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PARCIAL PSICOLOGA DE LA EDUCACIN.

1. Seleccionar uno de los factores del proceso de aprendizaje tal como los plantea Sara Pain
y explicarlo. (incluir marco terico)
2. Plantear las ideas centrales del condicionamiento operante de Skinner incluyendo aportes
a la prctica educativa y crticas al autor. (incluir marco terico)
3. Visin del aprendizaje que plantea el modelo cognitivo. Hacer nfasis en algn aporte de
la Gestalt. (comparacin con modelo conductual)
4. Explicar la relacin desarrollo/aprendizaje en la epistemologa gentica de Piaget. (Qu
es epistemologa gentica?, Cmo se concibe el desarrollo?)
1) El sujeto y objeto no se dan como instancias originalmente separadas, sino que discriminan en
virtud del aprendizaje y el ejercicio.
As puede hablarse de condiciones internas y externas del aprendizaje solo a titulo descriptivo, ni
su gentica ni su funcionamiento permiten la adopcin del esquema estimulo-respuesta que
sugieren de la dicotoma.
La psicologa de la forma procura superar la dicotoma, destacando la estructuracin del campo
aprendizaje, es decir, ni la situacin ni el sujeto apareceran alternativamente como activos o
pasivos sino que ambos se organizaran en una nueva morfologa, donde los dos momentos
apareceran juntos. Aqu el aprendizaje se dara por insigth (comprensin sbita del problema) y el
intuitivo desencadenamiento de una accin reguladora capaz de equilibrar energticamente el
campo.
Se ha defendido el aspecto social del aprendizaje, favoreciendo como estmulo la situacin vital
social en la que el individuo est inmerso. Esto convierte se convierte en el problema y el
aprendizaje consiste en la estrategia para la resolucin.
Las condiciones externa: a grandes rasgos es determinadas por el contexto sociocultural.
Estmulos que recibe el sujeto en su aprendizaje.
El nio con problemas de aprendizaje presenta comnmente un dficit real de entorno debido
la confusin de los estmulos, la falta de ritmo con la que le son brindados o a la pobre o
carencia de estos.
Las condiciones internas: determinadas por el sujeto que aprende, caractersticas individuales.
Hace referencia a 3 planos interrelacionados:
1. Cuerpo: como infraestructura neurofisiolgica, cuya integridad anatomofuncional garantiza
la conservacin de los esquemas y sus coordinaciones, la dinmica de sus disponibilidad
en la situacin presente y consideramos aqu al cuerpo como un mediador de la accin y
como asiento de yo formal. Es con l con el que se aprende, su condicin favorece o
retrasa los procesos cognitivos.
2. Condicin cognitiva: desarrollo del conocimiento. presencia de estructuras capaces de
organizar los estmulos del conocimientos. Cada tema de enseanza supone una
coordinacin de esquemas en un mbito particular logrado por regulaciones,
descentraciones intuitivas u operacionales lgicas prctica o formales. Por ejemplo la
conservacin d cantidad y la reversibilidad.
Adems es ineludible que algunos sujetos presentan predisposiciones especiales para el
aprendizaje en un rea en particular de conocimientos, en ciertos sujetos se dan
simultneamente excelencias de coordinacin vinculadas en un espacio nico.
(Orientacin vocacional)
3. Dinmica del comportamiento: el aprendizaje es un proceso dinmico que determina un
cambio, que responde a una etapa del desarrollo, el proceso supone un procesamiento de
la realidad motivado por la necesidad de cada sujeto.
Desde el punto de vista dinmico el aprendizaje es el efecto del comportamiento, lo que se
conserva como disposicin ms econmica y equilibrada para responder a una situacin
definida.
Cuando se habla de motivacin, psicolgicamente se refiere a algo inherente al sujeto.
Los factores del aprendizaje quedan determinados por las cualidades del sujeto y ambiente. El
aprendizaje pone en juego as condiciones externas e internas ponindose ambos siempre en
juego.

En fin, las externas definen el campo del estmulo y las internas definen al sujeto. Unas y otras se
estudian dinmicamente. La combinatoria, conduce a una definicin operacional del aprendizaje.
2) El conductismo es una filosofa, un sistema general de principio, opiniones e ideas sobre el
hombre y su actividad. Esta filosofa concibe al hombre como un res unitario, en continua relacin
funcional con su entorno, cuyo comportamiento est regido por leyes naturales. Los psiclogos
llamados conductistas sostienen que la conducta es el objeto de estudio de la psicologa.
Watson, identifica la conducta como lo que el organismo hace y limitan este hacer a lo
observable, restringiendo la disciplina al estudio del movimiento.
Skinner permite plantear una definicin de la conducta como interaccin entre el individuo
y su entorno, y deja paso a los llamados eventos privados y al estudio del lenguaje y la
personalidad con lo que el panorama conductual se amplia.
Kantor, Schoenfeld y Ribes, plantea el estudio de la conducta como un estudio de
relaciones de campo, como interconducta, en un abordaje molar y no molecular, sin
renunciar a los principios bsicos anteriormente enunciados. Al profundizar en el concepto
de interaccin y de funcin, se proponen formas de organizacin de la conducta,
diferenciadas cualitativamente por el nivel especfico de desligamiento frente a
propiedades fisicoqumicas que las define y por las diversas formas de contacto entre el
organismo y el medio. Abordan fenmenos psicolgicos como las conductas simblicas o
la convencionalidad.
Desde el momento en que establece la posible conexin entre estmulos ambientales neutros y
actividad fisiolgica, da un paso central en el conocimiento de las relaciones entre el organismo y
su entorno, incluso comportamientos que parecan regularse exclusivamente por mecnicos
fisiolgicos, podran en los animales superiores y en el hombre llegar a estar controlados por
aspectos ambientales dispares.
En el esquema pavloviano, las respuestas incondicionadas (RI) son comportamientos
involuntarios, innatos, no aprendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie y que en
principio son elicitados por estmulos tambin incondicionados (EI) ej.: el reflejo de succin (RI)
se activa, sin necesidad de aprendizaje, cuando un objeto (EI) entra en contacto con la boca.
Pavlov demostr que presentando juntos un estmulo incondicionado y un estmulo neutro o no
condicionado (ENC) podra finalmente elicitarce el reflejo con la sola presentacin del estmulo
neutro, que entonces pasaba a llamarse estimulo condicionado (EC) y el comportamiento en
cuestin pasaba a llamarse respuesta condicionada (RC).
El Anlisis experimental del comportamiento es un conjunto especfico de conceptos y
procedimiento psicolgicos para estudiar la conducta de los seres vivos, especialmente la del
hombre en relacin funcional con su entorno. Los ms relevantes para la Psicologa de la
educacin:
Conducta: actividad del organismo vivo en relacin funcional con su entorno. La conducta
humana es inseparable del entorno y para describirla, comprenderla, analizarla o facilitar los
cambios en ella, es necesario inscribirla en una triple relacin de contingencias, integrada en
primero lugar por aspectos mediatos inmediatos del entorno: 1) estmulos antecedentes, 2) la
propia actividad del ser vivo, 3) las consecuencias, cambios o contingencias que ocurren en su
entorno.
Todo esto evidencia un principio de skinner: el comportamiento humano esta pluricausado. No es
un solo estimulo el responsable de la aparicin de determinada respuesta en un momento dado,
cualquier respuesta est en relacin con una pluralidad de factores ambientales presentes o
distantes.
E discriminativo -------------Respuesta ------------- Consecuencia
ED representa el conjunto de aspectos del entorno que afectan al organismo en un momento
dado; la R hace referencia a clases de respuesta es decir, a conjuntos de actividades del
individuo de caractersticas similares y C el conjunto de efectos que la actividad de individuo tiene
sobre el entorno.
Condicionamiento operante: una R queda fortalecida o debilitada debido a la presencia o
retirada contingentes de determinada consecuencia (C). Si queda fortalecida, los procesos

reciben el nombre de reforzamiento positivo o negativo, si quedan debilitadas, los procesos


reciben el nombre de castigos por representacin y/o retirada, si la respuesta se debilita o
desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de extincin.
Mediante estos proceso, no se construyen respuestas nuevas, surgen procesos de
conformacin de respuestas, procesos de discriminacin y generalizacin.
Nocin de reforzamiento: determinada clase de respuesta ven aumentadas sus probabilidades
de futura ocurrencia debido a las consecuencias que sobre el contexto y sujeto tienen esas
mismas respuestas. Se ha llamado reforzadores a las consecuencias que aumentan las
probabilidades de que una determinada respuesta se produzca de nuevo en el futuro en
condiciones similares. La nocion de reforzador expresa una relacin funcional entre la actividad
del individuo y su entorno.
El reforzamiento negativo: se trata un proceso en el que tambin aumenta probabilidades de
aparicin de respuesta. Este ocurre por retirada de consecuencias. Una respuesta tiene como
efecto la desaparicin de una consecuencia aversiva. Se aprenden comportamientos de
evitacin y escape. El principio de reforzamiento que nada tiene que ver con las intenciones de
premiar o castigar reproduce acciones beneficiosas y gratificantes y evita acciones dainas
para el individuo y su especie.
Castigo: el castigo es una reduccin de la probabilidad de una respuesta especfica, como
resultado de una aparicin de un mulo contingente a esa respuesta. Dicho estimulo se llama
castigador y el proceso se llama castigo. De la misma manera que los intentos por premiar no
pueden identificarse con los procesos de reforzamiento positivos, tampoco el castigo
corresponde al proceso de reforzamiento negativo. Los premios y castigos apenas tienen
efectos educativos reales sobre los comportamientos, no suelen tener efectos positivos ni
duraderos. Tiene como resultado disminuir la probabilidad de aparicin de determinadas
respuestas. Y es evidente que el educador le interesa ayudar a construir respuestas nuevas,
incrementar y no disminuir las posibilidades de accin. El fenmeno del castigo, desde una
perspectiva constructiva, tiene una importancia relativa. Adems el castigo conlleva a la
aparicin de respuestas agresivas y de ansiedad que deterioran la relacin y la interaccin
educativa lgicamente pierde parte de su valor. Un individuo castigado es un individuo ansioso
que pierde capacidad de aprendizaje. Por ltimo, los efectos de la ansiedad producidas por el
castigo son duraderos, dejan huellas en el organismo, infieren negativamente en situaciones de
aprendizaje posteriores.
La extincin: proceso complementario y contrario al reforzamiento. Una vez que la respuesta
ha sido reforzada, si deja sistemticamente de serlo, se produce una reduccin en la
frecuencia. Para que se produzca la extincin debe haber: una respuesta previamente
reforzada, la eliminacin del refuerzo. Es gradual y depende del tipo de reforzamiento utilizado.
La extincin puede producir un cierto grado de agresividad.
Los procesos de reforzamiento, extincin y castigo ocurren en la vida cotidiana de los seres
vivos sin necesidad de planificacin consciente. Son procesos naturales, pero no son los nicos
responsable de los cambios.
Proceso de aprendizaje de comportamientos nuevos: discriminacin y generalizacin. En estas
situaciones, las personas aprenden a emitir determinada respuesta en presencia de
determinados componentes del entorno y otros no. Son procesos de aprendizaje que vinculan
la actividad a aspectos relevantes del entorno, de manera que la propia actividad adquiere
significado. Una vez consolidado el proceso de la discriminacin, tendr un fuerte poder para
evocar determinadas respuestas, se habrn convertido en signos del entorno inmediato y ms
tarde mediato, que indicara el cundo, dnde y cmo de las respuestas. Discriminar, es
aprender a establecer relaciones funcionales entre la propia actividad y parmetros
contextuales. El entorno se vuelve progresivamente significativo para la persona, permite que la
actividad del hombre se haga plenamente funcional y significativa. Para que el proceso d
discriminacin tenga lugar se debe partir de algn tipo de actividad. Los componentes son:
estimulo discriminativo (ED) que inicialmente controla la respuesta (R). A lo largo del proceso
se establecer ese control. Y en segundo lugar existe un estmulo diferente de los
discriminativos (E delta).
Una discriminacin tiene lugar cuando una respuesta es sistemticamente reforzada en
presencia de Ed y no reforzada en presencia de E delta de manera que la relacin entre Ed y R
queda establecida. Realizada la discriminacin los Ed se convierten en un conjunto de signos

del entorno para la emisin de la respuesta, mientras que el E delta ser un conjunto de
aspectos del entorno en presencia de los cuales el sujeto raramente emitir dicho
comportamiento. Ej.: el nio que sabe el nombre de distintos colores pero aun no los relaciona
adecuadamente: llamara Ed al color rojo que ha de controlar la respuesta verbal R y se
denomina E delta al todo color que se caracteriza por ser distinto del rojo.
Los procesos de generalizacin permiten responder de forma similar en situaciones similares.
Una vez que el sujeto ha aprendido a emitir una respuesta en presencia de algn estimulo, los
procesos de generalizacin permiten que el sujeto transfiera el aprendizaje y pueda responder
de manera similar ante estmulos similares. Al contrario de la discriminacin, donde lo
aprendido tiene que ver con diferencias perceptibles en el entorno, el nio generaliza a medida
que percibe y responde de manera similar ante ellos. En el transcurso del desarrollo, los
procesos de generalizacin y discriminacin se alternan y constituyen la base del aprendizaje.
No se trata de la frecuencia de las repuestas, sino de respuestas que implican establecer
nuevas relaciones entre la propia actividad del sujeto, su entorno y sus actividades previas.
Concepto de aprendizaje: proceso que tiene lugar cuando la persona, en virtud de
determinadas experiencias con el entorno, produce respuestas nuevas o modifica las ya
existentes. Cuando el individuo establece nuevas relaciones entre su actividad y el entorno es
necesario partir de otros comportamientos anteriores ya existentes en los repertorios de esa
persona. La mayora de los aprendizajes significativos se producen en un contexto social.
Las respuestas nuevas surgen por evolucin y reestructuracin de otras mediante
modificaciones graduales de las caractersticas d las respuestas iniciales bajo los efectos
combinados de procesos de reforzamiento, extincin y otros como la discriminacin y
generalizacin. As se supone que la mayor parte del comportamiento de los seres humanos es
aprendido.
Tanto el entorno como el sujeto juegan un papel activos.
Los cambios as producidos pueden ser efmeros o perdurables, dependiendo de la calidad y la
intensidad de la experiencia, de la historia previa y de su nivel inicial de partida, de las futuras
interacciones con el entorno.

Skinner comienza por criticar la enseanza tradicional, por la pasividad a la que se reduce al
estudiante y se preocupa de la administracin adecuada del reforzamiento y de las oportunidades
de dar respuestas activas. Posteriormente se centrara preferentemente en los tipos ms
adecuados de secuenciacin d las materias a ensear y en las tcnicas de elaboracin de
programas educativos. De este inters surgen dos amplios campos:
1. Bases de los procesos de programacin educativa: Skinner y sus colaboradores centraron su
mximo inters en los procesos de reforzamiento, partiendo de una crtica a la educacin
tradicin. Surge la utilizacin de los textos programados y de las mquinas de ensear. El
material a ensear debe subdividirse en fragmentos y sub fragmentos que permitan adoptar
con ms frecuencia feed back (retro alimentacin) y mediante esos procedimientos se da al
estudiante la oportunidad de responder con mayor frecuencia, de ser ms activo. Pronto el
centro de inters se desplaza hacia el programa y sienta las bases de una autentica
tecnologa de la programacin educativa.
A partir de los aos 60 comienzan a preocuparse ms sistemticamente del contenido de la
enseanza completando de este modo una visin global de la enseanza. La ltima fase de la
evolucin de los principios de la instruccin se centra en la elaboracin de criterios educativos
amplios, objetivos significativos, anlisis de la tarea, secuencias y contenidos para la
curricula. Las fases del proceso de programacin son:
1) Formulacin de objetivos terminales, en trminos operativos.
2) Anlisis y evaluacin de la situacin inicial de los alumnos, en trmino de conocimientos
previos y relativos a los objetivos formulados.
3) Secuencia de la materia y anlisis de las tareas.
4) Evaluacin de programa, de los procesos de enseanza y evaluacin final de los alumnos
en trminos comparativos con los objetivos propuestos.
2. Tcnicas de modificacin de conducta:
1) Observacin inicial: dirigida al alumno o grupo a quien va dirigida la intervencin, el
contexto mismo en el que se realiza. Ser necesario determinar el nivel global inicial en el

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que se encuentran con respecto al tema que se desea trabajar. Es importante que queda
algn registro. Se trata de determinar, si existen posibilidades reales o no de incidir en el
rea propuesta o, el alumno no puede beneficiarse de una intervencin en este mbito,
determinar si los alumnos estn preparados para iniciar un aprendizaje determinado. Esta
fase suele llamarse fase de identificacin de problemas.
Definir el objeto global de la intervencin educativa: esto vendr expresado en trminos
operativos y funcionales. Los objetivos deben hacer mencin de algn tipo de actividad del
alumno y tambin especificar algunas de las caractersticas contextuales en las que
tpicamente se realzara dicha actividad. As, los objetivos pueden variar, en algunos casos
pueden ser globales y en otros concretos.
Anlisis de la tarea: determinacin de subcomponentes de la misma. Actividad que el nio
realiza para conseguir el objetivo final, las ayudas e interacciones que el adulto facilitara, a
los materiales empleados y al tipo de interaccin verbal adecuada. Depender en gran
medida de la especificidad del punto anterior, si el objetivo definido es muy concreto y
especifico, el anlisis ser breve y sencillo.
Secuenciacin: dado a que el aprendizaje es gradual, es imprescindible secuenciar de
manera adecuada, la organizacin del currculo, los tiempos en el aula, la enseanza
programada
Test inicial especfico: antes de iniciar el proceso educativo se determina el nivel basal del
alumno con respecto al contenido.
Registro: es conveniente que se registre de algn modo, tanto las observaciones iniciales
como el trabajo realizado.
Practica: se elige el procedimiento y se pone en marcha, para emplear las tcnicas no es
suficiente leer un libro. La prctica dirigida y supervisada por personas expertas es
imprescindible para aprender a emplear con seriedad y eficacia.
Evaluacin: forma parte del mismo proceso. Tanto la inicial como la final estn
relacionadas con el objetivo. Se recomienda realizarlas frecuentemente y parcialmente, se
trata de que la evaluacin ponga en relieve logros en lugar de perderlos o ignorarlos en
evaluaciones distantes. La evaluacin no solo considera los cambios y adquisiciones, sino
sobre la pertinencia de los objetivos y procedimientos utilizados por el educador.

Se presentan estrategias que favorecen los procesos de aprendizaje t enseanza de


comportamientos nuevos:
1. Modelamiento: conduce a la construccin de conductas nuevas. El primer paso para el
educador consiste en establecer la posibilidad de que, a partir de alguna actividad el alumno,
pueda llegarse a otra aun no existente que constituye el objetivo educativo. La primera seria
el punto de partida y la ultima el objetivo terminal, este se logra mediante el establecimiento
gradual de pasos pequeos o aproximaciones sucesivas, que se van reforzando hasta dicho
objetivo terminal.
2. Atenuacin: los estmulos antecedentes que anteriormente han estado en estrecha relacin
con las respuestas, se van gradualmente cambiando de naturaleza, de modo que finalmente
la aprendida queda en relacin exclusiva con aspectos del entorno funcional.
El proceso gradual que va eliminando caractersticas de ciertos estmulos discriminativos
especialmente, los poyos y ayudas que el alumno recibe en las primeras etapas de su
aprendizaje. Antes d iniciarse como un proceso de atenuacin, el nio realiza la actividad
elegida solo con ayuda, en la siguiente etapa va recibiendo progresivamente menos ayuda,
acabando el proceso realizando por s mismo tareas.
Una secuencia educativa no est completa hasta que la actividad enseada/aprendida se
realiza prcticamente sin ayuda y con los materiales pertinentes a cada actividad.
3. Encadenamiento: estrategia vlida para ayudar al alumno a establecer una variedad de
actividades complejas, sean motores, verbales, conceptuales, etc. Siempre y cuando estn
formadas por unidades secuencias. Una actividad de alta frecuencia y que el alumno realiza
ya con una cierta independencia puede constituirse en un reforzador para otras actividades.
Se exponen dos estrategias que favorecen el mantenimiento y fotalecimiento de repuestas ya
aprendidas:
1. Principio de Premarck: cuando una actividad de baja frecuencia va seguida de otra de alta
frecuencia, la primera incrementa sus probabilidades de ocurrencia en el futuro. Su aplicacin

requiere observar progresivamente en el alumno actividades de ambos tiempos, frecuentes e


infrecuentes y organizar las secuenciacin de actividades de acuerdo al principio enunciado.
Se supone que ambos tipos de actividades son deseables ej.: si in determinado alumno o
grupo demuestra inters por Plstica y se observa dificultades y por inters en los trabajos
grficos, este principio indicara organizar secuencias cortas de actividad grafica individual
seguida de ratos de actividades plsticas colectivas. Las ventajas de esto es el uso de
contingencias naturales: es la propia actividad del alumno la que acta como reforzador.
2. Los sistemas de economa de fichas: consiste en instaurar un sistema de reforzadores
secundarios generalizados, como fichas, puntos, u otros, que permitan llevar a cabo procesos
de reforzamiento de forma inmediata. Los alumnos tienen oportunidades a lo largo del da de
intercambiar sus fichas por actividades gratificantes u objetos de su eleccin. La utilizacin
conlleva una segunda intervencin relacionada con el mantenimiento de los resultados en
ausencia de reforzadores secundarios. Si bien se demuestra la utilidad de los sistemas de
fichas, se plantea a continuacin como pueden los alumnos seguir manteniendo sus actuales
niveles de competencia sin la necesidad de las fichas o puntos. Esta cuestin se relaciona
con el empleo de las estrategias de eliminacin gradual de reforzadores y de la sustitucin
paulatina de reforzadores artificiales por reforzadores naturales, de gran importancia para
obtener resultado duraderos y generalizables.
3. Autorregulacin o autocontrol: en determinados momentos sern los propios alumnos lo que
aprendan algunas de estas estrategias y las aplique por si mimos. Este es en esencia el
principio de autocontrol. En las primeras fases el educador y alumno participan, ensayan y
comprueban juntos la pertinencia del programa. El objetivo final es que sea el propio alumno
quien lleve a cabo el programa bajo su propia responsabilidad y pueda aplicarlo con
independencia de la presencia del educador.
3) La primera teora del aprendizaje se la debemos a Platn con el mito de la caverna, en la cual,
encadenado a nuestros sentidos solo podemos ver las sombras de los objetos proyectndose en
las paredes porque nuestras mismas cadenas nos impiden ver los objetos directamente o sea, las
ideas puras que todos llevamos dentro desde nuestro nacimientos y que constituyen el origen del
conocimiento. El conocimiento siempre es la sombra, el reflejo de las ideas innatas. De esta
manera el racionalismo clsico de Platn, el aprendizaje es limitado, no aprendemos nada nuevo
sino que solo reflexionamos para descubrir los conocimientos innatos.
El racionalismo platnico niega relevancia al aprendizaje, son las ideas puras y no nuestra
experiencia las que nos proporcionan conocimiento, la idea de una aprendizaje basado en la
reflexin y toma de conciencia va a ser retomada desde supuestos constructivistas, asumiendo la
naturaleza cambiante del conocimiento en vez de atribuirle carcter innato e inherente.
Fofor afirma que no solo no existe ninguna teora del aprendizaje, sino que, no podra existir
ninguna, en ese sentido no se generan conocimientos realmente nuevos ya que todo saber nuevo
esta preformado en saberes precedentes
Piaget, uno de los padres del constructivismo, considera la evolucin del conocimiento cientfico
como una refutacin de la paradoja de Fodor.
Como opuesto al racionalismo se situ el empirismo. Es Aristteles, alumno de Platn quien inicia
la tradicin empirista. Este gustaba de observar la naturaleza e incluso de su experimentacin.
Observando y clasificando los seres vivos o diseccionando animales adquira conocimientos que
no tena anteriormente. Para el, el origen del conocimiento estaba en la experiencia sensorial.
Crea que al nacer ramos tablas rasas y es nuestra experiencia la que va dejando impresiones
sobre ella dando lugar a las ideas que constituyen el verdadero conocimiento. Aprendemos
mediante las leyes de asociacin: contigidad (lo que sucede junto tiende a producir una huella
comn en la tabla), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste ( lo diferente
tambin se asocia).
Las leyes o principios del aprendizaje asociativos se han reformulado y precisado ms con el
tiempo, por nuevos filsofos y sobre todos por las teoras psicolgicas del aprendizaje, en especial
el conductismo. Esta concepcin del aprendizaje se basa en la llamada teora de la copia segn
la cual el conocimiento aprendido no es sino una copia de la estructura real del mundo.
Esta teora ha predominado durante muchas dcadas, el conductismo, puede entenderse como
una asociacionismo conductual en el que lo que se asocia son estmulos y respuestas.

El conductismo consta de dos principios bsicos, que no solo se aplican en modelos conductistas
sino en todas las teoras de asociacin:
1) Correspondencia: todo lo que hacemos y conocemos es un fiel reflejo de la estructura del
ambiente. Aprender de acuerdo con la teora de la copia, es reproducir la estructura del
mundo. La instruccin entonces se basara en presentar de la mejor manera posible la
realidad para que sea copiada o reproducida por el aprendiz. Segn Skinner, una buena
gradacin de objetivos y tareas apoyada en tcnicas de aprendizaje especficas y
acompaados de un programa de refuerzos adecuado, conducir a un aprendizaje eficaz.
Los procesos de aprendizaje son universales, en todas las tareas, en todas las personas e
incluso en todas las especies. Esto afirma el siguiente principio
2) Equipotencialidad: aunque no siempre se aplica por igual a todas las tareas, los procesos
del aprendizaje son siempre los mismos. De acuerdo con los ideales del positivismo lgico,
todo el aprendizaje animal y humano, podra reducirse a unas pocas leyes objetivas y
universales.
Sin embargo ni los animales ni las personas han puesto mucho de su parte para darles la razn a
los conductistas.
Los procesos de aprendizaje no son solo producto de la evolucin de la especie sino tambin de
la cultura. Hay procesos humanos compartidos con otras especies pero tambin hay otros que nos
diferencia claramente. Estos procesos son los que estudia el enfoque CONSTRUCTIVISTA del
aprendizaje
Para este, el conocimiento es siempre una interaccin entre la nueva informacin que se nos
presenta y lo que ya sabamos y aprender es construir modelos para interpretar la informacin que
recibimos. Los orgenes del constructivismo se buscan en la teora elaborada por Kant n el siglo
XVIII y en sus conceptos a priori que constituiran categoras (tiempo, espacio, causalidad, etc). Es
el propio Piaget el que se considera un neokantiano.
La estructura psicolgica no estara determinada por herencia por lo que el aprendizaje no sera
un sistema de fijacin de creencias, por el contrario se asume el papel esencial del aprendizaje
como producto de la experiencia. En ese punto el constructivismo se acerca a las posiciones
empiristas ya que se aprende de las experiencias, pero se aleja radicalmente de ella al defender
que ese aprendizaje es siempre una construccin y o una rplica de la realidad.
Nuestras representaciones son modelos que intenta reconstruir la estructura de la realidad pero
nunca se reflejan.
Distinguimos dos procesos de construccin de conocimiento:
La construccin esttica: cuando lo que se aprende se debe no solo a la nueva informacin
presentada, sino tambin a los conocimientos previos de los aprendices. Los materiales de
aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos. Esto es muy cercano a lo que
Piaget llamo asimilacin. La nueva informacin se asimila a las estructuras de
conocimiento ya existentes. Por lo tanto dos personas en una misma realidad no tiene por
qu ver lo mismo.
En esta construccin todos los organismos e incluso los sistemas mecnicos constituyen
conocimientos, a condicin de tener un sistema de memoria en el que almacenar sus
programas y sus experiencias anteriores.
No es la existencia de conocimientos precios influyendo en el aprendizaje la que define a
un modelo constructivista. Es la propia naturaleza de los procesos, la acomodacin de las
estructuras.
La construccin dinmica: procesos por los que el conocimiento cambia. Consiste en una
restructuracin de los conocimientos anterior, ms que en la sustitucin de unos
conocimientos por otros. A diferencia de las posiciones racionalistas, hay verdadero
aprendizaje. Pero a diferencia de las posiciones asociacionistas no se trata de un cambio
solo cuantitativos (en la probabilidad de respuesta) sino cualitativo (en el significado de
esta respuesta), no se trata solo de reproducir, sino de generar. El cambio esta originado
en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos o de corregir
desequilibrios.
Puede pensarse que si todo conocimiento es una construccin, todo aprendizaje ser
necesariamente una construccin. Es cierto que todo conocimiento es representacin, por lo tanto

construccin, pero tambin que esas representaciones pueden adquirirse por procesos de
asociacin, intentando establecer una copia lo mas exacta posible. Ej. Cuando aprendo un
nmero de telfono estoy generando o construyendo algn tipo de representacin interna, una
copia del nmero.
Ambos tipos de procesos estn integrados. Sin la acumulacin de informacin no podra haber
reestructuracin que a su vez har posible la adquisicin de nueva informacin. Cuanto ms
abiertas o variables sean las condiciones en que debe aplicarse los conocimientos y habilidades
adquiridas, ms relevante ser el aprendizaje constructivo. O a la inversa, cuanto ms repetitiva o
rutinaria sean esas condiciones ms eficaz se mostrar la asociacin o reproductivismo. Ser ms
til aprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo y mejor ser crear nuevas
estructuras cuando las tareas vayan a requerir con frecuencia adaptar esas estructuras a
condiciones cambiantes.
La escuela de la Gestalt (termino alemn que podra traducirse por configuracin o forma) surge
en el contexto de la psicologa de comienzos de siglo constituye un caso paradigmtico de la
respuesta organicista europea a la crisis que entonces padeca la psicologa.
Mientras la psicologa americana mantena dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio
de los procesos mentales superiores, fermentando as las ideas bsicas del conductismo, un
grupo de psiclogos alemanes (Kohler y Wertheimer) opto por seguir estudiando esos procesos
mentales superiores, pero rechazando el enfoque asociacionista del estructuralismo. Casi al
mismo tiempo que Watson formulaba el manifiesto del conductismo, Wertheimer publicaba su
clebre artculo sobre la percepcin del movimiento aparente, que suele considerarse como el
escrito fundacional de la Gesatlt. Nacan as dos concepciones opuestas de la psicologa.
Las ideas que presiden la obra de la Gestal son totalmente opuestas a los principios del
asociacionismo. Estas ideas se podran definir como anti atomistas (rechazan la concepcin del
conocimiento como suma de partes pre existentes) y estructuralista (conciben que la unidad
mnima de anlisis es la estructura o globalidad). Se rechaza frontalmente la idea de que el
conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa, cualquier actividad o conducta
puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas.
Para la Gestalt, la psicologa debe estudiar el significado y este no es divisible en elementos ms
simples. Por ello, las unidades de anlisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.
Wertheimer distingua entre pensamiento reproductivo y productivo, el primero sera aquel que
consiste simplemente en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a
situaciones nuevas. Ej.: todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuacin de
binomio de Newton. En cambio el pensamiento productivo seria aquel que implicara el
descubrimiento de una nueva organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un problema.
La ventaja es que la verdadera comprensin resulta ms fcil de generalizar a otros problemas
estructuralmente similares.
Segn Wertheimer, lo fundamental es captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de
los elementos que la componen. Mientras que el enfoque asociacionista estudia la realidad,
trocndola en partes que se unan entre s de modo arbitrario, la Gestalt va a invertir las relaciones
entre la estructura y las partes componentes. La solucin de problemas y el aprendizaje no se
obtendrn por la asociacin de elementos prximos entre s, sino de la comprensin de la
estructura global de las situaciones.
Los gestalistas creen que la reestructuracin tiene lugar por Insigth (comprensin sbita el
problema). En sus clsicos estudios realizados con monos observo como resolvan un problema
significativo para ellos: estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar
unas bananas colgadas del techo fuera de su alcance. Los monos, tras varios intentos y un
periodo de reflexin, apilan los cestos, se suben a ellos y toman las bananas del techo para
comrselas triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas en los que los animales
aprenden por ensayo y error, los monos de Kohler aprenden reorganizando los elementos del
problema tras una profunda reflexin.
Estas dos maneras tan distintas de aprender estn presentes tambin en los estudios con
humanos. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo
hacen por insight. Wertheimer considera que a cada uno de los mecanismos de aprendizaje
asociativo le corresponde un mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas. La
asociacin dejara de ser un enlace de elementos ciegos a la estructura, para interpretarse como

la comprensin de la relacin estructural entre una serie de elementos. La repeticin no producira


conexiones ciegas sino que ayudara a captar la relacin entre los elementos dentro de la
estructura. El ensayo y error dejara de ser aleatorio para convertirse en una comprobacin
estructural de hiptesis significativa. En el enfoque gestalista el sujeto aprende reinterpretando sus
fracasos y solo a travs del xito.
Los psiclogos alemanes se ocuparon en tareas de aprendizaje mucho ms complejas que las
estudiadas por el conductismo.
La comprensin de un problema est ligada a una toma de conciencia de sus rasgos
estructurales. Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior.
La Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia de las experiencias pasada en la
comprensin subita de un problema. Cuando un problema o tarea tenga varias estructuras
posibles y algunas de ellas resulten ms inmediatas o fciles de percibir para el sujeto, la
restructuracin resultara ms difcil, cuando en la solucin de una tarea entren en juego intereses
o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situacin se ver obstaculizado,
impedir su correcta solucin y por tanto el aprendizaje productivo.
Kohler demostr la falsedad del principio asociacionista de equipotencialidad, al comprobar que no
todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad, muestra que las asociaciones se
producen a partir de una organizacin previa. El problema es que al afirmar la influencia de la
organizacin o estructura sobre la asociacin, los gestalistas estn incurriendo en una paradoja
del aprendizaje, admitiendo que todo se aprende de una organizacin precedente cabe la
pregunta de dnde surge la organizacin? Si las nuevas estructuras ya estn contenidas
potencialmente en las estructuras anteriores, se est negando la posibilidad de aprendizaje y se
est hablando exclusivamente de maduracin. Si no estn contenidas es necesario explicar su
origen. La Gestalt defender un carcter innato en las leyes de percepcin y la organizacin del
conocimiento.
A pesar de las crticas, la Gestalt ha realizado aportes importantes para la elaboracin de una
teora cognitiva del aprendizaje y algunas de sus ideas conservan buena parte de su vigor original.
En la Gestalt la reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio. Esta misma idea ser
desarrollada por Piaget, hasta el punto de convertirse en el ncleo central de su teora de
aprendizaje.