores dos saberes, negligenciando a memorizao e aquisio
dos conhecimentos de forma automtica e descontextualizada.
Carbonell (2002) enfatiza a importncia da inovao, da variedade de recursos a
serem utilizados na sala de aula e da formao de redes para subsidiar a tarefa educativa:
A educao integral e a aquisio de conhecimento global e complexo na
era da informao requerem a presena de diferentes fontes de informao,
algo que acarreta muito tempo de preparao e coordenao, mas que resultam altamente gratificante e produtivo para a aprendizagem escolar. Esses
recursos encontram-se nas classes e bibliotecas das escolas; em diferentes
rinces do entorno natural e urbano; [...] em todos os lugares onde se gera
atividade, experincia e conhecimento. (CARBONELL, 2002, p. 79).
As mudanas no fazer pedaggico no so imediatas e nem mgicas, mas tm

um tempo e um processo para se desenvolverem, com [...] fases de turbulncia e de
descanso; momentos e sequncias controladas e incontroladas; propostas que avanam coerentemente para uma mesma direo e outras que perdem gs e se ramificam
em mil atividades desconexas [...] (CARBONELL, 2002, p. 25).
C. 2. SAL A DE RECURSOS
A sala de recursos uma modalidade de ateno destinada ao atendimento
educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, no contra turno. Constitui-se em um servio de natureza pedaggica, feito por professor
especializado na rea especfica, por meio de programas de atividades individualizadas e que tem por objetivo a [...] elaborao de um programa educacional desafiador, que oferea uma combinao entre desenvolvimento social e acadmico,
levando em conta o ritmo, o nvel e os padres de aprendizagem de cada aluno
(ALVES, 2006, p. 33). Sugere-se que todas as atividades ali desenvolvidas, principalmente as oficinas de enriquecimento, sejam extensivas a todos os alunos da escola,
independente da identificao das altas habilidades/superdotao. Tal orientao
se fundamenta em dois aspectos: por um lado, no prprio processo de identificao pela proviso, abordado na Unidade A, no qual as atividades estimulantes
podem funcionar como desencadeantes de habilidades que no foram observadas
330
nos alunos, em sala de aula. Por outro lado, considerando a concepo de uma
escola inclusiva, no possvel compreender atividades que sejam exclusivas para
um determinado grupo de alunos.
Um exemplo que pode enriquecer a compreenso das atividades desenvolvidas nas salas de recursos uma Oficina de Iniciao ao Circo, proposta em uma
cidade prxima a Porto Alegre. Nessa oficina, trabalha-se a habilidade corporal de
todos os alunos e todos tm oportunidade de poder desenvolver a psicomotricidade e a tcnica circense. Para os alunos com altas habilidades/superdotao na rea
corporal-cinestsica, alm de proporcionar atividades que estimulam este potencial, tambm favorece a socializao no convvio com outras crianas que tm o
mesmo interesse. Este projeto esta sendo desenvolvido com recursos do governo
federal, por meio do Programa de Lazer da Cidade. Neste exemplo, trs aspectos
chamam a ateno: o primeiro aspecto que nem sempre o atendimento nas salas
de recursos estar localizado dentro da sala propriamente dita, isto , a sala funcionar como um referencial do atendimento aos alunos com altas habilidades/
superdotao e o professor capacitado tem a funo de articular as possibilidades
da escola e as da comunidade, reforando a importncia do mapeamento dos recursos institucionais nas oito reas das inteligncias, formando, assim, redes de
apoio para o atendimento dos alunos. O segundo ponto a destacar que outros
profissionais somam-se ao trabalho na sala de recursos, atravs de oficinas que vo
ao encontro das necessidades do grupo de alunos. Nesse sentido, o conhecimento
sobre quem so os alunos com altas habilidades/superdotao extrapola os muros
da escola e favorece que outros profissionais possam somar suas experincias no
reconhecimento desses alunos. O terceiro ponto ilustra a abertura dos programas
para todos os alunos da escola, como referido anteriormente. Apesar de originariamente no ser um projeto dirigido aos alunos com altas habilidades/superdotao,
na medida em que recebe todas as crianas interessadas nessa atividade, todas
as crianas que dele participam tm possibilidade de estimular e desenvolver seu
potencial de acordo com seu nvel de desenvolvimento motor.
C.3. SAL A DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL

No Decreto 6.571 (BRASIL, 2008b), o Ministrio da Educao se compromete
a prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, com a finalidade de ampliar a oferta do atendiFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
331
mento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao,

dentre outros. No artigo terceiro, inciso primeiro, garante-se a implantao de salas
de recursos multifuncionais, atravs do oferecimento de equipamentos, mobilirios e
materiais didtico-pedaggicos e de acessibilidade para a organizao dessas salas,
conforme as demandas apresentadas em cada plano de aes articuladas das diferentes secretarias estaduais e municipais de educao. Esse Decreto operacionaliza a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,
2008b) e lana as Salas de Recursos Multifuncionais como os ambientes oficiais para
a execuo do atendimento educacional especializado nas escolas, reafirmados no
Parecer CNE/CEB N13 (2009a) e na Resoluo CNE/CEB N 04 (2009b).
A Sala de Recursos Multifuncionais
SAIBA MAIS
constitui-se em um espao organizado
Entende-se que essa uma das diferencom materiais didticos, pedaggicos,
as importantes entre a sala de recursos e
equipamentos e profissionais com fora sala de recursos multifuncionais. Apesar
mao para o Atendimento Educacional
desta ltima ser a proposta de poltica
Especializado aos alunos com altas haatual do MEC/SEESP para o atendimento
bilidades/superdotao, promovendo o
educacional especializado, no possvel
enriquecimento tanto na rea do saber
esquecer que, em muitos estados, as salas
de recursos com professor capacitado na
quanto na do fazer. Uma mesma sala de
rea especfica ainda existem e realizam
recursos multifuncionais pode atender,
atendimentos significativos. No Rio Grande
no contra turno, alunos com necessidades
do Sul, existem 28 Salas de Recursos para
educacionais diferenciadas, tais como:
as Altas Habilidades/Superdotao, que
alunos com deficincias, altas habilidaatuam em 18 municpios, com professores
des/superdotao, dislexia, hiperatividacapacitados na rea, com um curso de 420
horas. Promovido pela Secretaria Estadual
de, dficit de ateno, etc. Porm, faz-se
de Educao e executado pela Universidade
necessria a organizao de cronogramas
Federal do Rio Grande do Sul em parceria
e horrios para esses atendimentos de
com a Fundao de Articulao e Desenvolforma que cada grupo de alunos com sua
vimento de Polticas Pblicas para PPDs e
necessidade especfica seja atendido sePPAHs, no Rio Grande do Sul/FADERS.
paradamente.
Cabe aos sistemas educacionais de cada estado/municpio regulamentarem o
funcionamento dessas salas, de tal forma que fique claro que o espao fsico multifuncional, ou seja, o ambiente est preparado para receber todos os alunos com necessidades educacionais diferentes. Os professores que atuam nessas salas, porm, no
devem ser generalistas, sendo necessrio, portanto, a presena de mais professores
capacitados nesse espao.
332
O artigo 13 da Resoluo CNE/CEB N 04 (BRASIL 2009b, p. 3) define as atribuies do professor que realizar o AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais.
Esse professor deve:
I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e
de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem
como em outros ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos
nas atividades escolares.
No que se refere ao professor capacitado na rea das altas habilidades/superdotao, na Sala de Recursos Multifuncionais, sua atuao deve estar centrada nas atividades de complementao, suplementao ou enriquecimento curricular desses alunos;
organizando, planejando e executando seu atendimento educacional especializado.
Alm disso, importante sua atuao de forma colaborativa com o professor da classe
comum, subsidiando o docente com estratgias pedaggicas que favoream o desenvolvimento do aluno e enriqueam sua interao no grupo, tornando atrativa e desafiante sua permanecia na escola. Outras funes do professor capacitado, to importantes
quanto as j citadas so: orientar s famlias para o seu envolvimento e participao no
processo educacional de seus filhos; informar/sensibilizar a comunidade escolar sobre
a legislao e as normas educacionais vigentes, assegurando o direito desses alunos
incluso educacional; coordenar o processo de identificao do aluno com altas habiFORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
333
lidades/superdotao e planejar seu atendimento; preparar material especfico para o

uso dos alunos tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na classe comum; e
articular, com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da instituio de
ensino se organize coletivamente em uma perspectiva de educao inclusiva.
C.4. ENSINO COM PROFESSOR ITINER ANTE

O trabalho itinerante do professor capacitado tem como objetivo sensibilizar e
orientar a equipe docente de outras escolas quanto aos procedimentos mais adequados para desenvolver os potenciais dos alunos com altas habilidades/superdotao. A
sensibilizao um procedimento importante, pois ela repassa a informao sobre
quem so estes alunos e quais so suas necessidades educacionais, favorecendo, dessa
maneira, que os mitos e as crenas errneas sobre esses sujeitos sejam desmanchados. A orientao quanto aos procedimentos que podem ser desenvolvidos na escola
contribui para que os professores percebam que o aluno com altas habilidades/superdotao necessita de uma escola que oferea um ensino voltado para a produo do
conhecimento e no para sua reproduo; que estimule o ensinar a pensar e refletir e
no somente assimilar as informaes de uma forma automtica; que favorea espaos
reservados para a pesquisa, a explorao do conhecimento ou de novas prticas e o
incentivo ao pensamento criador.
Resgata-se, com o trabalho itinerante, a significncia dessa modalidade de atendimento, pois, segundo Germani, Costa e Vieira (2006, p. 208) em uma
[...] concepo de Escola Inclusiva, em que cada escola, alm do atendimento aos seus alunos com essas caractersticas, precisar repensar suas
Propostas Poltico Pedaggicas, discutir a flexibilizao de seus currculos
e rever suas estratgias de avaliao. Esses avanos permitem a implantao de um novo paradigma de pensamento e ao [...].
As autoras enfatizam que as aes dentro de uma concepo de escola inclusiva

no podem ser aes isoladas, mas, pelo contrrio, devem envolver toda a escola, alm
de sensibilizar outras instituies com a finalidade de formar uma rede na comunidade
que possa dar sustentao ao atendimento educacional desses alunos. Sendo assim,
entende-se que a funo prioritria do professor itinerante subsidiar os demais colegas na identificao e compreenso dos alunos com altas habilidades/superdotao.
334
interessante destacar que tratar de um professor itinerante, refere-se ao apoio que

o educador pode oferecer aos colegas e, dessa maneira, favorecer a incluso do aluno com
altas habilidades/superdotao naquelas escolas que no possuem uma sala de recursos
multifuncionais, nem um profissional capacitado na rea. Mittler (2003, p. 183) afirma que:
[...] a incluso no somente uma meta que pode ser alcanada, mas
uma jornada com um propsito. Durante o curso desta jornada, os professores vo construir e ampliar suas habilidades sobre as experincias
que j possuem com o objetivo de alcanar todas as crianas e suas
necessidades de aprendizagem. Porm, eles tambm tm o direito
de esperar apoio e oportunidade para o seu desenvolvimento profissional
nesse caminho [...] (Grifo nosso).
Com essa afirmao, a autora evidencia que o apoio incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais e, particularmente, daqueles que apresentam altas habilidades/superdotao passa pela capacitao dos professores que, ao receberem as informaes necessrias para o reconhecimento e atendimento a estes alunos,
sentem-se parte ativa do processo e podem estabelecer [...] expectativas e exigncias
apropriadas em relao aprendizagem dos alunos, motivao e apresentao de
trabalhos (MITTLER, 2003, p. 190).
C.5. PROGR AMAS DE ATENDIMENTO

C.5.1. ATIVIDADE S DE ENRIQUECIMENTO
As atividades de enriquecimento so propostas de atendimento pedaggico, geralmente realizadas em um grupo de alunos que tm interesses comuns, por meio do oferecimento de diferentes estratgias de ensino como o enriquecimento, a complementao,
modificao e adequao curricular e o desenvolvimento de projetos. Podem ser oferecidas tanto na sala comum quanto na de recursos. O modelo de aprendizagem usado nesta
proposta o enriquecimento do ensino e da aprendizagem (Renzulli, 2001). Para Alencar
e Fleith (2001), os alunos devem ter liberdade de escolha sobre os temas a serem estudados, assim como devem definir a extenso e a profundidade com que os mesmos sero
conhecidos. O professor - tanto o regente quanto o capacitado - tem funo de facilitador
do processo, identificando o problema e indicando mtodos de pesquisa.
335
importante ressaltar que as estratgias de enriquecimento, sejam elas intra

ou extracurriculares, devem considerar os recursos materiais, humanos e financeiros
presentes no contexto escola e, com base nesse conhecimento, planejar as atividades
de enriquecimento.
O enriquecimento na sala de aula pode ser chamado de enriquecimento intracurricular e deve abranger o acrscimo ou aprofundamento dos contedos previstos no
currculo e nos projetos diferenciados. As inovaes nas metodologias de ensino e a organizao do espao fsico da sala de aula tambm contribuem significativamente nessa atividade. Neves-Pereira (2007) prope alternativas importantes, como: organizar
as atividades realizadas em sala de aula de modo a explorar e estimular a imaginao
e as diversas inteligncias do aluno, e no somente a lgico-matemtica e lingustica; articular os contedos curriculares para que o conhecimento seja compreendido
como um todo, vinculado com o cotidiano e a soluo de problemas, e no de forma
fragmentada e descolada do contexto em que os alunos vivem; incluir a diverso em
sala de aula, despertando o prazer pelo aprendizado, pela descoberta, pela novidade, e
no propor atividades enfadonhas como cpia dos contedos no quadro-verde ou vomitar respostas s perguntas feitas pelo professor de forma repetitiva e automtica;
despertar nos alunos (e nos professores) o prazer pelo aprendizado, pela descoberta,
pela busca do conhecimento e pela reflexo.
Atividades inovadoras requerem uma estruturao inovadora de avaliao do conhecimento adquirido pelo aluno. Nesse sentido, na mesma trajetria dinmica e atualizada oferecida nas metodologias de ensino, Neves-Pereira (2007) prope significativas alternativas de avaliao do educando: incentivar a participao ativa dos alunos no
processo de avaliao de cada disciplina; elaborar exerccios, atividades escolares, provas,
seminrios, trabalhos em grupo que permitam ao aluno perceber que a avaliao parte
importante das atividades escolares e tem a funo de orientar a trajetria de sua aprendizagem tanto para o professor quanto para si mesmo; evitar que o sistema de avaliao
utilizado assuma carter punitivo ou de excluso do aluno, pois a avaliao deve ser percebida como um momento de culminncia, especial e privilegiado de aprendizagem e
no como um sistema de excluso ou desqualificao do aluno; planejar instrumentos de
avaliao criativos e que levem em conta as inteligncias mltiplas, nos quais o aluno busque informaes extras, pesquise e aproveite seus prprios saberes na avaliao formal. A
experincia de construir/vivenciar instrumentos de avaliao divertidos, estimuladores e
desafiadores uma atividade rica para professores e significativa para os alunos.
Como possvel observar atravs das sugestes apresentadas, o enriquecimento
intracurricular pode e deve ser extensivo a todos os alunos da sala de aula, favorecendo,
336
dessa forma, o desenvolvimento da aprendizagem e o prazer pelo desafio de buscar e

construir o conhecimento em todos os alunos.
CONTEDO RELACIONADO
O enriquecimento extracurricular so
Ver GONTIJO, Cleyton. Criatividade em Matodas as atividades oferecidas no contraturno,
temtica: identificao e promoo de tarelacionadas ou no ao currculo da escola.
lentos. Cadernos de Educao Especial,
Exemplos dessas atividades so: oficinas de
n. 32, 2007. Disponvel em:
msica, dana, teatro, horta, laboratrios de
http://coralx.ufsm.br/revce/
cincia, matemtica, informtica, visitas a
museus, centros de cultura, etc.
Renzulli (2001) prope trs tipos de enriquecimento, cada tipo se caracteriza pelo
aprofundamento com que o tema escolhido estudado e com a prpria construo do
conhecimento que evolui de um nvel emprico ao abstrato, do simples ao complexo e
do mais fcil ao mais difcil. No h uma hierarquia entre esses nveis, pois eles se interligam de tal forma que o aluno pode passar de um nvel para o outro. Essa interao,
segundo Renzulli (2001), importante, pois imprime ao modelo um dinamismo que
no seria alcanado se os nveis funcionassem de forma independente.
O primeiro tipo de enriquecimento caracterizado por atividades exploratrias
gerais e apresenta trs caractersticas, segundo Renzulli (2001): conscientizao dos
alunos de que essa atividade um convite para outros vrios tipos e graus de explorao; sistematizao da experincia, para que o professor possa conhecer aqueles alunos
que tm maior envolvimento na investigao da atividade e determinar as formas de
acompanhamento que podero ser desenvolvidas; diversificao de oportunidades, recursos e estmulos, favorecendo o desenvolvimento de diferentes projetos.
O segundo tipo de enriquecimento engloba atividades que estimulam a formao das habilidades de pensamentos com nveis mais complexos, nas reas: cognitiva,
afetiva, aprender como aprender, procedimentos de pesquisas e procedimentos de comunicao oral, escrita e visual.
O terceiro tipo de enriquecimento consiste no desenvolvimento de atividades
investigativas e de produtos criativos, no qual cada estudante assume papis importantes em conjunto com tutores, profissionais com relativo reconhecimento que acompanham e orientam as atividades dos alunos.
Observa-se que muitas escolas oferecem o enriquecimento para os alunos,
exemplos dessas aes so: a Feira de Cincia; as Oficinas de Robtica, Redao de
texto, Oficinas de Artes, Msica e Dana, entre outras. Entretanto, poucas dessas atividades chegam a desenvolver projetos do Tipo III, e, geralmente, so desenvolvidas em
atividades complementares que nem sempre fazem parte do currculo da escola.
337
C.5.2. ACELER AO/AVANO CURRICUL AR

O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996)
introduz como critrios para a verificao do rendimento escolar dos alunos a denominao avano para a possibilidade de qualquer aluno passar para cursos e srie posteriores, mediante a verificao de sua aprendizagem; e a possibilidade de acelerao
de estudos para os alunos com atraso escolar.
Na literatura internacional e nacional referente s altas habilidades/superdotao, os programas de atendimento que propiciam uma progresso no conhecimento de algumas disciplinas para sries mais avanadas e/ou permitem
a passagem para sries subsequentes so chamados de acelerao. Neste texto,
entretanto, apesar dessa constatao, o processo de progresso do aluno ser
chamado de avano, conforme a legislao vigente para a educao nacional e,
tambm, para diferenciar essa ao do atendimento proposto para os alunos com
atraso escolar. Para Oliveira (2003, p. 67),
Esse dispositivo resguarda o direito daqueles alunos de excepcional
desempenho, que se destacam por uma competncia muito alm dos
demais colegas, seja na srie ou nos componentes curriculares especficos. Conforme condies e critrios estabelecidos no regimento escolar,
esses alunos sero reclassificados para nveis ou sries superiores, mas
de acordo com seu potencial, de maneira que continuem motivados pela
percepo de significado em seu processo educacional.
Reyero e Tourn (2003, p. 112) assinalam que so muitas as formas de avano e

definem o processo como [...] progredir atravs de um programa educativo a um ritmo mais rpido ou a uma idade inferior convencional. Para que esse procedimento
seja adotado, segundo os autores, necessrio estabelecer alguns critrios: o aluno
tem que apresentar um rendimento acima da mdia dos demais alunos e habilidades
para dominar os contedos previstos para a srie que se encontra. Possivelmente, tais
critrios foram estabelecidos considerando a velocidade e o ritmo de aprendizagem
do aluno. No entanto, em sua elaborao foram esquecidos dois aspectos muito importantes: a maturidade afetiva e a motora. Entende-se e defende-se que a recomendao do avano s dever ser feita quando for comprovada sua necessidade, mediante indicao do corpo docente da escola, considerando no s os aspectos cognitivos,
mas, principalmente, os afetivos, sociais e psicomotores (GERMANI; COSTA; VIEIRA,
2006). Ao mesmo tempo, deve ser feita uma consulta ao aluno, que informar seu
338
desejo ou no dessa promoo de srie. Desse modo o prprio sujeito participa das
decises sobre sua vida escolar, assim como se compromete em cumprir as exigncias
feitas pelo sistema educacional.
As modalidades de avano de srie mais comuns so: o ingresso precoce na educao bsica ou superior, no qual o aluno admitido no sistema educacional com uma
idade menor do que a estabelecida; avano de srie, omitindo uma srie ou mais; e
compactao do currculo, a qual os conhecimentos que o aluno j domina so subtrados do currculo e, sem que ele saia da sua srie, permiti-se o avano nos contedos
das sries subsequentes.
As duas primeiras opes, em geral, no implicam em mudanas no currculo, ou
seja, o aluno com altas habilidades/superdotao tem os mesmos contedos previstos
para os alunos das sries superiores. A diferena est em sua idade, que inferior
dos demais colegas. Nesse sentido, nada garante que suas necessidades educacionais e
interesses sejam atendidos. J a compactao curricular consiste em oferecer ao aluno
contedos superiores aos da sua srie ou [...] atividades desafiadoras adicionais alinhavadas s unidades do currculo regular [...] (RENZULLI, 2004, p. 94). Portanto, essa
atividade exige que mudanas e adaptaes sejam feitas no currculo.
Destacam-se, aqui, alguns problemas que envolvem o avano curricular: o primeiro deles refere-se ao descompasso existente no desenvolvimento desses sujeitos,
pois ao priorizar a rea cognitiva no avano de sries, esquecido que nem sempre
as reas afetiva, psicomotora e/ou social acompanham o mesmo ritmo. Na medida
em que promovida uma ateno especial para os aspectos cognitivos, faz-se maior
o desequilbrio com as outras reas do desenvolvimento. Outro aspecto importante a
assinalar, segundo Tourn, Peralta e Repraz (1998, p. 164) que toda a deciso de
acelerao [avano] deve ser lavada a cabo como prova e deve ter sempre o carter
reversvel (Grifos nossos). Tal recomendao assume importncia vital, quando se
analisa as altas habilidades/superdotao de uma forma mais dinmica. Ao mesmo
tempo, sabe-se que na legislao brasileira, uma vez avanado o aluno, no permitido o seu retrocesso. Portanto, necessria muita cautela ao decidir pelo avano escolar. Alguns autores so favorveis ao avano somente no ensino mdio ou superior,
considerando que em idades mais avanadas o descompasso com o desenvolvimento
global tem menos efeitos negativos.
Para concluir este mdulo, particularmente centrado no mbito acadmico, uma
vez que tratou da organizao da escola e das modalidades e atividades de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotao pertinentes ao sistema educacional
formal, destacam-se dois fatores.
339
O primeiro deles aponta que os dois programas de atendimento apresentados

enriquecimento e avano curricular so mais complementares do que opositivos,
de acordo com estudiosos na rea, como Snchez e Domnguez (1997), Tourn, Peralta
e Repraz (1998) e Reyero e Tourn (2003). Toda estratgia de enriquecimento deve
supor, tambm, algum avano no conhecimento e no deve se constituir meramente
eu uma atividade ocupacional para o aluno. Porm, o avano no enriquecimento de
natureza vertical, enquanto que na acelerao horizontal.
O segundo ponto diz respeito aos alunos com altas habilidades/superdotao em
outras reas que no as acadmicas. Da mesma forma que a escola preocupa-se com
os conhecimentos formais, quando se entende que as inteligncias se manifestam de
diferentes formas, deve-se pensar em programas que envolvam reas como a musical,
corporal, artstica, inter e intrapessoal, entre outras. Atravs de programas que incentivam a formao de laboratrios de design grfico, jogos dramticos, artes marciais,
dana, coral e grmios estudantis, por exemplo, possvel oferecer experincias e vivncias que desenvolvem os potenciais dos alunos.
340
UNIDADE D
ELABORAO DE
MATERIAIS E TCNICAS DE TRABALHO
ESPECFICOS AO
DESENVOLVIMENTO
DAS HABILIDADES E
TALENTOS CONFORME
A NECESSIDADE
DOS ALUNOS
D.1. ATIVIDADES NA CL ASSE COMUM

A sala de aula pode ser entendida como um dos contextos educacionais de maior
importncia no processo de ensino e aprendizagem que articulam trs aspectos bsicos: os contedos, que se constituem no objeto da aprendizagem; os alunos, que
constrem os significados sobre esses contedos e o professor, que media a relao
entre o aluno e os contedos. Nessa perspectiva, a qualidade proposta pelo sistema
educacional da escola e a capacidade do professor de refletir e flexibilizar sua prtica
so elementos-chave para uma efetiva aprendizagem dos alunos.
Para Gessinger (2002, p. 194), a importncia do papel do professor no processo educativo inegvel, porm, [...] no h mais espao para aquele professor cujo papel o de
simples transmissor de conhecimento. As novas metodologias e tecnologias existem em
grande quantidade e o educador necessita utiliz-las como ferramentas auxiliares, objetivando a valorizao do processo de ensino aprendizagem; o resgate da importncia da
interao com o conhecimento e da (re)construo dos conceitos, favorecendo, assim, que a
escola seja realmente democrtica e formadora de cidados ativos, que pensam, defendem
suas posies em igualdade de condies, geram dilogos e acordos (CARBONELL, 2002).
Neste sentido, as atividades apresentadas devem funcionar como operadores de leitura e no como receitas dadas priori, pois, de acordo com os pressupostos apresentados, cabe
ao professor avaliar, pesquisar e concretizar novas sugestes a partir das oferecidas. Da mesma
forma, todos os exerccios sugeridos podem e devem ser propostos para todos os alunos.
341
Atividades na classe comum

O Projeto Pedaggico o ponto de referncia que fundamenta a prtica pedaggica nas escolas. Alguns aspectos para discusso e tambm que devem constar no
Projeto Pedaggico foram destacados na Unidade B.
Nesta seo, abordar-se- a flexibilizao da prtica educacional, de maneira a
contemplar as necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotao. Para tanto, as adequaes curriculares surgem como os procedimentos que tornam o atendimento vivel.
As adequaes curriculares so entendidas como aquelas possibilidades educacionais que permitem o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem
frente aos diferenciados ritmos e processos de construo do conhecimento. No se
constitui em um novo currculo, mas em um [...] currculo dinmico, altervel, passvel
de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos, definindo um planejamento pedaggico baseado em critrios que estabelecem o que, como e quando
o aluno deve aprender e ser avaliado e quais as formas de organizao de ensino mais
eficientes para o processo de aprendizagem (BRASIL, 1999, p. 33).
Os Parmetros Curriculares Nacionais definem as estratgias para a educao dos
alunos com necessidades educacionais especiais e classificam as adequaes curriculares em duas categorias: no significativas e significativas (BRASIL, 1999).
As adequaes curriculares no significativas do currculo so aquelas que implicam modificaes menores e so facilmente realizadas pelos professores dentro do
contexto normal da sala de aula. As adequaes significativas so adotadas quando as
medidas anteriores no significativas - no so suficientes para auxiliar no processo
de aprendizagem dos alunos. Constituem-se em mudanas significativas nos objetivos,
contedos e na metodologia de ensino, seja pela supresso ou acrscimo de alguns
aspectos desses elementos curriculares.
Armstrong (2001) e Antunes (1998) assinalam algumas sugestes para desenvolver o currculo na sala de aula, considerando a Teoria das Inteligncias Mltiplas.
Os centros de atividades podem ser concebidos de duas formas: permanentes ou
temporrios.
342
Quadro 1 - Como organizar os Centros de Atividades. Fonte: ARMSTRONG, 2001, p. 97.
As atividades permanentes, apresentadas no quadrante um e trs do quadro 1, geralmente, so planejadas para o ano letivo e oferecem aos alunos uma ampla variedade de
experincias de final aberto. As atividades permanentes de final aberto exploram temas que
tm uma continuidade durante o ano e permitem uma variedade de respostas e experincias, as atividades permanentes com um tpico especfico esto dirigidas a um determinado
assunto que pode estar relacionado ao interesse especfico dos alunos ou da comunidade
escolar, como por exemplo, a reciclagem de lixo, a coleta seletiva dos materiais, etc. Armstrong (2001) cita alguns exemplos em cada uma das inteligncias: recanto de leitura e da
escrita, centro de cincias e de matemtica, centro de experincias prticas (argila, tintas,
carpintaria, entre outras atividades), centro de teatro, laboratrio de msica, entre outros.
Considerando-se um aluno com altas habilidades/superdotao na rea lingustica na
primeira srie, por exemplo, na qual o objetivo do domnio da leitura no mais prioritrio,
visto que o aluno j est alfabetizado. Assim, a sequenciao dos contedos de menor a maior
complexidade pode ser alterada atravs do planejamento do centro de atividades lingustica. possvel, portanto, propor uma adaptao significativa desse objetivo, dependendo do
grau de domnio da leitura dos alunos, introduzindo objetivos especficos, complementares
e/ou alternativos, como, por exemplo, a leitura interpretativa de diferentes textos ou poesia;
ou, aps a leitura de algum texto, imaginar um final diferente ou reconstruir a histria considerando um personagem especfico. Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) sugerem como
exerccio retomar alguma histria conhecida da criana, Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, e solicitar sua reedio considerando o ponto de vista de outro personagem da histria.
Os centros temporrios mudam frequentemente e tratam de assuntos ou temas especficos ligados s unidades de estudo. Por exemplo: ao trabalhar Geografia, com uma turma
de quarta srie, as transformaes na sociedade, focalizando especificamente seu estado,
343
possvel a criao de oito centros, organizados e estruturados de forma que as propostas

partam do simples ao complexo e do concreto para o abstrato. Centro lingustico: oferecimento de leituras em materiais (livros, revistas, jornais, etc.) que tenham a temtica. O foco
no somente a produo textual, mas tambm a organizao do pensamento, imaginao,
planejamento, etc. Centro lgico-matemtico: estudo do crescimento demogrfico e dos
movimentos da populao no estado, clculos estatsticos, levantamento de probabilidades.
O foco das atividades o clculo, quantificaes, classificaes e categorizaes. Centro de
experincia: os alunos pensam, escrevem, desenham ou representam de qualquer outra
forma suas experincias pessoais e relaes com a sociedade. O foco o desenvolvimento
da aprendizagem social, compartilhando ideias e trabalhando em atividades cooperativas.
Essas so algumas das sugestes que podem ser organizadas e oferecidas a todos
os alunos na sala de aula. Os alunos com altas habilidades/superdotao tero suas
necessidades educacionais respeitadas com atividades suplementares, que podero
avanar no nvel de complexidade.
Antunes (1998) apresenta uma srie de exerccios que podem ser realizados na
sala de aula e que podem ser adaptados pelo professor, considerando a sua realidade.
Pensando, ainda, na turma de quarta srie do exemplo anterior, pode-se utilizar os
textos que foram apresentados no centro de linguagem para serem compartilhados
oralmente com os colegas, depois solicitado aos alunos que identifiquem os advrbios,
adjetivos, tempos verbais, substantivos e outros elementos da composio escrita. Para
tornar a atividade mais agradvel pode-se combinar com eles que quando surgir um
advrbio, todos do grupo batem palmas ou levantam-se. Enfim, o professor pode, progressivamente, ampliar as dificuldades e os nveis de aprofundamento na interpretao
gramatical dos alunos e, em especial, do aluno com altas habilidades/superdotao.
importante destacar que essas atividades so feitas na sala de aula e devem ser
extensivas a todos os alunos. Cabe ao professor regente favorecer e aceitar a diversidade nos ritmos, formas e estilos dos alunos ao executarem as tarefas. O apoio do professor capacitado na rea das altas habilidades/superdotao um recurso relevante para
auxiliar no [...] estabelecimento das expectativas e exigncias apropriadas em relao
aprendizagem desses alunos, motivao e apresentao de seus trabalhos (MITTLER, 2003, p. 190). Outro fator importante no atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao a utilizao dos recursos da comunidade e a formao de redes.
Sendo assim, o levantamento dos recursos existentes na comunidade, na escola,
entre os professores, pais e familiares dos alunos e entre os prprios alunos de suma
importncia. Dessa forma, algumas perguntas devem ser respondidas, com a finalidade de organizao de um planejamento de atividades: Quais recursos existem em
344
minha cidade? E no bairro onde fica a escola? Quais as reas de talento apresentadas
pelos professores de minha escola? E pelos familiares? E pelos alunos? Com base nessas
informaes, possvel utilizar algum desses recursos? De que forma? Primeiramente,
por atividades cooperativas de pequeno porte e, aos poucos, com a valorizao destas
pela comunidade escolar, a fim de estender para atividades de porte maior.
D.2. ATIVIDADES NAS SAL AS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS
Uma das estratgias de interveno para os alunos com altas habilidades/superdotao na sala de recursos multifuncionais o grupo de enriquecimento. funo do
professor capacitado organizar, planejar e estabelecer os critrios para o agrupamento e
reagrupamento dos alunos, com a finalidade de promover o desenvolvimento de habilidades e potencialidades nas diferentes reas da inteligncia. O professor capacitado o
mediador das atividades, pois promove a autonomia e garante a produtividade dos alunos
durante todo o processo. A relao aluno-aluno importante nessa atividade, uma vez que
o compartilhamento de experincias constitui-se em um momento significativo na construo da identidade desses sujeitos, na diferenciao de si mesmo e no reconhecimento do
potencial do outro. O nmero de alunos varia conforme o nmero de tutores envolvidos na
atividade, porm um grupo com 6 a 8 alunos tem sido bastante produtivo, nas prticas realizadas. Atividades que podem ser desenvolvidas nesses grupos so: oficina de xadrez, origami, horta comunitria, coral, dentre outras. importante salientar que o planejamento
das atividades deve enfocar os interesses dos alunos e visar a solues de problemas reais,
considerando as seguintes etapas: definio ou seleo da rea em que o grupo gostaria de
atuar ou participar; elaborao de produtos ou servios que atendam a uma necessidade
real e que possam impactar um ambiente em particular; utilizao de mtodos autnticos
ou em nveis avanados de gerao de produtos ou servios, operando em nvel profissional, como, por exemplo, a Orquestra de Flautas de uma Escola Municipal da periferia de
Porto Alegre. Aproveitando suas horas vagas a professora de msica organizou uma oficina
de flauta. A oficina cresceu, recebeu premiaes e se transformou em uma orquestra com
diversos instrumentos. Nesse exemplo, importante ressaltar que o professor capacitado
pode e deve contar com o apoio dos outros professores de sua escola como recursos humanos importantes na organizao das oficinas. Da mesma forma, realizar um mapeamento
dos recursos institucionais existentes no entorno escolar e dos profissionais experts nas
diferentes reas contribuem significativamente para a organizao das atividades.
345
ALENCAR, E. S. Criatividade e educao de superdotados. Petrpolis: Vozes, 2001.
____. Criatividade: mltiplas perspectivas. Braslia: UNB, 2003.
ALENCAR, E. S. de; FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. Petrpolis: EPU, 2001.
ALMEIDA, L.; ROAZZI, A; SPINILLO, A. O estudo da inteligncia: divergncias, convergncias e limitaes
dos modelos. In: Psicologia: teoria e pesquisa. Braslia, v. 5 (2), 1989, p. 217-230.
ALONSO, J. A. Polticas educativas internacionales para alumnos con sobredotacin intelectual. In:
ALONSO, J. A.; RENZULLI, J. S.; BENITO, Y. (Org.) Manual internacional de superdotados. Manual para profesores y padres. Espanha: s/d, p. 175-209.
ALVES, D. de O. et al. Salas de Recursos Multifuncionais: espaos para atendimento educacional
especializado. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
ANTUNES, C. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis: Vozes, 1998.
ARMSTRONG,T. Inteligncias Mltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Secretaria de Educao Especial.
Parmetros Curriculares Nacionais: adaptaes curriculares. Braslia: MEC/SEF/SEESP, 1999.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica. Braslia: MEC/SEESP, 2001.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Saberes e prticas da incluso.
Braslia: MEC/SEESP, 2005.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008a.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, Decreto 6.571 de 17 de setembro de
2008. Braslia: MEC/SEESP, 2008b.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, Parecer 13/2009, aprovado em 03
de junho de 2009. Braslia: MEC/SEESP, 2009a. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12745&Itemid=866>. Acesso em: nov. 2009.
____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, Resoluo CNE/CEB 04/2009,
346
aprovado em 02 de outubro de 2009. Braslia: MEC/SEESP, 2009b. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13684%3Aresolucoes-ceb-2009&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866>. Acesso em: nov. 2009.
CABRAL, A. ; NICK, E. Dicionrio tcnico de Psicologia. So Paulo: Cultrix, 1974.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudana na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CUPERTINO, C. M. B. Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos. So Paulo: FDE, 2008.
EXTREMIANA, A. A. Nios superdotados. Espanha: Pirmide, 2000.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das Inteligncias Mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
____. Mentes extraordinrias: Perfis de 4 pessoas excepcionais e um estudo sobre o extraordinrio em cada um de ns. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
____. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
GARDNER, H.; KORNHABER, M. L.; WAKE, W. K. Inteligncia: mltiplas perspectivas. Porto Alegre:
Artemed, 1998.
GARDNER, H.; FELDMAN, D. H.; KRECHEVSKI, M. Projeto Spectrum: a Teoria das Inteligncias Mltiplas na Educao Infantil Avaliao em Educao Infantil. v. 3. Porto Alegre: Artmed, 2001.
GERMANI, L.; COSTA, M. R. N. da; VIEIRA, N. J. W. Poltica pblica educacional para pessoas portadoras de altas habilidades/superdotao no Rio Grande do Sul: reflexes e novas perspectivas. In:
FREITAS, S. N. Educao e Altas Habilidades/Superdotao: a ousadia de rever conceitos e
paradigmas. Santa Maria: UFSM, 2006.
GERSON, K.; CARRACEDO, S. Nios dotados em accin. Argentina: Tekn, 1996.
GESSINGER, R. M. Teoria e fundamentao terica na pesquisa em sala de aula. In: MORAES, R.; LIMA, V.
M. do R. Pesquisa em sala de aula: tendncias para a educao em novos tempos. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2002, p. 189-202.
LUFT, C. P. Mini Dicionrio Luft. So Paulo: tica; Scipione, s/d.
MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artemed, 1998.
____. A Pedagogia entre o dizer e o fazer. A coragem de comear. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer. Examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.
347
METTRAU, M. B. Concepo e representao da inteligncia nos professores: impacto na prtica pedaggica, 1995. Tese (Doutorado em Educao). Universidade do Minho, Braga, 1995.
METTRAU, M; ALMEIDA, L. Concepes e representao da inteligncia nos professores. In: ALMEIDA,
L.; SILVRIO, J. ; ARAJO, S. (Org.). In: Atas do II Congresso Galaco-Portugus de Psicopedagogia. Braga, Portugal:1996, p.58-67.
MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MORENO, F. M.; COSTA, J.L. C.; GLVEZ, A.G. Padres, compaeros y professores como fuente de informacin en la identificacin del superdotado. In: SNCHEZ. M. D. P. (Org.). Identificacin, evaluacin y atencin a la diversidad del superdotado. Mlaga: Aljibe, 1997.
NEVES-PEREIRA, M. S. Estratgias de Promoo da Criatividade. In: FLEITH, D. de S. (Org.). A Construo de Prticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/ Superdotao. Volume
3: Atividades de Estimulao de Alunos. Braslia: MEC/SEESP, 2007.
NICOLOSO, C. M. F.; FREITAS, S. N. Questes norteadoras a uma proposta de atendimento a Portadores de
Altas Habilidades: conceituao, currculo e sugestes de uma atividade de enriquecimento. Cadernos de Pesquisa e Extenso, n. 51. Universidade Federal de Santa Maria. Centro de Educao, 2002.
OLIVEIRA, S. G. A nova educao e voc, Belo Horizonte: Autntica, 2003.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1987.
PIRON, H. Dicionrio de Psicologia. Porto Alegre: Globo, 1975.
PURCELL, J. H.; RENZULLI, J. S. Total Talent Portfolio: a systematic plan to identify and nurture gifts
and talents. Mansfield Centre, CT: Creative Learning, 1998.
RENZULLI, J. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity.
In: RENZULLI, J. S.; REIS S. The triad reader. Connecticut: Creative Learning Press, 1986.
____. A decade of dialogue on the Three-Ring Conception of giftedness. In: Roeper Review, v. 11, n.
1. Outubro, 1988, p. 19-25.
____. El concepto de los tres anillos de la superdotacin: un modelo de desarrollo para una productividad creativa. In: BENITO MATE, Y. Intervencin e investigacin psicoeducativas en
alumnos superdotados. Salamanca: Amar, 2000.
____. Enriching curriculum for all students. Ilinois: SkyLight Professional Development, 2001.
____. O que esta coisa chamada Superdotao e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de
348
vinte e cinco anos. Educao, n. 1, v. 52, p.75-131, jan/abr, 2004.

RENZULLI, J.; REIS, S. The schoolwide enrichement model: a how-to guide for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning, 1997.
____. Qu es el enriquecimiento curricular? Cmo se relacionam los programas para superdotados
con la mejora escolar total? In: ALONSO, J.; RENZULLI, J.; BENITO, Y. (Org.). Manual Internacional
de Superdotados. Manual para profesores y padres. Espanha: EOS, s/d, p. 243-257.
REYERO, M.; TOURN, J. El desarrollo del talento: La aceleracin como estratgia educativa. Espanha: Netbiblo, 2003.
RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educao. Comisso Especial de Educao Especial. Parecer 056/2006. Orienta a implementao das normas que regulamentam a Educao Especial no
Sistema Estadual de Ensino e complementa a regulamentao quanto oferta da modalidade de
Educao Especial no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 6 de janeiro
de 2006. Disponvel em: < www.ceed.rs.gov.br> Acesso em: ago. 2006.
RODRGUEZ, F. L.; SENTS, F. As adaptaes do currculo no ensino fundamental. In: ALCUDIA, R. (Org.).
Ateno diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SNCHEZ, L. F. P.; DOMNGUEZ, P. Intervencin curricular em alumnos de altas capacidades. In: BRAVO,
C. M. (Org.). Superdotados: Problemtica e intervencin. Valladolid: Servio de Apoyo a la Enseanza, Universidad de Valladolid, 1997, p. 163-193.
TOURN, J.; PERALTA, F.; REPRAZ, C. La superdotacin intelectual: modelos de identificacin y
estratgias educativas. Espanha: EUNSA, 1998.
VEIGA, I. P. A. Projeto Poltico Pedaggico da escola: uma construo coletiva. In: VEIGA, I. P. A. Projeto
Poltico Pedaggico da Escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1998.
VIEIRA, N. J. W. Identificao das altas habilidades em crianas de trs a seis anos: a busca de
uma proposta integradora. Projeto de Tese (Doutorado em Educao), Programa de Ps-Graduao
da Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
____. Viagem a Mojve-ki! Uma trajetria na Identificao das altas habilidades/superdotao em
crianas de quatro a seis anos, 2005. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao. Programa
de Ps-graduao em Educao. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005.
VIRGOLIM, A. M. R.; FLEITH, D. de S.; NEVES-PEREIRA, M. S. Toc, toc... Plim, plim: lidando com
as emoes, brincando com o pensamento atravs das idias. Campinas: Papirus, 1999.
349

Livro FPAEE 2-Impressão 001

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Livro FPAEE 2-Impressão 001

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ORGANIZAO

Ana Cludia Pavo Siluk

Formao de professores para o atendimento educacional

Ficha catalogrfica elaborada por Maristela Eckhardt CRB-10/737

Amara Lcia Holanda Tavares Battistel

Ana Cludia Pavo Siluk

Mrcia Doralina Alves

Maria Alcione Munhz

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Melnia de Melo Casarin

Nara Joyce Wellausen Vieira

Renata Corcini Carvalho Canabarro

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Comisso Editorial do Curso de Atendimento Educacional

Maria Medianeira Padoin

Carlos Roberto Massao Hayashi

Marli Melo de Almeida

Neiza de Lourdes Frederico Fumes

Eliana Lucia Ferreira

Nerli Nonato Ribeiro Mori

Elisa Tomoe Moriya Schlunzen

Rita Vieira de Figueiredo

Jane Dalla Corte

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins

Lazara Cristina da Silva

Silvia Maria de Oliveira Pavo

Lucila Maria Costi Santarosa

Vera Lcia Messias Fialho Capellini

Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,Brasil

Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,Brasil

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Mdulo V - Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia Mental................137

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Ana Cludia Pavo Siluk

Enquanto modalidade de ensino est sendo realizada h mais de meio sculo,

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

de diversos grupos, atravs de atividades formativas ou no. Permite ao aluno

U tilizao de Meios Tcnicos No existem mais fronteiras nem distncias

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A aprendizagem cooperativa pressupe que as pessoas aprendem na interao

A.1. Estratgias pedaggicas:

Peters (2003) ao pensar em um modelo de didtica para a EAD, coloca que os

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A busca de autonomia por professores e alunos conduz a uma posio crtica em

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Nos cursos de educao a distncia EAD, muitas so as questes que costumam

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Para utilizar esse modelo na avaliao da aprendizagem dos alunos em educao

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

A.1. O que o Atendimento Educacional

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

Figura 1- Representao da definio de transversalidade da Educao Especial

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

Quem o pblico -alvo do Atendimento

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO