Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI

Especializacin en
Docencia Matemtica
Tema:
La evaluacin
Experto:
Pablo Joel Santana Bonilla
Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la
Universidad de La Laguna (Islas Canarias).

LA EVALUACIN
1.- La evaluacin: una tarea compleja e incmoda, pero necesaria
cualquiera que se dedique a la enseanza puede reconocer que es
la evaluacin una de las facetas de la profesin que ms complicaciones
presenta y, por tanto, que ms dudas genera. (Salinas, 2002:8)
La evaluacin es una tarea compleja e incmoda. Entenderla como un
proceso que va ms all de la medicin del grado de logro de ciertos
aprendizajes y que tiene consecuencias personales y sociales para el
alumnado es vislumbrar apenas su complejidad.
Realizarla desde la conciencia que siempre se evala una porcin de lo
que se ensea y que aunque se tengan claros los criterios de evaluacin y
calificacin siempre quedan resquicios para la intuicin, la interpretacin y la
controversia la convierten en una labor incmoda.
Sin embargo, es tambin una tarea necesaria, al menos por dos
razones:
1.- Todos los sistemas educativos se basan en la concesin de certificaciones
a cambio de la superacin de ciertos procesos de evaluacin.
2.- Los procesos de evaluacin son una oportunidad para:
a) reconducir el proceso de enseanza-aprendizaje.
b) mejorar el aprendizaje del alumnado.
c) que los docentes crezcamos como profesionales.
La complejidad de la evaluacin viene dada tambin por su naturaleza:
la evaluacin no slo es un problema tcnico (qu instrumentos, cmo
aplicarlos, qu capacidades de referencia) sino que tambin es un problema
tico y que ambos aspectos, tcnico y tico, tienen que ver con el desarrollo
profesional. Salinas (2002:20)
2.- El lugar de la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje
A estas alturas parece claro que la evaluacin forma parte del proceso
de enseanza-aprendizaje. La cuestin es para qu sirve la evaluacin y
cundo debe tener lugar?
En la clsica divisin introducida por Philip Jackson entre fase pre-activa
e interactiva de la enseanza sola ubicarse a la evaluacin como el apndice
final de esta ltima. En este caso se denomina evaluacin sumativa porque
sirve para certificar el logro de ciertos aprendizajes una vez concluido el
proceso de enseanza-aprendizaje. Recientemente tiende a entenderse que la
evaluacin debe estar presente en todas las fases de la enseanza:
- En la fase pre-activa debe formar parte de la planificacin.

- En la fase activa debe haber momentos de evaluacin formativa, esto es,

aquella que sirve para modificar el proceso de enseanza facilitando el
aprendizaje del alumnado. No obstante, el papel sumativo de la evaluacin
sigue vigente.
En suma, la evaluacin tendr diferentes sentidos segn la
consideremos o no en las diversas fases del proceso de enseanzaaprendizaje, y segn las finalidades que cumpla, en lo cual nos detendremos
ms adelante.
3.- De qu hablamos cuando decimos evaluacin?
La evaluacin de los alumnos puede entenderse como un conjunto de
experiencias y vivencias de profesores y alumnos que tienden a tratar de
evidenciar o contrastar determinados aprendizajes del alumno [unos y no otros]
con la finalidad tanto de mejorarlos como de juzgarlos desde un marco
institucional que regula, distribuye y valora el conocimiento que dichos juicios
toman como referencia (Salinas, 2002:21-22).
3.1.- La evaluacin como proceso. La evaluacin forma parte del
proceso de enseanza-aprendizaje pero, en s misma, es un proceso. Sin
embargo, tiende a circunscribirse al proceso de elaboracin de instrumentos, a
su aplicacin y a la correccin de las producciones de los alumnos (poner
notas).
Si queremos que la evaluacin constituya una oportunidad para la
mejora del aprendizaje del alumnado, y para el aprendizaje del profesorado,
debe concebirse y llevarse a cabo de modo que incluya cierto conjunto de
decisiones y acciones.
En ese sentido pueden identificarse las siguientes decisiones clave: qu
sentido (finalidades) se va a dar a la evaluacin; qu instrumentos se utilizarn
(relacin de los instrumentos con la enseanza); de qu manera se desarrollar
la evaluacin; qu criterios se utilizarn para valorar las producciones del
alumnado; cmo se comunicarn los resultados de la evaluacin a alumnado,
familias y colegas; y cmo se van a utilizar los resultados de la evaluacin para
mejorar el aprendizaje del alumnado y la propia enseanza.
3.2.- Tipos de evaluacin. Existen mltiples tipologas de la evaluacin.
Nos parece apropiada la propuesta por Wragg (2003), quien establece una
serie de dicotomas que ayudan a entender los tipos de evaluacin. No se trata
de categoras excluyentes, los docentes solemos utilizar los dos tipos de cada
dicotoma o una combinacin de ambos (Tabla 1).
Otra forma de clasificar los tipos de evaluacin es distinguir entre
heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.

En la prctica utilizamos distintos tipos de evaluacin porque ninguna

forma de evaluacin permite alcanzar todos los objetivos concebibles en todas
las situaciones (Wragg, 2003: 22).
Tabla 1.
Tipos de evaluacin (elaborada a partir de Wragg, 2003: 22-31)
Formal
Informal
Requiere recabar informacin sobre
Supone recoger informacin sobre los
los aprendizajes de los alumnos
aprendizajes en cualquier momento
utilizando un formato, ms o menos,
del proceso de enseanzaestandarizado y en unos momentos
aprendizaje utilizando procedimientos
prefijados con cierta antelacin.
informales (conversaciones,
entrevistas, preguntas, instrumentos
elaborados al efecto,...).
Continua
Final
Tiene lugar a lo largo del proceso de
Es la que tiene lugar al trmino de un
enseanza-aprendizaje y suele tener
perodo de aprendizaje acadmico
carcter formativo.
(trimestre, semestre, mes, curso,...) y
suele tener valor de acreditacin.
Oral
Escrita
Se realiza en vivo y requiere que el
Implica que cada alumno contesta por
alumno conteste preguntas,
separado unas preguntas o realiza
represente o interprete algo.
una tarea por escrito que despus
servir como registro a partir del cual
realizar la valoracin.
Individual
En grupo
Basada en el trabajo individual y en
Basada en el trabajo de un pequeo
registros individuales de cada alumno. grupo de alumnos. Puede conllevar
exclusivamente una valoracin grupal
o una mixta (individual y grupal).
3.3.- Concepciones de la evaluacin. Existen distintos modos de
entender la evaluacin. Dino Salinas (2002) ha identificado dos plataformas
desde las que se puede pensar la evaluacin del aprendizaje: el modelo de
objetivos conductuales y el modelo de proceso.
a) Modelo de objetivos conductuales: la evaluacin puede ser
identificada fundamentalmente con un proceso tcnico de comprobacin o
medicin del alcance de las conductas definidas en trminos de objetivos
(Salinas, 2002:42).
Al modelo de objetivos conductuales subyace una racionalidad
instrumental, la racionalidad tcnica, que presenta muchas limitaciones. Desde
esa forma de pensar se considera que slo es evaluable lo observable y

medible de forma objetiva. Tambin se entiende que slo es evaluable lo

predecible, de ah el nfasis en los objetivos.
Pensando en la prctica, cualquier docente, al evaluar, suele utilizar no
slo su conocimiento instrumental observar la conducta del alumno y
atribuirle una calificacin- sino que tambin utiliza su juicio profesional
detectando el significado de lo visible (ms all de los nmeros o las etiquetas)
y, a veces, las razones de lo que no es tan visible. Por otro lado, la
especificacin previa de objetivos no quita que cualquier docente
experimentado termine trabajando objetivos no previstos que surgen en el
proceso de enseanza-aprendizaje, muchos de ellos producto de la interaccin
entre los alumnos o que aliente a sus alumnos en la bsqueda de soluciones
creativas a actividades de clase. Este ltimo tipo de resultados normalmente no
se puede prefijar con antelacin en forma de objetivos conductuales.
b) Modelo de proceso: se entiende que la relacin entre enseanza y
aprendizaje no es de causalidad, la enseanza no siempre produce el
aprendizaje, la enseanza trata de crear las condiciones para que el
aprendizaje tenga lugar. (Salinas, 2002: 49).
El modelo de proceso no desecha necesariamente los objetivos pero no
los define como observables, hay aprendizajes no observables que son objeto
de enseanza y aprendizaje en todas las aulas. Tampoco se basa
exclusivamente en objetivos preestablecidos, hay aprendizajes valiosos que
surgen durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por lo tanto, pone el nfasis en los procesos de enseanza en el aula y
en los procesos de evaluacin informal, continua, formativa, grupal e individual,
y en la autoevaluacin y la co-evaluacin.
4.- Evaluar, para qu?: finalidades de la evaluacin
El sentido de la evaluacin viene dado por sus finalidades. Nevo (1997)
ha distinguido entre:
a) Funciones primarias: se caracterizan porque el objeto de evaluacin es el
alumnado y sirven para certificar los logros acadmicos individuales o para
proporcionar informacin para la mejora del aprendizaje.
b) Funciones secundarias: son aquellas en las que el objeto de evaluacin no
es el alumnado.
La funcin primaria ms comn es la certificacin. Se evala a los
alumnos al final de diversos estadios significativos del proceso educativo (al
final de un curso, de un curso o de un trimestre, o al final de sus estudios) para
certificar que han conseguido los conocimientos, habilidades o actitudes que se
supona que tenan que conseguir, como preparacin para la siguiente etapa
educativa o para la vida.

Otra funcin primaria de la evaluacin la constituye el diagnstico, que

proporciona informacin para la toma de decisiones sobre la seleccin y
agrupamiento del alumnado dentro de la escuela o instituto.
Una tercera funcin primaria de la evaluacin del alumnado es la que
est orientada a la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Se conoce
tambin como evaluacin formativa, en contraste con la evaluacin sumativa
orientada a la certificacin. En ese sentido la evaluacin sumativa es
evaluacin del aprendizaje mientras que la evaluacin formativa es evaluacin
para el aprendizaje. Hay una metfora culinaria aplicada a ambos tipos de
evaluacin atribuida a Robert Stake reconocido experto en el campo de la
evaluacin: Cuando el cocinero prueba la sopa, eso es evaluacin formativa;
cuando el cliente prueba la sopa, eso es evaluacin sumativa. La evaluacin
formativa es un enfoque diseado para ayudar a los profesores descubrir qu
estn aprendiendo los alumnos en el aula y cun bien lo estn aprendiendo. En
cualquier caso, la evaluacin formativa y sumativa no son mutuamente
excluyentes.
Nevo (1997) seala tres funciones secundarias de la evaluacin:
delimitar responsabilidades (o rendir cuentas), motivar al alumnado e imponer
disciplina. Pero expresa su firme rechazo de sta ltima: Es muy difcil
convencer a los alumnos que la evaluacin puede servir para objetivos de
mejora de su aprendizaje, cuando al mismo tiempo se utiliza de manera
coercitiva como castigo o control. (Nevo, 1997: 92)
5.- Qu puede ser evaluado?
Una de las cuestiones claves de nuestro tema es qu evaluar? Dado
que en educacin secundaria existen diversas materias o asignaturas
responder directamente a esta pregunta supondra establecer pautas para cada
asignatura o mbito de conocimiento. Nos parece ms til dar respuesta a la
pregunta qu puede ser evaluado?
La evaluacin puede centrarse en alguno(s) de los siguientes aspectos:
a) el grado de dominio de ciertos conocimientos.
b) el grado de adquisicin de ciertas competencias.
c) el grado de logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
Wragg (2003: 32-33) ofrece otra clasificacin que tambin comentaremos.
6.- Cmo evaluar? Mtodos de evaluacin del alumnado
A veces, nuestras preocupaciones docentes sobre la evaluacin se
limitan al problema de cmo evaluar al alumnado. Siendo sta una
preocupacin legtima, sin embargo no es la ms importante. Unos
instrumentos bien construidos no aseguran, por ejemplo, que estn bien
relacionados con los contenidos trabajados en clase o que respondan a los
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fines a que deben servir (por ejemplo, mejora del proceso de enseanzaaprendizaje).
Wragg (2003) hace una distincin interesante, desde el punto de vista
prctico, entre mtodos informales y mtodos formales. Los primeros son
los que se utilizan cotidianamente en el aula, se producen en una variedad de
situaciones y con objetivos diferentes. El objetivo principal de la evaluacin
formal es determinar si el alumno ha comprendido un concepto, ha adquirido un
conocimiento, ha aprendido una tcnica o ha manifestado una forma particular
de conducta. La tabla 2 recoge una sntesis de mtodos de evaluacin, tanto
informales como formales.
Tabla 2
Mtodos de evaluacin
Mtodos informales
Mtodos formales
Preguntas orales en clase
Exmenes y controles escritos

Orientadas a la evaluacin de los

conocimientos
previos
y
la
comprensin
Orientadas a la evaluacin de
aspectos prcticos (conocimientos,
actitudes, conductas)
Orientadas a saber si los alumnos
estn captando lo que se est
trabajando en el aula

Observacin
sistemticas

supervisin

Observacin sistemtica

no

Ensayo o examen escrito

respuesta libre.
Exmenes de respuestas breves

de

Pruebas objetivas

Verdadero-Falso
Opcin mltiple
Emparejamiento
Completar

El cuaderno de clase

El cuaderno de tareas
El
cuaderno
de
trabajos
representativos (o portafolio)

Registros anecdticos o de hechos

significativos
Pruebas prcticas y orales
Cuestionarios, escalas o inventarios
de opinin y valoracin

((basado en Wragg, 2003 y Salinas, 2002).

7.- Hacia la construccin de un buen sistema de evaluacin
Dino Salinas (2002) en su libro Maana examen! La evaluacin: entre la
teora y la realidad plantea que cada docente debera disponer de un sistema
de evaluacin en el contexto de los grupos de colegas con los que trabaja
(centro educativo, ciclo o departamento).
Un sistema de evaluacin puede definirse como el conjunto de
principios y supuestos, as como de procedimientos, instrumentos y tcnicas...
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que pone en marcha el profesor y que ordenadamente relacionados entre s

contribuyen a recoger y sistematizar la informacin que previamente ha
considerado relevante a efectos de alcanzar juicios justificados sobre el
aprendizaje de sus estudiantes (Salinas, 2002: 57).
Sea cual sea nuestro grado de experiencia y nuestra rea de
especializacin, como docentes disponemos de un sistema de evaluacin. La
cuestin es cmo sacarlo a la superficie y cmo re-construirlo de modo que sea
un buen sistema de evaluacin, esto es, que sirva para que nuestros alumnos
progresen mejor en su aprendizaje y nosotros, como docentes, vayamos
descubriendo cmo facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos.
Veremos qu pasos dar para (re)construir un buen sistema de
evaluacin. La labor de reconstruccin de un sistema de evaluacin es una
labor que tiene mucho sentido en el contexto de un equipo docente, ms que
en la labor individual. No obstante, cuando solo es posible la labor individual es
conveniente aprovecharla.
8.- Cmo comunicar los resultados de la evaluacin?
Si queremos que la evaluacin contribuya al aprendizaje del alumnado
un elemento clave del proceso de evaluacin lo constituye la comunicacin de
sus resultados al propio alumnado y a sus familias.
El modo dominante de comunicar los resultados de la evaluacin es dar
a los alumnos las calificaciones obtenidas en los exmenes parciales o finales
mediante un boletn de notas. Otra forma de comunicar los resultados de la
evaluacin, menos frecuente, consiste en mostrar (de modo colectivo o
individual) en qu aspectos de la prueba de evaluacin se han cometido
errores. Esto lo suele hacer el tutor o el profesor de la asignatura
correspondiente.
La manera habitual de comunicar los resultados de la evaluacin a las
familias consiste en entregarles el boletn de notas y darles la oportunidad de
escuchar una explicacin del tutor sobre el nivel, las calificaciones o los puntos
dbiles de su hijo o hija en cuanto al aprendizaje de las asignaturas escolares.
En todo caso, de nada servir la evaluacin si a los principales
implicados (alumnos y familias) no se les comunican sus resultados de modo
que lo entiendan y puedan participar en el proceso de implicarse en su propio
aprendizaje (alumnado) y crear las condiciones para el aprendizaje (familias).

9.- La evaluacin del alumnado como oportunidad de aprendizaje del

profesorado
En muchas oportunidades se presenta lo que podra llamarse el error
estadstico, es decir, el anlisis de los resultados de las evaluaciones que dan
cuenta del nmero de aprobados y reprobados en una determinada actividad
evaluativa.
El docente, al saber que un alto porcentaje de sus estudiantes aprob
un examen, se siente satisfecho, ya que considera que su labor es la correcta
o que sus alumnos son buenos estudiantes. Pero, acaso estos resultados,
son evidencia real del aprendizaje de sus estudiantes?, no ser ms bien
que la prueba slo consisti en una repeticin casi memorstica y sin anlisis,
de lo expuesto en clase?, acaso el docente, al momento de preparar la
prueba, responde a interrogantes como: para qu evalo, por qu evalo, es el
momento oportuno para evaluar, cules son los objetivos de la evaluacin, es
la evaluacin equitativa, en el sentido de no aumentar la diferencia entre los
estudiantes avanzados y los que se encuentran rezagados? Estos y otros
cuestionamientos deben estar presentes en todo momento al planificar las
diferentes actividades evaluativas.
Si, por el contrario, el porcentaje de los reprobados supera, en buena
parte, el de los aprobados el docente podra asumir bsicamente dos
posiciones: o bien descargar toda la responsabilidad en los mismos
estudiantes, debido a su falta de compromiso para estudiar, posicin ms
frecuente, o bien reflexionar en torno a su labor pedaggica, actitud menos
frecuente, para reorientar y mejorar los procesos. (Crdoba Gmez, 2006: 5)
10.- Las pruebas externas de evaluacin de los aprendizajes del
alumnado: riesgos y posibilidades
En los ltimos aos estamos asistiendo a la proliferacin de pruebas
externas de evaluacin a la que son sometidos los estudiantes, especialmente
de secundaria.
Entre ellas estn las pruebas muestrales nacionales (por ejemplo, la
evaluacin en Educacin Media desarrolladas por el Sistema Nacional de
Evaluacin del Proceso Educativo de Paraguay o las evaluaciones generales
de diagnstico en Espaa), o las pruebas muestrales internacionales (por
ejemplo, PISA o PIRLS), las pruebas de acceso a una etapa (por ejemplo, la
aplicacin obligatoria del Test de Admisin en las instituciones en las que la
demanda de postulantes de bachillerato tcnico de nivel medio excede a la
cantidad de plazas disponibles en Paraguay) o las pruebas de acceso a la
universidad (por ejemplo, la Prueba de Acceso a la Universidad PAU - en
Espaa).
Este tipo de pruebas externas tiene su impacto en centros escolares,
profesores y alumnos. De modo preliminar baste sealar que todas ellas
tienden a producir lo que se ha dado en llamar la instruccin para la prueba.
Por poner un ejemplo, la Prueba de Acceso a la Universidad provoca que la
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enseanza del 2 curso de Bachillerato, previo a esa prueba, se oriente casi

exclusivamente a que el alumnado se prepare para superar dicha prueba.
La pregunta es: A qu debe estar orientada la enseanza: a aprender
cosas tiles para la vida o a prepararse para una prueba? La investigacin
educativa ha demostrado que ensear para la prueba lleva a un
empobrecimiento del curriculum escolar y del aprendizaje del alumnado.
Para reflexionar y responder:
1. Tras la lectura del documento, haga un breve comentario sobre los
mtodos de evaluacin que acostumbra usar.
2. Qu tiene que ver la reflexin de Crdoba Gmez sobre que el
error estadstico con la idea de la evaluacin del alumno como
oportunidad de aprendizaje del docente?
3. Seale tres elementos o aspectos que considere clave al abordar el
tema de la prctica de la evaluacin en educacin secundaria.
4. Describa dos problemas (o situaciones complejas) que encuentra
habitualmente al evaluar a sus alumnos.
Fuentes bibliogrficas
Gin, Nuria y Parcerisa, Artur (2000) Evaluacin en la educacin secundaria.
Elementos para la reflexin y recursos para la prctica. Barcelona: Gra.
Salinas, Dino (2002) Maana examen! La evaluacin: entre la teora y la
realidad. Barcelona: Gra.
Sanmart, Neus (2007) 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra.
Wragg, Edward C. (2003) Evaluacin y aprendizaje en la escuela secundaria.
Barcelona: Paids.

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