Manual 10 Estrategias 14-15 PDF

2014
Instituto Tepeyac
Rafael Campos Hernndez DEd
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
CONSTRUCTIVISTA PARA EL
APRENDIZAJE
Aprendizaje activo en el Instituto Tepeyac
La informacin de este documento se considera confidencial, incluyendo la descripcin de modelos

y conceptos derivados de investigaciones. Su liberacin sin uso expreso del autor representa
beneficios sustanciales a competidores que ofrezcan servicios similares. No debe ser reproducido o
transmitido sin la autorizacin previa y por escrito de Rafael Campos Hernndez DEd
I.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
CONSTRUCTIVISTAS
En la experiencia del da a da en el aula de la educacin bsica y media superior los

educadores se enfrentan al reto de romper la monotona. Los desafos que presenta la
sociedad moderna en la que los nios, los adolescentes y los jvenes manejan ms
informacin que sus maestros implican un cambio de paradigma. Este nuevo paradigma ha
sido marcado por la Secretara de Educacin Pblica en Mxico en el programa sectorial
enfocado en la educacin basada en competencias. La descripcin bsica de lo que es una
competencia integra la visin de desarrollar en los estudiantes su capacidad para:
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a relacionarse y vivir con otros
Aprender a ser
Aprender a trascender
El conocer, hacer, vivir juntos y ser, son los aprendizajes marcados por la Comisin Delors en
su informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin (1998) como los
pilares de la educacin. Sin embargo, la misma naturaleza humana nos lleva a buscar
trascender. Esta trascendencia puede ser a nivel fsico, psicolgico, histrico, social y
espiritual. Surge un par de preguntas elementales: Quin trasciende? Cmo se trasciende?
La educacin tiene el privilegio de ser una de esas acciones sociales en las que no queda otra
opcin sino trascender. Es decir, en el momento en el que un educador con su testimonio de
vida comunica un conocimiento y fomenta el desarrollo de una destreza en sus educandos en
ese momento se expande en los otros ms all de s mismo. Por esta realidad sorprendente
de trascender en forma permanente al educar es que se corre el riesgo de la monotona y de
la terrible cotidianeidad.
Para romper esta invariabilidad propia de las acciones repetitivas dentro del aula que
fomentan una conducta es que se genera la didctica (griego: didaskein) en la que se busca
explicar, instruir, ensear generando procesos que utilizan tcnicas y mtodos destinados a
realizar una prctica efectiva. Cuando esta didctica se basa en el desarrollo de competencias
profesionales es cuando surge el reto permanente de transformar la accin diaria en aventura
permanente. El presente manual, es una gua bsica para ampliar la visin de los educadores
en la implementacin de sus experiencias de aprendizaje desde una perspectiva cientfica
aplicada a la realidad de la educacin bsica y media superior en Mxico. Un adagio popular
afirma que: No hay nada ms prctico que una buena teora. Haciendo honor a esta visin
se buscar a lo largo de este manual el presentar guas sencillas de 10 secuencias didcticas
aplicables en el desarrollo de competencias propias del programa oficial de estudios de los

niveles educativos mencionados.
Una secuencia didctica es: un conjunto de actividades de enseanza que encadenadas
lgicamente se enfocan en el logro de un objetivo de aprendizaje.
Desde el paradigma de competencias, cada secuencia didctica es una metodologa relevante
para facilitar el aprendizaje. Las actividades son adecuadas al contexto social en el cul se
desarrolla el proceso educativo y por consecuencia se estructuran dentro del marco de la
evaluacin formativa. Desde el aprendizaje de las competencias, el componente del aprender
a conocer pasa a un segundo plano ante el aprender a hacer. Ambos se enmarcan dentro de
un aprender para la vida. En forma sinttica se pueden sealar 5 elementos esenciales de una
secuencia didctica: (1) Situacin humana, (2) Competencia a Desarrollar, (3) Actividad de
Aprendizaje, (4) Evaluacin de procesos y productos, (5) Toma de conciencia del proceso de
aprendizaje.
Situacin humana: La situacin humana es la descripcin de la realidad en la que se

encuentra una persona. Generalmente se describe como un problema, un proyecto,
un enigma o un reto por afrontar. Se parte de la realidad del alumno que aprende. Esto
permite que el contenido sea pertinente para las personas que estn involucrados en
el proceso de interaccin educativa.
Competencia a desarrollar: La competencia a desarrollar es la descripcin de un saber

hacer transversal o especfico conectado con conocimientos dentro de un marco tico.
El saber hacer transversal se conoce como competencia general que aplica a varias
ramas de las ciencias. Las competencias especficas se enfocan a un mbito concreto
de la vida.
Actividad de aprendizaje: Es la accin que provocan en un educando la reaccin

cognitiva de adquisicin de un conocimiento o habilidad concreta. Desde la perspectiva
epistemolgica es el espacio en el que un sujeto (alumno) inicia una correlacin con el
objetivo (competencia, conocimiento, fenmeno) en un ambiente que genera el hecho
educativo.
Evaluacin de procesos y productos: Es el proceso por el cual se realiza un anlisis

comparativo entre los objetivos establecidos como deseables dentro de un perfil de
desempeo y las conductas manifestadas por un educando unidas a los productos que
generan dichas conductas. En dicha comparacin se establece un rango mayor de
calificacin cuando lo establecido como criterio de desempeo es ms cercano a las
conductas reales o productos generados por el alumno.
Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: Es la accin de aprender en forma

consciente cmo se realiz un proceso de adquisicin de una destreza o conocimiento.
El juego de palabras bsico de este proceso metacognitivo es el aprender a aprender
cmo aprehendemos las ideas o las acciones dentro de nuestra persona.
Situacin
humana
Competencia
a desarrollar
Actividad de
aprendizaje
Evaluacin
de procesos
y productos
Toma de
conciencia
II.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS CONTRUCTIVISTAS

PARA EL APRENDIZAJE
SUGERIDAS POR NIVEL EDUCATIVO
Por nivel educativo, las secuencias didcticas a describir son:

PREESCOLAR Y PRIMARIA INFERIOR PREGUNTA DETONANTE: POR QU?
I.
Aprendizaje colaborativo
i. Juego aprendiendo: El juego como estrategia de aprendizaje
ii. Participamos construyendo ideas y acciones
iii. La narrativa y la fantasa: Descripcin de las acciones y acciones descriptivas
II.
Aprendizaje basado en investigacin

i. Mayutica: La duda y pregunta como mtodo
ii. Filosofa de primaria: Las tres preguntas de la accin
iii. Induccin en el aprendizaje: Partiendo de la vida a inducir los conceptos, principios
y leyes.
PRIMARIA SUPERIOR Y SECUNDARIA PREGUNTAS DETONANTES: QU? CMO?

III.
Aprendizaje basado en proyectos
IV.
Portafolio de evidencias del desempeo
PREPARATORIA PREGUNTAS DETONANTES PARA QU MS SIRVE?

V.
Aprendizaje basado en problemas
VI.
Lgica de lo lgico: Procesos Meta cognitivos en la accin

El objetivo de cada una de estas secuencias didcticas es apoyar al docente para que
pueda implementar un diseo de experiencia de aprendizaje que le permita utilizar
en el saln de clase estrategias de enseanza-aprendizaje orientadas al desarrollo
de conocimientos, destrezas y valores en los alumnos.
II.I EJE PSICOSOCIAL-LGICO

DE LA SECUENCIA DIDCTICA
Cada una de las secuencias didcticas se estructura en dos ejes principales de desarrollo. El
primer eje es el desarrollo psico-social del nio/a y el/la adolescente en un extremo y el
desarrollo del pensamiento lgico en el otro. El segundo eje es el proceso epistemolgico de
investigacin de los mtodos inductivo y deductivo. Para el primer eje nos apoyaremos en la
teora de Erik Erikson (1968) y Jean Piaget (1973). Dos puntos esenciales en los estudios de
Erikson son: (1) ofrecer una visin psicosocial de la vida en desarrollo, buscando extremos:
uno positivo y otro negativo. Su modelo se centraliza en la bsqueda de la identidad. Uno
puede pasar a otra etapa no habiendo completado todo de la etapa anterior. (2) presentar sus
estudios desde el inicio hasta el final de la vida. De alguna forma es tambin epigentico y
ontogentico. Sus 8 conflictos pueden ser as enumerados:
1. Confianza vs Desconfianza - La virtud es la esperanza. De 0 a 1 ao. Corresponde a la
infancia. El infante recibe de la madre aquello que necesita en seguridad fsica, afecto,
alimento y sueo. Desarrolla una sensacin de confianza en los dems, sobre todo en s
mismo.
2. Autonoma vs Vergenza - La virtud es la voluntad. De 1-3 aos. Niez temprana. El nio
necesita espacio para su movilidad, ejercitar su percepcin y su memoria. El xito le dar
un sentido de autonoma. Necesita paciencia, sobre todo en sus cambios de humor.
Necesita una intervencin equilibrada para no bloquear ni dejar hacer las cosas sin control.
3. Iniciativa vs Culpa - La virtud es la finalidad. De 4 - 5 aos. Edad de juego. Es importante
que el nio tenga suficiente libertad para ejercitar sus iniciativas, conocimientos; que los
cuidadores le asignen pequeas responsabilidades en forma gradual, segn sus
capacidades, sin resaltar demasiado sus errores; sin exigir ms que de lo que es capaz de
hacer en esta edad.
4. Industria vs inferioridad - La virtud es competencia. De 6-11 aos. Edad escolar. Cuando el
nio no ha conseguido resolver bien los conflictos anteriores, la escuela puede ser campo
de batallas donde no va a vencer. En el caso contrario, la escuela ser el campo de
aprendizaje, en el que realizar cosas con gozo y alegra, confirmando su sentimiento
personal de valor, de cooperacin con el grupo, con la familia, para desarrollar sus
capacidades y admitir sus lmites.
5. Identidad vs confusin de identidad - La virtud es fidelidad. De 12-20 aos. Edad de la
adolescencia. El adolescente se preocupa por la impresin que los dems tienen de l.
Busca personas con las cuales se identifica de manera positiva o negativa. Necesita
asociarse con grupos para afirmar su personalidad. La identidad psicolgica y biolgica se
une en torno a una opcin vocacional.
ETAPA
Infancia
(0 a 2 aos)
CONFLICTO BASE
Confianza vs
Desconfianza
Niez temprana
Autonoma vs
(2 a 3 aos)
Vergenza
Preescolar
Iniciativa vs Culpa
(3 a 5 aos)
Primaria
Desempeo vs
(6 a 11 aos)
Inferioridad
Adolescencia Identidad vs Confusin
(12 a 18 aos)
de roles
EVENTO CLAVE
Alimentacin
DESEMPEO EFICIENTE
Desarrollo del sentido de
confianza en su entorno
inmediato.
Control biofsico
Control fsico de su
capacidad biolgica.
Exploracin
Control sobre el espacio
fsico que le rodea.
Escuela
Control del espacio social al
que se integra.
Relaciones Sociales Control de su propia
persona reconociendo sus
fortalezas individuales que
constituyen su identidad.
Primeras 5 etapas de la teora del Desarrollo Psico Social de Erick Erickson (1968)
Estas etapas del desarrollo psicosocial que presenta Erickson (1968) se dan de manera
simultnea al desarrollo cognitivo del nio/a y del adolescente. Por ser una autoridad en la
materia, vale la pena recordar los estudios de Jean Piaget (1973).
1. Sensorio-motor - La conducta clave son las conductas motoras simples. De 0 a 2 aos.
Corresponde a la infancia. El infante inicia su proceso de desarrollo intentando crear
sentido del mundo. Limita su horizonte de significados del mundo a su percepcin
sensible y actividades motoras. Sus conductas responden a estmulos sensoriales.
2. Funcin Simblica - La conducta clave es el inicio del habla. De 2-4 aos. Niez
temprana. El lenguaje en su lengua materna es un indicador de un buen desarrollo. Los
nios no pueden manipular mentalmente la informacin por lo que se centran en s
mismos lo que genera conductas egocntricas. Los nios incrementan su acercamiento
a smbolos. Transforman las cosas en representaciones imaginarias. Por ejemplo: una
escoba es un caballo o un trozo de papel con una S es un escudo de gran poder.
3. Fase intuitiva - La conducta clave es el uso de razonamiento primitivo. De 4 - 7 aos.
Edad del porqu. Es importante que el nio tenga la informacin que solicita aunque
no pueda procesarla en forma eficiente. En este momento el nio o la nia inicia juegos
de roles en los que imita a mam, pap, piloto, doctor, hroe o cualquier figura que le
permite ser otra persona. Es tambin el momento en el que la fantasa se mezcla con
la realidad. Por lo mismo el pensamiento analgico en fase primitiva cobra mucha
importancia.
4. Operaciones Concretas - La conducta clave es el uso de razonamiento lgico. De 7-14
aos. Edad escolar. El nio es capaz de clasificar objetos por sus caractersticas
primarias. Su pensamiento inicia a establecer relaciones secuenciales. Se desarrolla la
capacidad lectora, su capacidad de clculo mental se incrementa en forma adecuada,
inicia procesos de memorizacin de conceptos partiendo de la realidad. Es el momento

adecuado para motivar el desarrollo del mtodo inductivo para generar principios
generales.
5. Operaciones Formales - La conducta clave es el uso de pensamiento abstracto. De 1420 aos. Etapa de la adolescencia. El adolescente inicia el proceso de integrar el
mtodo deductivo a sus herramientas de pensamiento. Es en este momento que el
adolescente inicia a pensar en leyes, principios, establecimiento de hiptesis y
posteriormente comprobarlas en los hechos. El estudio de las ciencias exactas favorece
este momento de maduracin de las personas. La resolucin de problemas se
transforma en una forma permanente de afrontar la realidad. Este tipo de
pensamiento es clave para establecer metas y planes a mediano y largo plazo.
ETAPA
Infancia
(0 a 2 aos)
Niez temprana
(2 a 4 aos)
Preescolar
(4 a 7 aos)
Primaria
(7 a 14 aos)
ESTADO
Sensorio-motor
Pre-operacional (1)
Funcin Simblica
Pre-operacional (2)
Fase Intuitiva
Operaciones
Concretas
Adolescencia
(14 a 20 aos)
Operaciones
Formales
CONDUCTA CLAVE
DESEMPEO EFICIENTE
Comportamientos Adquiere conocimientos
motores simples mediante acciones fsicas.
Inicia a hablar
Juego Simblico y
manipulacin de smbolos
Razonamiento Emergencia por saber por
Primitivo
qu las cosas son como son
Razonamiento Clasifica, piensa en objetos
Lgico
y eventos, resuelve
problemas lgicos.
Pensamiento
Desarrollo del pensamiento
Abstracto
hipottico - deductivo.
II.II EJE INDUCTIVO-DEDUCTIVO

DE LA SECUENCIA DIDCTICA
El segundo eje que se considerar en el diseo de las secuencias didcticas es el proceso

epistemolgico de investigacin de los mtodos inductivo y deductivo. Ambos procesos son
herramientas del mtodo cientfico. Se describen en forma breve a continuacin.
Mtodo Inductivo: Es el proceso bsico de adquisicin del conocimiento por el cul

una persona parte de los hechos para plantear un principio general. Esta es la forma
ms comn de generar ciencia y ampliar el conocimiento humano. Se vale de los
hechos que realmente acontecen por lo que se puede considerar un mtodo fctico.
Se caracteriza por utilizar varias etapas bsicas:
o Observacin y registro de los hechos que componen una realidad.
o Anlisis y clasificacin de la informacin vinculada a los hechos de acuerdo a
caractersticas comunes.
o Emisin de conclusiones y generalizaciones a partir de los hechos y sus factores
comunes.
o Evaluacin, contrastacin y validacin de los principios o generalizaciones
emitidas.
Mtodo Deductivo: Es el proceso bsico de adquisicin del conocimiento por el que

una persona parte de una ley, principio o norma general para derivar una conclusin
aplicable a un caso particular. Es el camino normal de un investigador que a partir de
un conjunto de leyes y teoras de un campo de conocimiento inicia el proceso para
validar si en todos los casos aplican los principios definidos. Entre las etapas bsicas
del mtodo deductivo se tienen:
o Observacin del hecho a estudiar.
o Creacin de una hiptesis.
o Evaluacin, verificacin y comprobacin de la hiptesis.
o Deduccin de consecuencias y proposiciones por la comprobacin de hiptesis.
La integracin de los dos ejes sealados: (1) Desarrollo psico-social-lgico de la persona y (2) Mtodo
inductivo y deductivo para el aprendizaje se conforma en cuatro cuadrantes que permiten evaluar el
espacio en el cul debe de desarrollarse la secuencia didctica.
Desarrollo Psicosocial
Deduccin
Induccin
Desarrollo Lgico
Con este breve repaso de la teora de las competencias y la didctica, se inicia el desarrollo de cada
una de las secuencias didcticas integrando los elementos clave a considerar.
11
III.
MODELO GENERAL DE LAS

10 SECUENCIAS DIDCTICAS
En el esquema general de las 10 secuencias didcticas: (1) Se parte de una situacin humana. (2) Se
define la competencia a desarrollar. (3) Se generan las actividades de aprendizaje pertinentes y
necesarias para el logro del objetivo. (4) Se evala el proceso de aprendizaje en forma ntegra, es decir,
considerando las conductas del estudiante, las habilidades y destrezas logradas, los conocimientos
adquiridos y las manifestaciones ticas demostradas en los productos generados. (5) Proceso
metacognitivo
de
toma
de
conciencia de la experiencia vida.
En la planeacin de una experiencia
de aprendizaje que considere esta
secuencia didctica es necesario
agregarle
dos
elementos
complementarios:
Situacin
humana
Competencia
a desarrollar
Actividad de
aprendizaje
Ambientacin
del
contexto de aprendizaje:
Evaluacin
de procesos
y productos
Toma de
conciencia
La
ambientacin
del
contexto de aprendizaje es
clave para lograr un vnculo
entre el aprender hacer
propio del desarrollo de una
destreza,
habilidad
y
competencia, y el aprender
a conocer que se integra en
la memoria de la persona.
Material necesario para llevar a cabo la secuencia didctica: El material que requiere el
desarrollo de una destreza se concretiza en elementos propios que favorecen la accin. Dice
un refrn popular: Zapatero a tus zapatos. Con este principio el saber hacer que se requiere
en una destreza base de una competencia, slo se perfecciona en contacto con los elementos
concretos de esa competencia. El lograr la comunicacin efectiva de un estudiante en su
formato escrito, se inicia con garabatos, se perfecciona con la escritura personal y se eleva en
su desempeo cotidiano cada vez que se repite la accin.
Se anexa a continuacin un archivo de hoja de clculo incrustado con un formato comn de

secuencia didctica.
FORMATO SEC
DIDAC.xlsx
PREESCOLAR Y
PRIMARIA INFERIOR
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IV.
APRENDIZAJE COLABORATIVO
POR QU?
IV.0I Descripcin General de la Didctica
El aprendizaje colaborativo es el proceso por el cual un grupo apoya la adquisicin de destrezas,

habilidades y conocimientos de todos sus miembros. Desde la perspectiva social del aprendizaje
(Vygotsky, Bandura, Feuerstein) existe un desempeo individual que se incrementa cuando existe
alguien ms que apoya en el proceso. La diferencia entre el potencial que tiene una persona por s
misma y la capacidad que tiene de mostrar un desempeo mayor con apoyo de alguien, se conoce
como zona de desarrollo prximo. En la implementacin del Aprendizaje Colaborativo (AC), la primer
parte del proceso consiste en la asignacin de una tarea por parte del profesor. Dentro del equipo de
trabajo todos los estudiantes intercambian informacin y trabajan en la tarea hasta que todos sus
miembros la han entendido y terminado. El aprendizaje se da a travs de la colaboracin. Las
caractersticas bsicas de este proceso son: (1) Responsabilidad individual. (2) Cooperacin grupal. (3)
Comunicacin clara. (4) Trabajo en grupo. (5) Coevaluacin del equipo a sus miembros. (6)
Autoevaluacin.
IV.0II Rol del Educador
El profesor debe equilibrar las diferentes didcticas y mtodos de clase con el aprendizaje colaborativo.
El maestro se transforma en coach, entrenador, colega, mentor y gua del aprendizaje. Por lo mismo,
en la actividad propia del trabajo en equipo, la supervisin del desempeo tanto individual como grupal
es permanente. Para ello los profesores:
Planean los pasos que debe seguir cada grupo.
Establece una tabla de cotejo para la observacin.
Organizan una rutina para supervisar los grupos.
Evala el avance individual con los indicadores de desempeo.
Entre las funciones bsicas del profesor que gua una sesin de Aprendizaje Colaborativo se
encuentran:
Motivar a los estudiantes.
Entregar las instrucciones con informacin bsica para la actividad.
Evaluar que se comprendan las instrucciones.
Verificar que la competencia a desarrollar contemple todos sus componentes.
Realizar procesos de evaluacin, reflexin, toma de conciencia de lo realizado en el proceso de
adquisicin de la competencia.
Se presentan algunas especificaciones del aprendizaje colaborativo enfocado a nios de Preescolar y
primaria inferior enfocando la metodologa dentro del espacio del desarrollo psicosocial y cognitivo
del nio. Las secuencias didcticas a describir son: Juego aprendiendo, construyendo ideas y acciones,
la narrativa y la fantasa. Cada una de estas tiene un proceso de aprendizaje colaborativo, sin embargo
el estmulo que debe de brindar el educador tiene elementos esenciales para el xito de la secuencia
didctica en el marco de la experiencia de aprendizaje.
IV.I APRENDIZAJE COLABORATIVO

JUEGO APRENDIENDO
POR QU?
IV.I Descripcin General de la Didctica: Juego Aprendiendo
El juego es una actividad que permite romper con la monotona y se desarrolla en el contexto
de las distintas formas de vida y culturas. De acuerdo a Johan Huizinga (1938) en su libro Homo
ludens (p. 217), define el juego como: una accin que se desarrolla dentro de ciertos lmites
de lugar, de tiempo, y de voluntad, siguiendo ciertas reglas libremente acordadas. Entre las
caractersticas del juego se sealan: ser un motor del desarrollo humano; involucrar las
capacidades lgicas, emocionales y motoras de los participantes; factor de integracin
multicultural; libre, espontnea, recreativa y voluntaria. Por sus atributos propios y de acuerdo
al desarrollo del nio/a de preescolar y primaria inferior, el juego es clave para el desarrollo
motor, cognitivo y psicosocial:
Motor: Comprensin del esquema corporal, estimulacin de los sentidos,

fortalecimiento de las capacidades fsicas, reconocimiento de s mismo diferente a
otro, aprendizaje del cuerpo humano como forma de identidad, destreza ojo mano,
comprensin del todo y la parte de un ser, equilibrio, manipulacin, orientacin
espacial, conocimiento y pensamientos bsicos, psicomotricidad fina y gruesa entre
otros.
Cognitivo: Desarrollo del lenguaje, representacin simblica, atencin selectiva,
creatividad, imaginacin, memoria de corto plazo, razonamiento primitivo y simple,
planificacin de estrategias bsicas, pensamiento enfocado.
Psicosocial: Conocimiento de normas, adquisicin de valores, seguimiento de
conductas, descripcin de la personalidad, concepto de s mismo, manejo de
emociones, manifestacin de la afectividad, desarrollo del autoconocimiento,
delimitacin de la propia sexualidad, generacin de relaciones, identificacin de s
mismo diferente al adulto, solucin de conflictos, manejo de temores, control de
ansiedad, equilibrio emocional
IV.II Rol del Educador

El profesor se transforma en un entrenador y rbitro del juego. Es importante reconocer que
el juego cuando se enfoca a la competencia debe tener: reglas, espacio, reto y medicin de
resultados del desempeo. El orden bsico para la dinmica del juego que el maestro debe de
seguir es:
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IV.II.i Planear el espacio en el cul se realiza el juego.

IV.II.ii Generar una escala de dificultad de lo simple a lo complejo.
IV.II.iii Marcar indicadores de cumplimiento de las etapas sealada en la escala.
IV.II.iv Organizar un ejemplo de cmo jugar.
IV.II.v Iniciar el juego buscando equidad con equilibrio en la distribucin de los
miembros de los equipos para evitar grupos de nios de alto desempeo y grupos
de nios de bajo desempeo.
IV.II.vi Evaluar tanto el desempeo individual de los miembros del equipo como
del equipo en su conjunto.
IV.II.vii Cerrar el juego con un marcador que defina: Ganador, perdedor, empate.
IV.III Situacin Humana
El juego permite el caricaturizar la realidad humana y a partir de esta realidad pasar a las
fases de aprendizaje guiado. El saln de clase y el espacio de la institucin escolar se
transforman en canchas de juego en todos los rincones. Un ejemplo de xito de la modalidad
de juego como elemento privilegiado de la enseanza se encuentran los museos infantiles
como: trompo mgico, Kidzania conocida anteriormente como Ciudad de los Nios, y otros
espacios culturales vinculados a la recreacin. En todos ellos se reflejan competencias
profesionales que el nio imita como: comprar en el supermercado, construir una casa y
pintarla, ser bombero, vigilar la ciudad como polica, realizar un trabajo o generar un oficio.
IV.IV Competencia a desarrollar
Es importante el poder definir con claridad la competencia a desarrollar en el juego. De esta
forma se puede centrar el componente de la misma en: saber hacer, saber conocer y las
actitudes o valores a fomentar en la dinmica del juego. Por ejemplo en Preescolar el campo
formativo de pensamiento matemtico se describe:
PENSAMIENTO MATEMTICO
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Nmero
Competencias
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica

los principios del conteo.
Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican
agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha
informacin y la interpreta.
De este ejemplo tomamos la competencia 1 del campo formativo Nmero: Utiliza los nmeros
en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo
IV.V Actividad de aprendizaje: Se genera un sper mercado imaginario en el saln

de clase. La maestra o maestro entrega a cada uno de los nios/as una hoja con la
siguiente imagen:
Tambin es posible conseguir dinero de juguete para que los nios y nias tengan
varios billetes y monedas. El juego sigue las siguientes reglas:
1) Se nombra a un equipo dueo del supermercado. El dueo del supermercado
tiene a los cajeros que tienen:
$100.00 m.n.
Productos diversos en papelitos que dicen el precio y el producto:
Kilo de limn: $
Kilo de naranja: $
Bolsa de Azcar: $
Leche: $
Pelota: $
2) Se definen equipos de compradores.
3) Primer reto: Comprar el mayor nmero de productos con el dinero del equipo.
Gana el equipo que compra ms productos.
4) Asignacin de puntajes por equipo en un tablero o pizarrn de resultados.
5) Segundo reto: Comprar el menor nmero de productos con el dinero del
equipo. Gana el equipo que compra menos productos.
6) Segunda asignacin de puntajes por equipo en un tablero de resultados.
7) Cierre de resultados.
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IV.VI Evaluacin de procesos y productos: Es en este momento que el educador pide

a los miembros del equipo que pasen a su lugar. De ah pide que se inicie a anotar en
su cuaderno del rea los resultados de:
o Primer equipo ganador: Por qu lograron comprar tantos productos?
o Segundo equipo ganador: Por qu lograron comprar tan pocos productos?
o Conclusin: Por qu gan el equipo?
IV.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En la didctica del juego el
proceso natural de la toma de conciencia es:
o Recordar las reglas del juego.
o Describir las prcticas de xito para ganar el equipo.
o Describir las prcticas de no xito en el equipo.
o Competencia adquirida segmentada por:
Saber hacer: Resuelve problemas en situaciones que le son familiares
y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir
objetos.
Saber conocer: El valor simblico de los billetes como representacin
de los nmeros naturales. Suma de nmeros naturales. Resta de
nmeros naturales. Suma y resta de nmeros naturales para generar un
conjunto determinado con un lmite de valor.
Saber relacionarse: Respeto en las relaciones comerciales, servicio al
otro.
V. APRENDIZAJE COLABORATIVO
PARTICIPAMOS CONTRUYENDO IDEAS Y ACCIONES
POR QU?
V.I Descripcin General de la Didctica: Participamos construyendo ideas y acciones
La construccin de estructuras mentales simples es un elemento esencial en la adquisicin de

las habilidades de lecto escritura en la escuela elemental. Tanto en preescolar como en los
primeros aos de primaria los alumnos cuentan ya con varios esquemas mentales que pueden
expresarse en forma concreta. Entre los principales esquemas cognitivos que resalta Piaget se
encuentran:
La permanencia del objeto: un objeto existe an que el nio deje de verlo o

percibirlo. Un ejemplo sencillo es cuando el adulto esconde un objeto en una bolsa
o mochila. El nio es capaz de saber que el objeto permanece guardado.
La conservacin: la distribucin espacial de los elementos es independiente del
concepto de cantidad. Un ejemplo sencillo es el mostrar al nio dos vasos de agua
con la misma cantidad. Luego uno de estos vasos se coloca en el plato del cereal.
El nio es capaz de decir que la cantidad es la misma en ambos vasos, aunque uno
de ellos se haya vaciado en el plato.
Reversibilidad: una accin puede generar una reaccin en un objeto. Se establece
una causa y un efecto que es percibido por el nio.
Estos tres esquemas bsicos sumados al desarrollo de habilidades del habla, permite a los
estudiantes de educacin bsica el iniciar el proceso de: (1) clasificar elementos por un factor
comn a ellos, (2) establecer relacin entre objetos con diferentes criterios, (3) representar
concretamente estas relaciones, (4) establecer un cdigo que marque secuencia o seriacin
de las relaciones en forma sencilla. Una forma primitiva de clasificar es el sealar semejanzas
y diferencias entre: animales, deportes, objetos, personas entre otros.
V.II Rol del Educador
El educador se transforma en un cuenta cuentos de las actividades que han realizado en la
escuela. Su funcin es narrar lo que han vivido en clase pero buscando que los nios:
recuerden, clasifiquen, estructuren, construyan un mapa fsico de conceptos en el centro del
saln de clases. Para esta dinmica se siguen los siguientes pasos:
V.II.i Seleccionar un tema de los contenidos de clase para repasar.
V.II.ii Iniciar con una pregunta: Qu cosa sabemos sobre? Qu hemos
aprendido sobre?
V.II.iii Los nios inician su participacin recordando la informacin y conocimientos
previos.
V.II.iv El maestro asigna a cada alumno uno de los conceptos que los nios han
mencionado. Dependiendo del nivel escolar es posible:
Escribir la palabra que representa el concepto.
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Hacer un dibujo del concepto.

V.II.v Los alumnos inician a participar agregando palabras o dibujos sea en el piso
o en el lugar dispuesto en el pizarrn para crear el mapa.
V.II.vi El maestro cuestiona Por qu va ah?
V.II.vii Concluir esta etapa del ejercicio cuando todos los nios o miembros del
equipo colocaron su concepto.
V.II.viii Termina el ejercicio con un cuento sobre el tema, basado en la estructura
del mapa mental que construyen los estudiantes.
V.III Situacin Humana
La creacin de mapas mentales elaborados con elementos concretos, es una herramienta que
permite a los nios/as el evolucionar en sus procesos mentales bsicos. En el rea de
Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad de primero de primaria del programa oficial de la
SEP se tiene una lista de contenidos vinculados a la realidad de los nios que puede utilizarse
para enriquecer la experiencia de aprendizaje con esta didctica. Entre los contenidos del
Bloque III que habla sobre la historia personal y familiar se tratan contenidos como: cundo
cumplimos aos, mis recuerdos ms importantes, mi familia ha cambiado, los juegos y
juguetes de ayer y hoy; nuestras costumbres y tradiciones; cmo celebramos: La promulgacin
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
V.IV Competencia a desarrollar
formativo de exploracin de la naturaleza y sociedad se describe:
BLOQUE III: MI HISTORIA PERSONAL Y FAMILIAR
Competencia
Relacin entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo.

Exploracin de la naturaleza y la sociedad en fuentes de
informacin. Aprecio de s mismo, de la naturaleza y de la
sociedad.
Aprendizajes esperados
Describe los cambios que ha tenido su familia a lo largo del

tiempo empleando trminos como antes, ahora y despus.
Contenidos
Mi familia ha cambiado.
De este ejemplo tomamos la competencia: Descripcin de los cambios que ha tenido su

familia a lo largo del tiempo empleando trminos como antes, ahora y despus.
V.V Actividad de aprendizaje:

Se coloca todo el grupo en un espacio en el cul puedan pasar a mostrar sus
participaciones, sea en el centro o en el pizarrn.
V.V.i Hablaremos de nuestras familias en el pasado, en el presente y en el futuro.
V.V.ii Inicia la produccin de informacin con preguntas que se dividen en tres
niveles: 1. Cmo era antes tu familia? (agregar un momento de referencia:
antes de que nacieras, cuando eras ms pequeos, etc.). Cmo es tu familia en
este momento?
2. Te han contado como era tu pap antes? Qu te han dicho? y cmo es tu
pap actualmente? Hacer las mismas preguntas sobre madre y hermanos.
3. Cmo crees que ser tu familia en el futuro? Cmo ser tu pap? Cmo ser
mam? y tus hermanos cmo sern?
V.V.iii Los nios inician su participacin describiendo a su familia en el pasado, en
el presente y finalmente en el futuro.
V.V.iv El maestro asigna 3 grupos en los que unos describen (con dibujos, en el caso
de los nios ms pequeos) a la familia, pap, mam y hermanos del pasado
(equipo 1), del presente (equipo 2) y del futuro (equipo 3).
V.V.v Los equipos desarrollan inician a llenar en un espacio del pizarrn, del piso o
de un rotafolio la informacin correspondiente:
Elemento
Antes
Ahora
Despus
Familia
Papa
Mam
Hermanos
V.V.vi El maestro cuestiona Por qu era, es, ser as?
V.V.vii Concluir esta etapa del ejercicio cuando todos los nios o miembros del
equipo colocaron su dibujo o concepto. Se integran las participaciones en un
esquema de los tres momentos de cambio.
V.V.viii Termina el ejercicio con una narrativa de la familia que se basa en la
estructura del mapa mental que construyen los estudiantes.
V.VI Evaluacin de procesos y productos:
En este momento, el profesor busca y seala en el mapa los cambios que los nios/as han
esquematizado y los describe verbalmente, diciendo por ejemplo: los paps antes eranahora
sony despus sern. Es importante verificar que el esquema muestre una lgica
cronolgica, en caso contrario, es preciso resaltarlo e invitar a los estudiantes a que expliquen
verbalmente cmo debera ser el esquema. Para finalizar, es importante verificar que la
prediccin del futuro refleje hechos probables y no fantasa.
21
V.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje:

En la didctica de construccin de los conceptos son importantes:
o Clasificacin de datos.
o Orden de conceptos.
o Jerarquizacin de conceptos.
Saber hacer: Realiza un esquema de los cambios de su familia a lo
largo del tiempo.
Saber conocer: Describe los cambios que ha tenido su familia a lo
largo del tiempo. Conceptos de antes, ahora y despus.
Saber relacionarse: Respeto y escucha atenta a los miembros del
grupo al integrar la informacin sobre el tema.
VI. APRENDIZAJE COLABORATIVO

LA NARRATIVA Y LA FANTASIA
POR QU?
VI.I Descripcin General de la Didctica: La narrativa y la fantasa.
La narracin y los cuentos que se presentan en forma de fantasa son claves para el desarrollo
cognitivo y emocional de los nios de educacin bsica. Cuando se cuenta una historia se
favorece que la atencin de los alumnos se enfoque a un relato en particular. Esta herramienta
es importante no slo para transmitir informacin consciente a los estudiantes, sino tambin
permite acercarse al inconsciente de los participantes mientras escuchan la historia. Esta
capacidad de la narracin de nutrir y contactar al ser en su estado consciente e inconsciente,
permite que la didctica de la narrativa y los contenidos de un cuento, ayuden a la solucin de
conflictos internos y apoye el cambio positivo en el mapa mental de la vida de los nios/as.
Los cuentos con sus imgenes permiten que se afronten conflictos emocionales que se ven
reflejados en los personajes y se asumen slo cuando existe una aceptacin de esta realidad
en la propia vida. As mismo, una historia bien relatada permite crear una visin de futuro que
beneficia el establecimiento de objetivos para alcanzar una meta superior. El mayor impacto
positivo se logra cuando se utiliza la narracin de historias que son cercanas a los
participantes. Una tipologa sencilla de la narrativa integra los cuentos de animales, nios,
historias o dibujos. A continuacin se realiza una breve descripcin de cada uno de ellos.
Narrativa de animales de final abierto o cerrado: Esta categora utiliza a un

protagonista del reino animal que vive una experiencia que tiene que ver con un
asunto que se desea resaltar en el grupo. Por ejemplo, si existe un problema en el
grupo por abuso de autoridad de uno de sus miembros es posible tomar la figura del
len que desea que todos los animales le sirvan. Para seguir la historia se explica cmo
los animales de la selva se organizaron para: (1) protegerse del len, (2) aislar al len,
(3) ponerle un alto al len. Si el mensaje es cerrado se deja el final de la historia con
una moraleja. Si se desea que el mensaje sea abierto, se permite a los nios que vayan
completando la historia agregando animales y situaciones de la selva.
Narrativa de nios y nias de final abierto: Existen temas en la vida de los nios y en
el plan curricular de la primaria que es mejor tratar desde protagonistas humanos. Tal
es el caso de situaciones en las cules existe desintegracin familiar que se refleja en
aislamiento de los nios en la escuela. En esta narrativa, se permite que los alumnos
vayan completando la historia de los personajes. Se pide a cada alumna/o que explique
la edad y gnero del personaje y que platique cmo es el da normal de ese nio o nia.
Se agregan preguntas tales como: Qu problema tiene? Por qu? Para ir creando el
escenario.
23
Narrativa clsica de historias: Los cuentos clsicos o las historias de hroes son un
buen testimonio de que es posible ser diferente. En este caso el platicar sobre Pinocho,
los tres cochinitos o los logros de guerra de Pancho Villa, Zapata entre otros hroes
mexicanos permiten el resaltar las fortalezas de personas que se presentan como
modelos a seguir.
Descripcin de narraciones fantsticas basada en dibujos de los nios: En esta

modalidad se permite la expresin artstica al nio y posteriormente se analizan cada
uno de los personajes de la historia. Se puede realizar un carteln grupal en el cul los
personajes inician a desarrollar su creatividad presentando un grupo de elementos que
despus tendrn que describir.
VI.II Rol del Educador

Con esta didctica, el profesor se constituye en gua, terapeuta, consejero y asesor de la vida
de los nios. Por lo mismo, es clave tener conciencia del mensaje consciente o inconsciente
que se desea transmitir. Dentro de la teora Gestalt y recordando el trabajo de Erickson, los
huecos en la narrativa son llenados por la experiencia de los participantes en la historia. La
narrativa que se enfoca a la competencia a lograr tiene como caracterstica el motivar al
cambio. El cambio permanente en la vida es lo nico que es estable. Por lo mismo, la fluidez
de las historias permite una tranquilidad ante situaciones complejas que enfrentan los nios.
Para que la historia o narrativa cobre ms impacto es importante que el educador realice las
siguientes acciones.
VI.II.i Planear el espacio en el cul se realiza la narracin.
VI.II.ii Fijar el mensaje clave a transmitir.
VI.II.iii Definir la mejor manera de impactar en su audiencia de acuerdo al mensaje:
Un mensaje cerrado unvoco que es necesario transmitir o un mensaje abierto y
ambiguo que es necesario construir.
VI.II.iv Organizar la historia, si existe un hecho de la vida que refleja mejor el
mensaje optar por hechos reales sobre la fantasa.
VI.II.v Iniciar la historia utilizando destrezas de interpretacin teatral: cambiar
tonos de voz, planear cambios de ritmo, calcular tiempos, buscar apoyos grficos
de ser necesario, realizar la narrativa en momentos que el ritmo de vida lo
permitan.
VI.II.vi Evaluar la comprensin del mensaje en los participantes.
VI.II.vii Cerrar la historia cuando el mensaje ha sido enviado con claridad.
VI.III Situacin Humana
La narrativa permite la proyeccin de actitudes y valores esperados en la dinmica de clase.
As mismo, el cuento permite la proyeccin de elementos clave que apoyan la convivencia
entre todos los miembros del grupo. Tomando como base el valor fundamental de la libertad
y algunas situaciones de conflicto que limitan la libertad del nio o la nia dentro de la escuela,
es posible desarrollar una didctica que genere la toma de conciencia para evitar la falta de
respeto hacia alguno de los estudiantes.
VI.IV Competencia a desarrollar
Si consideramos el tema de aprender a expresar emociones que es parte del programa de
tercero de primaria, se espera un aprendizaje en el cual cada alumno pueda expresar sus
emociones sin violencia y respetando las ideas de otros. Los contenidos a desarrollar para
validar el cumplimiento de esta competencia son el aprender a compartir ideas y sentimientos
sin violencia.
BLOQUE II: APRENDO A EXPRESAR EMOCIONES, ESTABLECER METAS Y

CUMPLIR ACUERDOS
Competencias que se favorecen
Aprendizajes Esperados
Contenidos
Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad.

Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Expresa sus emociones sin violencia y respeta las
expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de
otra persona.
Compartiendo sentimientos con los dems: De qu
manera puedo expresar mis ideas y sentimientos sin
violencia. Porqu es importante escuchar las ideas y
sentimientos de otras personas. Cmo expreso mi afecto
a las personas que quiero.
VI.V Actividad de aprendizaje: Se busca un espacio y momento adecuado en el horario de

clase; este puede ser al inicio del da, posterior al descanso o al final del da escolar. Estos
momentos son propicios para la narracin porque permiten que los estudiantes se
tranquilicen despus de una actividad intensa o estn en paz, preparndoles a realizar las
actividades planeadas en la jornada escolar.
VI.V.i Ya que se ha definido el mejor espacio y momento para la narracin, se
buscan elementos de apoyo. Pueden ser tteres bsicos, dibujos sencillos o
elementos grficos ms elaborados como presentaciones en pantalla de dibujos o
pinturas vinculados a la historia. En este caso tomaremos como ejemplo la historia
de Valiant y sus amigos. (http://www.imdb.com/title/tt0361089/)
25
VI.V.ii Fijar el mensaje clave a transmitir: Idea principal: Expresa sus emociones
sin violencia y respeta las expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de
otra persona Ideas secundarias: Respeto al equipo, amistad, expresin de los
sentimientos a pesar de momentos difciles en la vida (batalla).
VI.V.iii Definir la mejor manera de impactar en su audiencia de acuerdo al
mensaje: Para optimizar el tiempo de la historia se presenta un cartel de Valiant y
se hace la narracin. Se pueden utilizar tteres sencillos de calcetn y crear un micro
escenario.
VI.V.iv Organizar la historia: En la historia resaltar las partes en las que Valiant
presenta sentimientos de: alegra, miedo al fracaso, enamoramiento, esfuerzo por
cumplir la misin, incertidumbre.
VI.V.v Interpretacin teatral: Dependiendo de la escena jugar con las voces para
marcar los mensajes.
VI.V.vi Evaluar la comprensin: Por preguntas secuenciales verificar que se capta
el mensaje planeado: Respeto, amistad, expresin de sentimientos a pesar de la
guerra.
VI.V.vii Concluir la historia: Cierre de la narracin por partes si se desea mantener
en expectativa a los alumnos, totalmente si se desea que sea un proyecto aislado.
Cuando son varios mensajes a transmitir, se sugiere el realizar varias sesiones con
la misma narrativa.
VI.VI Evaluacin de procesos y productos: Al concluir una narrativa o historia es importante
el afianzar la asimilacin del contenido y del mensaje en el estudiante para ello es importante
el destacar varios puntos:
o Recuperacin de la comprensin del mensaje: Por qu es importante el

respeto al otro? Por qu es bueno expresar cmo te sientes?
o Expresin del mensaje en forma personal: Posterior a la historia es clave que
el alumno exprese con su propia capacidad su comprensin del mensaje. Se
sugiere que se utilice un medio de expresin libre, por ejemplo: desarrollar un
dibujo, una pintura, inventar una cancin, escribir un poema, realizar una obra
de arte.
o Conclusin: Por qu es importante expresar nuestros sentimientos? Por qu
es clave el respetar a otros? Por qu debo de respetarme a m mismo?
VI.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En la didctica de la narrativa y la
fantasa es importante:
o Recordar el tema central: Expresa sus emociones sin violencia y respeta las
expresiones de sentimientos, ideas y necesidades de otra persona,
o Mencionar los mensajes secundarios de la historia.
o Describir las razones del porqu es importante el en relacin al tema
desarrollado.
o Cuidar que el ejemplo no oculte el mensaje.
o Evaluar la competencia adquirida segmentada por:
Saber hacer: Expresa sus emociones sin violencia. Respeto a las
expresiones de emociones de otros.
Saber conocer: El valor de la amistad. La guerra como analoga de la
vida. Las relaciones afectivas entre familia, amigos, compaeros.
Saber relacionarse: Respeto al otro en la expresin de sus sentimientos.
27
VII. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

POR QU?
VII.I Descripcin General de la Didctica
El Aprendizaje Basado en Investigacin (ABI) vincula la tarea y procesos de la investigacin

real con la enseanza, involucrando al estudiante en actividades que retoman el mtodo
cientfico y promoviendo la conexin entre el conocimiento, las habilidades y actitudes a
desarrollar por un programa de formacin, con el enfoque investigativo. Esta didctica retoma
la aplicacin de estrategias de aprendizaje activo para desarrollar en el estudiante
competencias le permitan acercarse al mundo del conocimiento a travs de la investigacin.
Algunas de estas estrategias se describen a continuacin:
Hacer referencia a investigaciones propias o de otros autores durante el curso: Se

comentan resultados de investigaciones actuales y contrastar con los hallazgos de
otras pocas y contextos. As mismo se puntualizan la naturaleza cambiante del
conocimiento y la ciencia, con perspectiva histrica, demostrando cmo prcticas
actuales han evolucionado a partir de la experiencia en prcticas antiguas.
Planear actividades de aprendizaje que tengan como punto de partida o eje principal,
temas contemporneos de investigacin. Se pide a los estudiantes que analicen y
discutan sobre alguna lnea de investigacin o tema actual. Tambin, se solicitan el
estudio de una investigacin y sugerir soluciones o nuevas lneas de conocimiento para
explorar. Adems se analiza la metodologa empleada en una investigacin y
contrastar con otras.
Propiciar el acercamiento a mtodos, tcnicas y habilidades de investigacin. Se
implementan cursos que contemplen la metodologa de investigacin, en los que los
estudiantes puedan aplicar sus habilidades en problemas que realmente les interese
investigar y conocer. Adems se utilizan estrategias que permitan el desarrollo del
pensamiento crtico, a partir del dilogo y el discernimiento.
Construir actividades de investigacin en pequea escala como parte de las
actividades del curso. Se solicita a los estudiantes que planteen una pregunta de
investigacin que les permita conducir un proceso de revisin de literatura, elegir una
metodologa, reunir y analizar datos, para generar conclusiones sobre un tema que les
interese o sobre un tpico de actualidad.
Inculcar durante la formacin de los estudiantes los valores de los investigadores. La
objetividad, el respeto al punto de vista de otros, la tolerancia, el anlisis profundo de
las situaciones y del mundo en general, son aspectos que deben ser enseados y
modelados en la enseanza basada en investigacin, sobre todo desde las etapas ms
tempranas del desarrollo cognitivo. Involucrar a los estudiantes en los proyectos de

investigacin que est conduciendo la institucin.
VII.II Rol del Educador

El docente en esta didctica es un investigador, indagador, buscador de informador,
explorador y pionero. Es necesario que el profesor fomente la investigacin, la indagacin, la
curiosidad, y sobre todo que contribuya a que la experiencia se convierta en una oportunidad
de explorar y descubrir. Si bien el procedimiento es relevante, lo ms importante es el trabajo
cognitivo y la familiarizacin con el mtodo, ya que este acercamiento es lo que generar el
desarrollo de procesos mentales superiores en los nios y nias.
Entre las funciones bsicas del profesor guiando este tipo de experiencias de aprendizaje
estn:
Confiar en las capacidades de los estudiantes para el desarrollo de conocimiento nuevo.
Propiciar que los estudiantes realicen bsquedas de informacin relevante ya sea a
travs de la observacin de hechos de la vida cotidiana, el dilogo, entrevistas, revisin
de diversas fuentes.
Hacer nfasis en la importancia del proceso de investigacin, no slo en los resultados
obtenidos.
Instruir a los estudiantes y motivarlos a buscar fuentes de informacin, no solo dentro
sino fuera de la escuela.
Contemplar espacios y tiempos en los que los estudiantes puedan mostrar los
resultados de sus investigaciones.
A continuacin se presentan algunas didcticas enfocadas en el mtodo de aprendizaje por
investigacin: mayutica, filosofa de primaria e induccin en el aprendizaje. Cada una de ellas
invita al estudiante a explorar posibilidades y respuestas, con el apoyo del docente que es
indispensable para invitar a los alumnos y motivarlos para que continen participando en la
exploracin y anlisis de un tpico particular.
29
VIII. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

MAYUTICA
POR QU?
VIII.I Descripcin General de la Didctica: Mayutica.
Mayutica es una palabra griega cuyo significado es hacer nacer. Scrates es quien le dio
un nuevo enfoque. Seala que poda interpretarse como el arte de hacer nacer o dar a luz la
verdad o al humano pensador. De ah que el significado de la palabra mayutica y Scrates
estn unidas. Esta didctica, consiste en el hacer preguntas al estudiante, para que ste pueda
contestar hasta que obtenga de su interior la respuesta correcta: la verdad. Los elementos
bsicos de esta didctica son la pregunta, la respuesta, el debate y la conclusin. La respuesta
inicial puede ser equivocada y la conclusin o idea final es a la que se llega a partir del
discernimiento intelectual.
Se divide en tres fases que son: irona, mayutica y develar.
La irona (socrtica): Aqu el estudiante responde a una pregunta sin pensar lo que
responde. De hecho, puede pensar que lo que piensa es correcto, aunque en realidad
no ha reflexionado sobre el tema. Se invita al nio a dudar sobre lo que piensa o lo que
cree. En esta fase es importante cuestionar respetando al nio. Se debe evitar emitir
juicios como: eso no es correcto, ests equivocado, es una tontera. Por el contrario,
se debe motivar a cuestionar las primeras ideas y buscar evidencias y posibilidades.
La mayutica: Sin considerar como correcta o incorrecta la respuesta del nio, el
docente pregunta sobre la respuesta. Invita a continuar el dilogo, hasta que el nio
descubre que lo que pensaba est incompleto o simplemente es incorrecto. En esta
fase es posible utilizar la pregunta por qu varias veces.
Develar (Altheia): La palabra griega altheia se traduce literalmente como develar,
"sin velo" o "el no estar oculto". Esta es la fase de la conclusin o de la verdad,
momento en el que el estudiante se apropia de la verdad que ha descubierto.
VIII.II Rol del Educador

La funcin principal del docente es de preguntn, cuestionador, caricaturizar, ironizar. Lo que
busca es que se dude para buscar y buscando se responda. El nio puede conseguir entender
un concepto, definir una estrategia, generar un procedimiento o lo que se haya propuesto
como tema de estudio. El educador, debe respetar el ejercicio mental del nio, su vocabulario
y que pueda expresar lo que piensa. Debe crear preguntas que permitan transitar a las nias
y nios dentro de la investigacin que estn realizando y en su camino de bsqueda encontrar
la respuesta. Se debe evitar dar informacin y corregir. Debe de dar ejemplos y
contraejemplos que encaminen las respuestas brindadas por los nios. Es indispensable que a
travs de un dilogo, motive a los nios y nias a comprobar por sus propios medios las
hiptesis que se va planteando. De esta manera, el proceso que puede seguir el docente
comprendera los siguientes elementos o fases:
VIII.II.i Elegir el tpico que desea que los estudiantes exploren.
VIII.II.ii Pensar y anotar una o varias preguntas detonantes.
VIII.II.iii Plantear la pregunta a los estudiantes.
VIII.II.iv Permitir que surjan varias respuestas.
VIII.II.v Cuestionar lo que los estudiantes plantean, permitiendo que exploren otras
posibilidades y sobre todo, evitar enjuiciar las respuestas como buenas o malas,
sino mantener un dilogo abierto en el que los nios y nias vayan encontrando el
mayor nmero de respuestas posibles.
VIII.II.vi Propiciar la reflexin cada vez ms profunda del tpico o tema analizado,
a travs de preguntas como por qu piensas eso, por qu dices que?
VIII.II.vii La discusin o dilogo concluye cuando los estudiantes han encontrado la
respuesta correcta o se han acercado lo suficiente a la explicacin concreta de lo
que se estudia.
VIII.III Situacin Humana
La mayutica permite la expresin de los procesos que van siguiendo los nios y nias en la
reflexin de un tema o problema relacionado con el mundo que le rodea. Considerando que
en ocasiones la relacin con el entorno despertar el inters por entender algunos fenmenos
o situaciones vinculadas con el tamao (pequeo-grande, ms grande que); las posiciones;
las respuestas al cuntos hay o cuntos caben; se puede generar una estrategia que promueva
la reflexin sobre el uso de unidades no convencionales de medicin y comparacin de
capacidad, tamao y otros aspectos propios del rea matemtica.
VIII.IV Competencia a desarrollar
El campo formativo de matemticas a nivel preescolar se organiza en dos aspectos: Nmero y
forma; espacio y medida. El segundo plantea el desarrollo de diferentes competencias y para
este ejercicio tomaremos la relacionada con la utilizacin de unidades no convencionales para
medir diferentes caractersticas de objetos del mundo que rodea a los nios y nias de esta
etapa.
Forma, espacio y medida
Competencias
Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.

Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin,
crecimiento y ordenamiento.
31
Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas.

Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo, e identifica para qu sirven
algunos instrumentos de medicin.
VIII.V Actividad de aprendizaje. Se busca un espacio adecuado para realizar la actividad,

como puede ser el patio o bien un espacio en el que se evite mojar tiles escolares y
mobiliario. Es indispensable preparar con antelacin el material que ser requerido: varios
vasos de plstico de 250 mililitros, una cubeta o recipiente con capacidad de dos o tres litros,
alguna toma de agua o bien una cubeta con agua.
VIII.V.i Una vez que los estudiantes se encuentren en el rea seleccionada para
realizar esta actividad, el docente debe introducir el tema narrando alguna
situacin como la siguiente: la directora del colegio (o alguna autoridad de la
institucin educativa) me pidi que pusiera agua a una de sus plantas favoritas,
pero me advirti que no deba ponerle ms de la que acostumbra porque se
ahogaran. No s cunta agua le cabe a este recipiente (debe mostrar el recipiente
vaco). Cmo podemos saber cunta agua le cabe?
VIII.V.ii Algunas de las preguntas que puede tener listas para las siguientes fases
de la actividad son: cmo puedo saber cunta agua le cabe?, cmo har para
colocar el agua dentro del recipiente sin que sea demasiada?
VIII.V.iii El docente debe plantear la pregunta que considere puede detonar la
discusin.
VIII.V.iv Debe permitir que las respuestas surjan de manera espontnea o en caso
de que sea necesario, puede solicitar a dos o tres estudiantes que respondan la
pregunta planteada.
VIII.V.v Conforme vayan surgiendo las respuestas, es preciso plantear otro tipo de
preguntas, haciendo que los nios y nias duden de lo que respondieron, por
ejemplo, a una respuesta del tipo: pues llena con agua el recipiente para saber
cunta le cabe, se puede preguntar algo como: de esa manera podr saber
cunta agua le cabe? En esta fase, la idea es hacer que los nios y nias pongan en
duda sus propias respuestas y las de los dems.
VIII.V.vi Posteriormente, se debe cuestionar a los estudiantes haciendo preguntas
que les lleven a reflexionar sobre lo que estn respondiendo y a profundizar en el
conocimiento. La pregunta por excelencia en esta fase es por qu? Solo cuando
han comprendido que es necesario medir de alguna manera la cantidad de agua
(exploracin del concepto de medicin), se puede plantear la posibilidad de usar

los vasos. En esta fase se puede preguntar de qu manera se pueden usar los vasos
para medir la cantidad de agua y por qu. Una vez que el dilogo traiga a flote la
respuesta, se puede permitir que los nios pasen a la accin de contar el nmero
de vasos necesarios para llenar el recipiente.
VII.V.vii El cierre o conclusin debe llegar solo cuando los y las estudiantes hayan
contado la cantidad de vasos que se requieren para llenar el recipiente. Es
importante estar abiertos a cualquier otro tipo de posibilidad de medicin, incluso
aqullas que no se tengan contempladas, por ejemplo, si un nio o nia propone
llenar el recipiente y luego contar el nmero de vasos que se pueden llenar de agua.
VIII.VI Evaluacin de procesos y productos: Al concluir esta tcnica, es importante rescatar la
informacin que se asimil a partir del dilogo y conocer los conceptos que se conformaron.
Es posible plantear preguntas para reafirmar los siguientes elementos:
o Recuperacin del proceso: Cmo hicimos para saber cunta agua la cabe al
recipiente?
o Conocimientos empleados: Conteo: Cuntos vasos entonces se requirieron
para llenar el recipiente? Medicin: los vasos ayudaron a medir la cantidad de
agua que necesitbamos?
o Conclusin: Utilizamos los vasos para Puedo saber entonces cunta agua le
cabe a algo si yo
VIII.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En la didctica de la mayutica ser
de gran utilidad:
o Recordar el tema central: Utiliza unidades no convencionales para resolver
problemas que implican medir capacidad.
o Resaltar las ideas que fueron eje fundamental para descubrir la respuesta.
o Hacer preguntas que orienten la conclusin: qu fue lo que hiciste para saber
cunta agua caba en el recipiente?
Saber hacer: Utiliza unidades no convencionales para resolver
problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso
y tiempo, e identifica para qu sirven algunos instrumentos de
medicin.
Saber conocer: Nmeros, conteo, medicin a travs de unidades no
convencionales, capacidad.
Saber relacionarse: Expresa sus ideas, escucha a las dems personas.
33
IX. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

FILOSOFA DE PRIMARIA
POR QU?
IX.I Descripcin General de la Didctica: Filosofa de primaria
La filosofa para primaria se desarrolla utilizando la herramienta dialgica a travs de la

discusin sobre los contenidos de un texto, una pintura u otro elemento que puede servir
como disparador de la reflexin. Con esta didctica se pretende despertar en los nios y las
nias las la reflexin, promover el razonamiento y para ello hay que animarlos a formar juicios
racionales, a que sean capaces de pensar por ellos mismos, partiendo de sus propias preguntas
y siguiendo ciertas reglas. Las prcticas propuestas en esta didctica contribuyen al desarrollo
de un amplio abanico de dimensiones educativas:
Dialogar e investigar deforma colaborativa y cooperativa.
Desarrollar habilidades para dialogar y razonar.
Identificar emociones y analizar creencias.
Desarrollar el pensamiento crtico y creativo.
Practicar procedimientos democrticos.
Practicar la tolerancia, mediante el descubrimiento de otros puntos de vista.
Los tres momentos de la filosofa para primaria son: (1) Generar la duda o pregunta detonante,
(2) crear un proceso de investigacin y bsqueda; (3) responder, aclarar la pregunta o duda
con los elementos investigados.
Generar la duda o crear una pregunta: Uno de los elementos esenciales de esta fase,
consiste en la generacin de un grupo de preguntas que abordan un concepto, relacin
o problema. Aqu el docente puede conformar un plan acumulativo en el que cada
pregunta se construye sobre una que le precede; o bien un plan no-acumulativo en
donde las preguntas conforman un crculo alrededor de un tema, analizndolo desde
ngulos diferentes.
Ejemplo plan acumulativo
Por qu es importante para ti la amistad?
Por qu es importante la amistad para los miembros de tu familia?
Por qu es importante la amistad para tu comunidad?
Por qu es importante la amistad para la gente que vive en tu ciudad?
Ejemplo plan no acumulativo
La amistad es algo que se regala?
La amistad es algo que se siente?
La amistad es algo que cualquiera nos brinda?
Bsqueda de la verdad: Momento en que se presenta el espacio para buscar una

respuesta, investigar informacin, aclarar conceptos, describir las situaciones, plantear
hiptesis.
Responder: Generacin de respuestas que aclaren el tema y lleven a concluir la
informacin que se ha localizado de un tema en particular.
IX.II Rol del Educador

El docente en esta didctica es un dudador profesional, cuestionador, interrogador, juez,
investigador y escptico. Slo pregunta para que los nios puedan encontrar en las buenas
preguntas los indicios de las respuestas a investigar. Por lo mismo, el maestro coordina los
procedimientos lgicos y participa como un miembro ms del grupo de trabajo. El educador
debe respetar el ejercicio intelectual del estudiante, as como el vocabulario que sea utilizado
para expresar lo que piensa. En esta didctica, es importante que se solicite la argumentacin,
la justificacin de lo que se dice, ya que eso forma parte del ejercicio cognitivo que conlleva
la estrategia. Cuando el docente utiliza esta didctica debe:
IX.II.i Generar un plan para: Dudar / Buscar / Responder.
IX.II.ii Preparar la disposicin del espacio en el cual se desarrollar la actividad.
IX.II.iii Establecer junto con el grupo las reglas bsicas: turnos para hablar,
responder, preguntar, dar razones o defender la opinin propia, aceptacin y
respeto por los/las dems.
IX.II.iv Presentar la pregunta inicial que genera LA GRAN DUDA que puede
basarse en leer o escuchar un cuento, ver una imagen, un cuadro, el fragmento
de una pelcula, entre otros.
IX.II.v Integrar las preguntas claves que pueden ayudar a buscar informacin.
IX.II.vi Iniciar la bsqueda de datos e informacin para BUSCAR
INFORMACIN SOBRE LA GRAN DUDA.
IX.II.vii Dialogar con el grupo sobre las respuestas a LA GRAN DUDA, invitando
a responderla y generando ms RESPUESTAS con el plan previamente
estructurado, respetando siempre la direccin que siga el grupo.
IX.II.viii Cerrar el dilogo con LAS RESPUESTAS hablando sobre los conceptos
que se descubrieron, y la dinmica del grupo en general. Solicitar a los nios y
nias que realicen una recreacin de lo que ms les llam la atencin,
IX.III Situacin Humana
Partir del ciclo normal del da e iniciar con la pregunta Por qu hay luz y oscuridad en un
da? Dado que los nios y nias de los primeros ciclos del nivel escolar construyen sus
conocimientos sobre el paso del tiempo y el universo a partir de las caractersticas del da, la
noche, el sol, las estrellas y la luna, es posible plantear una situacin como el ver el universo
en la que en grupo vean el cielo estrellado y reflexionen sobre sus caractersticas.
IX.IV Competencia a desarrollar
35
El programa formativo de segundo ciclo de primaria, en el rea Exploracin de la Naturaleza y

la Sociedad, plantea un segundo bloque temtico que aborda la exploracin de la naturaleza.
Se tomar como referencia la competencia explora la naturaleza y la sociedad en fuentes de
informacin.
BLOQUE II: EXPLORAMOS LA NATURALEZA
Competencias que se
favorecen
Relacin entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo.

Exploracin de la naturaleza y la sociedad en fuentes de
informacin.
Aprecio de s mismo, de la naturaleza y de la sociedad.
Describe y registra algunas caractersticas que percibe del

Sol, las estrellas y la Luna, como forma, color, lejana, brillo,
cambio de posicin, visible en el da o la noche, emisin de
luz y calor.
Contenidos
Qu hay en el cielo.
IX.V Actividad de aprendizaje. Para esta actividad es necesario preparar a los estudiantes, con
la finalidad de que se dispongan a trabajar, por lo que se requiere un espacio tranquilo, sin
ruido extremo que interfiera con el dilogo. Se debe contar con un proyector para mostrar la
imagen sobre la cual se llevar a cabo la discusin, o bien, es posible conseguir un poster
grande de la pintura de Vincent van Gogh La noche estrellada.
IX.V.i Generar las preguntas y la GRAN DUDA que guiarn la discusin, si es que
se ha decidido omitir la generacin de preguntas por parte de los estudiantes.
Por qu hay da y por qu hay noche? En un plan no acumulativo, stas pueden
ser: por qu hay estrellas de diferentes colores?, por qu la luna se ve de ese
color?, por qu es ms oscuro el cielo en la parte superior del cuadro?, por
qu hay ms estrellas en la parte superior del cuadro?
IX.V.ii En el saln de clase acomodar las sillas en crculo o semicrculo,
procurando que los nios y nias se miren unos a otros. Tambin se pueden
sentar en el suelo para observar la imagen. Invitar a los estudiantes que
imaginen que se encuentran en una montaa en un lugar abierto. Es posible
preguntar si han estado en un lugar as y permitir que den ejemplos de
ancdotas o de lugares que hayan visto en pelculas, internet u otros.
IX.V.iii Explicar las reglas bsicas de la actividad solicitando a los estudiantes
que levanten la mano para pedir la palabra, especificar que deben escuchar
atentamente lo que dicen sus compaeros y compaeras, que reflexionen
sobre lo que van a preguntar o explicar y sobre todo, que respeten a los
miembros del grupo, evitando burlarse por lo que los/las dems digan
IX.V.iv. Proyectar en la pared o en una pantalla, la siguiente imagen:
El DUDADOR PROFESIONAL pide que miren con atencin y que perciban lo que
ven desde la montaa. Puede realizar algunas preguntas como: qu ven?, qu
hay all abajo?, qu podemos ver desde esta montaa? Busca que todos los
detalles se observen
Despus de que los estudiantes respondan a estas preguntas, y slo en el caso
de que se decida estimularlos a que cuestionen lo que estn observando, se
debe solicitar que planteen preguntas sobre lo que ven, empezando siempre
con Por qu? Se puede dar un ejemplo para orientarlos. Por qu hay puntos
con ms luz que otros? Por qu la luna parece un queso mordido?
IX.V.v Anotar las preguntas que surjan en el pizarrn u hoja de rotafolio.
IX.V.vi Iniciar con el proceso de bsqueda de informacin. Pedir a los nios que
en equipos inicien a buscar informacin que RESPONDAN a las preguntas.
IX.V.vii Dialogar sobre la informacin que pueda responder a la pregunta. Por
ejemplo por qu hay estrellas de colores en el cuadro?, se debe permitir que
los estudiantes respondan varias veces y luego se debe formular alguna
pregunta relacionada con la discusin. Si por ejemplo, un nio dijera: son de
colores porque unas estn ms cerca; el profesor podra preguntar algo como:
por qu la distancia determinara el color de las estrellas?
IX.V.ix Concluir con respuestas claras, concretas y directas de las respuestas
que RESPONDAN a las preguntas.
37
IX.VI Evaluacin de procesos y productos: La evaluacin va encaminada a identificar si se

dieron los siguientes aspectos:
o Se plantearon las preguntas adecuadas?
o Se buscaron razones y evidencias lgicas y verdaderas?
o Se respondi con claridad a lo planteado?
IX.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En esta didctica, es de gran
importancia considerar aspectos individuales y grupales as como:
o Resaltar las ideas que fueron eje fundamental para plantear la pregunta, buscar
informacin y descubrir la respuesta.
o Hacer preguntas que orienten la bsqueda de la informacin para una
conclusin: las estrellas entonces son de diferente color debido a la distancia
o su composicin?
o Hacer preguntas sobre el desempeo individual y grupal: hoy nos escuchamos
atentamente?, esperamos nuestro turno para hablar?
Saber hacer: Describe y registra algunas caractersticas que percibe del
Sol, las estrellas y la Luna, como forma, color, lejana, brillo, cambio de
posicin, visible en el da o la noche, emisin de luz y calor.
Saber conocer: Forma y color de la luna, las estrellas; emisin de luz,
brillo.
Saber relacionarse: Expresa sus ideas, escucha a las dems personas.
X. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

INDUCCCIN EN EL APRENDIZAJE
POR QU?
X.I Descripcin General de la Didctica: Induccin en el aprendizaje
travs de la induccin, es posible observar hechos de la vida cotidiana e ir formulando

generalizaciones en torno a conceptos o temas. El mtodo inductivo puede ser empleado
cuando, como resultado de la conversacin, los estudiantes pueden arribar a una conclusin,
generalizacin, o formular una regla. Bsicamente, esta estrategia consiste en formular o
analizar conceptos o principios partiendo de hechos reales. A partir de ejemplos concretos se
van construyendo preguntas que llevan a reflexionar discutir y comprender ideas o nociones,
o demostrar ciertas capacidades. El xito de la didctica, depender de las experiencias
presentadas y del clima de dilogo, as como de las preguntas que se formulen.
X.II Rol del Educador
El docente tiene un papel activo como PERSONA REALISTA que parte de los hechos,
evidencias, descripciones, experiencias y sensaciones. Es indispensable que aliente a los
alumnos a realizar observaciones de lo que se les presenta en la actividad, que indague
mediante preguntas, presente ejemplos y contraejemplos. Sobre todo, es necesario que
muestre inters en las participaciones de los estudiantes y tenga una actitud abierta y positiva
analizando la propia realidad. De esta manera, el proceso que puede seguir el docente
comprende los siguientes elementos o fases:
X.II.i Elegir el tema de estudio
X.II.ii Especificar las metas.
X.II.iii Seleccionar los hechos que describen el tema. Un buen ejemplo, hecho o
testimonio muestra las caractersticas principales del concepto y su relacin con
otros conceptos.
X.II.iv Presentar los ejemplos en clase abiertamente a travs de imgenes,
modelos, simulaciones, dramatizaciones, visitas, visitas, observaciones de hechos
reales, experimentacin, lecturas.
X.II.v Inducir a una respuesta especfica haciendo preguntas y llevando a los
estudiantes a expresar verbalmente la relacin entre conceptos y sus conclusiones.
X.II.vi Concluir solicitando a los estudiantes que expliquen la informacin esencial,
las caractersticas del concepto, el principio o generalizacin, el mensaje principal.
X.II.vii Aplicar y monitorear el aprendizaje a partir de actividades que permitan
aplicar el conocimiento.
X.III Situacin Humana

La induccin permite analizar situaciones de la vida cotidiana y partir de ellas para que los
nios y nias aprehendan conceptos y su aplicacin en situaciones del mundo que les rodea.
39
La higiene sexual es parte de la higiene corporal cotidiana, por lo que los procesos de
mantenimiento de la salud fsica, formarn parte de esta actividad.
X.IV Competencia a desarrollar
En el bloque uno ciencias naturales de tercero de primaria, se presenta un tema que permite
la reflexin de los y las estudiantes sobre la importancia del cuidado integral de la higiene
corporal. Se tomar la competencia planteada en el bloque haciendo nfasis en el proceso
general de la nutricin: ingestin y digestin de alimentos, absorcin y transporte de
nutrientes y eliminacin de desechos.
BLOQUE I: CMO MANTENER LA SALUD: ME RECONOZCO Y ME CUIDO
Competencias que se
favorecen
Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la

promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin.
Explica la interaccin de los sistemas digestivo, circulatorio y excretor en

la nutricin.
Contenidos
Proceso general de la nutricin: ingestin y digestin de alimentos,

absorcin y transporte de nutrientes y eliminacin de desechos.
X.V Actividad de aprendizaje. Para esta actividad es necesario contar con un aula, proyector
e imgenes como las que se mostrarn ms adelante. En esta didctica, es importante que el
docente organice las siguientes actividades:
X.V.i Plantear los conceptos o competencias a trabajar. Esta actividad se
desarrollar en torno al concepto de sistema digestivo, circulatorio y excretor en la
nutricin.
X.V.ii Especificar el resultado esperado: Que los estudiantes expliquen la
interaccin de los sistemas mencionados.
IX.V.iii Seleccionar imgenes que ilustren los diferentes sistemas digestivo,
circulatorio y excretor.
IX.V.iv El docente debe presentar imgenes del libro de texto pgina 29 como las
que se muestran a continuacin:
Se pueden mostrar las imgenes juntas o separadas, e ir haciendo preguntas como:
a. Por qu debo mantener la salud de mis dientes? Por qu debo evitar que
se produzcan caries? Por qu debo mantener mis dientes limpios y sanos?
b. Para mantener mi salud integral, debo lavar mis manos Por qu debo
lavarlas?, Por qu se debe prevenir infecciones?, qu cosas puedo usar
para mantener mis manos limpias?
c. Cmo procesamos los alimentos que comemos?
d. Cmo desechamos los alimentos que ingerimos?
Posteriormente, se debe mostrar una imagen como la de la pgina 31 del libro de
texto que sigue:
41
e. Para mantener la salud de mi sistema circulatorio qu debo hacer?

Ser importante en un primer acercamiento a este tema dejar que los estudiantes
expresen sus ideas libremente y tambin ser preciso permitir que nombren las
partes del cuerpo como las conozcan, pero ser importante ir corrigindoles ms
adelante para que les llamen de manera correcta.
X.V.v En esta fase es importante hacer preguntas como: de qu manera puedo
mantener limpia mi cuerpo?, lavo mis dietes?, cada cundo y con qu? De qu
manera puedo mantener limpio mi cuerpo?; Qu debo hacer con los alimentos
antes de comerlos? Cmo debo asear mi ano despus de hacer pop?, despus
de hacer pip qu cuidados debo de tener? Para acercar a los estudiantes a la
conclusin, se pueden hacer preguntas como: la higiene tendr alguna relacin
con la salud en general?, Qu importancia tiene tener dientes y boca sana? Qu
tipo de infecciones prevenimos al mantener limpios nuestro sistema digestivo?
Qu debemos hacer para mantener sano nuestro sistema circulatorio? Por qu
es importante la limpieza de nuestro sistema excretor?
X.V.vi Solicitar que los estudiantes expliquen qu es la higiene bucal, cmo se
relaciona con la higiene corporal en general. Preguntar para qu sirve la higiene y
el cuidado corporal en general. Cmo debemos de cuidar la limpieza en la salida de

nuestro sistema excretor que es el ano. Qu cuidados deben tener los nios en su
pene despus de hacer pip? Qu cuidados deben tener las nias en su vulva y el
meato urinario despus de hacer pip?
X.VI Evaluacin de procesos y productos: Es necesario resaltar que para esta tcnica es
preciso explorar retomar los conocimientos previos, con la finalidad de alcanzar una mejor
comprensin de lo que se revisar durante la actividad. Al concluir esta tcnica, es importante:
o Observar el lenguaje que se utiliza en la ltima etapa, para verificar si se
incorporaron los nuevos conceptos en el vocabulario, as como las prcticas
derivadas.
o Realizar preguntas de verificacin como: qu es la higiene corporal, para qu
sirve.
o Puede ayudar plantear afirmaciones o generalizaciones para confirmar el
alcance de los conocimientos adquiridos: la higiene de nuestro sistema
digestivo, circulatorio y excretor es parte de la higiene y el cuidado corporal.
Lavar nuestros dientes, nuestro cuerpo, nuestro sistema excretor y nuestros
rganos genitales previene infecciones provocadas por la falta de higiene.
X.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En esta didctica ser de gran utilidad:
o Resaltar las ideas que fueron eje fundamental para descubrir la respuesta.
o Hacer preguntas que orienten la conclusin:
Saber hacer: Explica la interaccin de los sistemas digestivo,
circulatorio y excretor en la nutricin.
Saber conocer: Sistemas digestivo, circulatorio y excretor.
Saber relacionarse: Expresa sus ideas, escucha a las dems personas,
valora su propia persona, toma decisiones de manera informada sobre
s mismo, la nutricin, la salud y de las personas que le rodean.
43
PRIMARIA SUPERIOR
Y SECUNDARIA
XI. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

QU?
CMO?
XI.I Descripcin General de la Didctica
Un proyecto se define como el conjunto de actividades que se realizan en un tiempo

determinado, de manera ordenada, para alcanzar una meta definida, mediante el uso efectivo
de recursos disponibles.
A travs de esta estrategia, los estudiantes se enfrentan a la posibilidad de aplicar y adquirir
conocimientos propios de la disciplina conjugando las habilidades, actitudes y valores de
trabajo bajo el esquema de proyectos, en situaciones del mundo real y ms all del aula de
clase.
Los proyectos pueden ser clasificados de diversas formas, entre las cuales encontramos
aquella que considera el nivel de intervencin del docente:
Proyecto dirigido: El docente indica paso a paso las actividades que deben realizar los
estudiantes.
Proyecto semi-dirigido: La intervencin del docente ocurre en momentos relevantes

para guiar el desarrollo del trabajo.
Proyecto autnomo: Los estudiantes toman el control del proceso, siendo el docente
un facilitador o supervisor del trabajo, que apoya la reflexin durante el desarrollo del
proyecto.
El enfoque en el tipo de proyectos que se pueden desarrollar, permite clasificarlos de la

siguiente manera:
Proyecto de produccin.
Proyectos de diseo.
Proyectos de mejora o rediseo.
Proyecto de solucin de alguna dificultad.
Proyecto de investigacin.
El Aprendizaje Basado en Proyectos apoya a los estudiantes a: (1) adquirir conocimientos y

habilidades bsicas, (2) aprender a resolver problemas, (3) tomar decisiones, (4) manejar el
tiempo y hacer eficiente el uso de los recursos disponibles, (5) integrar la realidad del mundo
que le rodea con los conocimientos propios de la disciplina que estudia.
45
XI.II Rol del Educador

El rol del profesor es de director de proyecto, gerente, administrador, implementador del
proyecto. Acta como facilitador, ofreciendo a los alumnos recursos y asesora a medida que
realizan sus investigaciones. Es importante recordar que el docente es un diseador de los
escenarios en que se desarrollarn los proyectos, para lo cual debe:
XI.II.i Definir la situacin o problema que se busca atender o resolver.
XI.II.ii Describir el propsito del proyecto.
XI.II.iii Especificar las instrucciones para desarrollar el proyecto, incluyendo el
tiempo, los recursos y las metas a corto plazo.
XI.II.iv En su caso, explicar los roles de las personas involucradas en el proyecto
dentro de la comunidad, expertos, personal de la institucin educativa u otros.
XI.II.v Explicar los criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir y
cmo sern evaluados durante y al final del proyecto.
XI.II.vi Dar seguimiento y brindar retroalimentacin.
XI.II.viii Cierre del proyecto.
Para la implementacin del proyecto con el grupo, es necesario considerar las siguientes
tareas:
Identificar los objetivos y resultados esperados del proyecto.
Elaborar el escenario que presentar a los estudiantes.
Identificar el o los productos finales que presentarn los estudiantes.
Definir las actividades de aprendizaje que permitirn a los estudiantes
avanzar en el desarrollo del proyecto.
Identificar y reunir los apoyos que pondr a disposicin de los estudiantes,
estos pueden ser lecturas, modelos, etctera.
Generar el ambiente de aprendizaje, ya que las actividades pueden
realizarse fuera o dentro del aula.
Identificar los recursos y herramientas necesarias para que los estudiantes
alcancen los objetivos planteados.
Motivar para la consecucin y cumplimiento de las metas en tiempo y
forma.
XI.III Situacin Humana

El aprendizaje basado en proyectos permite centrar la atencin de los estudiantes en
situaciones que son relevantes dentro de su entorno y buscar posibles respuestas o
soluciones. Considerando la importancia de la prevencin de enfermedades e infecciones para
proteger la salud en las diferentes etapas de la vida del ser humano y haciendo nfasis en la
etapa de desarrollo en que se encuentran los estudiantes, es posible generar una didctica
que propicie el establecimiento de conductas de autocuidado.
XI.IV Competencia a desarrollar

Si consideramos el tema el sistema inmunolgico en la defensa del cuerpo que es parte del
programa de sexto de primaria, se espera un aprendizaje en el cul cada alumno pueda
explicar diferentes causas que afectan la salud y cmo prevenir enfermedades. Los
contenidos a desarrollar para validar el cumplimiento de esta competencia son los que se
describen en el cuadro de abajo:
BLOQUE I: CMO MANTENER LA SALUD? DESARROLLO DE UN

ESTILO DE VIDA SALUDABLE
Toma de decisiones informadas para el cuidado del

ambiente y la promocin de la salud orientadas a la
cultura de la prevencin.
Explica el funcionamiento integral del cuerpo humano

a partir de las interacciones entre diferentes sistemas
que lo conforman e identifica causas que afectan la
salud.
Contenidos
Participacin
de
distintos
sistemas
en
el
funcionamiento integral del cuerpo: el nervioso en la
coordinacin; el inmunolgico en la defensa; el
respiratorio en el intercambio de gases; el digestivo en
la nutricin; el circulatorio en el transporte; el excretor
en la eliminacin y el locomotor en el movimiento.
De este ejemplo tomamos la competencia: Toma de decisiones informadas para el cuidado

del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin.
47
XI.V Actividad de aprendizaje: Para esta actividad es indispensable conocer las infecciones y
enfermedades que se presentan ms comnmente en la comunidad en la que se encuentra el
colegio. Tambin es posible considerar las enfermedades que ms se presentan en una
determinada poca del ao. La actividad puede llevarse a cabo en una o varias clases.
Se inicia la actividad definiendo el tema o situacin: En la comunidad se han

presentado infecciones de diferentes tipos (sealar por lo menos tres), por lo cual es
necesario crear una campaa de prevencin de dichas infecciones.
Se establecen los objetivos del proyecto, ya sea en conjunto con los estudiantes o se
pueden plantear de manera explcita, anotndolos o repartindolos de manera
impresa: El objetivo es identificar los virus o bacterias que provocan las infecciones
detectadas, analizar la forma en que se contagian y afectan el sistema inmunolgico,
para determinar un plan que contribuya en la prevencin de estas enfermedades
dentro de la comunidad educativa.
Se explican los pasos a seguir para lograr el objetivo, sealando el tiempo que se tiene
para cada una de las etapas:
1. Conformar equipos.
2. Planear el proceso de desarrollo del proyecto.
3. Reunir informacin. Con los recursos que el docente ponga a disposicin
(revistas, libros, videos, modelos, personas que conocen sobre el tema
como el mdico o enfermera del colegio, etctera), los estudiantes
reunirn informacin pertinente para identificar los factores que causan
las infecciones ms comunes dentro de su comunidad. Tambin es
posible solicitar la informacin con antelacin, para que los estudiantes
puedan buscar informacin en diversas fuentes, incluyendo internet.
4. Analizar y organizar la informacin obtenida.
5. Generar trptico o cartel que permita conocer las causas de la o las
infecciones, la accin del virus o bacteria sobre el sistema inmunolgico
y las medidas de prevencin que deben llevarse a cabo.
6. Presentar resultados ante la comunidad (dentro de la escuela).
En esta fase, es decir, antes de que los equipos inicien el desarrollo, es importante
mencionar los roles de las personas involucradas, por ejemplo, se debe explicar que el
docente estar supervisando el proceso de cada uno de los equipos y que los
estudiantes pueden acudir a l para plantear dudas sobre los pasos a seguir y el
contenido a revisar, se puede indicar que el mdico o enfermera de la escuela pueden
proporcionar informacin adicional.
Para explicar los criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir, es
importante que el docente cuente con una lista de cotejo o bien una rbrica de
evaluacin que permita al estudiante identificar los elementos que debe cumplir
durante el desarrollo del proyecto y adems, reconocer las caractersticas del producto
que deber entregar.
Durante el desarrollo de la actividad, el docente debe orientar a los estudiantes y
responder sus dudas; indicar a los equipos si la informacin contenida es adecuada y
pertinente, si la forma en que han planeado presentar sus resultados es la correcta y
cumple con los criterios de calidad. La idea del proceso de retroalimentacin es brindar
apoyos al estudiante para que reflexione sobre su propio actuar, ms que darle una
respuesta acabada.
Cierre del proyecto: El docente solicita a los estudiantes que presenten sus proyectos
ante la comunidad educativa (alumnos, docentes y padres de familia) o bien, a sus
compaeros de clase.
XI.VI Evaluacin de procesos y productos: Si bien la evaluacin del proyecto se lleva a cabo a
lo largo de todo el proceso, al finalizar es indispensable que los estudiantes evalen su propia
participacin, la de sus compaeros de equipo y que a su vez, reciban retroalimentacin por
parte del profesor. Para facilitar los procesos de autoevaluacin y coevaluacin, es necesario
que el docente proporcione algunas preguntas orientadoras:
o Autoevaluacin: qu fue lo que hiciste para que logaran alcanzar las metas
planteadas?, qu calificacin le pondras a tu proyecto y por qu?
o Coevaluacin: Qu hizo tu compaero para alcanzar las metas planteadas?,
diras que la participacin de tu compaero fue muy buena, buena o regular;
por qu?
o Evaluacin y retroalimentacin: El profesor debe contar con una rbrica de
evaluacin y darla a conocer desde el inicio del proyecto, ya que al finalizar
debe retomarla para explicar a los estudiantes la calificacin asignada o el
rango de desempeo que han alcanzado segn los criterios establecidos. Un
buen sistema de evaluacin debe estimular y premiar los intentos, el proceso
de ensayo y error en lugar de castigarlo. A continuacin se presenta un ejemplo
de rbrica para este proyecto:
49
Aspecto
a evaluar
Criterio
Muy bien
Bien
Suficiente
Planeacin
Organizacin
y
secuencia
La mayora de las
fases de desarrollo del
proyecto fueron
planeadas de manera
lgica y ordenada.
Algunas de las fases

del proyecto fueron
planeadas con una
secuencia lgica y
ordenada.
No existe una
secuencia lgica y
ordenada de las
fases de desarrollo
del proyecto.
Materiales de
Apoyo
Seleccin y
creatividad
Pertinencia
de la
propuesta del
proyecto
Exposicin
del
Proyecto
Comprensin
El alumno puede con

precisin contestar casi
todas las preguntas
planteadas sobre el
tema por sus
compaeros de clase.
Los materiales son

bien seleccionados y
haba una tentativa en
la modificacin
creativa.
El producto
presentado propone
en gran medida,
acciones concretas
para la prevencin de
infecciones.
El alumno puede con
precisin contestar la
mayora de las
preguntas planteadas
sobre el tema por sus
compaeros de clase.
Fueron utilizados
materiales bien
seleccionados.
Contenido
Se evidencia una
planeacin que
establece una secuencia
lgica y ordenada entre
cada una las fases de
desarrollo del proyecto.
Los materiales son bien
seleccionados y
creativamente
modificados y
adaptados.
El producto presentado
propone acciones
concretas para la
prevencin de
infecciones.
Formato del
trabajo
Gramtica,
ortografa y
caligrafa
El trabajo no presenta
errores de gramtica y
ortografa, y el
documento esta
ntidamente escrito.
El trabajo presenta
algunos errores de
gramtica u ortografa
y el documento tiene
pocas correcciones
(tachaduras,
manchones, etc.)
El trabajo presenta
varios errores de
gramtica u ortografa,
y la escritura en
general es legible,
pero el lector tiene
que esforzarse un
poco para comprender
algunas frases.
Fueron utilizados
materiales
inapropiados y no
fueron modificados
de manera creativa.
El producto
presentado no
propone acciones
concretas para la
prevencin de
infecciones.
El alumno no puede
contestar las
preguntas
planteadas sobre el
tema por sus
compaeros de
clase.
El trabajo presenta
muchos errores de
gramtica u
ortografa y, muchas
palabras son difciles
de leer o hay varias
correcciones que
llaman la atencin.
El producto
presentado propone
algunas acciones
concretas para la
prevencin de
infecciones.
El alumno puede con
precisin contestar
algunas de las
preguntas planteadas
sobre el tema por sus
compaeros de clase.
Necesita
mejorar
XI.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: En el aprendizaje por proyectos es

importante:
o Recordar los objetivos del proyecto.
o Describir lo que hizo o dej de hacer el quipo para alcanzar las metas
plateadas en el tiempo especificado.
o Describir la forma en que se tomaron acuerdos para la consecucin de las
metas.
Saber hacer: Tomar decisiones de manera informada para la
promocin de la salud orientadas a la cultura de la prevencin.
Saber conocer: Causas que afectan la salud. El funcionamiento del
sistema inmunolgico. Acciones concretas para la prevencin de
infecciones.
Saber relacionarse: Comunicar ideas, establecer acuerdos.
XII. PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DEL DESEMPEO

QU?
CMO?
XII. Descripcin General de la Didctica
El portafolio puede definirse de manera simple como una hoja de ruta del proceso de
aprendizaje [y tiene] dos protagonistas: el docente y el alumno/a. Ms que una forma de
evaluar, es posible entenderlo como un modo de comprender el proceso de apropiacin del
conocimiento de manera reflexiva (Tobn, 2010. p. 146). Puede ser considerado como un
mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en el cual el estudiante y los dems pueden
constatar a travs de evidencias de diferente ndole, los esfuerzos y logros alcanzados,
teniendo como punto de referencia estndares bien definidos.
Esta es una estrategia a partir de la cual los y las estudiantes indagan, contrastan,
experimentan y construyen siendo capaces de transmitir la informacin a otras personas. Por
otro lado, es una herramienta til para conocer la forma en que los estudiantes se acercan al
aprendizaje, ya que pone de manifiesto los procesos y la construccin social del conocimiento.
El portafolio se constituye bsicamente de la siguiente forma:
Gua o ndice de contenidos: Se definen el tipo de estrategia y contenido. Esto puede

ser planteado por el docente o por el estudiante, aunque los resultados pretendidos
sern mejores si es el estudiante quien asume la responsabilidad de seleccionar de
manera lgica las evidencias que presentar, as como la forma en que lo har.
Apartado introductorio: Detalle de intenciones, creencias y relacin con competencias
o contenidos.
Temas centrales: Documentacin seleccionada por el docente o el alumno y que son
evidencia del proceso y el resultado de aprendizaje.
Apartado de clausura: Sntesis del aprendizaje. Reflexin del alumno sobre las posibles
mejoras o adecuaciones, tomando como referencia las competencias que se desea
alcanzar.
Ya sea el docente o el estudiante, deben definir tambin: (1) Autora y audiencia del portafolio.
(2) Contenidos que se desarrollarn. (3) Objetivos del portafolio y competencias que se
evidenciarn. (4) Estructura y organizacin concreta. (5) Criterios de evaluacin (Tobn, 2010.
p.150)
XII.II Rol del Educador
Para el desarrollo de los portafolios, el docente debe asumir un rol de evaluador de
evidencias, gerente de recursos humanos en entrevista, cliente que quiere comprar un
producto verificando evidencias, auditor de un proceso, polica que busca verificar la verdad
considerando las siguientes acciones:
XII.II.i Acordar actividades de evaluacin.
XII.II.ii Explicar en qu consiste la tcnica del portafolio.
51
XII.II.iii Orientar sobre los tipos de contenido que se deben incluir: documentos,
reproducciones, testimonios, etctera. Es indispensable que solicite los siguientes
elementos:
Valoraciones. Reflexin sobre actividades, logros y aspectos a mejorar.
Productos.
XII.II.iv Indicar el orden en que se debe presentar la informacin: portada,
introduccin, captulos, bibliografa y anexos. Cada evidencia debera contener: qu es,
por qu se agreg y de qu es evidencia. Se pueden acomodar por orden cronolgico
o por tipo de actividad.
XII.II.v Solicitar que especifiquen el tipo de material en cual se presentar el
portafolio.
XII.II.vi Acordar criterios de evaluacin de las diferentes evidencias.
XII.II.vii Realizar el cierre con la presentacin de los portafolios y retroalimentacin
para los estudiantes.
XII.III Situacin Humana
El portafolio es una herramienta para verificar los avances de los estudiantes a travs del
tiempo, y puede ser usado en cualquiera de las reas del conocimiento, ya que en todas es
posible y se debe obtener evidencias de la aplicacin de las competencias. Para el caso de
matemticas de tercer ciclo de secundaria, el portafolio permitir al estudiante verificar su
nivel de desempeo y analizar las reas de oportunidad que debe trabajar. La aplicacin de
conocimientos matemticos aplicados a aspectos vinculados con reas de inters de los
adolescentes es de vital importancia para que logren reconocer su aplicacin y utilidad. Un
problema de actualidad que afecta a una gran cantidad de personas en el pas es la obesidad,
y en ciertos casos, durante esta etapa del desarrollo, es factible encontrar trastornos
alimenticios de diferente ndole, por lo que solicitar a los estudiantes que emprendan
procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de datos contenidos en tablas o
grficas de diferentes tipos, para comunicar informacin que responda a preguntas
planteadas sobre la frecuencia de aparicin de casos de obesidad en el colegio, ser el
escenario a trabajar en esta didctica.
XII.IV Competencia a desarrollar
formativo de pensamiento matemtico se describe:
BLOQUE III: EJE MANEJO DE LA INFORMACIN

Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar

informacin matemtica. Validar procedimientos y
resultados. Manejar tcnicas eficientemente.
Lee y comunica informacin mediante histogramas y

grficas poligonales.
Contenidos
Bsqueda, organizacin y presentacin de informacin en

histogramas o en grficas poligonales (de series de
tiempo o de frecuencia), segn el caso, y anlisis de la
informacin que proporcionan.
Anlisis de propiedades de la media y la mediana.
De este ejemplo se toma: comunicar informacin matemtica.

XII.V Actividad de aprendizaje: Para esta didctica, es posible tener dos variantes: una en la
que el docente solicita el trabajo que debe integrarse en el portafolio y otra en la que el
estudiante elige los productos y conformacin del portafolio. Describiremos a detalle la
primera vertiente:
XII.V.i Explicar desde el inicio, la forma en que ser evaluado el portafolio. Para este
ejercicio se pueden considerar elementos como: organizacin del portafolio,
seleccin y ordenamiento coherente de materiales, comentarios del alumno sobre
los materiales, anlisis de las evaluaciones formativas en las secciones incluidas,
materiales adicionales, agrega ancdotas o eventos relevantes, cuadros de
resumen.
XII.V.ii Describir las caractersticas del portafolio, indicando cmo debe ser
conformado: portada, ndice, apartado introductorio, temas centrales, apartado de
clausura.
XII.V.iii Explique el tipo de trabajo y los contenidos que deben incluir:
a) Ejercicios o tareas realizados en clase y en casa.
b) Anlisis de resultados de pruebas objetivas.
c) Reporte de bsqueda de informacin sobre el tema: Obesidad en Mxico.
d) Descripcin del proceso de obtencin de datos en el colegio: Edad, sexo, pero y
estatura.
e) Tablas de frecuencia, grficas, resultados, conclusiones.
f) Reflexiones sobre desempeos, logros y aspectos a mejorar.
XII.V.iv Indicar el orden en que se debe presentar la informacin: portada,
introduccin, captulos, bibliografa y anexos. Cada evidencia debera contener:
qu es, por qu se agreg y de qu es evidencia. Se pueden acomodar por orden
cronolgico o por tipo de actividad.
XII.V.v Solicitar que especifiquen la forma en que presentarn el portafolio al
profesor y al resto del grupo.
53
XII.V.vi Especificar los criterios de evaluacin de las diferentes evidencias, por

ejemplo: criterios para las tablas de frecuencias, grficas, presentacin de datos,
etctera.
XII.V.vii Realizar el cierre con la presentacin de los portafolios y retroalimentacin
para los estudiantes.
Para el caso en que sea el estudiante quien decida el tipo de evidencias que incluir en el
portafolio, simplemente se sugieren actividades que puede considerar, pudiendo realizar o no
la investigacin, as como incluirla o no, en cuyo caso, no debera ser parte de la evaluacin la
inclusin del proyecto como producto sino ejercicios, etc.
XII.VI Evaluacin de procesos y productos: Este paso puede realizarse justo despus de la
presentacin de los portafolios y puede considerar los siguientes elementos:
o Autoevaluacin: Para esto puede ser de gran utilidad contar con rubricas de
evaluacin que el estudiante retome para verbalizar lo que considera hizo o
dej de hacer, o en su caso, debe mejorar en torno a su desempeo con
relacin a la competencia que se plante desarrollar, es preciso que indique las
dificultades que se fueron presentando durante la conformacin del portafolio.
o Coevaluacin: Es posible solicitar a los estudiantes que revisen por equipos los
trabajos de sus compaeros y compaeras, retomando los estndares o
criterios de evaluacin proporcionen retroalimentacin sobre el trabajo, as
como el proceso.
o Retroalimentacin del docente: El docente debe brindar retroalimentacin
sobre el desempeo del estudiante con relacin a la conformacin del
portafolio y la competencia planteada.
XII.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: La elaboracin del portafolio
contribuye a la toma de conciencia del proceso de aprendizaje a travs de:
o La especificacin que el estudiante hace sobre cada evidencia que aade: qu
es, por qu se agreg y de qu es evidencia.
o La organizacin de los elementos del portafolio: orden cronolgico o por tipo
de actividad.
o El proceso de cierre y autoevaluacin.
Saber hacer: Busca, organiza y presenta informacin en histogramas o
en grficas poligonales (de series de tiempo o de frecuencia), segn el
caso, y anlisis de la informacin que proporcionan.
Saber conocer: Elaboracin de grficas, tablas de frecuencia,
histogramas.
Saber relacionarse: Comunicar ideas, reflexionar sobre s mismo y lo
que sabe, comunicndolo verbal y grficamente.
PREPARATORIA
55
XIII. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

PARA QU MS SIRVE?
XIII. Descripcin General de la Didctica
El
aprendizaje basado en problemas es una tcnica didctica que busca propiciar el

aprendizaje activo, auto dirigido y el desarrollo del pensamiento crtico para resolver
problemas, a travs de la presentacin de escenarios prcticos y autnticos aunque no
necesariamente de la vida real- que son elegidos o diseados para lograr el aprendizaje de
objetivos especficos. Se apoya en el trabajo en grupo, dentro del cual, los estudiantes
identifican lo que saben sobre el escenario planteado y analizan lo que necesitan saber y
dnde pueden obtener informacin que les ser de utilidad para dar solucin al problema.
Puede plantearse un solo problema o si este es de gran complejidad, se puede dividir en
partes, con la finalidad de que los estudiantes puedan manejar la informacin en conjunto y
evitar que se dividan las tareas, para posteriormente reunir la informacin, ya que esa no es
la finalidad de la estrategia, sino propiciar el debate de los hallazgos. En caso de que la
informacin obtenida, no haya permitido dar respuesta a la pregunta inicial, ser necesario
volver a plantear los objetivos de investigacin y buscar una nueva ruta de investigacin para
llegar a la solucin. El problema debe ser planteado a travs de preguntas abiertas, de manera
que no se limite a una respuesta correcta; estas deben estar ligadas a conocimientos previos
y deben contemplar temas de inters para los estudiantes.
Para poner en prctica el mtodo es posible poner en prctica uno de los siguientes mtodos:
Mtodo de los 7 pasos
1. Anlisis del problema con el grupo.

2. Generacin de objetivos de aprendizaje
compartidos.
3. Generacin de hiptesis a partir de los
objetivos.
4. Consenso de los objetivos de aprendizaje.
Mtodo Simplificado:
Lo que s, lo que no s y
lo que debo hacer
Los pasos 2 al 5 pueden ocurrir
simultneamente
mientras
nueva
informacin se vuelve disponible y redefine
el problema. El paso 6 puede ocurrir ms de
una vez, especialmente cuando los
profesores hacen nfasis en ir ms all del
primer borrador.
5. Jerarquizacin de los objetivos por

importancia y establecimiento de tiempo para
alcanzarlos.
6. Bsqueda de la solucin del problema.
7. Presentacin de resultados.
XIII.II Rol del Educador

En esta didctica, el profesor acta como un tutor, dejando el rol tradicional para ayudar a los
estudiantes a reflexionar e identificar lo que necesitan saber. Adicionalmente, motiva y
orienta el trabajo de los grupos para propiciar el cumplimiento de los objetivos y la resolucin
del problema en el tiempo planteado. Una de las tareas esenciales es el planteamiento de
preguntas que fomenten el anlisis y sntesis de la informacin, as como la reflexin crtica.
Para poner en prctica el mtodo de ABP, el profesor debe considerar las siguientes etapas
del trabajo:
XIII.II.i Disear el problema considerando los objetivos del curso.
XIII.II.ii Establecer de entrada, las reglas del trabajo y explicar claramente los roles
de todos los miembros del grupo.
Pasos para el trabajo con los alumnos
XIII.II.iii Presentar el escenario.
XIII.II.iv Solicitar a los estudiantes que listen lo que saben o hacerlo en conjunto.
XIII.II.v Solicitar a los estudiantes que desarrollen un planteamiento del problema.
XIII.II.vi Los estudiantes deben listar lo que necesitan saber.
XIII.II.vii Solicitar que especifiquen las acciones, recomendaciones y posibles
soluciones al problema.
XIII.II.viii Solicitar el inicio de la puesta en prctica de la bsqueda de soluciones.
XIII.II.ix Realizar el cierre con la presentacin de los resultados. Es posible solicitar
a los estudiantes una nueva bsqueda o el replanteamiento de las soluciones.
57
XIII.III Situacin Humana

El aprendizaje basado en problemas, es una didctica que permite a los estudiantes reflexionar
sobre su entorno y las cosas que suceden en la vida cotidiana cercana a ellos, vinculando los
conocimientos tericos con eventos que les son de inters. En el segundo curso de biologa,
que se encuentra en el cuarto ciclo de Preparatoria general, se aborda el tema de la herencia
gentica, el cual puede ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias caractersticas
fsicas y la relevancia de la responsabilidad de la paternidad, considerando las enfermedades
que pueden ser heredadas genticamente.
XIII.IV Competencia a desarrollar
Para el curso de biologa sealado, las competencias, desempeos y objetos de aprendizaje
establecidos para el bloque II, se establece lo siguiente:
BLOQUE II: RECONOCES Y APLICAS LOS PRINCIPIOS DE LA HERENCIA
Competencias que se
favorecen
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y

relaciones.
Sintetiza
evidencias
obtenidas
en
la
experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas
preguntas. Elige las fuentes de informacin ms relevantes
para un propsito especfico y discrimina entre ellas de
acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Desempeos
Aplica el concepto de ADN, gen y cromosoma para establecer

la relacin entre los genes y las caractersticas de los
individuos. Reconoce las anormalidades hereditarias ligadas a
los cromosomas sexuales como la hemofilia, albinismo.
Describe las leyes que rigen la herencia de las caractersticas
biolgicas de los seres vivos. Diferencia las caractersticas
genotpicas de las fenotpicas que pueden presentar los seres
vivos.
Contenidos
Concepto de ADN, gen y cromosoma. Las leyes de Mendel.

Caractersticas genticas (Fenotipo, Genotipo, Homocigoto,
Heterocigoto, Dominante, Recesivo, Alelo, Locus).
Variaciones genticas (Dominancia incompleta,
Codominancia, Alelos mltiples). Teora de Sut ton y Morgan.
Anomalas humanas ligadas a los cromosomas sexuales
(hemofilia, albinismo, daltonismo, entre otras). Padecimientos
comunes relacionados al nmero anormal de cromosomas
(aneuploida y poliploida) en cromosomas sexuales y
autosomas.
Para este ejercicio tomaremos los desempeos: aplica el concepto de ADN, gen y
cromosoma para establecer la relacin entre los genes y las caractersticas de los
individuos.
XIII.V Actividad de aprendizaje: Para el desarrollo de esta didctica es indispensable el

trabajo de preparacin por parte del profesor, ya que debe definir los alcances de la
actividad.
XIII.V.i Esta actividad tiene como metas que el estudiante:
1. Aplique el concepto de ADN, gen, autosoma y cromosoma para establecer la
relacin entre los genes y las caractersticas de los individuos.
2. Ordene informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
3. Sintetice evidencias obtenidas en la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
4. Elija las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y
discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
XIII.V.ii Definicin de reglas: roles, productos y tiempos para el desarrollo de la
actividad:
Roles
Los estudiantes deben conformar equipos de 3 a 5 personas. Cada miembro del
equipo realizar cada uno de los pasos que se establecen dentro del ABP, para
reunirse con sus compaeros, compartir informacin y llegar a un consenso del
producto a entregar. El docente guiar al equipo para alcanzar las metas planteadas
en el tiempo esperado.
Productos
Al finalizar, los estudiantes debern presentar el trabajo que contempla:
El anlisis del tema
Formulacin de hiptesis
Diagnstico de lo que se sabe
Plan de trabajo
Informacin consultada
Soluciones planteadas
Reporte de conclusiones
Auto y coevaluacin.
Tiempo
El docente debe establecer los tiempos segn el propio ritmo del grupo. Para este
ejercicio se propone una semana, tomando como da de inicio el lunes.
Pasos para el trabajo con los alumnos
XIII.V.iii El profesor debe presentar el siguiente escenario para que los estudiantes
realicen las actividades correspondientes:
Asisten al mdico dos parejas:
Pareja 1. Carlos y Mara. Recientemente le diagnosticaron a Carlos la enfermedad
de Huntington, por lo que desean saber si sta enfermedad es hereditaria y en su
caso, si se manifestara en los dos hijos que tienen.
59
Pareja 2. Jonathan y Ana. A causa de un estudio, se sabe que Ana cuenta con un gen
vinculado con la herencia de la Hemofilia. Jonathan afirma que en su familia no se ha
presentado nunca esta enfermedad y l se encuentra sano. Ana est embarazada y
sabe que su beb ser nia. La pareja desea saber si es posible que Ana herede la
enfermedad a su hija.
Qu debera explicar el mdico a cada una de las parejas?, cul es la conclusin
a la que deben llegar cada una de las parejas?
XIII.V.iv El docente debe dar tiempo a los equipos para analizar el planteamiento e
identifiquen lo que se est solicitando. Para ello, puede ayudar que se planteen
algunas preguntas orientadoras como: cul es el problema de cada una de las
parejas?, qu necesita saber cada pareja?
XIII.V.v A partir de este anlisis, solicite a los estudiantes que realicen una lista de
los conocimientos que tienen sobre el problema planteado, para lo cual puede
ayudar responder a las preguntas: cules son los trminos que conocemos?,
cules de ellos podemos definir con nuestras palabras y cules no?
XIII.V.vi Solicite a los estudiantes que desarrollen el planteamiento del problema y
una hiptesis. Posteriormente, deben describir las necesidades de informacin, es
decir, deben responder
a la pregunta: qu necesitamos saber?, qu tenemos
que investigar?, dnde podemos encontrar la informacin?
XIII.V.vii Pida a los estudiantes que elaboren un esquema de trabajo que contemple
actividades a realizar, responsables, tiempos de inicio y de entrega, as como
productos o resultados del trabajo por realizar.
XIII.V.viii Una vez que el esquema de trabajo cumple con los criterios solicitados, es
posible que los estudiantes inicien la bsqueda y anlisis de informacin, as como
el planteamiento de la solucin a la situacin planteada para conformar un reporte
final.
XIII.V.ix El cierre se da con la presentacin de los resultados en plenaria, donde los
estudiantes comunican sus hallazgos y recomendaciones.
XIII.VI Evaluacin de procesos y productos: En esta didctica, es muy importante la
retroalimentacin durante el proceso de construccin del conocimiento ya que la evaluacin
tiene el propsito de proveer al estudiante de informacin acerca de sus fortalezas y reas de
oportunidad. La debe contemplar los resultados de aprendizaje de los alumnos, pero sobre
todo el proceso que se lleva a cabo para obtener dicho aprendizaje. En esta didctica, es ms
importante el proceso que el resultado o producto final en s mismo. Los estudiantes deben
tener la posibilidad de evaluarse a s mismos, a sus compaeros, al proceso de trabajo de
grupo y sus resultados. Algunos de los aspectos que deben considerarse en la evaluacin y
retroalimentacin:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Aplica conocimientos previos.

Demuestra iniciativa, curiosidad y organizacin.
Muestra evidencia de su preparacin para las sesiones de trabajo en grupo.
Participa de manera constructiva.
Apoya el proceso de grupo.
Contribuye a estimular el trabajo colaborativo.
Es respetuoso/a y ordenado/a en sus participaciones.
Aporta ideas e informacin recabada por l/ella mismo/a.
Estimula la participacin de los compaeros/as.
XIII.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: La didctica del aprendizaje basado
en problemas, requiere de:
o La reflexin sobre los procesos de aprendizaje propios, y las competencias
desarrolladas; por lo que en la autoevaluacin es conveniente ayudar con
preguntas orientadoras: qu saba antes de realizar esta tarea?, qu hice
para facilitar la solucin del problema?, qu es lo que aprend sobre m?, qu
nuevos conocimientos adquir, considerando todo el proceso u no solo los
conceptos?
o La reflexin sobre el actuar de los dems en el cumplimiento de las metas,
tambin contribuye al aprendizaje.
Saber hacer: Aplicar el concepto de ADN, gen y cromosoma para
establecer la relacin entre los genes y las caractersticas de los
individuos.
Saber conocer: Concepto de ADN, gen y cromosoma. Caractersticas
genticas (Fenotipo, Genotipo, Dominante, Recesivo, Locus). Anomalas
humanas ligadas a los cromosomas sexuales (hemofilia, albinismo,
daltonismo, entre otras).
Saber relacionarse: Comunicar ideas, respetar el punto de vista de los
dems, motivar la participacin de sus compaeros para lograr una
meta, llegar a acuerdos.
61
XIV. LGICA DE LO LGICO

PROCESOS METACOGNITIVOS EN LA ACCIN
PARA QU MS SIRVE?
CMO?
XIV. I Descripcin General de la Didctica
La
metacognicin hace referencia a la capacidad que tiene una persona para observar
(reflexionar) sus procesos cognitivos, y los resultados que obtiene de estos, al perseguir una
meta u objetivo concreto.
Algunos autores afirman que la metacognicin implica dos dimensiones, una que la asume como el
conocimiento de las operaciones mentales o de la cognicin y otra como la autorregulacin de las
mismas.
Existe una gran cantidad de literatura sobre el tema de la metacognicin, pero en general
parece haber consenso en que su definicin debe incluir al menos estas nociones: el
conocimiento del conocimiento de uno mismo/a, procesos, estados cognitivos y afectivos.
Dentro del modelo de instruccin metacognitivo, los estudiantes podrn:
Incrementar la conciencia de la naturaleza y propsitos de las tareas.
Ir aumentando de manera gradual el control que tienen sobre el aprendizaje.
Desarrollar una actitud ms favorable hacia el aprendizaje.
Incrementar la confianza en s mismos para entender y actuar.
Tener un mejor autoevaluacin de sus logros.
Aplicar los elementos de la metacognicin (planificacin, monitoreo, control y evaluacin).
Identificar sus propios estilos de aprendizaje.
Reconocer que el aprendizaje no se restringe al espacio ulico. En la estrategia didctica
basada en la metacognicin, se destacan los siguientes elementos:

1. Reconocimiento e identificacin de un problema.
2. Definicin o anlisis del problema.
3. Establecimiento de las etapas de un plan.
4. Implementacin del plan.
5. Evaluacin tanto del avance hacia la solucin como la solucin.
XIV.II Rol del Educador

El rol del educador en esta didctica, es de conciencia, el yo externo del alumno, voz interior, Pepe
Grillo de la accin del estudiante. Debe confiar en la capacidad que tienen los/las alumnos/as para
entender sus propios procesos y gestionar su proceso de aprendizaje, pero debe de ser gua en el
autoconocimiento y la comprensin de dichos de procesos.
La aplicacin de esta didctica, requiere la capacidad del docente para:
Ocuparse por el desarrollo de la toma de conciencia y entendimiento de los procesos de
aprendizaje de sus alumnos.
Aceptar el ritmo de desarrollo individual de los procesos metacognitivos y buscar
permanentemente que el alumno sea responsable por el desarrollo del control de su propio
aprendizaje.
Propiciar escenarios de aprendizaje que permitan la toma del control del aprendizaje por
parte del alumno dentro y fuera del aula.
Los pasos para poner en prctica la didctica, son:

1. Reconocimiento e identificacin de un problema.
2. Definicin o anlisis del problema.
3. Establecimiento de las etapas de un plan.
4. Implementacin del plan.
5. Evaluacin tanto del avance hacia la solucin como la solucin.
XIV.II.i Definir los objetivos o metas que se pretende que alcance el estudiante, basndose
en las competencias que se establecieron para el curso.
XIV.II.ii Desarrollar el escenario o problema que se presentar a los estudiantes.
XIV.II.iii Establecer estndares o caractersticas del producto que presentar el

estudiante.
XIV.II.iv Plantear el escenario.
Fases de desarrollo por parte del estudiante
XIV.II.v Identificar el problema.
XIV.II.vi Definir o plantear el problema.
XIV.II.vii Establecer el plan de accin para resolver el problema.
XIV.II.viii Poner en marcha el plan de accin.
XIV.II.ix Monitorear los procesos durante la resolucin del problema.
XIV.II.x Evaluar los resultados obtenidos.
63
XIV.III Situacin Humana

El aprendizaje de las matemticas es un terreno sumamente frtil para la puesta en prctica
de la didctica metacognitiva, ya que permite al estudiante encontrar las respuestas a travs
del ejercicio de la libertad de pensar en la manera en que se resuelve un problema de ndole
matemtico en lugar de aplicar procedimientos que le son totalmente ajenos e incluso
incomprendidos. Por otro lado, la aplicacin de los conocimientos matemticos en la
resolucin de problemas de la vida cotidiana, se favorece con esta estrategia, dado que en s
mismo, el procedimiento implica retomar los conocimientos de la persona que aprende.
XIV.IV Competencia a desarrollar
Plantearemos esta actividad para estudiantes de primer ciclo del Preparatoria, considerando
las competencias, desempeos y objetos de aprendizaje que se trabajan en el bloque uno.
BLOQUE I: UTILIZAS NGULOS, TRINGULOS Y RELACIONES
MTRICAS
Competencias que se
favorecen
Construye hiptesis; disea y aplica modelos para

probar su validez. Elige las fuentes de informacin
ms relevantes para un propsito especfico y
discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y
confiablidad. Define metas y da seguimiento a sus
procesos de construccin de conocimientos. Propone
la manera de solucionar un problema. Asume una
actitud
constructiva,
congruente
con
los
conocimientos y habilidades con los que cuenta.
Desempeos
Identifica diferentes tipos de ngulos y tringulos.

Utiliza las propiedades y caractersticas de los
diferentes tipos de ngulos y tringulos, a partir de
situaciones que identifica en su comunidad. Resuelve
ejercicios y/o problemas de su entorno mediante la
aplicacin de las propiedades de la suma de ngulos
de un tringulo.
Contenidos
ngulos: Por su abertura, por la posicin entre dos

rectas, paralelas y una secante, por la suma de sus
medidas. Complementarios. Suplementarios
Tomaremos el desempeo descrito como: Identifica diferentes tipos de ngulos.
XIV.V Actividad de aprendizaje: El primer paso de esta didctica, est dado en el programa
para el Preparatoria general, por lo que se retomar lo sealado en el apartado anterior y
daremos inicio en el segundo paso.
XIV.V.i Planear con antelacin y retomando los contenidos y competencias, el problema
o ejercicio a resolver.
XIV.V.ii Solicitar a los estudiantes que presenten la resolucin al problema

integrando sus reflexiones en torno a los procesos que llevaron a cabo para
encontrar la respuesta. Es posible que el docente incluya en el producto final, un
listado de conceptos que deben ser incluidos. Para este caso, podra solicitar la
descripcin de los tipos de ngulos.
XIV.V.iii Plantear el escenario de la siguiente manera:
Observa las imgenes. Identifica, marca e indica cunto miden los siguientes
ngulos. Mide los ngulos cuando necesites asegurarte de cul se trata:
a)
b)
c)
d)
e)
Recto
Agudo
Llano
Obtuso
Entrante
65
Fases de desarrollo por parte del estudiante

XIV.V.iv Solicite a los estudiantes que revisen las instrucciones y que identifiquen
lo que se presenta como problema o lo que se solicita que realicen.
XIV.V.v Pida a los estudiantes que escriban el planteamiento del problema.
XIV.V.vi Solicite a los estudiantes que describan los pasos que realizarn para
resolver esta actividad. Para ello, puede sugerir que respondan a ciertas preguntas,
sobre todo cuando es la primera vez que se utiliza esta didctica. Las preguntas
pueden ser: qu elementos de mis conocimientos previos me pueden ayudar en
este momento?, qu debera hacer primero?, cunto tiempo tengo para esta
tarea?
XIV.V.vii Ya que han descrito el plan de accin, debern ponerlo en prctica. En
esta fase, puede sugerir a los estudiantes que respondan a preguntas como: qu
estoy haciendo?, cmo lo estoy haciendo?, para qu lo estoy haciendo?, qu
debo hacer si no estoy comprendiendo?
XIV.V.viii Las preguntas anteriores ayudarn a monitorear el proceso. Algunas
preguntas adicionales pueden ser: ya entend lo que debo hacer?, recuerdo la
informacin revisada?, cmo har para recordarla?, me distraigo?, cmo hago
para regresar y centrar mi atencin en la tarea?
XIV.V.ix El cierre puede realizarse con la presentacin de los resultados ante el
grupo y la entrega del documento escrito, en el cual deben venir descritas las
reflexiones y actividades que realiz el estudiante durante el proceso. Para esto,
es importante que el estudiante escriba las respuestas a preguntas como: qu tan
bien lo hice?, obtuve los resultados que esperaba?, de qu otra manera pude
haber resuelto esta tarea?, necesito revisar nuevamente la informacin para
resolver algunas dudas o comprender mejor lo que aprend?
XIV.VI Evaluacin de procesos y productos: Para esta didctica es indispensable abrir un

espacio para la autoevaluacin, en donde el estudiante pueda reflexionar y compartir sus
dificultades, pero tambin sus fortalezas. Por otro lado, la retroalimentacin del docente ser
importante en trminos de la calidad de lo que entrega del producto de aprendizaje, pero
sobre todo, en torno a los pasos que realiz para alcanzar el objetivo.
XIV.VII Toma de conciencia del proceso de aprendizaje: Las fases que comprenden esta
actividad, permiten el desarrollo creciente del proceso de aprendizaje, a travs de la reflexin
de las acciones, pensamientos, dificultades y dems elementos encontrados durante la
resolucin del problema planteado.
Saber hacer: Identifica diferentes tipos de ngulos.
Saber conocer: ngulos recto, obtuso, agudo, llano, entrante.
Saber relacionarse: Explicar a travs del lenguaje escrito ideas y
reflexiones sobre s mismo/a.
67
FORMATOS
Aprendizaje activo en el Instituto Tepeya
PLANEACIN QUINCENAL CICLO ESCOLAR 2014-2015

ESQUEMA DESCRIPTIVO
NIVEL:
Seccin a la que
pertenece
PROFESOR(A):
BIMESTRE:
Periodo que se maneja
SEMANAS:
GRADO Y GRUPO:
VALOR DEL MES:

Los valores son principios
que nos permiten orientar
nuestro comportamiento en
funcin de realizarnos como
seres humanos individuales y
a los mismos tiempos
sociales, logrando una
convivencia armnica.
Nosotros en el IT hablamos de tres
valores EJE: Amor, Responsabilidad
y Justicia, de aqu se desprenden
los que manejaremos a lo largo del
ciclo-escolar. Por eso cada mes se
fomenta la prctica de uno de ellos.
INTELIGENCIAS MLTIPLES:
Estamos convencidos que somos seres nicos e irrepetibles y apoyamos la
teora de Gardner que postula que los seres humanos contamos con 8
inteligencias: intrapersonal, interpersonal, visual espacial, lgica matemtica,
lingstica verbal, musical, naturalista y kinestsica corporal.
stas, favorecen el desarrollo armnico e integral, ya que regulan los distintos
comportamientos humanos. Apoyndonos en ellas, nos ayudan a trabajar con una
visin enfocada en competencias, ya que determinan la forma en la que cada uno
de nuestros alumnos aprende.
Ponerlas en este recuadro, al inicio del programa, nos ayudar a tenerlas
presentes y apoyar a los alumnos a alcanzar las metas tomando en cuenta sus
aptitudes y buscando equilibrarlas lo ms posible.
Para que el manejo sea ms prctico se enumeran del 1 al 8 y se manejan con
esos nmeros.
1.- Lingstica
5.- Musical
2.- Matemtica
6.- Interpersonal
3.- Espacial
7.- Intrapersonal
4.- Kinestsica
8.- Naturalista
FECHAS:
Dd/mm/aaaa
OBSERVACIONES GENERALES DEL

COORDINADOR:
En este recuadro se sugiere anotar observaciones
concretas que lleven al profesor al punto especfico
del programa en donde se le hacen sugerencias que
lo enriquecen.
COMPETENCIAS
En el plan de estudios de la SEP, se entiende como competencia al desempeo que resulta de la movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, as como de sus capacidades y
experiencias que realiza un individuo en un contexto especfico, para resolver un problema o situacin que se le presente en los distintos mbitos de su vivir.
Con esta idea hemos elaborado este formato de planeacin, para integrar los conocimientos a un todo y dejar de manejarlos como materias aisladas.
Al igual que las inteligencias mltiples, sugerimos poner la lista de competencias al principio para hacernos conscientes de lo que tenemos que trabajar da a da con los alumnos.
Las Competencias que sugerimos se enlisten en el cuadro siguiente, estn marcadas claramente en el Programa de la SEP, como la primaria abarca la mayor parte del periodo de enseanza dividimos el recuadro
en 4 partes, dejndolo como se ve.
En los grados de Preescolar y Bachillerato, y en Ingls pueden sustituirse los subttulos y utilizar las 4 partes como mejor les acomode.
PREESCOLAR: El PEP nos proporciona el listado de las competencias que se deben manejar, es importante enlistarlas y plasmarlas en este formato.
PRIMARIA: El programa de la SEP las marca claramente, sin embargo, hemos revisado el material que proporciona la editorial AUROCH y han realizado un trabajo excelente en cuanto a lo que
se debe trabajar en cada materia, esto facilitar al profesor el trabajo, ya que solo deber copiarlas.
SECUNDARIA: El programa de la SEP las marca por materia, se sugiere que estos 4 cuadros los utilice cada maestro para enlistarlas.
PREPARATORIA: El programa de la SEP las marca por materia, se sugiere que estos 4 cuadros los utilice cada maestro para enlistarlas.
ESPAOL
MATEMTICAS
C. NATURALES Y GEOGRAFA
CVICA E HISTORIA
GIMNASIA CEREBRAL: Promueve la predisposicin cognitiva del cerebro y favorece las conexiones neuronales para el desarrollo de la inteligencia emocional. De la misma
forma brinda energa al cerebro y al cuerpo.
Se sugiere que se practique al iniciar la maana para tener los 5 sentidos alerta y en las condiciones necesarias para enfocar la concentracin en los objetivos del da. Tambin se sugiere que el
profesor la practique en los momentos que requiera captar la atencin de los alumnos y ayudarlos a enfocarse.
GIMNASIA CEREBRAL:
Tema central:
Se propone manejar un tema central que
nos lleve a la transversalidad del
conocimiento relacionando diferentes
asignaturas.
Al manejar un tema central, se dar
fuerza al aprendizaje significativo, ya que
no se vern materias aisladas, sino que
todo tendr un mismo enfoque.
Temas por rea de conocimiento:
Son los temas especficos que
corresponden a cada asignatura
involucrada en el tema central
Aprendizajes Esperados:
SESIN 2:
GC: Ochos perezosos
Tema central:
SESIN 3:
GC: Elefante
SESIN 4:
GC: Crculos
Tema central:
Tema central:
SESIN 5:
GC: El espantado
Tema central:
Reto a resolver:
Reto a resolver:
Reto a resolver:
Reto a resolver:
Actividades:
Actividades:
Actividades:
Actividades:
Se deber enlistar qu es lo que se

espera que aprenda el alumno. Debemos
garantizar que ha sido asimilado y
asegurarnos que sea un conocimiento
aplicable a la vida misma, sin perder de
vista que todo proceso educativo implica
la participacin activa de los alumnos
como constructores del conocimiento.
Pueden repetirse en ms de una jornada
dependiendo de la necesidad.
Estos puntos los podemos encontrar en
el programa de la SEP y para ingls en el
proyecto Pearson.
Reto a resolver:
Es el recurso que nos permite desarrollar
las competencias en cuestin, y es
redactado a manera de problema a
resolver.
Tambin puede plantearse como
pregunta generadora del conocimiento.
Actividades:
Se especificarn las inteligencias
mltiples que se van a emplear para
disear el trabajo en aula a partir de las
inteligencias dominantes en los alumnos,
as como para promover las menos

desarrolladas.
Se debern anotar las actividades a
realizar a lo largo del da y para los
diferentes temas, es importante
planearlas tomando en cuenta el tiempo
que puede llevarnos la realizacin de las
mismas, de esa manera se irn
alcanzando los objetivos de la
dosificacin.
En esta seccin se emplearn distintas
tcnicas constructivistas para desarrollar
las competencias en turno,
especialmente las tcnicas que tengan
que ver con la indagacin y el
aprendizaje colaborativo.
El formato de planeacin anterior puede
servir como marco terico (CP, AS, TA,
M) para disear estrategias sin
especificar necesariamente actividades
en cada uno de los cuatro momentos.
Materiales o recursos:
Se enlistarn los materiales que son
necesarios para la realizacin de las
actividades.
Es importante poner tambin el libro con
el que se trabajar y la pg. o pags. a
revisar.
Esto se deber hacer con la finalidad de
darle agilidad al programa.
Producto de la sesin o evidencia de
aprendizaje:
Aqu se describen las evidencias que
muestran de manera tangible los
resultados del proceso de aprendizaje.
Rbrica de Evaluacin Continua
Al finalizar cada sesin de trabajo se
deber registrar el avance de cada
alumno, para ello proponemos rbricas
generales, que nos ayuden a tomar en
cuenta el proceso de cada uno y
sepamos da a da el nivel de logro del
objetivo deseado.
Producto de la sesin:
Ejemplo: Complet los productos

(Insuficiente, Regular, Bueno, Excelente)
Tarea:
Con la finalidad de reforzar lo visto en el
da y adems llevar lo aprendido a la
prctica, se sugiere dejar tarea.
sta no debe ser excesiva, es slo una
herramienta para afianzar o generar
dudas sobre lo visto.
Tambin tiene una funcin preparatoria
de temas indagados previamente con el
fin de generar inters y expectativas
sobre un asunto.
Tarea:
Tarea:
Tarea:
Tarea:
PLANEACIN QUINCENAL
CICLO ESCOLAR 2014 2015.
NIVEL:
PROFESOR(A):
BIMESTRE:
GRADO Y
GRUPO:
VALOR DEL MES:
INTELIGENCIAS MLTIPLES:
1. Lingstica 2. Matemtica 3. Espacial 4. Kinestsica
5. Musical
6. Interpersonal 7. Intrapersonal
8. Musical
COMPETENCIAS
ESPAOL
SEMANAS:
MATEMTICAS
OBSERVACIONES GENERALES DEL COORDINADOR:
FECHAS:
C. NATURALES Y GEOGRAFA
SESIN 2
GC:
CVICA E HISTORIA
SESIN 1
GIMNASIA CEREBRAL:
Tema central:
SESIN 3
GC:
SESIN 4
GC:
SESIN 5
GC:
Tema central:
Tema central:
Tema central:
Tema central:
Reto a resolver:
Reto a resolver:
Reto a resolver:
Reto a resolver:
Reto a resolver:
Actividades:
Actividades:
Actividades:
Actividades:
Actividades:
Producto de la sesin o evidencia de

aprendizaje:
Rbrica de Evaluacin Continua:
Tarea:
Tarea:
Tarea:
Tarea:
Tarea:
Materiales o recursos:

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2014

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VII. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

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Hacer referencia a investigaciones propias o de otros autores durante el curso: Se

tempranas del desarrollo cognitivo. Involucrar a los estudiantes en los proyectos de

VII.II Rol del Educador

VIII. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

VIII.II Rol del Educador

Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial.

Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas.

VIII.V Actividad de aprendizaje. Se busca un espacio adecuado para realizar la actividad,

(exploracin del concepto de medicin), se puede plantear la posibilidad de usar

IX. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIN

La filosofa para primaria se desarrolla utilizando la herramienta dialgica a travs de la