Acción Educativa - Num6

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y
SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECTORIO
RECTOR
MC Hctor Melesio Cun Ojeda
SECRETARIO GENERAL
MC Renato Palacios Velarde
DIRECTOR DE SERVICIOS
ESCOLARES
Ing. Csar Snchez Montoya
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y
SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECTORA
MC Ana Luca Escobar Chvez
COORDINADORA ACADMICA
MC Carmen B. Audelo Lpez
COORDINADOR ADMINISTRATIVO
Profr. Guillermo Ramrez Blanco
CONSEJO EDITORIAL
Margarita Baz y Tllez, Universidad Autnoma Metropolitana / Ana Rodrguez, Universidad Autnoma de Madrid / Blanca Margarita
Noriega Chvez, Universidad Pedaggica Nacional / Ana Hirsh Adler, iisue Universidad
Nacional Autnoma de Mxico / Jos Contreras Domingo, Universidad de Barcelona /
Axel Didriksson, iisue Universidad Nacional
Autnoma de Mxico / Juan Delval, Universidad Autnoma de Madrid / ngel Daz Barriga
Casals, iisue Universidad Nacional Autnoma
de Mxico / Olac Fuentes Molinar, die Instituto Politcnico Nacional / Gilberto Guevara
Niebla, ffyl Universidad Nacional Autnoma
de Mxico / Manuel Prez Rocha, Universidad
Autnoma de la Ciudad de Mxico / Jos ngel
Pescador Osuna, El Colegio de Sinaloa / Hugo
Aboites, Universidad Autnoma Metropolitana
Xochimilco/ Juan Luis Pintos, Universidad de
Santiago de Compostela/ Prudenciano Moreno
Moreno, Universidad Pedaggica Nacional.
COMIT EDITORIAL
Rodrigo Lpez Zavala, Miguel ngel Rosales
Medrano, Martn Pastor Angulo y Emigdio
Urrea Moreno
Editor Responsable
Liberato Tern Olgun
REVISTA ACCIN EDUCATIVA

DOMICILIO Y CORRESPONDENCIA: Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE).
Calle Platn 856, Villa Universidad, C.P. 80010, Culiacn, Sinaloa,

Telfono (667)753 41 69, Fax (667)753 19 63,
CORREO ELECTRNICO: rae@uas.uasnet.mx
DISEO EDITORIAL: Rosi Aragn / Juan Bonardel / El Alquimista
IMPRESIN Y ENCUADERNACIN
Imprenta de la UAS
DISTRIBUCIN: CISE y Editorial UAS
Direccin electrnica:
htpp://cise.uasnet.mx/revista
Contenido

Editorial
A fondo
Las comunidades de aprendizaje.

Nuevos horizontes para la investigacin
y la intervencin en psicologa de la educacin
Csar Coll
27 Madurez paradigmtica y algunas
repercusiones en las instituciones de

educacin superior
33 Referentes conceptuales y prcticas
Lewis
McAnallySalas
discursivas sobre formacin docente
Miguel ngel
Rosales
Medrano
68 Teoras de las redes sociales
Jos de Jess
Lara Ruiz

Adelantos
87 Notas sobre neoliberalismo y cultura

crtica en la universidad pblica
104 Moral y poltica en las instituciones

educativas privadas
Mara
Guadalupe
Leyva Cruz
Anselmo
Rodrguez
Alarcn
115 Percepciones emergentes y sistema

educativo. Un texto aproximado al

pensamiento de Niklas Luhmann
Francisco
Ren
Bojrquez
Camacho
Reseas
122 Poltica y educacin en Mxico.

Temas emergentes en el nivel superior

Noticias
129 Logros institucionales

131 Protocolo para colaboradores
L
Ilustra este nmero: Alejandro Mojica

serie / lneas y letras
Santos
Lpez Leyva
Editorial
ersistiendo en el propsito declarado al inicio de la nueva poca de la revista

Accin Educativa, con fecha de noviembre de 2006, debido a su periodicidad
semestral, entregamos el nmero 6 de la misma, como siempre esperando el
comprensivo juicio del lector. Esta vez nuestras pginas se honran con la presencia del
ilustre pensador y maestro cataln Csar Coll, quien amable y solidariamente autoriz
la publicacin de un trabajo suyo presentado en un coloquio internacional, ciertamente en fecha no reciente, pero s indito y dedicado al tratamiento de una de las iniciativas ms creadoras y sugerentes de la educacin contempornea. Al agradecer al doctor
Csar Coll su estimable gesto, aprovechamos para invitar a nuestros lectores a que se
acerquen, conozcan y den seguimiento a su propuesta respecto de las comunidades
de aprendizaje (CA) y, asimismo, al conjunto de su relevante obra.
En el curso de los ltimos seis meses tuvimos en el CISE la visita para un curso
en la Maestra y su intervencin en el acto formal de presentacin del nmero 5 de
Accin Educativa, del maestro Lewis McAnally-Salas, acadmico de la UABC campus
Ensenada y director de la muy prestigiada publicacin hermana, la Revista Electrnica de Investigacin Educativa (REDIE). Su contribucin, adems, con un interesante
artculo suyo, es otra muestra elocuente de la colaboracin fructfera que aspiramos
incrementar en adelante entre las comunidades acadmicas de la UABC y la UAS, entre
el CISE y el Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo (IIDE), as como entre
nuestras dos publicaciones especializadas.
Las dems colaboraciones que determinan el contenido de este nmero: de los
doctores Miguel ngel Rosales Medrano y Jos de Jess Lara Ruiz, de los alumnos del
Doctorado, Mara Guadalupe Leyva Cruz y Anselmo Rodrguez Alarcn, y del maestro
Francisco R. Bojrquez Camacho, son aportes de la comunidad, diramos de casa, pero
no por ello menos importantes.
Entre los hechos acadmicos motivo de muchas salutaciones y de la feliz difusin
de la obra de acadmicos del CISE y de la UAS, figur durante estos meses un paquete
de publicaciones lanzadas junto con Ediciones Pomares, por la UAS y con otros organismos coeditores. Una de las primeras, aqu enumeradas, tiene reflejo en la autorizada
resea del doctor Santos Lpez Leyva, como tambin la muestra grfica de parte de
ellas en primera y segunda de forros de Accin Educativa. Esperamos en los prximos
nmeros dar cuenta pormenorizada del contenido de cada una de estas novsimas
obras. Vaya, de esta forma, un nuevo puado del saber educativo al espritu generoso
de nuestros lectores, con los mejores deseos para todos por el nuevo ao.
A fondo
LAS COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE
NUEVOS HORIZONTES PARA LA
INVESTIGACIN
Y LA INTERVENCIN EN
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN*
Csar Coll
Docente titular e investigador del Departamento
de Psicologa Evolutiva i
de IEducaci Facultat de
Psicologa, Universitat
de Barcelonc.
ccoll@ub.edu
Introduccin
l concepto Comunidades de Aprendizaje (CA) se ha ido configurando en el

transcurso de los ltimos diez o quince aos
como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovacin y reforma
educativa que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del
siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de la educacin
formal y escolar. En este sentido, el alcance y el inters del
movimiento de CA no reside tanto, a mi juicio, en el plano
pedaggico si bien, como se argumentar despus, incluye
una visin hasta cierto punto novedosa de la enseanza y del
aprendizaje, como en el hecho de constituir una de las expresiones ms representativas del malestar creciente ante la
acumulacin de evidencias sobre lo que parece ser la incapaci*Ensayo indito originalmente presentado por su autor como
ponencia al IV Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. Simposio Nuevos horizontes en Psicologa de la Educacin, Almera, 30-31 de marzo y 1-2 de abril de 2004.

A Fondo
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos
Resumen:
Las denominadas Comunidades de Aprendizaje (CA), toda una nueva manera de entender tanto la
organizacin de la enseanza como el conocimiento, es vista aqu con profundidad y espritu creativo.
El autor comienza presentando una suerte de tipologa de las CA, luego revisa significados y prcticas de las mismas y concluye con los predicamentos que hoy enfrentara esta formulacin. Para todo
acadmico y las preocupaciones de cambio que, de vez en vez, laten con fuerza en el seno de las
universidades pblicas mexicanas, nada de lo que aqu se dice ser indiferente.
Palabras clave:
Comunidades de aprendizaje, pedagoga, psicologa de la educacin, educacin formal, innovacin

y reforma.
Abstract:
Learning Communities (LC) are a whole new way to understand the organization of education and
knowledge, they are locally seen with deepness and creative spirit. To this effect, their author begins
displaying a form of typology of the LC; then he reviews the meaning and practices of these; and concludes on the predicaments that this formulation would face these days. For every academic person
and the preoccupations of change which time to time, beat in the society with force in the Mexican
public universities, nothing of which it is said here will be indifferent.
Keywords:
Learning Communities, pedagogy, psychology of the education, formal education, innovation

and reform.
dad de la educacin formal y escolar para satisfacer las necesidades educativas de la poblacin en general y de las nuevas generaciones en particular. As, el movimiento de CA
aboga, al menos en algunas de sus manifestaciones, por una revisin a profundidad de la
manera como estn organizadas la educacin
formal y escolar y los sistemas educativos.
Una revisin que no se limita a cuestionar
el qu los objetivos y los contenidos y
el cmo los mtodos pedaggicos, sino
que alcanza tambin y muy especialmente al
quin los agentes educativos, al dnde
los escenarios educativos y, sobre todo,
al para qu las finalidades de la educacin (Owens y Wang, 1997).
/ Accin Educativa N 6
Ciertamente, la teora y la prctica de las

CA estn an lejos de constituir, en el momento actual, un mbito de conocimientos
y de experiencias articulado y coherente.
La revisin de la bibliografa especializada
y el anlisis de las experiencias concretas,
documentadas hasta el momento, muestran
la coexistencia, bajo la misma denominacin
genrica de Comunidades de Aprendizaje,
de un amplio abanico de significados, prcticas y propuestas. Sin embargo, ms all de
esta heterogeneidad de significados y prcticas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una
serie de elementos que revisten un especial
inters en lo que concierne a la direccin en
que puede y, segn algunos autores, debe
Universidad Autnoma de Sinaloa
Las Comunidades
En el marco de este simposio, dedicado

a explorar nuevos horizontes, el objetivo de
esta ponencia es ms bien sealar y comentar algunos de los retos y desafos que plantea el movimiento de las CA en este mbito
de conocimiento y de prctica profesional
fronterizo entre la psicologa y la educacin
en que nos situamos y que se ha convenido
en denominar Psicologa de la Educacin.
Procederemos, para ello, como sigue. En
primer lugar, har una breve revisin de
diferentes tipos de CA con la finalidad de
sealar sus rasgos definitorios y sus ingredientes bsicos. Seguidamente, identificar, tras la heterogeneidad de significados y
prcticas que conforman en la actualidad el
movimiento de CA, algunos rasgos compartidos que revisten especial inters cuando
se contemplan desde la perspectiva de la
Psicologa de la Educacin. Y, por ltimo,
sealar y comentar algunos de los desafos y retos ms importantes que plantean,
a mi juicio, los aspectos identificados, tanto
desde el punto de vista de la construccin
del conocimiento psicoeducativo como del
ejercicio profesional.
dran, como a los objetivos que persiguen.

Esta heterogeneidad cubre un vasto campo
de preocupaciones y propsitos que va desde
los intentos de mejorar la educacin escolar
mediante reformas pedaggicas, didcticas,
organizativas o curriculares, hasta la puesta
en marcha de estrategias de desarrollo comunitario, pasando por la bsqueda de nuevos planteamientos, criterios y parmetros
para la definicin de polticas educativas
y la planificacin y gestin de los sistemas
educativos. Con el objeto de dar cuenta de
esta heterogeneidad, hemos propuesto en
otro lugar (Coll, 2001a) una clasificacin de
CA, atendiendo fundamentalmente a dos criterios: el contexto sociocultural en que se
enmarcan, y que pretenden de algn modo
transformar, y las preocupaciones y propsitos que presiden y orientan su creacin y
las actividades que en ellas se desarrollan. La
aplicacin de ambos criterios a las propuestas, iniciativas y experiencias de CA permite
clasificarlas en una u otra de las cuatro categoras siguientes:
de
Aprendizaje:
alternati-
vas a la educacin formal y escolar
Las propuestas, iniciativas y experiencias

dirigidas a constituir CA muestran una heterogeneidad considerable tanto en lo que
concierne a las tradiciones disciplinares,
tericas y conceptuales en las que se encua-
Noviembre 2006 /
A Fondo
orientarse la revisin a profundidad de la

educacin escolar y de los sistemas de educacin formal (Coll, 2003a), y que afectan a
algunos de sus planos o niveles esenciales:
las aulas, los centros educativos, el contexto social y comunitario y la utilizacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
A Fondo
Comunidades de aprendizaje, referidas al aula Classroom-based Learning

Communities
Comunidades de aprendizaje, referidas
a la escuela o centro educativo School-based Learning Communities
Comunidades de aprendizaje, referidas
a una ciudad, una comarca, una regin o una
zona territorial de extensin variable en la
que reside una comunidad de personas
Community-based Learning Communities,
Community Learning Networks
Learning
Cities, Learning Towns, Learning Regions

Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual o en lnea Virtual Learning Communities
Pese a las zonas de indeterminacin que deja

sin cubrir hay experiencias y propuestas
concretas de CA que, por sus caractersticas,
pueden incluirse en dos o ms de estas categoras, y otras que no encuentran un acomodo fcil en ninguna de ellas, esta clasificacin cubre razonablemente el amplio
abanico de prcticas relacionadas con las CA.
Adems, y lo que es quizs ms importante para el hilo argumental de esta ponencia,
desde cada una de las cuatro categoras de
CA mencionadas se ofrecen planteamientos
y enfoques alternativos, relativamente novedosos, a otros tantos aspectos esenciales de
la organizacin y el funcionamiento actual
de los sistemas educativos y de la educacin
formal y escolar. As, las iniciativas dirigidas a
/ Accin Educativa N 6
organizar las aulas como CA introducen una

nueva visin de la enseanza y el aprendizaje,
abren el camino a prcticas docentes alejadas
de los modelos transmisivos y otras prcticas
pedaggicas tradicionales y ofrecen ejemplos
concretos de cmo los alumnos pueden llevar a cabo aprendizajes significativos y culturalmente relevantes (ver Cuadro 1).
Las aulas organizadas como CA muestran un grupo de personas, integrado habitualmente por un profesor o profesora y un
grupo de alumnos y alumnas, con diferentes
niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden juntos mediante su implicacin y participacin en actividades autnticas y culturalmente relevantes, gracias
a la colaboracin que establecen entre s, a
la construccin del conocimiento colectivo
que llevan a cabo y a los diversos tipos de
ayuda que se prestan mutuamente. Las experiencias tendientes a organizar los centros
educativos como CA, por su parte, muestran
que es posible generar en estas instituciones
una cultura de aprendizaje y permiten identificar algunos de los factores y procesos que
son decisivos para conseguirlo (ver Cuadro 2).
En los centros educativos organizados
como CA, todas sus instancias y todos sus
miembros estn comprometidos en la construccin y adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades. Las estructuras jerrquicas y burocrticas de organizacin han
sido sustituidas por el trabajo colaborativo,
el liderazgo compartido, la participacin y la
dizaje no formal e informal, sugieren no slo

la necesidad de un cambio en los objetivos,
la organizacin y el funcionamiento de las
instituciones de educacin formal, sino tambin en los criterios y planteamientos que
han orientado tradicionalmente la definicin
y el establecimiento de polticas educativas.
Por ltimo, las Comunidades Virtuales de
Aprendizaje ilustran cmo las tecnologas de
la informacin y la comunicacin pueden ser
utilizadas con provecho para configurar redes de comunicacin y de intercambio y para
promover el aprendizaje entre los usuarios
de estas redes, y ello tanto en el marco de la
educacin formal como mediante la creacin
de nuevos espacios y escenarios educativos.
Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA) son grupos de personas o instituciones conectadas a travs de la red, que
tienen como foco un determinado contenido
o tarea de aprendizaje. Las CVA se caracterizan por la existencia de una comunidad
de intereses y por el uso de las TIC en una
doble vertiente: como instrumento para facilitar el intercambio y la comunicacin entre
sus miembros y como instrumento para promover el aprendizaje. Conviene sealar, sin
embargo, que la mera utilizacin de las TIC
por un grupo de personas o instituciones no
basta para que dicho grupo funcione automticamente como una Comunidad de Aprendizaje. De hecho, el uso eventual de las TIC es
una dimensin que cabe considerar en cada
uno de los otros tres tipos de CA.
Noviembre 2006 /
A Fondo
coordinacin. Profesores y alumnos aparecen

implicados de forma conjunta en actividades
de indagacin e investigacin pedaggica
y culturalmente relevantes que atraviesan
diferentes disciplinas y mbitos de conocimiento, rompiendo de este modo con la tradicional divisin del currculo en compartimentos estanco. Son, adems, instituciones
integradas en la comunidad, que proyectan
sus actividades sobre ella, son sensibles a sus
preocupaciones y necesidades, utilizan los
recursos comunitarios de todo tipo personales, culturales, de equipamientos y servicios, asociativos, etctera, ponindolos al
servicio de la educacin y la formacin de su
alumnado, y buscan y consiguen en buena
medida la corresponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios en
esta tarea.
Las CA que tienen el territorio como referente apuntan a nuevos modelos de organizacin de la educacin basados en el compromiso y la corresponsabilidad de los agentes
sociales y comunitarios, al tiempo que subrayan la necesidad de adoptar nuevos criterios
y planteamientos en el diseo de las polticas
educativas (ver Cuadro 3). Las CA basadas en
el territorio o en la comunidad son las que
apuntan con mayor claridad hacia una transformacin global de los sistemas educativos.
La adopcin del concepto aprendizaje a lo
largo de la vida como principio organizativo
de la educacin y como objetivo comunitario, junto con la puesta en relieve del apren-
A Fondo
Algunas caractersticas de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan directamente aunque no nicamente a la Psicologa de la Educacin
la medida en que abren nuevos espacios a

la investigacin e intervencin psicoeducativa, al tiempo que comportan una redefinicin de los existentes. Este es el caso, entre
otros, de los siguientes.
La breve descripcin que precede permite

identificar, ms all de las caractersticas
propias y especficas de estos cuatro tipos de
(I)
CA, una serie de planteamientos y tendencias generales que apuntan a una nueva manera de entender la educacin en general y
la educacin escolar y formal en particular, y
que interpelan directamente el conocimiento educativo y psicoeducativo, a las prcticas
docentes y a todos los profesionales de la
educacin. Son planteamientos y tendencias
que se manifiestan con particular claridad e
intensidad, segn los casos, en el movimiento de CA, pero sus races e implicaciones superan con creces este movimiento. Por una
parte, tienen su origen en una serie de carencias y limitaciones de los sistemas educativos, que vienen manifestndose de forma
reiterada y cada vez ms acuciante desde mediados del siglo pasado y, por otra, responden
a las exigencias ineludibles de adaptacin de
los sistemas educativos al nuevo escenario
social, econmico, poltico y cultural, presidido por los procesos de globalizacin y el
empuje del paradigma de la tecnologa de la
informacin (Castells, 1996:103). Algunos
de estos planteamientos y tendencias son, a
mi juicio, relevantes para la Psicologa de la
Educacin aunque no slo para ella, en
10 / Accin Educativa N 6
Hacia una visin amplia de la educacin. Las

Comunidades de Aprendizaje reflejan con
nitidez la tendencia creciente a recuperar el
sentido amplio original del concepto educacin, un concepto que se ha ido restringiendo y limitando progresivamente de manera
injustificada hasta identificarse prcticamente con la educacin formal y escolar. Como
hemos sealado en otras ocasiones (ver especialmente Coll, 2003a), la generalizacin
y ampliacin progresiva de la educacin bsica y obligatoria durante la segunda mitad del
siglo XX ha llevado a la educacin formal y
escolar a adquirir un protagonismo destacado, en relacin con otros tipos de prcticas
educativas y otras facetas de la educacin y
la formacin de las personas.
El auge de la educacin escolar ha tenido, sin ningn gnero de dudas, muchas e
importantes consecuencias positivas para el
desarrollo personal y social en todos los pases en los que ha llegado a implantarse con
cierto grado de generalizacin, pero ha tenido tambin algunos efectos preocupantes.
As, y por mencionar slo los ms evidentes,
en primer lugar la importancia otorgada a la
educacin escolar ha conducido a infravalorar o ignorar, en algunos momentos, otros
cia y su capacidad de actuacin al respecto

es limitada es uno de los factores que
explican la tendencia creciente a recuperar
un concepto amplio de educacin, como el
que subyace en las CA. En sntesis, la idea
fundamental es que la educacin entendida como el conjunto de prcticas sociales
mediante las cuales y gracias a las cuales los
grupos humanos promueven el desarrollo y
la socializacin de sus miembros, incluidos
los ms jvenes es una responsabilidad
que compete a la sociedad en su conjunto.
Adoptar una visin amplia de la educacin
obliga a postular la necesidad de una mayor
articulacin entre, por una parte, la educacin escolar y, por otra, los escenarios y
prcticas educativas no escolares que tienen
una influencia igualmente decisiva sobre el
desarrollo, la socializacin y la formacin de
las personas. Y esto, a su vez, comporta la
exigencia de redefinir las funciones, competencias y responsabilidades de los diferentes
escenarios y agentes educativos, as como de
potenciar el establecimiento de un compromiso entre todos ellos en torno a esta redefinicin (Coll, 2000).
(II)
Estrechamente relacionada con esta visin
amplia de la educacin, encontramos la tendencia, igualmente presente en buena parte
de las propuestas, iniciativas y experiencias
de CA, a favor de la superacin de las barreras entre el aprendizaje y la educacin
formal, no formal e informal. De acuerdo con
Noviembre 2006 / 11
A Fondo
escenarios y prcticas educativas como

las que tienen lugar en el seno de la familia,
en las relaciones de trabajo, en las actividades de ocio o en otras actividades sociales
y comunitarias, que tienen una incidencia
igualmente determinante sobre el desarrollo
personal, la educacin y la formacin de las
personas. En segundo lugar, se ha producido
un fenmeno de relativa des-responsabilizacin social ante la educacin (Coll, 1999);
es decir, la educacin de las personas ha dejado de ser percibida en buena medida como
lo que en realidad es, una responsabilidad
compartida que debe asumir el grupo social
en su conjunto, instalndose en su lugar la
idea de que es una responsabilidad que compete fundamentalmente al sistema educativo
y que deben asumir de forma prioritaria y
aun exclusiva los profesionales que trabajan
en l es decir, el profesorado, sus responsables polticos y sus gestores y tcnicos.
Y en tercer lugar, y como consecuencia de lo
anterior, las escuelas, los institutos y los centros educativos en general se han convertido
en los receptores ltimos y prcticamente
nicos de todas las expectativas y exigencias
relacionadas con la educacin y la formacin
de las personas. La toma de conciencia de
que la identificacin abusiva entre la educacin y la educacin escolar ha llevado a proyectar sobre esta ltima unas expectativas
y unas responsabilidades que a menudo no
puede cumplir bien porque no tiene los
medios para hacerlo, bien porque su influen-
A Fondo
Faris y Peterson (2000:17), se entiende por

aprendizaje formal la adquisicin intencional
y sistemtica de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores mediante la participacin
en actividades educativas o de entrenamiento, realizadas por instituciones educativas
que proporcionan una acreditacin o certificacin de los aprendizajes adquiridos. En
el aprendizaje no formal, por su parte, se
producen unas adquisiciones igualmente
intencionales y sistemticas, pero estas adquisiciones tienen lugar en espacios ajenos a
las instituciones de educacin formal por
ejemplo, en la familia, en el lugar de trabajo,
en la comunidad, en organizaciones culturales o de voluntariado, etctera y no son
objeto de una certificacin o acreditacin.
Finalmente, el aprendizaje informal es asistemtico, no planificado, no intencional y
se produce por azar, como consecuencia,
por ejemplo, de la participacin de las personas en actividades o relaciones sociales
o a travs de los medios de comunicacin.
Si bien la toma en consideracin de los tres
tipos de aprendizaje formal, no formal e
informal es uno de los rasgos tpicos de
las Comunidades de Aprendizaje basadas en
el territorio o la comunidad, la insistencia en
su importancia para el desarrollo, la socializacin y la formacin de las personas est
presente de una u otra manera en prcticamente todas las experiencias y propuestas de
CA.
(III)
La adopcin del concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida como principio organizativo
de la educacin y como objetivo comunitario. Otra tendencia que est contribuyendo
de forma decisiva a la recuperacin de una
visin amplia de la educacin es la importancia creciente otorgada a lo que ha dado
en llamarse la formacin o el aprendizaje a
lo largo de la vida lifelong learning, o
aprendizaje permanente (Comisin Europea,
1995, 2001). Los cambios que se estn produciendo en la estructura del mercado del
trabajo y en las profesiones sugieren que la
formacin inicial, identificada prcticamente
con la formacin escolar y formal, dejar de
ser en el futuro una garanta para el desarrollo personal y profesional de las personas.
Crecen espectacularmente empleos y profesiones relacionados con el sector servicios,
especialmente en los sectores relacionados
con la informacin. Aparecen nuevos mbitos de trabajo, nuevas profesiones, que
exigen la adquisicin y desarrollo de nuevas
habilidades y competencias. En este marco,
la formacin permanente, el reciclaje, aparece como una necesidad ineludible. Algunos
analistas sealan que los nios y jvenes que
se encuentran en las escuelas y los institutos se vern obligados a cambiar varias veces
de profesin a lo largo de su vida laboral y
tendrn que llevar a cabo nuevos procesos
de formacin. La educacin y la formacin
dejarn de ser han dejado de serlo ya en
(IV)
El potencial de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) para configurar nuevos espacios y escenarios educativos
y para transformar los existentes. Como en
los casos anteriores, pese a no ser un rasgo totalmente compartido, la tendencia a
incorporar las TIC a las actividades y prc-
ticas educativas se manifiesta tambin con

fuerza en el movimiento de CA. No slo hay
un tipo especial de CA, las CVA, cuyo rasgo
distintivo es el uso de las TIC, sino que hay
pocas dudas de que las CA, sea cual sea la
categora a la que pertenezcan el aula, el
centro educativo, el territorio y los objetivos que persigan mejorar el aprendizaje
en las aulas, promover e instalar una cultura
del aprendizaje en los centros educativos,
impulsar y apoyar el desarrollo comunitario,
etctera pueden incrementar considerablemente su eficacia cuando utilizan las tecnologas digitales para consolidar las redes
de intercambio y comunicacin en su seno
y como instrumento para potenciar y promover el aprendizaje de sus miembros.
El impacto de las TIC sobre la educacin
tiene tres vertientes distintas, aunque complementarias, que conviene analizar por separado (Coll y Mart, 2001; Coll, 2003b). En
primer lugar, debido, entre otras razones, a
su presencia y ubicuidad crecientes en nuestra sociedad, y al igual que ha ocurrido a lo
largo de la historia de la humanidad con otras
tecnologas de la informacin y la comunicacin, las tecnologas digitales estn contribuyendo a la aparicin de nuevos espacios y
escenarios educativos cada vez ms influyentes y decisivos en los procesos de desarrollo
y socializacin de las personas en general
y de las nuevas generaciones en particular.
En segundo lugar, es cada vez ms evidente que
la aparicin de estos nuevos espacios y escena-
Noviembre 2006 / 13
A Fondo
buena medida procesos limitados al periodo inicial en la vida de las personas, para
convertirse en procesos que podrn tener
lugar en cualquier momento. La separacin
entre la formacin inicial y la formacin
permanente, entre la fase de formacin y la
fase de actividad profesional, se desdibuja.
Los trabajadores y profesionales transitarn
de una a otra situacin formacin, ejercicio profesional varias veces en el transcurso
de su vida laboral. Los sistemas y servicios
educativos actuales, organizados en torno a
la existencia de un periodo de formacin inicial netamente diferenciado del periodo de
ejercicio profesional posterior, debern ser
revisados para adecuarse a esta nueva realidad. En suma, en este nuevo escenario la
educacin y el aprendizaje se conciben cada
vez ms como procesos que tienen lugar
desde el nacimiento hasta la muerte y que
dependen tanto de las oportunidades ofrecidas por la educacin formal, como de las
opciones y motivaciones individuales y de las
posibilidades que encuentra cada persona en
su entorno social y comunitario (educacin
no formal e informal).
A Fondo
rios, distintos y a menudo ajenos cuando

no contradictorios en cuanto a finalidades,
objetivos y contenidos a los propios de la
educacin formal y escolar, hace ineludible
e inaplazable la necesidad de una revisin
a profundidad del papel, las funciones y la
organizacin de los sistemas educativos tal
como se han ido configurando a lo largo de
los dos ltimos siglos. Pero adems, y en
tercer lugar, las TIC no slo estn transformando la educacin escolar desde fuera, si
se me permite la expresin, obligando a una
redefinicin de su papel, sus funciones y sus
finalidades, sino que la estn transformando
tambin desde dentro, debido fundamentalmente a su capacidad para modificar las
relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo profesor, estudiantes y
contenidos y, en consecuencia, al impacto
que tienen, o pueden llegar a tener, sobre los
procesos de construccin del conocimiento.
(V)
La construccin de un conocimiento colectivo
como contexto, plataforma y apoyo a los procesos individuales de aprendizaje. Una ltima
tendencia presente en el movimiento de CA
sobre la que conviene llamar la atencin por
su relevancia psicoeducativa es la que se refiere a la concepcin misma del aprendizaje.
Dos hechos merecen ser destacados a este
respecto. En primer lugar, la mayor parte de
las experiencias y propuestas que se identifican a s mismas como CA afirman, con
mayor o menor nfasis segn los casos, ser
tributarias de, o al menos compatibles con,

una visin constructivista del aprendizaje.
Esta vinculacin suele ser ms explcita y a
mi juicio tambin a menudo ms justificada
y argumentada, en el caso de las CA referidas
al aula, en las que es frecuente el recurso a
los principios constructivistas en particular a los relacionados con el constructivismo
de orientacin sociocultural (Coll, 2001a)
para justificar y fundamentar tericamente sus propuestas. Las alusiones a los principios y los planteamientos constructivistas
del aprendizaje, ya sea en su versin ms
cognitiva, ya sea en su versin ms social,
son tambin frecuentes en las experiencias
y propuestas de CA referidas a los centros
educativos, aunque es forzoso admitir que
en ocasiones resulta difcil establecer una relacin directa entre algunos de los rasgos definitorios de este tipo de CA por ejemplo,
la adopcin de un currculo orientado a la insercin en el mundo laboral, o el nfasis en
la participacin de los agentes sociales en las
decisiones curriculares y dichos principios
y planteamientos. Las CA referidas al territorio, por su parte, se sitan a este respecto
en el extremo opuesto al de las CA referidas
al aula: las alusiones al constructivismo, aunque tambin frecuentes, son por lo general
indirectas, genricas y poco precisas, y rara
vez se utilizan para justificar y argumentar
propuestas concretas. Finalmente, las CVA
constituyen de nuevo un caso especial, ya
que, si bien no es infrecuente que recurran
po de personas que se implican activamente

en procesos colaborativos de resolucin de
problemas, apoyndose en la experiencia y el
conocimiento al mismo tiempo compartido y
distribuido entre todas ellas.
Comunidades de Aprendizaje y Psicologa de

la Educacin: retos y desafos
Estas tendencias que acabamos de sealar,
presentes todas ellas con mayor o menor intensidad en las experiencias y propuestas de
CA, abren nuevos y apasionantes horizontes
en Psicologa de la Educacin y plantean una
serie de retos y desafos a la investigacin
y la intervencin psicoeducativa que bien
merecen un anlisis y una reflexin pausada. Obviamente, hacer un anlisis y una
reflexin en profundidad sobre las implicaciones de estas tendencias para la Psicologa
de la Educacin est fuera del alcance de
la presente ponencia. Mi propsito, mucho
ms modesto, es simplemente argumentar a
favor del inters y la urgencia de acometer
esta tarea. Dedicar, para ello, la ltima parte de mi intervencin a comentar brevemente algunos de estos retos y desafos en tres
mbitos de actividad en los que la Psicologa
de la Educacin ha tenido tradicionalmente
una presencia relevante. Los dos primeros
los procesos de transformacin y mejora
de la educacin y el asesoramiento y la intervencin psicopedaggica corresponden
ms bien, al menos en primera instancia, a
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A Fondo
a los principios y planteamientos constructivistas para justificarse, las justificaciones

y argumentos adolecen a menudo de la necesaria solidez y concrecin, limitndose a
menudo a postular sin ms la bondad del
aprendizaje colaborativo y del aprendizaje
autodirigido.
En segundo lugar, y como han sealado
diversos autores (ver, por ejemplo, Bielaczyc
y Collins, 1999; Onrubia, 2003), una de las
premisas en las que se basan las CA es que
el aprendizaje individual es inseparable del
aprendizaje colectivo. El aprendizaje colectivo no es la suma de una serie de aprendizajes individuales. Lo que sucede, desde
este punto de vista, es ms bien lo contrario:
el aprendizaje colectivo proporciona el contexto, la plataforma y los apoyos que hacen
posible el aprendizaje individual. De ah la
importancia que suelen atribuir las experiencias y propuestas de CA especialmente en
el caso de las CA referidas al aula, pero no
slo en ellas a lo que el grupo como tal
aprende, conoce y comprende como resultado de las actividades desarrolladas. En otras
palabras, se trata, en primera instancia, de
que el grupo aprenda, porque slo participando e implicndose en las actividades de
un grupo que aprende pueden los individuos
que lo conforman llevar a cabo aprendizajes individuales. Las CA presentan, en este
sentido, fuertes similitudes con las Comunidades de Prctica, expresin utilizada por
Wenger (1998, 1999) para designar un gru-
A Fondo
lo que podramos llamar la vertiente profesional, mientras que el tercero el estudio

de los mecanismos de influencia educativa remite sobre todo a una temtica de investigacin. No son, por supuesto, los nicos
mbitos ni mucho menos el nico tema de
investigacin de nuestra disciplina en los
que las tendencias apuntadas plantean nuevos retos y desafos, pero nos bastarn para
el propsito de mostrar el alcance e inters
de la reflexin propuesta.
(I)
La Psicologa de la Educacin ante los procesos de transformacin y mejora de la educacin escolar. Las limitaciones y carencias de
la educacin escolar para satisfacer de forma adecuada las necesidades educativas de
toda la poblacin han sido una preocupacin
constante desde el momento mismo en que
se establecen los objetivos bsicos de generalizacin y universalizacin de la enseanza
hacia mediados del siglo XX. Los sucesivos
procesos de reforma educativa llevados a
cabo en numerosos pases en el transcurso
de las ltimas dcadas han contribuido de
forma decisiva a mejorar la situacin, pero
han puesto tambin de relieve la existencia
de un techo en cuanto a la capacidad de estas reformas para hacer frente a fenmenos
como, por ejemplo, la persistencia de tasas
relativamente altas de fracaso, ausentismo
o abandono escolar en prcticamente todos
los sistemas educativos. Las razones de este
hecho son, sin duda, muchas y diversas, pero
hay indicadores suficientes que apuntan en

la direccin de que al menos una de ellas
tiene que ver con los objetivos y la orientacin de estas reformas, tributarias de unos
planteamientos que tienden a identificar la
educacin con la educacin escolar y formal
y limitadas, por tanto, en sus propuestas de
cambio y transformacin, a tal o cual aspecto
de la organizacin y funcionamiento de los
sistemas de educacin formal.
Sin negar en absoluto que los sistemas
de educacin formal pueden y deben experimentar todava muchas mejoras en su organizacin y en su funcionamiento internos hay,
sin embargo, la sospecha creciente de que
algunas de sus carencias y limitaciones slo
podrn abordarse de forma efectiva mediante
unas reformas en profundidad que contemplen, junto a la educacin formal y escolar,
otros tipos de escenarios y prcticas sociales
que tienen tambin una incidencia decisiva
sobre los procesos de desarrollo personal, de
socializacin y de formacin de las personas;
es decir, mediante reformas educativas que
atiendan efectivamente a una visin amplia
de la educacin. Situados en este perspectiva, ya no basta con intentar mejorar tal o
cual aspecto del currculo, de la metodologa
didctica, de la formacin del profesorado,
del funcionamiento de los centros o de cualquier otros elementos del sistema escolar; es
necesario, adems, actuar simultnea y coordinadamente sobre otros agentes y escenarios educativos que conforman, junto con
protagonismo, en la mayor parte de las reformas educativas que han ido sucediendo
a lo largo del siglo XX. Buena parte de los
planteamientos pedaggicos innovadores
que estn en el origen de estas reformas aparecen asociados a teoras y enfoques psicolgicos (la psicologa de la forma, psicologa
funcional, conductismo, psicologa gentica,
psicologa cognitiva, psicologa sociocultural,
constructivismo, etctera), y buena parte de
los psiclogos del desarrollo y de la educacin ms destacados del siglo XX son igualmente reconocidos por sus aportaciones a
la educacin y por haber inspirado de forma
ms o menos directa procesos de transformacin y mejora de la educacin escolar
(Claparde, Dewey, Thorndike, Piaget, Skinner, Vygotsky, Bruner, etctera). En paralelo
con la identificacin progresiva entre educacin y educacin escolar en el transcurso
del siglo XX, la Psicologa de la Educacin ha
ido conformando durante este mismo periodo, en buena medida, como una Psicologa
de la Educacin escolar. Sin embargo, en la
medida en que se consolide la visin amplia
de la educacin a la que nos hemos referido,
la asociacin privilegiada entre Psicologa de
la Educacin y procesos de transformacin y
mejora de la educacin escolar corre el riesgo de debilitarse o incluso de desaparecer. A
no ser, y ste es a mi juicio uno de los retos
epistemolgicos, tericos y metodolgicos
fundamentales que se nos plantea en la actualidad, que asumamos tambin con todas
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A Fondo
las instituciones y los agentes de educacin

formal y escolar, el nicho educativo real de
las personas y, en concreto, de los nios y
jvenes, en nuestra sociedad.
Las experiencias y propuestas sobre Comunidades de Aprendizaje proporcionan ya
una valiossima fuente de informacin sobre
cmo acometer procesos de transformacin
y mejora educativa de este tipo. Sin embargo, los procesos documentados hasta hoy son
ms bien, por lo general, de carcter sectorial; es decir, estn centrados en el aula, en
los centros educativos, en la comunidad o en
la configuracin y explotacin de entornos
virtuales. Para seguir avanzando en esta direccin, es necesario superar este estadio y
abordar directamente el tema de la articulacin de los procesos de cambio sectorial en
el marco ms amplio de un proceso de transformacin global de la educacin escolar. En
efecto, desde el punto de vista de una visin
amplia de la educacin, la organizacin de
las aulas como Comunidades de Aprendizaje
adquiere toda su potencialidad en el seno de
unas instituciones educativas que estn organizadas, a su vez, como Comunidades de
Aprendizaje; y la viabilidad y eficacia de stas
depende, en buena medida, de su insercin
en una red de aprendizaje comunitario suficientemente rica y compleja.
Como es sabido, la psicologa en general,
y la Psicologa del Desarrollo y de la Educacin en particular, han jugado un papel destacado, no exento en ocasiones de un cierto
A Fondo
las consecuencias esta visin amplia de la

educacin y seamos capaces de avanzar hacia
una Psicologa de la Educacin no limitada,
no restringida, a las situaciones y prcticas
educativas escolares. En tanto que psiclogos
de la educacin, nuestro objetivo sigue siendo explicar, comprender e intervenir en los
procesos de cambio que se producen en las
personas, como consecuencia de su participacin en actividades y prcticas educativas.
Desde una visin amplia de la educacin, sin
embargo, deberamos ampliar el foco en al
menos una triple direccin: la toma en consideracin, junto a las actividades y prcticas
educativas escolares y formales, de las prcticas y actividades de educacin y aprendizaje no formal e informal; el estudio de los
procesos de cambio imputables a la participacin en prcticas y actividades educativas
que tienen lugar a lo largo de la vida, y la
articulacin de los diferentes escenarios y
prcticas sociales que conforman de hecho
los nichos educativos de las personas en
las sociedades actuales.
(II)
La intervencin psicoeducativa ante una visin amplia de la educacin. Basta con revisar los modelos y propuestas de intervencin
psicoeducativa, as como los manuales y programas de formacin de los profesionales de
la orientacin, el asesoramiento y la intervencin psicopedaggica, para darse cuenta
de que en su inmensa mayora estn elaborados sobre el supuesto de que este espacio
profesional tiene como epicentro, cuando no

como referente nico, la educacin formal y
escolar (ver, por ejemplo, Monereo y Sol,
1996). Este supuesto, sin embargo, es altamente discutible desde la perspectiva de las
Comunidades de Aprendizaje y de la visin
amplia de la educacin que las sustenta.
En efecto, por una parte, aunque de forma
todava incipiente y poco significativa en trminos absolutos en muchos casos, empiezan
a ser realidad los puestos de trabajo vinculados a escenarios y prcticas educativas no
formales, o al menos no escolares, e incluso
informales. Me refiero a la incorporacin
de psiclogos de la educacin a espacios de
ejercicio profesional como, por ejemplo, los
servicios de atencin educativa a la infancia,
la adolescencia y la juventud en contextos no
escolares (familia, centros de acogida, centros de adopcin, etctera); los programas
y servicios de orientacin profesional y de
acompaamiento en la insercin al mundo
laboral; los programas y servicios culturales,
recreativos y de ocio; la educacin de las personas adultas y la formacin permanente a
lo largo de la vida; los programas y servicios
educativos de los medios de comunicacin
en general y de las cadenas de televisin en
particular; los centros de elaboracin y difusin de contenidos y materiales de aprendizaje multimedia y de e-learning, etctera. Por
supuesto, al igual que sucede con la intervencin psicoeducativa y psicopedaggica en
los contextos de educacin formal y escolar,
tiempo los espacios de ejercicio profesional

mayoritarios de los psiclogos de la educacin se ven tambin interpelados por
esta tendencia.
En efecto, adoptar una visin amplia de la
educacin implica asumir con todas sus consecuencias que los alumnos participan simultneamente en una variedad de escenarios y
prcticas educativas, ajenos a las escuelas y
los institutos, y en buena medida desconocidos e inaccesibles para sus profesores, y que
lo que hacen y aprenden en estos escenarios
incide indefectiblemente sobre su actividad,
su comportamiento y su aprendizaje en la
escuela. Ahora bien, asumir esta visin tiene
enormes implicaciones tanto para el anlisis,
la comprensin y la explicacin de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje,
como para la orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Pensemos, por
mencionar slo un ejemplo, en las tpicas
situaciones de asesoramiento e intervencin
psicopedaggica relacionadas con la atencin a la diversidad en sus mltiples y diversas manifestaciones y en la diferencia que
supone en estos casos plantear la intervencin, contando nicamente con los recursos
personales, organizativos y materiales de la
escuela o del instituto es decir, desde una
visin restringida de la educacin o, por
el contrario, situar en el centro de la intervencin la bsqueda del compromiso y la corresponsabilidad de los diferentes escenarios
y agentes educativos y utilizando todos los
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no es esperable, ni desde una perspectiva

ms amplia tampoco deseable, a mi juicio,
que estos nuevos espacios sean ocupados en
exclusiva por psiclogos de la educacin. No
obstante, para que no suceda lo contrario
es decir, para que se produzca tambin la
incorporacin de psiclogos de la educacin
a estos espacios profesionales, es imprescindible que nuestra disciplina realice avances significativos en las tres dimensiones o
vertientes que la conforman como disciplina
a la vez psicolgica y educativa de carcter
aplicado (Coll, 1988): en la vertiente terico
conceptual, aportando modelos explicativos
de los procesos de cambio que se producen
en las personas como consecuencia de su
participacin en estos escenarios y prcticas
educativas; en la vertiente tecnolgica o proyectiva, contribuyendo al diseo de estrategias y modelos de actuacin que permitan
intervenir sobre estos procesos de cambio,
con la finalidad de orientarlos en unas determinadas direcciones y, en la vertiente tcnicoprctica, ofreciendo tcnicas e instrumentos de intervencin para la resolucin de
problemas concretos.
Pero la aceptacin creciente de una visin amplia de la educacin no comporta
nicamente la aparicin de nuevos espacios profesionales para los psiclogos de la
educacin. La intervencin educativa y psicopedaggica vinculada a los contextos de
educacin formal y escolar que son y seguirn siendo probablemente durante mucho
A Fondo
recursos comunitarios disponibles es decir,

desde una visin amplia de la educacin.
(III)
Los enfoques constructivistas y el estudio de
los mecanismos de influencia educativa ante
una visin amplia de la educacin. El alcance
y las aportaciones de los enfoques constructivistas en educacin y, en consecuencia,
el lugar que ocupan en la Psicologa de la
Educacin actual, estn fuertemente condicionados, a mi juicio, por dos factores. En
primer lugar, estos enfoques no han sido impermeables a la restriccin progresiva que se
ha ido produciendo en el concepto de educacin y que ha desembocado en la prctica de
identificacin entre educacin y educacin
escolar. Los enfoques constructivistas en
educacin lo son, de forma abrumadoramente mayoritaria, de la educacin escolar, y se
orientan sobre todo a comprender y explicar
cmo los alumnos aprenden de forma significativa los contenidos escolares en las aulas
y a proponer vas de actuacin para potenciar y favorecer este aprendizaje. No tiene,
pues, nada de extrao que la relacin entre
los enfoques constructivistas y la teora y la
prctica de las CA sea particularmente visible y slida en el caso de las experiencias e
iniciativas orientadas a organizar las aulas, y
en menor medida las escuelas, como CA. La
relacin es mucho ms tenue y difcil de justificar en los otros tipos de CA, especialmente en el caso de las CA referidas al territorio,
por una simple razn: porque los principios
explicativos y las propuestas de actuacin

de los enfoques constructivistas conciernen
fundamentalmente a la educacin escolar y
pierden buena parte de su relevancia y utilidad cuando se intenta aplicarlos a escenarios
y prcticas educativas no escolares.
En segundo lugar, en la medida en que
atribuyen una importancia decisiva a las aportaciones del aprendiz al acto de aprender y
que subordinan la enseanza a la toma en
consideracin de estas aportaciones, los enfoques contructivistas en educacin se han
presentado tradicionalmente como enfoques
centrados en el alumno y en el aprendizaje, por oposicin a otros centrados en el
profesor y en la enseanza. Esta idea, totalmente adecuada y vigente a mi juicio, ha llevado, sin embargo, en ocasiones a considerar
que la enseanza ocupa un lugar accesorio
o secundario, cuando no irrelevante, en la
explicacin y mejora del aprendizaje escolar.
En el caso sobre todo de los enfoques educativos inspirados en el constructivismo cognitivo (Coll, 2001), la categora conceptual
de la enseanza ha sido y es vista an con
desconfianza. Algunas afirmaciones realizadas por autores representativos de este tipo
de enfoques como, por ejemplo, lo que importa en educacin no es la enseanza, sino
el aprendizaje, o no se puede ensear, slo
se puede aprender, o aun ensear algo a
alguien equivale a impedir que lo descubra
por s mismo, son ilustrativas de esta desconfianza.
el de la construccin del conocimiento que

llevan a cabo los alumnos y el de la accin
educativa que ejercen el profesor y los compaeros en el transcurso de las actividades
escolares.
La situacin ha empezado ciertamente a
corregirse como consecuencia de la aparicin y aceptacin creciente de enfoques inspirados en el constructivismo de orientacin
sociocultural de races vygotskianas. En estos
enfoques, la atencin y el inters se desplaza
desde los procesos de construccin del conocimiento de los alumnos y de sus aportaciones al acto de aprender hacia la dinmica interactiva y comunicativa de co-construccin
del conocimiento entre profesor y alumnos.
Por supuesto, para comprender esta dinmica de co-construccin es necesario tomar en
consideracin lo que aportan los alumnos,
pero no es menos necesario tomar tambin
en consideracin las formas de estructuracin y gua que proporciona el profesor
como apoyo a los procesos de construccin
de significados y de atribucin de sentido y
que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden. Es en este contexto en que adquiere
pleno sentido, a mi juicio, la propuesta de
recuperar el concepto de enseanza como
una categora explicativa importante para
los enfoques constructivistas. Por supuesto,
no de la interpretacin ingenua y felizmente
superada de la enseanza como un proceso
transmisivo receptivo unidireccional que
vincula en forma directa y mecnica la ac-
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A Fondo
Lo que este tipo de afirmaciones ponen

de relieve es, a mi juicio, la identificacin de
la accin educativa intencional, ingrediente
esencial de cualquier situacin o prctica
educativa, con una cierta manera de entenderla y ejercerla; o, cindonos a la educacin escolar, la identificacin de la enseanza
con una determinada visin de la enseanza.
Es cierto que la categora conceptual de la
enseanza ha estado durante mucho tiempo
cautiva de una visin transmisivo receptiva
que vincula directa y mecnicamente los resultados del aprendizaje de los alumnos a la
accin educativa e instruccional del profesor,
y que es, en consecuencia, incompatible con
los principios constructivistas. Sin embargo,
el rechazo frontal de esta visin transmisivo receptiva de la enseanza totalmente
justificado a mi juicio ha estado histricamente asociado a la consideracin muy
discutible y en mi opinin esencialmente
incorrecta de que la enseanza ocupa un
lugar secundario en el aprendizaje escolar.
La tarea con la que se enfrentan los enfoques constructivistas en educacin no es
slo, a mi entender, comprender y explicar
cmo aprenden los alumnos, sino tambin
cmo se puede impulsar, promover y orientar
mediante una accin educativa intencional
el proceso de construccin de significados y
de atribucin de sentido que subyace al verdadero aprendizaje y, muy especialmente,
cmo se puede conseguir una articulacin y
un ajuste adecuados entre ambos procesos,
A Fondo
cin docente del profesor con los resultados

del aprendizaje de los alumnos. Pero s de
la enseanza entendida como el ejercicio de
la accin educativa intencional en contextos
de educacin formal; o lo que es lo mismo,
como el conjunto de procesos, mecanismos
y dispositivos de naturaleza diversa mediante
los cuales, y gracias a los cuales, se ejerce la
influencia educativa en este tipo de entornos educativos.*
El objetivo de alcanzar mayor y mejor
comprensin de cmo se ejerce la accin
educativa intencional en los diferentes tipos
de escenarios y prcticas educativas adquiere
an mayor importancia e inters, si cabe, en
el marco de la visin amplia de la educacin,
convirtindose en un reto y en una prioridad para la investigacin psicoeducativa de
orientacin constructivista. Se trata, por una
parte, de extender el estudio de los mecanismos de influencia educativa a escenarios
y prcticas educativas no escolares. Y, por
otra, de acometer la investigacin sistemtica de las relaciones e interconexiones entre
la influencia educativa que se ejerce sobre
los alumnos en las aulas y la que se ejerce
igualmente sobre ellos en otros escenarios
y prcticas educativas en las que participan
ms o menos en paralelo. Ciertamente, ambas lneas de investigacin plantean enormes desafos tericos y metodolgicos. No
parece, sin embargo, que estos desafos
puedan soslayarse fcilmente cuando se
adopta una visin amplia de la educacin
como la que proponen las Comunidades de

Aprendizaje.
*Para un mayor desarrollo y justificacin
del concepto de mecanismos de influencia
educativa y su relacin con el concepto enseanza, ver Coll y otros (1992), Onrubia,
1993; Colomina, Onrubia y Rochera, 2001;
Coll 2001b.
Cuadro 1. El aula como comunidad

aprendizaje: Una visin alternativa
dedel
aprendizaje y de la enseanza
Elabor acin
colectiva del conocimien -
to como objetivo y compromiso con el ob jetivo de construir y compartir conocimien tos nuevos
Insistencia
en el carcter distribuido
del concepto entre profesores y alumnos

y entre alumnos , e importancia otorgada a
los distintos tipos y gr ados de pericia de los
participantes
nfasis
en el aprendizaje autnomo y au-
torregulado, en la adquisicin de habilidades

y estrategias metacongnitivas y en aprender a
aprender
Seleccin de actividades de aprendizaje percibidas como autnticas y relevantes por los

participantes
Puesta en marcha de estrategias didcticas

de aprendizaje colaborativo
Utilizacin
sistemtica de estrategias y
procedimientos diseados con el fin de que
Nuevas
aprendizajes
pamiento del alumnado
Adopcin
de enfoques globalizadores o
Nuevas
frmulas de organizacin y agru-
frmulas de organizacin del cu-
interdisciplinares y rechazo a la organizacin
rrculo (mediante la adopcin, por ejemplo, de
tradicional del currculo en materias o disci-
planteamientos globalizadores o interdiscipli-
plinas aisladas
nares)
Co-responsabilidad
de profesores y alum-
Nuevas
metodologas de enseanza
(por
nos en el aprendizaje
ejemplo, introduccin de mtodos de apren-
Prioridad
dizaje cooperativo, seminarios reducidos, en-
a la profundidad respecto de la
extensin en la realizacin de aprendizajes
seanza basada en el anlisis de casos, en la
Utilizacin
realizacin de proyectos, en la resolucin de
de recursos externos para el
aprendizaje y establecimiento de vnculos con
problemas, etctera
otras aulas y con la comunidad
Utilizacin
Existencia
gias de evaluacin formativa y orientadora
de altos niveles de dilogo, de
de procedimientos y estrate-
interaccin y de comunicacin entre los parti-
nfasis
en la articulacin teora/prctica
cipantes
e investigacin/accin
Participacin de los agentes sociales en el

Fuentes: Bielaczyc y Collins, 1999; Brown, 1998;
Brown y Campione, 1994, 1996, 1998; Onrubia,
2003; Rogoff, Matusov y White, 1996; Scardamalia y
Bereiter, 1999; Wilson y Ryder, s/f, etctera.
establecimiento del currculo
Fuerte
implicacin de los padres y de
otros agentes comunitarios en el trabajo con

los alumnos
Cuadro 2. Las Escuelas como comunidades de aprendizaje: una alternativa a la

organizacin y el funcionamiento de las
Fuentes: Hill, Pettit y Dawson, 1997; Levine, 1999;

Owens y Wang, 1997; Prawat, 1996; Shapiro y Levine,
1999.
instituciones
Existencia
de unos objetivos y valores
compartidos entre todos los miembros de la

institucin
Cuadro 3. El territorio como comunidad

de aprendizaje: una estrategia de desarrollo
comunitario y una alternativa a la organizacin de los sistemas de educacin formal
Existencia de un liderazgo compartido

Trabajo en equipo y colaborativo del pro-
Insistencia
fesorado
mas de educacin formal para satisfacer las
Trabajo
institucin
mutuo entre los miembros de la
en la incapacidad de los siste-
necesidades educativas de la ciudadana en el

mundo actual
Noviembre 2006 / 23
A Fondo
todos los participantes puedan compartir los
A Fondo
Importancia acordada, junto al aprendizaje

que tiene lugar en las instituciones del sistema
educativo formal, al que tiene su origen en la
amplia gama de actividades que llevan a cabo y
en las que participan las personas al margen de
estas instituciones
Reconocimiento
de que en la comunidad
existen muchos recursos
educativos, econ-
micos, cvicos, de servicios, de equipamiento,

etctera que pueden ponerse al servicio del
aprendizaje
Importancia
de la participacin y del par-
tenariado en la constitucin, organizacin y

gestin de la
CA
Organizacin
de las
CA
en torno a una
doble dimensin: geogrfica, puesto que estn

formadas por grupos de personas que habitan
un territorio, ya sea en zonas rurales o urbanas; y funcional, puesto que las personas que
habitan un territorio slo pueden constituir
una
CA en la medida en que compartan unos de-
terminados intereses, objetivos y valores
Adopcin del concepto de aprendizaje a lo

largo de la vida como principio organizativo y
como objetivo comunitario
nfasis
en el aprendizaje como instrumen-
to para alcanzar los objetivos sociales y econmicos de la comunidad
Fuentes: Faris y Peterson, 2000; Henderson et al., 2000;

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A fondo
Lewis McAnallySalas
Acadmico de la UABC,
Ensenada, miembro del
IIDE y director de la
Revista Electrnica de
Investigacin Educativa
(REDIE). Candidato a
doctor en Educacin Internacional.
mcanally@uabc.mx
Madurez paradigmtica
y algunas repercusiones
en las instituciones de
educacin superior
a ya famosa cultura de la evaluacin,

instaurada en las Instituciones de Educacin Superior (IES) desde hace ya varios
aos, ha trastocado el papel que tradicionalmente las IES y los profesores ejercan
primordialmente. De ser evaluadores naturales, se han convertido en sujetos de evaluacin (Glazman, 2001).
Con espritu de equidad y justicia se procura que los criterios de evaluacin sean iguales para todos, independientemente de la diversidad en los factores contextuales internos y
externos que enfrentan las IES a lo largo y ancho del pas.
Si a la evaluacin externa que sufren las IES aadimos la
evaluacin interna, promovida y dictada desde el exterior, que
se realiza sobre los acadmicos alrededor de su desempeo
acadmico, podemos apreciar que la cultura de la evaluacin
es el pan de todos los das y la homogeneidad de sus criterios
e indicadores la espina dorsal de la competencia justa por los
recursos.
Una visin reduccionista de los procesos acadmicos y
cientficos que se desarrollan en las IES no considera a los sujetos, contexto y diversidad vocacional de las instituciones, que
suele darles razn de ser a muchas de ellas. La identificacin y
27
A Fondo
Resumen:
La mirada crtica del autor confronta lo que ocurre en las instituciones educativas superiores de
los pases desarrollados con el mismo punto de vista, pero de las naciones en vas de desarrollo.
Apoyndose en la idea sobre desarrollo paradigmtico de Khun y en la triada conceptual de Pfeffer,
sugiere la bsqueda de alternativas ms interesantes que repercutan en ejercicios evaluativos mucho
ms interesantes en nuestras universidades que, efectivamente, contribuyan a una real superacin
acadmica.
Palabras clave:
Evaluacin, paradigma, consenso, teoras compartidas, aproximaciones metodolgicas.
Abstract:
The critical glance of the author confronts what happens in the superior educative institutions of
developed countries, with the same point of view, but of the developing nations. Leaning on the idea
of paradigmatic development from Khun and the conceptual triad from Pfeffer, it suggests the search
of more interesting alternatives to create better evaluative exercises in our universities, which really
contribute on an academic overcoming.
Keywords:
Evaluation, paradigm, consensus, shared theories, methodological approaches.
reconocimiento de la vocacin u orientacin

de las instituciones o de su personal acadmico puede jugar un papel preponderante
en una evaluacin ms equilibrada hacia el
respeto vocacional.
Es comn que al trmino de un proceso
de evaluacin exista la sensacin de que
las medidas y criterios utilizados tienden a
beneficiar o perjudicar a ciertas reas disciplinarias y, como consecuencia, se fortalece
un sentimiento que rechaza la evaluacin. Es
en este contexto que el concepto desarrollo
paradigmtico, partiendo de la propuesta de
Kuhn (1970), pudiera iluminar las razones
por las cuales ocurre esto; es decir, algunos
campos disciplinares se ven ms beneficiados que otros. La consideracin del nivel de
desarrollo paradigmtico, documentado para
las diversas disciplinas, es un campo en la

evaluacin institucional y de acadmicos que
debera explorarse con el afn de diversificar
los criterios evaluativos.
Jeffrey Pfeffer (1993) revisa las barreras
encontradas para el avance de la ciencia organizacional. En su revisin, el autor identifica cmo se mide y cul es el efecto del
nivel de desarrollo paradigmtico y elabora
comparaciones respecto de reas disciplinarias con mayor desarrollo paradigmtico.
En este proceso de desarrollo paradigmtico, dos son los factores que con mayor
fuerza impulsan el establecimiento de un
paradigma: el cuerpo terico que se comparte entre los investigadores y acadmicos
promotores y alineados a cierto paradigma y
las aproximaciones metodolgicas adoptadas
tericos y metodolgicos; la longitud de las

cadenas de cursos seriados, partiendo del
supuesto que cadenas ms largas sugieren
consensos disciplinarios que permiten que
el conocimiento se construya sobre el conocimiento adquirido en cursos anteriores.
En su libro La estructura de las revoluciones cientficas, Thomas Kuhn (1970; Bird y
Alexander, 2005) plantea que en el proceso
del cambio paradigmtico los consensos llevan al surgimiento de publicaciones especializadas y al surgimiento de profesiones; de
ah que no es de extraar que los indicadores
anteriores incidan en estas reas para determinar su nivel de desarrollo.
La seleccin de asociar los indicadores
alrededor del ltimo grado acadmico y, en
particular, con el PhD (asociado ms con
actividades de investigacin) es fcil de entender en un pas desarrollado. Es evidente
que estos indicadores, alrededor del PhD,
no son indicadores apropiados para pases
en vas de desarrollo que normalmente no
tienen sistemas educativos y de investigacin
maduros, y en donde las rutas de movilidad
acadmica e investigacin y desarrollo tecnolgico no se pueden consideran maduras y
en equilibrio. En pases en vas de desarrollo,
el nivel de desarrollo de las disciplinas no puede ser medido as. En el caso de Mxico, es
evidente que la razn y la funcin del Doctor no es clara y ms bien parece responder
al deseo de imitar, burdamente, a universidades como Bearkley, Princeton, Oxford o
Noviembre 2006 / 29
A Fondo
y desarrolladas en concordancia con el marco

terico. Sin embargo, el elemento que le da
la fuerza para establecerse como paradigma
es, sin lugar a dudas, el consenso. As, de
poco ayudara al establecimiento del paradigma la existencia de numerosas teoras y
mtodos de trabajo, si no existe un consenso
que lleve a unificar, integrando o sintetizando los conceptos tericos y metodolgicos
ms importantes.
Es alrededor de estos tres conceptos (consenso, teoras compartidas y aproximaciones
metodolgicas) que Pfeffer (1993) desarrolla
su anlisis. Es, entonces, el nivel de desarrollo paradigmtico, el constructo que debe ser
operado para el anlisis. Para ello, el autor
revisa la literatura para identificar cmo se
ha buscado determinar el nivel de desarrollo
a partir de algunas variables claramente identificables; as, encuentra que la bsqueda de
medidas no obstructoras es muy variada.
Pfeffer refiere la proporcin de PhD empleada como profesores despus de su graduacin, como la facilidad de obtener trabajo
como Doctor en Filosofa (PhD) como uno de
los indicadores; la cantidad de citas bibliogrficas obtenidas de sus trabajos en los cinco
aos posteriores a la obtencin del grado de
Doctor o PhD, como medida de la difusin
y consenso de lo reportado; la longitud del
resumen y la disertacin y la proporcin de
publicaciones en forma de artculos contra
libros, como indicador de la necesidad de
explicar y justificar al detalle los elementos
A Fondo
Harvard (Gil Antn, 2004). Las polticas educativas para equilibrar las cifras de doctorados con los socios del Tratado de Libre Comercio (TLC), Estados Unidos y Canad, nos
ha llevado a una carrera por los grados, en
muchas ocasiones con un descuido notable
en la calidad, distorsionando y abaratando su
papel en la sociedad.
Es evidente que tratar de utilizar estos
indicadores mencionados para el caso de
Mxico sera un sinsentido por las grandes
diferencias inherentes de los dos pases involucrados. Sin embargo, el que no se puedan
medir con los indicadores utilizados por Pfeffer (1993), no quiere decir que no se tengan que identificar formas que nos permitan
conocer los distintos niveles de desarrollo.
Para considerar el nivel de desarrollo paradigmtico como parte del contexto del cual
establecer criterios para determinar indicadores en las evaluaciones de las IES y acadmicos, ms que fijarnos en medir el nivel
de desarrollo, es fundamental considerar sus
consecuencias. Partiendo de que es injusto
tratar igual a los desiguales, para lo que el
estudio y comprensin del contexto es fundamental, una evaluacin contextualizada
debe considerar las posibilidades reales de
las institucionales o individuales para alcanzar los niveles considerados, de acuerdo con
su rea disciplinaria. No es lo mismo evaluar
la participacin en proyectos de investigacin para un contador que para un bilogo,
reconociendo que el rea de la contadura
tiene una nivel de desarrollo paradigmtico

mucho menor que el rea biolgica.
La revisin que hace Pfeffer (1993) permite ver con claridad el sesgo favorable que
se tiene hacia las reas disciplinarias duras,
en contraste con las disciplinas blandas. Si
en realidad buscamos promover el avance de
nuestras IES y de los acadmicos, la evaluacin contextual, fomento e incubacin de
las reas menos desarrolladas sera un camino lleno de posibilidades, ya que, segn lo
reportado por Pfeffer, la inercia natural de
las reas disciplinarias es mantenerse en el
mismo nivel de desarrollo mediante ciclos de
autorreforzamiento.
Con el afn de promover un desarrollo
ms equilibrado de las disciplinas, es necesario estipular polticas que incidan en el desarrollo de las reas ms subdesarrolladas. Los
efectos que los sesgos propios del nivel de
desarrollo paradigmtico producen abarcan
una diversidad de dimensiones del mbito
acadmico, desde los apoyos econmicos, la
dispersin de financiamiento y el talento, salarios, acceso a posiciones de poder, independencia de departamentos acadmicos, facilidad de trabajo colaborativo, vnculos sociales
y apoyos varios, tasa de rechazo de artculos
para publicar y tiempos para publicar los resultados de investigaciones son, entre otras,
algunas de las variables que son afectadas
como consecuencia de desempearse en un
rea disciplinaria particular (Pfeffer, 1993).
Como parte integral del contexto, es dese-
especializadas presenta problemticas complejas que suelen salir del control o voluntad
del investigador. As, normalmente se enfrentan a un arbitraje, que por la misma falta
de consenso tiende a ser ms prolongado
y con tasas de rechazo ms altas. Lo anterior provoca no slo que la productividad se
concentre en un grupo de lite, sino que se
desperdicie mucho esfuerzo en revisiones y
correcciones numerosas, sin hablar de los
recursos humanos y econmicos invertidos
durante la investigacin.
Incorporar el desarrollo paradigmtico
como parte de la evaluacin no slo da pie
a evaluaciones sumativas y formativas ms
certeras, sino que promueve el fortalecimiento de las reas ms dbiles, mediante una
competencia con criterios o indicadores ms
equilibrados que permitan valorar el nivel
de desarrollo de cada disciplina. No competir con las probabilidades en contra permite
mayor libertad para buscar los consensos tan
importantes para favorecer el desarrollo de
su paradigma. Brindar las condiciones para
buscar ese consenso debe ser una de las
prioridades de las autoridades educativas,
ya que, como lo dice Pfeffer (1993), el consenso, como sea logrado, es un componente
vital para el avance del conocimiento en dicha rea, y el avance del conocimiento es
una de las actividades que le dan su razn
de ser a las IES.
No deja de ser atractivo el argumento de
que la cultura de la evaluacin, tan criticada
Noviembre 2006 / 31
A Fondo
able su incorporacin como factores de balance o equilibrio.

Es verdad que en la mayor parte de las
IES, sobre todo las pblicas, los salarios se
determinan por niveles con base escalafonaria y no tienen relacin con la disciplina.
Sin embargo, en esa misma dimensin, los
ingresos adicionales, va las Becas al Desempeo Acadmico, al perfil PROMEP o ingreso
al SNI, s son afectados en forma directa por
esos sesgos paradigmticos.
En Mxico, es evidente que la poltica
de financiamiento a la investigacin por el
CONACYT tiene un sesgo muy marcado de
beneficiar los proyectos de investigacin
ms asociados a la investigacin en disciplinas duras. Pfeffer (1993) menciona la misma
situacin con el financiamiento a la investigacin por la Nacional Science Fundation de
Estados Unidos.
La formacin de Redes Acadmicas, tan
promovidas por la SEP mediante el Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional
(PIFI), tambin es alcanzada por los niveles
de desarrollo, ya que se ha encontrado que a
mayor consenso disciplinario es ms posible
lograr actividades interdependientes, lo
que a su vez facilita organizar grupos y redes de investigacin.
La medicin de la productividad acadmica en Mxico, como en la mayor parte de los
pases desarrollados, se basa en los artculos
arbitrados. Para las reas disciplinarias menos desarrolladas, la publicacin en revistas
A Fondo
por muchos, pudiera ser capitalizada no slo

como un fin para obtener financiamiento o
ser acreditado, sino para gestar y fortalecer
el desarrollo paradigmtico de las distintas
disciplinas y que, como consecuencia, se faciliten los consensos que permitan avances
en el conocimiento disciplinario.
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A fondo
Miguel ngel
Rosales Medrano
Doctor en Educacin por

la UAEM, Cuernavaca,
Morelos. Acadmico titular del CISE UAS
mrosales@uas.uasnet.
mx
Referentes
conceptuales y
prcticas discursivas
sobre formacin
docente
Introduccin
l presente artculo es una especie de

marco terico general sobre formacin
docente y est organizado en tres apartados. En el primer apartado se desarrolla especficamente un marco conceptual donde
se examinan los rasgos que nos distinguen como especie: el
lenguaje, la mente, la cultura y la capacidad humana para transformar la realidad a travs del hacer y el pensar. Asimismo, se
aborda la relacin entre el saber hacer y el saber pensar y la
forma como se expresan en la educacin actual, en particular en el campo de la formacin de profesores. Adems, se
argumenta respecto de la dialctica de la realidad social y su
permanente sujecin al cambio, y se trabajan las nociones de
praxis, exterioridad, interioridad, racionalidad e irracionalidad.
En este mismo apartado se trata el problema de las ideologas
en la perspectiva de entender su presencia en los mbitos escolares y se integran los conceptos ms relacionados con la
33
A Fondo
Resumen:
Organizado en tres apartados principales: los sujetos, principio y fin de la formacin docente, con
referencia a aspectos fundamentales; los modelos formativos, y el discurso educativo, a partir del poderoso y sugerente pensamiento de Foucault, el ensayo aterriza en la problemtica de la formacin de
maestros de la educacin bsica en Mxico. Slo como ejemplo puede adelantarse que lectores que
hoy participan de las elaboraciones de Teresa Yurn y colegas alrededor del ethos y los dispositivos de
formacin docente, podrn dialogar con mayor inters y ver a contraluz de la amplia reflexin que
lleva a cabo aqu el articulista.
Palabras clave:
Estado, cambio, innovacin, saber, discurso educativo, modelo.
Abstract:
Arranged in three main sections: the subjects, beginning and end of the educational formation, in reference to fundamental aspects; the formation models; and the educative speech, from the powerful
and suggestive thought of Foucault. This essay focuses to the problematic of the teachers formation
in the basic education in Mexico. Could be previewed as an example that, readers who participate today in the elaborations of Teresa Yurn, and partners around the ethos, and the devices of educational
formation; will be able to engage in dialog with greater interest and experiment the other side of the
wide brainwork that carries out the author on this document.
Keywords:
State, change, innovation, knowledge, educative speech, model.
formacin docente, entre otros: formacin,

profesin, profesionalidad, formacin profesional de docentes, Estado educador, poltica
educativa, modelos y reformas educativas.
En el segundo apartado se trabaja con
modelos, en el entendido de que el modelo es capaz de integrar los rasgos distintivos
de cada propuesta de formacin docente y
se recuperan tres maneras de entender esta
actividad en las propuestas de Zeichner y Liston, ngel Prez Gmez y Carlos Marcelo.
Esta recuperacin facilita la comprensin de
las concepciones que subyacen a toda propuesta de formacin de profesores. Asimismo, se presenta un modelo para la deteccin
de las afinidades y distancias de los planes
de licenciatura en educacin primaria 1998
y 1997 con los modelos clsicos manejados

por los autores sealados.
En el tercer apartado aparece una tipologa de los discursos educativos, construida a partir de la nocin de prcticas discursivas de Foucault. En esta tipologa se
identifican cinco pares de discursos educativos, cuyo propsito se encamina a detectar la regularidad y consistencia de stos,
as como sus contenidos y orientacin. Se
parte, adems, del supuesto de que los discursos educativos generan polticas educativas y viceversa. La decisin de incorporar
esta tipologa responde tanto a la naturaleza conceptual de la misma, como a la intencin de que opere como enlace con el
resto del escrito.
Lo ms distintivo y apreciable del gnero humano es su mente. De sta le viene al hombre su capacidad para pensar y transformar la
realidad, para comunicarse con sus semejantes, para acumular y transmitir conocimientos a sus descendientes y para imaginar y
organizar las relaciones necesarias con los
dems individuos de su especie. Asimismo,
de ella deriva su naturaleza afectiva, tica y
solidaria.
La mente tiene su origen en el largo proceso de adaptaciones sufrido por los homnidos, que desemboc en la aparicin del
homo sapiens, equivalente al hombre moderno. De acuerdo con Humberto Maturana, lo
humano surge en la historia evolutiva de los
primates bpedos a que pertenecemos, con
el lenguaje. Cuando esto ocurre, vivir en el
lenguaje se hace parte del fenotipo ontognico que define a nuestro linaje como linaje
cultural.
Durante el proceso de transformacin del
ancestro comn del gnero homo y particularmente de la especie humana, sus miembros
aprendieron a sobrevivir creando herramientas y esperanza; es decir, fabricando apndices
que les permitieron disminuir sus desventajas
frente al resto de los animales y deificando lo
que ms les impresionaba de la naturaleza.
Humberto Maturana (1997), La realidad: objetiva
o construida?, tomo II, Antrhopos, Barcelona, Espaa, pp. 280-281.
1
As, durante cientos de miles de aos el

hombre combin exitosamente su capacidad
de hacer con su potencial para pensar. El
producto de esta doble habilidad que adems est contenida genticamente en cada
individuo lo constituye la cultura. La acumulacin, la diversificacin y el perfeccionamiento de sta le ha permitido al hombre
arribar a la era de la electrnica, la ciberntica y la robtica.
Precisamente en razn de lo anterior,
vale preguntar: si la relacin mente cuerpo,
es decir, el pensar y el hacer, histricamente han operado y operan en unidad, cmo
explicar que en los tiempos actuales se est
imponiendo la tendencia a formar a las nuevas generaciones con una orientacin que
privilegia el hacer sobre el pensar? Es probable que la explicacin a esa interrogacin se
relacione con la propensin de los individuos
que acceden a las diversas formas del poder
a considerarse a s mismos como los nicos
capaces de pensar correctamente el orden
que debe tener el mundo.
Los poderosos de la Tierra hoy impulsan lo que se conoce como libre mercado,
en donde slo tienen cabida los individuos
productivos, los que dominan la tcnica y logran producir riqueza. En este esquema el
pensamiento improductivo, las ideas y la cultura, pasan a segundo trmino. Esta propensin en la actualidad se expresa a travs del
dominio que las naciones industrializadas
ejercen sobre el resto de pases del mundo,
Noviembre 2006 / 35
A Fondo
1.1 Un marco conceptual
A Fondo
a quienes por lo regular imponen sus formas

de pensamiento, su tica, sus modelos de
hombre y de sociedad, su visin de la realidad y de las cosas.
La tendencia que se impone parece corresponder a lo que algunos llaman mundo
posmoderno y otros sociedad abierta. No
obstante, el problema se presenta muy complejo, toda vez que existe consenso respecto
de considerar el saber hacer como una necesidad formativa insoslayable en la sociedad
de nuestros das. Aunque, por otro lado,
nadie rechaza de manera explcita las virtudes, reales o supuestas, del saber pensar y,
en consecuencia, de formar tambin en esa
perspectiva.
El problema del saber pensar hoy conlleva, cuando menos, dos concepciones acerca del trmino. Una de ellas identificara el
pensar con la posesin de una slida cultura
cientfica, tcnica y humanstica, como condicin sine qua non para que el individuo sea
capaz de seguir conociendo, descubriendo,
creando, imaginando, orientando, proyectando y construyendo la realidad social (Berger
y Luckman, 1994). La otra partira de suponer que la sociedad ya concluy su ciclo
evolutivo y que, por tanto, el pensamiento
del hombre slo debe dirigirse a preservar e
incrementar las condiciones de produccin
de bienes materiales y a disfrutar los satisfactores que ofrece el mundo actual. Esta
ltima tendra que ver con la nocin y la propuesta de orientar a las nuevas generaciones
hacia la consecucin de una mejor calidad

de vida.
Estas concepciones estn presentes en
todos los espacios del quehacer social y, en
consecuencia, en los sistemas educativos de
las sociedades contemporneas. Dicho de
otra forma: en la actualidad, los sistemas escolares del mundo integran en su currculo
orientaciones que privilegian la formacin
para saber hacer a la formacin para saber
pensar, aunque no faltan los intentos por integrar ambas en una unidad. No obstante, la
tendencia que en forma gradual se impone
es la que privilegia el saber hacer, lo que sin
duda es una nueva visin del papel del hombre en la construccin del porvenir.
Las tendencias descritas no slo han impactado la educacin de las distintas naciones, sino que su influencia ha resultado en
particular importante en las instituciones
destinadas a formar docentes. En el caso de
Mxico, las escuelas normales no han sido la
excepcin. Por el contrario, la reforma actual
a la educacin normal evidencia que tambin
en estas instituciones se impone la visin de
priorizar el hacer sobre el pensar.
A cada tiempo moderno le corresponde
una atmsfera socioeconmica, poltica, cultural e ideolgica que, tanto en el plano de las
relaciones concretas como a nivel de pensamiento, aparece como un contexto concreto,
diverso, complejo, contradictorio y multideterminado. Esta nocin de contexto sugiere
acercarse a la realidad en tanto contexto pre-
1.1.1 Dialctica
del movimiento de lo
social
El movimiento existe; por ello, el tiempo

transcurre. Eso es una verdad evidente. De
esto se deduce que en el futuro habr otras
formas de sociedad, otros valores, otras costumbres, pero no podemos demostrar cmo
se materializarn, ya que la multiplicidad de
fuerzas, relaciones y tendencias que configuran la realidad social son susceptibles de
modificacin a travs de la praxis de los hombres. Por praxis habr que entender la accin
intencionada del sujeto por transformar el
mbito social en que l se desenvuelve.
En este sentido, resulta imprescindible
dejar debidamente establecido que las acciones emprendidas a partir de la visin de determinados proyectos de sociedad (econmicos, polticos, culturales y educativos), por lo
regular arrojan productos y resultados diferentes a los objetivos trazados. Ello se debe,
en lo fundamental, a que en la realidad las

fuerzas sociales se expresan como tendencias y contratendencias que se neutralizan,
se modifican, se recuperan, se eliminan y se
reconstruyen complejamente.
Por otra parte, el punto central de debate
entre los estudiosos de lo social est en definir el papel que cada uno de los aspectos
de la dicotoma exterioridad-interioridad desempea en la dialctica de la historia. Desde
una perspectiva epistemolgica, por exterioridad se entiende la realidad social externa
al sujeto y, por interioridad, la conciencia
que tiene el individuo de esa realidad. En
otros trminos, el problema de fondo en el
conocimiento riguroso de lo social est en
determinar o clarificar si el movimiento de
la sociedad obedece a leyes semejantes a las
que gobiernan los fenmenos naturales, o
se trata, en todos los casos, de tendencias
susceptibles de ser modificadas por la praxis
humana.
De ah que sea obligado preguntarse por
los lmites y posibilidades de la accin consciente de los hombres, destinada a transformar su realidad. Descalificar el papel de la
conciencia en la construccin del porvenir,
como ha pretendido hacerlo el funcional estructuralismo, por ejemplo, significa un rechazo a la racionalidad humana, que aqu
Carlos Pereyra, en su ensayo Dos aproximaciones
al problema de la dialctica, aborda el problema de la
relacin interioridad-exterioridad, apoyndose en el
argumento construido por J. P. Sartre en relacin con
el objetivismo y el subjetivismo.
Noviembre 2006 / 37
A Fondo
sente y en su contexto histrico. Este trabajo

se inscribe en esta idea, de ah que se haya
centrado en la revisin del contexto histrico en que ha ocurrido la formacin de profesores de educacin primaria y en un anlisis
del contexto presente en que se forma a los
docentes de este nivel educativo. En otros
trminos, se trata de un intento de anlisis
e historizacin de las polticas educativas del
Estado mexicano en materia de formacin de
profesores.
A Fondo
entendemos como la capacidad del sujeto

para percibir los aspectos irracionales de la
realidad y para elaborar propuestas destinadas a la transformacin de sta. Lo racional
slo corresponde a la conciencia y lo que
est fuera de ella es irracional por esa razn.
No obstante, lo que ocurre fuera de la conciencia, al ser examinado por sta, puede o
no ser irracional.
As, la irracionalidad de las relaciones
dominantes slo puede ser caracterizada
como tal por la conciencia. Por ello, pretender despojar a la conciencia del importante
papel que desempea en la construccin del
devenir, como lo han venido planteando algunos importantes pensadores de la estatura
intelectual de Foucault (1984) y Luhmann
(1996), tiene como contenido ideolgico
aceptar como algo natural, como algo inevitable, la irracionalidad del orden social existente.
1.1.2 La importancia de lo ideolgico

Todo modo de pensar (filosfico, religioso,
cientfico, poltico, cultural, etctera) contiene
ideologa, pero no una sola ideologa, sino diversas, tantas como clases, sectores y grupos
Al respecto, ver Jrgen Habermas (1990) en Teora
de la accin comunicativa, tomo II, Taurus, Buenos
Aires, Argentina, pp. 527-572, y J. Habermas (1984),
Ciencia y tcnica como ideologa, Tecnos, Madrid,
Espaa, pp. 131-181.
4
Ver Arqueologa del saber, de Michel Foucault
(1984), y Teora de la sociedad y pedagoga, de Niklas Luhmann (1996), Paids Educador, Barcelona,
Espaa, pp. 137-158.
3
sociales tengan o hayan tenido necesidad de

construir una concepcin del mundo y de la
vida, cientficamente o no fundamentada.
Las ideologas en su desarrollo, difusin y
aplicacin, llegan a la gran masa y ejercen en
ella distintos grados de influencia, de tal forma que regularmente su contenido original
es modificado y ajustado por los usos de la
vida cotidiana. En otras palabras, las ideologas surgen de una interpretacin emprica
de la cotidianidad y en ella misma prueban
su carcter necesario o su obsolescencia. En
ambos casos pueden arraigar en sectores importantes de la poblacin. De ah su carcter
objetivo.
La ideologa tiene que ver sobre todo con
los aspectos subjetivos de la praxis del individuo. Empero, la realidad objetiva slo puede
ser apreciada por el sujeto. La sola existencia
de ste implica la presencia de lo subjetivo
(lo ideolgico). Por ello, todo acercamiento
del individuo al mundo concreto sensible
est atravesado por la ideologa. En este sentido, si bien no podemos reducir la ciencia
(conocimiento de la realidad objetiva) a mera
ideologa, tampoco es posible concebirla al
margen de sta.
Es evidente que los cientficos investigan
lo que se necesita y lo que es necesario responde a intereses generados desde una realidad social concreta. Dichos intereses suelen
sustentarse en una concepcin del mundo y
de la vida. As, puede afirmarse que las situaciones de privilegio social, verbigracia, propi-
acadmicos e ideolgicos con los que deben

ser formadas las nuevas generaciones, es evidente la importancia que cobra la definicin
del modelo con que debern ser formados
los profesores de educacin bsica. En todo
modelo de formacin docente quedan incluidos no slo los contenidos, habilidades
y capacidades a adquirir por los futuros docentes, sino tambin los valores, actitudes y
visiones ideolgicas que deber transmitir a
sus alumnos.
1.1.3 La educacin como concepto

Como es bien sabido, la palabra educacin
proviene de los vocablos latinos educare y
educere. El primero significa criar, nutrir,
alimentar. El segundo es equivalente a sacar,
llevar, extraer desde dentro hacia fuera. As,
la nocin de educacin que se desprende de
educare entiende a sta como una actividad
que consiste en guiar o proporcionar desde
fuera lo necesario. En cambio, la idea de
educacin que se deriva de educere sugiere
que a sta corresponde encauzar las potencialidades ya existentes en el sujeto educativo, extraer algo que de una u otra forma ya
est potencialmente dado.
Para Emile Durkheim la educacin implica la existencia de una generacin adulta que
ejerce una accin intencionada sobre una
generacin joven. Este autor reconoce que
Lorenzo Garca Aretio (1989), La educacin, Paraninfo, Madrid, Espaa, p.13.
5
Noviembre 2006 / 39
A Fondo
cian elaboraciones tericas que justifican esa

desigualdad, pero al mismo tiempo impelen
a la reproduccin de sus propias condiciones
materiales de existencia. La primera, en sentido estricto, sera la produccin de ideologa
y, la segunda, la produccin material orientada desde esa ideologa. De esta manera,
ambos aspectos de la actividad social contienen ideologa y confirman que todo conocimiento se produce y se reproduce desde una
perspectiva ideolgica.
Las ideologas no son un fenmeno exclusivo de las sociedades de explotacin. Por
el contrario, son algo inherente a todo grupo
humano. Las ideologas trascienden las sociedades de explotacin, pues se relacionan
con las creencias y valores de los hombres
en su vida cotidiana y se expresan en toda
accin social, aunque ello no signifique que
debamos reducir toda accin humana a ideologa. La ideologa es un fenmeno histricamente insuperable, es parte de la naturaleza
de lo humano. La ideologa aparece desde el
momento en que surge el hombre capaz de
comunicarse por medio del lenguaje, y habr ideologa mientras ste sobreviva como
especie.
As pues, toda ideologa es justificacin o
crtica de un determinado estado de cosas.
Su presencia abarca todos los espacios sociales e institucionales, entre los que destaca
la educacin, particularmente la escolarizada. Si desde los espacios del poder social y
gubernamental se definen los contenidos
A Fondo
hay tantas clases de educacin como medios

distintos y concluye que
La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que todava
no estn maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el nio
cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad
poltica en su conjunto y el medio especial,
al que est particularmente destinado.
Dentro de la corriente marxista existen posiciones representativas del marxismo latinoamericano, como la del argentino Anbal
Ponce, quien entiende la educacin como un
procedimiento mediante el cual las clases
dominantes preparan en la mentalidad y la
conducta de los nios las condiciones fundamentales de su propia existencia. En la
tradicin formal se inscribe Hilda Basulto,
quien por educar entiende dirigir, encaminar, ensear, desarrollar o perfeccionar las
facultades intelectuales y morales de una
persona, desarrollar algunas aptitudes fsicas
por medio del ejercicio, mejorar y afinar los
sentidos, ensear urbanidad, cortesa y buenas costumbres.
Emile Durkheim, Educacin y sociologa, Colofn,
Mxico, p. 70.
7
Anbal Ponce (1989), Educacin y lucha de clases,
Fontamara, Mxico, p. 215.
8
Hilda Basulto (1991), Diccionario de verbos, Trillas, Mxico, p. 420.
6
Ahora bien, la educacin en sentido lato

se refiere a la que recibe el individuo desde
su infancia hasta su adultez y durante la vejez en todos los mbitos de la sociedad en
que le toca convivir y desarrollarse: familia,
barrio, escuela, amistades, trabajo, iglesia,
etctera. La educacin en sentido estricto es
la que recibe el individuo en la institucin
escolar durante determinados periodos de
tiempo, en funcin de los niveles de complejidad de los conocimientos, habilidades,
valores y actitudes que se le transmiten.
As, mientras la educacin en sentido lato
es tambin formacin en sentido amplio, la
educacin en sentido estricto es la educacin
escolar, es la educacin que se imparte en
los establecimientos escolares. La educacin
escolar presupone modelos pedaggicos, ticos y didcticos desde los que se determina
el ser, hacer y deber de la escuela, de los
usuarios y de los docentes. Precisamente
esto es lo que le da sentido al qu, por qu y
para qu de la educacin escolarizada.
La educacin escolar puede ser definida
como la accin institucionalmente intencionada, dirigida a proporcionar a los educandos
saberes y valores socialmente validados. Esta
accin es la funcin por excelencia de la profesin docente. Dicho en otros trminos, la
funcin del docente es la enseanza y sta
constituye su quehacer profesional. La educacin escolar es, pues, una accin deliberada de formacin y orientacin del sujeto con
objetivos determinados. Estos objetivos, en
Es decir, lo pedaggico responde a los distintos niveles de conceptualizacin surgidos

de los procesos de reflexin e investigacin
en torno al complejo institucional, psquico
y cultural que implica el quehacer educativo,
particularmente aquel que se desarrolla en
los establecimientos escolares.
En sntesis, la educacin formal se refiere
al acto consciente y ordenado, planeado y validado desde el poder de Estado, orientado a
formar y capacitar a los nios y a los jvenes
de determinada manera: con conocimientos,
valores, creencias, smbolos, roles y funciones determinados.
1.1.4 Formacin y profesin

El trmino formacin deriva del verbo formar que, en una primera acepcin, significa dar forma a una cosa. Otros significados
son: a) juntar, congregar a personas o cosas,
unindolas para que integren una corporacin o un todo; b) criar, educar, adiestrar,
instruir; c) adquirir desarrollo o aptitud en lo
fsico o en lo moral. El concepto formacin
proviene del vocablo latino formatio, cuya
equivalencia es accin y efecto de formar.
La formacin del hombre se considera el fin
de la educacin. En relacin con el concepto
formacin destacan dos visiones: una, que la
ubica como sinnimo de educacin y, otra,
que la entiende como resultado de todas las

9
dem, p. 527.
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A Fondo
particular los del mbito de la educacin bsica, se definen desde las esferas del poder
pblico y se traducen en contenidos curriculares de importancia cognitiva y axiolgica. A
su vez, stos se traducen en contenidos de
enseanza organizados por materias, reas o
mdulos, y se transmiten a las nuevas generaciones a travs de la funcin docente, la
cual corre a cargo de los profesores de escuela.
As, la educacin es un proceso de formacin del individuo, que se puede presentar
en marcos generales y especficos, en espacios extraescolares y en la institucin escolar, y en periodos dilatados o breves. Lo anterior se materializa en funcin de los niveles
de formacin requeridos, considerando los
mbitos sociales e institucionales existentes, as como la dotacin natural y cultural
de potencialidades del sujeto. De donde se
desprende que, en las sociedades modernas,
el acto de educar consiste en la accin consciente e intencionada que se impulsa desde
las lites detentadoras del poder econmico
y poltico del Estado, con el propsito de incorporar en las nuevas generaciones los valores y saberes necesarios para la reproduccin
material y espiritual de la sociedad a nombre
de la cual hablan los gobiernos. De ah que
toda propuesta educativa tenga tras de s una
concepcin filosfica y, por tanto, responda a
una racionalidad tico poltica.
Lo pedaggico, en cambio, se relaciona
con los productos tericos resultantes de
los estudios realizados sobre lo educativo.
A Fondo
influencias que participan en la formacin

del individuo.10
Para Csar Carrizales el concepto formacin regularmente es vinculado con trminos como actualizacin, capacitacin, adiestramiento, entrenamiento y profesionalizacin. Sin embargo, considera que ya no es
prudente hablar de formacin sin el apellido
correspondiente. Hoy es obligado aclarar
a quin o a quines nos referimos cuando
hablamos de formacin. Es decir, debemos
indicar si hablamos de formacin de psiclogos, de qumicos, de fsicos, de profesores o
de socilogos, etctera.11
En Francia e Italia el concepto formacin
se usa para referirse a educacin, preparacin, enseanza, etctera. En los pases anglosajones el trmino significa educacin o
entrenamiento. En stos, como en el resto
de los pases del mundo, la formacin puede
entenderse como una funcin social de transmisin de conocimientos, habilidades y competencias, suficientes para que los sujetos se
integren a las actividades de produccin de
bienes, de servicios y de cultura en general,
que por su posicin de clase o de estrato social les corresponde. Estas actividades son la
base material del control ideolgico de las
sociedades modernas y, en s mismas, condensan el sentido de toda formacin.12
Diccionario de las ciencias de la educacin (1993),
Santillana, Mxico, p. 656.
11
Csar Carrizales Retamoza (1991), El filosofar de
los profesores, Universidad Autnoma de Sinaloa,
Mxico, p. 34.
12
Carlos Marcelo Garca (1995), Formacin del pro10
Para Carlos Marcelo Garca (1995), la formacin puede entenderse como un proceso
de desarrollo y de estructuracin de la persona, que se lleva a cabo bajo el doble efecto
de una maduracin interna y de posibilidades de aprendizaje, de experiencias de los
sujetos.13 Desde una perspectiva distinta
(Ferry, 1991; Debese, 1982), la formacin
podra ser autoformacin. Es decir, la formacin deseada, buscada y alcanzada por el
mismo individuo. Esto, desde luego, podra
ser factible a condicin de que en las sociedades modernas existiera la permisividad
necesaria para que el sujeto en realidad
estuviera en condiciones de construir
este importante tramo existencial de su
porvenir.
Desprendido de lo anterior, se puede
concluir que formacin, en sentido amplio,
se refiere al proceso de conduccin, adiestramiento e instruccin, orientado a la valoracin tcnica, humana y cultural de los
miembros de una sociedad histricamente
determinada. En sentido estricto, la formacin tiene que ver con el conjunto de actividades indispensables, previamente seleccionadas, mediante las cuales se transmiten al
individuo los conocimientos, las habilidades
y las actitudes necesarias para desempear
una funcin de inters social.
En lo que corresponde al concepto profesin, de entrada debe destacarse que en su
fesorado para el cambio educativo, EUB, Barcelona,
Espaa, p. 174-175.
13
dem, p. 175.
Paul Foulqui (1966), Diccionario del lenguaje filosfico, Labor, Barcelona, Espaa, p. 823.
15
Oficina Internacional del Trabajo Ginebra (1995),
Formacin profesional, Alfa Omega, Mxico, pp.
54, 59.
14
De esta forma, en la actualidad la profesin se identifica con la posesin de una

formacin determinada por un currculo de
nivel superior, cuyo principal elemento de
distincin estriba en el dominio exclusivo,
en una comunidad de pares, de ciertas competencias tcnicas e intelectuales, frente a
las cuales el resto de las personas aparecen
como profanos. Considerada as la cuestin,
todo grupo profesional debe estar en condiciones de demostrar el dominio de conocimientos y habilidades que el profano no
posee, de forma tal que pueda reclamar el
monopolio de su campo laboral. Desde esta
perspectiva, es posible afirmar que toda profesin es una ocupacin, aunque no toda ocupacin es una profesin.
1.1.5 Profesionalizar, profesionalizacin y

profesionalismo
Desde la perspectiva de Hilda Basulto, profesionalizar es ejercer en forma habitual y remunerada una actividad intelectual o fsica. Convertir en lucrativa o profesional una actividad
de aficin. La misma autora sostiene que profesionalizarse es hacerse profesional, es ejercer
habitualmente y por una determinada remuneracin una actividad intelectual o fsica. Es, en
sntesis, cultivar el profesionalismo.16
La profesionalizacin, vista como la suma
de formacin y desarrollo profesional, aparece como un concepto tcnico y estanco
16
Basulto, p. 660.
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sentido primitivo la profesin es una declaracin pblica de las propias creencias, una
prctica abierta de un cierto modo de obrar y
vivir. En el sentido moderno, la profesin se
refiere al gnero de trabajo al que una persona se dedica de modo principal y habitual.14
Para la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT), con sede en Ginebra, Suiza,
la profesin es una ocupacin de carcter intelectual, cuyo ejercicio requiere profundos
conocimientos y calificaciones que comnmente se adquieren en ciclos de estudios
superiores en el campo del derecho, la medicina, la fsica, la matemtica o la ingeniera,
etctera. A diferencia del oficio, el trmino
profesin tiene un sentido ms amplio,
refirindose con ms frecuencia a ocupaciones cuyo ejercicio requiere diploma
universitario.15
As, la nocin profesin en sentido amplio
implica hoy una ocupacin declarada, un
servicio construido, un estatus social y una
retribucin determinada, y para ejercerla se
requiere de una formacin especializada,
avalada desde la empresa o desde el sistema
escolar. En cambio, profesin en sentido estricto se refiere a la que resulta de una formacin de tipo superior, cuyas competencias
son debidamente certificadas y autorizadas
por la autoridad educativa correspondiente.
A Fondo
obsoleto, pues en la actualidad se analiza la

formacin como una sntesis de cultura y conocimiento, de disciplina y competencia, de
metodologa y didctica, y como elemento
imprescindible para la socializacin profesional en una determinada praxis.17 De alguna
manera, en tanto que la profesionalizacin
afecta de forma creciente a un cada vez mayor nmero de ocupaciones, debe tenerse en
cuenta que las profesiones se han convertido
en comunidades de trabajadores con una determinada calificacin acadmica y laboral,
que tienden al control y a la monopolizacin de los recursos humanos, materiales y
simblicos de los espacios sociales e institucionales donde ejercen su funcin.
Por otra parte, de acuerdo con Jos Contreras Domingo (1997), una de las ms difundidas y polmicas ideas respecto de los docentes de educacin bsica es su condicin
profesional. Ya sea en trminos de aspiracin
gremial, como descripcin del oficio docente
o como debate en torno al carcter profesional de los profesores, el tema del profesionalismo parece bastante instalado en el discurso
terico, as como en las expresiones de los
propios docentes sobre su trabajo.18
El profesionalismo consiste en ser ampliamente competente en el campo de la profesin elegida. Esto significa, por ejemplo, que
el mdico debe conocer lo relativo a la salud
Enciclopedia general de la educacin (1997), tomo
I, Ocano, Barcelona, Espaa, p. 33.
18
Jos Contreras Domingo (1997), La autonoma del
profesorado, Morata, Madrid, Espaa, p. 17.
17
humana y a la cura de enfermedades, el abogado debe saber de leyes y de procesos jurdicos y el profesor debe dominar estrategias
didcticas y contenidos pedaggicos. De esta
forma, un mdico que desconozca la anatoma del cuerpo humano induce a la sospecha
sobre su calidad profesional. Lo mismo ocurrira con un abogado que ignorara lo relativo a la constitucin de su pas, y otro tanto
pasara con un profesor que desconociera,
verbigracia, las principales aportaciones de
los clsicos de la pedagoga.
Cuando nos referimos a alguien para indicar que acta con profesionalismo, estamos
expresando la idea de que se trata de una
persona con una tica y un compromiso derivado del dominio de habilidades especializadas, las cuales pueden ser de tipo cognitivo,
intelectual, tcnico o fsico. En este concepto cabran mdicos, abogados, ingenieros,
enfermeras, programadores, profesores, deportistas, artistas y actores, etctera.
Sin embargo, el profesionalismo al que
aludimos, en un primer momento, es el que
tiene que ver con los profesionales formados
en las instituciones de educacin media superior y superior, a los que se certifica como
tcnicos o licenciados. En un segundo momento, el profesionalismo en que estamos
interesados es aquel que para poder ser considerado como tal exige, como nivel mnimo
de formacin, la licenciatura. Y, de manera
especfica, apuntamos hacia el supuesto o
real profesionalismo de los profesores.
La terminologa relativa a la formacin profesional ha sido desarrollada a manera de glosario por la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) y fue publicada por la Oficina
internacional del Trabajo, con sede en Ginebra, Suiza, en 1993. La nocin formacin
profesional que se presenta corresponde a
dicho glosario y se recupera con el propsito
de manejarlo conceptualmente en este estudio. As, por formacin profesional se entiende aqu el conjunto de actividades destinadas
a proporcionar los conocimientos tericos y
prcticos y la capacidad que se requiere para
ejercer una ocupacin o diversas funciones
con competencia y eficacia profesionales.19
El concepto formacin profesional est
hoy estrechamente ligado a la idea de profesin, en tanto formacin de tipo superior. Esta precisin marca cierta distancia
con la formacin profesional de tipo tcnico, tambin identificada como formacin
de nivel medio profesional. No obstante, si
tomamos el caso de la formacin profesional que hoy reciben los profesores de educacin bsica podr advertirse que todava
persisten deficiencias y debilidades en el
tipo de formacin que reciben, mismas
que mantienen al magisterio a cierta distancia social, cultural y gremial del resto
de las profesiones.
Oficina Internacional del Trabajo Ginebra (1995),
Formacin profesional, Alfa Omega, Mxico.
19
Habr quienes piensen, no sin razn, que

la formacin profesional es aquella que se
proporciona para el ejercicio de un determinado campo ocupacional. Y en realidad esto
fue hasta antes de la llamada masificacin de
la educacin superior, cuyo crecimiento notable en todo el mundo ha hecho indispensable el establecimiento de la distincin entre
profesin y ocupacin. De esta forma, hoy es
posible e indispensable distinguir entre formacin profesional y formacin ocupacional.
La primera se refiere a toda profesin de tipo
superior que capacita y califica al individuo
para desempearse en un determinado campo profesional. La segunda se relaciona con
aquel tipo de formacin cuyo principal propsito es lograr la capacitacin tcnica para
ocupar un puesto de trabajo en el mercado
laboral o campo ocupacional.
En resumen, la formacin profesional
es la que prepara, capacita y califica para el
ejercicio de una profesin determinada. Prepara en trminos integrales: anmica, tica y
cognitivamente, capacita fundamentalmente
en las habilidades tcnicas de la ocupacin
y califica social e institucionalmente para el
desempeo adecuado de la profesin, en los
rangos y lmites exigidos por la poca.
La formacin profesional puede ser entendida como aquella que recibe el individuo
en tres distintos, aunque relacionados, mbitos sociales, a saber:
1. Formacin profesional acadmica es la que
reciben los aspirantes a una profesin en una
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A Fondo
1.1.6 Formacin profesional de los docentes
A Fondo
determinada institucin escolar, que les certifica los conocimientos y competencias propios del rea en que fueron formados.
2. Formacin profesional del servicio es la
que se adquiere en la prctica desarrollada
en el campo especfico de la profesin, donde se pone a prueba la formacin inicial previa, la cual por lo regular se ajusta, se consolida y ampla a partir de enfrentar y resolver
problemas del terreno profesional de que
se trate.
3. Formacin profesional continua es la que
se adquiere a lo largo de la carrera profesional, como producto de iniciativas institucionales o de motivaciones personales. sta
proporciona informacin y competencias actualizadas que, entre otras cosas, preservan
la pertinencia del campo de la profesin.
En otros trminos, la formacin profesional

de los docentes de educacin bsica puede
ser examinada a) como formacin institucional, es decir, como formacin inicial en las
instituciones formadoras de docentes, como
actualizacin en el servicio y como intercambio colegiado de experiencias y conocimientos, b) como formacin prctica, entendida
como la adquirida en el desempeo docente
en el aula, en la escuela y en la comunidad, y
c) como formacin interna, la cual se refiere
a la que fortalece los intereses vocacionales
del docente, las condiciones anmicas y valores del profesor y los rasgos distintivos de la
personalidad del maestro.
El cuadro que se presenta a continuacin
ilustra de mejor manera lo expuesto en el
prrafo anterior.
ELEMENTOS PARA EL ESTUDIO DE LA FORMACIN DOCENTE

COMO FORMACIN
INSTITUCIONAL
COMO FORMACIN
PRCTICA
COMO FORMACIN
INTERNA
1. La formacin inicial en las

instituciones formadoras de
docentes
1. Experiencia y competencias
adquiridas en el desempeo en el aula
1. Presencia y fortaleza de
los intereses vocacionales
del docente
2. Los programas de
actualizacin para docentes en
servicio
2. Experiencia y dominios adquiridos

en el desempeo en la escuela
2. Los valores y las

condiciones anmicas del
docente
3. El intercambio colegiado
de experiencias y de
conocimientos
3. Experiencia y conocimientos
adquiridos durante el desempeo en la
comunidad
3. Los rasgos distintivos

de la personalidad y su
pertinencia para el trabajo
docente
1.1.7 Profesionalidad y campo profesional

La nocin profesionalidad docente es una
categora de anlisis importante en este estudio. Por profesionalidad se entiende el conjunto de hechos que conciernen a las profesiones, desde donde se asigna a cada una de
ellas los rasgos distintivos que les permiten
mantener el rango de profesin. De esta forma, la profesionalidad docente se refiere al
conjunto de dominios, habilidades y competencias de carcter tcnico, intelectual y cognitivo, propios del ejercicio de la enseanza,
y que la distinguen con claridad de otras
actividades profesionales. Los componentes
de la profesionalidad docente dependen de
la relacin entre el perfil deseable y el perfil
real de los profesores en una poca determinada. En este caso, la bsqueda de esos componentes posibilita el conocimiento, ya sea
organizando los resultados de la aplicacin
de instrumentos del trabajo de campo, o analizando e interpretando propuestas curriculares o documentos de poltica educativa.
Los estudios sobre la profesionalidad docente son evidentemente escasos en Mxico,

de ah que por lo regular carezcan de lneas
de indagacin y de reflexin orientadoras.
En esta investigacin se consider pertinente trabajar con los siguientes componentes
de la profesionalidad docente: razones de
la aparicin y presencia de la profesin;
importancia social del campo profesional;
dominios cognitivos y habilidades tcnicas
de dificultad especficos, adquiridos en una
institucin de educacin superior; posesin
de un cdigo tico y de una cultura de la
profesin; capacidad de innovacin y de solucin de problemas en situaciones nuevas;
niveles de reconocimiento y de estatus social
de la profesin, y disposicin de determinados grados de autonoma para decidir sobre
aspectos de la prctica profesional.
La principal caracterstica del campo profesional estriba en que quienes se desenvuelven en l requieren de dominios cognitivos
y de competencias tcnicas de cierta exclusividad en los mbitos de la ciencia, la cultura
y la tecnologa. Este campo se distingue porque sus miembros constituyen mano de obra
altamente calificada, la cual se contrata por
un salario o a travs del libre ejercicio de la
profesin. Esto ltimo despus de haber sido
licenciados por la institucin que los form y
por la autoridad que otorg la cdula profesional correspondiente.
El campo ocupacional, en cambio, se refiere al grueso del mercado laboral que re-
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A Fondo
Precisamente por la amplitud y complejidad

que se advierte en los estudios relativos a
formacin de profesores, en este trabajo se
examina la formacin profesional del docente
de educacin primaria, atendiendo el primero de los aspectos de la perspectiva de formacin institucional: la formacin inicial que han
recibido y reciben los profesores de primaria en
las instituciones formadoras de docentes.
A Fondo
quiere mano de obra sin calificacin, con

calificacin mnima o con calificacin media
o de nivel tcnico. En la ltima de stas se
requiere de cierta formacin proporcionada
por el sistema educativo, avalada o en coordinacin con las empresas contratantes. En
cualquier caso, la formacin recibida no alcanza el nivel licenciatura, de forma tal que
cuando ms se trata de una formacin
ocupacional de tipo tcnico, que puede o
no mantener la posibilidad de avanzar hacia la formacin profesional propiamente
dicha.
La formacin profesional implica una calificacin para el trabajo en un determinado
campo ocupacional. Si esto es cierto, entonces habra que preguntarnos si el campo
ocupacional de los docentes de educacin
superior, por ejemplo, implica una formacin profesional previa para desempear esa
actividad laboral. Es del dominio comn que
los profesores universitarios desempean de
facto la funcin docente, sin que la formacin inicial que recibieron tenga algo que ver
con esa funcin y que su ingreso a la misma
responde a una diversidad de circunstancias
de orden econmico, poltico, sindical, familiar y afectivo, etctera. De ah que, en sentido estricto, slo a los profesores de nivel
bsico se les puede calificar con propiedad
como profesionales de la educacin. No obstante, en sentido lato son profesionales de
la educacin todas aquellas personas cuyos
principales ingresos provengan del ejercicio
de la docencia o de cualquier otra actividad

estrechamente ligada con la enseanza.
1.1.8 Estado
educador y polticas edu-
cativas
En todas las pocas, las generaciones adultas

han intentado hacer a su imagen y semejanza
a las nuevas generaciones. Es decir, a lo largo
de la historia humana las generaciones adultas han educado (o conducido e instruido) a
las generaciones jvenes. Y todo indica que
nunca dejarn de hacerlo, o cuando menos
de intentarlo. Esto ltimo en razn de que,
por lo regular, los resultados de una accin
rara vez corresponden plenamente con lo
que se espera de la misma. Que el hombre
desde sus orgenes haya estado educndose,
no implica que siempre lo haya hecho en escuelas. La educacin pblica apareci como
una necesidad social durante la segunda mitad del siglo XVIII, aunque slo fue posible
iniciar la construccin de los primeros sistemas educativos hasta mediados del siglo XIX.
La escuela pblica surgi como la institucin indispensable para la cohesin de los
pueblos y, en consecuencia, como la nica
capaz de consolidar a los Estados nacionales
que haban emergido desde el siglo XVII. De
esta forma, cuando apareci la escuela pblica, al principio como ideas, entre otros, de
Comenio, Rousseau y Pestalozzi, y luego, a
partir del siglo XIX, como sistemas educativos
impulsados desde el poder del Estado que se
y mantenimiento de la sociedad.21 Desde

esa visin, el maestro es el encargado de
transmitir a la nueva generacin las ideas y
sentimientos que la sociedad, a travs del
Estado, considera necesarios para desarrollar en los educandos la conciencia colectiva
nacional.22
As, ms all de un debate inconcluso
acerca de la naturaleza del Estado en el que
han participado, entre otros, Marx, Weber,
Gramsci, Althusser, Poulantzas, Miliband
y Bourdieu, la nocin de Estado se refiere
centralmente a la institucin jurdica que
representa y personifica a la nacin en el interior y exterior del pas y que asegura su administracin y cohesin.23 El carcter educador lo adquiere el Estado en la sociedad de
tipo capitalista, toda vez que desde sus orgenes liberales ste advirti en la escuela un
formidable instrumento en la lucha contra la
supersticin y el fanatismo auspiciados por la
Iglesia, al tiempo que aseguraba una mnima
instruccin para la poblacin de la naciente
sociedad industrial. En el breve periodo de
existencia de la educacin pblica de masas,
la forma de intervencin del Estado en el
sistema escolar se ha expresado a travs de
polticas educativas.
Segn Francesc Pedr e Irene Puig (1999),
la Poltica Educativa es la Ciencia Poltica

Juan Carlos Geneiro (1984), Fundamentos axiolgicos de la teora social, en revista Pedagoga de la
UPN, septiembre-diciembre de 1984, p. 39.
Emile Durkheim, La divisin del trabajo social,

Daniel Jorro Editor, Madrid, 1928, p. 60.
22
J. C. Geneiro (op. cit.) p. 38.
23
Diccionario de las ciencias de la educacin (1993),
Santillana, Mxico, p. 588.
21
20
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A Fondo
asuma como Estado educador, con ella tambin surgi la preocupacin por la enseanza
que se imparta en esta institucin y por los
aprendizajes que los estudiantes deban adquirir. No obstante, la educacin pblica habra de transitar por un largo periodo de maduracin, que abarc todo el siglo XVIII y la
primera mitad del XIX, antes de convertirse
en una responsabilidad plenamente asumida
por algunos Estados nacionales. Entre stos
resultaron pioneros los pases europeos occidentales y Estados Unidos. En el caso de
Mxico, la educacin pblica elemental fue
formalmente asumida como una obligacin
del Estado en la Constitucin de 1857, aunque tard ms de sesenta aos en llevarse a
las grandes masas de la poblacin.
En el plano cientfico, correspondi a
Durkheim ser uno de los primeros investigadores sociales en entender que la sociedad
industrial, para consolidarse, requera que la
educacin se impartiera desde la escuela y
bajo la responsabilidad directa del Estado,
como agente socializador por excelencia.20
A pesar y porque Durkheim dirige su obra a
la sociedad industrial, no otorga a los dueos
de la industria responsabilidad moral alguna
en el desempeo de su funcin, sino que
sta la descarga principalmente en el Estado y la escuela, quienes inculcando una base
axiolgica comn asegurarn la estabilidad
A Fondo
aplicada a la educacin; en cambio, las polticas educativas son mltiples, diversas y alternativas. En otros trminos, la Poltica Educativa
es la reflexin terica respecto de las polticas
educativas.24 Se puede afirmar, entonces, que
en sentido amplio las polticas educativas se refieren a la accin educativa impulsada desde el
Estado, o desde organismos pblicos o privados,
nacionales o internacionales, con el propsito
de orientar el quehacer educativo en un mbito
institucional, estatal o supranacional. Dicho de
manera ms especfica y en el sentido estricto
que aqu interesa: una poltica educativa es el
resultado de la actividad de una autoridad pblica (investida de poder pblico y de legitimidad
gubernamental) en el sector educativo.25
As, despus de todo, habra que identificar
las polticas educativas con las polticas pblicas
encaminadas a atender y resolver los asuntos
educativos. De acuerdo con esos mismos autores, una poltica educativa contiene, cuando
menos, los siguientes elementos: un contenido,
un programa, una orientacin normativa, un
factor de coercin y una competencia social.26
1.1.9 Reformas
educativas y modelos de
formacin docente
En opinin de Popkewitz (2000), en Estados

Unidos la reforma escolar es vista como un
Francesc Pedro e Irene Puig (1999), Las reformas
educativas. Una perspectiva poltica y comparada,
Paids, Barcelona, Espaa, p. 21.
25
dem, pp. 22-23.
26
dem, p. 23-24.
24
mecanismo de reactivacin econmica, de

cambio cultural y de unidad nacional. De ah
que la reforma educativa no slo deba considerarse como la posibilidad de transmisin
de prcticas nuevas, sino como un lugar
estratgico en el que se realiza la modernizacin de las instituciones.27 El autor advierte sobre la polisemia histrica del trmino
reforma, sobre la relacin de este concepto
con las pautas de regulacin social, sobre el
vnculo de las prcticas de reforma con los
problemas sociales y de autorregulacin derivados de las transformaciones de posguerra y sobre la reforma como un problema de
epistemologa social. En su reflexin destaca
que en la retrica de la reforma, las pautas de la escolarizacin y de la formacin del
profesorado [] son procedimientos, reglas
y obligaciones mltiples y regionalmente
organizadas que ordenan y regulan cmo se
debe contemplar el mundo, actuar sobre l,
sentirse y hablar de l.28
Desde una perspectiva distinta, Pedr y Puig
ven que toda reforma educativa es un cambio,
pero no necesariamente una innovacin. Ello
en virtud de que, a diferencia de las innovaciones que estn al alcance de los mismos sujetos del proceso educativo, las reformas slo
pueden ser, por regla general, el resultado de
una accin poltica y legislativa.29 Estos autores

Thomas S. Popkewitz (2000), Sociologa poltica
de las reformas educativas, Fundacin Paidea y Morata, Madrid, Espaa, p. 25.
28
dem, p. 26.
29
Pedr y Puig (op.cit),pp 43-44.
27
dem, p. 45.
dem, p. 46.
33
Laura Elena Rojo (1992), Los modelos causales.
Su aplicacin a la investigacin pedaggica, UNAM,
Mxico, p. 37.
30
31
No obstante, su presencia e importancia

no ha disminuido, sino que incorporan nuevas metodologas y tcnicas a la investigacin
social.
El modelo tambin puede ser definido
como un recurso de conocimiento, de interpretacin o de explicacin de la realidad o de
la teora, donde se consideran los elementos
relevantes y sus interrelaciones, las cuales se
traducen en representaciones conceptuales
que facilitan la comprensin de la realidad
estudiada.34 En este estudio se trabaja con
modelos de formacin docente aportados
por diversos investigadores educativos, as
como con un modelo de anlisis y evaluacin
curricular. Ambos tipos de modelos, particularmente los referidos de manera expresa a
formacin de profesores, son descriptivos,
de formulacin verbal o conceptual; es decir, centrados en los rasgos definitorios de la
realidad a examinar.
Por otra parte, la hegemona de un modelo se expresa en las maneras dominantes de
pensar, de interpretar y de juzgar el entorno,
as como en la aceptacin de determinadas
normas y valores. En suma, esta hegemona se advierte en las prcticas dominantes en relacin de correspondencia con
un deber ser. 35
Diccionario de las ciencias de la educacin (op.
cit.), p. 979.
35
Csar Carrizales (1985), La lgica del porvenir en
la formacin de profesores, trabajo mimeografiado,
presentado en el encuentro Formacin Pedaggica de
los Profesores, ENEP Iztacala, 7 de junio de 1985,
pp. 1-16.
34
Noviembre 2006 / 51
A Fondo
se preguntan si existen reformas educativas

que no sean estrictamente escolares, es decir,
que impacten ms all del sistema escolar, y
concluyen en la necesidad de distinguir entre
ste y el sistema educativo, al que definen en
los trminos en que lo hace el socilogo polaco
Szcsepanski (1980) como el conjunto de influencias que una persona recibe desde el nacimiento hasta la edad adulta.30 En sntesis, las
reformas educativas son expresin de determinadas polticas educativas. Por lo regular, stas
se orientan a propiciar cambios graduales en un
determinado lapso, los cuales con frecuencia no
llegan a advertirse. La reforma educativa se presenta cuando la poltica educativa toma cuerpo
en una ley o conjunto de leyes que conducen a
un cambio sustancial del sistema escolar.31
En lo que concierne al concepto modelo,
ste proviene de modus, medida. En la epistemologa actual, por modelo se entiende una
representacin simplificada y analgica de
los fenmenos, con finalidad heurstica y didctica.32 Los modelos pueden ser definidos
como una versin aproximada de la realidad
y pueden ser empleados como herramientas
de acercamiento gradual a la realidad, sea sta
objeto de estudio o problema de investigacin. En los crculos acadmicos y cientficos
se discute sobre el valor de la simplificacin
que hacen los modelos de la parte de la realidad que pretenden investigar.33
A Fondo
En la tendencia a modelizar est el origen

de los distintos modelos que se enfrentan y
coexisten en la sociedad, uno de los cuales
se convierte en dominante y se impone a
las otras maneras de pensar, a las otras propuestas de orden y deber ser. Empero, tambin el modelo dominante se puede expresar parcialmente en los dems modelos.
De esta manera, puede afirmarse que detrs de todo modelo, dominante o no, estn
elementos axiolgicos y lgicos. Es decir, en
todo modelo hay una propuesta tica que
contiene valores que se corresponden con
una determinada concepcin del mundo y
una estructura lgica desde la cual se construye el modelo. Esto resulta en particular
evidente en el campo pedaggico y de manera especfica en la problemtica relativa a la
formacin de profesores.
Finalmente, coincidiendo con Csar Carrizales, entiendo a la lite como el grupo social que toma las decisiones fundamentales
en la sociedad, a partir del lugar que ocupan
en la estructura de poder y en funcin de la
capacidad tcnica e intelectual que poseen.
De ah que, por regla general, los modelos
dominantes sean aquellos que responden a
los intereses y necesidades de las lites de
cada sociedad histricamente determinada.36
Csar Carrizales (1985), Consideraciones para una

teora de la formacin docente, trabajo mimeografiado, presentado en el seminario La Formacin Docente, realizado en Len, Guanajuato, noviembre de
1985, pp. 30-33.
1.2 Modelos
clsicos de formacin de
profesores
Los dos enfoques ms radicales en relacin

con la formacin de profesores, de acuerdo
con Franco Ghilardi, son los siguientes: el
primero, de origen norteamericano, diseado en la dcada de los setenta, est centrado en adquisicin de aptitudes especficas
de conduccin de la clase y de tcnicas de
interaccin con los alumnos, denominado
Competency based tearcher education. Este
enfoque surgi del rechazo a las formas tradicionales empleadas en la formacin de profesores, a las que se consideraba demasiado
tericas y alejadas de las reales exigencias
de los estudiantes.37 El mismo autor advierte en este enfoque dos dimensiones en
la formacin de maestros: una se refiere a
la dimensin didctica pedaggica y otra a la
dimensin disciplinaria, a la que concibe con
cierto predominio sobre la anterior. Adems,
considera que la busca de un punto de equilibrio ptimo entre competencia disciplinaria
y competencia pedaggico didctica ha representado durante las ltimas dos dcadas
una de las problemticas sobre las que ms
se ha centrado el debate educativo.38 Las
aptitudes que este enfoque busca desarrollar
se refieren: a) a los dominios cognitivos e in-
36
Franco Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de

la profesin docente, Gedisa, Barcelona, Espaa, p.
134.
38
dem.
37
intelectual.39 De hecho, en la clsica dicotoma entre disciplina y dimensin didctica

pedaggica, a ste le correspondera erigirse
en el enfoque disciplinario o de contenidos,
adems de que apuntara a otorgar prioridad
al saber pensar respecto del saber hacer. La
importancia de este enfoque estriba en que
resulta una de las pocas voces que advierten
sobre los riesgos de formar a los docentes,
otorgando prioridad a las didcticas y estrategias de enseanza, pues ello implica desacuerdo frente a las posibles virtudes y ventajas de una slida formacin disciplinaria en
ciencias sociales y en pedagoga.
desarrollados en los pases industrializados.

Entre otros, destacan Liston y Zeichner
(1997), Ghilardi (1993), Marcelo Garca
(1994), Rodrguez Marcos (1995), Benejam
(1986), Imbernn (1994), Popkewitz (1991
y 1993) y Prez Gmez (1999). Liston y
Zeichner,40 por ejemplo, detectan cuatro
tradiciones en la formacin del profesorado
de Estados Unidos. Son las siguientes: 1) la
tradicin acadmica, 2) la tradicin de eficiencia social, 3) la tradicin desarrollista y
4) la tradicin reconstruccionista social. No
obstante, advierten que ninguna propuesta
contempornea orientada a la reforma de la
formacin de profesores responde a una sola
tradicin, sino que por lo regular se vincula
a ms de una. Con la idea de no atiborrar de
informacin este apartado, se ha optado por
presentar, en forma de cuadros, una sntesis
que incorpore la mayor parte de las aportaciones al respecto. Para ello se han seleccionado tres modelos: el de Liston y Zeichner,
quienes hablan de tradicin; el de Marcelo
Garca, quien emplea el concepto orientacin, y el de Prez Gmez, quien prefiere el
trmino perspectiva.
1.2.1 Tradiciones, orientaciones y perspectivas en formacin de profesores
Una diversidad de autores ha trabajado clasificando y reflexionando acerca de los distintos modelos de formacin de profesores
D. P. Liston y K. M. Zeichner (1997), Formacin
del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin, Morata, Madrid, Espaa, pp. 27-61.
40
39
dem, p. 136.
Noviembre 2006 / 53
A Fondo
telectuales que debe mostrar el alumno, b) al

predominio del saber hacer sobre el simple
saber, y c) a la capacidad para ensear y modificar la conducta de los alumnos. Resulta
casi evidente la postura antiintelectual de
esta concepcin.
El segundo enfoque, desarrollado por
Claude Milner (1984), se orienta al desarrollo de la capacidad intelectual del docente:
Antes que cualquier otra aptitud tcnica o
de gestin, importa que el docente sea un
A Fondo
LA PROPUESTA EXPLICATIVA DE NGEL PREZ GMEZ (PERSPECTIVA)

PERSPECTIVAS
ACADMICA:
Concibe la formacin
del profesor como
un especialista en
diferentes disciplinas
y con gran dominio de
stas
TCNICA: Considera
al profesor como un
tcnico que domina
las aplicaciones del
conocimiento cientfico
producido por otros. El
docente no requiere
acceder a este tipo
de conocimiento, sino
dominar las rutinas de
intervencin tcnica en
el aula
ENFOQUE O MODELO
CARACTERSTICAS
1. Enciclopdico
Propone formar un profesor con gran dominio

de las disciplinas, capaz de explicar con
claridad y orden los contenidos y proclive
a la evaluacin rigurosa. Concede escasa
importancia a la formacin pedaggica y
didctica del docente
2. Comprensivo
Concibe al profesor como un intelectual, cuyo

conocimiento es producto de la investigacin
cientfica. Aqu el docente busca el desarrollo
de la comprensin en el alumno. El profesor,
adems de las disciplinas, debe dominar las
tcnicas didcticas
1. Entrenamiento
2. Adopcin de decisiones
Concibe la formacin de profesores como

un entrenamiento orientado al dominio
de aquellas conductas docentes que han
demostrado ser eficaces en el rendimiento
acadmico de los alumnos
Considera que los descubrimientos sobre
la eficacia del profesor en el aula deben
convertirse en principios y procedimientos
destinados a formar maestros capaces de
tomar decisiones y de resolver los problemas
que se presentan cotidianamente en la
prctica docente
1. Tradicional
2. Reflexivo sobre la prctica
Se sustenta en el principio pedaggico de

Dewey que postula aprender mediante la
accin y se orienta a formar un profesor
reflexivo que combine las capacidades de
bsqueda e investigacin con actitudes
de apertura mental, honestidad y
responsabilidad
Crtica y reconstruccin social
Considera que la escuela y la formacin

del profesor son elementos clave en la
bsqueda de una sociedad ms justa;
de ah que se deba ensear al docente a
pensar crticamente sobre el orden social. El
profesor es considerado como un intelectual
transformador
Investigacin accin
Sus principales representantes son

Stenhouse y Elliott, quienes sostienen que el
desarrollo del currculum debe ser construido
por el profesor. El docente debe ser formado
en procesos de investigacin, de forma
tal que sea capaz de reflexionar sobre su
prctica, en la idea de mejorar la calidad de
su intervencin. El profesor debe convertirse
en un investigador en el aula
Para los propsitos de este trabajo, la clasificacin que aporta Prez Gmez resulta la
ms completa, toda vez que incorpora prcticamente todos los modelos de formacin de
docentes tratados por los autores sealados.
De hecho, cada una de las cuatro perspectivas

que maneja (Acadmica, Tcnica, Prctica y
de Reconstruccin Social) incluye un par de
enfoques o modelos (Enciclopdico y Comprensivo, de Entrenamiento y de Adopcin
Noviembre 2006 / 55
A Fondo
PRCTICA: Plantea
formar profesores
con las virtudes del
artesano, del artista y
del profesional clnico,
que al mismo tiempo
sea capaz de afrontar
las complejas y
conflictivas situaciones
de la vida en el aula
Concibe la enseanza como una actividad

artesanal, cuyo conocimiento se ha ido
acumulando a travs de los siglos por ensayo
y error, dando lugar a una sabidura que se
transmite de generacin en generacin, del
maestro experimentado al aprendiz
A Fondo
de Decisiones, Tradicional y Reflexivo sobre

la Prctica y de Crtica y Reconstruccin Social e Investigacin Accin), los cuales dan
un total de ocho posibles maneras de formar
a los docentes, aunque, como advierten Liston y Zeichner, los modelos no se presentan
puros, sino en dos o ms combinaciones.

Precisamente por ello se considera importante presentar un Cuadro comparativo entre la clasificacin de stos y la que aporta
Carlos Marcelo Garca.41
CUADRO COMPARATIVO ENTRE LOS MODELOS DE MARCELO GARCA

Y DE LISTON Y ZEICHNER
CARLOS MARCELO GARCA (ORIENTACIN)
1. Orientacin
Acadmica
2. Orientacin
Tecnolgica
Destaca el papel del profesor

como especialista en una o varias
disciplinas, siendo lo fundamental
el dominio del contenido de
stas. La formacin de profesores
se convierte en un proceso de
transmisin de conocimientos
cientficos y culturales
Entiende la enseanza como

una ciencia aplicada. Centra su
atencin en formar al docente
en el conocimiento y en las
destrezas necesarias para la
enseanza. Los contenidos que
se transmiten al maestro derivan
de la investigacin procesoproducto. Se aprende a ensear
adquiriendo principios y prcticas.
Es influida por el conductismo
LISTON Y ZEICHNER (TRADICIN)
1. Tradicin Acadmica
Recuperan a Flexner
(1930), para quien el
dominio de la materia es
lo ms importante en la
formacin del profesor.
ste, adems, criticaba
los cursos relacionados
con la educacin y
la enseanza por la
superficialidad con que
se impartan
2. Tradicin de la
Eficacia Social
Aport la idea de
estructurar el currculum
de formacin de
profesores sobre
la base del trabajo
que stos tenan
que desarrollar. La
formacin de maestros
basados en dominio
de competencias (C/
PBTE) es una de sus
derivaciones en los
aos sesenta y setenta.
Ha sido influida por el
conductismo
Carlos Marcelo Garca (1995), Formacin del profesorado

para el cambio educativo, EUV, Barcelona, Espaa, 1995.
41
4. Orientacin
Social
Considera que en la formacin

docente la reflexin no termina
en el anlisis tcnico o prctico,
sino que presupone relaciones
sociales, valores e intereses
polticos y culturales. Orienta
al compromiso tico y social de
bsqueda de prcticas educativas
justas y democrticas
5. Orientacin
Prctica
Concede gran valor a la

experiencia como fuente de
conocimiento. De igual forma,
otorga a la prctica un peso
crucial en aprender a ensear.
Considera que la mejor formacin
del aprendiz se obtendr a
travs de la observacin de ste
sobre el trabajo de los buenos o
experimentados profesores
3. Tradicin
Desarrollista
Su principal
caracterstica es que
centra su accin en
el nio y la formacin
de profesores en el
estudiante. Concibe
al docente como
naturalista, como artista
y como investigador.
Esta tradicin encierra
un sistema de
aprendizaje y se orienta
fundamentalmente al
desarrollo humano
4. Tradicin
Reconstruccionista
Social
Define la escolarizacin
y la formacin del
profesorado como
aspectos del movimiento
por una sociedad
ms justa. Se hace
hincapi en la necesidad
de desarrollar en
los profesores un
pensamiento crtico
respecto del orden social
Noviembre 2006 / 57
A Fondo
3. Orientacin
Personalista
Influida por la psicologa

perceptual, el humanismo y la
fenomenologa. Considera que
ensear no slo es tcnica, sino
revelacin de s mismo y de los
otros. El recurso ms importante
del profesor es l mismo. Se
trata de una enseanza centrada
en la persona. Se forma a los
profesores ms que en ensear,
en aprender a comprender,
desarrollar y emplear el si-mismo
de forma eficaz
A Fondo
1.2.2 Una
propuesta de trabajo con mode-
los de formacin de profesores
La identificacin de lo que bien podemos

denominar modelos histricos de formacin
de profesores en los pases occidentales posibilita recuperar los ms representativos de
estos modelos y organizar los rasgos que les
son distintivos con el propsito de detectar
su presencia en los planes de estudio que se
han empleado en la formacin de docentes
de educacin primaria en Mxico. Aqu interesan de manera particular los planes de
1984 y 1997. A continuacin, se muestran
los modelos que se consideraron adecuados
para ser aplicados en este trabajo.
Modelo Acadmico. Concibe al profesor como
un especialista con amplio dominio de las disciplinas cientficas. Concede escasa importancia a la formacin pedaggica y didctica del
docente.
Modelo Tcnico. Considera al docente como
un tcnico que transmite el conocimiento
cientfico producido por otros y que no requiere acceder al conocimiento cientfico,
sino dominar las rutinas de intervencin tcnica en el aula.
Modelo Tradicional. El profesor desarrolla
la enseanza como una actividad artesanal,
cuyo conocimiento es acumulativo por ensayo y error, dando lugar a un saber que se
transmite del maestro al aprendiz.
Modelo Reconstruccionista Social. Reconoce
a la escuela y la formacin del profesor como
claves en la bsqueda de una sociedad ms

justa; de ah que propone formar al docente
como intelectual transformador y crtico del
orden social.
Modelo de Investigacin Accin. Considera
que el profesor debe ser formado en procesos
de investigacin, de tal forma que sea capaz de
reflexionar sobre su prctica y se convierta en
un investigador de aula, en la idea de mejorar
la calidad de su intervencin.
Modelo Humanista. Reconoce al profesor como
el recurso ms importante de s mismo. Propone una enseanza centrada en la persona y resalta la importancia de formar profesores ms
capaces de comprender que de ensear.42
1.3 Una
tipologa de los discursos edu-
cativos
En su clebre texto Arqueologa del saber,

Foucault estudia la aparicin y transformacin de los discursos. Segn ste, hay pocas
en que el examen cientfico sobre determinados aspectos de la realidad est ausente.
Existen, sin embargo, prcticas discursivas
que con regularidad y consistencia expresan
enunciados acerca del entorno social. Estos
enunciados regularmente aparecen dispersos, aunque tienen la permanente posibilidad
La Orientacin Personalista de Carlos Marcelo y la
Tradicin Desarrollista de Liston y Zeichner parecen
coincidir en la influencia recibida por la psicologa
humanista y por la fenomenologa; de ah que se haya
decidido unirlas y seleccionarlas con la denominacin
de Modelo Humanista.
42
ciencia el autor opone la prctica discursiva,

y sta sera producto ms de las complejas
redes de lo inconsciente y lo inintencional en
que se mueve el sujeto que de las acciones
conscientes de ste. De la misma manera, al
conocimiento opone el saber, surgido de las
prcticas discursivas y de las positividades.43
As pues, la categora saber incluye a la
ciencia, pero sta no es igual a saber. De la
misma forma, la relacin entre ideologa y
ciencia remite a la relacin entre ciencia y
saber, pues si bien la ideologa tambin es
parte del saber, en tanto existe y funciona
como prctica discursiva entre otras prcticas, se distingue de la ciencia tanto por la
carencia de leyes de construccin como por
la subjetividad que le es inherente, aunque
ello no obsta para que haya ciencias profundamente penetradas por ideologa (como es
el caso de la economa poltica), sin que por
ese hecho pierdan validez y objetividad.
Sin seguir en forma estricta la teora y
la propuesta metodolgica de Foucault, lo
acotado se reconoce aqu como referente
conceptual desde donde se pretende recuperar la nocin prcticas discursivas, en tanto
enunciados que con regularidad y consistencia se expresan acerca de lo que acontece en
el entorno social. Estos enunciados pueden
ser organizados a partir de sus semejanzas
y diferencias, de su estructura y de su posiMichel Foucault, Arqueologa del saber, pp.
323-330.
43
Noviembre 2006 / 59
A Fondo
de ser unidos por el recurso de la positividad,

que se encarga de establecer sus semejanzas
y diferencias, as como de determinar su estructura, caracteres, lo que los separa y los
liga, y su posible clasificacin.
Las formaciones discursivas no pueden
ser definidas como las ciencias del futuro,
pero s pueden o no ser el antecedente de
alguna disciplina cientfica. Las positividades
muestran las reglas a travs de las cuales una
prctica discursiva organiza los grupos de objetos, enunciados y conceptos, as como las
elecciones tericas que establece o debe establecer. Es en este sentido que para Foucault
la ciencia debe estar ms relacionada con lo
que ha debido ser dicho que con lo que ha
debido ser vivido. As puede entenderse por
qu llama saber al conjunto de elementos
formados por las prcticas discursivas, elementos a los que considera necesarios en la
constitucin de las ciencias, aunque no sea
ste su propsito existencial.
La categora de saber es clave en la aportacin de este notable pensador al campo
epistemolgico. Todo saber surge de una
prctica discursiva y toda ciencia es parte de
un saber, aunque no idntica a l. Foucault
propone que en lugar de seguir el eje tradicional de conciencia-conocimiento-ciencia,
sigamos el eje prctica discursiva-saber-ciencia. Esto significa negar la posibilidad de que
la conciencia sea capaz de producir conocimiento con un grado de objetividad suficiente para ser incorporado a la ciencia. A la con-
A Fondo
ble clasificacin. Desde esta perspectiva, se

propone una tipologa de los discursos que
pueden detectarse en el campo educativo.
Cuando alguien opina sobre educacin,
seguramente algunas de las interrogaciones
que tiene el especialista son: desde dnde
se est hablando? y qu referente terico
o conceptual le sirve de sustento? Lo anterior hasta cierto punto es natural, ya que ha
sido histricamente evidente la existencia
de una pluralidad discursiva en el campo de
la educacin. A simple vista, son localizables
diversos discursos educativos: gubernamentales, empresariales, sindicales o religiosos,
etctera. No obstante, por lo regular quienes
opinan sobre educacin lo hacen sin conocimiento de causa. A menudo, lo que en
realidad manifiestan esas opiniones son los
intereses y aspiraciones que los distintos sujetos sociales pueden tener en relacin con
lo educativo.
Si se intentara un rastreo histrico con el
objeto de conocer cmo se han construido
los discursos educativos en Mxico, encontraramos que stos, en funcin o debido
a su pluralidad (es decir, por ser mltiples,
diversos y contradictorios), aparecen como
debate pedaggico. Con esto no se quiere
sugerir que algunos discursos educativos
sean buenos y otros malos, sino que se est
planteando, en primer trmino, su pluralidad
y, en segundo lugar, que slo tienen sentido
en un mbito de debate, de disputa terica y
poltica por los contenidos curriculares, los
modelos formativos, los mtodos de enseanza y los espacios institucionales.
De ello se desprende la pertinencia de

crear marcos conceptuales y tipologas
de los diferentes discursos educativos
que se construyen y se confrontan en el
escenario social. Por su origen, posicin,
forma, adherencia y contenido, puede
hablarse de cinco tipos pares de Discursos Educativos (D.E.). A saber:
1. D. E. Gubernamental y D. E. Au-
tnomo
2. D. E. Hegemnico y D. E. Marginal
3. D. E. Conservador y D. E. Crtico
4. D. E. Sectorial y D. E. Gremial
5. D. E. Tradicional y D. E. Terico
1. Discurso educativo gubernamental y discurso educativo autnomo
El discurso educativo gubernamental es aquel

elaborado desde las esferas del poder pblico
o auspiciado por ste. Por lo regular, responde a los programas de gobierno en materia
educativa. En cambio, el discurso educativo
autnomo es el que surge y se desarrolla en
las distintas esferas de la sociedad civil, independiente de los lineamientos y polticas
gubernamentales.
2. Discurso educativo hegemnico y discurso educativo marginal
El discurso educativo hegemnico es el que
3. Discurso
educativo conservador y dis-
curso educativo crtico
El discurso educativo conservador es el que

responde a la lgica de la funcionalidad del
sistema socioeconmico dominante, el que
se inscribe en la lucha por mantener inalterados los aspectos bsicos de la estructura
social; de ah que su propsito fundamental
sea convertir en funcional lo que discrepe
del orden escolar, o excluir lo que aparezca
disfuncional en el sistema educativo. El discurso educativo crtico es el que se expresa
como desacuerdo o inconformidad de uno o
varios sujetos sociales frente al estado que
guarda la realidad educativa, la cual es cuestionada desde marcos tericos y valorativos
regularmente ubicados en la perspectiva de
reforma o de transformaciones radicales de

las prcticas y contenidos educativos.
4. Discurso
educativo sectorial y discurso
educativo gremial
El discurso educativo sectorial es el que

construyen los distintos sectores y sujetos
sociales con el propsito de responder a sus
peculiares intereses y necesidades. Se entiende que cada grupo o sector expresa en
su discurso su proyecto de sociedad y su aspiracin a orientar de determinada manera la
educacin que recibir la colectividad de la
que forman parte. El discurso educativo gremial es el que corresponde a la profesin docente, de frente a las opiniones de los distintos sectores sociales. Se caracteriza por un
lenguaje fundamentalmente tico, poltico y
tcnico, que gira alrededor del deber ser de
la escuela y del magisterio, del compromiso
de los profesores con la nacin, de los problemas de la enseanza, del nio, del aula,
de la escuela y de la profesin.
5. Discurso educativo tradicional y discurso educativo terico
El discurso educativo tradicional se nutre de

las creencias, supuestos, mitos y tradiciones
que, en relacin con lo educativo, circulan
entre los distintos sectores de la sociedad,
en particular entre la gente menos formada
e informada de la sociedad. No obstante,
todos los sectores sociales incluidos los
maestros son usuarios potenciales y reales
Noviembre 2006 / 61
A Fondo
se construye desde los espacios sociales e

institucionales donde priva cierto consenso
respecto de cmo conducir la educacin. Su
hegemona se establece por periodos histricos y se manifiesta tanto en el plano semntico como en la orientacin de las prcticas
escolares: en las instituciones, en los niveles
educativos o en el conjunto del sistema educativo nacional. El discurso educativo marginal es el que carece de suficiente consenso
en el contexto de una comunidad determinada y slo es avalado por un reducido nmero
de miembros o sectores del mundo acadmico o de la sociedad. Tiene como caracterstica distintiva su desplazamiento en relacin
con el discurso hegemnico.
A Fondo
de este tipo de discurso. El discurso educativo terico es aquel que, siguiendo los cnones del rigor metodolgico y conceptual
propio de la ciencia social hace abstraccin
de la realidad educativa, regularmente desde
enfoques descriptivos o comprensivo explicativos. La teora educativa es resultado de
arduos esfuerzos que incluyen investigacin
y reflexin. Las pretensiones de quienes
construyen este tipo de discurso suelen oscilar entre investigar para la toma de decisiones que incidan en las prcticas educativas y
dar cuenta de lo que sucede en los sistemas,
las instituciones y entre los protagonistas del
quehacer educativo.
1.3.1 El discurso educativo en la comprensin de las polticas educativas
Los discursos educativos sealados no son

resultado de la prctica ociosa de los sujetos
que los producen o que contribuyen a darles
forma y contenido, sino que por lo regular
responden a intereses y necesidades sentidas por los diversos sectores que integran el
complejo social. Adems, los discursos educativos no se reducen a los enunciados que
proclaman o a la defensa de posturas, concepciones, creencias o teoras educativas.
Por lo contrario, su existencia se manifiesta
a travs de acciones, programas y polticas
que buscan incidir en el rumbo que habr de
tomar la educacin en una sociedad histricamente determinada.
La tipologa de discursos educativos implica tanto la presencia de la contradiccin

entre cada uno de los pares, como de la complementariedad entre ellos. Por otro lado, stos nunca aparecen puros, pues su forma de
existencia es la rica y compleja combinacin,
de acuerdo con la naturaleza de su origen
y la circunstancia histrica en que afloran.
Un rasgo caracterstico de los discursos sealados est en que confluyen y se materializan en las distintas esferas del quehacer
educativo y de la institucin escolar. Algunos
de ellos son construidos en la idea abierta
o subrepticia de incidir en la educacin de
los sujetos sociales, en particular de los que
se inscriben en algn tipo de escuela. Otros
discursos emergen de los procesos de desarrollo social.
La realidad educativa es ptima para establecer una rica y compleja combinacin
entre los distintos discursos educativos
mencionados. As, por ejemplo, un discurso
educativo gubernamental en un momento
determinado puede ser ms tradicional que
terico, y ms sectorial que gremial y, al mismo tiempo, puede ser hegemnico en ciertas
instituciones del sistema educativo, aunque
marginal en otras. Puede ser tambin esencialmente conservador, aunque se presente
como crtico. De igual forma, un discurso
educativo autnomo, es decir, gestado fuera
de la esfera y de los lineamientos estatales,
puede ser marginal en el nivel de educacin
bsica, pero hegemnico en algunas univer-
como discursos educativos hegemnicos. En

esa poca ser conservador no conllevaba la
hegemona.
Durante la poca de la Reforma, el discurso educativo gubernamental, que fue conformando el liberalismo hecho gobierno, enfrent una y otra vez la influencia, la presin
y los argumentos del discurso educativo conservador, enarbolado por el clero y por los
partidos de la monarqua y el centralismo.
Ambos tipos de discursos simultneamente
eran tradicionales, crticos y sectoriales. Su
enfrentamiento era por el poder poltico y
por la hegemona del pensamiento que deba
ser dominante en la sociedad mexicana. Ninguno de estos discursos era terico en sentido estricto, aunque los liberales se jactaban
de basarse en la razn y la ciencia. El discurso educativo gubernamental del siglo XIX
se mantuvo firmemente adherido a la razn
liberal. De ah su insistencia por mantener la
laicidad, la gratuidad y la obligatoriedad de la
enseanza impartida por el Estado. Esta postura se mantuvo a lo largo del siglo XX, con
excepcin del periodo cardenista en que se
proclam la educacin socialista.
De hecho, el discurso educativo gubernamental y el discurso educativo autnomo hacen girar a su alrededor los dems discursos
educativos. El primero, por lo regular, suele
ser hegemnico y conservador y, el segundo,
en cambio, casi siempre es sectorial, crtico
y marginal. Esto nos habla del grado de subordinacin de la sociedad civil mexicana a la
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sidades pblicas. Puede ser ms gremial que

sectorial o viceversa y aparecer como crtico,
sin dejar de ser conservador.
El discurso educativo gubernamental tiene deuda con lo que Gramsci llama sociedad
poltica. De esta manera, el discurso educativo autnomo sera el producido en la sociedad civil. El hecho de que estos discursos se
produzcan en esferas diferentes no significa
que sean necesariamente contradictorios,
aunque en un momento s puedan serlo. La
poltica educativa que hoy impulsa el Estado
mexicano, verbigracia, no es contrapuesta a
la que impulsan los empresarios, sino que,
en cierto sentido, responde a las exigencias
de stos.
A partir de que Mxico surge como Estado independiente, la educacin pas a ser
tema de inters nacional. Desde entonces,
los discursos educativos sealados se han venido manifestando como debate pedaggico.
ste se present durante la Reforma (y aun
antes) y tambin durante el Porfiriato. Su
existencia fue manifiesta en los periodos de
Madero, Carranza, Obregn y Calles. En la
poca cardenista, por ejemplo, hubo discursos educativos autnomos que se opusieron
al discurso educativo gubernamental, pero
ms como discursos educativos conservadores que como discursos educativos crticos,
sin dejar de serlo; ms como discursos educativos sectoriales que como discursos educativos gremiales, y en algn momento ms
como discursos educativos marginales que
A Fondo
sociedad poltica, en el sentido gramsciano.

Por otra parte, tanto el discurso educativo
gubernamental como el autnomo son tradicionales, en tanto generadores y receptores
de ideologas, y aunque ninguno se expresa,
en sentido estricto, como discurso educativo
terico, s pueden ambos propiciarlo. ste
regularmente se genera en los centros de
investigacin y de estudios superiores. A veces se desarrolla a pedimento o encargo de
dependencias oficiales y, en ocasiones, surge
como parte de los programas de investigacin institucionales.
El discurso educativo gremial es el de los
profesores de todos los niveles educativos.
El del docente de preescolar y primaria se
ha caracterizado histricamente por su falta
de sustancia, por el uso de frases comunes y
por el empleo de un lenguaje de ritualismo
cvico y de certidumbres didcticas. El discurso de los maestros de nivel superior se
distingue por el escaso conocimiento de las
labores propias de la docencia y por un relativo dominio del rea o disciplina de su formacin inicial. Los profesores de secundaria
y de preparatoria oscilan entre las virtudes
y debilidades de los dos tipos de docentes
sealados.
El discurso educativo gremial peca a menudo de exageracin y grandilocuencia. Por
regla general, en ste casi siempre se hace
referencia a la misin apostlica del magisterio y a la importancia trascendental de la
educacin en el futuro y destino de la nacin
mexicana. No han faltado en este tipo de discursos las loas y los apoyos a las polticas y
a los programas emanados de los gobiernos
revolucionarios, al grado de que ha llegado a
confundirse con el discurso educativo gubernamental, debido a la histrica cercana entre magisterio y gobierno. Adems, con frecuencia, los docentes y particularmente sus
lderes sindicales han asumido como suyo el
discurso de los gobernantes. Aunque, por
otra parte, el discurso educativo gremial
tambin se ha caracterizado por apropiarse o
dar forma al lenguaje pedaggico del sistema educativo nacional.
Respecto del carcter terico o tradicional de los discursos educativos, puede afirmarse que estos ltimos, a lo largo del siglo
XX y en particular hasta la primera mitad de
la dcada de los setenta, han sido discursos
ms tradicionales que tericos. Es decir, han
respondido ms a propuestas de deber ser
que a la necesidad de explicar con rigor metodolgico y conceptual la realidad y la problemtica educativas.
Conclusiones
Para examinar una realidad educativa determinada es menester contar con los referentes tericos y empricos pertinentes al
conocimiento que se pretende alcanzar. De
ah que en este primer captulo se haya destacado que es parte de la naturaleza humana
la capacidad de hacer y de pensar, potencial
que en la actualidad se recupera de forma asi-
presado a travs de polticas educativas, las

que en sentido amplio se refieren a la accin impulsada desde el gobierno, o desde
organismos pblicos o privados, nacionales
o internacionales, con el propsito de orientar el quehacer educativo escolarizado en un
determinado contexto institucional, estatal
o supranacional. En este principio de siglo,
las polticas educativas se articulan cada vez
ms a la nocin de reforma educativa, toda
vez que se ha acentuado en este campo una
especie de compulsin a la innovacin y al
constante impulso de nuevas prcticas, las
cuales se expresan como polticas orientadas a la modernizacin de las instituciones
educativas.
Por otra parte, los modelos pueden ser
definidos de manera simultnea como una
versin aproximada de la realidad y como
maneras dominantes de pensar acerca de
ella. Esto incluye la asuncin de determinadas normas y valores, as como de un determinado deber ser. En la realidad coexisten y
se enfrentan diversos modelos de deber ser
social y educativo, que presentan diversas
propuestas de orden, as como elementos
axiolgicos y lgicos que los distinguen. Por
regla general, los modelos dominantes en
educacin son aquellos que responden a los
intereses y necesidades de las lites de cada
periodo histrico de una sociedad histricamente determinada. Estos modelos suelen
ser asumidos, defendidos y divulgados desde
el discurso educativo gubernamental.
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mtrica en los sistemas escolares del mundo

y en especial en los programas de formacin
de profesores, pues se ha venido imponiendo la tendencia que privilegia el hacer sobre
el pensar, lo que constituye una visin que
modifica de facto el papel del hombre en la
construccin de su porvenir.
La realidad es cambiante, pero no slo se
transforma en funcin de los impulsos que
son inherentes a su naturaleza, sino tambin
lo hace a partir de la praxis o accin intencionada de los seres humanos, los cuales, al
construir imaginarios sociales desde las ideologas que profesan, pueden modificar las
condiciones de ocurrencia del devenir. As
puede entenderse por qu le ha correspondido al Estado educador definir los contenidos
acadmicos e ideolgicos con que se forma a
las nuevas generaciones y a sus docentes.
La funcin del profesorado es la enseanza y a ellos corresponde transmitir y desarrollar en sus alumnos contenidos, habilidades
y capacidades, adems de valores, actitudes
y creencias sociales. De ah que la funcin
de la escuela se exprese fundamentalmente
como una formacin ideolgica y socializadora, destinada a lograr la adaptacin de las
generaciones jvenes al tipo de sociedad que
se les ofrece. Tambin por ello toda propuesta educativa por lo regular responde a una concepcin tica y poltica desde la cual se pretende conservar o transformar la realidad social.
La forma de intervencin del Estado en
el sistema escolar histricamente se ha ex-
A Fondo
Finalmente, ms all de la pertinencia

metodolgica y conceptual de la tipologa de
los discursos educativos presentada en este
trabajo, conviene insistir en que los discursos
educativos en Mxico aparecen como debate pedaggico. Con esto se quiere decir que
entre los rasgos bsicos de stos se encuentran su pluralidad y su sentido polmico, lo
que implica la disputa terica y poltica por
los contenidos curriculares, los modelos formativos, los mtodos de enseanza y los espacios institucionales del campo educativo.
Asimismo, los discursos educativos regularmente responden a las necesidades e intereses de los distintos diversos sectores que integran el complejo social. Adems, stos no
se reducen a los enunciados que proclaman y
defienden ciertas concepciones, creencias o
teoras educativas. Por lo contrario, tambin
se manifiestan como programas, acciones y
polticas, cuyo propsito es incidir en el rumbo que habr de tomar la educacin de la
sociedad de que se trate. (Culiacn Rosales,
Sinaloa, febrero de 2006).
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Adelantos
Jos de Jess Lara

Ruiz
Doctor en Educacin,
profesor e investigador
del CISE-UAS y miembro
del SNI.
joselara@uas.uasnet.mx
Teoras de las
redes
sociales
1. Redes de conocimiento
a. Qu es una red?
un compartiendo el advenimiento de
la economa y la sociedad del conocimiento, hay serias limitantes si no se considera una nueva forma de organizacin: la
organizacin red.
Si la complejidad orienta a un modelo cognitivo de sociedades del conocimiento, las nuevas formas de relacionarse para
la gestin del conocimiento apuntan a la integracin de redes
acadmicas, redes de investigadores y redes de innovacin.
El concepto red es una metfora que no se puede definir,
pero la nocin del trmino nos permite entender y disear un
nuevo modelo organizacional. Es una ruptura con los modelos
verticales para plantear relaciones horizontales, es el cambio
de una responsabilidad individual por un sentido de responsabilidad colectivo. La nocin de red est ligada al acto de solidaridad. Es una respuesta a los requerimientos de una sociedad
policntrica.
68
Entre las principales teoras aqu se consideran: a) los mecanismos de coordinacin social que pone el
acento en la gobernanza de la red, ponderando la posibilidad de acuerdos; b) la teora del actor-red,
que plantea la complejidad del trabajo en red obstruido por el individualismo egosta; c) el anlisis
de redes sociales que aborda la visualizacin y las estructuras formadas por redes egocntricas y poblaciones de redes, y d) la teora de la construccin social de la tecnologa que problematiza el tejido
sin costuras de los mbitos social y tecnolgico, incluida su relacin simbitica. Tal complejidad tiene
relacin con la naturaleza de las redes, a diferencia de las instituciones que tienen como finalidad la
estabilidad intersistmica.
Palabras clave:
Teoras de redes sociales, redes de conocimiento, redes sociales.
Abstract:
The main theories that are considered here would be: a) the mechanisms of social coordination that
puts emphasis in the governess of the network dealing with agreements possibilities; b) the theory of
the actor-network that introduces the complexity of the work in network blocked by the individualism
egoism; c) the analysis of social networks that approach the visualization and the structures formed
by egocentric networks and populations of networks, and d) the theory of the social construction of
technology which causes trouble on the weave without seams of the social and technological scopes
including its symbiotic relation. Such complexity has relation with the nature of the networks, unlike
the institutions that have like purpose an intersystemic stability.
Keywords:
Theories of social networks, knowledge networks, social networks.
La red puede configurarse a partir del principio alguien puede tener algo que requiero
y yo puedo tener algo que alguien necesita.
Se trata de compartir recursos que son necesarios para el logro de ciertos objetivos
mediante el intercambio, lo que justifica la
pertenencia o membresa a una red. S en
la red de conocimientos se comparten los
conocimientos que fluyen entre los nodos
o entidades de la estructura malla, luego
entonces el principio fundamental del funcionamiento de la red es la confianza y el
beneficio recproco entre los integrantes de
la organizacin.
Podemos decir que las redes son asociaciones entre individuos, grupos o instituciones que tienen una agenda comn en torno
a intereses diversos: solucin de problemas,
cooperacin y solidaridad social, intercambio
de informacin y conocimientos, transferencia de tecnologa, o bien compartir recursos
e infraestructura.
En su gnesis puede ocurrir que la lgica
de conformacin de las redes se oriente a
un funcionamiento informal o voluntario.
Se trabaja de manera colaborativa en un
problema determinado. Una vez resuelta
la problemtica, el equipo se desintegra e
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Adelantos
Resumen:
Adelantos
intercambia los resultados de la experiencia

desarrollada en su contexto de aplicacin.
Posteriormente, los mismos actores o en
asociacin con actores diferentes se vuelven a conformar en otra red para abocarse a
nuevos problemas.a
Para un funcionamiento adecuado de
la red se requiere un cierto grado de autonoma. Dado que en la red convergen grupos heterogneos con intereses diversos,
el punto central para considerarse una
organizacin red es que logren construir
un entorno que trascienda las lgicas de sus
entidades originarias, sin renunciar a los
principios de las organizaciones de donde
provienen. Un indicador importante es si
logrados los objetivos planteados evaluar
la disposicin de los actores para continuar
en torno a nuevos proyectos como una organizacin reticular.
El concepto red puede asumirse desde
dos planteamientos: 1) redes sociales humanas y 2) redes de infraestructura tecnolgica.
La red social implica un proceso de construccin permanente tanto individual como
colectivo. Es un sistema abierto que a travs
de un intercambio dinmico entre sus integrantes y con integrantes de otros grupos
sociales posibilita la potenciacin de los recursos que poseen. Cada miembro de una
familia, de un grupo o de una institucin,
se enriquece con las numerosas relaciones que cada uno de los otros desarrolla
(Dabas, 1993).
Nicholas Negroponte (1996) conceptualiza las redes de computacin como

un enrejillado de procesadores heterogneos, los cuales pueden actuar tanto como
fuente o como sumidero. De manera anloga, Ral Trejo (1996) define una red como
un sistema autnomo de computadoras
interconectadas entre s para la transferencia de datos.
Las redes sociales o tecnolgicas pueden
implantarse desde dos situaciones: 1) redes
telemticas que surgen como consecuencia,
plataformas y expresin de las redes sociales
que las crean, y 2) redes sociales que han
surgido a partir de la comunicacin que se ha
producido entre seres humanos en las redes
telemticas (Silvio, 2000).
En la red de aprendizaje hay que identificar
a quienes desean aprender y quienes ayudan
a aprender (a su vez, conviene que tambin se
organicen en red). Una red de aprendizaje es
un entramado de vnculos y articulaciones entre quienes se unen para aprender, bien sean
personas en lo individual o grupos de personas (Moreno, 2000).
Hay dos funciones en las redes: la primera
es facilitar la coordinacin de decisiones tomadas por entidades (nodos) separadas de la red,
tales como personas, departamentos, firmas
y ciudades, y la segunda es la transmisin de
datos, informacin y conocimiento por medio
de conexiones con diferentes grados de intensidad. Algunos de los nodos pueden hacer
el papel de intermediarios, mientras que las
a.
La
Redes de conocimiento
evolucin del concepto redes de cono-
cimiento est emparentada con el surgimiento

de las redes cientficas en los setenta, de redes de informacin en los ochenta, y es hasta
en los noventa cuando se hace ms explcita la
nocin de redes de conocimiento
(Casas et al.,
2001).
Las redes de conocimiento son nuevas
formas de interaccin social con la finalidad de potenciar los recursos y beneficios,
derivados de la produccin y aplicacin del
conocimiento que se obtienen entre los diferentes participantes de la red.
De manera pragmtica, las redes de
conocimiento se refieren a las conexiones
entre gente con base en lo que conocen,
como se organizan para compartir lo que

saben y como toman decisiones basados en
lo que conocen. Las redes de conocimiento
son un mecanismo a travs del cual los datos y la informacin son transformados en
conocimiento y accin. La gestin del conocimiento sin redes de conocimiento es justamente procesamiento de datos. Las redes de
conocimiento frecuentemente son soportadas por tecnologa, pero no se reducen a la
tecnologa. Son para compartir, intercambiar,
ilustrar y llevar a cabo acciones. Las redes de
conocimiento son humanas y son un producto cultural (Woodell, 2001).
Destaca en las redes de conocimiento la
asociacin de individuos, grupos o instituciones que tienen como propsito resolver
problemas de manera colaborativa, adems
de compartir los beneficios que resulten de
su asociacin. La caracterstica principal es
el flujo de conocimientos a travs de las interacciones entre los actores.
Casas y otros (2001) definen las redes de
conocimiento como la transferencia de flujos de conocimiento entre distintos actores
e instituciones, no necesariamente restringidas a la innovacin tecnolgica. Los nodos
representan a los actores y las reas que conectan a los nodos representan relaciones
entre actores. Conciben las redes de conocimiento como la aplicacin del concepto de
redes al anlisis de las relaciones entre los
diferentes actores que intervienen en el proceso de generacin e intercambio de cono-
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Adelantos
conexiones son canales de comunicacin o

vas como la web (Lamboy, 2004).
En suma, la red son conexiones, interacciones, intercambios, coordinacin entre
actores o instituciones, una nueva divisin
social del trabajo. Son tambin conocimiento
y poder distribuido en la red. Las redes sociales son una innovacin institucional, en
oposicin a estructuras jerrquicas, y gracias
a las TIC son una ruptura de las proximidades
geogrficas. Ms aun, en la era de la informtica y las telecomunicaciones uno de los
componentes que sobresale en el paradigma
tecnoeconmico es, sin duda, la nueva organizacin red.
Adelantos
cimientos. Para la autora citada, las redes de

conocimiento se constituyen a travs de vnculos estrechos y profundos, generalmente
de largo plazo, a travs de los cuales se intercambian y se producen conocimientos y
se orientan a objetivos comunes acordados
entre los participantes.
Por su parte, J. Sebastin (2000) elabora una clasificacin de las redes en funcin de las interrogantes quin se asocia,
para qu se asocian, cul es el mbito de
la asociacin y cul es la naturaleza de la
asociacin. En este sentido, presenta la clasificacin siguiente:
- Red de informacin y comunicacin. Son redes informales para el intercambio de informacin de mbitos especficos
- Redes temticas. Asociaciones alrededor de
un tema, bases de datos, intercambio de experiencias, formacin de recursos humanos
especializados, proyectos de investigacin
- Redes acadmicas. Para el intercambio de
experiencias, conocimientos, avances tecnolgicos, cooperacin y actividades conjuntas. Una de sus funciones relevantes es
que facilita el intercambio de estudiantes y
profesores a nivel regional, nacional o internacional
- Redes de investigacin. Asociaciones de
grupos de investigadores, tanto pblicos
como privados, para el desarrollo conjunto
de proyectos de investigacin y desarrollo
tecnolgico
- Redes de innovacin. Facilitan la asociacin

entre los entornos empresariales, cientficos, industriales, financieros, acadmicos y
de mercado
Conviene aclarar que para Casas y otros

(2001) las redes de conocimiento no incluyen las redes de innovacin, dado que
estas ltimas implican un intercambio de
tecnologa, mientras que las primeras es un
intercambio de conocimientos que puede
ser previo a un desarrollo tecnolgico. Tambin diferencian las redes de informacin
como aquellas que prefieren el intercambio
de datos y de atributos (saber qu), mientras
que las redes de conocimiento son las que
se basan en el intercambio de conocimiento
cientfico, tcnico, de principios y leyes (saber por qu) y en habilidades tcnicas para
hacer algo (saber cmo).
A tono con la sociedad del conocimiento,
la tendencia es a la inter/transdisciplinariedad, trabajo cooperativo y colaborativo,
organizacin heterognea, adems de un
control de calidad con base en una participacin ms plural y diversa, vinculada con la
empresasociedad y gobierno. Ello significa
que la organizacin red pretende abocarse
a problemas complejos mediante trabajo en
equipo y la suma de competencias intelectuales o cognitivas, compartiendo la infraestructura tecnolgica.
Aun cuando las redes sociales tienen una
larga tradicin, no es sino con el avance de
2. Enfoques tericos de redes

a. Mecanismos de coordinacin social
Las redes sociales cubren un amplio espectro en diferentes reas de conocimiento.b
Su difusin, mediante la coordinacin de estructuras de redes, opera a un nivel meso, es
decir, entre los niveles macro y micro, en los
mbitos econmico, poltico y cultural.

Dada la diferenciacin en la naturaleza de
los mbitos anteriores, se vuelve necesario
establecer mecanismos de coordinacin para
articular diferentes lgicas funcionales
(Lechner, 2005). Al respecto, Ren Milln
(2005) precisa que la coordinacin se da a
partir de la posibilidad de que dos instancias
(personas, sistemas, instituciones, estructuras) que se reconocen como distintas puedan
generar un conjunto de conexiones de sentido y de accin, identificado y delimitado.
Tal conjunto requiere que las conexiones
sean estabilizadas recprocamente y que se
disponga de medios para asegurar una relativa variacin armnica.
Por su parte, Dirk Messner (2005) dice
que las formas organizativas basadas en redes
y la coordinacin de ah resultante pueden
interpretarse como respuestas a los fenmenos de diferenciacin, especializacin e interdependencia en trminos sociales, polticos y econmicos.c
La afirmacin citada se relaciona con el
fenmeno de la fragmentacin de las estructuras sociales, as como la complejidad entre
los sectores productivos y sociales, incluida
la va que est optando el Estado para delegar
ciertas funciones en organizaciones sociales
no gubernamentales. En este entramado
complejo surgen nuevas formas de cooperacin, pero tambin de competencia.
Entre las formas de coordinacin social
son de mencionarse la coordinacin del
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Adelantos
las TIC que se presenta una ruptura en las

coordenadas espacio temporales, lo cual hace
posible la comunicacin instantnea entre
diferentes actores en torno a un proyecto de
investigacin comn. La creacin de bases
de datos del conocimiento brinda la oportunidad de acumular el conocimiento codificado
y ponerlo al alcance de todos los usuarios.
Adicionalmente, las facilidades de comunicacin a travs de una red de alta velocidad facilitan el desarrollo del conocimiento
codificado o personalizado, listo para su
aplicacin en la solucin de problemas. Mas
aun, la posibilidad de producir y aplicar el
conocimiento no se reduce nicamente a un
nivel organizacional de tipo empresarial o social, sino que puede extenderse a los mbitos poltico y cultural mediante la conexin a
redes ms amplias, lo que potencia de manera exponencial los recursos de informacin y
de conocimiento entre los diferentes nodos
que constituyen la red. De esta manera, las
redes de conocimiento son un vehculo y un
puente en la construccin de la sociedad y la
economa del conocimiento.
Adelantos
mercado, la coordinacin jerrquico estatal y la coordinacin basada en redes de

colaboracin horizontal (Messner, 2005).
El mismo Messner seala que mientras el
Estado es portador de la responsabilidad
colectiva y pblica en forma de una responsabilidad conjunta unificadora, las redes, en cambio, desarrollan orientaciones
para la accin, atendiendo los intereses
individualistas, conflictivos y comunes de
los participantes (reflejando y procesando
las crecientes interdependencias e independencias existentes en las sociedades
diferenciadas).
As, para Messner las redes son formas organizativas que han ido emergiendo en vista
de las evidentes limitaciones que acusan la
coordinacin del mercado y la jerrquica del
Estado. A su vez, Luna (2003) identifica la
coordinacin basada en redes como algo a medio camino entre el Estado y el mercado, en
coincidencia con el Libro blanco de la gobernanza europea (Comisin Europea, 2001).
De acuerdo con Matilde Luna (2004),
una nocin de red predominante enfatiza su enfoque como mecanismo de integracin. Es decir, el concepto de red se restringe a ciertas configuraciones sociales
basadas en vnculos interorganizacionales
o interinstitucionales.
Luna (2005) tambin observa la relacin
de la gobernanza con las redes: 1) las redes
no tienen un nmero fijo de actores, son
ms bien estructuras elsticas; 2) el carcter
vinculante de las obligaciones, es decir, las

decisiones por lo general no son obligatorias
(ms bien, los mecanismos que actan como
de obligacin son la combinacin de la interdependencia de recursos estratgicos, la
confianza y los procesos de deliberacin).
En suma, el aspecto de la gobernanzad
es un punto central para el funcionamiento
de la red. Concretamente, el presupuesto
asumido es que el enfoque de mecanismos
de coordinacin social pasa a ocupar un lugar
preponderante de frente a los mecanismos
de mercado y de jerarqua del Estado; se considera tambin que los asuntos de toma de
decisiones y el proceso de comunicacin, en
tanto mecanismos de integracin, son aspectos relevantes en las estructuras red.
b.
Teora del Actor-Red
La teora del actor-red (TAR) fue elaborada

por Michel Callon, Bruno Latour y otros
como una crtica a la teora simtrica de la
sociologa de la ciencia. Singleton y Michael
(1998) dicen que la perspectiva del actor-red
descansa en tres principios: agnosticismo generalizado imparcialidad analtica respecto de qu actores estn involucrados en una
controversia, simetra generalizada el
uso de un vocabulario abstracto y neutral
para comprender los puntos de vista, conflictivos de los actores, y libre asociacin el
rechazo a distinciones apriorsticas entre lo
social y lo natural o lo tecnolgico.
humanos en la teora del actor-red, lo que

conlleva a pensar las redes como productos
hbridos ms que reducir las redes a slo
relaciones sociales entre sujetos, grupos,
partidos o naciones. De manera que la vida
humana y su evolucin, para la TAR, ha estado configurada por ligas, intercambios, asociaciones, desplazamientos, enrolamientos y
transformaciones entre los actores humanos
y los actores no humanos.
En esta teora, los trminos inters y
poder juegan un papel clave. El poder
est hecho de las voluntades de todos los
dems el poder (es) una consecuencia y
no una causa de la accin colectiva (Latour
en Singleton y Michel, 1998). Ese sometimiento al poder depende de la capacidad de
enrolar a unas entidades y lograr la desconexin de otras. Las entidades que tienen el
poder de enrolar obligan a otras a cruzar
puntos de paso obligado para que adquieran una identidad y su razn de ser.
Sin embargo, de todas maneras el sistema no es fiable. En trminos de Callon, el
actormundo puede convertirse o revertirse
en un actor-red. Es decir, los trazos, los
mviles inmutables, los materiales pueden
verse problematizados de repente (des-cajanegrizados). Los papeles e identidades que
una entidad asigna a otra pueden ser cuestionados, socavados o hechos aicos. Donde
antes el actor enrolador haba organizado
los puntos de paso obligados para otros,
ahora se encuentra forzado a cruzar puntos
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Adelantos
Por su parte, Domnech y Tirado (1998)

sostienen que radicalizar el principio de
simetra implica conceptualizar las entidades
sociales y naturales que pueblan nuestra
vieja realidad como construcciones, como
producciones o emergencias de redes heterogneas, de entramados compuestos por
materiales diversos, cuya principal caracterstica es precisamente esta heterogeneidad
que se da entre ellos.
Hay que destacar el papel que juegan las
partes por encima de cualquier objeto total.
Dicha totalidad resulta como un efecto del
ensamblaje o traduccin. Luego entonces,
la dinmica de la red describe el incesante movimiento de series incompletas
de partes que se yuxtaponen (Domnech
y Tirado, 1998).
Una entidad fundamental es el traductor
como el portavoz de otras entidades o nodos
de la red. El acto de traduccin reorganiza
las entidades y sus relaciones, prefigura,
configura un entramado, una red. El acto de
traduccin, sin embargo, parece denotar una
cierta duracin que paradjicamente est
condenada a no durar. Todo efecto es incierto, inacabado, est condenado a volver a
ser traducido, modificado, y as sin pausa ni
descanso alguno. Por todo esto, la traduccin es un continuo fluir, nunca es representacin de algo existente (Domnech y
Tirado, 1998).
Por otra parte, Rodrigo Daz Cruz (2003)
observa el papel que juegan los actores no
Adelantos
de paso obligado que han sido dictados por

otros (Singleton y Michel, 1998).
En un intento de sistematizacin, Rodrigo Daz Cruz (2003) destaca seis lecciones
en cuanto a las redes de conocimiento desde
la teora del actor-red:
Primera. Que toda red se encuentra altamente segmentada; estn integradas por comunidades epistmicas que continuamente
estn negociando sus fronteras.
Segunda. Enrolar o marginar a actores
humanos y actores no humanos supone procesos de negociacin, pues cada cual busca
hacerlos y justificarlos desde su perspectiva
simplificada.
Tercera. Una interrogante central desde
la teora del actor-red es indagar qu conocimientos, informacin, hbitos institucionales y significados culturales van prevaleciendo en la dinmica de la red.
Cuarta. Dado que una red est configurada por diversas comunidades epistmicas y
por asociaciones heterogneas entre actores
humanos y actores no humanos, entonces
est impregnada por situaciones de interfase.
Quinta. Ah donde prevalecen situaciones de interfase, es comn encontrase con
actores que desempean funciones de intermediarios o brokers.
Sexta. Seguir la huella de estos intermediarios o traductores que pueden ser los
mismos cientficos o ingenieros.
Algunas de las crticas al principio de
simetra radicalizada de la TAR son sintetiza-
das por Domnech y Tirado (1998): 1) se

acusa a este enfoque de llevar los estudios
sociales de la ciencia a un callejn sin salida;
la crtica exige un regreso al principio de
simetra de Bloor; 2) los trabajos de Callon y
Latour han sido un vehculo sutil y acrtico de
la ideologa de la democracia liberal (aunque
reconocen la radicalizacin del principio de
simetra, pero exigen una mayor capacidad
autocrtica), y 3) la ausencia de autocrtica
produce paradjicamente relatos asimtricos
en los estudios en las relaciones de tecnociencia y sociedad.
Se puede resumir que la Teora del ActorRed plantea el efecto de entramados complejos de partes yuxtapuestas o asociaciones de
actores que en un momento tendrn que
contrarrestar traducciones o antiprogramas
que exploran sustituciones por otras vas. En
la estructura malla se establecen programas
de accin que intentan la asociacin de las
partes en torno a objetivos determinados,
pero siempre de manera imprevista surgen
antiprogramas que conducen a la sustitucin
de las funciones de ciertos nodos que son traducidas de manera diferente a la esperada, lo
cual genera obstculos en el funcionamiento
de la red como un todo. En este sentido,
se establecen puntos de paso obligado por
donde fluyen los intercambios, lo que vuelve
necesario el papel de traductores o intermediarios que faciliten la comunicacin entre
entidades diferenciadas, a la par que juegan un rol estratgico en la gobernanza de
social, sino una teora del sujeto. Por ltimo,

asumen el enfoque de la etnometodologa,
donde los actores saben lo que hacen y
nosotros tenemos que aprender de ellos, no
slo lo que hacen, sino tambin cmo y por
qu hacen lo que hacen.
Es evidente que la TAR plantea una metfora blica de las relaciones sociales, pero al
mismo tiempo deja abierta la posibilidad de
la asociacin, ms que la sustitucin; todo
ello es factible mediante la coordinacin de los
nodos y una gobernanza adecuada en la red.
Puede decirse que la teora del actor-red
en un sentido matizado recupera el sentido de las unitas multiplex del pensamiento
complejo. Ello se refleja en los intereses discrepantes de sus actores y en la posibilidad
de coexistencia entre lo simple y lo complejo.
En trminos epistemolgicos, podra situarse a la TAR en una cosmovisin indeterminstica (acorde al posestructuralismo), a diferencia de un orden determinstico propio del
pensamiento de la modernidad. Aun cuando se
ubica a los sujetos o actores como individuos
egostas, siempre queda abierta la posibilidad
de una retraduccin que motive un individualismo compatible con el bien pblico.
c.
Anlisis de redes sociales
De acuerdo con Jos Luis Molina (2001), el

anlisis de redes sociales estudia relaciones
especficas entre una serie definida de elementos (personas, grupos, organizaciones,
Noviembre 2006 / 77
Adelantos
la red. Tambin existe la necesidad de construir interfases o puentes para la conexin

entre los diferentes nodos de la organizacin
red. Como se puede observar, un elemento
sistemtico es la renegociacin de los intereses que componen dicha organizacin mediante complejos mecanismos de integracin;
adicionalmente, se ocupa del enrolamiento
de nuevos actores que pasarn a ocupar el
lugar de nodos principales o secundarios.
En ese proceso de intercambio de flujos es
necesaria no slo la cooperacin, sino tambin la competencia entre las partes con el
objeto de concretar resultados innovadores.
Los autores de la TAR (Callon, Latour y
otros) recientemente han replanteado su
propuesta en Law y Hassard (2005). En general, en cuanto a su sustento terico aclaran
que recuperaron elementos de la semitica y
del posestructuralismo para analizar el sentido agnico de los actores que de manera
sistemtica renegocian su posicin como nodos en la red. Ven a la TAR como un camino
para atender dos insatisfacciones (micro y
macro), no para superarlas o resolver el problema, sino para tratar de explorar las condiciones en las cuales estas dos decepciones
opuestas son posibles. El funcionamiento de
la red es slo una apariencia; en su interior,
los diversos actores juegan un papel como
en una obra de teatro en la cual cada uno de
ellos pretende imponer su propia lgica. De
ah la complejidad de su organizacin. Sostienen que la TAR nunca fue una teora de lo
Adelantos
pases e, incluso, acontecimientos). El anlisis de las redes sociales prioriza las relaciones, ms que los atributos de los elementos,
aunque las variables atributivas tambin forman parte de su anlisis.
Molina (2001) sostiene que el anlisis de
redes sociales puede concebirse como un intento de describir formalmente la estructura
social, ubicando una concepcin de las ciencias sociales como ciencias nomotticas, del
mismo rango que las ciencias naturales.
La aproximacin al anlisis de redes sociales presenta las caractersticas siguientes:
y recogida de datos, el esfuerzo por cuantificar y formalizar las relaciones sociales y la

teorizacin sobre las propiedades de las redes sociales conceptualizadas como grafos
- Los investigadores de Harvard y Chicago en
los aos treinta. Aportaron estudios empricos sobre la existencia de grupos informales
y su articulacin con el sistema social,
adems de innovaciones metodolgicas y
tericas sobre el anlisis de redes sociales
- La Escuela de Manchester. Las investigaciones de Bott concluyeron que la estructura
de la red social determinaba la conducta.
La estructura de las relaciones tena una
1. Las estructuras de relaciones tienen un
capacidad explicativa ms grande que la
poder explicativo ms importante que los
pertenencia a categoras sociales o grupos
atributos personales de los miembros que
institucionalmente definidos
componen el sistema
- La Escuela de Harvard de los aos setenta.
2. Las normas emergen en funcin de la lo-
Los investigadores de Harvard desarrol-
calizacin en la estructura de relaciones
laron dos innovaciones clave para la aproxi-
existentes
macin: el escalado mutidimensional, tcni-
3. Las estructuras sociales determinan el funcionamiento de las relaciones didicas

4. El mundo est formado por redes y no por
grupos
5. Los mtodos estructurales complementan y
ca que permite representar en un grfico de

dos dimensiones las distancias sociales y el
concepto de equivalencia estructural, instrumentado en un primer momento mediante la
tcnica del blockmodelling (Molina, 2001)
suplantan los mtodos individualistas (Wellman, 1998)
En el desarrollo del anlisis de redes sociales

se identifican diferentes lneas:
- Sociometra. Entre sus impulsores se citan
a Kart Lewin, Jacob Moreno y Fritz Heider.
El nfasis est en la observacin sistemtica
El desarrollo histrico del anlisis de las redes sociales muestra que en su inicio fue un
esfuerzo por superar el estructural funcionalismo de corte parsoniano. Posteriormente,
las fuentes de la psicologa social, la antropologa y otras disciplinas, se nutren de la
matemtica, en especial de la teora de gra-
valoran sus aspectos metodolgicos que a

manera de tcnicas son de utilidad para la
representacin grfica de las redes mediante
programas informticos. Esas medidas de
centralidad se obtienen mediante clculos
matemticos complejos que resultan transparentes para los usuarios del software.
Las aplicaciones de las redes sociales
vnculo como la frecuencia de los contactos

y la duracin del vnculo. De igual manera, se
toma en cuenta el nivel de compromiso en
determinadas actividades. Un aspecto medular son las medidas de centralidad relacionadas con las propiedades reticulares:
van desde redes egocntricas de amigos,

hasta redes empresariales, redes polticas
y un conjunto amplio de estudios que se
van enriqueciendo de manera colectiva entre los asociados al enfoque del anlisis de
redes sociales.f
Un resumen de la riqueza del anlisis de
redes sociales indicara que es un enfoque
centrado en las relaciones entre actores o nodos, ms que en los atributos de los mismos.
De esa manera, y apoyados en softwaree, es
posible encontrar diversas relaciones o estructuras que resultan difciles de percibir
por los mtodos de anlisis convencionales.
g
Todo ello proporciona una radiografa o una
fotografa instantnea del funcionamiento de
la red en un periodo determinado.h Aun cuando el anlisis de redes sociales est teniendo un desarrollo considerable, los mtodos
de anlisis cuantitativos resultan complejos
por su derivacin haca la matemtica y la
estadstica. No obstante, su produccin de
conocimiento sobre las redes generado por
las mismas redes est mostrando una veta
con grandes expectativas de desarrollo en el
anlisis de las redes sociales.
- La densidad. Muestra la alta o baja conectividad de la red. Es el porcentaje entre el nmero de relaciones existentes con las posibles
- Centralidad. El grado de centralidad es el
nmero de actores a los cuales un actor est
directamente unido
- Centralizacin. Es una condicin especial en
la que un actor ejerce un papel claramente
central al estar altamente conectado a la red
- Intermediacin. Es la posibilidad que
tiene un nodo para intermediar las comunicaciones entre pares de nodos. Estos nodos son tambin conocidos como actores
puente
- Cercana es la capacidad de un actor para
alcanzar a todos los nodos de la red (Velzquez y Aguilar, 2005)
En el caso del anlisis de las redes sociales, ms que considerarlo un paradigma se
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Adelantos
fos, matrices y de programas informticos

para la representacin grfica de las redes
sociales.
Es importante mencionar que en el
aporte del anlisis de las redes sociales hay
una comprensin minuciosa de las formas de
relacin en la estructura malla: a) la intensidad que considera tanto la fuerza de dicho
Adelantos
El nmero y clase de lazos o relaciones

son claves para determinar hasta qu punto
su inclusin en la red limita su conducta y el
rango de oportunidades, influencia y poder
que tienen (Haneman, 2000). Lo anterior
pone de relieve la importancia del anlisis
de redes sociales en la explicacin macro y
micro de las relaciones que sostienen los actores en la estructura reticular.
Como se puede observar, el enfoque del
anlisis de redes sociales es un complemento
necesario tanto para la teora de la coordinacin
social como para la teora del actor-red.
La teora de la coordinacin social facilita la comprensin de los factores relacionados con el proceso de comunicacin
y de toma de decisiones, mientras que la
teora del actor-red es de utilidad para el
entendimiento a nivel global de la complejidad de la red. A su vez, el anlisis de las
redes sociales es de gran ayuda para una
comprensin individual de los actores y de
la poblacin red en su conjunto.
grupos de consumidores, mercadotecnia, estereotipos de gnero o cualquier otro). La versin

radical del constructivismo social est relacionada con el hecho de demostrar la manera en
que los procesos sociales influyen el contenido
mismo de la tecnologa.
Dice T. Pinch que los trabajos de la sociologa de la ciencia y de la historia de la tecnologa del principio de 1980 han conducido
a tres modelos sobre la tecnologa ampliamente distinguibles, pero superpuestos: la
construccin social de la tecnologa, la teora
de las redes de actores y el modelo de sistemas. Los tres modelos tienen en comn la
metfora que los encapsula en un tejido sin
costuras. La tecnologa forma parte de un
tejido sin costuras de la sociedad, la poltica
y la economa.
Pinch y Bijker, impulsores de la COST, plantean tres puntos esenciales para su teora:
1. La nocin de que los diferentes grupos sociales relevantes asociados con el desarrollo
de un artefacto tecnolgico compartan un
significado del artefacto
d.
Teora
de la construccin social de la
tecnologa
2. La nocin de flexibilidad interpretativa.

Significados diferentes de un artefacto podran ser identificados por los distintos gru-
De acuerdo con Trevor Pinch (1997), la construccin social de la tecnologa (COST) puede
ubicarse entre el constructivismo moderado
y el radical. En su forma moderada, el constructivismo social es comparado simplemente
con la ciencia y la tecnologa en referencia a
sus componentes sociales (intereses polticos,
pos sociales
3. Proceso del cierre mediante el cual desaparece la flexibilidad interpretativa de un
artefacto. Se identificaron los mecanismos
particulares de cierre que llevaron a la desaparicin de algunos significados
Por ltimo, el mismo Trevor Pinch (1997)
- La jerga del constructivismo social es oscurantista, no se agrega nada que la buena y

llana historia narrativa no pueda mejorar
- El planteamiento es muy formulista
- Existe un nfasis muy estrecho sobre la
etapa de diseo y el temprano desarrollo de
una tecnologa, sin prestar atencin suficiente a los usuarios de la tecnologa
- Las relaciones sociales y las estructuras de
poder entre los diferentes grupos sociales
y el contexto macropoltico son en general
ignorados o mal interpretados
- El constructivismo social es polticamente
inspido y, aunque ofrece un anlisis aca-
dmico satisfactorio, evita la poltica real

de los artefactos
Aun cuando los planteamientos de la COST

se asumen como complementarios, un aspecto que se retoma es la relacin sociotcnica
entre la sociedad y la tecnologa. Es decir,
la influencia recproca que ejercen entre s
los dos mbitos: la tecnologa plasma a la
sociedad y la sociedad utiliza a la tecnologa
en funcin de sus necesidades. Lo anterior
cobra relevancia en el marco de la sociedad
de redes en donde tanto las redes sociales
como las redes tecnolgicas estn teniendo
un desarrollo hbrido acelerado.
A manera de resumen, se elabora un
Cuadro comparativo de los primeros tres enfoques de redes:
Cuadro 1. Comparacin de los tres enfoques de redes

La red como
mecanismo de
coordinacin
La TAR
El ARS
Nocin de red
Espacio de
interacciones con
tendencia a relaciones
horizontales
Espacio de tensiones/
traducciones
Tipos de relaciones
entre entidades
(individuos,
organizaciones,
instituciones, etc.) ms
que los atributos de los
nodos
Componentes
Actores institucionales o
de la sociedad civil
Actores humanos/no
humanos
Nodos o entidades
egocntricas
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Adelantos
anota algunas crticas que se le han hecho

a la COST:
Adelantos
La red como
mecanismo de
coordinacin
La TAR
El ARS
Fuentes/conceptos
asociados
Ciencia poltica/
neoinstitucionalismo
econmico
Pos-estructuralismo/
etnometodologa
Grafos/Matrices/
sociometra/
antropologa/
computacin
nfasis
Mecanismos de
integracin enfocados a
la gobernanza de la red
Sentido agnico,
expresado como
enfrentamiento entre
las partes, traduccin
sin fin
La estructura de la red
influye en la conducta
de los actores
Imagen dominante
Redes policntricas
Redes heterogneas
Redes egocntricas
Intereses y
preocupaciones
El desempeo funcional
y organizacional de la
red en el mbito de la
sociedad de redes
Procesos complejos
de renegociacin y de
retraduccin
Representacin de
redes y poblaciones
de redes/Medidas de
centralidad
Fuente: Inspirado en Luna (2004). Elaboracin propia.
De la lectura del Cuadro anterior se obtiene

que la teora del ARS se orienta ms a la representacin de las relaciones entre los diferentes nodos (tanto a nivel individual como
de patrones sociales ms amplios), mientras
que la TAR pone el foco en el conflicto entre
los actores. Por su parte, la teora de la coordinacin social pone nfasis en una estructura que sea alternativa tanto para la bsqueda
de la utilidad propia del mercado como a la
jerarqua mayoritaria del Estado por medio
un enfoque cuantitativo; en la TAR est presente un sentido indeterminstico, mientras

que la teora de la coordinacin social abreva
de la poltica y de la teora evolucionista de la
economa buscando un liderazgo democrtico participativo en la red.
de un enfoque de redes horizontales. Los

componentes de las diferentes teoras se
complementan, ya que en la ARS predomina
regionales de conocimiento, pasa por el establecimiento de acuerdos entre los actores

con la mediacin de las polticas pblicas. En
3. A manera de conclusiones
Sin duda, la creacin de los sistemas nacionales de innovacin, as como de espacios
La teora del actor-red permite la comprensin de la complejidad de los actores

mundo, debido a que mantienen identidades
diversas que responden a sus entidades de
origen y a la identidad de la red. Esas identidades pueden ser el liderazgo de los investigadores, las lneas de investigacin y la capacidad de gestin del conocimiento, entre
otras. A su vez, la teora del anlisis de redes
sociales es bsica para la representacin de
los nodos y de las medidas de centralidad en
las relaciones de los actores.
Del desarrollo y el funcionamiento reticular se derivan nuevos productos y procesos,
que a manera de innovaciones y de aprendizaje enriquecen los espacios regionales y
los sistemas de innovacin, los cuales son los
pilares de la economa y de las sociedades del
conocimiento. Una lectura de lo anterior es
que el enfoque de redes incluye tanto el mbito de lo macro como de lo micro. Ms an,
las redes son vistas como medios, mientras
que los actores determinan los fines. Desde
luego que ello no implica que las redes son
un instrumento neutral, ya que, como fue
considerado desde la construccin social de
la tecnologa, los procesos sociales influyen
en el diseo mismo de las tecnologas.
Los enfoques tericos de redes tienen la
limitacin de ser teoras de alcance medio.
En ellos predomina un enfoque pragmtico
orientado a la accin y a la solucin de problemas. Ms an, se detecta una fuerte influencia del funcionalismo estructuralismo de
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Adelantos
el caso de los investigadores de las universidades, las redes atienden la necesidad de

internacionalizacin de las relaciones acadmicas y sociales.
Un vehculo y puente de comunicacin
para la interaccin y el intercambio son las redes de conocimiento. Es un vehculo porque
el flujo de informacin y conocimiento por las
redes de alta velocidad potencia los recursos
cientficos y tecnolgicos con los que cuentan
los actores, y es un puente porque a travs
de tecnologas conecta amplias regiones
econmicas y sociales. En particular, la concrecin de los proyectos de investigacin son
el componente medular que permite mediar
entre las diferentes lgicas del mundo de la
academia con el mundo de la empresa y de la
sociedad. De esta manera, las redes se convierten en un puente que conecta el conocimiento en las sociedades del conocimiento.
Como fue citado, las redes son un reflejo
de las sociedades diferenciadas, lo que se
expresa como un aumento de la interdependencia entre los actores privados y pblicos.
La tendencia a una sociedad red atiende a
la diferenciacin funcional de las redes. Su
estabilidad depende de que la interdependencia e independencia (autonoma relativa)
pueda ser manejada por los actores a travs
de complejos mecanismos de integracin, en
donde la negociacin y la racionalidad deliberativa asumen un papel relevante. De hecho,
la confianza es un requisito o precondicin
funcional para los otros tres factores.
Adelantos
Luhmann, por lo que se insiste en el aporte

de la construccin social de la tecnologa
con la finalidad de orientar una perspectiva crtica que complemente la racionalidad instrumental.
El funcionamiento de las redes resulta
complejo. No slo es compartir infraestructura tecnolgica. La cultura de la gestin del
tas, junto con los espacios de aprendizaje o

espacios regionales de conocimiento, estn
contribuyendo al desarrollo de economas y
sociedades del conocimiento de carcter regional, nacional e internacional.
conocimiento en red demanda privilegiar el

sentido de una organizacin que ha aprendido a aprender. Los actores tendran que
superar el individualismo, las organizaciones
verticales y rgidas para estar dispuestos a
trabajar en un verdadero ambiente de red:
abierto, cooperativo, horizontal, descentralizado e inter/transdisciplinario. Las comunidades de conocimiento o de aprendizaje
en el entorno en red deben priorizar una
responsabilidad de sentido colectivo.
En la lgica de funcionamiento del mundo de las redes, la totalidad de la red es una
apariencia o consecuencia; son las partes o
nodos que van asumiendo distintos estados
en su cruce por puntos de paso obligado
los que finalmente deciden la estabilidad o
no de la red. En estas trayectorias de imbricacin compleja los traductores juegan un
papel clave para el comportamiento de esos
nodos. De importancia similar es el papel
de interfase que juegan los actores-mundo
empresa. Es claro que la complejidad abarca
los mecanismos de integracin o gobernanza
en la red. Aun con la incertidumbre en la
organizacin de redes de conocimiento s-
a- Aclaramos que las redes consolidadas son casos
Notas
que tienen un mayor tiempo de duracin (ej. ms

de tres aos), mismas que tienen que superar las
contradicciones entre la informalidad y la formalidad del funcionamiento en red, debido a la
convergencia de intereses divergentes.
b- En la economa destacan redes empresariales en los
niveles regional, nacional o internacional; en la ciencia
poltica, las redes polticas; en la sociedad civil, las redes sociales son un medio para expresar solidaridad;
en el campo cientfico estn emergiendo redes de conocimiento, mientras que en el uso de tecnologas son
ampliamente utilizadas las redes telemticas.
c- La gobernanza en la red a travs de los mecanismos de coordinacin social es necesaria por la tensin
manifestada como interdependencia e independencia
entre los nodos de la red. Lo anterior se expresa como
la paradoja de Luhmann, ya que desde el enfoque
sistmico la red cumple con el principio de autorreferencialidad (aumento de la complejidad de independencia), a la vez que incrementa sus intercambios con
su entorno (incremento en la complejidad de interdependencia).
d- El trmino gobernanza (governance) es una nueva
forma de entender las relaciones Estado-sociedad en el
marco de las transformaciones estatales de las ltimas
CASAS, R. (coord.) (2001), La formacin de redes de
gubernamental como gestin de redes integradas por
conocimiento. Una perspectiva regional desde Mxico.
una multiplicidad de actores pblicos y privados que
Barcelona, Anthropos, IIS-UNAM, Espaa.
interactan de manera compleja.
Comisin Europea (2001), Networking people for a
e- Particularmente, el programa UCINET y Net-
good governance in Europe, report of working group,
Draw se utiliza para representar redes sociales
White paper on governance, Work Area 4, Coherence
relativamente grandes, tanto simtricas como
and Cooperation in a Networked Europe, texto elab-
asimtricas; entre sus ventajas permite identifi-
orado por Franz Brune y Giorgio Clarotti.
car grupos en los grafos. Tambin permite definir
DABAS, E. N. (ed. 1993). Red de redes. Las prcticas
diferentes variables atributivas y asignarles col-
de la intervencin en redes sociales, Paids, Buenos
ores y formas. Adems de aadir y borrar nodos,
Aires, Argentina.
modificar las lneas y las flechas y modificar directa-
DAZ Cruz, R. (2003), Contra el exilio de los objetos.
mente el grafo con el puntero, lo cual permite ar-
Un acercamiento a la teora de la red de actores, en
rastrar todas las lneas directamente relacionadas.
Matilde Luna (coord.), Itinerarios del conocimiento:
f- Una referencia importante se articula con trabajos
formas dinmicas y contenido. Un enfoque de redes,
publicados en http://revista-redes.rediris.es, que coor-
Anthropos, IIS-UNAM, Espaa.
dina el Dr. Jos Luis Molina de la Universidad Autno-
DOMNECH, M. y F. J. Tirado (comps.,1998), Soci-
ma de Barcelona.
ologa simtrica. Ensayos sobre ciencia, tecnologa y
g- Ejemplos: detectar la densidad de la red, los actores
sociedad, Gedisa, Barcelona, Espaa.
centrales, el papel de las camarillas o cliques, actores
LAW, J. y J. Hassard (2005), Actor network theory and
que asumen el rol de puentes o intermediarios (for-
after, reprinted, Blackwell Publishing, USA.
taleza de las ligas dbiles), grupos que poseen equiva-
LECHNER, Norbert (2005), El Estado en el contexto
lencia estructural (al ser similares a otros grupos po-
de la modernidad, en N. Lechner, R. Milln y Fco.
dran ser sustituibles).
Valds (coords.), Reforma del Estado y coordinacin
h- Por supuesto que tambin es factible representar
social (primera reimp.), Plaza y Valds, IIS-UNAM,
redes de estudios longitudinales, aunque por el mo-
Mxico.
mento es poco usual.
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Adelantos
Mara Guadalupe
Leyva Cruz
PITC de la UAS con larga
experiencia docente y
directiva. Maestria en
Educacin y actualmente
doctorando en el Programa integral de posgrado
del CISE
lupita_leyva53@hotmail.com
Notas sobre
neoliberalismo y
cultura crtica
en la universidad
pblica
Introduccin
a finalidad de este trabajo es aproximar

algunas ideas sobre la problemtica de
la cultura docente universitaria en el marco de las polticas educativas neoliberales.
La idea central que soporta este ejercicio
es que el modelo educativo neoliberal ha encontrado ms
adaptacin que resistencia en la universidad pblica y que, por
consecuencia, la cultura docente ha sido colonizada por este
tipo de ideologa, irradiando todos los mbitos del quehacer acadmico. En razn de ello, es necesario fortalecer la
cultura crtica como una forma de resistencia a la ideologa
neoliberal y de preservacin de la educacin humanista y
democrtica.
La exposicin est organizada en cinco apartados. El primero de ellos expone algunas ideas sobre la problemtica del
contexto global a partir de las categoras de globalizacin, neoliberalismo y sociedad del conocimiento, cuestionando la racionalidad tcnica que subyace en este modelo econmico, as
87
Adelantos
Resumen:
Se analiza crticamente la temtica de las consecuencias del modelo educativo neoliberal en la cultura docente de las universidades pblicas, partiendo de un marco de referencia constituido por las
categoras de globalizacin, neoliberalismo y sociedad del conocimiento. Particularmente, se subrayan
algunas implicaciones ticas de las polticas educativas en la cultura docente universitaria y, en razn
de ello, se plantea la necesidad de fortalecer la cultura crtica del profesorado como una forma de
preservacin del proyecto de educacin humanista.
Palabras clave:
Neoliberalismo, educacin superior, universidad pblica, cultura critica, formacin docente.
Abstract:
There is a critical analysis of the thematics of the consequences of the neoliberal educative model
in educative culture of the public universities, starting from a reference frame constituted by the
categories of: globalizations, neoliberalism and society of the knowledge. Particularly, some ethical
implications of the educative policies in the university educational culture are emphasized, and in
regard to it, the necessity to fortify the critical culture of the teaching staff as a form of preservation
of the humanist education project.
Keywords:
Neoliberalism, higher education, public university, critical culture, professors formation.
como algunas de sus implicaciones ticas e

ideolgicas en la educacin.
En el segundo apartado se analiza el escenario universitario en el marco de la cultura
global y las polticas educativas neoliberales,
destacando algunos de los rasgos distintivos
que han impactado la naturaleza, el funcionamiento y los fines educativos de la universidad. La tercera parte analiza algunas de
las implicaciones ticas de las polticas educativas en la cultura docente universitaria a
partir de algunos signos que han modificado
sustancialmente los significados y las prcticas educativas de los profesores.
Finalmente, se plantea la formacin de
una cultura crtica del profesorado desde
la perspectiva de una tica dialgica, soportada en valores de autonoma y com88 / Accin Educativa N 6
promiso social, como una alternativa necesaria para la preservacin del proyecto
educativo humanista.
1. El
contexto global y la sociedad de la
informacin
1.1. El contexto de lo global

Interpretar los signos del entorno global es
condicin para la comprensin de lo educativo a escala nacional, local e institucional. Sin
embargo, las lecturas de la realidad y las formas de encararla difieren en funcin de las
perspectivas tericas y las posiciones ideolgicas que se sustenten. Por tanto, ninguna
interpretacin es completamente objetiva,
segn se afirma desde el paradigma cientfico social dominante.
Concepto retomado de Teun Van Dijk, en entrevista

realizada por ATENEA Digital, noviembre de 2001.
como decamos, diversas. Por esta razn es

conveniente aclarar desde qu concepto se
habla cuando se hace referencia a ste o a
cualquier otro fenmeno de la realidad.
La perspectiva de Sacristn (2002) parece
ser pertinente para analizar algunas implicaciones ticas e ideolgicas que se derivan del
uso de este concepto. Por lo que, junto con
el autor, es importante considerar la globalizacin como ideologa, en tanto representacin del mundo como unidad globalizada,
cuyas pretensiones totalizadoras han dado
lugar a visiones deformadas de la realidad.
Concerniente a lo tico, el concepto globalizacin es, tambin, un referente cargado
de valores o contravalores, segn sea la postura de los sujetos. En este sentido, la globalizacin puede ser buena para sus seguidores
y nociva para los crticos y, en consecuencia,
orientar la accin de los sujetos en uno u
otro sentido.
De acuerdo con ello, cabra plantearse algunas preguntas, como las siguientes: quines hablan de globalizacin?, desde dnde
hablan?, en qu sentido hablan?, cmo
plantean resolver las relaciones entre lo local y lo global?, qu es tica y culturalmente
posible globalizar y qu no? Preguntas que
pueden derivar respuestas diversas y eventualmente divergentes, segn sean las formas de interpretar la realidad.
Cuando se habla de globalizacin, se
piensa por lo regular que esta categora podra explicar con suficiencia la complejidad
Noviembre 2006 / 89
Adelantos
Las teoras que los sujetos elaboran sobre

el mundo estn mediadas por la ideologa.
Por consecuencia, la asuncin de una teora
social, un concepto o un discurso est mediada por ideologas que responden a racionalidades eventualmente distintas. Por eso
es importante entender la racionalidad del
discurso, en tanto prctica social productora
y reproductora de cogniciones sociales, que
se sucede en contextos determinados. En
otras palabras, en las prcticas discursivas se
construyen realidades que orientan la accin
de los sujetos en numerosos sentidos. Este
es un aspecto fundamental para entender la
racionalidad del discurso dominante y sus
consecuencias en la educacin.
Lo anterior viene a colacin porque en
las dos ltimas dcadas se ha analizado el fenmeno de la globalizacin desde diferentes
paradigmas tericos y las representaciones
que los sujetos sociales construyen sobre
esta realidad son diferenciadas y, en muchos
casos, contrapuestas. No obstante, en lo general se coincide en que se asiste a una realidad mundial interconectada que ha transformado la economa, la cultura, la ciencia,
la poltica, la comunicacin, la educacin, la
tecnologa y los hbitos de vida en general.
Esta nueva realidad ha sido designada
como globalizacin, puesto que se refiere a
fenmenos que traspasan las fronteras nacionales, aunque las maneras de explicarla son,
Adelantos
de lo que acontece en el mundo de manera

total. Nuestra perspectiva difiere, en tanto
que ninguna categora puede agotar la explicacin de la realidad en toda su diversidad.
La realidad es mucho ms compleja de lo que
normalmente se piensa, y no es posible constreirla a conceptos unvocos y absolutos, salvo que s d por descontado el carcter relati-
to refiere fenmenos, procesos en curso, realidades y tendencias muy diversas que afectan
diferentes aspectos de la cultura, las comunicaciones, la economa, el comercio, las relaciones internacionales, la poltica, el mundo
laboral, las formas de entender el mundo y la
vida cotidiana, dista mucho de abarcar todo
lo que sucede en el mundo.
vo y dialctico del conocimiento humano.

Vista la realidad de este modo, pareciera
pertinente entender la globalizacin como
una condicin de la realidad de nuestro tiempo, categora utilizada por Gimeno Sacristn
para referirse
En todo caso, el concepto globalizacin

precisa conectarse con otro tipo de categoras conceptuales que contribuyen a explicar
fenmenos diferentes, pero que concurren
de forma interrelacionada para constituir un
marco intelectual desde donde interpretar el
sistema-mundo. Y es justamente donde entran en juego los conceptos neoliberalismo y
sociedad de conocimiento.
A la peculiaridad del tiempo presente,

reconocido como la segunda modernidad, que empez a fraguarse en las dos
ltimas dcadas del siglo XX. La globalizacin es una forma de representarnos y
explicar en qu consiste esta nueva condicin; un trmino que se entrelaza con
otros conceptos y expresiones profusamente manejados tambin: neoliberalismo, las nuevas tecnologas de la comunicacin y el mundo de la informacin [...]
que entrelazados a la realidad constituyen un sistema intelectual para captar el
sistema-mundo (Sacristn, 2002).
Segn el autor, la realidad representada por
el concepto globalizacin no es toda la realidad que acontece, de modo que es un error
darle un valor totalizador. Si bien el concep90 / Accin Educativa N 6
1.2 El neoliberalismo
El neoliberalismo ha sido entendido como
una de las versiones del liberalismo, orientada a conformar un tipo de Estado promotor del individualismo y de la libre empresa
(Rosales, 2005). Como modelo econmico,
promueve la primaca y la libertad de los
mercados y el adelgazamiento de la funcin
del Estado en la economa. Como programa
poltico, promueve el individualismo y confronta al Estado de bienestar, convirtiendo su
funcin social en servicio a la libre empresa.
La racionalidad tecnoeconomicista que
subyace en la doctrina neoliberal antepone
Sacristn utiliza este trmino para caracterizar la realidad mundial actual.
demanda creciente de refuncionalizacin de

instituciones sociales, como la de educacin
superior.
Cuando se habla de sociedad de la informacin, sociedad del conocimiento, o sociedad de redes, en general se hace referencia
a un tipo de sociedad cuyo desarrollo depende, en buena medida, de la capacidad que
mueve una visin del mundo desde donde

se legitima a s mismo como la nica realidad posible. En esa medida, se condiciona
la accin social de los sujetos sociales en la
direccin del mundo tecnoeconomicista, hacindolos parte de un discurso dominante que reproduce un modelo de realidad
globalizada.
Como contraparte, las miradas crticas analizan el contexto de lo global desde
perspectivas distintas, construyendo discursos divergentes que ponen al descubierto
los costos humanos, ticos y polticos de la
expansin del modelo neoliberal, al mismo
tiempo que apuestan a proyectos humanistas
de globalizacin donde cobran singular importancia las perspectivas de interculturalidad y las nuevas ciudadanas.
sta tenga para generar y utilizar el conocimiento a favor de sus necesidades. Aunque
sus connotaciones difieren en funcin de las
perspectivas de sus autores, en lo general
se coincide en que se trata de un proceso
de informatizacin de la sociedad al amparo
de las tecnologas de la informacin y comunicacin, cuyo eje estructurante es el
conocimiento.
El proceso de informatizacin ha venido
fungiendo como el pilar tcnico del proceso
de globalizacin, en la medida en que ha posibilitado superar las distancias geogrficas
y las fronteras nacionales, poniendo en contacto a sociedades de todo el mundo y generando nuevos tipos de relaciones e interacciones culturales entre los sujetos sociales.
Desde las corrientes educativas crticas
se formulan cuestionamientos como los siguientes: el problema de la inequidad social
en el acceso a las TIC, las asimetras en la
capacidad tecnolgica de los pases, la colonizacin cultural de los pases poderosos
sobre los ms desfavorecidos, el sentido en
que las instituciones deben ser reestructuradas, el sentido en que deben plantearse las
1.3 La sociedad del conocimiento

Las Tecnologas de la Informacin y de
la Comunicacin han jugado un papel protagnico en la constitucin del contexto
global. A ello se debe el desarrollo acelerado de nuevas tendencias en la generacin,
difusin y utilizacin del conocimiento y la
Noviembre 2006 / 91
Adelantos
la productividad econmica al bienestar social. Esto explica por qu los cambios que
se han producido a escala mundial han sido
principalmente en el mbito de la economa.
Y en lo referente a cultura, simplemente se
promueve lo que es rentable desde la lgica
de mercado.
El neoliberalismo, como ideologa, pro-
Adelantos
nuevas relaciones entre los sujetos sociales

y, en general, la problemtica del uso social
del conocimiento.
Este tipo de cuestionamientos se deriva
de conceptos de sociedad y educacin que
responden a racionalidades tico polticas,
humanistas y democrticas, opuestas por
definicin a la racionalidad instrumental do-
econmico fue acompaada de una serie

de reformas constitucionales con el propsito de legitimar el proyecto y adaptar
el Estado mexicano a las necesidades del
modelo. Durante el sexenio de Salinas se
facilitaron las vas por las que se transitara
hacia la consolidacin del nuevo modelo
econmico.
minante, que por su naturaleza tcnica minimiza la dimensin humana de los procesos
comunicativos y sociales.
Por la naturaleza de su funcin como generadora y transmisora de conocimientos,
la educacin superior es una de las instituciones ms influidas y condicionadas por la
cultura global, de tal modo que hoy se revisa
su funcin social en el marco de esta nueva
realidad. Las tendencias, las consecuencias
y las perspectivas derivadas de esta problemtica constituyen en la actualidad un tema
relevante del debate educativo mundial, al
mismo tiempo que ponen a prueba el juicio
moral y el compromiso humanista de las instituciones que tienen como misin la formacin de las nuevas generaciones de profesionales, entre ellas la universidad pblica.
Desde el esquema neoliberal se disearon

nuevas polticas hacia los diferentes sectores
de la sociedad y sus instituciones, soportadas
en la versin ms tcnica de la racionalidad
de la modernidad, cuya caracterstica fundamental es el incremento de la produccin en
todos los rdenes de la vida econmica, involucrando en tal tarea al conjunto de sectores
e instituciones del pas, y de manera particular al sector educativo (Rosales, 2001:341).
En el contexto del nuevo modelo econmico, las polticas educativas se replantearon buscando la adaptacin de la educacin a las necesidades de la produccin. El
Programa para la Modernizacin Educativa,
diseado y operado durante el gobierno
salinista, delinea los nuevos fines educativos y prescribe las estrategias para su
cumplimiento. Para la educacin superior
se trazan nuevas relaciones con el Estado
y la produccin, y estrategias orientadas a
garantizar la calidad educativa a travs de
parmetros de eficiencia, control y productividad acadmica.
De entonces a la fecha, la educacin superior, en particular la universidad pblica,
2. Cultura
global y polticas neoliberales
en la universidad pblica
En Mxico, desde principios de los ochenta, inicia un proceso de transicin al modelo econmico neoliberal. Como es de suponerse, la emergencia del nuevo modelo
Csar Carrizales analizaba cmo la lgica

de lo privado, como expresin de la ideologa
neoliberal, irradi tambin la vida cotidiana y
la subjetividad universitaria, sealando que
la naturaleza de la universidad y el trabajo

acadmico.
En este contexto, se promueve la poltica
de planeacin con un nfasis especial en la
evaluacin como estrategia de control a distancia desde donde se califica la productividad acadmica de este tipo de instituciones.
De esta manera, se instala en la universidad
una poltica de exclusin y diferenciacin
que, al tiempo que se fortalece, desnaturaliza de manera progresiva el quehacer
acadmico.
Algunos de los rasgos de la racionalidad
neoliberal que inciden en la discusin acerca
del nuevo papel de la universidad en el contexto global son expuestos en los siguientes ejes:
-El predominio de una ideologa de corte neoliberal, que estimula la educacin privada e inhibe la inversin en la educacin pblica. La
oferta de las universidades privadas ha crecido
notablemente en los ltimos aos, en contraste
con los padecimientos econmicos de las universidades pblicas (Rosario Mrida, 2006).
de una meritocracia relativamente privilegia-
- La refuncionalizacin de la educacin superior, con ajuste a las demandas de la economa, la tecnologa y la ciencia globalizadas.
En este marco se ha construido un discurso
educativo comn desde donde se legitiman
polticas de planeacin y evaluacin tendientes a lograr la excelencia y calidad educativas. Asimismo, han ido ganando terreno
nuevas formas de administracin y direccin
institucional, desde las que se empieza a reconstituir la identidad de la universidad como
empresa dedicada al negocio del conocimien-
Concepto utilizado por Ibarra Colado para designar

una de las formas de control del Estado auditor en la
universidad pblica.
to (Ibarra Colado, 2002).

- Una nueva relacin Estado-universidad,
significada por la emergencia de un Estado
Los signos de lo privado se expresan en diversas y sutiles formas en las relaciones universitarias, por ejemplo: en la instauracin
da en lo econmico, en la marginacin profesional y econmica de amplios grupos de
universitarios, en el exceso de competencia
individual, en la generacin de una astucia
para simular que no siempre va acompaada
de producciones y creaciones acadmicas y,
sobre todo, en la prdida de legitimidad de
la universidad para los grupos sociales ms
necesitados del pas (Carrizales, 2001).
Noviembre 2006 / 93
Adelantos
ha sido objeto de polticas educativas cada

vez ms controladoras que han determinado
cambios importantes en su funcionamiento.
Ibarra Colado (1997:80), en sus estudios sobre la universidad mexicana, acota muy bien
cmo las polticas de excelencia abrieron
cauce a nuevas relaciones de poder y nuevas formas de organizacin que modificaron
Adelantos
auditor que supervisa y controla el funcionamiento y los resultados de las diversas

actividades acadmicas de la universidad.
El discurso de la excelencia trajo consigo la
concrecin de una poltica de evaluacin mediante la cual se ejerce el control del Estado.
Ibarra Colado seala cmo la universidad se
enfrenta hoy da a un modo de existencia marcado por la contabilidad de sus resultados.
- La emergencia de un mercado laboral deslocalizado, desestructurado y muy cambiante,
generado por la realidad global que dificulta la
planificacin y el diseo curricular; por consecuencia, la definicin de los perfiles de las
profesiones se complica cada vez ms. ste
es uno de los retos ms importantes para la
universidad, por cuanto supone la definicin
de los tipos de competencias profesionales
que debern poseer sus egresados. Sacristn
(2002) analiza cmo los efectos negativos de
la poltica neoliberal se reflejan en las nuevas
relaciones entre sociedad, educacin y trabajo, en la medida en que han propiciado un
mercado laboral precario, desestabilizado y
voluble, que ofrece escasas posibilidades de
realizacin personal y profesional.
- La globalizacin cultural nos sita en un
marco social ms complejo e interconectado.
La denominada sociedad del conocimiento
exige un marco interdisciplinario ms amplio
Esta categora maneja Ibarra Colado para caracterizar
el papel del Estado en la universidad como vigilante a
distancia que regula y evala la eficacia de los resultados de la universidad, regulando tambin su autonoma.
para comprender las realidades que dominan

el mundo en que vivimos y para entender sus
significados. El contexto global est dando
lugar a la constitucin de nuevas identidades culturales y a nuevos tipos de relaciones
humanas que difcilmente pueden comprenderse desde los marcos disciplinarios
tradicionales. Esto conlleva la necesidad de
estimular la investigacin de los contextos
y problemticas emergentes y la revisin e
innovacin del currculo universitario.
- Una tendencia hacia la profundizacin de las
desigualdades que inhibe progresivamente el
principio universal de igualdad de oportunidades educativas y laborales. La exclusin y
la desigualdad en el acceso a la educacin superior han sido profundizados por el proyecto neoliberal, constituyndose en uno de los
problemas educativos de mayor trascendencia social, por lo que es patente la necesidad
de replantear estos problemas desde marcos
ms amplios y con sentido de justicia social
(Mrida, 2006).
En esta descripcin se resumen algunos
de los problemas y desafos que debe enfrentar la universidad de cara a una realidad global. Este es el punto nodal de las preocupaciones acadmicas y polticas actuales de los
sujetos involucrados. Una pregunta sintetiza,
quiz, el mundo de las incertidumbres educativas: cul debe ser la funcin social de la
educacin superior en el mundo global?
La bsqueda de respuestas a esta pregunta fundamental inicia por la emergencia del
3. Implicaciones ticas de las polticas educativas en la cultura docente universitaria
3.1. La cultura como entidad compleja y

heterognea
El concepto cultura es uno de los ms polismicos que puedan encontrarse en la literatura cientfica. En general, se concibe como
todo lo que el hombre ha sido capaz de construir en los diferentes mbitos de la vida. Sin
embargo, una definicin tan llana difcilmente puede contribuir en la interpretacin de
lo que sucede en contextos tan complejos
como el educativo, as que se har referencia a construcciones conceptuales de mayor
capacidad interpretativa. Una perspectiva
interesante que interesa recuperar es la de

Clifford Geertz (1973), quien define la cultura como un
Tejido de significados que orientan la interpretacin y la accin de los sujetos, cuya
configuracin depende tanto de las exigencias sociales, econmicas y polticas,
como de las resistencias y alternativas que
se generan y se aceptan como posibles en
el mundo imaginario de los individuos y la
colectividad.
Desde este punto de vista, las redes de significados, las expectativas y los comportamientos que comparten los grupos humanos en
un determinado contexto cultural bien pueden ser convergentes o divergentes. Por tanto, la naturaleza de la cultura es ms diversa
y heterognea que uniforme y monoltica.
La estructura compleja de las redes culturales que se tejen en la vida cotidiana de
los contextos escolares puede ser explicada a partir de lo que Prez Gmez (1999)
concibe como espacio ecolgico de cruce de
culturas, donde concurren significados diversos desde diversos afluentes culturales: la
cultura crtica, la cultura acadmica, la cultura social, la cultura institucional y la cultura
experiencial.
La cultura crtica es portadora de los significados aportados por las disciplinas cientficas, filosficas y artsticas histricamente
construidos y acumulados por los distintos
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Adelantos
sujeto acadmico crtico del neoliberalismo,

que siendo conciente de las tendencias objetivas del mundo actual se plantea la necesidad de construir respuestas sociales y
educativas desde un referente tico poltico
que oriente la construccin de las nuevas
utopas y las nuevas identidades culturales
desde una racionalidad humanista.
Compete a la universidad disear el futuro posible de la universidad. Toca a los acadmicos, como reserva intelectual de estas
instituciones, poner a debate la colonizacin
de la ideologa neoliberal en la cultura docente, como un obstculo fundamental para
la formacin del ciudadano crtico y comprometido con un proyecto de sociedad ms humana, justa y democrtica.
Adelantos
grupos humanos. La cultura acadmica es

la seleccin de contenidos y significados socialmente valiosos que toman cuerpo en el
currculo que ofrece la institucin escolar.
La cultura social, constituida por los significados hegemnicos del entorno social. La
cultura institucional, representada por las
normas, roles, rutinas y rituales instituidos
por la escuela, y la cultura experiencial,
como adquisicin particular de cada alumno
en el contexto de los intercambios cotidianos con los otros. Es en este complejo intercultural donde, por medio de lo tcito
y lo explcito, finalmente toman cuerpo,
sentido y sustancia los aprendizajes de los
alumnos y las prcticas educativas de los
profesores.
Aunque la vida en las instituciones escolares se configura ms all de la intervencin
de los profesores, la cultura docente determina en buena parte el conjunto de una
cultura escolar. Esto es as porque la cultura
docente, entendida como
El conjunto de creencias, valores, hbitos y normas dominantes que determinan lo que dicho grupo social considera
El concepto interculturalidad fue retomado de la pedagoga intercultural (Aguado, 2003), que se define como la
diversidad de formas de estar, ver y construir el mundo
y sus relaciones con los dems. La propuesta intercultural se centra en el contacto y la interaccin, la influencia
mutua, el sincretismo, en formas de interaccin cada vez
ms intensas y variadas en un mundo cambiante debido
a la globalizacin econmica, poltica e ideolgica, y a las
innovaciones en comunicaciones y transportes.
valioso en su contexto profesional, as

como los modos polticamente correctos de pensar, sentir, actuar y relacionarse entre s (Prez Gmez,1999)
opera como una entidad que puede facilitar, limitar o potenciar los intercambios, las
producciones simblicas y materiales y las
realizaciones individuales y colectivas de los
sujetos (Prez, 2000). En esa medida, las formas de pensar y de actuar de los docentes
impactan a favor o en contra de los otros,
sean stos los alumnos, los docentes, o bien
la institucin o la sociedad en su conjunto.
Esto explica por qu las percepciones sobre
lo que es polticamente correcto y sus
consecuentes acciones pueden impactar
positiva o negativamente las interacciones
de los sujetos.
La cultura docente es considerada como
una de las fuentes ms prolficas en la constitucin de la cultura experiencial de los alumnos, en tanto que facilita, de forma tcita o
explcita, la transmisin de los valores, las
rutinas y las normas a travs de las prcticas educativas e institucionales cotidianas,
del mismo modo que la cultura docente es
constituida en una buena parte por los significados de la cultura social.
Como toda cultura, la cultura docente es
compleja y heterognea en ms de un sentido, as que en la construccin de los modos de pensar, actuar y relacionarse de los
profesores, tambin tienen lugar los desen-
con base en tres signos fundamentales: a) el

predominio de una racionalidad tcnico instrumental en las prcticas educativas, b) las
polticas de compensacin salarial diferenciada, y c) una tendencia hacia la sustitucin
de los valores humanistas por los valores del
mercado en la educacin.
3.2.1. El predominio de una racionalidad tcnico instrumental en las prcticas

educativas
Segn Rosales Medrano (2001), la modernidad es la poca de la hegemona de la racionalidad tcnica instrumental y la cultura del
positivismo en la ciencia y la educacin. Dos
conceptos bsicos de esta cultura han influido en el campo cientfico, social y educativo:
3.2. Los signos del neoliberalismo y sus

implicaciones en la cultura docente
universitaria
- Un concepto de ciencia asptico que

separa los valores del conocimiento y
desde donde se legitima el control de la
naturaleza
- Un concepto reificado de sociedad
que coloca a la tcnica en condicin de
supremaca en la solucin de los problemas humanos y sociales y a la produccin como criterio principal para el
progreso social
El inters de este apartado es analizar las

implicaciones de las polticas educativas
neoliberales en las prcticas educativas universitarias. Dicho anlisis ha sido elaborado
Desde el punto de vista marxista, el concepto racionalidad instrumental refiere un tipo

de pensamiento reificado, que constituye
una forma especfica de alineacin, en la
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Adelantos
cuentros, las diferencias y las resistencias.

La comprensin de la complejidad de la
cultura docente pasa por el entendimiento
de la diversidad de expectativas, valores y
comportamientos implcitos y explcitos de
los profesores y las determinaciones del entorno social, econmico y poltico.
Actualmente, la cultura docente universitaria se construye en una suerte de hibridacin cultural, donde coexisten significados
heredados del conservadurismo, significados
constituidos desde referentes educativos crticos y significados impuestos o aceptados
provenientes de la cultura dominante. Tomando en cuenta la eficacia de los mecanismos de persuasin e imposicin con que funciona la cultura dominante, no es sorprendente que los docentes en su mayora hayan
optado por actuar e interactuar de acuerdo
con los significados que le reportan menores
conflictos profesionales, institucionales y polticos. En estas circunstancias, la influencia
del pensamiento crtico como referente tico
de la accin profesional tiende a disminuir y
a resistir en condicin de marginalidad.
Adelantos
cual la conciencia del individuo est tan agobiada por su identificacin con los medios y
los frutos de la produccin que se niega al
crecimiento individual y a la interaccin social significativa. Ocurre, entonces, que los
seres humanos se deshumanizan y se convierten en una propiedad ms del sistema
econmico.
transformadas. A propsito de estos cambios, Lpez Zavala (2003) seala que la profesin acadmica
Desde la Teora Crtica, la racionalidad instrumental es el eje explicativo que se utiliza

para designar las consecuencias desfavorables del poder de la tecnologa y el elemento
constitutivo de un tipo de dominacin, que
tiene la particularidad de sojuzgar mediante la ideologa de la eficacia y el confort
que reporta la mediacin tcnica.
La razn instrumental es el sustento de
la ideologa neoliberal que a fines del siglo
pasado toma cuerpo en un modelo econmico que profundiza la exclusin y las desigualdades sociales. Las polticas educativas
que se han derivado de este modelo hacia
la educacin superior han transformado radicalmente su naturaleza, funcin social y sus
relaciones con el entorno.
En este contexto, las culturas acadmicas
de la universidad pblica tambin han sido
cambiadas como resultado de los nuevos es-
Definicin del concepto reificacin, recuperada del

Diccionario de Teora Critica y Estudios Culturales
(2002), Paids.

Concepto acuado por los tericos alemanes de la
Escuela de Frankfurt : Adorno, Marcuse, Horkheimer
y en especial por Habermas, quien desarrolla la Teora
de la Accin Comunicativa como una respuesta a la
racionalidad instrumental.

www.moebio.uchile.cl/15/lenguita.htm#habermas
Est viviendo tensiones, devaluacin de su

oficio, y desafos crecientes en la actual
poca global. Las expectativas iniciales de
contratacin para la docencia, (...) han sido
cenarios en la sociedad del conocimiento,
cuyos efectos en la identidad profesional
de los acadmicos son evidentes: incertidumbre ante los cambios en los saberes de
la enseanza, disminucin del compromiso social del profesorado, la obsesin por
la tcnica, lo privado como sustituto de lo
pblico, la primaca de los valores econmicos, la competitividad como rectora de
la profesin y la incorporacin como moda
de paradigmas pedaggicos que ofrecen
eficacia ante el reclamo de una educacin
pertinente.
La valoracin del autor no puede ser ms clara respecto de los efectos de la influencia de
la razn instrumental en las prcticas educativas de los profesores y en los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Algunas de ellas
son las siguientes:
La dificultad para formar el pensamiento
crtico de los estudiantes desde un pensamiento docente reificado y una enseanza
monolgica, que obstruyan la accin crtica
zajes significativos
La incidencia de una cultura pedaggica
instrumental que separa los medios de los
Desde esta lgica, pueden anotarse algunas

de las consecuencias ticas y profesionales
que este tipo de polticas tienen en la cultura
docente universitaria:
fines, los hechos de los valores y la teora de

la prctica. De ah se desprende un concep-
La incidencia que las polticas educati-
to de educacin como accin tcnica que
vas (PROMEP, estmulos, etctera) tienen
pone el acento en el uso de las metodologas
en el reconocimiento institucional y el es-
y las tcnicas de enseanza, desestimando
tatus social de los profesores, puesto que
la importancia de los contenidos y los fines
funcionan como mecanismos de control, de
de la educacin
premios y castigos, de inclusin y exclusin,
Un concepto de evaluacin tcnico y
que acomodan al profesorado en deter-
cuantitativo del aprendizaje, basado princi-
minados estatus acadmicos en las institu-
palmente en criterios de control y de medi-
ciones, al mismo tiempo que fungen como
cin, que pone el acento en la eficacia de los
referentes de primer orden desde donde se
medios para el cumplimiento de resultados,
clasifica al buen y mal profesor
desatendiendo la calidad de los procesos
Una reestructuracin del trabajo acadmico que modifica la identidad profesional
3.2.2. Las
polticas de compensacin sala-
rial diferenciada.
del docente en la universidad, en la medida

en que los parmetros evaluativos orientan
hacia reas tan diversas (el docente debe ser
Programas de estmulos y apoyos al

profesorado
tutor, investigador, gestor, asesor, planeador
Las polticas de compensacin salarial diferenciada son estrategias que se han venido
aplicando desde hace casi dos dcadas en la
universidad. En la lgica eficientista, responden al propsito fundamental de garantizar la
productividad acadmica de los acadmicos.
Sin embargo, ms all de los beneficios
econmicos que han reportado a los profesores, existen importantes dudas si este tipo de
programas ha contribuido cualitativamente
en el mejoramiento del desempeo docente.
tes acadmicos) que han desdibujado el sen-
y adems especialista en integrar expedientido original de la docencia. Pero, adems,

son requerimientos que difcilmente pueden
ser cubiertos en las condiciones actuales de
la universidad, por lo que la simulacin acadmica tambin se vuelve presente en esos
escenarios
La escasa valoracin de la tarea docente de frente a la sobrevaloracin que se ha
hecho del trabajo investigativo en el marco
de las polticas de estmulos y evaluacin. El
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Adelantos
y dialgica en que se sustentan los aprendi-
Adelantos
estatus que se le adjudica al profesor universitario slo se incrementa en la medida

en que participa en labores de investigacin
o de planeacin. Esto tiene que ver, sin
duda, con el valor que ha cobrado el conocimiento, tanto en su generacin como en
su aplicacin, y con el papel protagnico de
las polticas de planeacin en la universidad. Sin embargo, hay que considerar que la
transmisin de conocimientos sigue siendo
la funcin sustantiva de mayor incidencia en
la universidad.
3.2.3. Una
tendencia a la sustitucin de
valores humanistas por los valores del

mercado
No obstante la tradicin crtica y democrtica que caracteriz en el pasado reciente

a la universidad pblica, pareciera que los
efectos de las polticas modernizadoras han
encontrado ms adaptacin que resistencia
en sus actores. Y en este proceso los valores
de eficiencia fueron sustituyendo paulatinamente los valores de autonoma, criticidad y
compromiso social que otrora caracterizaron
la profesin acadmica en ese tipo de instituciones. Esto explica en forma parcial por qu la capacidad de crtica del sujeto universitario se vio
disminuida, y eventualmente inhabilitada, para
oponer un proyecto educativo alternativo.
Lpez Zavala (2001) seala cmo los acadmicos universitarios se han convertido en
rehenes de dos vigilantes que estn impi100 / Accin Educativa N 6
diendo renovar la educacin: de un lado, las

polticas institucionales de diferenciacin y
exclusin y, de otro, la influencia de la racionalidad tcnica en la cultura del profesorado,
cuyos efectos tienden a disminuir el humanismo y la eticidad en la relacin educativa.
Y es que el concepto educativo derivado
de la racionalidad tcnica contrasta con el
concepto de educacin que privilegia lo humano. Una educacin desprovista de valores
humanistas se convierte en una accin tcnica que privilegia los medios sobre los fines y
los productos sobre los procesos. As como
la ciencia social pierde sustancia cuando se separa de la tica, tambin la educacin pierde
sentido al separarse de los valores humanistas.
Desde el horizonte de la racionalidad
tcnica, los valores de la profesin docente
se reestructuran bajo la influencia de la cultura de la eficiencia, demandando productividad acadmica y capacitacin tecnolgica
en el ejercicio profesional. Por fortuna, sus
consecuencias en el comportamiento de los
profesores no son homogneas, ni mucho
menos absolutas, de tal modo que siempre
existe un margen de libertad para expresar
la autonoma, la resistencia, la diversidad y la
discrepancia (Prez, 1999).
Atendiendo a ese margen de libertad,
conviene preguntarse acerca del nuevo perfil del docente universitario y sobre qu tipo
de referentes hay que considerar para su formacin. Una dimensin muy importante en
la formacin profesional de los docentes es
IV. Cultura
crtica y compromiso social,
los irrenunciables en la formacin tica

del profesorado
Pensar en la funcin social de la universidad

y en una cultura crtica de sus acadmicos
implica recuperar el principio de la comunicacin humana como condicin para la superacin del instrumentalismo que caracteriza
hoy la funcin universitaria. La tica del discurso ofrece la posibilidad de redimensionar
la cultura universitaria a partir de una racionalidad comunicativa, cuyo eje estructurante
es la relacin dialgica entre los sujetos que
la constituyen.
Desde esa perspectiva, los valores de criticidad, autonoma y compromiso social deben
fungir como pilares de una tica comunicativa en y desde la universidad, que contribuya
a la constitucin de las nuevas identidades
ciudadanas y profesionales. Se propone repensar la identidad y cultura universitarias
con referencia al principio de autonoma, no
slo para reivindicarla como rgimen legal,
Recuperada de Habermas y Aple, en Adela Cortina
(1999), El quehacer tico. Gua para la educacin moral, Santillana, Espaa.
sino como rasgo tico identitario de la universidad pblica por su carcter solidario y
dialgico, y porque supone el reconocimiento de los lmites propios como forma de comprender a los otros (Contreras, 1999). Desde
el punto de vista poltico, la autonoma favorecera la cultura crtica del profesorado, en
la medida en que incentivara la deliberacin como va para el entendimiento y los
consensos.
Pensar la universidad desde la tradicin
humanista supone el compromiso con una
cultura de colaboracin acadmica e intercultural. En este sentido, la dialogicidad como
valor tico poltico contribuira a la construccin de espacios acadmicos deliberativos e
incluyentes, condicin indispensable para la
produccin de consensos participativos en el
marco de la definicin de polticas que competen y comprometen a la universidad.
El principio de compromiso social debe
entenderse como un eje tico estructurante
de las relaciones de los sujetos universitarios
con la sociedad, que conlleva la responsabilidad suprema de la universidad con la educacin del ser humano (Martnez, 2001). Es
importante vincular el compromiso social
con la criticidad, pues el compromiso social
critico comporta una toma de posicin que
es solidaria con el Bien ser-Bien estar social.
La criticidad ha de contribuir a la superacin
del pensamiento reificado dominante que
obstruye la toma de posicin crtica ante las
polticas de injusticia y desigualdad.
Noviembre 2006 / 101
Adelantos
la relativa a los valores, por cuanto guardan

una relacin directa con los fines educativos.
En funcin de ello, es importante disear las
rutas que permitan renovar y fortalecer la
cultura crtica del profesorado. Una de ellas
es, sin duda, la formacin de docentes.
Adelantos
La discusin sobre los retos emergentes

que le plantea la sociedad actual a la universidad pblica pasa por la revisin crtica de
su identidad actual y de sus posibilidades de
reafirmar prioritariamente su compromiso
supremo con la formacin de las personas,
los nuevos ciudadanos y los nuevos profesionales, en estrecha vinculacin con la sociedad en general.
Reivindicar la educacin como formacin
humana representa el reto fundamental de
las nuevas propuestas educativas y, por consecuencia, de los nuevos perfiles docentes.
Los actores educativos de las IES no pueden
ni deben quedar al margen de este tipo de
discusiones. Ms an: los nuevos perfiles
docentes han de contemplar las competencias necesarias para encarar este tipo de retos desde la funcin social universitaria. Este
cometido trasciende la racionalidad profesionalizante y cientificista predominante para
situar al sujeto acadmico en un horizonte
de sentido trascendente: humanista, cientfico y tico poltico.
Comentarios finales
Se tiene claro que la complejidad de los grandes problemas de la educacin no se resuelve completamente a partir de la renovacin
de la cultura del profesorado. No obstante,
y parafraseando a Lpez Zavala (2002), nos
anima la posibilidad de introducir al debate una configuracin de valores que, por lo
pronto, nos ayude a entender y perfilar, des102 / Accin Educativa N 6
de la crtica y el compromiso social, el discurso educativo alternativo en este mundo

global y complejo.
Con Sacristn vamos a pensar que la educacin puede ser un instrumento para una
resistencia creadora y que a la cultura instrumental dominante en la universidad es posible oponer una cultura crtica renovada. Los
lderes acadmicos y el profesorado crtico
que prevalecen en la universidad representan hoy la posibilidad de recrear la cultura
universitaria e influir de manera decisiva en
el diseo de la universidad del futuro.
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Adelantos
Anselmo Rodrguez
Alarcn
Maestro en educacin y
alumno en el programa
doctoral del CISE-UAS. Se
desempea como docente
en instituciones privadas.
ala@1970_7@hotmail.
com
Moral y poltica en
las instituciones
educativas
privadas
areciera que moral y poltica son dos trminos contrapuestos o paradjicos. Por ello, situaremos ambos vocablos en busca de una explicacin que permita acercarnos a este dilema en que el hombre es el eje que mueve el
desarrollo histrico de estos conceptos. A decir, el hombre
los crea y recrea para dirigir la voluntad de los miembros de
una comunidad o sociedad ms general.
A lo largo de su devenir histrico, el hombre ha vivido bajo
la sombra de reglas y pautas de comportamiento generales que
regulan su conducta con su necesaria incorporacin para vivir
en comunidad. De lo contrario, sera aislado o sancionado por
no cumplirlas. Estas reglas se heredan de generacin en generacin hasta que la realidad cotidiana las rebasa y se diluyen
en los nuevos comportamientos observados en los distintos
escenarios. Sin embargo, detrs de aquella moral est siempre
quien o quienes la hacen cumplir a travs de polticas dirigidas
con esa finalidad, aun sin importar los medios para lograrlo. Es
as como la historia lo registra y como se observa en el mundo
cotidiano actual.
Las instituciones pblicas o privadas se desarrollan y organizan sobre la base de polticas que cobijan los intereses
104
Con la vuelta al pensamiento griego en el siglo XV dara comienzo el Renacimiento y la esperanza en

Occidente de la formacin de un sujeto libre, con una slida moral que asegurara el cuidado de s
mismo y del otro, con base en su propia responsabilidad e instituciones que hicieran cumplir la ley
para armonizar las relaciones entre los sujetos. Hoy, las realidades muestran otra, pues nos encontramos ante un mundo de desigualdades sociales y de instituciones educativas diversas. En el caso de las
instituciones privadas, por su naturaleza y la permisividad del gobierno, se denigra a la escuela y al
profesor; adems, se confirma la ausencia de valores morales.
Palabras clave:
Moral, poltica, libertad, educacin media y superior privada, identidad, formacin.
Abstract:
With the return to the Greek thinking in century XV Renaissance would begin, and hope of Occidental Thinking, could be grown the formation of a free subject, with a solid moral that ensures the
care of itself and the others, through its own responsibility and institutions that enforced the law to
harmonize the relations between the subjects. Today realities show different things to us, we find
ourselves before a world of social inequalities and diverse educative institutions. In the case of the
private institutions, its nature and the permissibility of the government, the school and the professor
are denigrated; in addition, the absence of moral values is confirmed.
Keywords:
Moral, policy, freedom, junior and higher private education, identity, formation.
de quienes ocupan los mandos de control y

pocas veces ceden a las perspectivas de sus
subordinados, toda vez que se guardan diferentes necesidades que cubrir desde sus
respectivas pticas. En este sentido, en muchas de las instituciones educativas privadas
se aplican polticas laborales que no cumplen
con las expectativas de los trabajadores docentes y cuya observancia refleja una tica
divergente respecto de la que dicen tener
cuando se ofrecen como instituciones para
educar en valores. Por la importancia de describir esta realidad cotidiana en varias de las
instituciones privadas de educacin media y
superior de nuestra entidad, se realiz este
trabajo con la finalidad de sealar que este
fenmeno de carcter tico debe ser dilui-
do en aras de tener una mejor educacin

en el futuro.
El trabajo comienza con un apartado que
intenta aclarar la relacin entre poltica y
moral y cmo estos trminos a veces se
contraponen. Contina con las formas de
poltica y moral en las instituciones educativas y privadas y finalizar con algunas conclusiones a manera de reflexin y la bibliografa utilizada.
Moral
y poltica: dos trminos que no se
llevan
Con la crisis del periodo escolstico europeo

se empieza a gestar un cambio de actitud mtica de la fe en Dios hacia una actitud teortica
Adelantos
Resumen:
Adelantos
de fe en la razn, toda vez que las convicciones y creencias del Medioevo se vuelven
obsoletas ante los nuevos descubrimientos
cientficos en geografa, fsica y astronoma,
que fueron posibles gracias a la puesta en
prctica del pensamiento cientfico de base
racional, cuyo antecedente encontramos en
los griegos de los siglos V y VI a de C., quie-
El modernismo entraaba en s la idea de

un sujeto con una moral slida, formado con
miras a que tuviera un espritu crtico y reflexivo sobre su condicin humana. Este postulado fue creado por Michel de Montaigne
( 1533-1592), humanista francs que fue
reconocido como un connotado liberal que
abogaba por una libertad total del individuo
nes implantaron la teora para luchar contra

la conciencia mtica y anticientfica (Grandes
pensadores, 2001).
Con este regreso a los griegos empieza
el Renacimiento, periodo cultural que pone
al hombre en el centro del universo y que
irnicamente tiene un origen religioso, ya
que alude al hombre nuevo propuesto por
San Juan y San Pablo. Se trata de un individuo espiritual que va de regreso a Dios,
pero con una renovacin moral, poltica e
intelectual.
Como periodo cultural, el Renacimiento
contena dos caractersticas que lo hicieron
irrepetible: el regreso al inters por la naturaleza y el reconocimiento de la capacidad del
ser humano para superarse, as como el valor
de utilizar la razn para transformar y aduearse de la naturaleza, esto de cara al pasado
oscuro del Medioevo, donde las formas de
expresin cientficas y artsticas quedaban
ocultas por el velo del fanatismo religioso.
Naca, as, un hombre nuevo, transformador
y creador de todas las cosas, hecho que lo
convirti en el centro de preocupacin e inters de una poca llamada modernismo.
y por la negacin de verdades absolutas, as

como por la reprobacin de cualquier clase de
fanatismo, (Larousse, 1982). En esta misma
lgica, Camps (1990) seala que el ethos que
caracterizar a esa poca ser el individualismo liberal, que conlleva la desaparicin del
valor de la obligacin heredado del Medioevo, que implicaba la obediencia a las normas
que hacan de los sujetos seres virtuosos.
Es, pues, en el Renacimiento donde inicia la construccin del hombre moderno que
conquist la individualidad y paralelamente la
libertad y los derechos humanos traducidos
como derechos individuales (Camps, 1996).
Esta conquista de carcter tico dio origen,
siglos despus, a la revolucin francesa, donde se aun a estos valores el de la propiedad
privada. De este modo, quedaba completo el
cuadro para enmarcar a un individuo de libre
voluntad, con un espritu de lucha por una
justicia para todos que orientara el camino
hacia la felicidad. As, empez la formacin
de un sujeto con moral autnoma que transformara el mundo con base en la razn, que
deba ser, desde la ptica de Descartes, una
ley moral, ya que el filsofo sealaba que el
nueva moral sera la base que soportara la

tolerancia de las diferencias individuales de
los agentes sociales y sus cdigos morales,
donde guardan sus experiencias y maneras
de pensar distintas.
Sin embargo, toda moral est destinada
a ser matizada por las polticas o erradicadas totalmente por sta. Por ello, es nece-
se establecan las bases para la transformacin de la realidad bajo la responsabilidad

del individuo, ya que considerando lo dicho
por Habermas, citado por Yurn Camarena
(2000), en cuanto a que el individuo lucha
por la transformacin del orden existente en
tanto se tiene la libertad para ello y bajo la
creatividad y la crtica adecuada. Siguiendo
esta lgica, no queda ms que reconocer que
aquel pensamiento qued rebasado por una
realidad contraria a los postulados que la definieron, toda vez que los problemas actuales
de desigualdad de derechos, principalmente,
deshumanizan al ser humano.
Bajo la esperanza de una nueva moral,
entendida como cdigos o reglas necesarios
para vivir en una sociedad con determinada cultura (Michel Foucautl, citado por Giroux,1989), dara comienzo un hito en la
historia de la humanidad que pona en primer plano la individualidad del sujeto en
una colectividad que lo abrazara con miras
a protegerlo de los peligros de aquellos que
retienen el poder para proteger sus intereses y los de los suyos bajo el manto de una
poltica elaborada con esa finalidad. Esta
sario aclarar, hasta donde sea posible, este

concepto. El trmino poltica es de carcter
polismico, ya que como praxis se encuentra
en todos los escenarios o ambientes ticos
de la cotidianidad humana. Por tanto, su definicin como dice Hegel depender en
ltima instancia de otras dimensiones de la
vida: la econmica, la moral y la religiosa, entre otras (Fullat, 1994).
Para un acercamiento a su definicin, nos
remontamos al mismo periodo cultural que
hemos citado, el Renacimiento, por encontrar ah al hombre que la defini de manera
objetiva, ms aun que la de los antiguos clsicos griegos, Aristteles y Platn. Se trata
de Nicolas Maquiavelo (1469-1527) que
con una amplia experiencia en actividades
diplomticas y funciones polticas (Larousse,
1982) pudo, con asombrosa capacidad de
anlisis, comprender y explicar que la poltica es ajena a una moral; es decir, los valores
ticos no se aplican cuando existe un objetivo que cumplir. Lo importante es el logro
del xito a travs de la aplicacin del poder.
En este sentido, y siguiendo a Fullat (1994),
quien describe el trmino, basndose en el
Adelantos
hombre de bien es aquel que hace todo lo que

le dicta su verdadera razn (Grandes pensadores, 2001:13). Con esta fe en la razn
humana haba llegado la hora de objetivar la
subjetividad del individuo, toda vez que la libertad para ello, por lo menos en el discurso,
quedaba prescrita.
Con la pretendida libertad conquistada
Adelantos
florentino, la poltica es una pasin por dominar y de poder incondicional.

En esta misma lnea de pensamiento, Plejanov y Lenin, citados por Shishkin (1966),
sealan que las polticas en este caso las
burguesas se encuentran bajo esta lgica
y se encaminan al logro y direccin de objetivos que satisfacen sus intereses. A decir,
bajo la doctrina de poder y dominio se asientan los objetivos y el sentido de la actividad
de millones de personas, toda vez que la poltica como actividad abarca a cierta generalidad de sujetos.
Por lo anterior, podemos sealar que la
poltica es una actividad prctica de los seres
humanos que se encamina a dominar y ejercer control sobre personas por quienes tienen alguna clase de poder institucional, sea
militar, religioso o econmico, entre otros,
para lograr que sus intereses individuales o
de grupo se concreten, aun sobre la base de
una lgica que puede carecer de una moral
humanista, en el sentido de respetar los
derechos individuales prescritos ya en el
Renacimiento.
Hoy da, los escenarios cotidianos, pblicos y privados, estn inmersos en una gama
de relaciones de poder que luchan por controlar los hilos que mueven y orientan las
formas de organizacin a travs de polticas
alejadas del orden moral. Esto es as, ya que
a pesar de los avances conquistados en materia social, desde el Renacimiento hasta la
actualidad, se observa una creciente pobreza
econmica a nivel internacional que en los

ltimos aos ha alcanzado los 842 millones
de hambrientos y desnutridos (Cano, 2004).
Este hecho evidencia un desinters moral por
aquellas sociedades u organismos internacionales que pueden ayudar a solucionar este
problema con base en polticas, cuyos fines
sean erradicar este mal de origen econmico
y cuya gnesis est en la dimensin tica.
Esta realidad es contrapuesta a los ideales
de los tericos de la filosofa moral liberal,
quienes heredaron del proyecto educativo
de la Ilustracin la idea de vincular la razn
con la libertad, as como asociar el progreso social con el desarrollo de la racionalidad
cientfica. Seala Giroux (1998) que se consider la existencia de una correlacin directa entre el progreso social y el dominio de la
naturaleza, as como el desarrollo y dominio
de la ciencia, para el avance social. Como
ideal es perfecto. Empero, las polticas encaminadas hacia el logro de esos fines se apartaron sobremanera de la realidad cotidiana
y perdieron el rumbo de la concrecin del
proyecto, quedando slo en la parte terica
de la metodologa para su realizacin. Al respecto, Giroux (1998) seala que
[] la ciencia y la racionalidad instrumental
han desempeado un papel determinante
en cuanto a cambiar el discurso liberal, alejndolo de la poltica de la vida cotidiana, a
la vez que han fundamentado su anlisis en
el ensalzamiento de las cuestiones de proce-
Si se observan los acontecimientos reales

esto es verdad, toda vez que las polticas cotidianas de quienes detentan el poder en las
instituciones pblicas y privadas se apartan
de la problemtica real que padecen quienes
habitan en escenarios donde la atmsfera
moral est diluida.
Polticas y moral en las instituciones educativas privadas
Las polticas de orden laboral aplicadas en las

instituciones privadas de educacin media y
superior de nuestro municipio conllevan una
debacle moral hacia el alumno y el docente.
Esto es as debido a que los alumnos reciben
un bombardeo de valores del docente, que
se refleja en su actitud u oferta valoral (Fierro, 2005) al momento de la interaccin en
el escenario escolar. El profesor, al irradiar
valores negativos dentro y fuera del aula;
por ejemplo, enfado, tristeza, intolerancia e
impuntualidad, entre otros, impacta de manera directa las emociones del alumno, cuyo
efecto podra ser un declive en su aprovechamiento escolar por la conducta desfavorable del docente. No obstante, se trata del
efecto inconsciente del profesor, dadas las
condiciones de la arena educativa donde se
encuentra.
De la mayora de quienes manejan estas instituciones privadas en Culiacn, slo
puede esperarse un sujeto egosta interesa-
do por su propio bienestar y cuya prioridad

es enriquecerse a travs de la mxima captacin de alumnos, quienes por lo regular
creen que la escuela privada ofrece mejores
condiciones de aprovechamiento que las escuelas pblicas. En el caso hipottico de que
as fuera, cabra la duda, toda vez que cuando el docente est falto de motivaciones, en
este caso las laborales, se ve limitado en la
seguridad de su trabajo, su ejercicio profesional decae y slo ofrece su trabajo por una
necesidad humana: la de alimentarse y obtener ingresos para sobrevivir.
Una tica empresarial con este matiz formara un docente con cualidades contrarias a
las que se exigen al profesorado de la educacin globalizada, pues, segn Cabello (2003),
el docente debiera tener entre sus tareas
Una actividad comprometida y creativa, con
mltiples funciones y responsabilidades:
asesorar, informar, ensear, orientar, guiar
y, fundamentalmente, articular dilemas e
interrogantes ante una realidad contradictoria, compleja y a menudo problemtica
(p. 42).
Las lneas anteriores describen un profesor comprometido con su trabajo, siempre

reflexionando acerca del entramado de interrelaciones donde se inscribe y buscando
lneas de accin para mejorar su prctica
docente y transformar su realidad desde su
perspectiva tica aunada a la de los dems.
Adelantos
dimiento, en vez de las sustantivas (p. 90).
Adelantos
En esta misma lgica, Schn, citado por

Cabello (1993), seala que los profesores
deben reflexionar sobre s mismos, acerca
de sus condiciones cotidianas de trabajo
y sobre sus resistencias y habilidades para
trabajar con otros, para practicar, experimentar y desarrollar contenidos curriculares
y sociales. Para que haga esto, dice Freire,
debe ser formado bajo la mira de una educacin liberadora, en el sentido de que, a la
vez que emancipa a los otros, se emancipa
con los otros mediante el dilogo y del reconocimiento del saber de los otros y dirigirse
hacia la transformacin y creacin de nuevos
saberes (Cabello,1993).
Desde la lgica de estos pensadores de la
escuela crtica, el docente debiera ser as. Sin
embargo, la realidad de los educadores de las
escuelas privadas indica lo contrario, ya que
se tienen pocas posibilidades de formarse
como el nuevo docente que la aldea global
requiere, pues la capacidad de dilogo con
los otros docentes y administrativos es limitado. Esto es as, debido a que las polticas de
estas instituciones son muy claras en cuanto
a su forma de ver la educacin requerida por
el pblico que paga por ella. Est muy lejos
de lo que Schn seala sobre cmo debe ser
el nuevo docente. Sus polticas en cuanto
a la funcin del profesor en sus escenarios
educativos son precisas. Basta sealar cmo
la Universidad Tec Milenio limita la funcin
del profesor a slo dar clases, las cuales son
preparadas por la administracin, as como
las formas de evaluacin y los contenidos curriculares. Se deja al profesor slo la tarea
de estar presente y nada ms, y esto porque
la ley les prohbe no tener docentes. De lo
contrario, prescindiran de l.
En las condiciones en que se trabaja como
profesor, tomando como referente la mayor
parte de las escuelas privadas, en particular
las de la entidad, se advierte una moral meditica o superficial, supeditada a la lgica
de una administracin poltica utilitaria y
economicista que hace que prive, sobre lo
natural y obvio en cuestiones de educacin,
una visin de acumulacin de capital. Aqu
se vislumbra una moral meditica, cuya base
est en la lgica liberal del inters privado.
Un ejemplo de ello es cuando el docente de
la escuela privada, por temor a ser cesado
de sus funciones y a falta de una autoridad
externa que lo defienda, calla ante cualquier
situacin que denigre su persona, lo que se
traduce en una prdida de autonoma moral
que limita el ejercicio de su libertad universal e inalienable en pro de conservar su empleo. Esto conlleva a una prdida moral, tica
y profesional de su persona y de la comunidad en general.
Existe, en este caso, una perspectiva moral y tica por las instituciones que, desde
la ptica de Giroux (1998), descontextualiza la realidad cotidiana, ya que se ignora la
densidad moral del pblico real (docentes).
En este sentido, la tica trata al sujeto como
transparente, vaco, que escoge y se some-
No es una abstraccin reducida a acciones

de la esfera pblica, sino que se trata de
seres humanos reales que se definen a s
mismos por medio de discursos, necesidades, deseos, comunidad y dignidad (Giroux,
1989:94).
Las lneas citadas muestran que los docentes

como agentes sociales tienen una identidad
que los define y que eso debe ser considerado
por quienes pueden impactar directamente en
ella, cuyas polticas son de entero dominio.
Desde nuestro ngulo, podra pensarse entonces que en las instituciones privadas de
educacin de la entidad priva una poltica
empresarial de dominio (Fullat, 1994), toda
vez que no es razonable la forma en que
se desea que los profesores den su mayor
esfuerzo por lograr los aprendizajes en los
alumnos cuando, entre otras cosas, sus polticas laborales son contrarias a las que pudieran beneficiarlos como trabajadores. Este fenmeno poltico impacta de manera directa
la relacin pedaggica entre los alumnos y el
docente, ya que la dimensin moral del profesor se reduce sobremanera, obstruyendo
el proceso de enseanza aprendizaje y promoviendo una deficiente formacin docente
desde el ejercicio mismo de la profesin.
En este sentido, y recuperando a Giroux

(1998), el docente es un agente moral que
se desarrolla en un contexto cuyo discurso
tico y moral se construye desde la visin
de los que dominan y que lo van formando
como profesor. A decir, los docentes van adquiriendo una falsa identidad sobre la base
de los contravalores que van encarnando en
estos escenarios educativos. Esto es as debido a que no encarnan los valores del compromiso y la responsabilidad con quienes no
valoran su trabajo.
Retomando el origen de los vocablos,
diremos que a partir del Renacimiento florentino, en cuestiones de orden poltico, la
moral ser un valor arcaico (Fullat, 1994).
Porque existe la razn de Estado, que es la
poltica y la razn del individuo, que es la
tica. Siguiendo este camino, los profesores
tienen una razn que como individuos los
coloca como sujetos ticos. Sin embargo, los
dueos de las escuelas privadas tienen una
razn de empresa, que es la poltica. Esto se
traduce en que las polticas empresariales
se rigen por los mviles interesados (Fullat,
1994, siguiendo a Kant).
Desde el punto de vista de Habermas, la
moral debe ser universal o no existe. sta
no se conoce a travs del anlisis de la conciencia, sino de la discusin entre los interlocutores, donde la argumentacin ser la que
d la pauta para llegar al consenso, que dar
validez a la tica universal de los hablantes.
En este sentido, los docentes, trabajadores
Adelantos
te a un conjunto de reglas establecidas. Se

aplica una poltica que desconoce al otro,
que se dibuja en el docente y que es un ser
concreto que
Adelantos
asalariados, deben establecer una relacin de

dilogo para llegar a consensos con los patrones para abrazar una poltica que reconozca
sus derechos laborales sin daar la moral del
patrn. Es decir, ambas morales deben ser
reconocidas, pues las dos existen en tanto
todos somos sujetos morales. La moral es
consustancial al ser humano. Adela Cortina
los medios de comunicacin, en los bancos y

en las profesiones, en los hospitales, las escuelas, los institutos y las universidades; en
suma, en el conjunto de nuestra vida. Esto
es as, ya que la realidad muestra una falta de
valores en todo. Por ello, se busca una educacin en valores para elevar la moralidad del
sujeto, que significa elevar la humanidad del
(2000) seala que los valores morales son un

elemento constitutivo de nuestra realidad
personal. Todos somos morales. Tambin sobre esta lnea se encuentra Camps (1994),
quien seala lo siguiente al respecto:
mismo. Los valores no slo son una cuestin

de captacin personal de stos, sino que
debe haber una educacin que cultive las
predisposiciones necesarias para inculcarlo
(Cortina, 2000).
Ante esta situacin, debemos entonces
abogar por una educacin tica que forme
a los empresarios de la escuela privada en
valores morales, como la solidaridad, la generosidad, el respeto, la honestidad y la responsabilidad, dirigidos hacia el profesor que
trabaja para su escuela y ver si puede degustarlos o no. De lo contrario, el docente se
estara formando en valores contrarios a la
tica, lo que impide el mejor manejo de la
institucin, pues los docentes son los pilares
de la educacin.
A decir de Cortina (2000), los valores son
cualidades reales de las personas, las instituciones y los sistemas, que permiten hacer
un mundo habitable, acondicionado para la
vida. Son los que ponen al mundo para ser
habitado. Sin embargo, puede ocurrir un
mundo carente de valores solidarios, de
injusticias y sin libertad, sin belleza o sin
eficacia, haciendo un mundo inhabitable.
La vida humana es constitutivamente moral,

no slo en el sentido de Aranguren, segn
el cual somos morales porque nuestra vida
est por hacer, no se nos da determinada,
sino tambin porque el proyecto de vida,
individual y colectivo, se configura necesariamente en torno a unos ideales, a unos valores, que, finalmente, o son ticos o estn
contra la tica (p. 16).
En esta misma lgica, Durkheim, citado por

Filloux (2000), seala que todos los seres
humanos tenemos grmenes de humanidad
que habra que desarrollar a travs de la educacin tica, ya que es precisamente la funcin sustantiva de la educacin.
Hablar de valores morales es de actualidad, pues se observa una sensibilidad ante
la falta de tica en todos los mbitos de la
vida social: en la empresa y en la poltica, en
de lo que hace o a travs de lo que omite.

No hay enseanza neutral, sino siempre cargada de valores, por eso ms vale explicitarlos y tratar serenamente con ellos, para no
Un valor no es un objeto, no es una cosa, no
caer en la indoctrinacin (p. 33).
es una persona, sino que est en la cosa (un

hermoso paisaje), en la persona (una persona solidaria), en una sociedad (una sociedad
respetuosa), en un sistema (un sistema econmico justo), en las acciones (una accin
buena) (p. 31).
El valor del trabajo encarna o est en l (sujeto responsable), pues el ser responsable realiza una accin buena. De esta forma, trayndolo al caso de los docentes podemos decir,
entonces, que un profesor porta el valor moral del trabajo al ser responsable. Sin embargo, los dueos o administrativos parecen no
valorar esto. Entonces, debemos sealar que
los empresarios no saben degustar este valor
y deben ser educados para predeterminarlos
a que lo hagan, ya que, si no sucede as, entonces habr una colisin axiolgica entre
ste y el docente. Y los efectos sern una
oferta educativa real de baja calidad, pues el
profesor ofrecer una enseanza matizada
por una serie de valores que no favorecen a
su estado emocional y as lo expresar en el
aula, ya que:
[] implcitamente, siempre es una transmisin de valores, a travs de la palabra del
profesor o a travs de sus actitudes, a travs
En este sentido, se puede decir que los docentes no pueden ocultar sus valoraciones
en el escenario educativo y lo reflejan en su
accionar cotidiano escolar. Los valores de la
amistad y solidaridad con los otros docentes
tambin se vern reflejados, as como hacia
los directores.
En otro nivel de valoracin, huelga decir
que los valores poseen en s una fuerza dinamizadora que si son positivos, nos incitan a
realizarlos y, si son negativos, a evitarlos. En
esta lgica, los dueos de estas instituciones debieran tener un valor hacia el trabajo
de sus empleados; deben encarnarlo en la
realidad.
Reflexiones finales
Las polticas dictadas a las instituciones educativas pblicas y privadas por los rganos
de gobierno deben tomar en cuenta que
los docentes, como agentes sociales, tienen
una tica individual que puede ser sesgada
hacia el lado negativo, debido a las condiciones del escenario educativo donde realiza su
quehacer cotidiano. Por ese motivo, deben
asegurarse de que el profesor labore en las
mejores condiciones posibles y brindarle a
Adelantos
Los valores son cualidades reales de las cosas, de las acciones, de las personas y las
sociedades.
Adelantos
la comunidad y sus nuevas generaciones una

educacin real que los forma integralmente.
Debe haber una vigilancia constante de
las condiciones laborales de los profesores
de las escuelas privadas, ya que sus dueos
han dado muestras de una moral meditica
de corte mercantil que acta bajo la lgica
de obtener ms con menos, lo que se traduce en un docente mal pagado que realiza
un trabajo por el que se obtienen buenos ingresos para los dueos de la institucin, de
la cual una mnima parte le corresponde al
docente.
Bibliografa
CABELLO, Josefa (2003), Imaginar e instituir la educacin globalizada, en Jaime Cano y Jorge Guillermo
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SHISHKIN, A.F. (1966), tica marxista, Grijalbo, Mxico.
Adelantos
Percepciones
emergentes y
sistema educativo
Un texto aproximado al pensamiento
de Niklas Luhmann
Francisco Ren
Bojrquez Camacho
Maestra en Educacin
y pasante del Doctorado
en Educacin en la Escuela Normal de Sinaloa.
Acadmico titular de la
Preparatoria de Guamchil y de la ESCAADER,
UAS.
freboca2@yahoo.com.mx
ctualmente podemos encontrar visos

de la instalacin de una corriente de
pensamiento educativo que intenta relativizar las diferentes explicaciones que se dan
sobre el complejo mundo de la educacin.
Para decirlo de otra forma, es inocultablela emergencia de
concepciones totalmente opuestas a lo que tradicionalmente
se consideraba una versin acabada del denominado sistema
educativo.
Y es que una razn bsica de lo anterior es la necesidad
de establecer un deslinde con las maneras simples de entender este entramado social. Percibir la educacin o el fenmeno
educativo como algo esttico ha constituido una herencia muy
vieja en las formas de pensar, ya que el estilo de razonamiento
impuesto coloca al hombre en la jerarqua ms alta de la sociedad, otorgndole el privilegio de ser l, el nico que puede
lograr una completa comprensin de los sucesos del entorno.
115
Adelantos
Resumen:
Desde la perspectiva de Niklas Luhmann, el sistema educativo debe analizarse con mucho detenimiento para descubrir sus latencias (contenidos de la realidad ocultos para el sentido comn). Se
requiere un rompimiento con la anquilosada forma de percibir los fenmenos educativos y, para ello,
los maestros necesitamos pertrecharnos como observadores de segundo orden, con la finalidad de
acercarnos a una versin ms cientfica de la complejidad educativa.
Palabras clave:
Estructuras latentes, observador de primer orden, observador de segundo orden, distincin, acercamiento contingente.
Abstract:
In the perspective of Luhmanns theory, the educative system must be analyzed with more details;
with the purpose of discovering its latencies (reality contents than they are hide for the common
view) we need to break down with the antiques positivism philosophy. Teachers could be played a
role of second order observer, because of this site; therefore, it could be possible to have a better
point of view of the scientific interpretation of complexity education problems.
Keywords:
Latency, first order observer, second order observer, distinction, reality.
Al darle mayor preponderancia a lo que

diga el sujeto (1), se est llevando a la sociedad a un mar de malas interpretaciones, ya
que al hombre le ha bastado slo un recetario
de tcnicas para captar el supuesto orden
que prevalece en la realidad que intenta
apropiarse. Pero hoy de lo que se trata en
este convulso mundo en que vivimos es
de no darle rienda suelta a la obediencia
ciega de que la sociedad est en calma o,
como lo anota, Morn; [...] no se trata de
obedecer a un principio de orden (excluyendo el desorden), de claridad (excluyendo lo oscuro), de distincin (excluyendo
las adherencias, participaciones y comunicaciones) [...] se trata, por el contrario, a
partir de un principio de complejidad, de
unir lo que estaba disjunto (2).
Pensar la educacin, como se ha hecho

desde la tradicin, nos lleva irremediablemente a captarla en forma parcial. Desde lo
cotidiano podemos decir, por ejemplo, que
la educacin tiene como propsito bsico
elevar el bienestar del pueblo. Anclados en
la perspectiva del sujeto que percibe estructuras fijas, propias del firmamento social en
que se inscriben, diremos que esa explicacin es suficiente para comprender los fines
que se buscan con educar a la sociedad. Creo
que en esto estara de acuerdo la gran mayora; es lo que percibe la mayora de individuos de una sociedad.
En el ejemplo anterior, vemos cmo existe un encajonamiento entre lo que es la
realidad y la percepcin. Se da por entendido que lo que observamos tiene un vncu-
otros sin ser percibidos y para llegar a conocerlo requerimos de un esfuerzo inusual.
Se tiene que desechar este instrumento
enmohecido con que habitualmente suele
verse lo educativo. No podemos aceptar la interpretacin unvoca de la realidad. Tenemos
que dar pasos para transitar desde la concepcin del hombre como parte del sistema a un
ponen en la cultura magisterial. Debemos

pasar de ver a un sistema educativo quieto a uno cuyo rasgo distintivo sea el que
est en constante vaivn. Si se asume
esta posicin, estaremos dndole la espalda, an a tiempo, a la idea de que en las
sociedades son difciles los cambios debido
a la pereneidad de sus estructuras.
Si buscamos un cobijo en Niklas Luhmann, diremos que la educacin no puede
admitir una sola interpretacin. No puede
haber congruencia entre afirmaciones y su
objeto, sino ms bien [...] el acercamiento al
orden social no puede consistir en definiciones nicas para siempre, sino en acercamientos contingentes (3).
Es por esta razn que la multiplicidad de
interpretaciones constituye un aspecto nodal en la nueva forma de entender la realidad. Con esta proposicin planteada estamos
diciendo que al abordar la educacin como
tema de reflexin tenemos que pisotear la
unidad para ir a situarnos en la primaca factual de la diferencia (4). Y esto es as debido
a que la realidad est hecha de diferencias.
Siempre que percibimos un lado, dejamos
hombre como parte del entorno (5).

Una vez situados en esa vertiente, tenemos que realizar un esfuerzo para no soslayar otras explicaciones de nuestro mbito
educativo. Cuando se expresan proposiciones al parecer acertadas, debe de cundir entre nosotros el estado de alerta para ver
algo diferente a lo que se nos enuncia. Si,
por ejemplo, escuchamos la frase: la crisis
de la educacin superior se debe a que los
programas educativos no tienen correspondencia con la realidad, un anlisis apresurado nos puede llevar a la aceptacin ciega
de lo expresado. Posiblemente eso es lo que
todo el mundo percibe. Ahora, lo que nos
queda por hacer es asumir un rol de asombro, para poder tener un ngulo distinto que
nos permita captar otras aristas del fenmeno y que son las que se encuentran fuera
del alcance de todo ese mundo. Al igual
como lo hizo Isaac Newton, no slo ver la
cada de la manzana (fenmeno que todos
vean), sino que fue capaz de ver la fuerza que atrae al cuerpo sobre la Tierra; as
debemos tambin ver que la crisis de la educacin superior est vinculada con la mala
Adelantos
lo directo con la realidad y con esa versin

nos quedamos para operar en nuestra vida
diaria. Pero hoy, desde los planteamientos
luhmannianos, se intenta romper con el
habitual consenso a que nos hemos acostumbrado; debemos buscar otras explicaciones sin dar lugar a precipitaciones que,
al parecer, son las que mayormente se im-
Adelantos
formacin de sus cuadros acadmicos, con

la falta de investigacin educativa, el rol
del gremio sindical, el asunto del poder en
las universidades, infraestructura obsoleta, etctera.
Haciendo uso de un concepto distinto,
diremos que el propsito es localizar las estructuras latentes (6). stas refieren a ver
rridos para comprender esa realidad y situar

la mirada a una zona nebulosa en la que
todo se complejiza. Aqu nos encontraremos
ante un modo totalmente opuesto para observar los sucesos educativos. Si antes veamos estructuras fijas y debido a su aparente
quietud nos permita hacer elaboraciones
de esa percepcin, hoy, con estas nuevas l-
ms all del sentido comn. El observador

situado en la cima (segundo orden) trata de
observar lo que el primero no puede visualizar. Para esto, es un requisito indispensable
que el observador pertrechado en el segundo
orden trate de ver cmo el del primer orden
realiza las descripciones de la realidad. En
otras palabras, el de segundo plano buscar
rebasar las descripciones del primer orden,
pues stas son demasiado parciales y lo que
debe de interesarle es lo que est dejando
de lado (latencias) en el momento de realizar
sus descripciones.
Situados siempre en la perspectiva del
observador del primer orden, los maestros
slo podremos darnos cuenta de que el mundo de la educacin funciona como una estructura social fija. Nunca nos percataremos
lo que realmente es ese escenario, pues los
niveles de exigencia que asume el observador del primer orden son mnimos.
Lo que tenemos que rectificar, si queremos obtener interpretaciones ms cientficas, son nuestros hbitos intelectuales de
pensar la realidad educativa. Empezaremos
por la eliminacin de los mtodos ms soco-
neas tericas, las estructuras no ocupan un

primer plano de atencin; ms bien, sern
los complejos procesos los que acapararn la
atencin del observador.
Un ejemplo comn en nuestro mbito
educativo puede darnos pie a una discusin
hilvanada con la propuesta de observacin de
Luhmann. Se escucha con mucha frecuencia
la frase siguiente: la educacin privada en
Mxico es de mejor calidad que la pblica.
Si la frase precedente la considerramos una
realidad, estaramos pensando que sta posee atributos existenciarios (que s est en
la realidad), y no es as. Ms bien, la realidad
se ubica como construccin hecha por un
observador. Este lado que slo se est observando es el que categorizamos como observacin del primer orden. Al endiosarse con
esta proposicin, y no otras, el observador
se encuentra incapacitado de explicar ms
abarcativamente, pues permanece situado
en uno de los lados del que se niega a salir.
Luhmann lo expresa de la manera siguiente:
[...] el observador tiene su propio punto

ciego que lo sita en un lado y no en el
la distincin con la que est operando. A

travs de una observacin del segundo orden es posible observar la distincin con la
que el observador del primer orden opera
[...] El conocimiento se produce por medio
de operaciones de observar y de sealar observaciones (y descripciones)... (7).
El llamado que nos hace este autor con su

propuesta de entender la realidad social es
que se est atento al sistema educativo, pues
sta es una entidad que nunca est esttica, sino ms bien posee una caracterstica
bsica: el movimiento constante y sus interrelaciones con los otros elementos que se
agrupan en el sistema.
Pensar desde esta lnea es establecer un
nicho metodolgico desde donde impugnar
los discursos educativos, no en el sentido de
rechazo sin tener una propuesta alternativa
de interpretacin, sino desecharlos porque
carecen de fundamentos para ser considerados como textos cercanos a la realidad que
intentan describirla. Pertrechados en esta
armadura reflexiva de Niklas Luhmann, no
ser fcil aceptar ciegamente lo que se nos
presenta como la realidad educativa. Colocarnos aqu resultar difcil porque estaremos comprometidos a realizar un esfuerzo
poco comn para observar nuestra realidad
en la que nos movilizamos. Observacin ms
perspicaz es lo que se nos pedir y con ella
estaremos dando un paso importante en la
comprensin del campo educativo al sostener siempre que la complejidad es [...] la

sobreabundancia de posibilidades de conexiones, de modo que ya no sea posible plantear
una correspondencia biunvoca y lineal de
elemento con elemento (8).
Este sera el mensaje central de la teora de Luhmann a todos los interesados en
comprender mejor el sistema educativo. A
percibirlo inusualmente. Un profesor situado en esta vertiente conceptual no se puede
quedar conforme cuando escucha en el discurso estatal que la pretensin es ir en busca de una educacin de calidad para toda la
sociedad. Aqu tiene que ponerse alerta para
analizar con suma atencin tales aseveraciones. Se tiene que agudizar el sentido de la
observacin para llevarla hasta los planos
ms radicales, porque slo all nos podremos dar cuenta que detrs de eso, que nos
parece obvio, se encuentran los problemas
por los que merece la pena seguir creando
una forma de pensamiento radical hasta
lograr mejor comprensin de nuestra realidad educativa.
Preguntas como qu es la calidad?,
quin define el significado?, quin se beneficia con la calidad?, calidad para qu?,
se puede hablar de calidad educativa con
millones de pobres en el pas?, de dnde
viene este concepto?, etctera, pueden ser
los puntales para llevarnos a darle una respuesta ms pulida en relacin con la que es
la calidad de la educacin.
Adelantos
otro de la distincin con lo que desconoce
Adelantos
Parafraseando a Niklas Luhmann, podemos

anotar que no se trata de que nuestro primer impulso sea ir a modificar el sistema
educativo, sino que una condicin previa se
sita en el plano de lograr mejores interpretaciones y descripciones del mismo. Slo de
esa forma, cuando logremos acercamientos a
la compleja realidad educativa, diremos que
estamos listos para transformarla de manera
paulatina.
les que orientan su vida, segn dicho saber. En contraparte, este autor sostiene que los sistemas tienen
que producir y utilizar la descripcin de s mismos
(autorreferenciales). El entorno es visto como orientacin y principio de procesamiento de la informacin.
Notas
SO. Universidad de Los Lagos Chile, 1999, p. 132.

(7) Niklas Luhmann, citado por Juan Luis Pintos, en
11 tesis provisionales para el diseo de las rutas
de acceso a las realidades diferenciadas en nuestras sociedades y sobre la intervencin plural en las
expectativas de los ciudadanos y los rendimientos
funcionales de las organizaciones, fotocopia, material de estudio para el Seminario Luhmann de Imaginarios Sociales, Grupo Compostela de Estudios
de Imaginarios Sociales, Universidad de Santiago
de Compostela, Espaa (marzo a mayo de 2003).
(8) Ignacio Izuzquiza, Introduccin al libro de Niklas
Luhmann. Sociedad y sistema. La ambicin de la teora, Paids Pensamiento Contemporneo, Instituto de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma
de Barcelona, Espaa, 1997, p. 16.
(1) Luhmann centra su produccin terica en este concepto para expresar que la idea de sujeto a la que siempre se ha remitido la sociologa tradicional es en realidad una explicacin errnea. Para l, el hombre siempre dar explicaciones sesgadas de la realidad. El conocimiento no depende de un criterio externo, sino de
uno interno. Siempre se ha credo que lo que el sujeto
observa desde su perspectiva es la realidad. Pero esta
vertiente coloca al sujeto en otro plano radicalmente
distinto, sobre la primaca factual de la diferencia sobre
la unidad. Aqu vemos a un sujeto condenado a desfigurar la realidad, no solamente diciendo que la realidad es lo que es, sino hay que sumarle lo que la observacin agrega como construccin. Ver Niklas Luhmann,
Sistemas sociales. Lineamientos para una teora general, Anthropos, Universidad Iberoamericana, Universidad Javieriana, segunda edicin, Espaa, 1998, p. 17.
(2) Edgar Edgar, El mtodo. La naturaleza de la
naturaleza, Ctedra teorema, quinta edicin (traduccin de Ana Snchez), Madrid, 1999, p. 37.
(3) Niklas Luhmann, Sistemas sociales... op. cit., p. 23.
(4) Ibdem, p. 22.
(5) Cuando Luhmann se refiere a sistema, rechaza la opinin de totalidades constituidas por partes
(totalidad pensada como unidad y totalidad). De esa
forma, la sociedad es la suma de hombres individua-
(6)
Para Luhmann se trata de formas o contenidos

de la realidad que no son percibidos con suma facilidad por un observador comn (l lo denomina del
primer orden), sino que slo pueden localizarse
cuando el observador se inscribe en la observacin
del segundo orden, que es a la vez del primer orden,
pero que tiene la ventaja de observacin del observador. Amplese en Niklas Luhmann, Teora de sistemas II. Artculos, Universidad Iberoamericana, ITE-
Bibliografa
IZUZQUIZA, Ignacio (1997), Introduccin al libro
de Luhmann, Niklas. Sociedad y Sistema. La ambicin de la teora, Paids, Pensamiento contemporneo, Instituto de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
LUHMANN, Niklas (1998), Sistemas sociales. Lineamientos para una teora general, Anthropos, Universi-
11 tesis provisionales para el diseo de las rutas de

acceso a las realidades diferenciadas en nuestras sociedades y sobre la intervencin plural de expectativas de
los ciudadanos y los rendimientos funcionales de las
organizaciones, material de estudio para el Seminario
Luhmann de Imaginarios Sociales, desarrollado por el
Grupo Compostela de Estudios de Imaginarios Sociales
de la Universidad de Santiago de Compostela, Espaa,
durante los meses de marzo-mayo de 2003.
Adelantos
dad Iberoamericana, Universidad Javieriana, segunda

edicin, Espaa.
____________ (1999), Teora de sistemas II.
Artculos,
Universidad
Iberoamericana,
Instituto de Estudios Superiores de Occidente ITESO, Universidad de Los Lagos, Chile.
MORIN, Edgar (1999), El mtodo. La naturaleza de la
naturaleza, Ctedra Teorema, quinta edicin, (traduccin de Ana Snchez), Madrid.PINTOS, Juan Luis,
Reseas
Santos Lpez Leyva

Doctor en Economa,
Nivel II del SNI. Actual
director de la Escuela
de Economa de la Universidad Autnoma de
Sinaloa.
santos@uas.uasnet.mx
Poltica y educacin en
Mxico
Temas emergentes en
el nivel superior*
omentar un libro siempre es una gran

responsabilidad porque, en primer lugar, hay que leerlo y entenderlo para disponer de la capacidad de emitir algunas opiniones que resulten interesantes y adecuadas
a la temtica, pero adems es como una evaluacin donde el
reporte presentado debe convertirse en aliciente para los autores, ya que su obra es portadora de un gran esfuerzo y tiempo invertido y refleja sus opiniones, su manera de pensar y,
a veces, hasta su manera de vivir. Por eso, cuando las crticas
de los comentaristas son muy desalmadas duelen en lo ms
profundo.
Quiero agradecer a Ana Luca Escobar Chvez, directora
del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, por la
invitacin que me hiz para realizar algunos comentarios sobre
la obra Poltica y educacin en Mxico. Temas emergentes en
*Libro colectivo publicado en coedicin por Ediciones Pomares/
CISE UAS, con la coordinacin del Dr. Jorge Guillermo Cano
Tisnado y presentado el 9 de octubre de 2006 en Biblioteca
Central de Ciudad Universitaria, Culiacn.
122
lidad de los diferentes actores, pero sobre

todo los profesores e investigadores; sin
duda, esta es una nueva forma de ver la educacin superior. El trabajo del doctor Cano
me recuerda un artculo de Henry Levin,
que en su ttulo se pregunta: puede la universidad hacerlo sola? A esta institucin se le
atribuyen muchas responsabilidades, desde
Carmen Audelo Lpez y Ana Luca Escobar

Chvez, Miguel ngel Rosales Medrano y
Blanca Olivia Ramos Alcal, todos ellos distinguidos universitarios e investigadores preocupados desde hace tiempo por los temas
de la educacin superior y la educacin en
general.
A lo largo de seis captulos se discuten
en forma atinada igual nmero de temas
emergentes, como bien seala el nombre de
la obra.
El aporte de Jorge Guillermo consiste
en marcar el carcter poltico de la universidad y sus quehaceres. Aqu caben varias
reflexiones. Slo abordar unas cuantas. En
primer lugar, nos recuerda que una de las
caractersticas de las medidas de poltica en
educacin superior, que tradicionalmente se
han implementado, es la poca participacin
de los actores; tal es el caso de los propios
profesores e investigadores. En este aspecto
ya han abundado tericos como Egon Guba
e Yvonna Lincoln (1989:38-48), quienes insisten en modelos de evaluacin y de poltica
de carcter participativo y corresponsable, lo
que implica la participacin y responsabi-
la formacin de profesionistas, produccin y

aplicacin de conocimiento, conservacin y
transmisin de la cultura, formadora de valores en los ciudadanos, venta de servicios,
elaboracin de propuestas para la solucin
de problemas de una regin, todo ello con
muy poca atencin de los actores polticos,
lo cual deriva en restricciones en los apoyos
y soportes financieros. El carcter poltico
de la educacin superior que atiende Jorge
Guillermo tambin remite a los magnficos
trabajos de Carol Weiss (2004:154), donde
insiste en el gran peso que tiene la perspectiva poltica de las evaluaciones y, en general, en todas las medidas propuestas para la
trasformacin de la universidad, por tres razones: 1) los programas son creados y mantenidos por fuerzas y motivaciones polticas; 2)
altos rangos del gobierno, los cuales toman
decisiones de los programas, se inscriben en
organizaciones polticas, y 3) las variadas leyes de educacin, planeacin y evaluacin de
la educacin superior tienen connotaciones
polticas. Las acciones para la educacin superior no toman lugar en el vaco, sino que
siempre son de naturaleza poltica. En este as-
Reseas
el nivel superior, que presenta un grupo de

compaeros investigadores de ese Centro,
encabezados por el doctor Jorge Guillermo
Cano, quien es coordinador de la obra, pero
quien adems tiene una colaboracin, por
lo que deseo felicitarlo en primer lugar. Mi
salutacin entusiasta tambin va para: Jos
de Jess Lara Ruiz, Liberato Tern Olgun,
Reseas
pecto, tambin Fetterman (2004:305) insiste

en la perspectiva poltica a travs del empoderamiento de quienes toman las decisiones.
Un segundo trabajo es el presentado por
Jos de Jess Lara Ruiz, cuyo ttulo es Redes
de conocimiento. Un anlisis desde las polticas pblicas, donde seala que en el nuevo escenario de la economa y las relaciones
Ahora, este tipo de redes se atiende desde la perspectiva de la generacin, difusin y

aplicacin del conocimiento. En este aspecto
existen muchas aportaciones y estudios interesantes, sobre todo los auspiciados desde organismos internacionales, como la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo (OCDE) y
la Organizacin de las Naciones para la Educa-
sociales, la gestin del conocimiento pasa a

ser un componente estratgico que, apoyado
por las tecnologas informatizadas, est configurando un nuevo campo de estudio, que
son las redes de conocimiento. Es comn
sealar que en este espacio los cientficos
de las ciencias sociales una vez ms llegamos
tarde a buscar la construccin de un objeto
cientfico, pues estamos tomando prestado
conceptos que ya se han abordado en otras
ciencias; por ejemplo, la teora de redes ya
tena amplia discusin en las matemticas de
la optimacin y del transporte; es decir, estas
categoras ya eran estudiadas desde la perspectiva fsica. Pero quienes esto afirman no
tienen razn, pues lo que ahora viaja a travs
de los arcos y los nodos es algo intangible; es
el conocimiento, el cual resulta difcil medir,
as como tambin es difcil establecer y definir los nodos donde se encuentra la fortaleza de la red, as como en el nodo donde se
encuentran las debilidades, nodos pequeos
pueden ser tan importantes o ms que aquellos nodos considerados robustos; todo depende del significado del conocimiento que
sea capaz de aportar cada nodo.
cin la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

De manera especial felicito al maestro
Lara, ya que su trabajo resulta muy interesante y muy bien documentado desde la
perspectiva terica, pues atiende enfoques
tanto en consideracin a la ciencia de la
educacin, la economa, la ciencia poltica y
la sociologa, es decir, se construye un objeto de estudio considerando una estrategia
transdisciplinar y de hibridacin cientfica.
En la construccin de redes de conocimiento han desempeado un papel preponderante las tecnologas informatizadas, ya
que se convierten en un soporte pero, como
dice Lara, las redes no se reducen a la tecnologa: son para compartir, intercambiar,
ilustrar y llevar a cabo acciones. Las redes de
conocimiento son humanas y son un producto cultural.
Las polticas de educacin superior actuales, consideradas a los diferentes niveles, no pueden tener xito si no estn sustentadas en estas redes de conocimiento,
pues es difcil contar con movilidad estudiantil y de investigadores, si los profesores
no conocen y se relacionan con profesores
cada da profundiza de mejor manera. El

tema de financiamiento a la educacin superior y, en general, a la educacin, es crucial
en nuestros das. Slo habr que ver el nmero de universidades que tienen problemas
financieros en este momento. Este problema
tiene muchas aristas y tambin hay un conjunto de cuestionamientos alrededor del mismo.
conocimiento se encuentran en cualquier

parte, por lo que se tiene la necesidad de
definir qu tipo de conocimiento, si es conocimiento tcito o conocimiento codificado,
qu tipo de redes se van estudiar, cmo se
forman y qu caractersticas tienen los arcos
y los nodos. Urge establecer de manera muy
clara las diferencias entre cadenas y redes.
Las cadenas se destruyen cuando se elimina
un eslabn y su fuerza y poder estn en relacin con su eslabn ms delgado; en cambio, en las redes se pueden destruir nodos y
la red sigue existiendo, pueden interactuar
nodos fuertes con nodos dbiles, y un nodo
que aparenta ser dbil en el corto tiempo o
bajo determinadas situaciones se convierte
en nodo fuerte. En fin, la intencin es slo
mencionar algunos de los retos que tiene
ante s el autor de este artculo, pero estos
retos se convierten en grandes oportunidades porque est trabajando en un tema de
frontera, est investigando en el extremo de
un campo de estudio y eso trae consigo grandes oportunidades.
En varias ocasiones me ha tocado leer la
reflexin de Liberato Tern quien, sin duda,
Quin paga y quin debe pagar la educacin

superior? Es esta una pregunta que circula en
todos los medios polticos y en general en la
sociedad, la cual no se ha percatado en forma
plena de que los recursos destinados a este rubro son recursos sociales, que es una forma de
enriquecer y preservar la sociedad mediante
un mejor soporte financiero.
La discusin del financiamiento a la educacin superior es un tema, como dice el
ttulo del libro, en verdad emergente, pues
los modelos que tradicionalmente se han
utilizado en el financiamiento de este sector
estn agotados o, cuando menos, se han desgastado. Hoy, los organismos encargados de
las polticas pblicas en este aspecto han sugerido una serie de mecanismos, pero no hay
ninguna claridad al respecto, las autoridades
siguen haciendo uso de la discrecionalidad
en el financiamiento en estas reas, incluso
en los programas donde se cuenta con una
mejor definicin a este respecto; por ejemplo, en el posgrado, donde programas que
cuentan con 10 aos y cumplen con todos
los indicadores, tienen importantes dificultades para acceder al Padrn Nacional de
Reseas
de otras universidades. Lo mismo pasa con

otros programas, como el Sistema Nacional
de Investigadores, el apoyo a los programas
de posgrado, la repatriacin de profesores
o mandar estudiantes de posgrado a otras
instituciones.
Es ardua la tarea que le espera al autor,
pues es un tema difcil porque las redes de
Reseas
Posgrado, y programas de otras instituciones

que no cuentan con egresados, de manera
fcil se incluyen en este padrn.
El financiamiento es tema de recurrente
tratamiento en organismos internacionales,
como la Comisin Econmica para Amrica
Latina (CEPAL), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo (OECD) y el
Banco Mundial, etctera.
Liberato remite al modelo seguido en
Estados Unidos con la Ley de Educacin de
1972, donde los recursos se le entregan al
estudiante y ste es libre de matricularse
en la institucin de su preferencia, lo cual
constituye una va para que las instituciones de educacin entren a una competencia
por alumnos; es decir, el sistema se deja al
libre juego de las fuerzas del mercado. Iniciativas como sta ya se empiezan a observar en Mxico.
El autor realiza un anlisis del modelo
propuesto por ANUIES desde hace algunos
aos, que todava no logra su aprobacin. Las
universidades tienen que dar celeridad a un
modelo discutido, analizado y aprobado por
todas las instituciones, de tal manera que el
financiamiento no quede a la discrecionalidad y haya dificultades como las que hoy
aquejan a la Universidad Autnoma de Sinaloa y a otras instituciones. Es imperativo que
las universidades logren una fortaleza institucional, de manera que no estn supedita-
das a los caprichos de cada administracin

federal en turno, que no sean movidas al
ritmo que cada subsecretario de educacin
superior les marque.
Una de las dificultades con los tipos y
polticas de financiamiento es que no hay
un modelo aprobado por las instituciones
que evite la discrecionalidad de las autoridades como las secretaras de Hacienda
y de Educacin Pblica.
Carmen Audelo Lpez y Ana Luca Escobar Chvez presentan el trabajo La evaluacin de la educacin superior: entre la mejora
y el control. Tienen razn las autoras cuando
sealan que en la mayor parte de los pases
la evaluacin ha sido una medida coyuntural
que tiene por objeto enfrentar la contraccin
del gasto pblico. En este aspecto habra que
aclarar que ya para finales del siglo XIX haba
en Estados Unidos agencias de acreditacin
de instituciones y programas; tal es el caso
de North Central Association of Colleges and
Secondary Schools. Estas agencias han surgido ms por iniciativa de las instituciones que
por mandatos gubernamentales; este constituye un gran principio en que se sustenta la
evaluacin en Estados Unidos. Nuestras instituciones deberan tener mayor participacin
en los procesos de evaluacin, lo cual les
dara mayor contribucin y corresponsabilidad. Hablar de los procesos de evaluacin en
Mxico es entrar a una danza de acrnimos
de los diferentes organismos involucrados en
el proceso. Esto se demuestra en el trabajo
ron considerados como semiprofesionales

o tcnicos de la educacin. Esto ha tenido
gran influencia para la fijacin de los salarios
a este tipo de profesionales, y digo que junto
con las repercusiones salariales han venido
las repercusiones sociales al considerar a los
profesores como profesionales de segunda.
La mayor parte de las reformas en educacin
para la formacin de profesores no concibi
que los profesores fueran formados en las
universidades.
Blanca Olivia Ramos Alcal presenta el
trabajo Evaluacin de la educacin del nivel superior: la experiencia de la UAS en
los ltimos cinco aos. La autora recurre a
Brunner para explicar que desde los fines
de los ochenta la evaluacin aplicada en
Latinoamrica ha servido para atender los
problemas generados por una triple crisis:
la del financiamiento incremental, la falta
de regulacin estatal de la oferta y la de la
discusin sobre el nivel de intervencin estatal ptimo en educacin superior. La autora toma el problema de la evaluacin en
la Universidad Autnoma de Sinaloa, donde
estudia el comportamiento de los principales procesos de evaluacin impulsados desde el gobierno federal.
Concluye Blanca Olivia que la evaluacin
institucional, el financiamiento y el diseo
de polticas y estrategias que permitan elevar
la calidad de las instituciones de educacin
superior constituyen una trada, en la que
hay que revisar minuciosamente el compor-
Reseas
de Carmen y Luca, quienes afirman que los

estudiantes, profesores e investigadores son
sometidos de manera constante a evaluaciones internas y externas, pero han sido actores ausentes de estos procesos, pues slo se
han dedicado a contestar cuestionarios y llenar formatos para responder a los ejecutores
de las evaluaciones.
Con todas las crticas que se han hecho a
la evaluacin, sta ha mejorado la educacin
superior en nuestro pas.
Polticas educativas y formacin profesional del magisterio a nivel bsico es el tema
de Miguel ngel Rosales Medrano, donde
analiza las polticas educativas de formacin
de profesores del periodo 1970-2000. Por lo
reportes que hace el autor, nos recuerda una
poca de buenas relaciones entre el Sindicato de Nacional de Trabajadores de la Educacin con la Secretara de Educacin Pblica;
esto es producto del arribo de Vanguardia
Revolucionaria del SNTE a la conduccin del
sindicato ms grande de Amrica Latina. Las
relaciones entre sindicato y autoridades de
la SEP antes de ese acontecimiento siempre
haban sido tirantes; por ejemplo, en el sexenio de Manuel vila Camacho hubo tres
secretarios de educacin pblica y las iniciativas que tuvo don Jaime Torres Bodet
al frente de la SEP durante el sexenio de
Adolfo Lpez Mateos no fueron bien acogidas por el SNTE.
Miguel ngel seala que a lo largo del siglo XX los profesionales de la educacin fue-
Reseas
tamiento de cada uno de estos componentes

y la interrelacin que se establece en cada
caso, para de esa manera crear mejores con-
diciones para tomar las decisiones que mejor

convengan a las instituciones, en cuanto a sus
Bibliografa
GUBA, Egon G. y Lincoln, Yvonna S. (1989), Fourth generation evaluation, Sage Publications. London y New Delhi.
WEISS, Carol H. (2004), Rooting for evaluation, en
Marvin C. Alkin (2004), Evaluation roots. Tracing theories views and influences, Sage publications, Thousand
Oaks-London-New Delhi.
FETTERMAN, David M. (2004), Branching out or

standing on a limb. Looking to our roots for insight
en Marvin C. Alkin (2004), Evaluation roots. Tracing
theories views and influences, Sage publications, Thousand Oaks-London-New Delhi.
fines y al cumplimiento de su funcin social.
Noticias
Logros institucionales
Para constancia y conocimiento de nuestros
lectores, damos cuenta de los siguientes
acontecimientos relevantes en la cercana de
aparecer el nmero 6 de la Revista:
*Los ttulos anunciados por coedicin POMARES /CISE, como

damos cuenta en la primera de forros, en efecto, aparecieron
y estn ya en circulacin en toda Iberoamrica, habiendo sido
formalmente presentados hasta hoy, segn el orden cronolgico, los libros coordinados por el doctor Jorge Guillermo Cano
Tisnado, Poltica y educacin en Mxico. Temas emergentes en el
nivel superior, y por la doctora Eustolia Durn Pizaa, Comprender los procesos escolares. Creencias, valores y emociones.
*Cinco ttulos ms, de autora o coordinacin de acadmicos
del CISE, son los que mostramos en la segunda de forros, de
los cuales tuvo ya formal presentacin el coordinado por el
doctor Miguel Angel Ramrez Jardines.
*Entre los das 27 y 29 de noviembre se efectu en la Universidad Politcnica de Catalunya, Barcelona, la tercer Conferencia Internacional sobre Educacin Superior, Acreditacin para
la Garanta de la Calidad: Qu est en juego?, donde la UAS
estuvo representada por la MC Ana Luca Escobar Chvez y la
MC Carmen Beatriz Audelo Lpez, directora y subdirectora
del CISE.
129
Noticias
*Habindose cumplido el 4 de diciembre el

XLI Aniversario de la autonoma de la institucin rosalina, se celebr en Casa de la Cultura de la UAS, Culiacn, una jornada conmemorativa del 4 al 8 de diciembre, con una
exposicin grfico documental, conferencias, conciertos musicales y mesas redondas,
que concit presencia de la comunidad, la
men Laboral y Sistema de Pensiones en las

Universidades Pblicas, con la intervencin
de los especialistas doctora Mara Teresa
Guerra Ochoa, doctor ngel Guillermo Ruiz
Moreno y doctor Alfonso Bouzas Ortiz.
participacin de distintos universitarios y la

presencia de tres exrectores: Lic. Marco Csar Garca Salcido, Ing. Sergio Moya Nez
e Ing. Eduardo Franco.
de Ciencia y Tecnologa, Centro de Ciencias de

Sinaloa y el H. Congreso del Estado, se celebr en la capital sinaloense el III Foro Estatal
de Ciencias y Tecnologa desde el da 7 al 9 de
diciembre, habiendo una nutrida participacin
de investigadores en todas las reas.
*En consideracin del acuciante problema

financiero que aqueja a la Universidad Autnoma de Sinaloa, por extensin al conjunto
de las IES pblicas del pas, y que repercute
en especial sobre las condiciones laborales
de su personal, el SUNTUAS Acadmicos organiz el 8 de diciembre en Torre Acadmica
Culiacn la importante mesa redonda Rgi-
*Bajo la coorganizacin de la Universidad Autnoma de Sinaloa, CONACYT, Consejo Estatal
*El Programa Integral de Posgrado y la Licenciatura en Ciencias de la Educacin del CISE,

graduaron con el ltimo ao a una cantidad
importante de nuevos especialistas, hecho
que confirma la condicin de alta competencia acadmica de la UAS.
Protocolo para
colaboradores
La Revista Accin Educativa es una publicacin acadmica especializada del Centro de

Investigacin y Servicios Educativos de la
Universidad Autnoma de Sinaloa. Espacio
plural que posibilita la libre expresin y encuentro de la amplia gama de perspectivas
tericas, enfoques y metodologas en el campo de la investigacin educativa. En su nueva
poca, iniciada en 2005, contina el prestigio
ganado por ella misma desde su fundacin en
1994, y recoge la tradicin que significaron,
primero, la Revista Arataia, y, despus, Punto
y seguido. Revista de Educacin, cada una, en
su momento, publicaciones representativas
del CISE de la UAS.
La direccin de Revista Accin Educativa est
conformada por un Consejo Editorial que,
con acadmicos de prestigio nacional e internacional, asesora y califica el contenido; un
Comit Editorial que integran acadmicos en
activo del propio CISE, que aprueban la integracin de cada nmero, y el Editor Responsable, quien ejecuta y opera tanto orientaciones
como acuerdos de las entidades superiores.
Para entrar a dictamen, los artculos, ensayos
y avances de investigacin susceptibles de
publicacin debern cumplir los siguientes
requisitos bsicos:
1. Ser una aportacin original del autor, en trminos de contribucin especfica, de carcter emprico o terico, al anlisis de la problemtica educativa del Estado de Sinaloa,
de Mxico u otro pas.
2. Poseer una estructura lgica, coherencia interna, claridad conceptual y explicativa.
3. Observar un criterio uniforme en el manejo y la
presentacin de referencias bibliogrficas.
4. Incluir las notas al final del trabajo, antes de
la bibliografa y debidamente numeradas.
5. Enviar por separado los originales de cuadros
y grficas, anotando dentro del texto su ubicacin.
6. Dentro del texto, las referencias bibliogrficas se presentarn segn este ejemplo:
(Cano, 2001: 170-171).
7. Las notas y bibliografa irn al final del texto:
En caso de libros: Durn, Eustolia (2000).

La creencia como un espacio para la deliberacin, en Miguel ngel Ramrez Jardines y
Marcos Elas Gonzlez Prez (coords.), Formacin y prctica docente. Contribuciones
a un debate inconcluso, Coed. H. Ayuntamiento de Culiacn y Escuela Normal de
Sinaloa.
ponsable de la Revista de copia impresa del

trabajo y en captura electrnica a 12 pun-
Revistas: Daz de Cosso, R. (1999). Flexibilizar la educacin superior mexicana, Revista de la Universidad Autnoma de Sinaloa,
nm. 10, pp. 61-66, noviembre-diciembre,
Culiacn, Mxico.
tos, espaciado de 1.5, en cualquier versin

de procesador Office formato .doc.
b). Contar con los respectivos resumen, palabras
clave tomadas del Vocabulario de IRESIE,
mismo que puede consultarse en http://
www.unam.mx/cesu/iresie, adems de la
8. En el texto debern integrarse los siguientes elementos (que pueden, o no, ser enunciados explcitamente):
traduccin debida del abstract y keywords.

c). Opinin favorable de miembros del Consejo
Editorial y dictamen positivo del Comit Editorial.
a) Introduccin al problema o tema a tratar,

destacando su importancia, justificacin de
su abordaje y la contribucin del mismo al
campo analtico de referencia.
b) Planteamiento de hiptesis, en funcin de las
cuales se desarrolla la argumentacin.
10. El Comit Editorial de Accin Educativa

se integra por los coordinadores de cada uno
de los cuerpos acadmicos, encargado de la
versin electrnica, adems de la direccin
del CISE y el editor responsable.
c) Exposicin central o cuerpo del trabajo.

d) Conclusiones, comentarios finales o derivaciones analticas que pueden ser motivo de
otro trabajo.
En el caso de los comentarios, debern destacarse claramente dos aspectos:
Por cuanto la Revista Accin Educativa es una

publicacin semestral, que aparece en mayo
y noviembre, los cierres de edicin se harn
previamente en la primera quincena de los
meses de marzo y septiembre de cada ao.
a) Fundamentacin de la importancia del tema a

tratar y de la necesidad de su aproximacin.
b) Sugerencias de otras formas probables de
aproximacin al tema y mtodos para su es-
Tratndose de situaciones no previstas, el

Comit Editorial resolver con apego a las
directrices generales aqu plasmadas.
tudio.
9. No se publicarn trabajos que no hayan seguido el siguiente proceso:

a). Entrega, en el plazo establecido al editor res-
Atentamente
Editor responsable de la
Revista Accin Educativa

Acción Educativa - Num6

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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

Liberato Tern Olgun

REVISTA ACCIN EDUCATIVA

Calle Platn 856, Villa Universidad, C.P. 80010, Culiacn, Sinaloa,

Las comunidades de aprendizaje.

27 Madurez paradigmtica y algunas

repercusiones en las instituciones de

33 Referentes conceptuales y prcticas

discursivas sobre formacin docente

68 Teoras de las redes sociales

87 Notas sobre neoliberalismo y cultura

crtica en la universidad pblica

104 Moral y poltica en las instituciones

115 Percepciones emergentes y sistema

educativo. Un texto aproximado al

122 Poltica y educacin en Mxico.

Temas emergentes en el nivel superior

129 Logros institucionales

Ilustra este nmero: Alejandro Mojica

ersistiendo en el propsito declarado al inicio de la nueva poca de la revista

l concepto Comunidades de Aprendizaje (CA) se ha ido configurando en el

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

Comunidades de aprendizaje, pedagoga, psicologa de la educacin, educacin formal, innovacin

Learning Communities, pedagogy, psychology of the education, formal education, innovation

Ciertamente, la teora y la prctica de las

Universidad Autnoma de Sinaloa

En el marco de este simposio, dedicado

dran, como a los objetivos que persiguen.

vas a la educacin formal y escolar

Las propuestas, iniciativas y experiencias

orientarse la revisin a profundidad de la

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

Comunidades de aprendizaje, referidas al aula Classroom-based Learning

Cities, Learning Towns, Learning Regions

Pese a las zonas de indeterminacin que deja

organizar las aulas como CA introducen una

Universidad Autnoma de Sinaloa

dizaje no formal e informal, sugieren no slo

coordinacin. Profesores y alumnos aparecen

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

la medida en que abren nuevos espacios a

La breve descripcin que precede permite

Hacia una visin amplia de la educacin. Las

Universidad Autnoma de Sinaloa

cia y su capacidad de actuacin al respecto

escenarios y prcticas educativas como

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

Faris y Peterson (2000:17), se entiende por

Universidad Autnoma de Sinaloa

ticas educativas se manifiesta tambin con

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

rios, distintos y a menudo ajenos cuando

tributarias de, o al menos compatibles con,

Universidad Autnoma de Sinaloa

po de personas que se implican activamente

Comunidades de Aprendizaje y Psicologa de

a los principios y planteamientos constructivistas para justificarse, las justificaciones

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

lo que podramos llamar la vertiente profesional, mientras que el tercero el estudio

hay indicadores suficientes que apuntan en

Universidad Autnoma de Sinaloa

las instituciones y los agentes de educacin

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos

las consecuencias esta visin amplia de la