Pedagogia Intercultural

PEDAGOGA INTERCULTURAL
Construccin Comunitaria
Construccin Comunitaria
Jos Daniel Garca Snchez

Martha Consuelo Pinto Segura
Pedagoga Intercultural:
Construccin comuitaria
Jos Daniel Garca Snchez
2014 Jos Daniel Garca Snchez
2014 Martha Consuelo Pinto Segura
2014 Akratas Editores
http://www.akrataseditores.com/
Segunda edicin (primera edicin digital)
2014 Akratas Editores
Portada:
2014 kratas Editores
Produccin editorial: Fernando Vergara
Bogot, D.C., Colombia
A LAS COMUNIDADES DE ESTUDIANTES,

PADRES DE FAMILIA Y PROFESORES
DE LA ESCUELA MOCHUELO BAJO
DE LA LOCALIDAD 19
(CIUDAD BOLIVAR) DE BOGOT
A MARTHA TORRES
Y MUY ESPECIALMENTE A YESID LVAREZ
Contenido
INTRODUCCIN
GENEALOGA DE LA INVESTIGACIN
21
RUPTURAS PARA EL CAMBIO EN LA CONSTRUCIN DE

39
TOPOGRAFA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN
57
APUNTES PARA UNA EXPLORACIN EMERGENTE
66
CONSTRUCCIN COMUNITARIA INTERCULTURAL
70
CONCLUSIONES
107
BIBLIOGRAFIA
110
INTRODUCCIN
edagoga es la reflexin sobre la prctica pedaggica;

constituye la praxis educativa. La Pedagoga Intercultural sita las diferencias culturales, curriculares, didcticas, es
decir, las culturas, en el centro de la escuela, nuestra investigacin es una invitacin a hacer juntos profesores, estudiantes, padres de familia, en medio de todas las dificultades propias de la
escuela; as, la educacin se cimenta como construccin cultural,
como dialctica entre visiones diferentes de la sociedad y de las
personas.
Adoptar un enfoque intercultural en pedagoga es una
opcin que requiere tanto una modificacin de contenidos y estrategias curriculares como el desarrollo de competencias interculturales por parte de los implicados en la educacin. La comunidadescolar es como una escuela viva para el investigador,
donde indagar es requisito bsico para la formacin y la discusin compartida; la compenetracin con la comunidad genera
caminos, alternativas, opciones para el desarrollo de la investigacin, bsqueda de anlisis (herramientas) para la compresin de
los conflictos en el intercambio de experiencia, en la exploracin
Introduccin
y autoanlisis de las prcticas pedaggicas-artsticas y de sus problemas, esta praxis se manifiesta en la conciencia de cada individuo, en su contexto, y es en s misma una construccin social.
Aqu nos apoyamos, en el mbito filosfico y epistmico,
en la perspectiva de la antropologa social, ya que este punto de
vista deja comprender el desarrollo del individuo y de la comunidad en un entorno concreto. Adoptamos el enfoque del interaccionismo simblico que nos facilita comprender la mente, la
conciencia, los procesos de la gente (especialmente si se trata de
una comunidad excluida del proyecto social oficial). Ponerse en
el lugar del otro, a partir de la concepcin ontolgica de una pedagoga intercultural, nos permite contribuir y enriquecer el propsito subyacente de nuestro trabajo, como es la relacin entre
individuo y sociedad: poder, saber y ser inherentes a la escuela.
En este sentido, no somos ajenos al hecho de que existen
distintas formas de entender la realidad social. Silcock (1994), y
Sparks y Langa (1992) coinciden en considerar la reflexin como
un proceso complejo, que por lo tanto exige una delimitacin
conceptual. En nuestro caso, la reflexin es un aspecto bsico, ya
que nos introduce a la educacin intercultural y a la reconstruccin de la prctica educativa comunitaria.
El interaccionismo se basa en asumir que todo ser humano posee un yo reflexivo con el que interacta.
El trabajo de la mente determina la forma de actuar, afirma Mead y observa dos clases de interaccin: 1. La interaccin
no simblica (denominada actos reflejos, tal como la retirada automtica de la mano ante la inminencia de un golpe), y 2. El interaccionismo simblico, es decir, la interaccin que se da entre
dos personas o ms y que integra interpretaciones: los actos propios y los de los otros posibilitan reacciones y reinterpretaciones.
La aplicacin, en este trabajo, del enfoque etno metodolgico e interaccionista simblico en la construccin del conocimiento relativo a la educacin comunitaria y su organizacin,
est fundamentada en el marco natural para el anlisis de las acciones organizativas que tienen lugar en las comunidades excluidas, sin que esto implique modificaciones en la situacin que est
siendo investigada.
Pedagoga Intercultural: construccin comunitaria 9
Introduccin
Por una parte, la didctica, en estricto sentido, denota el
estudio de las relaciones profesoralumnos a travs de las distintas reas del conocimiento. En el caso especfico de este trabajo
estamos utilizndola en los procesos de aprendizaje de una comunidad con su entorno.
Un verdadero proceso crtico requiere que los sujetos participantes sean reconocidos como seres histricos sociales, capaces de comparar, valorar, intervenir, escoger, decidir, romper,
como lo afirmaba Paolo Freire. Los sujetos sociales se constituyen en la escuela en actos, relaciones con los otros y consigo mismos. El dilogo intercultural es su propia dinmica: ello requiere
de la capacidad de colocarse ante la realidad de la escuela y de sus
procesos. En el trasfondo, lo que rescatamos es el pensar desde
la propia existencialidad de la escuela. Con ello, estamos descolonizando la pedagoga, liberndola de la carga de tecnicismo y
malabarismo intelectual, ya que los nuevos sujetos educadores y
educandos no existen en el concepto clsico de subordinacin.
En esta investigacin resignificamos nuevos escenarios, en los
procesos de resolucin de conflictos en perspectivas pedaggicas,
en procesos de construccin de proyectos pedaggicos y educativos orientados por principios de la educacin intercultural.
Nuestro trabajo otorga a la reflexin una bsqueda permanente de sentido, de proyeccin y de compromiso, no slo del
agente cultural y del animador que trabaja con comunidades de
adultos y lderes comunitarios, sino en la transformacin de la
sociedad; adems, le conferimos un valor supremo a la didctica
cultural desde la prctica, conscientes de que es un proceso complejo, porque de lo que se trata es de comprender y proyectar la
reflexin como elemento pacificador y reconciliador.
La prctica educativa y cultural se da como un proceso
interactivo. La aproximacin a la capacitacin intercultural en
comunidades excluidas tiene que ser profesional, ya que ha de
incluir las diferentes perspectivas, formas de pensar y realidades
de las comunidades a intervenir. La multiculturalidad colombiana nos lleva a pensar que las diferentes personas y comunidades
comparten a la vez problemas, aspiraciones y deseos de otros numerosos grupos sociales.
Introduccin
Resulta difcil establecer distinciones precisas entre los
propsitos que puede perseguir la reflexin intercultural sobre la
prctica en mbitos de diversidad cultural. Kemmis (1987) reconoce que la escuela no puede cambiar sin el compromiso de los
profesores. Nosotros hacemos extensiva la idea a que el agente
comunitario cumple un papel bastante parecido al del docente y
que la educacin slo puede reformarse transformando las prcticas que la constituyen, que en este caso llamamos prcticas sociales, en donde la participacin y el empoderamiento son el fin
relevante de una comunidad.
La interculturalidad, en su estadio ms primigenio, se da
en un proceso de intercambio con otros lderes culturales y sociales. Autores como Makler (1994), Carter (1994) o Dunkin y otros
(1998) han denunciado la falta de atencin que reciben alumnos
y ciudadanos del comn por parte de la escuela y el Estado en aspectos relacionados con la justicia social, los derechos humanos
y la diversidad cultural, que en Colombia son parte central del
entramado social actual. Medina y Cardona (1987) sealan que
el aprendizaje es la base y gnesis del conocimiento profesional,
ya que cada docente, como adulto, interioriza y valora la realidad
educativa desde su estilo caracterstico de ser y vivir, su realidad
personal e intercultural.
En Colombia, los modelos formativos para educacin intercultural son prcticamente escasos y una sociedad multicultural requiere agentes activos y reflexivos. Este hecho nos lleva a
asumir actitudes de innovacin que nos vinculen especficamente en la formacin de agentes comunitarios frente a la diversidad
de nuestro entorno, y que potencien procesos de autodesarrollo
intercultural.
Contextualizacin del conocimiento de la didctica cultural participativa a travs de la observacin activa.
Acceso al conocimiento de las comunidades excluidas de
Cuidad Bolvar afrocolombianas a travs del estudio de sus verbalizaciones y sensaciones, recogidas en las entrevistas y diferentes tipos de grabaciones.
Exploracin de situaciones de no participacin a travs de
observacin activa en talleres, encuentros, foros.
Introduccin
En conexin con los planteamientos anteriores, consideramos que los objetivos generales se concluir as: Contextualizar el
conocimiento de las comunidades inmigrantes afrocolombianas
y de los profesores y lderes culturales en el marco de su propia
vida cotidiana.
2. Estudiar el conocimiento de los profesores y lderes culturales que, padres de familia, trabajadores, sujetos comunitarios,
directivos de la escuela con inmigrantes negros en las escuelas y
centros culturales barriales.
. Contrastar un nuevo modelo educativo social, desde una
perspectiva intercultural.
Caracterizar a los agentes comunitarios y a la comunidad
en general que trabajan en situacin de diversidad cultural y exclusin con el enfoque de una didctica cultural participativa.
. Caracterizar la didctica cultural como actividad participativa e innovadora Cualquier investigacin que parte de estas
premisas, especialmente en una sociedad contempornea con
problemas estructurales, se ve hoy en da confrontada a redefiniciones organizativas, en donde la ideologizacin exige que el
factor social tenga una especial relevancia, que en este caso se
refiere a que los significados comunes a los miembros de un grupo surgen a travs de las acciones cooperativas, por lo que se
puede decir que los significados, al igual que la mente, tambin
estn en funcin de los actos sociales y, por tanto, en funcin de
la comunicacin.
El hecho de incorporar en nuestro trabajo investigativo
categoras sociales y educativas tales como participacin, empoderamiento, solidaridad, desde una perspectiva de la interculturalidad, expresada en una didctica cultural que genere mayor
equidad social, va ligado al mbito de la educacin con comunidades marginales que pretende incluir y que tienen un propsito
de transformacin de las estructuras ms elementales del tejido
social. No se investiga sobre lo que se sabe, sino sobre lo que se
ignora (Hernndez, 1996).
Por esto, nuestro abordaje desde la investigacin cualitativa lleva a la comprensin, ya que la consideramos valiosa y comprometedora para distintos propsitos y reas de trabajo. Somos
Introduccin
conscientes de la problemtica que vive nuestra Nacin, y para
poder abordar estas cuestiones tenemos que estar provistos de
herramientas epistemolgicas precisas y de metodologas y bases
conceptuales comunes. Entonces estaremos en presencia de un
problema que debe concentrar la atencin del esfuerzo pedaggico, para poder configurar un marco terico slido sobre la base
de una didctica cultural participativa, que aporte elementos a
las comunidades para una mayor participacin democrtica y de
reconciliacin de todos los sectores en conflicto.
Es claro que el propsito de la paz y la reconciliacin tiene
que iluminar la participacin de todas las comunidades y para
ello nuestro cuerpo terico tiene un carcter interdisciplinario,
ya que son muchas las reas del conocimiento involucradas: la
filosofa, el derecho, la historia, la pedagoga, la psicologa, la antropologa y las diversas ciencias sociales e incluso las mismas
ciencias experimentales, que encuentran un terreno abonado
desde la reflexin de lo cultural.
Educar desde una didctica cultural significa para todas
las personas de una comunidad un proceso de sensibilizacin y
de bsqueda de las acciones educativas pertinentes. La didctica
cultural participativa se caracteriza por transformar a las organizaciones comunitarias que aprenden en espacios autnomos
y cooperativos. Cada miembro comunitario es el verdadero protagonista y artfice de su propio aprendizaje, y encuentra en su
proceso indagador la base de su formacin como persona participante en el barrio, en los espacios comunitarios y en general en
la comunidad educativa.
Los programas de la didctica cultural son propuestas formativas de naturaleza holstica basadas en el concepto de buscar una mayor autonoma y empoderamiento que garanticen y
propicien desarrollo social tanto de las instituciones como de los
individuos.
La realidad multicultural precisa de un marco democrtico, o sea de una sociedad verdaderamente deliberante y de una
visin pedaggica intercultural.
En el caso concreto de nuestro pas, frente a la crisis de
gobernabilidad y la bsqueda de su consolidacin como Estado
Introduccin
democrtico, se requiere una discusin dirigida a la cultura participativa de la ciudadana, que les d sentido a los ciudadanos y
a la comunidad para el cambio social.
Educacin y cultura son los puentes para la unin de dos
mrgenes que se tienden a ver como discontinuas. La educacin
comunitaria es un camino de innovacin hacia la participacin
de un agente comunitario. Se trata de una perspectiva en construccin que presenta muchos desafos a la prctica pedaggica.
Si la comunidad desea comprometerse, requiere trabajar activamente por la organizacin en la vida cotidiana de su localidad
y, para alcanzar ese fin, iniciar actividades en los ms diversos
frentes, que estas nuevas relaciones exigen nuevas respuestas
educativas y culturales que transformen la visin de unos y otros
y pueda dirigirlos hacia un sentido y una prctica competente
de la cooperacin. Desde la perspectiva de la didctica cultural,
la multiculturalidad tiende hacia la interculturalidad y supone
una valoracin positiva de los otros grupos, etnias o personas.
La apertura que conlleva esta didctica tiene el sentido de comprender a los otros desde sus prcticas y representaciones, y es
un elemento fundamentador de la pedagoga de la participacin
ciudadana, la cual debe asumir el compromiso prctico de construir un intercambio igualitario y recproco entre las culturas y
los saberes de las comunidades.
El modelo pedaggico culturalcomunitario, que en el
presente trabajo se expresa como una didctica cultural participativa, presupone que la construccin de una mentalidad comunitaria empoderada y participativa acarrea una toma de conciencia crtica, as como un compromiso con el reconocimiento
de las identidades culturales de los distintos grupos humanos, la
valoracin positiva de la multiculturalidad y la afirmacin de la
dinmica intercultural.
Reconocer la identidad cultural como praxis social es,
pues, el punto de partida indispensable en el que se basan los
presupuestos de nuestra didctica cultural para construir una
nueva mentalidad, constituyndose as en un gran desafo para
los programas sociales de una comunidad con fenmenos de inmigracin masivos y con diferentes formas de discriminacin y
Introduccin
exclusin social. En consecuencia, la didctica cultural participativa asume como categoras: la cultura, la educacin, la identidad,
la diferencia y la tolerancia, como conceptos de innovacin pedaggica hacia la participacin comunitaria. Es decir la cultura en
todas sus manifestaciones humanas, pues es all, en lo humano,
donde se da lo esencial.
El descubrimiento de lo diferente que lleva a tolerar la diferencia, es pues el gran reto de educar en comunidad desde la
cultura.
De lo que se trata en nuestro trabajo es de reconocer a todos los grupos sociales como sujetos productores de cultura, independientemente del lugar que ocupen en la divisin social del
trabajo. La adopcin del concepto dinmico de cultura nos sita
ante una nueva perspectiva, capaz de alimentar la construccin
de una sociedad plural y solidaria que, sin suponer una amenaza
para la identidad cultural de los diferentes grupos, o al menos
no para aquellos que puedan ser valiosos, genere procesos de
reflexin capaces de trascender las propias fronteras culturales
(Churchill, 1986; Banks, 1996; Escotet, 1992).
La evolucin conceptual que comporta lo antes dicho hace
posible la comprensin, al aceptar y fomentar las diversas interacciones y opciones pues, ya que el mestizaje es una realidad que
no representa amenaza alguna para la subsistencia, aquellas ms
bien se convierten en factores de estabilidad y desarrollo. Los intercambios son un sntoma positivo para el fortalecimiento de la
identidad cultural de individuos y grupos, a la vez que posibilitan
la construccin de nuevos sentidos culturales que potencian el
cambio de actitud ante los conflictos, que en ltimas son condiciones estructurales de la vida social (De Lucas, 1995).
La educacin intercultural
Respuestas educativas comunitarias al hecho multicultural
La complejidad contextual e histrica (social, poltica, cultural), del fenmeno de la exclusin en Colombia frente a la realidad multicultural, exige respuestas mucho ms innovadoras que
las que brinda el reduccionismo positivista. Ante el hecho multicultural de nuestra Nacin, donde existen diferentes visiones
Introduccin
educativas, creemos en la necesidad de generar una didctica intercultural, con la certeza de que ella promueve una mayor comprensin y un compromiso tanto de parte del pluralismo como
de las comunidades culturales y tnicas excluidas.
Entre las diferentes respuestas, estn: 1. Integrar las comunidades inmigrantes minoritarias con la sociedad, sin que incida
ningn tipo de concepcin impuesta por los grupos hegemnicos.
2. Elevar el nivel de aceptacin, pues se trata especficamente de Colombia que como Estado, tericamente, acepta a las
minoras en el orden constitucional, pero en el mbito de lo privado se expresa a travs de las diversas formas de la exclusin.
3. Reconocimiento. Se parte de una concepcin formal y
desde esta se reconocen los valores de los grupos minoritarios,
asumiendo las posibles interacciones e intercambios.
La necesidad de valerse de la educacin multicultural y de
la reconstruccin, a travs del anlisis que ofrece el interaccionismo simblico, viene de que ellas promueven el compromiso de las
comunidades comunitarias con el cambio social y con su propia
transformacin. Para ello nos apoyamos en Sales y Garca (1997),
quienes proponen como respuesta al fenmeno multicultural lo
siguiente: a) Asimilacin. Se pretende la absorcin de las minoras tnicas y culturales en una sociedad.
b) Integracin. Su objetivo es generar una cultura comn
a todos; acoge a todos los grupos tnicos y culturales sin que ninguno domine a otro.
c) Pluralismo cultural. Asume que cada grupo cultural, en
el marco de la sociedad, adecua sus propios valores y conocimientos culturales en igualdad de condiciones.
d) Interculturalismo: Trata de equilibrar los antagonismos
y conduce a la asimilacin y el pluralismo cultural, promoviendo
realmente el intercambio y el dilogo entre y con grupos culturales minoritarios y comunitarios.
De la multiculturalidad a la educacin comunitaria intercultural El profesor Antonio Medina Rivilla (1992) precisa que es
casi imposible encontrar pueblos con una cultura homognea, ya
que a lo largo de la historia cada cultura ha sido una sntesis integradora de numerosas aportaciones.
Introduccin
El tema de la exclusin social es relevante aqu, ya que utilizamos el concepto como negacin de la igualdad de acceso de
oportunidades que imponen unos grupos sobre otros. La idea
de la exclusin social nos ofrece una manera de conectar categoras como pobreza, privacin, falta de acceso a bienes, servicios
y activos, y precariedad de los derechos humanos, sociales, culturales y educativos. Describir a las personas como socialmente
excluidas es ubicar y definir la inequidad. Introduce una nocin
ms amplia de la pobreza. La exclusin social se concentra directamente en la clase de vida que lleva la gente; as, la intencin en
este trabajo es mostrar la manera como se establece una jerarqua
social en la exclusin social.
La interculturalidad significa una lucha dura contra la exclusin no slo debida a los orgenes tnicos sino tambin a los
sociales, culturales y educativos (Gelpi, 1992). El proyecto de la
didctica cultural artstica apunta a educar para la equidad social, lo cual es su finalidad. Es precisamente el lugar desde donde
es posible el reconocimiento de la interculturalidad y ello implica un proceso. Es una realidad que se ve enfrentada a una toma
de posicin, y aunque el mismo Estado colombiano la reconoce,
tanto en la Constitucin como en la ley de reforma educativa, se
ha quedado en el enunciado formal sin que se manifieste hasta
ahora ningn desarrollo efectivo, siendo una necesidad inaplazable para una democracia realmente participativa.
La participacin forma parte del concepto de desarrollo
humano, concebido de manera multidimensional, ms all de la
riqueza y del ingreso.
Una mayor participacin permite que las personas puedan
por s mismas acceder a una gama mucho ms amplia de oportunidades. La participacin genera escenarios propicios para la
creacin de confianza entre las personas de una comunidad. En
este trabajo investigativo nos planteamos cmo educar para la
diversidad cultural y evitar la exclusin y la discriminacin, de
manera que en el pacto social de la nacin se tenga en cuenta la
mayor participacin de todos, tanto en los espacios interpersonales e intergrupales en pequea o gran escala, y en donde no
se niegue el conflicto sino muy por el contrario que se pueda
Introduccin
dirimir a travs de la puesta en escena de los diferentes intereses
y expectativas en juego.
Se trabaj precisamente una educacin comprometida
con la comunidad, en la que juega un papel relevante la didctica
y la cultura, y en la que se favorecen las situaciones reales vividas
por los propios agentes comunitarios, en tanto que son atributo y
expresin de las personas.
Creemos en la didctica intercultural porque ella seala
un proceso que potencia a los grupos minoritarios a travs del
intercambio, para que no puedan ser negados o excluidos en los
contextos sociales y a su vez su participacin enriquezca el mbito general de la sociedad. La interculturalidad es una respuesta
a la segregacin (De Lucas, 1995) y una opcin de generar desarrollo social colectivo.
La educacin intercultural debe partir de la vida que emerge en -y favoreceel dilogo de las diferentes culturas, e impulsar
la reflexin crtica y participativa, las estrategias para el entendimiento mutuo, el encuentro y el intercambio intercultural.
Nuestro propsito es desde aqu fue fomentar una educacin ciudadana multicultural, donde los individuos y las comunidades desplieguen mecanismos que aseguren a los diferentes
grupos real representacin y participacin.
En este trabajo se acoge una concepcin dinmica de la
cultura, pues no hay una sola, sino mltiples expresiones de ella.
Hoy en da asistimos a una revisin crtica y evolutiva del concepto. Es destacada la percepcin de esta evolucin en Amrica Latina y el Caribe y, en ese proceso dinmico de hibridacin,
dicha regin exige una visin que dinamice una cultura para la
democracia y una democracia para la cultura. Ello implica transformar una cultura que se percibe a s misma y es percibida y
tratada como excluida, externa a esa sociedad, segregacionista,
ms amplia, anlogamente poblada de complejidades, surge el
problema de la participacin y con l la necesidad de una educacin de y con las comunidades barriales excluidas, que busque la
integracin de saberes y la identificacin de objetivos espiritual
y materialmente comunes, haciendo que los conflictos subjetivos
y objetivos se tornen en oportunidades de crecimiento. De ah
Introduccin
el imperativo de seleccionar elementos clave que nos permitan
clarificar y distinguir los regmenes que orientan y definen dichos entrecruzamientos, para no caer en los errores en los que ha
cado el reduccionismo.
La Escuela Mochuelo Bajo es un ejemplo de cmo es posible apostar a un proyecto de prctica pedaggica comunitaria
con lderes como el profesor Yesid lvarez, un innovador que
genera procesos participativos y de empoderamiento a partir y a
travs del arte, de la cultura. Aqu, las pasiones y deseos humanos
del maestro impregnan y se impregnan de las de los de los educandos, creando un vnculo social nuevo. Esta experiencia permite otras miradas y discursividades pedaggicas desde el deseo
la visibilizacin de una real esperanza, desde el reconocimiento
del otro y, sobre todo, desnaturalizando el discurso hegemnico
de la educacin y la pedagoga mostrando como se puede resistir
la imposicin sin negar los necesarios avances de la sociedad.
Es aqu donde proponemos desarrollar una didctica que
considere los procesos individuales y colectivos de los mismos
sujetos a intervenir. Una educacin para el conjunto de la comunidad (Saifullan y Khan, 1984) que favorezca el pluralismo
cultural y represente un proceso amplio de comunicacin e interaccin entre las culturas. La organizacin viviente, es decir
una organizacin autnoma es un elemento relevante de nuestra didctica. Antonio Medina Rivilla (1992) hace alusin a un
centro o comunidad abierto a una nueva realidad multicultural,
que aprovecha de tal forma la riqueza y los valores inmediatos de
profesores, padres, madres, alumnos, alumnas y representantes
sociales, y va vertebrando un modelo de sociedad en la el que el
reconocimiento de las individualidades corre parejo con la demanda de las aportaciones culturales de estos componentes de la
vida escolar y comunitaria; a la vez que se filtra y estructura en l
lo tcnico -inters comn de todos los participantes del proyecto
pedaggico-, de tal modo que es en su proceso mismo de configuracin un espacio multicultural.
Finalmente, nuestra investigacin pone en relacin la pedagoga, la intercultura a travs de la educacin artstica; estamos
problematizando, de entrada el modelo tradicional cuyo sentido
Introduccin
es sesgado y dirigido hacia las competencias en un sentido ideal
de hacer funcionar. En cambio, el pensamiento artstico intercultural, es de alguna manera una nueva relacin del conocimiento,
de deconstruccin de una pedagoga critica, es decir rupturas
frente a modelos hegemnicos.
GENEALOGA DE LA
INVESTIGACIN
a pluralidad cultural de la escuela implica un proceso

de aprendizaje, una reflexin profunda y la urgencia
de un marco de comprensin de preguntas y respuestas en el escenario de exclusin social que vive una comunidad y el pas. En
esa bsqueda de caminos hemos credo firmemente que la Educacin intercultural es el medio idneo para la transformacin de
toda sociedad y que una comunidad escolar, para el caso especfico de la presente investigacin, puede contribuir para bien en el
contexto local donde interacta. Y es este uno de los objetos de
nuestro trabajo, pues tal educacin erige a la comunidad escolar
como sujeto autnomo y libre en la bsqueda de la equidad social
pero, sobre todo, la hace visible ante los otros actores sociales.
El trabajo parte de un compromiso tico y responsable con la
escuela, el cambio hacia la escuela intercultural incluyente, como
factor decisivo para la equidad y la justicia social en la construccin de una escuela intercultural. El escenario de conflicto social
Genealoga de la investigacin
de las comunidades nos ha llevado a construir dos claves como
son, La Educacin y la inter Cultura se constituyen en esta investigacin en los dos ejes de transformacin de la sociedad. Todo
obrar humano se realiza como cultura y esta da cumplimiento
a los valores supremos del hombre. Entendemos la Cultura y la
Educacin en un sentido sustantivo, donde sus significaciones se
interrelacionan en el plano de las conductas, las emociones y la
accin vital. La Cultura y la Interculturalidad se entienden desde una concepcin dinmica, que insiste en el carcter histrico,
contextual y polismico de los significados culturales y educativos, en particular de la llamada identidad cultural, la diversidad
cultural de la escuela, como cualquier otro espacio social, aparece
como una realidad la atencin a las minoras tnicas debera representar solo una parte de lo que concierne a lo intercultural. La
Cultura es una realidad plural, entendida la pluralidad no como
un conjunto de unidades atomizadas, plenamente especficas y
demarcadas, inmutables, cerradas y aisladas. Lo cultural escolar
no es solamente un cierto orden de significaciones sino, principalmente,la manera como stas se traducen de manera vital en
acciones y conductas cotidianas,en un espacio histrico y social
determinado y en los distintos modos de realizacin e interaccin simblica de dichas concepciones, con estructuras, modos
de ser, de actuar, de sentir y de vivir propios de la escuela.
Nuestra investigacin plantea y busca desarrollar un modelo expresivo de la realidad que innove claves en la educacin
comunitaria intercultural, lo medio ambiental, desde procesos
innovadores en contextos excluyente como es el caso de Cuidad
Bolvar y en un proceso educativo intercultural. La innovacin
intercultural est en poner en contacto al nio, profesor y comunidad escolar con su propia realidad, para que intercambien
su arsenal simblico, ya que el proyecto cultural de la escuela
emerge y encuentra sus lmites en la construccin de un nuevo
proyecto social, tan necesario y urgente para la Colombia de hoy.
En las comunidades escolares,la convivencia se funda en
la tensin entre sus individuos y las identidades como mltiples
facetas, que son transitorias y se desarrollan intersubjetivamente, por apreciar la potencialidad creativa que se encuentra en la
raz de la finitud sensible, antes que ella se aplique a obras, a conceptos filosficos, a funciones cientficas o a los objetos mentales
o sociales. Tales tensiones nos llevan a replantear nuestro trabajo investigativo, donde la cultura (escolar, comunitaria, -las narrativas culturales deberan ser comprendidas crticamente-)y la
investigacin son dos pilares bsicos de un mundo posible para
escuela; cada cultura se enfrenta al reto constante de nuevas imgenes, nuevas costumbres y nuevas posibilidades. El escenario y
el conocimiento de esta compleja realidad requiere de un modelo
que sea capaz de expresar y comprender la amplitud de culturas
que tiene Colombia. Leeman y Ledux en el 2003 desarrollan un
modelo de aprendizaje intercultural para la escuela con base en la
cultura,mostrndonos las limitaciones de la perspectiva multicultural. Nuestra escuela requiere con urgencia mejores condiciones
de vida, ya que sus miembros son aun desconocidos para la sociedad; realidades como la exclusin y la invisibilidad social son
indicador de ello.
Nuestro esfuerzo investigativo tiende a proyectarse e incidir en realidades sociales concretas de exclusin. Se parte de las
maneras de pensar y de actuar de las comunidades, que son el
marco de referencia u orientacin que, en su pluralismo, enriquece nuestra comprensin sobre la escuela, porque reconoce la pluralidad que se constituye en una opcin intercultural. En el contexto histrico particular es esencial, de acuerdo con los valores y
concepciones del orden social, en este trabajo es el colombiano.
La formacin intercultural de los estudiantes requiere modelos globales que comprendan la realidad plural para poder generar un amplio y profundo dialogo entre comunidades escolares
excluidas, por una necesidad sentida ante la marginalidad y la
exclusin que vive la Colombia actual. El estudio surge de la importancia misma de los procesos de participacin, expresada en
la necesidad de la modernizacin del Estado colombiano, que se
desprende de la reforma constitucional de 1991. En esta Carta Poltica se expresa la multiculturalidad como uno de los principales
ncleos del debate poltico, econmico y educativo de las ltimas
dcadas en Colombia, sin embargo es poca o casi nula la reflexin
de la escuela intercultural.
Pretendemos con este aporte propiciar una visin crtica,
una visin intercultural. La educacin intercultural es, en s, misma, una educacin tica, ciudadana, inter cultural y democrtica.
La visin intercultural es urgente y necesaria porque se constituye como una sntesis y trasformacin de la necesaria colaboracin entre culturas.
Slo si todos los habitantes de este pas comprendemos el
valor de la cultura y de la educacin, se pueden generar actitudes
de cambio y conciencia que potencien acciones comunes democrticas para lograr una mayor participacin en la vida pblica.
Es por eso que apelamos a la creacin de verdaderos lazos de solidaridad y respeto por la vida humana. Y es por ello que se eligi
la escuela interculturalidad.
La reforma educativa colombiana, expresada en la Ley 115
de 1994, supone un acontecimiento significativo para la educacin en este pas, pues permite la articulacin de propuestas curriculares que responden a la diversidad cultural de la Nacin (si
se considera que Colombia posee mltiples regiones culturales).
En dicha ley no slo se contempla la innovacin en la didctica,
sino que se le da al profesor un protagonismo nico, por desgracia muchas veces desconocido por los propios docentes. La ley
invita al profesorado a tener un papel de liderazgo en la contextualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Abordar la educacin desde una visin innovadora en las
comunidades, escolares o no, con las que se trabaje supone redefinir los conocimientos, las teoras, las creencias, las actitudes, etc.,
presentes en profesores y agentes culturales, animadores y lderes, en cualquier proceso comunitario de mejora escolar. Es tarea
urgente trascender estos mbitos para superar las desigualdades
sociales de todo orden y en especial la participativa, que se expresan en la intolerancia, la exclusin y las prcticas violentas para
dirimir los conflictos de que son vctimas aquellos que no comparten una visin homogenizante, los saberes caractersticos de
cada cultura, los valores bsicos que las identifican, las estrategias
de solucin, las estructuras lingsticas, los papeles de profesores
y padres y el clima intercultural, y sobre todo los estilos sociales y
comunitarios en las instituciones formativas como la escuela.
La prctica formativa y didctica, con carcter innovador
intercultural para la escuela, aproxima a las comunidades excluidas y marginales a la realidad de la educacin y la cultura siempre
diversa; porque en ltima instancia son las comunidades, desde
su cotidianidad, las que pueden modificar su propia realidad cultural y educativa, pero centradas siempre en el riguroso conocimiento entre ellas.
El hecho de centrarnos en la escuela como un hecho real
didctica Intercultural queda justificado, pues se asienta en los
hallazgos obtenidos desde modelo intercultural, conocimientos
obtenidos a partir de la propia realidad de integracin entre el
docente, el trabajador cultural y el agente comunitario, en la simbiosis del profesor, como agente cultural, y la puesta en accin
comunitaria. En esta lnea estn sustentados Clark y Peterson
(1990); Connelly y Cladinin (1984); Shavelson y Stern (1983);
Tobachnick y Zeichner (1988), Antonio Medina (1995), y Mara
del Carmen Lpez (1999) Jos Daniel Garca 2004.
Somos conscientes de que en el medio colombiano los trabajos en esta lnea son apenas recientes y que poco o casi nada
existe sobre el estado del arte, hecho que genera resistencias de
tipo epistmico y escasa valoracin en el campo de la educacin
y la cultura. Mirar, ver la escuela como un espacio tensionado de
las practicas poticas, cientfica e ideolgicas es una realidad, que
hay que reconocer que muchas veces no tenemos consciencia de
la formacin de los estudiantes en los proyectos y procesos interculturales, ya que estos se apoyan en nuevos valores, situaciones
de convivencia ms abierta y diversas, en donde los profesores
tengan en cuenta los contextos plurales que son el nuevo ecosistema que circunda las instituciones educativas.
Los docentes no tienen en cuenta a las comunidades, menos aun cuando se trata de educacin comunitaria, siendo que es
un tema importante de mucha fecundidad, ya que permite, entre
otros, la innovacin educativa y contribuye a la preparacin hacia el cambio social (Smith, 1997).
Ncleo del marco de accin
La comunidad escolar se configura como un proyecto y

una realidad intercultural, cuando realmente selecciona y organiza los saberes y valores que ha de facilitar la formacin integral
de los sujetos de la buena sociedad. El desarrollo de este trabajo
se encuentra sustentado en tres supuestos o mbitos, en torno a
los cuales se gesta la propuesta: La realidad plural de las distintas culturas en convivencia en comunidades excluidas de Cuidad Bolvar. La interaccin entre concepciones, valores y sentimientos de los sujetos en la escuela. La escuela como lder de la
comunidad para asumir la diversidad cultural desde un modelo
intercultural. En formas reales de interaccin de generar un estilo
creativo de reflexin y de valoracin.
Estudios sobre la escuela intercultural
El campo de la didctica ha estado monopolizado por concepciones sobre la investigacin en las ciencias sociales que defienden los diferentes enfoques epistemolgicos en boga, y por la
forma como el enfoque adoptado asume la relacin entre teora
y prctica. Esta diversidad privilegia enfoques representativos,
que en cierta manera muestran la evolucin experimentada por
la didctica en el campo de la educacin, en procesos, prcticas y
variables de medicin cognitivas, sea centrndose en los educandos, en las mediciones sociales, en investigaciones intercultural,
el currculo estar integrado por el conjunto selectivo y creador
de los aportes de los docentes, alimentado por la valiosas culturas
que intervienen en la escuela, ya que deja comprender los procesos y sus claves en contextos sociales (Domnguez, 1984).
Por esta razn, aqu consideramos aspectos etnogrficos,
fundamentalmente del interaccionismo simblico. Creemos en
la posibilidad de investigar sobre las creencias, actitudes e idearios de las personas y en que stas alimentan con su visin del
mundo, la realidad de la vida.
El modelo intercultural es una clave para desentraar las
subjetividades, lo que est implcito en los sujetos, discursos y
lugares. Estos enfoques hacen posible ubicar estudios sobre el
conocimiento y los imaginarios de los actores sociales comunitarios y concretarlos en el campo mismo de la accin, adems
de legitimar su prctica. La didctica intercultural es una va de
acceso al estudio y puesta en accin de la vida comunitaria, por el
abordaje mismo de realidades heterogneas y experiencias vitales
que ayudan a comprender la visin del aprendizaje divergente y
de los elementos esenciales de su procedencia (Goodson, 1994;
Bruner, 1985).
La metodologa cualitativa intercultural como respuesta a

la complejidad cultural
La cultura y sus mltiples manifestaciones nos llevan

a reflexionar desde un paradigma ms integrador de su red de
interconexiones. El enfoque cualitativo intercultural es ms interpretativo, considera Burton (2004). Propone aplicar el modelo, al mejor conocimiento de la relacin de las personas con el
medio rural, dado realidades simblicas de las comunidades y
su estructura administrativa, de la identidad consigo misma de
la auto-eficacia percibida en relacin con el medio. Una didctica inter-cultural ha de asumir la singularidad de cada escuela comunidad; se busca con ello develar el significado otorgado
por los agentes comunitarios a los acontecimientos cotidianos de
la vida en sociedad, en un intento vlido y urgente por mejorar
el grado de comprensin de los implicados. En Colombia, la investigacin educativa de carcter intercultural tiene una historia
muy reciente. Es apenas en la dcada de los noventa que Garca
Snchez (2004) abre una lnea seria y coherente frente a este tipo
de investigaciones.
Aqu nos apoyaremos en autores que aporten en la comprensin de realidades mltiples y rompan con las visiones esquemticas unvocas (Breslery Thompson, 2002). Martnez Rodrguez (1990), recogiendo el pensamiento de Bogdon y Taylor,
comenta acertadamente que la investigacin cualitativa intercultural produce datos descriptivos, utiliza las propias palabras de
las personas en sus formas hablada o escrita, se realiza en escenarios naturales y parte de una perspectiva holstica, estudiando
las personas en su propio marco de referencia, en la ms pura
tradicin humanista.
Nuestra investigacin parte de los mismos sujetos en las
escuelas y se va construyendo en el camino. El enfoque adoptado
nos obliga a profundizar en el significado de los acontecimientos
(Silva, 1995), recuperando las voces silenciadas de algunos de sus
protagonistas (Hargreaves, 1997).
Aprender aprendiendo a travs de la prctica, slo es posible al introducirse los investigadores en el complejo entramado social de los intercambios simblicos de quienes la producen,
la significan y la socializan, otorgndoles a sus acciones sentido,
lugar y pertenencia, lo que supone una aproximacin significativa emprica entre investigador y comunidad (Bot y otros, 1988;
Goetz y Lecompte, 1988). Ello nos permite y nos brinda la oportunidad del estudio de caso desde una opcin mucho ms integradora de la realidad, de las estructuras y complejas conexiones
que all se establecen desde los individuos, grupos o comunidades, entendidos como una unidad primigenia e indivisible de
anlisis (Bartolom Pina, 1992).
Nuestra investigacin se encamina a analizar y comprender la realidad para interactuar de una manera reflexiva y eficaz,
de cara a la formacin y perfeccionamiento de lo escolar (Goetz y
Lecompte, 1988), como parte de la diversidad colombiana; invita
a profundizar en el conocimiento de las dificultades que enfrenta
y de los agentes comunitarios, frente la exclusin.
Las respuestas a estas inquietudes tienen importantes repercusiones en la formulacin de una didctica intercultural y en
la mejora de la participacin en la escuela incluyente; ya que hacen que los involucrados reflexionen sobre sus propias desigualdades. Lo que se pretende es, precisamente, incidir en el desarrollo personal y comunitario, enriqueciendo su capacidad para la
educacin intercultural.
Hay que aadir que la investigacin es multimtodo, con
entrevistas semiestructuradas, observacin directa, intercambios reflexivos y cuestionarios de preguntas abiertas. Es una investigacin de tipo cualitativo multidesplazamiento (Firestone y
Herriot, 1984) dirigida a la poblacin de adultos, a los centros
escolares y comunales, que recoge datos similares a travs de mtodos paralelos, en un tipo de estudio denominado multicaso.
El multidesplazamiento enfatiza la determinacin de preguntas
relevantes cuando el investigador est en su terreno, mientras
que la investigacin cualitativa clsica de caso nico hace nfasis
en la estandarizacin de los datos acopiados en un protocolo de
observacin ms rgido.
La observacin cualitativa nos permite el anlisis de una
determinada realidad sociocultural, mediante la interpretacin
de los hechos, percepciones y estimaciones de los participantes.
Este tipo de observacin nos sita en un mbito educativo con
comunidades excluidas y cmo el mtodo es de colaboracin y
consiste en reunir, para la bsqueda de una solucin, a todos los
sectores que mantienen diferentes perspectivas sobre un mismo
problema (Quintana y Moreno, 1996).
Finalmente, hay que decir que esta investigacin se caracteriza porque:
1. Es inductiva, desarrolla sus conceptos a partir de las pautas inherentes a los datos recogidos en observaciones participantes y no
de datos a priori.
2. Genera escenarios participativos desde una visin holstica, donde los agentes comunitarios dejan de ser meras variables y son
considerados como un todo, en sus contextos, tiempos y circunstancias.
3. El investigador es consciente de los efectos de su labor, pues aporta
sus propias creencias, visiones, perspectivas y predisposiciones,
y trabaja respetando el marco de referencia intercultural. Nada
se da por entendido y todo es tema de investigacin.
4. Para el modelo intercultural, lo simblico y todas sus perspectivas
son valiosas.
5. Los mtodos utilizados son humansticos. Porque se trata de entablar un contacto directo con personas cuyas relaciones estn
mediadas por palabras, gestos y actos. Los crudos datos estadsticos impiden ver y registrar el elemento humano esencial de la
vida social.
En las diferentes perspectivas y posturas sobre organizacin escolar se enfatiza en general en quin debe hacer qu,
dnde, cundo y cmo (este es el concepto clsico de Maders y
Clet, 1995). La otra definicin, la de Terry (1980), apunta a el
establecimiento de relaciones efectivas de comportamiento entre
personas, de manera que puedan trabajar juntas con eficacia y
obtener satisfaccin al hacer las tareas bajo condiciones ambientales dadas y con el propsito de alcanzar una meta u objetivo.
Para construir un modelo de comprensin de las culturas en interaccin con la escuela y en las comunidades, aplicar el modelo
de comprensin de la interculturalidad a varias comunidades y
situaciones culturales plurales entre estudiantes, familias grupos
diferentes, para que pueda interiorizar algunos modelos para
comprender la practica interaccin entre culturas.
Es importante, por dems, contar con un programa de
intervencin en la organizacin escuela, profesores, autoridades
locales y directores. La organizacin se comporta de manera inclusiva, tiene en cuenta todos las conductas que caracterizan al
grupo en cuestin, esto es, tanto las que estn planificadas por el
programa, como las circunstanciales, y entre stas las racionales e
irracionales que afectan a todos. La organizacin educativa intercultural est sujeta a un constante ajuste de procesos. La comunidad organizada es un sistema complejo de comportamientos
humanos, dispuesto de forma que puedan cumplir ciertas funciones en el seno de la estructura de una sociedad. Descubre las
seas de identidad de las culturas de la clase y afianza una actitud
abierta ante ella.
Si la comunidad genera las capacidades, competencias y
actitudes ms adecuadas a su proyecto escolar realiza actos con
un propsito colectivo, genera lo que se llama un clmax comunitario, el cual se basa en el reconocimiento de la existencia del
conflicto social y en la bsqueda de una estructura que posibilite
el empoderamiento y d paso a una reflexin organizativa, como
componente bsico para la estructuracin de una accin y un actuar comunitario intercultural.
En este sentido, el profesor como ente inter-cultural, como
lder atento a su contexto comunitario-barrial, es por naturaleza
el posibilitador del desarrollo personal y profesional de la comunidad, que busca mejorar las capacidades, actitudes y procesos
de interpretacin de la realidad (Medina, 1999) y da respuesta al
carcter plural de la sociedad moderna. Educar en esta perspectiva intercultural implica una transformacin permanente, integradora, que aporta en la recuperacin de las identidades persoPedagoga Intercultural: construccin comunitaria 30
nal, comunitaria, intercultural y transcultural. Y es sta una de
las funciones que debe cumplir el agente cultural a travs de la
didctica cultural en la escuela.
El cambio que esto acarrea se da en el compromiso con
las comunidades locales, al buscar la participacin en proyectos
de desarrollo sostenible con la intencin de orientar o mejorar la
vida cotidiana de las personas y de la comunidad; como es caso
de la escuela Mochuelo Bajo.
La educacin intercultural es all una realizacin integral e
integradora, es un componente esencial para trascender la propia
conformacin cultural y dinamizar el desarrollo de toda la comunidad, cambiando su papel de reproductora de patrones culturales, por aquel otro que la define como creadora y generadora de
cultura (Tabachnick y Zichner, 1993).
La escuela intercultural lidera un papel clave en la configuracin de una educacin intercultural, ya que estructura los saberes desde un eje con sentido integrado e intercultural; desarrolla
ideas, teoras en el la identidad local con una bsqueda abierta,
en donde los valores han de ser respetados y se colabora desde las
propias comunidades y para las comunidades. La auto reflexin
es la esencia de la transformacin.
La comunidad escolar es una escuela viva para el investigador-docente , donde indagares requisito bsico para la formacin
y la discusin compartida; la compenetracin con la comunidad
le genera caminos, alternativas, opciones para el desarrollo de
la investigacin, buscando anlisis (herramientas) para la compresin de los conflictos, en el intercambio de experiencia, en la
bsqueda de autoanalizis de las prcticas comunitarias, de sus
problemas, en la conciencia de cada individuo, en su contexto, y
porque es en s misma una construccin social. Establece procesos de solucin de problemas.
En este sentido, no somos ajenos al hecho de que existen
distintas formas de entender la realidad social. Silcock (1994),
Sparks y Langa (1992) coinciden en considerar a la reflexin
como un proceso complejo, que por lo tanto exige una delimitacin conceptual (Calderhead, 1992; Elliot, 1999). En nuestro
caso, la reflexin es un aspecto bsico, ya que nos impulsa a una
educacin intercultural y a la reconstruccin de la prctica educativa comunitaria. El interculturalimo se basa en asumir que
todo ser humano posee un yo reflexivo con el que interacta.
La aplicacin, en esta investigacin, del enfoque intercultural en la construccin del conocimiento relativo a la educacin
comunitaria escolar y su organizacin, est fundamentada como
consecuencia de:
1. El marco natural para el anlisis de las acciones organizativas que
tienen lugar en las comunidades excluidas.
2. Que esto no implica modificaciones en la situacin que est siendo investigada: La meta de nuestro trabajo no es acumular generalizaciones de modo que algn da se pueda erigir una torre
terica. (...) (El cientfico social) comparte con el humanista y
el artista el esfuerzo por lograr comprensiones sobre mltiples
relaciones y articular el punto de vista cultural sobre el hombre
con la realidad presente (Cronbach, 1975).
En este sentido, Bohman considera que la ciencia social
se puede acomodar a la indeterminacin que el agente humano
(que en nuestro caso llamamos agente comunitario) introduce
de una manera reflexiva en las relaciones sociales, y genera explicaciones rigurosas. Nosotros introducimos en los avatares terminolgicos dos conceptos restringidos: didctica y cultura, que
tienden frecuentemente a ser aplicados al mbito educativo.
Por una parte, la didctica, en estricto sentido, denota el
estudio de las relaciones profesor-alumnos a travs de las distintas reas del conocimiento. En el caso especfico de este trabajo
estamos utilizndola en los procesos de aprendizaje de una comunidad con su entorno barrial.
La reflexin sobre la prctica en la escuela, un reto para la

capacitacin intercultural
Nuestro trabajo otorga a la reflexin, conocimiento, accin una bsqueda permanente de sentido, de proyeccin y de
compromiso, no slo del profesorado que trabaja con comunidades nias, nios y jvenes excluidos, sino en la transformacin
de la sociedad; adems, le conferimos un valor supremo en la
didctica inter-cultural desde la prctica, conscientes de que es
un proceso complejo, porque de lo que se trata es de comprender
y proyectar la reflexin como elemento pacificador y reconciliador.
La prctica educativa y cultural se da como un proceso interactivo. La aproximacin a la capacitacin intercultural en comunidades excluidas tiene que ser profesional, ya que ha de incluir las
diferentes perspectivas, formas de pensar y realidades de las comunidades a intervenir. La interculturalidad colombiana nos lleva pensar, que hay que respetar las diferencias, de visiones dominantes en
las comunidades escolares.
Resulta difcil establecer distinciones precisas entre los propsitos que puede perseguir la reflexin intercultural sobre la prctica, en mbitos de diversidad cultural en la escuela. Kemmis (1987)
reconoce que la escuela no puede cambiar sin el compromiso de los
profesores. Nosotros hacemos extensiva la idea a que la comunidad
escolar cumple un papel bastante trasformador a travs de aprender a convivir y construir en colaboracin es la base de los objetivos
formativos en el contexto y marco de referencia de la innovacin
intercultural en la escuela. La interculturalidad, en su estadio ms
primigenio, se da en un proceso de intercambio con otros lderes
culturales y sociales.
Autores como Makler (1994), Carter (1994) o Dunkin y otros
(1998) han denunciado la falta de atencin que reciben alumnos y
ciudadanos del comn, por parte de la escuela y el Estado en aspectos relacionados con la justicia social, los derechos humanos y la diversidad cultural, que en Colombia son parte central del entramado
social actual. Medina y Cardona (1987) sealan que el aprendizaje es
la base y gnesis del conocimiento profesional, ya que cada docente,
como adulto, interioriza y valora la realidad educativa desde su estilo
caracterstico de ser y vivir, su realidad personal e intercultural.
En Colombia, los modelos formativos para educacin intercultural son prcticamente escasos y una sociedad multicultural asimilacin cita como la nuestra y excluyente requiere agentes activos
y reflexivos. Este hecho nos lleva a asumir actitudes de innovacin
que nos vinculen especficamente en la formacin de agentes comunitarios innovadores en la escuela, frente a la diversidad de nuestro
entorno, y que potencien procesos de auto desarrollo pedaggico
intercultural.
Propsitos de saberes interculturales
El conocimiento interdisciplinar y los avances en los campos de cientficos son la historia de las comunidades escolar y las
prcticas del docente, los lderes que emergen en este tipo de contextos.
La investigacin, desde un enfoque intercultural y cualitativo, desde el interaccionismo simblico, se concibe como una estrategia de accin y un instrumento de naturaleza dinmica, una
construccin permanente que no se agota en la delimitacin de la
problemtica, sino que se aproxima a ella desde una interpretacin,
en un acercamiento a la realidad que vive la escuela colombiana.
Nos propusimos profundizar en la complejidad inherente a la relacin entre lo que piensan y sienten los que trabajan en la educacin
intercultural y lo que piensan las propias comunidades de excluidos frente a su propia escuela. Todo ello es abarcado desde procesos de anlisis cualitativos en la localidad 19 de Cuidad Bolvar.
Problemas
El problema de la investigacin, en nuestro caso, tiene su

origen en mltiples cuestiones que despierta en nuestra conciencia
y nuestra sensibilidad social la crisis estructural que vive Colombia. Y en este sentido, se trata de cmo crear nuevas alternativas
desde el mbito de la educacin intercultural que permitan acciones sociales que induzcan a la mejora en la calidad de vida de las
comunidades de desplazados en la capital.
Expresar la participacin como un proceso que facilite la
preservacin de una cultura, en una sociedad multicultural como
la nuestra, empieza por identificar e involucrar a los actores clave,
como parte del objetivo de la didctica intercultural. Como se ve,
hoy en da asistimos al surgimiento de nuevos espacios educativos en mbitos no convencionales: estas cuestiones nos permiten
concretar nuestro objeto de estudio como una didctica cultural
participativa. Por tanto, el problema de la presente investigacin
es interpretar y reflexionar en el modo como participan las comunidades escolares excluidas, en proyectos sociales, e identificarlos
factores crticos que impiden la participacin, como proceso educativo intercultural.
La revisin bibliogrfica que acompa al proceso nos
permiti definir el marco metodolgico ms apropiado para este
anlisis, en funcin de la naturaleza del problema, frente a la renovada cultura de la estricta racionalidad de mercado que nos
invade. Tambin nos orient para ofrecer un verdadero anlisis y
una propuesta frente a los problemas planteados, con una didctica de la participacin que genere lazos de solidaridad, para que
se vaya haciendo realidad esta cultura democrtica y solidaria en
nuestra comunidad.
Cabe proclamar que la escuela comunitaria intercultural
juega un papel relevante en el momento actual, por la necesidad urgente de crear una masa crtica de gente, que haya elaborado ya un nuevo enfoque del aprendizaje hacia el desarrollo
integral y completo de los seres humanos. La participacin es un
elemento esencial para el desarrollo humano, pues mediante ella
los individuos pueden realizar todo su potencial y convertirse en
verdaderos agentes empoderados de una verdadera democracia
participativa.
Para responder a estas cuestiones, nuestro trabajo se orienta hacia tres ejes esenciales: la didctica, la cultura y la participacin, y para ello el paradigma de la complejidad es en esencia un
pensamiento filosfico que nos permite comprender los problemas de base escenificados en lo singular y lo social en la escuela:
1. Contextualizacin del conocimiento de la didctica intercultural
participativa a travs de la observacin activa.
2. Acceso al conocimiento de las comunidades excluidas travs del
estudio de caso en la convivencia durante ms de un (1) ao,
sensaciones recogidas en las entrevistas y diferentes tipos de grabaciones.
3. Exploracin de situaciones de no participacin a travs de observacin activa en talleres, encuentros, foros.
Objetivos
En conexin con los planteamientos anteriores, consideramos que los objetivos generales se pueden expresar as:
1. Contextualizar el conocimiento de la escuela y sus diferentes enfoques y de los profesores y lderes culturales en el marco de su
propia vida cotidiana.
2. Estudiar el conocimiento de los profesores y lderes culturales que
trabajan con jvenes excluidos en las escuelas Mochuelo Bajo.
3. Generar un nuevo modelo educativo social, desde una perspectiva intercultural.
4. Caracterizar a los agentes comunitarios y a la comunidad en general que trabajan en situacin de diversidad cultural y exclusin
con el enfoque de una didctica cultural participativa.
5. Caracterizar la didctica intercultural como actividad participativa e innovadora que contribuya a la formacin comunitaria.
De esos objetivos generales y para que sean realizables, derivamos los siguientes objetivos secundarios: a) Explorar la vida
cotidiana de los agentes comunitarios y profesores que trabajan
y viven en contextos multiculturales b) Identificar aspectos de la
vida personal que puedan haber incidido o no en el empoderamiento. c) Analizar y describir el conocimiento declarado por la
comunidad y docentes con relacin a la didctica en contextos
interculturales, a partir de entrevistas a profundidad. d) Analizar
y describir las caractersticas de los participantes cuando desarro
llan procesos comunitarios en contextos urbanos. e) Elaborar un
sistema de claves que permitan el desarrollo de una didctica cultural participativa. f) Estudiar aspectos comunes y diferenciados
de una comunidad empoderada y de otra que no lo est. g) Interpretar mdulos cualitativamente diversos de la didctica cultural
en el trabajo con nios y jvenes. h) Impulsar estudios de caso
a travs de la investigacin cualitativa con enfoque del interaccionismo simblico para el estudio de la diversidad cultural en
poblaciones heterogneas.
Estrategias de formacin intercultural
Nuestra investigacin parte de que vivimos en una sociedad contempornea con problemas estructurales, se ve hoy en
da confrontada a redefiniciones organizativas, en donde la ideologizacin exige que el factor social tenga una especial relevancia,
que en este caso se refiere a que los significados comunes a los
miembros de un grupo surgen a travs de las acciones cooperativas, por lo que se puede decir que los significados, al igual que
la mente, tambin estn en funcin de los actos sociales y, por
tanto, en funcin de la comunicacin.
Los seres humanos vivimos en un mundo de significados
y respondemos a las cosas segn los significados que les atribuimos. Epistemolgicamente, esto implica que tendremos que averiguar por el significado que da el sujeto comunitario a su mundo y no por el que dara el investigador. Aquellos significados son
un producto de la interaccin social.
El enfoque nos habilita para ver la actividad reflexiva y entender que la aplicacin de la interaccin produce significados.
Con ello se arriba a un sistema de principios con el cual entender
cmo la persona es al mismo tiempo el producto de sus relaciones con los dems y la creadora de estas relaciones.
Los elementos metodolgicos clave de la didctica intercultural nos pueden permitir: 1. Identificar los actores fundamentales de una escuela, sus necesidades, intereses, poder relativo e
impacto sobre resultados de la participacin o no participacin.
2. Los smbolos que desde una visin intercultural se perciben
como propios cmo se relacionan entre s. 3. La manera como
los sujetos comunitarios actan en contextos interculturales y el
modo de generar expectativas de conducta mutua. 4. El modo
en que las acciones comunicativas se generan en cada persona
y cmo se significan, creando expectativas internas. 5. Cmo se
interrelacionan en los sujetos las aspiraciones y deseos, a partir
de la definicin de la situacin, y cmo analizan ellos sus conductas. 6. Ver si los roles que juegan los agentes escolares generan
cambios en la definicin de la situacin en la comunidad escolar
y transforman la estructura social en la que se da la interaccin.
Valor terico de las investigaciones en la escuela
El hecho de incorporar en nuestro trabajo investigativo en

la escuela bsica, con categoras sociales y educativas tales como
participacin, empoderamiento, solidaridad, desde una perspectiva de la interculturalidad, expresada en una didctica intercultural que genere mayor equidad social, va ligado al mbito de
la educacin con comunidades excluidas que pretende incluir
y que tienen un propsito de transformacin de las estructuras
ms elementales del tejido social. No se investiga sobre lo que se
sabe, sino sobre lo que se ignora (Hernndez, 1996).
Por esto, nuestro abordaje desde la investigacin cualitativa lleva a la comprensin, ya que la consideramos valiosa y comprometedora para distintos propsitos y reas de trabajo. Somos
conscientes de la problemtica que vive nuestra educacin, y sobre todo la escuela para poder abordar estas cuestiones, tenemos
que estar provistos de herramientas epistemolgicas precisas y
de metodologas y bases conceptuales comunes. Entonces estaremos en presencia de un problema que debe concentrar la atencin del esfuerzo pedaggico, para poder configurar un marco
terico slido sobre la base de una didctica intercultural, que
aporte elementos a las comunidades escolares para una mayor
participacin democrtica y de reconciliacin de todos los sectores en conflicto.
Es claro que el propsito de la paz y la reconciliacin tiene
que iluminar la participacin de todas las comunidades y para
ello nuestro cuerpo terico tiene un carcter interdisciplinario,
ya que son muchas las reas del conocimiento involucradas: la
filosofa, el derecho, la historia, la pedagoga, la psicologa, la antropologa y las diversas ciencias sociales e incluso las mismas
ciencias experimentales, que encuentran un terreno abonado
desde la reflexin de lo intercultural.
En Colombia existen lneas de investigacin sobre el problema de la violencia y lo poltico; en la ltima dcada se detectan
muy pocos estudios sobre la participacin en la escuela desde lo
intercultural y nada en relacin con la cultura y la educacin con
comunidades excluidas que se plantee la temtica de la inclusin.
Es necesario trabajar con la comunidad y sus lderes, y con el
comn de la gente, para impulsar programas y acciones de integracin a travs de procesos educativos de carcter intercultural.
Ellos potencian actividades cotidianas para romper la inequidad
social existente y generar un sistema educativo que estructure
procesos innovadores, en coherencia con las dems y en la relacin entre sta y el conocimiento en la escuela como espacio de
la innovacin y la inclusin.
RUPTURAS PARA
EL CAMBIO EN LA
CONSTRUCIN
DE PEDAGOGA
INTERCULTURAL
l modelo pedaggico intercultural de escuela innovadora e inclusiva, que en el presente trabajo se expresa como una didctica cultural participativa, presupone que la
construccin de una mentalidad comunitaria empoderada en la
escuela y participativa acarrea una toma de conciencia crtica, as
como un compromiso con el reconocimiento de las identidades
culturales de los distintos grupos humanos, la valoracin crtica
de la multiculturalidad y la afirmacin de la dinmica intercultural, como una nueva manera de emancipacin de la escuela y las
comunidades excluidas.
Reconocer la identidad cultural como praxis social, es
pues, el punto de partida indispensable en el que se basan los presupuestos de nuestra didctica intercultural en la escuela, para
RUPTURAS PARA EL CAMBIO

construir una nueva mentalidad, constituyndose as en un
gran desafo para los programas sociales de una comunidad
escolar con fenmenos masivos que sufren este tipo de localidades como la de Ciudad Bolvar. Masivos y con diferentes
formas de discriminacin y exclusin social. En consecuencia,
la didctica intercultural asume como categoras: la cultura, la
educacin, la identidad, la diferencia y la desigualdad, como
conceptos de innovacin pedaggica hacia la participacin
comunitaria. Es decir la cultura en todas sus manifestaciones
humanas, pues es all, en lo humano, donde se da lo esencial.
El descubrimiento de lo diferente que lleva a tolerar la diferencia, es pues el gran reto de educar en comunidad a travs
de la interculturalidad.
De lo que trata nuestra investigacin recogida en este
primer cuadernillo intercultural, es de reconocer a todos los
grupos sociales como sujetos productores de cultura, independientemente del lugar que ocupen en la divisin social del
trabajo. La adopcin del concepto dinmico de cultura nos
sita ante una nueva perspectiva, capaz de alimentar la construccin de una sociedad plural y solidaria que, sin suponer
una amenaza para la identidad cultural de los diferentes grupos en la escuela, o al menos no para aquellos que puedan ser
valiosos, genere procesos de reflexin capaces de trascender
las propias fronteras culturales (Churchill, 1986; Banks, 1996;
Escotet, 1992).
La evolucin conceptual que comporta lo antes dicho
hace posible la comprensin, al aceptar y fomentar las diversas interacciones y opciones pues, ya que el mestizaje es una
realidad que no representa amenaza alguna para la subsistencia, aquellas ms bien se convierten en factores de estabilidad
y desarrollo. Los intercambios son un sntoma positivo para el
fortalecimiento de la identidad cultural de individuos y grupos, a la vez que posibilitan la construccin de nuevos sentidos culturales, que potencian el cambio de actitud ante los
conflictos, que en ltimas son condiciones estructurales de la
vida social (De Lucas, 1995).
La educacin intercultural
Antecedentes
La necesidad de llevar a cabo acciones para la innovacin de una conciencia transcultural, en perspectivas y escenarios de escuela, parte de la preocupacin por ofrecer una
educacin que contemple la diversidad cultural de la Nacin.
Son innegables los aportes de Naciones Unidas, a travs de la
UNESCO, la Comisin Europea y los mltiples organismos
internacionales que reconocen la necesidad de afirmar las
identidades locales. Por el mismo camino va nuestra Constitucin Poltica cuando afirma que la diversidad cultural evita
la segregacin de las minoras tnicas, hecho que se traduce
en un horizonte normativo que intenta el reforzamiento de
la cultura misma como fruto de un dilogo intercultural (De
Lucas, 1995).
Para que la interculturalidad sea una realidad vivida por
las comunidades, la gente de una localidad y los ciudadanos de
una Nacin, hay que introducirla como proceso a travs del reforzamiento de las culturas locales y no como creacin de una
cultura nueva. Los primeros estudios de este corte aparecen en
los Estados Unidos. Revisando los orgenes de la educacin multicultural, Banks (1993) sita su aparicin en el ao 1982 en una
investigacin dedicada a la raza negra de Estados Unidos, que
tuvo su antecedente en la fundacin, en 1915, de la Asociacin
para el Estudio de la Vida e Historia del Negro en Chicago. Aquellos primeros trabajos generaron mltiples rplicas en el mbito educativo; particularmente en 1951, con la obra de Cook. En
Colombia, para 1999 se publica un currculo para la educacin
de la poblacin afro colombiana y, recientemente, una cartilla sobre inmigrantes negros en la capital, realizada por la Universidad
Nacional de Colombianos trabajos de Garca Snchez y las investigaciones de la doctora Claudia Mosquera Rosero de la Universidad Nacional de Colombia.
En el viejo continente, la Unin Europea y la Comisin
Europea son los organismos ms representativos de la influencia
y la bsqueda del desarrollo de una educacin intercultural. El
inters de la Comisin se remonta a 1966, con el estudio sobre

nios inmigrantes de frica, los Pases rabes y Suramrica. Hoy
en da se tiene conciencia de que ste no es solamente un proceso
educativo para migrantes, sino para cualquier sujeto de cualquier
nacin. La educacin intercultural nace como objeto de estudio
con una perspectiva ms integral realmente a partir de la dcada
del ochenta, aunque desde 1977 se promueve en Europa la necesidad de la enseanza en las lenguas y la cultura de los nios
inmigrantes.
En 1983 la Comisin Europea adopta medidas en favor de
la educacin intercultural. Espaa es pionera en la ltima dcada
de este tipo de investigaciones. All se realizan diferentes congresos y encuentros de pedagoga; destacndose autores como Daz
Aguado y Barajas de Miguel (1993), quienes trabajan en educacin y desarrollo para la tolerancia; as tambin los estudios de
San Romn (1986) y Fermoso (1992) en educacin intercultural,
de Jordn (1992) y ms recientemente las investigaciones de Domnguez y Medina (1999) sobre la formacin del profesorado en
el aprendizaje profesional en contextos interculturales, publicada
por la Universidad de Huelva. En la misma lnea la Revista de
Educacin, dirigida por Snchez y Arroyo (1998), trata los conflictos sociales en contextos educativos multiculturales. A estos,
entre muchos autores, habra que agregar los diferentes colectivos, asociaciones de enseanza con gitanos, Cruz Roja juvenil
(1992), grupos de investigacin y actuaciones sobre minoras
culturales (1992), jvenes contra la intolerancia (1993) y tantos
trabajos que resulta problemtico citarlos aqu debido a su volumen.
Es de gran relevancia, al referirnos a los antecedentes de la
educacin intercultural, resaltar que este es un tema de gran trascendencia y que, si bien su tratamiento es relativamente reciente,
su planteamiento y bases epistemolgicas son consistentes, como
iremos mostrando en el camino.
Respuestas educativas de la escuela intercultural. Un marco

de referencia
La complejidad contextual e histrica (social, poltica, cultural) del fenmeno de la exclusin en Colombia frente a la reaPedagoga Intercultural: construccin comunitaria 42

lidad social del conflicto las desigualdades, exige respuestas mucho ms innovadoras que las que brinda el establecimiento. Ante
el hecho multicultural de nuestra Nacin, donde existen diferentes visiones educativas, creemos en la necesidad de generar una
didctica intercultural, con la certeza de que ella promueve una
mayor comprensin y un compromiso tanto de parte del pluralismo como de las comunidades culturales y tnicas excluidas.
Entre las diferentes respuestas, estn:
1. Integrarlas escuelas las comunidades de excluidos con la
sociedad, sin que incida ningn tipo de concepcin impuesta por
los grupos hegemnicos.
2. Elevar el nivel de aceptacin, pues se trata especficamente de Colombia que como Estado, tericamente, acepta a las
minoras en el orden constitucional, pero en el mbito de lo privado se expresa a travs de las diversas formas de la exclusin.
3. Reconocimiento. Se parte de una concepcin formal y
desde sta se reconocen los valores de los grupos minoritarios,
asumiendo las posibles interacciones e intercambios.
La necesidad de valerse de la educacin intercultural y de
la reconstruccin, a travs del anlisis que ofrece, viene de que
ellas promueven el compromiso de las comunidades escolares
con el cambio social y con su propia transformacin. Para ello
nos apoyamos en Sales y Garca (1997), quienes proponen como
respuesta al fenmeno multicultural lo siguiente: a) Asimilacin.
Se pretende la absorcin de las minoras tnicas y culturales en
una sociedad. b) Integracin. Su objetivo es generar una cultura
comn a todos; acoge a todos los grupos tnicos y culturales sin
que ninguno domine a otro. c) Pluralismo cultural. Asume que
cada grupo cultural, en el marco de la sociedad, adeca sus propios valores y conocimientos culturales en igualdad de condiciones. d) Interculturalismo: Trata de equilibrar los antagonismos y
conduce a la asimilacin y el pluralismo cultural, promoviendo
realmente el intercambio y el dilogo entre y con grupos culturales minoritarios y comunitarios.
De la multiculturalidad a la educacin incluyente en la

escuela intercultural
El tema de la exclusin social es relevante aqu, ya que utilizamos el concepto como negacin de la igualdad de acceso de
oportunidades que imponen unos grupos sobre otros. La idea de
la exclusin social nos ofrece una manera de conectar categoras
como pobreza, privacin, falta de acceso a bienes, servicios y activos, y precariedad de los derechos humanos, sociales, culturales
y educativos. Describir a las personas como socialmente excluidas
es ubicar y definir la inequidad. Introduce una nocin ms amplia
de la pobreza. La exclusin social se concentra directamente en
la clase de vida que lleva la gente; as, la intencin en este trabajo
es mostrar la manera como se establece una jerarqua social en la
exclusin social.
La interculturalidad significa una lucha dura contra la exclusin no slo debida a los orgenes tnicos sino tambin a los
sociales, culturales y educativos (Gelpi, 1992). El proyecto de la didctica intercultural apunta a educar para la equidad social, lo cual
es su finalidad. Es precisamente el lugar desde donde es posible
el reconocimiento de la interculturalidad y ello implica un proceso. Es una realidad que se ve enfrentada a una toma de posicin,
y aunque el mismo Estado colombiano la reconoce, tanto en la
Constitucin como en la ley de reforma educativa, se ha quedado
en el enunciado formal sin que se manifieste hasta ahora ningn
desarrollo efectivo, siendo una necesidad inaplazable para una democracia realmente participativa.
En este trabajo investigativo nos planteamos cmo educar
para la diversidad cultural y evitar la exclusin y la discriminacin,
de manera que en el pacto social de la nacin se tenga en cuenta la
mayor participacin de todos, tanto en los espacios interpersonales en pequea o gran escala, y en donde no se niegue el conflicto
sino muy por el contrario que se pueda dirimir a travs de la puesta
en escena de los diferentes intereses y expectativas en juego.
El presente cuaderno intercultural propone precisamente
una educacin comprometida con la comunidad, en la que juegan
un papel relevante la didctica y la cultura, y en la que se favorecen
las situaciones reales vividas por los propios agentes comunitarios

en la escuela, en tanto que son atributo y expresin de las personas,
nias y nios.
Creemos en la didctica intercultural porque ella seala
un proceso que potencia a los grupos minoritarios a travs del
intercambio, para que no puedan ser negados o excluidos en los
contextos sociales y a su vez su participacin enriquezca el mbito general de la sociedad. La interculturalidad es una respuesta
a la segregacin (De Lucas, 1995) y una opcin de generar desarrollo social colectivo.
Principios de la educacin intercultural
La educacin intercultural debe partir de la vida que emerge en y favorece el dilogo de las diferentes culturas, e impulsa la
reflexin crtica y participativa, las estrategias para el entendimiento mutuo, el encuentro y el intercambio intercultural. Esta
es una visin sentida y urgente, nueva en tanto que supera los esquemas excluyentes de una educacin montada sobre el paradigma simplificador, compartimentado y mecnico del positivismo,
dentro del cual no se reconoce la diferencia y la movilidad de la
vida social. Nuestro propsito es desde aqu fomentar una educacin ciudadana intercultural, donde los individuos de la escuela
y las comunidades desplieguen mecanismos que aseguren a los
diferentes grupos real representacin y participacin.
Es la escuela propiciadora del dilogo intercultural, como
agente activo de los encuentros de las culturas locales y regionales, de modo que de su entrecruzamiento e hibridacin se deriven las imgenes consensuales de la nacionalidad, siempre cambiantes: favoreciendo la participacin ciudadana en las tareas de
creacin, difusin y disfrute de la cultura, entendida sta como
derecho humano y como necesidad bsica del individuo, y presupuestada como condicional de la afirmacin de otros derechos
econmicos, sociales y polticos. El Estado debe ser el mediador
en el dilogo intercultural nacional e internacional, y representar
y defender la mltiple identidad cultural nacional.
La identidad no es un concepto de igualdad auto referencial: hoy la identidad de los pueblos debe construirse dicotmicamente (Coln, 1992). Y esta es la tarea que estamos proponinPedagoga Intercultural: construccin comunitaria 45

donos a travs de impulsar una cultura de la reconciliacin desde
la diferencia, que pueda recoger la rica pluralidad de los pueblos
asociados dentro de una misma nacionalidad, e impulsar la construccin de una Colombia verdaderamente democrtica.
La educacin intercultural en la escuela.

Marco legal. La Constitucin colombiana vigente
La Constitucin de 1991 es una constitucin moderna,

que propone romper la Repblica autoritaria entronizada por la
antigua carta de 1886. La nueva Repblica, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las
personas que la integran y en la que prevalece el inters general,
est sustentada en el Estado Social de Derecho que proclama y
busca defender los derechos humanos; es laica, democrtica, presidencial, descentralizada, ecologista, planificadora, participativa
y pluralista, y se organiza de forma unitaria, con autonoma de
sus entidades territoriales.
Segn ello, son fines esenciales del Estado: servir a la comunidad, propiciar la prosperidad y garantizar la efectividad de
los derechos y deberes consagrados en la Constitucin y reconocer y proteger la diversidad tnica y cultural.
La Constitucin formula en fin todo un complejo organizativo y poltico de instituciones que deben incidir sobre la
economa, la sociedad, la cultura, la poltica externa y la interna.
Desde 1991, a partir de su formulacin, Colombia viene viviendo
un proceso de bsqueda de la modernizacin del Estado y de renovacin jurdica. Todo esto al tiempo con las transformaciones
de los Estados en el mbito internacional, en el sentido de una
acentuacin de la vida democrtica de las naciones y los pueblos.
Frente al marco institucional que proclama la Constitucin, conviven sin embargo diversas manifestaciones de justicia
privada que atomizan la sociedad y conllevan a la existencia de
entes paraestatales, expresados en ejrcitos privados (guerrillas
y autodefensas armadas), con sus propias acciones de justicia y
regulacin de la vida comunitaria, entre las cuales las violencias y
las guerras estn secularmente enseoreadas.
Sobre la sociedad colombiana operan poderes fcticos lePedagoga Intercultural: construccin comunitaria 46

gales: grandes propietarios territoriales y empresariales, medios
masivos de comunicacin concentrados y centralizados, con
presencia dominante del capitalismo internacional financiero, y
tambin con poderes fcticos y legales como los del crimen organizado que determinan, por fuera de la proclamada democracia,
una serie de costumbres y pautas paralelas a la legalidad.
Toda la presin que recibe la sociedad civil y el aparato
estatal por parte de todos los actores sealados, hace que sea
bastante precario el funcionamiento de la justicia. Como ningn
otro pas de Latinoamrica, Colombia vive crisis recurrentes de
gobernabilidad generadas por la imposibilidad que tiene el Estado de controlar el accionar ilegal tanto de los poderes del capital
como de las fuerzas insurgentes de izquierda y los ejrcitos de
derecha, estos ltimos frecuentemente sealados en encubierta
complicidad con las fuerzas armadas y los servicios secretos estatales. Dicha impunidad limita notablemente la aplicacin de los
derechos proclamados constitucionalmente.
La Constitucin de 1991 redise y cre nuevas instituciones para coadyuvar al cumplimiento de los derechos humanos.
Sin embargo, una condicin indispensable para que sean efectivos los propsitos de la proclamacin de estos derechos la constituye la existencia de un buen gobierno porque, como lo recuerda
Norberto Bobbio (2001), las leyes son apenas el principio de un
buen gobierno.
Un buen gobierno es aquel que, adems de democrtico,
legtimo y legal es capaz de conformar, para el desarrollo de las
tareas del Estado, una lite con el criterio del bien comn, del inters pblico, de la paz y de la igualdad social. Un buen gobierno
debe ser, adicionalmente, transparente en el ejercicio del poder
y en el compromiso de sus obligaciones. Un gobierno del poder
pblico en lo pblico, debe ser vigilado y controlado. Adems,
han de existir las condiciones reales para su fiscalizacin y eventuales denuncias, donde est garantizado el derecho a pensar en
una sociedad distinta.
La Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994)
La ley de ordenamiento general de educacin parte de prePedagoga Intercultural: construccin comunitaria 47

misas y valores contenidos en la reforma constitucional de 1991.
En ella se reconoce la educacin como un proceso permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una consideracin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
La Ley 115 reconoce la formacin permanente, plena e integral, que cumple una funcin social de acuerdo con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se
reconoce el pleno desarrollo de la personalidad, la formacin en el
respeto a la vida, y se facilita la participacin, adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados
en los campos humanstico, histrico, social y esttico, mediante la
aprobacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo
del saber. Potencia el estudio y la comprensin crtica de la cultura
nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas; as mismo,
fundamenta e impulsa la unidad nacional a travs de su identidad.
Todo su entramado, en sus diferentes numerales, tiene un
sentido democrtico e innovador. Reconoce y desarrolla la convergencia cultural, la convivencia democrtica y dialgica. Favorece
los procesos educativos divergentes, y enfatiza el valor de una educacin integral en todos los mbitos de la vida.
La Ley 115, en la seccin tercera, asimila la educacin a la
formacin en valores fundamentales para la convivencia, en una
sociedad democrtica participativa y plural. Se fomenta el deseo
por saber, la iniciativa personal frente al conocimiento de la realidad social, as como el espritu crtico.
Al lado de la educacin formal se estipula una educacin
no formal, cuyo objeto es complementar, actualizar, suplir conocimientos y formacin en aspectos acadmicos y laborales, sin sujecin al sistema de niveles y grados establecidos.
En trminos generales, la Ley 115 establece responsabilidades y busca respuestas que nos remitan a la cultura y a la educacin, y potencia la participacin y el empoderamiento para un
desarrollo inclusivo que se construye desde distintos niveles a la
vez. El reconocimiento del hecho de que all coexisten tradiciones diferentes, conviven identidades culturales mltiples, es lo que
constituye la esencia misma de la ley.

El enfoque intercultural define la diferencia como una
relacin dinmica entre dos entidades que se dan mutuamente
sentido (Abdallah y Preteilli, 1984). Estos autores afirman que
la hiptesis intercultural, para ser consecuente y concreta, debe
ser global y genrica. La interculturalidad es un enfoque que
afecta la educacin en todas sus dimensiones y puede considerarse como una clave en la formacin del profesorado (Galino y
Escribano, 1990).
Trabajar la perspectiva intercultural es una urgencia para
Colombia, si la educacin quiere de hecho comprometerse hoy
en la construccin de una sociedad participativa, democrtica,
igualitaria y justa, que nos conduzca a una real reconciliacin
nacional.
Valores de la diversidad cultural en la escuela
Cualquier programa educativo de carcter nacional sobre

participacin debe tener en cuenta las diversas visiones, creencias, prcticas, costumbres, leyes, valores y formas de organizacin de los habitantes de la regin o localidad donde se ha de
aplicar. Si se pretende propiciar o dinamizar la participacin ciudadana, hay que hacer las consideraciones culturales pertinentes
para obtener el crecimiento efectivo de la participacin. En esta
perspectiva se ha desarrollado con fuerza en los ltimos aos la
preocupacin por la educacin intercultural. Este enfoque surge
como consecuencia de los problemas planteados por los conflictos entre dos o ms culturas que coexisten en el mismo tejido
social.
Hoy existe una nueva conciencia de la identidad propia de
cada grupo humano y del derecho a que sea reconocida, preservada y desarrollada segn sus races especficas y su etnos particular.
El elemento cultural incorporado en esta investigacin
complementa y desarrolla la evaluacin previa que se refiere a la
afirmacin de lo local, de lo propio, de lo especfico de la poblacin vulnerable en la capital; para ello utilizamos un modelo cultural-pluralista como paradigma organizativo amplio y diverso, y
un marco explicativo integrador que relaciona la macro estrucPedagoga Intercultural: construccin comunitaria 49

tura (conjunto) y la micro estructura (contexto especfico de enseanza-aprendizaje), lo interno con lo externo. En este sentido,
se busca reducir al mnimo posible la distancia social separadora
entre la cultura organizacional de las instituciones educativas con
la del entorno social.
En dicho contexto organizativo comunitario surge la didctica intercultural. Teniendo en cuenta que se genera a partir
de unos cdigos provenientes de la diversidad de la subcultura,
del paradigma cultural pluralista, en adelante la denominaremos
La didctica intercultural. Se examina, pues, una de las regiones
culturales que posee nuestro pas, como una experiencia piloto
de la metodologa de la didctica inter-cultural de que trataremos
adelante.
Si la didctica intercultural en la escuela innovadora e inclusiva busca fortalecer las instituciones locales y regionales en
su capacidad administrativa, de autogestin, confianza, transparencia y responsabilidad, la participacin aumenta la credibilidad
de cualquier tipo de evaluacin, puesto que la gente confa en la
informacin que ella misma genera. Y como fundamentalmente Colombia es un pas que en la prctica niega la participacin,
efectiva de las comunidades se construyen estructuras slidas
donde los ciudadanos se vuelven autnomos e independientes. Si
bien se reconoce una dimensin individual del empoderamiento,
tambin existe una dimensin social importante. Una comunidad
empoderada es ms que la suma de cada empoderamiento individual.
Desde 1991, Colombia ha sufrido un verdadero proceso de
modernizacin a travs de su nueva Constitucin, ya que la anterior era anacrnica y reaccionaria y no permita la regulacin de
la vida nacional, la superacin de la crisis institucional y el reconocimiento efectivo del ejercicio democrtico de los derechos.
Dentro de la Constitucin Poltica de 1991, en Colombia el
personero municipal es considerado parte del ministerio pblico
y le corresponde la guarda y promocin de los Derechos Humanos, la proteccin del inters pblico y la vigilancia de la conducta
oficial de quienes desempean funciones pblicas (Artculo 118).
La presente investigacin pasa por la posibilidad de hacer

realidad la inclusin en la escuela como un orden democrtico.
Pero para ello hay que enfrentarse a la negacin desde la prctica
excluyentes de los derechos fundamentales, porque en Colombia,
al igual en que muchos pases latinoamericanos, el Estado, comprometido constitucionalmente ante la ley y la Constitucin, es
el mismo que estimula, incentiva e irrespeta las propias normas a
cumplir en la prctica social y no educa en el respeto a los derechos fundamentales, en el estmulo a la participacin ciudadana
comunitaria, y en los distintos espacios de participacin individual y colectiva de las comunidades.
En el mundo contemporneo, la democracia se concibe
como una forma de regulacin social, lo que significa que en esencia es una manera de organizar la convivencia entre los miembros
de una sociedad. En esa medida, hay adems otros principios que
son fundamentales: el respeto a la diversidad y a la diferencia, la
solidaridad, la reciprocidad en las relaciones, la responsabilidad
colectiva.
La participacin, por su lado, la entendemos en su forma
ms elemental: como un acto de la voluntad, una toma de posicin ideolgica, de partido, en relacin con aquellos procesos
donde hay que ser protagonista.
La participacin se sita, por ende, en el marco de la cultura y los procesos sociales, entendidos como actos colectivos. La
didctica intercultural participativa contempla la intervencin
activa y la define como la capacidad para incorporar los propios
intereses en la definicin y control de las decisiones, as como en
la administracin y la disposicin de los recursos de la gestin pblica. Si bien la democracia directa puede promover un desarrollo
ms inclusivo y el empoderamiento de los pobres, al permitir que
distintos actores sociales se articulen en la arena pblica, esto implica desafos importantes. La participacin de algunos conlleva
la no participacin de otros. Para promoverla en los actores de relevancia, es necesario implementar procesos con objetivos claros.
1. Estado Social de Derecho.
2. Repblica unitaria, descentralizada, con autonoma de sus entidades territoriales.
3. Democracia participativa y pluralista, fundada en el respeto por

la dignidad humana, el trabajo y la solidaridad, con prevaleca
del inters general.
El derecho de participacin se presenta como eje central
de la Constitucin y se encuentra diseado normativamente en
tres niveles:
1. Como Principio. Es un fin esencial del Estado propiciar la participacin democrtica en todas las decisiones que afectan la
colectividad.
2. Como Derecho y Deber. Se concibe como un derecho de todo
ciudadano intervenir en la definicin de los objetivos sociales
y programas pblicos, en una mencin directa del principio
de soberana popular y al mismo tiempo, como un deber ineludible.
3. Como Mecanismo. Se consagran diversas acciones instrumentales destinadas a que los ciudadanos puedan presentar iniciativas legislativas, y que ellas sean consultadas en el proceso
de toma de decisiones pblicas o definidas directamente; adems, se propone ejercer la fiscalizacin del Estado y entablar
acciones de orden administrativo o judicial en proteccin de
sus derechos y libertades.
El Estado colombiano asegura un mecanismo pedaggico
constitucional donde la cultura poltica constituye el ms importante instrumento de promocin. Se parte de la consideracin
de que la democracia no es un modelo prefigurado a adoptar,
sino un proceso dinmico en construccin. En consecuencia, el
texto constitucional como ideario supremo de ese proceso constituye un ser vivo en movimiento y destinado a ser desarrollado;
de all la importancia del debate pblico, de la pedagoga ciudadana encaminada a la creacin de posibilidades de participacin
democrtica a travs del proyecto institucional con comunidades
educativas, que eligen sus propios representantes a travs de los
personeros estudiantiles.
Bajo el concepto de que el pueblo es soberano y la democracia es el instrumento para la autodeterminacin individual
y colectiva, la participacin ciudadana es un Derecho Humano
fundamental. En esta perspectiva, la Carta consagra, como derecho poltico atribuido, que todo ciudadano puede participar

en la formacin, ejercicio y control del poder poltico, a travs de
vas como las siguientes:
Sufragio universal. Derecho a elegir y ser elegido (Artculo
40, Nm. 1). Iniciativa popular. Derecho a tener iniciativa en las
corporaciones pblicas(Artculo 40, Nm. 5). Consulta popular.
Es la posibilidad que tiene un gobernante de acudir ante el pueblopara sondear sus expectativas ante un determinado tema, y luego tomar una decisin (Ley 134 de 1994, Artculo 8). Referendo.
Constituye un mecanismo a travs del cual el pueblo puede aprobar o rechazar un proyecto de norma jurdica o derogar una norma vigente. El referendo puede ser nacional o territorial (Ley 134
de 1994, Artculo 3). Plebiscito. Mecanismo mediante el cual el
pueblo es considerado el depositario bsico del podery se pronuncia sobre alguna decisin de gran trascendencia para el Estado y
la sociedad. Revocatoria del mandato.Es un derecho poltico que
puede tener gran repercusin participativa, por cuanto otorga a
los electores un poder de control sobre la conducta de gobernadores o alcaldes; su convocatoria se fundamenta en la insatisfaccin
general de la ciudadana o en el incumplimientodel programa de
gobierno. Cabildo abierto. Es un mecanismo mediante el cual, en
una sesin de los consejos distritales o municipales y de las Juntas
Administradoras Locales, todas las personas interesadas podrn
participar directamente, con el fin de discutir asuntos de inters
comunitario (Artculo 103).
Otros mecanismos que persiguen la participacin ciudadana son:
Los referidos al control fiscal. Los que afectan los Fondos
Nacionales de Financiacin. Los que ataen a la participacin de
las entidades descentralizadas y administrativas.
Entre los mecanismos jurdicos, tenemos:
Mecanismos de control. Representan el conjunto de acciones dirigidas a verificar si se respetan o no los Derechos Humanos. Mecanismos de proteccin jurisdiccional. Constituyen la
forma de proteccin ms importante por su eficacia prctica.
Entre las principales acciones en el ejercicio de la participacin ciudadana, se encuentran:
La accin de tutela. El Hbeas corpus. Las acciones poPedagoga Intercultural: construccin comunitaria 53

pulares y de cumplimiento. Las acciones judiciales ordinarias: civiles, penales, laborales, del contencioso administrativo.
Como hemos venido explicando, los procesos participativos son un medio efectivo para promover un desarrollo inclusivo. Sin embargo, es posible identificar elementos positivos y negativos en su accionar.
Entre las fortalezas estn:
Se promueve un amplio sentido de pertenencia. Se provee una conexin entre visiones locales y regionales, y los procesos de planeacin central. Se ayuda a un planeamiento sectorial
basado en un enfoque holstico. Se refuerza la accin pblica, ya
que permite una accin coordinada entre diferentes instancias de
gobierno.
Entre las debilidades, estn:
Se centra en los sectores sociales sin abordar polticas
estructurales y macroeconmicas. En muchos casos, el espacio
de accin de los actores sociales es limitado. En alguna medida,
el empoderamiento se da slo ante factores exgenos como una
crisis econmica, desastres naturales, etc. No toda accin pblica presenta las mismas oportunidades para la participacin.
Es importante destacar que el desafo del empoderamiento est en lograr redistribuir en forma simultnea el poder econmico y el poder poltico.
En definitiva, el proyecto intercultural no se puede construir sino de una visin compleja y global de la sociedad. Como
sostiene Froufe (1994) lo que se busca de verdad a travs de la
pedagoga interculturales la configuracin de una pedagoga global casi planetaria, que disea un nuevo hombre capaz de aceptar
como normales otras formas de vida distintas a la suya y, una vez
realizado el encuentro entre ambas culturas, construir un proyecto nico para organizar mejor las relaciones sociales y transmitir a las dems generaciones una visin intercultural de la vida
y de los valores sociales.
Segn Garca y Senz (1998: 180), existen seis objetivos
socioeducativos tanto en la perspectiva global y multicultural
como en la accin social:
1. El desarrollo de perspectivas histricas mltiples.

2. El reforzamiento de la conciencia cultural.
3. El aseguramiento de la competencia cultural.
4. La lucha contra el racismo, los prejuicios y la discriminacin.
5. Una conciencia superior del estado del planeta y la dinmica
global.
6. La construccin de habilidades para la accin social.
La educacin en cada grupo cultural responde a un proceso
destinado a garantizar la estabilidad y permanencia de la cultura
propia a travs de procesos dinmicos, entendidos como la asimilacin de la propia cultura entre sus miembros y entre aquellos que
sin serlo pretenden ser absorbidos por ella. La didctica cultural
est comprometida en la preservacin de la identidad cultural del
grupo y en la reproduccin del sistema social que la legitima y al
que sirve.
La afirmacin de la identidad cultural contribuye a la liberacin de los pueblos y, a la inversa, toda forma de dominacin
niega o compromete esta identidad. Desde esta perspectiva, la
multicultural dad es un fenmeno que genera conflictos y aunque
corresponde a los propsitos generales de la ley de reforma educativa, enfrenta un sinnmero de resistencias dentro de los aparatos de poltica local y regional excluyentes, los cuales suelen luchar
frreamente, incluso por la va de las armas y el terror que stas
inducen y otra serie de procedimientos mafiosos, para evitar ser
despojados de lo que tradicionalmente han considerado como de
su propiedad: el poder de instituciones, localidades, municipios,
departamentos, etc. En este sentido las hegemonas enquistadas
largamente en las administraciones de todo orden, se oponen al
proyecto intercultural, al entender la diversidad como un factor
negativo e interpretar que la inclusin de elementos o sujetos de
otras culturas son hechos que perjudican la estabilidad de un grupo.
Creemos por tanto que los enunciados generales, tanto de la
Constitucin Nacional como de la reforma educativa, tienen que
ser ampliados con severas acciones gubernamentales que, en lucha
frontal contra las diversas formas que asume la corrupcin en los
varios niveles e instancias administrativas, expresen una voluntad
poltica para el cambio de costumbres, y consigan implementar

con eficacia y transparencia el mandato constitucional integrando
al ejercicio de la poltica a la poblacin tradicionalmente excluida.
La escuela, la comunidad barrial, las organizaciones y dems mbitos son el lugar ideal para propiciar la comunicacin
intercultural y el respeto por la diversidad, tratando de eliminar
el conflicto entre los grupos e individuos a travs de un clima
pedaggico de formacin ciudadana de la tolerancia, que no deje
por fuera de la participacin a nadie (Sales y Garca, 1997).La
educacin, por lo tanto, no es sino un proceso de intercambios
destinados a favorecer la comunicacin y el respeto mutuo, con
importantes implicaciones ticas. Educar para la diversidad cultural es por ello una tarea que le compete tanto a la escuela como
a las organizaciones de la sociedad civil, porque es en ellas donde
se debe favorecer el respeto, combatir los prejuicios y mejorar el
auto reconocimiento mediante polticas de integracin. Esta educacin multicultural, que acepta la diversidad cultural en mbitos
especficos y evita la discriminacin y los prejuicios, constituye la
base fundamental de esta investigacin.
TOPOGRAFA
DEL TRABAJO DE
INVESTIGACIN
La didctica intercultural como actividad pedaggica
incluyente
ado que la didctica intercultural cree que la cultura

en la escuela es el fundamento necesario para un desarrollo autntico, su implementacin y aprovechamiento constituyen una dimensin fundamental para el proceso de modernizacin y desarrollo de las comunidades, ya que contribuye a que
se fortalezca su participacin en los procesos democrticos que
deciden las regulaciones sociales.
La didctica intercultural es un proceso de creacin y
re-creacin continua del imaginario y la identidad de una etnia,
un grupo, una comunidad o una clase. Dicho proceso reactualiza una riqueza cultural que habr de dinamizar las posibilidades
de realizacin del grupo humano sujeto del mismo y a sus ciu-

dadanos, ya que les va a permitir nutrirse de su pasado y de su
creatividad, al tiempo que se acogen los aportes externos compatibles con su idiosincrasia para continuar su afirmacin cultural
comunitaria.
La identidad no tiene sentido si no se enfrenta y va asociada a las desigualdades del presente colombiano, nuestra escuela
vive esa realidad. Al concebir la identidad como una creacin
cultural colectiva que se da en el continuo devenir de la vida,
la innovacin, el cambio, los procesos permanentes de bsqueda de nuevos mecanismos de participacin y de transformacin
de las relaciones, hacen que unas identidades se vuelvan caducas
y obsoletas y que, por tanto, se requiera la elaboracin de otras
nuevas. Al potenciar este proceso de afirmacin y crecimiento de
la identidad cultural, la didctica intercultural participativa contribuye al empoderamiento de la comunidad escolar.
Su prctica versa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje del ciudadano en su accin participativa, y se fundamenta
en la intervencin organizada de los sujetos en los asuntos que
le competen tanto en el nivel individual como en el colectivo comunitario, local y regional. La didctica intercultural pretende
la innovacin en la participacin, no slo buscando que la comunidad se informe, sino que se forme y renueve permitindole
al ciudadano tomar conciencia de la realidad de su tiempo y de
su medio, a travs del dilogo y la negociacin permanentes: generando as una pedagoga comunitaria que lo capacite para la
organizacin y la productividad de las comunidades.
Slo se puede asegurar un desarrollo equilibrado mediante
la integracin de la escuela, a la realidad social, de las aspiraciones, los deseos, el imaginario y el conjunto de los bienes cualitativos del ser humano. Al lado de los factores materiales, polticos y
econmicos, aquellos deben ser tenidos en cuenta como elementos significativos en las estrategias que busquen alcanzar el desarrollo. Eso es lo que se propone sealar y reconocer la didctica
intercultural.
Esa democratizacin de la escuela, su enseanza incluyente, debe partir de la alfabetizacin para la democracia. Se tratara
de hacer un esfuerzo cuantioso como cuantiosas son la historia y

las cifras de la exclusin social en el pas, la cuales vendran a ser
directamente proporcionales a las dimensiones desbordadas del
conflicto social armado que vive Colombia actualmente.
La didctica como proceso que redefine e interpreta la cultura en la escuela Tanto la ciencia como la cultura y la subjetividad humana son constructores en la escuela de procesos construidos por el conjunto de procesos sociales que incorporan la
comunicacin, la negociacin, el conflicto, la retrica (Gergen,
K., 1985). En tanto que socialmente construidos, estn recursivamente interconectados y sustentados por las actividades interpretativas rutinarias de los miembros de una comunidadescolar
y sus espacios de intercambio simblico.
Los procesos culturales que se dan en la escuela tienen un
fuerte componente social que se refleja en los miembros de una
comunidad y en particular en sus individuos.
Educar para la diversidad cultural a travs de la educacin
intercultural tiende a cambiar las condiciones reales de la vida
social de un grupo o una comunidad.
Educar para la diversidad es la tarea prioritaria de la didctica cultural intercultural y esta le compete tanto a la escuela,
como a la educacin intercultural. La cultura es una concesin
dinmica que la hace dependiente de las personas y lo que pretende es el cambio de la realidad, lo cual slo es posible si cambiamos nuestra forma de interpretarla y comprenderla.
La didctica intercultural adquiere formas de comprender
y participar de las representaciones de la escuela en los conceptos
cientficos, del discurso cotidiano y, alimentada por el interaccionismo simblico, de la subjetividad y las relaciones sociales que se
organizan en estas perspectivas; es decir por todos los horizontes
que generan creaciones simblicas, representaciones, creencias,
epistemologas cotidianas y visiones del futuro de los educandos.
La dimensin de la educacin intercultural
La escuela como agente de transformacin intercultural

Existe hoy un cuerpo de trabajo que trata de entender cmo la comunicacin, la metfora, los patrones narrativos, las estructuras
retricas, la sintaxis, los campos semnticos, afectan el discurso

cientfico y el pensamiento de los individuos y su ideologa. La
comunicacin, las prcticas sociales, el lenguaje, no son instrumentos pasivos sino un medio vital, una construccin activa de
pensamiento y accin (Derrida, J, 1 9 7 4 ). La cultura afirmativa
deviene como proceso de cultura en el marco poltico de la poca
y condiciona la realidad de la propia cultura.
Desde estas perspectivas, las estructuras dominantes y los
sistemas de poder son los que reproducen las situaciones de injusticia, desigualdad social y discriminacin; por lo tanto, la cultura no puede ser abordada de forma aislada sino en la relacin a
los sistemas con las que interacta.
Asistimos hoy a la disolucin de los discursos que homogenizan y totalizan en la ciencia y la cultura. No existe hoy
un slo discurso capaz de dar un trazado nico, un horizonte
de sentido unitario de la experiencia de la vida, la cultura, la
ciencia o la subjetividad. Hay historias, en plural; el mundo se
ha vuelto intensamente complejo y las respuestas no son directas
ni estables (Jimnez, J., 1989). Los proyectos humanos tienen un
asentamiento social, ya que permiten abrir el presente hacia la
construccin de futuros posibles. Devenir un ser humano consiste en participar en procesos sociales compartidos en los cuales
emergen significados, sentidos, coordinaciones y conflictos. La
complejidad de los problemas nos desarticula, y por esta razn
se hace necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite
para pensar la complejidad.
Sin embargo, este tiempo tambin puede ser entendido
como el tiempo de la creatividad, de la restauracin, de los elementos singulares, de lo local, de los dilemas, de la apertura de
nuevas potencialidades. Sentirse partcipe de la construccin de
los relatos histricos de una comunidad es una de las vas de que
disponemos los individuos incursos en un proceso de educacin
intercultural participativa para reflexionar sobre cmo emergemos como sujetos, de cmo somos participantes de y participados por los diseos sociales, para tratar, en fin, de hacernos protagonistas de nuestras vidas.
La escuela intercultural como respuesta a la exclusin social
Al asumir la escuela como organizacin, nos vemos enfrentados a una complejidad conceptual que nos obliga a examinar detenidamente cules pueden ser las ventajas y cules sus
limitaciones. Si una comunidad-escolar se empodera es para
luchar contra la exclusin. El asunto bsico es cmo sus movimientos contribuyen a re significar las relaciones entre la cultura
y la poltica en sus luchas democrticas. Cuando la comunidadescolar, como movimiento social, se decide a ser protagonista
de su propia historia, hace nfasis en las implicaciones culturales
y en su transformacin. La percepcin de la necesidad de cambios culturales como elemento fundamental en el proceso de democratizacin ha sido obviamente crucial para grupos histricamente marginados, como las mujeres, los homosexuales, los
negros y otros grupos excluidos. De hecho, gran parte de su lucha
poltica se dirige hacia la confrontacin de la cultura autoritaria.
La posibilidad de enmarcar a las comunidades excluidas,
como les llamamos en nuestro trabajo investigativo, dentro de
una accin cultural y educativa, es una posibilidad real desde una
visin de un proceso intercultural -la didctica intercultural-,
en donde se da respuesta adecuada a las necesidades humanas
fundamentales de una comunidad y se aportan las herramientas
para el crecimiento democrtico colectivo no excluyente.
Este tipo de procesos se hacen urgentes para los grandes
sectores de inmigrantes que padecen la marginacin, producto
de un modelo autoritario y excluyente que no tiene en cuenta a
la gran mayora de sus ciudadanos y que en Colombia son la mayora de la poblacin. En vez de expresar equidad social, nuestra
sociedad se caracteriza por: Un alta taza de desempleo (actualmente de ms del 22%), lo que indudablemente genera violencia.
Un desplazamiento del 30% de la poblacin campesina, producto de la guerra generalizada que se dan entre terratenientes y
guerrilla.
Un estado moderno tiene que brindar seguridad, trabajo
y condiciones para el desarrollo a sus ciudadanos. Por desgracia
el estado colombiano no brinda oportunidades educativas, laborales ni recreativas a esos inmigrantes y desplazados, sujetos

indefensos que carecen de los mnimos recursos personales para
su subsistencia, lo cual impacta profundamente en la autoestima
y aumenta la dificultad de construir identidad. A los ojos de los
otros son invisibles, se los llama desechables. En esta categorizacin ms que peyorativa, violenta, est encerrada toda una manifestacin indolente de intolerancia y falta de comprensin de la
realidad del propio pas, y principalmente de las circunstancias
-de agudo despojo de derechos y oportunidadesque sufren estos
sujetos humanos que a lo nico que aspiran es a una vida digna,
pero que el Estado no les puede asegurar.
Es el Estado el que debe resolver los problemas sociales, lo
exige el modelo democrtico.
En Colombia se reconocen formalmente la participacin,
el derecho a la vida y a la educacin, pero en la vida real se da la
negacin tanto de las gentes como de las comunidades y como
resultado de todo ello, el sujeto comunitario aparece como un
ser necesitado y desvalido, que expresa un sentimiento de impotencia respecto a su dinamismo vital y una frustracin de sus
expectativas y del sentido de su existencia.
El cmo articular y relacionar este tipo de problemticas,
es la clave de nuestra investigacin, la cual viene determinada
por la confluencia de tres factores:
1.Dificultad de acceso a los bienes econmicos poco o casi nulo
poder adquisitivo.
2.Deficiencia de las redes de apoyo social 3.Debilitamiento de los
recursos personales.
El 80% de la poblacin colombiana es pobre y marginal,
como lo muestra el ltimo estudio de la CEPAL en Latinoamrica (2001, 27). Para erradicar la marginacin y la exclusin social,
para hacer visible la presencia activa y productiva de la cultura de
los inmigrantes negros en la capital, la didctica cultural participativa se propone:
La dimensin de la educacin intercultural Para que la
oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en una crislida.
Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy interesante; su
sistema inmunitario comienza a destruir todo lo que corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que la mariposa

no comer los mismos alimentos que la oruga. Lo nico que se
mantiene es el sistema nervioso. As es que la oruga se destruye
como tal para poder construirse como mariposa. Y cuando sta
consigue romper la crislida, la vemos aparecer, casi inmvil, con
las alas pegadas, incapaz de despegarlas, y cuando uno empieza
a inquietarse por ella, a preguntarse si podr abrir las alas, de
pronto la mariposa toma vuelo.
Somos todava optimistas. La didctica intercultural es
una respuesta a las necesidades de la gente de un lugar. La intervencin y puesta en marcha de un modelo de educacin intercultural implica la creacin de perspectivas y la realizacin de
programas para la convivencia ciudadana que recojan las aspiraciones de una gran diversidad de sujetos que buscan la solucin
a su problemtica desde una conciencia autnoma y crtica y con
una visin cultural y educativa de sus acciones
El Modelo de intervencin intercultural dentro de una

comunidad
Nuestra investigacin propone un modelo de intervencin

global dentro de las comunidades-escolares de comunidades excluidas. Su aplicacin se realiza por sectores, (infancia, juventud,)
a travs de programas culturales educativos en los centros comunitarios de educacin formal para estos sectores. Este modelo
de la didctica se convierte de esa manera en una respuesta de
integracin y promocin, y se realiza a travs de programas con
un enfoque desde la interculturalidad, basado en conocimientos
interdisciplinarios y globales. La efectividad y la pertinencia de
la accin son flexibles y adaptadas a las necesidades de la realidad concreta en la que se est interviniendo. Pretende actualizar
recursos personales, comunitarios, redes y sistemas de apoyo naturales, los servicios tcnicos y el soporte profesional educativo
intercultural. Su carcter sistmico permite que los agentes comunitarios creen nuevas posibilidades de intervencin y de esta
manera se pueda prever, planificar y regular nuevas necesidades
y proyectos futuros
Rasgos y principios de la didctica intercultural
El modelo de la didctica intercultural posee unos rasgos

y unos principios de actuacin: Las estrategias de intervencin
estn dirigidas a posibilitar la construccin de los aspectos esenciales de las personas: su identidad, la confianza en s mismas, su
imaginacin, la voluntad de participacin, el deseo de empoderamiento
Para ello hay que ir a la esencia del ser como proceso educativo intercultural
Se requiere de mbitos de confianza y de igualdad para
expresar sin miedo la experiencia y la aceptacin. Para ello creamos espacios convivencia les de proximidad con acompaamiento profesional a travs de tutoras
La experiencia en grupo es clave, ya que no se crean relaciones verticales sino horizontales de reciprocidad, a travs de
una actitud dialgica
Vemos al sujeto comunitario como el verdadero ser humano. El proceso de comunicacin es real y para ello se potencia
el trabajo de conciencia a travs de talleres que generen confianza
y espacio de socializacin
La didctica intercultural parte de un presupuesto bsico: todos y cada uno de nosotros somos responsables de participar en la gestin de nuestra propia vida y en la gestin de nuestro
propio proyecto social, y para ello se requiere de aprendizajes y
procesos interculturales
Las experiencias de participacin de los sujetos comunitarios requiere de procesos educativos interculturales
El modo como nuestro trabajo investigativo lleva a cabo
estas intervenciones -desde la estrategia de la interculturalidadnos remite a unos objetivos de desarrollo autnomo y al empoderamiento. Dicha estrategia se ha llevado a cabo a travs de: El
modo del actuar profesional en la escuela intercultural. Educar
en la evaluacin y transformacin permanente de la comunidad.
Mejorar las capacidades, actitudes y procesos de interpretacin
de la realidad intercultural. Entender que los valores de la comunidad han de ser respetados y criticados desde las comunidades mismas.

La experiencia de trabajar con grupos comunitarios como
elemento evaluativo y transformador -en la medida en la que
se puedan establecer relaciones de respeto y dignidad-, permite
que se produzca un desarrollo ms global e integrado. Un grupo
como tal debe ser un mbito en donde se aprenda a dialogar y a
respetar las diferencias, a convivir, aceptar y valorar al otro.
El hecho multicultural nos exige una mayor conciencia de
la capacidad de cambio que est dentro de la misma comunidad.
La situacin de Vemos al sujeto marginalidad de una comunidad
genera por s comunitario como el misma todas las potencialidades que pueden ser verdadero ser desarrolladas para espolear a
sus miembros a hacerse responsables de su propio avance.
La educacin comunitaria no formal se potencia el trabajo de perfila como un proceso en donde el mbito conciencia a
travs de personallocal se proyecta en lo global y viceversa. La
educacin intercultural, abordada desde diferentes perspectivas,
es as una educacin para todos, que es y que debera ir perfilndose a travs del dialogo cultural y social de construccin colectiva que permita llegar a acuerdos
APUNTES PARA
UNA EXPLORACIN
EMERGENTE
La didctica Intercultural como va de acceso al conocimiento
de una comunidad
uego de varias dcadas de urbanizacin acelerada que

vive Colombia, la cual produjo una red urbana tan
grande como diferenciada y desigual, la ciudades han ganado
un nuevo carcter central, a causa de la convergencia, virtualmente explosiva y casi incontrolable en algunos casos, de problemas, necesidades y conflictos que se escapan a la capacidad
de resolucin que ofrecen las polticas estatales centralizadas.
Las grandes ciudades son permeables a las aspiraciones y exigencias emergentes de grupos minoritarios que buscan mejores
condiciones para una insercin laboral y social. Bogot resulta
en este sentido muy atractiva para las mltiples etnias y grupos de la provincia de Colombia, porque representa un sitio de

esperanza, posibilidades de trabajo y mejores condiciones de
vida.
La ciudad cuenta con ocho millones de habitantes y es seno
de diversas luchas urbanas que se traducen a menudo en los as llamados conflictos de derechos. Aqu el derecho a tener una cierta
calidad de vida, por ejemplo el derecho a acceder a una vivienda, trae
a primer plano conflictos legales y polticos entre residentes, gentes
sin casa, organizaciones ambientales y tcnicos del gobierno. Estos
conflictos se centran justamente en torno al significado del inters y
el bien pblico.
Muchas de estas situaciones suelen ser aprovechadas por polticos locales para captar votos, pero sin interesarse nunca por ofrecer soluciones de fondo que ataquen la desigualdad social. Ms que
tomar estos ejemplos como evidencia de la fragilidad del sector de
desplazados, o como prueba de la inviolabilidad de las administraciones de las ciudades que se cierran a las prcticas democrticas de
la participacin y representacin por supuestos nuevos y viejos tipos
de particularismos, clientelismos y corporativismos, as como los
tradicionalismos que a menudo atraviesan la cultura popular, se podra decir que, por el contrario, es esta dinmica social multifactico
y heterognea la que permite cualificar el significado de la construccin democrtica en un proceso que nosotros llamamos didctica
intercultural .
Pensamos que la didctica intercultural es una va de acceso
al conocimiento de los valores y representaciones que tiene la escuela sobre la gente de una de un lugar, los cuales son elementos claves
en los que deben profundizar los agentes culturales para potenciar
su organizacin y participacin frente al Estado.
El desafo que se plantea la didctica intercultural es la exploracin y el surgimiento en estos movimientos populares de nuevos
principios culturales, ticos, polticos. Lo fundamental aqu es el desarrollo de un nuevo tipo de ciudadano comunitario, de una relacin a travs de la cual la comunidad se pueda empoderar y hacerse
visible frente al resto de la comunidad. Espacios donde la gente de
un lugar se rena porquenecesita hacerlo, porque tiene necesidades.
Es identificando y discutiendo sus necesidades que se crean intereses
colectivos, que se descubren causas y consecuencias, que se aprende

a hablar, a escuchar, a planear. Las acciones que surjan de espacios
as debern producir cambios que mejoren sus vidas.
Mediante la estructuracin de una solidaridad diseada
racional y socialmente, de una conciencia colectiva, es que una
comunidad aprende a ser la autora de transformaciones congruentes y eficaces de la cultura de sus calles, sus barrios y de
la ciudad en la que vive. Esas son justamente las herramientas
ms idneas para transformar no slo la realidad inmediata sino
al Estado mismo, y ese es el fin que pretende alcanzar el nuevo
principio de la didctica intercultural.
Aproximacin conceptual
La inclusin del observador en el campo, y las nuevas

perspectivas sobre auto referencia y reflexividad permitieron investigar a inmigrantes de una comunidad como objeto de conocimiento, lo cual implic adoptar una actitud abierta y perceptiva
frente a eso que denominamos realidad.
Las comunidades de personas de un barrio tienen un conocimiento prctico, experiencias y vivencias, que son el resultado de la confluencia de mltiples factores. En la vida cotidiana
esos aspectos llegan a convertirse en un elemento relevante. La
educacin es un medio para la transformacin de la sociedad.
Jacques DeLors (1986, 88) se pronuncia al respecto y precisa que
una de las primeras funciones que le incumbe a la educacin
consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su
propio desarrollo. En efecto, este principio deber permitir que
cada persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al
progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en
la participacin responsable de las personas y las comunidades.
El antroplogo mexicano Bonfil Batalla (1991,11) reconoce un origen y un pasado comn para la Amrica mestiza. Con
una misma lengua, una cosmovisin y un sistema de valores profundos,el mestizo americano participa de un mismo sistema de
signos y smbolos. Por ello es posible aspirar a un futuro comn.
Godelier (1990, 17) argumenta que el hombre no se contenta con
vivir en sociedad, sino que produce la sociedad para vivir. En el
curso de su existencia inventa nuevas maneras de pensar y de

actuar sobre s mismo, as como sobre la naturaleza que lo rodea,
produciendo la cultura y la historia.
Es preciso aqu aclarar que el trmino comunitario abarca
un espacio de actuacin local, pero lo comunitario muchas veces
se confunde con algunas tcnicas o instrumentos de intervencin. Tomando en consideracin estas precisiones, entendemos
que la adopcin en nuestro trabajo del mtodo cualitativo etnogrfico, nos permite apoyarnos y comprender el proceso de desarrollo comunitario como aquel tendiente a crear condiciones
en los programas econmicos y sociales del Estado en los que la
comunidad con una participacin activa entre a jugar un papel
definitivo.
Hacer posible la construccin y la reconstruccin de la
cotidianidad comunitaria es realizable con el aporte del interaccionismo simblico. Para Schultz, La realidad social se presenta
como un mundo nter subjetivo. El mundo de los objetos culturales y de las instituciones sociales para este autor, por lo tanto, es
la base de la atribucin de sentido, la reserva de conocimientos
ligada al actor por la socializacin. Es un mundo que se organiza
en diversas zonas que van desde aquella que es verdaderamente familiar hasta aquella que, aunque desconocida, se presiente
como existente.
La reserva de conocimiento disponible est compuesta
por un conjunto de diversas zonas de conocimiento-zona de conocimiento profundizado, zona de conocimiento informativo,
zona de conocimiento que se apoya en la creencia, zona de lo no
conocido desde donde el individuo toma los diversos elementos
necesarios para el cumplimiento de sus proyectos. El sistema de
intereses del individuo preside en todo momento el ordenamiento detallado de sus conocimientos. Este sistema de intereses permite la seleccin de elementos constituidos de la estructura del
sentido en la reserva de conocimientos, que rene los datos de la
experiencia socialmente adquirida o socialmente trasmitida.
CONSTRUCCIN
COMUNITARIA
INTERCULTURAL
a nacin colombiana ha sido definida como un pas de

carcter plurietnico y multicultural. El desarrollo histrico de su poblamiento ha hecho que diversas razas, elementos
regionales y sentidos de vida se hallan entrecruzado formando
una rica amalgama en expresiones simblicas, culturales y sociales, que pese a su riqueza, se han relacionado dentro de una
compleja convivencia que se ha expresado en una situacin conflictiva debido a la desigualdad regional, sectorial, institucional,
econmica y social del pas (Castaeda: 2005).
Los avances polticos de los ltimos aos consagrados en
la constitucin poltica de 1991 que estableci legalmente, que
la sociedad colombiana estaba conformada por un criterio plurietnico en donde las diversas comunidades tenan una serie de
derechos sociales, polticos y culturales.

Pese a este importante reconocimiento es claro que para
una gran parte de la poblacin colombiana no hay una clara
identificacin tnico-cultural compartida y declarada por grupos significativa de la poblacin (Urrea: 2000). Este elemento
ha sido expuesto como un criterio explicativo de la vulnerabilidad que diversos sectores tnicos indgenas y afro colombianos han tenido en el escaso reconocimiento como actores
importantes en la vida nacional y la discriminacin que durante
aos estos grupos han sufrido.
En este escenario, el desarrollo del conflicto armado interno ha tenido como consecuencia el desplazamiento de dos
millones de personas, miles de familias y centenares de comunidades regionales, campesinas y pueblos tnicos e indgenas,
que sumado a las tensiones sociales y culturales que el actual
proceso de globalizacin plantea, ha profundizado las tensiones
sociales y ahondado nuestros problemas de convivencia, dinamizando la intolerancia y la discriminacin dentro del contexto
urbano.
Esta problemtica plantea a la sociedad colombiana diversos retos colectivos que exceden los trminos econmicos
y de infraestructura, trazando la necesidad de buscar nuevas
estrategias que permitan la incorporacin cultural y social de
estos amplios sectores de la sociedad y la participacin en los
procesos polticos. El deseo de cumplir estos objetivos, pasan,
inevitablemente, por el reconocimiento de las diferencias culturales y la pluridiversidad regional, local, tnica y religiosa que la
sociedad colombiana tiene hoy da.
Frente a este complejo panorama, el modelo de educacin
tradicional ha mostrado sus deficiencias para generar procesos
de reconocimiento acerca de la diversidad social y cultural, que
tanto dentro de la institucin existe como en los diversos espacios sociales, y de poder incorporar nuevas concepciones valorativas por parte de sectores excluidos o que ingresan como
nuevos actores dentro de los centros educativos. Estas dificultades han conllevado a que desde diversas posiciones se busque
crear alternativas pedaggicas que propongan modelos de integracin cultural.

Estos elementos conllevan a examinar nuevas estrategias
educativas y formas de entender la educacin para generar mecanismos de inclusin social y de democracia participativa por
parte comunidades excluidas y/o desarraigadas que enfrentan
contextos culturales adversos, en busca de la construccin de un
modelo de sociedad que promueva la integracin social y la solidaridad, atendiendo los desafos que el contexto nacional e internacional nos colocan al inicio del siglo XXI.
Bajo estos principios, este ejercicio acadmico pretende
construir diseos alternativos que introduzcan los procesos de
enseanza aprendizaje de las comunidades, generando, como
escenario intercultural, la escuela.
Este contexto se propone como el adecuado para el encuentro cultural de diversas comunidades, en donde se generen
procesos de reconocimiento acerca de la riqueza de la diversidad
cultural que tienen todos los integrantes de la comunidad educativa, a travs de la interaccin constante de saberes, valores y
culturas en un ambiente enmarcado por el respeto al otro.
Este criterio requiere establecer procesos didcticos que
vayan ms all de escenarios escolares, y reconozcan la riqueza
de los contextos extraescolares que rodean las instituciones educativas. La vida cotidiana de las comunidades se constituye en
un escenario potencial para la construccin de procesos interculturales, en busca de crear procesos de aprendizaje entre todos
los actores para convertirse en un mecanismo para fomentar la
inclusin de sectores excluidos.
Con este enfoque, la diversidad cultural aparece como una
realidad latente, pero insuficiente, debido a que no se genera un
espacio en donde la multiplicidad de valores, concepciones y representaciones se encuentren y generen un dialogo entre s. La
interculturalidad busca generar los mecanismos que convierten
al espacio escolar en lugar de encuentro y reconocimiento. Estos
procesos de interaccin favorecen, principalmente, a la integracin del sujeto excluido.
Este trabajo surgido del ejercicio acadmico busca, a travs de la didctica educativa, desarrollar mltiples estrategias de
cooperacin que permitan aproximarse de manera analtica al

campo de la cultura, propiciando un modelo educativo de reivindicacin de derechos sociales y culturales.
Se busc implementar el modelo propuesto en un colegio con un entorno de exclusin, que contara con una propuesta
educativa que se centrara en los aspectos culturales y artsticos de
la comunidad aledaa a la institucin. Esta caracterstica la cumpli la institucin educativa Distrital Mochuelo Bajo, que alojada
en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolvar, se encuentra
en una clara situacin de exclusin del contexto urbano, ha planteado dentro de su proyecto educativo institucional la dimensin
cultural.
Supuestos metodolgicos
La construccin histrica del modelo nacional colombiano ha sido erigida desde una posicin de dominacin. El discurso poltico se caracteriz en centrar la nacionalidad en una
visin elitista, centralista, machista y euro centrista negando y
desconociendo, en muchos casos, la diversidad cultural en pos de
una solo interpretacin de la nacionalidad.
Esta posicin supuso la bsqueda de un cierto grado de
integracin social y homogenizacin que significo la exclusin
de determinadas minoras en la construccin del proyecto nacional, con la aplicacin de determinadas estrategias. Este proceso
significo la exclusin de grandes sectores de la poblacin de los
derechos que otorga la ciudadana en trminos de expropiacin
de las oportunidades econmicas por ejemplo la tierra y de
estereotipos culturales despectivos (Fernndez: 2003).
Con la implantacin de la constitucin de 1991 se busc
reconocer la diversidad cultural que dentro del territorio colombiano existe bajo los valores de una sociedad basada en la participacin democrtica, a punto de generar procesos de inclusin.
Este elemento fue reconocido en la necesidad prioritaria de que
los diversos grupos sociales y culturales y participen en la vida
poltico nacional (Garca: 2006).
Bajo este principio se reconoci que la nacionalidad colombiana tena como principio la multiculturalidad, pero, pese a
este significativo avance, es claro que la multiculturalidad es un

concepto limitado y de naturaleza restringida, ya que solo nos
dice que en un determinado territorio coexisten grupos con cultura distintas pero no atae a la relacin que existe entre ellas. En
esta medida, no explora las relaciones de explotacin, discriminacin y racismo, pudiendo decirse que se puede ser multicultural y racista al tiempo (Schmelkes: 2006).
En esta medida la interculturalidad supone la relacin
entre diversas culturas, en trminos de respeto y desde planos
de igualdad, proponiendo un proyecto de relacin entre grupos
culturales que deslegitime los discursos de dominacin y poder,
que desde la modernidad, beneficiaban a un grupo cultural por
encima de otros u otros.
Esta postura reafirma a la comunidad como un sujeto de
sujetos, en donde la comunicacin cumple un papel central en
el proceso de reconocimiento de la identidad y la otredad. Este
proceso se vincula directamente en la praxis, bajo la premisa que
se aprende a ser otro con el otro, es decir, se aprende el sentido de
la interculturalidad en la convivencia (OIE: 2000).
Estos valores bsicos de la interculturalidad conllevan a
concebir el otro desde una concepcin positiva, en donde el contacto directo, hace que mi visin cultural se enriquezca y fortalezca mi identidad. Debido a la relacin constante que hacemos
en la vida cotidiana con la cultura del otro, estamos en persistente relacin con valores y representaciones ajenas que generan
intercambios, cooperaciones y, no en pocos casos, conflictos. La
complejidad de los intercambios culturales nos lleva a aprender a
manejar el conflicto, colocndolo como una tensin inherente a
las relaciones sociales, bajo los valores del respeto y la comunicacin (Quilaqueo: 2005).
Como es evidente la interculturalidad se funda dentro de
los valores democrticos de respeto, tolerancia, equidad, y planos
de igualdad. Las sociedades pluralistas requieren la implementacin de valores democrticos, en donde todos sus miembros participen activamente en la toma de decisiones, en la complejidad
de pensamientos y orientaciones diferentes. Este criterio implica
la tolerancia a la otredad dentro de la convivencia, escuchando y
tomando en cuenta en el diseo de las decisiones a las minoras.

Esto significa que no solo se requiere la aplicacin de valores democrticos, sino tambin la aplicacin de mecanismos para la
persecucin de la justicia, de la retributiva y de la distributiva, en
busca de la equidad.
La condicin actual de miles de personas, respecto al resto de la sociedad, es de tener insuficientes dotaciones y capitales
sociales, econmicas y culturales que les impide tener acceso a
sus plenos derechos de ciudadana. Frente a estas dificultades,
las sociedades democrticas han concentrado sus esfuerzos en
buscar mecanismos para superar las desigualdades entre diversos
grupos sociales, pero pese a estos postulados, en las ltimas dcadas los cambios de relacin entre el Estado y la Sociedad, que
han conllevado la aplicacin de polticas neoliberales, han disminuido los servicios sociales, ampliando y polarizando la brecha
de desigualdad (CAB: 2004).
Siempre se haba pensado que la escuela transmite
la cultura a las nuevas generaciones. Pero nuestras
sociedades actuales son ya Multiculturales, as pues,
surge la gran Pregunta: Qu modelo cultural debe
transmitir la escuela a las nuevas generaciones? O, lo
que Es ms importante: Est preparada la escuela de
hoy para responder a los nuevos retos Educativos?Qu debemos cambiar?
(M. Blanco. Equipo de profesores de Torrevieja,
Espaa)
Marco de referencia
Frente a este panorama, la educacin se ha convertido en

el mecanismo social que las sociedades contemporneas han diseado para promover las capacidades individuales y colectivas,
en busca de ampliar y mejorar los procesos de distribucin de
bienes materiales, culturales y simblicos para crear y aumentar
los canales de movilidad social. A su vez, la educacin como
bien pblico favorece los horizontes de vida de los individuos y
se convierte en un espacio de socializacin y de construccin de
la ciudadana.

Sin embargo, a pesar de estos objetivos, la escuela ha venido siendo criticada como un mecanismo que reproduce las desigualdades sociales y tiene actitudes culturales discriminatorias
por parte de grupos hegemnicos hacia sectores minoritarios,
convirtindose en instituciones sociales reproductoras de esquemas de desigualdad, poder y dominacin.
En consecuencia, frente a la diversidad cultural, la escuela
tradicional no logra responder con las necesidades culturales de
los integrantes de las instituciones educativas. Esta situacin se
da debido a que desde su concepcin, la escuela se establece
asimilacionista, uniformizadora; un proyecto de la modernidad
para la construccin de ciudadanos y trabajadores para la industrializacin, que tienen una nica cultura comn, comprendidos
en el lenguaje, las creencias, la identidad, los valores, las pautas
de conducta (Escobar: 2007).
El supuesto cultural de la escuela de la modernidad, con
base en la ilustracin y la civilizacin, es que existe una sola cultura, la deseable, la valorativamente buena; frente a la cual las
otras culturas son insuficientes, carentes de explicar el mundo de
forma correcta y valida para la esfera publica. Esta actitud supuso que las diferentes culturas que confluyen en la escuela fueran
reprimidas y dominadas, en pos de imponer una cultura escolar
por encima de cualquier cultura popular, tnica, grupal (Fernndez: 2003).
Esta superioridad por parte de la cultura escolar est ligada a valores de los grupos dominantes de la sociedad, a la etnia preponderante, de la clase alta, de los varones, de los estratos
educados. La supremaca de este discurso quiso mostrarse como
necesario dentro de la educacin y que no requera contacto alguno con otras aproximaciones culturales.
En contraste a este modelo educativo empezaron a emerger diversas propuestas que recogan la necesidad de inclusin
social y de participacin democrtica de sectores excluidos. La
bsqueda de cumplir estos valores signific el desarrollo de la
propuesta de la educacin intercultural.
Esta iniciativa educativa coloc a la otredad como centro
de su propuesta, lo que signific la bsqueda de currculos cultuPedagoga Intercultural: construccin comunitaria 76

ralmente diferenciados y un respeto consciente, por parte de los
integrantes de las instituciones educativas, frente a cada identidad cultural. Esto significa educar en la tolerancia y en el empoderamiento a travs de la interaccin constante y directa.
La educacin intercultural designa la formacin
sistemtica de todo educando: en la comprensin
de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el
aumento de la capacidad de comunicacin entre personas de diversas culturas; en creacin de actitudes
favorables a la diversidad de culturas; en incremento
de interaccin social entre personas y grupos culturalmente distintos
(Muoz Sedano 2001: 99)
En relacin con esta propuesta, cabe anotar que tiene diferentes marcos y responde a diferentes poblaciones y necesidades. En el caso Europeo, los procesos de migracin por parte
de pases en desarrollo, provenientes de diversos contextos culturales diferentes a los existentes a los pases de llegada, constituy un reto para las sociedades receptoras. La convivencia
con diversas culturas supuso un cambio en el modelo de las
relaciones sociales y culturales (Barragn: 1999).
Muestra de estas modificaciones que en dentro de la sociedad espaola se dieron en los planos econmicos, sociales y
culturales. Frente a estos cambios colectivos, la escuela no fue
ajena a modificaciones. Se empez a considerar la importancia
que los procesos informales de aprendizaje, no solo para inmigrantes sino para miembros de comunidades autnomas, y el
papel que la interaccin social daban a la inclusin de la diferencia. Dentro de esta lnea se considero el papel central que
la familia y la comunidad cumplen en la educacin (Rocha y
Mndez: 1997).
En el entorno latinoamericano la definicin de la educacin intercultural fue acompaada por la educacin intercultural bilinge y la etnoeducacin (Gottret: 2003). Las demandas
polticas por parte de comunidades indgenas de integrar las
lenguas autctonas y sus culturas originarias al sistema educaPedagoga Intercultural: construccin comunitaria 77

tivo, fue visto como una expresin de los derechos en pases
definidos por sus constituciones como multiculturales (Lpez:
2000).
No obstante de la importancia de esta propuesta educativa, nuevos enfoques pedaggicos insisten en la necesidad de
ampliar esta nocin de educacin intercultural para todos los
educandos, sin centrarlo exclusivamente en las minoras, en busca de desarrollar los valores acerca de la pluralidad y afianzado
sus propias identidades basado en el respeto al otro. Esta base
democrtica de la interculturalidad hace que su propuesta sea
plenamente compatible con los objetivos de la educacin y, desde
un criterio operativo, un eje transversal dentro de las propuestas
curriculares de la regin.
Ubicacin geogrfica. Localidad de Ciudad Bolvar
ASPECTOS SOCIALES DE LA LOCALIDAD

Pobreza
Ciudad Bolvar ha sido una de las localidades ms afectadas por los fenmenos asociados al aumento de la pobreza, como
lo son el desempleo, la economa informal y el desplazamiento
forzado. En este apartado investiga qu tanta poblacin en Ciudad Bolvar vive en condiciones de pobreza, considerando tres
factores: su pertenencia a los estratos 1 y 2 para la facturacin
de los servicios pblicos, las caractersticas socioeconmicas
segn los resultados de la encuesta del Sisben y del ndice de Necesidades Bsicas Insatisfechas. (Planeacin Distrital: 1996).
Necesidades Bsicas Insatisfechas NBI y condiciones de

vida
Las necesidades bsicas insatisfechas (NBI) como metodologa para medir las condiciones de vida de los pobladores estn determinadas entre otras por las caractersticas de vivienda,
servicios pblicos, educacin y produccin econmica. Ciudad
Bolvar es la localidad que mayor poblacin presenta con respecto al total del Distrito Capital, situacin que podra ser mayor
por el continuo crecimiento de barrios marginales. La Tabla 1
presenta los porcentajes y la poblacin con NBI en la localidad.
TABLA 1

Del 100% de los habitantes de la ciudad con NBI, el 35,34%
reside en Ciudad Bolvar, un vasto porcentaje que se corresponde
parcialmente con la estratificacin de la localidad que concentra
a un 47% de su poblacin en el estrato 1 de acuerdo con las caractersticas externas de la familia, que es tan solo un indicador
dentro de las NBI. La Tabla 2 presenta el comportamiento de los
indicadores de NBI para Ciudad Bolvar y la Tabla 7 en relacin
con los ndices de miseria en la localidad.
TABLA 2
TABLA 3
Condiciones del entorno y relacin con los ndices de

pobreza
Los anlisis contemporneos han demostrado la relacin
simbitica entre la pobreza y la contaminacin ambiental pues
muchas de las prcticas y manejos del entorno en los grupos
sociales con altos ndices de pobreza se caracterizan por el uso
inadecuado, la sobreexplotacin y los altos niveles de contaminacin en los componentes del medio ambiente, a su vez, los pobres
son los que ms sienten y son afectados por la contaminacin
ambiental. En Ciudad Bolvar la relacin se evidencia al analizar
cada uno de los componentes del medio como se seala a continuacin.
Contaminacin atmosfrica por partculas y gases
La explotacin de canteras, las chimeneas de las industrias, los mataderos clandestinos y quema de huesos de animales,
el relleno sanitario de Doa Juana y la disposicin de desechos a
campo abierto pueden generar partculas y gases como el sulfhdrico y el monxido de carbono, los cuales han sido denunciados
por los habitantes debido a los malos olores que producen y por
que pueden estar asociados a la irritacin de la piel y las mucosas,
as como por la frecuencia de consulta de infeccin respiratoria,
enfermedades de la piel y conjuntivitis en las UPA, UBA Y CAMI
del hospital de Vista Hermosa.
Contaminacin por ruido
La mayor incidencia de ruido se presenta en la parte alta

de la localidad, donde la explotacin tcnica de las canteras hace
que el uso de dinamita genere explosiones que superan los niveles permisibles de sonido para el odo humano, lo que aumenta
el riesgo de problemas auditivos en los habitantes cercanos a dichas canteras. De igual manera, en la parte baja se producen altos
niveles de ruido por la presencia de avenidas por donde circula
transporte de carga interdepartamental, municipal y urbana que
congestiona las vas, con el consecuente aumento de ruido derivado de los pitos de los vehculos. Esta situacin se presenta

fundamentalmente en la autopista Sur y afecta los barrios de la
Estancia I, Perdomo, Casavianca y Madelena. Tambin se da a lo
largo de la autopista al Llano e incluye los barrios Meissen, Candelaria, Mxico, Perdomo y San Francisco.
Contaminacin de corrientes de agua
Segn un estudio realizado por el centro toxicolgico de la

Secretara Distrital de Salud, el ro Tunjuelito, que tambin recorre otras localidades, es la principal corriente de agua contaminada. La mayora de quebradas que atraviesan la localidad (Limas,
Yerbabuena, El Diablo), presenta contaminacin hdrica, con
unos niveles altos de cromo, plomo, cadmio y mercurio, por la
disposicin de residuos slidos y vertimientos en su lecho.
Afectacin del suelo
Se destaca la disposicin inadecuada de basuras y la destruccin de la cobertura vegetal por la explotacin de materiales
para la construccin. El problema de basuras en Ciudad Bolvar
debe ser considerado en dos niveles: uno que hace referencia
a la disposicin inadecuada de la basura domiciliaria producida
dentro de la localidad, y otro que traspasa los lmites locales para
convertirse en un problema Distrital y que tiene que ver con el
relleno sanitario de Doa Juana. Ambos casos constituyen focos
de contaminacin del entorno ambiental.
En el primer lugar se evidencia la disposicin de basuras
en las fuentes de agua, especialmente las quebradas, al igual que
en calles principales, parques y lotes vacos, sobre todo de la parte
alta. En Arabia, El Rinconcito, Cordillera, El Porvenir, Paraso,
El Mirador y Bellaflor se queman y arrojan basuras diariamente,
lo que le da a la zona un aspecto desagradable incidiendo en la
contaminacin visual.
Segn informacin del DANE, en 1993 el servicio de recoleccin de basuras en la localidad alcanzaba 90%. En los barrios donde no se presta este servicio, los habitantes han tenido
que recurrir al trasteo de basura de un sector a otro, como ocurre
entre Brisas del Volador y La Concepcin, abandonando parte de
ella en el intermedio.
ASPECTOS CULTURALES
Los espacios de expresin se refieren a las dotaciones

para la presentacin de espectculos artsticos y de las expresiones culturales. La mayora de estos equipamientos son de
escalas urbanas y metropolitanos y su oferta est dirigida a pblicos de diferentes sitios de la ciudad, que se desplazan eventualmente desde distintos puntos de la ciudad para asistir a las
presentaciones; no obstante, los teatros y cines.
Los equipamientos destinados al encuentro y la cohesin
social estn dedicados a apoyar la organizacin social y la expresin colectiva general a escala barrial o de grupos especficos
de poblacin. Los tipos de equipamientos son: centros cvicos,
casas juveniles y salones comunales. Estos equipamientos son
una infraestructura de gran valor para el desarrollo de las actividades centradas en promover la unin comunal y en las que
tienen como objetivo la coordinacin y preparacin de eventos
culturales y artsticos a escala barrial.
Organizaciones y grupos culturales
Generalmente las personas que manifiestan inters por

actividades caracterizadas en lneas gruesas como culturales,
tienden a asociarse con otras para desarrollar su trabajo, obedeciendo la conformacin de grupos, en este nivel, tanto a la
deteccin de carencias con preferencia educativas, o a problemas de seguridad (formacin de parches o pandillas); o a la iniciativa de organizaciones no gubernamentales ONGs o de entidades Estatales o Distritales que les aseguran la financiacin,
diferenciacin sta, que acarrea problemas intergrupales.
Los grupos estn orientados a la poblacin infantil y juvenil del sector en el que surgen, puesto que es vista como la
poblacin ms vulnerable, y tambin con ms potencial. Estos
grupos atienden una o varias de las siguientes reas: formacin
poltica, educacin para la democracia, ayuda escolar, comunicacin, medio ambiente y capacitacin microempresarial.
El componente artstico es utilizado con gran regularidad en los talleres, modalidad de accin de estos grupos, como
herramienta ldica pedaggica, con la idea de sensibilizar a

los integrantes frente a las problemticas que aquejan a la comunidad.
Las Casas de la Cultura de Ciudad Bolvar pertenecen a
un solo grupo por lo general, sin ser excluyentes de otros grupos
que requieran las instalaciones de la casa, que por la mediacin
de una ONG o del FDL ha sido gestionada por una agrupacin
en particular, como ya se seal, siendo la sede arrendada o estando cedida en comodato. En la actualidad existen alrededor de
10 casas, que se alejan, a decir de la Delegada de Casas y Centros Culturales, de los parmetros del IDCT en la medida que no
son orientadas por la institucin. Estas casas se han configurado
como centros de reunin de jvenes y nios especialmente, y son
entendidos por sus administradores como espacios culturales,
nocin que desborda la de escenarios, ya que tiene un implcito
dentro de su percepcin, de permanencia, trabajo constante, a
diferencia de un escenario asociado ms con la fugacidad. Las
actividades que se desarrollan en las Casas de la Cultura dependen en forma directa de los intereses del grupo; as, estos espacios
se han configurado como Bibliotecas y Emisoras Comunitarias
principalmente, de acuerdo con el inters y la capacidad logstica
de los grupos.
Dentro de la localidad existe un acentuado inters por los
proyectos relativos a las comunicaciones al constituirse, segn
consideran algunos, primero: en una forma para reivindicar la
localidad, dar a conocer su parte positiva, proyectando una
buena imagen hacia la ciudad y hacia la nacin e igualmente,
segundo: como medio de bsqueda de un lenguaje comn, de un
espacio de interlocucin que contribuya en la tarea de la construccin de una identidad propia y de la generacin de actitudes
crticas.
Uno de los intereses contemplados por algunos grupos
dentro de su trabajo es la bsqueda de resignificacin de la localidad en la ciudad (Patricia Jaramillo), mediante el desarrollo
de actividades culturales, inters que obedece a la estigmatizacin de la cual es vctima la localidad, un sealamiento negativo,
el cual se ha erigido como un impedimento para los jvenes en la
consecucin de trabajo o educacin y tambin en su interaccin;

el inters bsico sin embargo, como se seal con anterioridad,
es el mejoramiento de la calidad de vida, entendida sta como
una nocin comprensiva de los campos econmico, poltico, y
social ante la cual el trabajo en el rea cultural, que atraviesa todos los campos, se constituye como un instrumento en primera
instancia para convertirse luego en un fin en s mismo. El quehacer cultural debe posibilitar unos cambios en las formas de
vida, que transformen y mejoren la relacin entre las personas
incluso entre el mundo.
Un sector especial
La juventud en la localidad no es slo el foco poblacional predominante de los proyectos que se ejecutan, como antes
se mencionaba, sino el foco generador de procesos en todos los
campos. Aqu la transformacin se est dando por la va de los
hechos, por los jvenes, independientemente de las polticas que
trace una u otra institucin, incluso en contra de esas polticas, o
al margen... o a pesar de ellas. Los jvenes en la localidad acuden
a la formacin de agrupaciones como una estrategia de reconocimiento no slo dentro del nivel institucional pblico sino tambin dentro de la comunidad en general, reconocimiento desde
el cual poder emprender acciones directas sobre los condicionamientos que afrontan dada la marginalidad en la que viven.
Dentro de los grupos en general se reconoce el mpetu de
la poblacin juvenil de Ciudad Bolvar, ms se reclama su cualificacin, una cualificacin extensiva a toda la base cultural que
les permita sortear las dificultades hasta ahora presentadas en
sus relaciones institucionales, en la gestin y administracin de
recursos y en las reas de profundizacin escogidas. A nivel de
grupos, aunque no los conozco todos creo que nos falta mejorar
mucho, uno que los grupos sean ms amplios y que realicen actividades de mayor calidad, porque s hay un inters de los jvenes
de meterle a eso pero falta mucho conocimiento y mucha formacin, adems muchos recursos.
La localidad de Ciudad Bolvar se ha constituido en polo
receptor de migrantes de todas partes del pas y alberga, al decir
de los entrevistados, diferentes culturas, entendidas stas como

formas de ver y de moverse en el mundo, que dificultan el anlisis de esta localidad desde una perspectiva de identidad, preocupacin insistente de los agentes culturales de Ciudad Bolvar. La localidad se ha constituido en un espacio de transicin
obligatorio para introducirse en la ciudad para las personas que
buscan suerte, desprovistas de recursos materiales para subsistir en ella. Ciudad Bolvar es vista, entonces, como un espacio
agreste que por sus caractersticas imposibilita para el migrante
un sentimiento de arraigo a partir del cual pueda construirse una
Identidad local.
EDUCACIN
POBLACIN EN EDAD ESCOLAR
De acuerdo con la informacin del Departamento Administrativo de Planeacin Distrital, la localidad de Ciudad Bolvar
se encuentra dentro de las localidades con mayor nmero de la
poblacin en edad escolar (PEE) del Distrito Capital , concentrando en el 2003 el 10,8% (169.796 nios y jvenes) de la PPE
del Distrito que asciende a 1.572.925.
La PEE de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolvar representa el
94,5% de la PEE de la localidad y el 22,1% de la PEE de estratos
1 y 2 del Distrito.
Tabla 4

Se considera como poblacin en edad escolar la poblacin
entre 5 y 17 aos. De acuerdo con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin ser obligatoria entre los 5 y los 15
aos de edad y comprender como mnimo, un ao de preescolar
y nueve de educacin bsica.
De acuerdo con los resultados preliminares de la Encuesta
de Calidad de Vida 2003 para Bogot y localidades urbanas realizada por el DANE y el DAPD, en la localidad de Ciudad Bolvar
se calcul una tasa de analfetismo para personas de 15 aos y
ms del 4,8%, siendo la segunda tasa ms alta despus de San
Cristbal (4,9%). (Secretaria de Educacin Distrital: 2005)
La localidad de Ciudad Bolvar se encuentra dentro de
las localidades con mayor nmero de la poblacin en edad escolar (PEE) del Distrito Capital, concentrando en el 2.002 el 10,7%
(164.200 nios y jvenes) de la PEE del Distrito que asciende a
1.540.798.
La PEE de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolvar representa el
94,5% de la PEE de la localidad y el 21,8% de la PEE de estratos 1
y 2 del Distrito. (Ver Tabla 5).
TABLA 5
Comparando la oferta oficial de Ciudad Bolvar con la PEE de

estratos 1 y 2, poblacin objetivo, observamos que la SED no cuenta
con la capacidad instalada suficiente para atender dicha poblacin,
adicionalmente existe una franja importante de PEE de estrato 3 que
demanda cupo en el sector Oficial, presionando la oferta.

Para el 2.001 en el sector educativo no oficial se estimo una
capacidad de 37.546 nios y jvenes, con base los formularios
estadsticos Denominados C-600.
TABLA 6
En el anlisis realizado sobre demanda efectiva (medida

como el nmero de nios y jvenes que solicitaron cupo para
la presente vigencia) se determin que los inscritos en Ciudad
Bolvar representaron el 12,2% (16.083 nios y jvenes) del total
de inscritos en el Distrito, a los cuales la SED les asign cupo. Sin
embargo, 591 de estos inscritos rechazaron el cupo ofrecido. Esta
localidad se encuentra dentro de las que concentraron el 50% de
los inscritos para el 2.002 en el Distrito.
En la localidad, los barios catastrales que concentran ms
PEE y a su vez registraron el 51% de los inscritos en su orden: La
Acacia, Candelaria La Nueva, San Francisco, Brisas, Lucero Sur,
Sadec Uno, La Pedrera, El Pen del Cortijo, Ciudad Bolvar,
Juan Pablo, Potos, Sadec Dos, Lucero Alto, Estrella Sur, Naciones
Unidas, Ismael Perdomo y San Rafael.
De otra parte, entre las estrategias para aumentar la retencin en el sistema escolar y mejorar la calidad de vida de los
estudiantes de Bogot, mediante el proyecto de refrigerios2 se ha
beneficiado a 26.597 nios de primaria de los estratos 1 y 2 que
estudian en la localidad, lo que representa el 19,3% del total de
beneficiarios del Distrito. (Secretaria de Hacienda: 2000)
OFERTA
A. Establecimientos Educativos
Los equipamientos colectivos de educacin son los que

estn destinados a la formacin intelectual, la capacitacin y la
preparacin de los individuos para su integracin en la sociedad.
Agrupa, entre otras, a las instituciones educativas de preescolar,
primaria, secundaria bsica y media, centros de educacin para
adultos, centros de educacin especial, centros de investigacin,
centros de capacitacin ocupacional, centros de formacin artstica, centros de capacitacin tcnica, instituciones de educacin
superior.(Planeacion Distrital)
TABLA 7
En el ao 2001, la localidad de Ciudad Bolvar contaba con

65 instituciones oficiales y 148 no oficiales, concentrando el 5,9%
de las instituciones educativas del Distrito. La tabla 8, presenta la
informacin relativa al nmero de establecimientos educativos
oficiales de acuerdo con el proceso de organizacin de la oferta
educativa del sector oficial adelantado desde comienzos del 2002,
segn lo establecido en la Ley 715 del 2001.

TABLA 8
Cobertura educativa
La matrcula oficial (cantidad de cupos en las instituciones

educativas) en el Distrito, present un crecimiento del 30% entre
1998 y 2002 pasando de 629.238 a 817.492 durante ese periodo,
al tiempo que la matrcula de Ciudad Bolvar creci un 24% pasando de 68.678 a 85.349.
De acuerdo con la SED, la demanda educativa de Ciudad
Bolvar ha sido atendida mediante el mejor uso de la capacidad
actual del sistema educativo. Ejemplo de este esfuerzo es la construccin de los Centros Educativos Distritales Don Bosco I, Gimnasio Sabio Caldas y Calasanz, que son administrados mediante
contratos de concesin educativa y subsidios a travs de convenios con instituciones privadas. (Planeacin Distrital: 1996)
MATRCULA EN BOGOT SEGN SECTOR 1998- 2003
El ms alto cubrimiento se da a nivel de primaria entre lo

oficial y lo privado. Sin embargo el paso a bsica secundaria est
altamente disminuido, con mayor nfasis en el sector oficial por
los costos econmicos que estos colegios privados generan. (Secretaria de Salud: 1997).

TABLA 9

TABLA 10
Se han asignado tambin 132 rutas de transporte escolar:

32 facilitan el desplazamiento de los alumnos que, aunque viven
dentro de la localidad, no pueden llegar por sus propios medios
hasta el centro educativo; las otras 100 rutas llevan a los alumnos
hasta otras localidades para garantizar su acceso al servicio educativo. Normalmente estas rutas benefician a un total de 5.523
estudiantes.
Comparando la oferta oficial de Ciudad Bolvar con la Poblacin en Edad Escolar (PEE) de estratos 1 y 2 (poblacin objetivo), observamos que la SED no cuenta con la capacidad instalada suficiente para atender dicha poblacin. Existe, adems, una
franja importante de poblacin en edad escolar (PEE) de estrato 3 que necesita cupo en el sector oficial, aumentando la oferta
existente (cuadro 31). En el sector educativo no oficial se calcul una capacidad estimada de 37.546 nios y jvenes para 2001,
basndose en los formularios estadsticos C-60096; al considerar los cupos ofrecidos por el sector no oficial, se alcanzara una
cobertura del 79%, sin tener en consideracin que los alumnos
pierdan el ao o que tengan una edad superior a la ideal para cursar el nivel en el que se matriculen. (Planeacin Distrital: 2002)

TABLA 11
TABLA 12
Los esfuerzos de ampliacin de cobertura deben tener en

cuenta una de las dificultades que an persiste en el Distrito: el
desfase entre la localizacin geogrfica de los centros educativos
y el lugar de residencia de la poblacin en edad escolar, lo que
conduce a que en algunas localidades exista dficit de capacidad
y en otras, exceso de oferta. As mismo, al interior de las localidades hay sectores crticos que concentran gran parte de la demanda efectiva, medida por el nmero de solicitudes, y no cuentan
con oferta, oficial y privada, suficiente para atenderla.
Otra forma de observar el dficit de capacidad del sector
oficial en algunas localidades, es a travs del anlisis de asignacin de cupos a inscritos nuevos en el 2003. Una vez surtidos los
procesos por opciones, se realiza la asignacin por georreferenciacin que tiene en cuenta la distancia de uno y dos kilmetros
a la redonda del lugar de residencia del solicitante; de los 151.357

inscritos nuevos, se asignaron a menos de dos kilmetros de su residencia 72.217 nios y jvenes, es decir el 47.7%. (Secretaria de
Salud: 1997)
En el anlisis realizado sobre la demanda efectiva (medida
que cuenta la cantidad de nios, nias y jvenes que solicitaron
cupo para la presente vigencia) se determin que los 16.083 nios,
nias y jvenes inscritos en Ciudad Bolvar representaron el 12,2%
del total distrital, a los que la SED les asign cupo; cabe anotar que
591 de estos inscritos rechazaron el cupo ofrecido.
Esto coincide con lo que la comunidad local percibe ya que,
segn lo expuesto en el Balance Social 97, la cantidad de escuelas y los cupos ofrecidos no son suficientes para cubrir la creciente
necesidad de la localidad, provocada por el constante crecimiento
de la poblacin y puesta en evidencia por la continua aparicin de
barrios. Esta localidad se encuentra, como Kennedy, Bosa y Rafael
Uribe Uribe, dentro de las que concentraron el 50% de los inscritos
para 2002 en el Distrito.
Al respecto, el Diagnstico Local con Participacin Social
99 seala que los padres de familia no dan la importancia adecuada
al estudio de sus hijos. En el mismo horario en el que deberan ir
a estudiar, muchos de estos nios se ven obligados a trabajar en su
propio hogar en oficios domsticos y cuidando a sus hermanos menores o fuera de su vivienda en trabajos informales, para ayudar a
la economa familiar; esto puede explicar que las tasas de desercin
resulten superiores a las registradas en el Distrito, tanto en el sector
oficial como en el no oficial.
Analfabetismo
La localidad presenta un ndice de analfabetismo de 8%, que

resulta relativamente alto si se le compara con el promedio para Bogot, que es de 5%. Ciudad Bolvar se ubica en el segundo lugar entre las veinte localidades de la ciudad en materia de analfabetismo.
Segn la Alcalda local se estima que, de los habitantes mayores de cinco aos el 5% ha cursado slo preescolar, el 47% slo
primaria, el 36% ha llegado a secundaria, el 3% logr educarse en
la universidad y el 9% no tiene ninguna formacin educativa. (Planeacin Distrital: 2005)
EDUCACION BSICA PRIMARIA EN BOGOT
En este contexto la educacin bsica primaria es el ciclo

educativo con la ms amplia cobertura en todas las localidades y
en todos los estratos socio-econmicos, para el ao 2006 la cobertura fue de 350.044 en el sector oficial, 206.744 en el sector
privado y 66.635 subsidiados. Esta poblacin estaba repartida
por zonas de la siguiente manera; 617.802 en la zona urbana y
5.621 en la zona rural.
El sector educativo tiene un gran reto en Ciudad Bolvar
por el continuo y rpido proceso de expansin que convierte un
espacio geogrfico de vocacin rural en una zona de urbanizacin marginal que recibe poblacin desplazada desde los aos 50.
En este panorama, el nmero de escuelas oficiales no es
suficiente (38 IED), ni los cupos asignados son los adecuados,
dada la constante formacin de barrios ilegales se debe recurrir
a trabajos de autoconstruccin comunitaria de escuelas, con infraestructuras de alto riesgo de accidentalidad.
Segn la Secretaria de Educacin Distrital, en el ao 2005
se matricularon 42.819 nios en el nivel de bsica primaria en
el sector oficial, adems solo se registraron 498 alumnos en el
sector rural.
UBICACIN DEL COLEGIO MOCHUELO
El Centro Educativo Distrital Mochuelo Bajo se encuentra ubicado en el Km. 20 va Pasquilla, a una altura aproximada
de 2.800 mts, en la vereda del mismo nombre, zona rural de la
localidad 19 Ciudad Bolvar de Bogot, donde residen 3.500
habitantes divididos en 5 sectores o barrios.
Esta zona est bajo la influencia de tres factores ambientales determinantes que desmeritan las condiciones de vida de sus
habitantes, tales factores son:
Relleno Sanitario Doa Juana: Teniendo en cuenta que est ubicado a menos de 1 Km. de la vereda Mochuelo Bajo y que su
terreno tiende a ampliarse cada vez ms, lo que ocasiona preocupacin a futuro sobre el destino de esta poblacin, ya que como
producto del tratamiento de las basuras de toda la ciudad se
produce la acumulacin de elementos contaminantes traducida
en emisiones gaseosas percibidas en malos olores permanentes,

adems de la existencia de bacterias patgenas que se manifiestan en enfermedades respiratorias y digestivas especialmente en
los nios. Situacin observada por los maestros y lderes de la
comunidad desde su relacin diaria y directa con sus habitantes
y que hace que se determine el Relleno sanitario como un factor
crtico de contaminacin.
Fbricas de ladrillo: Como consecuencia de la existencia de un suelo rido y arcilloso en la zona, la industria del ladrillo encuentra
all la materia prima para su produccin y por ende su establecimiento (40 fbricas aproximadamente). Lo anterior conlleva
a la emisin permanente de partculas slidas (polvo) que afectan directamente la poblacin en cuanto a problemas visuales y
respiratorios, de este modo estas fbricas se convierten en otro
factor contaminante, sin desconocer que son fuente de empleo
para los habitantes de esta regin.
Zona urbano-marginal-rural: debido a su denominacin de vereda pero sin las caractersticas propias de sta, se determina en la
comunidad la falta de condiciones claras para su subsistencia, es
necesario relacionar los siguientes aspectos:
a. Suelo no frtil que imposibilita el cultivo al menos para autoconsumo.
b. Distribucin del terreno por lotes pequeos que determina la organizacin de las viviendas en forma urbana sin espacio para el
cultivo.
c. Deficiencia en la prestacin de servicios pblicos como: acueducto vereda sin tratamiento tcnico del agua, ausencia de gas natural como servicio pblico.
d. No hay presencia de polica o de agentes reguladores de la ley,
lo que ha permitido que en varios sectores se desarrollen focos
delincuenciales.
e. No hay zonas de recreacin (canchas o parques) la comunidad encuentra este espacio en la escuela donde tambin est la Iglesia.
f. Desplazamiento: Es una comunidad compuesta por emigrantes de
otros pueblos e incluso de la misma capital, que viene en busca
de lotes y arriendos ms cmodos econmicamente. Sin embargo muchos son desplazados por la violencia y la falta de empleo.

Es importante mencionar tambin los factores socio-culturales que determinan esta poblacin:
* Analfabetismo: las personas mayores de edad demuestran un bajo
nivel de escolaridad (tercero de primaria) e incluso analfabetismo. Los adolescentes pueden seguir sus estudios de bsica secundaria en el colegio de Pasquilla, para lo cual deben trasladarse, sin embargo el nivel de desercin e interrupcin escolar en la
bsica secundaria es bastante.
* Vivienda: las construcciones en cuanto a vivienda son deficientes,
existen casas en material de paroi, madera y tejas de zinc.
* Composicin familiar: en su mayora las familias estn conformadas por 3 hijos y ms, y la madre se convierte en cabeza de familia.
* Maltrato: las relaciones entre integrantes de la familia y con las dems personas son caracterizadas por el maltrato verbal y fsico.
* Fuentes de empleo: Las madres cabeza de familia trabajan en el relleno, en Bogot como aseadoras y seoras de servicio domstico. Los padres cabeza de familia laboran en las fbricas de
ladrillo de la zona, en el relleno o en el servicio de vigilancia.
Es decir que los ingresos oscilan entre 1 salario mnimo o la
tercera parte por debajo del salario. Algunos jvenes tienden
a ocuparse en la venta de drogas alucingenas, en la prostitucin y en actos delictivos como el robo.
* Estratificacin: la poblacin se encuentra registrada en estrato 1
y sus condiciones econmicas son muy bajas, lo que ha determinado el poco o nulo cubrimiento de sus necesidades bsicas,
como alimento, recreacin, vivienda, abrigo y salud.
* La desnutricin: en el estudio presentado por el Hospital Vista Hermosa sobre el nivel de nutricin de la poblacin rural de Ciudad
Bolvar, se registra un 60% de la poblacin infantil en estado de
desnutricin crnica. En la escuela se les brinda un refrigerio
gratis y un programa de almuerzo escolar.
Teniendo en cuenta lo anterior, en la institucin se determinan problemticas ambientales de carcter natural como el
desgaste del suelo por la presencia de ladrilleras en la regin y
contaminacin del aire y suelo a causa de la proximidad al Relleno Sanitario Doa Juana; en cuanto al carcter social se deterPedagoga Intercultural: construccin comunitaria 99

minan dificultades en la resolucin de conflictos y altos niveles
de agresividad en la comunidad y en relacin al mbito cultural
se encuentra en la regin falta de sentido de pertenencia de los
habitantes por el sector rural y dificultades en la construccin de
proyectos de vida que generen bienestar. Debido a esto, se desarrolla un PEI denominado En bsqueda del pensamiento creativo e imaginativo a travs de la educacin ambiental desde lo
natural, cultural y social.
DIAGNSTICO
CUADRO 1
En este contexto define su actividad institucional de la siguiente forma:
VISION
El Colegio Mochuelo Bajo en el 2.010 ser una institucin

lder en la localidad de Ciudad Bolvar, por el desarrollo de los
procesos pedaggicos innovadores e investigativos gestados en la
educacin ambiental, que contribuyan en la formacin de personas crticas y creativas que valoren y aporten en la construccin
de proyectos de vida que trasciendan en la comunidad.
MISION
En el Colegio Mochuelo Bajo ubicado en la zona rural de

la localidad Ciudad Bolvar, estamos comprometidos con una
gestin institucional que aporte al desarrollo de procesos de
aprendizaje significativos en el marco de la educacin ambiental, a travs de acciones pedaggicas innovadoras e investigativas, gestadas en el trabajo de equipo, que posibilitan la reflexin,
participacin, recuperacin y mejoramiento del entorno natural,
cultural y social.
CUADRO 2
ORGANIGRAMA
PLAN DE ESTUDIOS
El plan de estudios est estructurado por reas, las cuales

trabajan de forma transversal las cuatro competencias. Por cada
rea se definen ejes estructurales y los respectivos hilos conductores los cuales orientan la organizacin de los contenidos. Teniendo en cuenta que el nfasis del PEI es el pensamiento creativo a travs del arte, la educacin artstica se ha fortalecido con
la implementacin en cuatro modos: Escnicos, musicales, literarios y plsticos.

El plan de estudios se ha venido retroalimentando ao
por ao con los aportes de cada maestro, desde los proyectos de
aula mediante la construccin de unidades integradoras por tpico generador, las cuales parten de preguntas formuladas por los
estudiantes, teniendo en cuenta contenidos, temas, actividades
que respondan a sus inquietudes. De este modo se ha logrado la
contextualizacin del conocimiento y aprendizajes significativos
como:
* Observacin y anlisis de su realidad inmediata (barrio).
* Caracterizacin de su entorno (fsico, natural, problemticas sociales y ambientales).
* Los estudiantes formulan preguntas e hiptesis para la definicin
del tpico generador.
* Reconocimiento de la historia de su barrio y de sus tradiciones
orales. * Produccin de texto, literaria y artstica sobre su contexto.
* Participacin en las actividades comunitarias, foros, audiencias,
denuncias, seminarios, talleres, asambleas y clubes, entre otros.
CURRCULO
El currculo desarrolla cuatro ejes que son: comunicacin,

lgica, creatividad y convivencia, los cuales son comprendidos
como competencias y se ven fortalecidos por el trabajo integrado
e interdisciplinar desarrollado desde los proyectos de aula, encaminados en todos los cursos hacia la labor artstica como gestora
y promotora de los procesos de aprendizaje, donde las observaciones, la formulacin de preguntas y emisin de conclusiones
juegan un valor determinante para definir la accin educativa con
la mirada aportada por la teora de la Enseanza para la Comprensin.
Las asignaturas pasan a ser herramientas para la estimulacin de procesos de pensamiento y sus contenidos estn dados
por el progreso de las temticas vistas dentro del proyecto de aula,
generadas desde las preguntas con relacin al inters y la motivacin de los estudiantes, quienes de forma colectiva establecen un
tpico generador.

De este modo, la escuela trabaja alrededor de la pedagoga
por proyectos. Lo que implica que el currculo es producto de
una accin negociada entre los participantes a partir de la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en el marco de la
realidad socio-cultural y la promocin de la autonoma vinculada a la posibilidad de emplear los conocimientos aprendidos, los
cuales se descubren y construyen como saberes o contenidos no
atomizados, es decir una visin no fragmentada del conocimiento. Desde este punto de vista la flexibilidad curricular fundamenta esta propuesta, ya que los participantes del proceso asimilan,
proponen y deciden experiencias educativas.
DIAGNOSTICO COLEGIO MOCHUELO

Debilidades
* Falta de compromiso de algunos docentes con los proyectos

de aula que se evidencia en la apropiacin de los estudiantes
frente al proceso.
* Falt compromiso con el proyecto PILE.
* Se vio dificultad en los docentes en la integracin de las reas
con los diferentes proyectos.
* Falta de apropiacin por parte de algunos docentes de la evaluacin como proceso.
* Faltan espacios para la sistematizacin y seguimiento del recorrido de los proyectos de aula y transversales.
* No existe una socializacin sobre resultados de las evaluaciones externas.
* No existe un documento o recopilacin de la evaluacin realizada por entidades y personas externas a la institucin.
* Capacitar a los docentes frente a la gestin de recursos desde
el consejo directivo para informarse sobre los mecanismos a
seguir en el mejoramiento o adquisicin de recursos fsicos y
materiales requeridos en el Colegio.
* No se observa una total contextualizacin de la propuesta curricular con los intereses de los estudiantes.
* No hay socializacin de las debilidades y fortalezas en los
mtodos de enseanza empleados en el aula.

* Falta de apropiacin y sentido de pertenencia con la institucin.
* Saturacin de actividades, que afectan el estado de nimo
del docente.
* No se reconoce en ocasiones el trabajo individual y en equipo.
* Se juzga por lo negativo y no por lo positivo.
* No se divulga en forma grupal oportunidades de capacitacin e intercambio pedaggico.
* No se tiene en cuenta en algunas ocasiones en un mayor
porcentaje a los profesores de primaria en actividades de
capacitacin e intercambio pedaggico.
Fortalezas
* Visin innovadora en las diferentes reas.

* Existe disposicin de los docentes para asumir el cambio
en la dinmica del proceso de evaluacin y seguimiento.
* Los docentes asumen la evaluacin como una bsqueda
constante, respondiendo al modelo pedaggico innovador.
* Las miradas de personas externas sobre la dinmica institucional son tenidas en cuenta para mejorar los procesos.
* Se ha venido desarrollando un trabajo de mejoramiento de
las relaciones con los padres de familia que ha incrementado la vinculacin de ellos en el quehacer escolar, pero es un
esfuerzo que requiere ser fortalecido
* Funcionamiento de equipos interdisciplinarios que se
apropian del horizonte institucional.
* Se ha generado inquietud en el desarrollo de la propuesta
curricular a partir de la revisin del proyecto de aula.
* La planeacin y ejecucin de las actividades propuestas por
parte de los proyectos transversales.
* Vinculacin de los docentes en las actividades desarrolladas.
* Creatividad de los docentes en la planeacin y ejecucin.
* Recursividad de los docentes para cumplir con sus responsabilidades y tareas asignadas.
* Dedicacin de tiempo extra laboral.

* Socializacin, aportes y acuerdos en jornadas pedaggicas
e institucionales.
* Disposicin y adaptabilidad a las decisiones que beneficien
a la comunidad educativa.
* Mediacin de los docentes con la comunidad.
* Tolerancia en el trato con padres y estudiantes y docentes.
PROYECTOS PEDAGOGICOS TRANSVERSALES

Debilidades
* Falta Integracin de diversos estamentos en los proyectos

transversales.
* Saturacin de agenda por parte de los proyectos transversales.
* Dificultad del manejo del tiempo para el encuentro del
equipo de trabajo de las dos jornadas.
* Falta concretar el trabajo para la muestra de un producto
final.
* Falta de compromiso de algunos docentes en los trabajos
de equipos.
* Se ve el impacto y el trabajo de algunos proyectos de aula
durante el ao y en la semana cultural.
* Por parte de algunos docentes y/o estudiantes se ve el proceso de investigacin hacia el proyecto de aula.
* Se le dio inicio al PILE (proyecto institucional de lecto-escritura) por parte de las docentes jornada tarde.
* Los proyectos de aula se trabajan en toda la institucin y
hacen parte de un lenguaje reconocido por la comunidad
educativa.
Fortalezas
* Programacin de agendas mensuales.

* Se logr establecer un espacio de trabajo de los diferentes
proyectos transversales.
* Se vio la vinculacin de algunos padres de familia a los proyectos.
* Los proyectos transversales funcionan en la vida escolar.

* A partir de los proyectos transversales se organizan equipos interdisciplinarios que generan actividades que convocan a todo el colegio.
* Impacto de los proyectos para convertirlos en procesos y
no solo en actividades.
* Falta de compromiso de algunos docentes con los proyectos de aula que se evidencia en la falta de apropiacin de los
estudiantes frente al proceso.
* Falta aplicar con mayor nfasis la visin innovadora en los
diferentes proyectos de aula.
CONCLUSIONES
a escuela intercultural, que asume el pluralismo, deber

cultivar la tolerancia como uno de sus ms significativos
valores. Vista como elemento individual y colectivo protector de la
libertad de todos, la tolerancia reviste tal importancia que muchas
veces requiere ser protegida contra los intolerantes. Sin solidaridad,
el principio de la conciudadana es puramente formal y vaco, tambin la tolerancia ilimitada es slo la libertad de los ms fuertes.
El proceso de democratizacin de los estados, las sociedades y se debe implementar en la escuela, como el espacio de las
posibilidad para hacer realidad los ideales de la Ciudad Educadora como proyecto societal. Precisamente la ciudad y la educacin
son un campo interrelacionado, donde se pueden desestructurar
las relaciones autoritarias y convertirlas en forma sistemtica en
relaciones democrticas. Asimismo, la creacin y promocin de
mecanismos participativos en la escuela, es una condicin indispensable para la eficacia de la gestin urbana y para la democratizacin del pas.
CONCLUSIONES
Para que la democracia funcione, es preciso procurar que
se formen ciudadanos en la escuela, capaces de expresar criterios, imbuidos de principios, de responsabilidad social y de tener
conciencia de sus derechos, para lo cual la educacin debe potenciar su capacidad de auto organizacin y movilizacin poltica. El proyecto poltico tiene como tarea el fortalecimiento del
tejido social y una nueva forma de concebir y vivir lo poltico en
la ciudad y su regin, apoyados en una propuesta tica y tcnica
con una decidida conduccin poltica, una base social fuerte y un
proyecto cultural que identifique la escuela.
Hoy el proyecto educativo intercultural se convierte en el
eje de la actividad y la construccin de las ciudades. Participamos
en la construccin de nuevos escenarios que nos plantean nuevos
tiempos, nuevas acciones y nuevas interpretaciones, visibles en la
manera como se reorganizan las formas de trabajo y vida escolar. Podemos afirmar que es una poca de transicin, en cuanto
no acaba de configurarse el estado en Colombia, la convivencia
creativa de las diversas culturas en la escuela es un nuevo escenario para poder avanzar en el pas hacia una real democracia
participativa.
Los cambios ms notorios y en los cuales el proyecto de
inclusin tiene que inscribirse, nos hablan de las transformaciones que se operan al nivel del saber y del conocimiento. La velocidad de los cambios tambin afecta la manera como se da el
conocimiento es la escuela y es el modelo intercultural es que sea
capaz de expresar y comprender la magnitud del conflicto que
vive Amrica Latina
La interculturalidad, como proyecto para construir ciudadana y democracia, en tanto que eje articulador en la formacin
de un nuevo ciudadano, se propone sacar la educacin de los espacios cerrados en donde se hallaba confinada, para trasladarla
a los lugares de reunin, a las fbricas, las plazas, a los parques, a
las calles y, en fin, a los espacios pblicos. Es decir, que la ciudad
se construya en escenarios y ambientes globales de aprendizaje
en donde confluyan los procesos, estrategias y vivencias educativas, as como el concepto de educacin permanente a lo largo de
la vida.
CONCLUSIONES
La ciudadana se alcanza en la relacin dialctica entre el
ser humano y la ciudad: mientras sta lo ciudadaniza, aqul la
humaniza. El modelo de escuela intercultural es la salida que se
requiere, los contextos plurales son el nuevo ecosistema que circunda las instituciones educativas y demanda una mejor adaptacin delas escuelas a ellos.
El actual proceso de educacin y cultura ciudadana en Bogot, enfrenta tradiciones fuertemente antidemocrticas, enraizadas en los aparatos estatales, educativos y en diversas concepciones y prcticas sociales. Por ello, el proceso intercultural en la
escuela es la va democratizador. El educador debe ser coherente con un proyecto en donde la comunidad escolar se configura
como una realidad intercultural, Igualmente debe ser un proyecto cultural comprometido en la recuperacin y en la construccin de la identidad histrica, la identidad cultural y la identidad
ciudadana, que englobe lo multicultural haciendo de l un motor
de desarrollo y no su freno, como ha sucedido histricamente. La
calidad de la educacin bsica es un problema serio en la localidad, la calidad de la educacin est distribuida desigualmente
entre las escuelas de la localidad estudiada.
Es afortunado sealar que los entornos rurales en nuestra
experiencia de mochuelo bajo el contexto y la cultura artstica
del PEI del colegio promueven lo esencial de la educacin intercultural, dada la universalidad de las emociones y sentimiento
artstico en s muy positivo para el conocimiento de la propia
cultura y la apertura a los dems. El entorno elaborado como realidad intercultural es en s una apertura a lo universal, el contexto
artstico de la escuela mochuelo bajo en todas sus dimensiones,
potica musical, dancstico y teatral, pictrico, etc., y los escenarios naturales y conflictivos de lo medio ambiental nos lleva a
comprender los procesos de enseanza aprendizaje de la escuela intercultural inclusiva.
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