TEORAS PARA COMPRENDER LA EDUCACIN

1. TEORA FUNCIONALISTA DE LA SOCIOLOGA: EL DEBATE ENTRE EDUCACIN Y

EMPLEO. (Fines de los 50 y comienzo de los 60)
Durante este periodo, la educacin fue vista como un rea prioritaria de intervencin del estado por
su importancia como factor de desarrollo econmico y por ser instrumento clave en la poltica de
igualdad de oportunidades, por lo que se convierte en importante campo de estudio del estructural
funcionalismo, institucionalizndose as la Sociologa de la Educacin en Occidente. Detrs de este
fenmeno esta la industrializacin asociada a la tecnologizacin de la sociedad que requieren de
conocimientos cada vez ms profundos y especializados en todos los niveles de la produccin y el
desarrollo. Simultneamente un estado que provee educacin para todos sus ciudadanos es visto como
un camino a la justicia redistributiva donde las posiciones sociales son el resultado de la capacidad y
esfuerzo individualla que encuentra en la educacin la institucin perfecta para identificar,
seleccionar y jerarquizar adecuadamente talentos disponibles, que accedern a puestos de trabajo
cualificados y necesarios para el progreso y el bienestar social
Bonal da cuenta de dos categoras de sociologa funcionalista asociada a la educacin de este periodo:
1.
El tecnoeconmico estudios centrados en la contribucin de la educacin al desarrollo
econmico--, que incluye la teora del capital humano; y
2.

El reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de oportunidades, y

3.

El estudio del aula como sistema social.

De este periodo se destaca la sociologa del investigador norteamericano Talcott Parsons, cuya ms
importante contribucin a esta rama de la sociologa fue sus tesis sobre La clase (el aula) como
sistema social. Parsons es prcticamente el nico autor funcionalista que desciende al nivel del aula
para identificar la correspondencia casi perfecta que se establece en la escuela como subsistema social
y la sociedad como sistema orgnico integrado y equilibrado de relaciones sociales dice este autor,
pero agrega que con ellos proporciona las bases sociolgicas fundamentales de una sociologa
funcionalista de la educacin que ignorar en sus estudios los procesos escolares que estn implcitos
en las investigaciones sobre la igualdad de oportunidades y la movilidad social que tambin
caracterizan esta poca.
Respecto de la Teora del Capital Humano, la percepcin de que el acelerado cambio tecnolgico
requiere especialistas y expertos que deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en
plena expansin, le advierten a los investigadores de USA y Gran Bretaa sobre la importancia de los
recursos intelectuales como fuente ms eficiente de desarrollo tecnolgico y de crecimiento
econmico, la educacin esta llamada a proveer el capital humano de la nacin y se buscan cambios
educativos que responda a esta necesidad.

Aqu la bsqueda de igualdad de oportunidades a travs de la educacin, para lograr el perfecto

desarrollo y progreso de sociedad que es vista funcionando como una mquina en que sus piezas
encajan funcionalmente unas con otras basada en el consenso y en el equilibrio, opuesto a la visin
conflictiva--, cobra particular importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la
guerra fra, porque se parte del supuesto de que la igualdad de oportunidades para todos en la educacin
no slo permitira un mximo aprovechamiento de las mejores mentes de la sociedad la
racionalizacin de la educacin-- sino que tambin proveera la prueba viviente de los principios
democrticos liberales y libertarios de la sociedad occidental, donde todos los individuos son iguales
ante la educacin de la misma forma que lo son ante el estado. Bonal muestra cmo en este periodo,
hubieron diversas propuestas investigativas de la sociologa de la educacin para proponer mejores
formas para lograr ese ideal, como tambin los estudios crticos por el fracaso para alcanzarlo.
En la prctica lo que hizo el funcionalismo clsico fue idealizar la importancia de la educacin
para una sociedad especfica (como la sociedad chilena, por ejemplo), al sobredimensionar el aspecto
formativo de la educacin y fundamentalmente el programa educacional o currculum, dejando de lado
la influencia formativa que tienen otros actores de la socializacin del nio, como el grupo de pares, los
medios de comunicacin de masas o la influencia de la familia, cuando sta es negativa. Sin embargo,
es necesario aclarar que estas teoras correspondan a los aos anteriores e inmediatamente posteriores
a la segunda guerra mundial, la dcada de los anos 50, cuando la escuela no tena que competir con la
TV o los Flippers, y en la mayora de los pases y culturas del mundo lo usual era que la madre se
hiciera cargo de la familia y el hogar en exclusiva.
Luego, durante los aos 60, cobr importancia la preocupacin por examinar y comparar los altos y
bajos rendimientos que demostraban nios y jvenes en la educacin: altos para las clases medias y
superiores y deficitaria para las clases bajas. A partir de esta preocupacin se abrieron numerosas
nuevas perspectivas que han estado examinando completamente el proceso educativo, a travs de sus
tres procesos bsicos al decir de O. Banksel programa, la pedagoga del aula y la evaluacin
Con el correr del tiempo se han desarrollado muchas otras perspectivas sociolgicas del papel que tiene
la educacin en la reproduccin y formacin de la sociedad. A continuacin se presentarn aquellas
corrientes o perspectivas ms conocidas en que se ha desarrollado la relacin que tienen la educacin
en el proceso de socializacin del nio, de las que se presenta un somero resumen con el objeto de
guiar las futuras exploraciones e inquietudes del estudiante y profesional de la educacin en este
sentido.

2.- CONFLICTO Y REPRODUCCIN EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

(Dcada de los sesentas e inicios de los setentas)

Segn Bonal, Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educacin
como mecanismo resdistributivo estn en la base de la orientacin dominante de la sociologa de la

educacin a partir de los aos setenta. Se ha producido la desconfianza en las teoras en que el
consenso y el equilibrio son los fundamentos de una sociedad normal, para comenzar a aceptar que el
conflicto tambin es parte de la sociedad. Bonal dice que los movimientos estudiantiles en Europa y
en Estados Unidos, el Black Power en Norteamrica y otros movimientos sociales, son muestras del
descontento social y del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio
tecnolgico para el crecimiento econmico y para la igualdad social. (...) Surga, en consecuencia, un
espacio para la introduccin del conflicto en la explicacin de los fenmenos social, que, con pocas
excepciones, haba quedado, hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo.

Dos vertientes o corrientes tericas son las que caracterizaron este periodo, por un lado una actitud
epistemolgica eclctica que combina a Marx, Durkheim/Parsons, Mead y otros pensadores. Por otro
lado una actitud renovadora del marxismo europeo de los sesentas y setentas en las tesis neomarxistas
que desde distintas matices tericos ven a la educacin como un instrumento para la preservacin del
poder, la divisin de clases y el capitalismo occidental. La ms famosa y conocida de estas tesis fue la
de Althusser y su concepcin de la educacin como un aparato ideolgico del Estado, acompaados
por la teora de la doble red de Boudelot y Establet y la teora de la correspondencia de Bowles y
Gintis.
Las dos vertientes representan, cada una a su modo, alternativas al funcionalismo tradicionalmente
representado por Talcott Parsons, ya citado.
La vertiente de la reproduccin cultural.
En la sociologa de la educacin, dice Bonal, el trabajo de dos tericos fundamentales, Bourdieu en
Francia y Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfaccin con el funcionalismo de un nueva
generacin de socilogos que vive la contradiccin entre su formacin y socializacin acadmica y la
constatacin de la realidad social cotidiana. Es muy posible, por otra parte, que esta contradiccin sea
explicativa de la combinacin de influencia durkhemiana, parsonianas y marxianas que presenta la obra
de ambos socilogos.

En la educacin sobresale para muchos investigadores, pero especialmente para Bernstein y Bourdieu,
la abismante diferencia de logros y rendimiento entre los estudiantes de las clases medias y altas, por
un lado, y los de las clases bajas, por otro; a pesar de haber usado los mismos programas educativos y
en general con profesores formados en los mismos centros de enseanza superior. La respuesta, tanto
para Bourdieu y Passeron como para Bernstein, esta en la relacin entre educacin y reproduccin
cultural. Ambos
entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y ms en concreto, la forma en que se
ejerce la transmisin cultural explica que determinados grupos tengan prcticamente garantizado el
xito o el fracaso en su paso por el sistema de enseanza. La idea de considerar la educacin como

reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea funcionalista de la bondad de
la educacin.
3.- BASIL BERNSTEIN Y LOS CDIGOS LINGSTICOS
Para Basil Bernstein, la concepcin entre proceso de socializacin y cdigo lingstico no
difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y Luckmann:
cuando un nio aprende su lengua, cuando aprende los cdigos especficos que determinan sus actos
verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la estructura social en la cual esta inserto
Bernstein ha sostenido que nios de diversa extraccin desarrollan diversos cdigos. Es decir,
sus anlisis mostraron la existencia de dos cdigos lingsticos diferentes, asociados a las pautas
socializantes vigentes en familias de distinto origen social. Los cdigos, en este caso, son las formas de
discurso presentes durante los primeros aos de vida del nio, que luego afectan su experiencia escolar
posterior. Este autor no se ocupa de diferencias de vocabulario o de capacidades verbales tal como
suelen concebirse stas; su inters son las diferencias sistemticas en las formas de utilizacin del
lenguaje, contrastando en particular nios ms pobres y ms ricos.
Bernstein distingue entre el cdigo lingstico elaborado y el cdigo restringido; las diferencias
entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintcticos, gramaticales o de vocabulario como a las
estructuras de significado que operan en cada uno de los cdigos. Ambos cdigos pueden definirse por
el carcter ms o menos previsible de los elementos sintcticos que un individuo utilizar en su
discurso:
En el caso de un cdigo elaborado, el locutor opera su seleccin entre una gama bastante extensa de
opciones posibles y es muy difcil prever los elementos organizadores. En el caso de un cdigo
restringido, el nmero de opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas
ms posibilidades de prever los elementos que sern seleccionados.
Cdigo restringido versus cdigo elaborado
El tipo de discurso de los nios de clase trabajadora, afirma Bernstein, representa un cdigo
restringido: una forma de utilizar el lenguaje que contiene muchos supuestos no explicitados que los
hablantes esperan que conozcan los dems. Un cdigo restringido es una forma de discurso vinculado
al entorno cultural de una comunidad o distrito de clase baja. Muchas personas de clase trabajadora
viven en una fuerte cultura familiar o de vecindad, en la que los valores y las normas se dan por
supuestas y no se expresan en el lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus nios de forma directa,
usando reprimendas o recompensas segn el comportamiento. El lenguaje del cdigo restringido es
ms adecuando para las comunicaciones sobre la experiencia prctica que para la discusin de ideas,
procesos o relaciones ms abstractas. El discurso del cdigo restringido es as caracterstico de nios
crecen en familias de clase baja, y de los grupos de compaeros con los que pasan el tiempo. El
discurso est orientado a las normas del grupo, sin que nadie pueda fcilmente explicar por qu siguen
las pautas de conducta que siguen. Fundamentalmente el cdigo restringido es un lenguaje de
significado implcito ms que explicado. Se caracteriza tanto por su simplificacin como por su

rigidez. El vocabulario es extrado de una gama muy reducida. Las intenciones del que habla son, en
trminos relativos, no elaborados verbalmente y se aprecia un nfasis en el simbolismo descriptivo
concreto, tangible y visible.
El desarrollo lingstico de los nios de la clase media, por el contrario, y segn Bernstein, implica la
adquisicin de un cdigo elaborado, un estilo de habla en el que los significados de las palabras pueden
individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones particulares. Las formas en que los
nios de clase media aprenden a usar el lenguaje estn menos ligado a contextos particulares; el nio
puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad. Es decir, el cdigo elaborado
estimula al que habla a concentrarse en la experiencia de otros como diferente a la propia. Quienes se
expresan se ven obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explcitos como especficos. As,
las madres de clase media, cuando controlan a sus hijos, frecuentemente explican las razones y
principios que subyacen a sus reacciones en el comportamiento del nio. Mientras que una madre de
clase trabajadora podra decirle a un nio que no tome ms dulces diciendo sin ms: Ya no hay ms
dulce para ti, o simplemente, Ya, deja de molestar. No hay ms!, Sin mayores explicaciones,
porque el control social est expresado en significados tajantes, ms simblicos y expresivos que
explicativos. Por su parte, una madre de clase media es ms probable que explique que comer
demasiados dulces es malo para la salud o para el estado de sus dientes, porque el control social esta
basado en significados lingsticamente elaborados, explicativos, razonantes y en donde el poder se
utiliza como ltimo recurso.
Como resultado, el nio de la clase trabajadora aprende a responder slo a ordenes tajantes,
mientras que el nio de clase media aprende relaciones de causa y efecto. Ambas formas de
aprendizaje representarn ms tarde, cuando el nio est en la escuela, diferentes recepciones de las
explicaciones y enseanzas del profesor, mientras que el nio de clase trabajadora probablemente no
entienda cabalmente las explicaciones y descripciones de fenmenos en que hay relaciones de causa y
efecto, el nio de la clase media no tiene dificultades en comprenderlo de inmediato. Si el profesor no
conoce este fenmeno socio-lingstico, es posible que crea que el primero es menos hbil que el
segundo, lo que es un error. En realidad en los primeros niveles de aprendizaje el nio que se
comunica en un cdigo lingstico restringido es ms lento para aprender, pero no por ser menos
inteligente, sino porque el lenguaje del profesor y de los contenidos educacionales le resulta
enteramente desconocido. Cuando se le da la oportunidad de aprenderlo apropiadamente, alcanza los
mismos niveles de desempeo que sus compaeros de clase media (y cdigo elaborado), pero porque
ahora domina ambos cdigos.
Familias de orientacin posicional versus familias de orientacin personal
Los cdigos restringido y elaborado son reforzados por prcticas familiares como es la
distincin que hace Bernstein entre familias de orientacin posicional y familias de orientacin
personal. En la familia posicional, el poder, o el derecho de mandas, reside en trminos de estatus
formal, como la edad o el sexo. Existe una clara separacin de roles tanto entre marido y mujer como
entre padres e hijos. Esto se ve reflejado en las familias donde cada familiar ocupa un lugar en la mesa
de acuerdo a su estatus, o donde se tiende a designar al padre y a la madre de usted. En cambio en la
familia de orientacin personal, se halla mucho ms reducida la atribucin de estatus por edad o por

sexo, y la conducta es tema de debate con los padres. Bernstein seala que la familia posicional es
caracterstica de la clase trabajadora tradicional que est inserta en la comunidad, mientras que la
familia de orientacin personal es caracterstica de la clase media.
Ms all de una serie importante de rasgos caractersticos de ambos tipos de cdigos, el aporte
central de Bernstein fue asociar el surgimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales o, mejor
dicho, con determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones de los individuos con los objetos.
El cdigo acta, en este sentido, con un carcter dialctico: es expresin de esas relaciones y, a su vez,
las determina. Su surgimiento est asociado al proceso de socializacin en su conjunto, pero
particularmente a cuatro rdenes de situaciones de intercambio lingstico:
Situaciones de inculcacin moral, de aprendizaje cognitivo, de imaginacin o invencin, y de
comunicacin psicolgica.

Segn Bernstein, ...si en estos cuatro tipos de situaciones las variantes restringidas son la forma
lingstica predominante, ... la comunicacin est organizada fundamentalmente segn un cdigo
restringido que est basado sobre roles colectivos y que produce significaciones dependientes de la
situacin, es decir, tipos de significacin particularistas ... Al contrario, si en estos cuatro tipos de
situaciones, la forma de discurso predominante es una variante elaborada ... la comunicacin est
organizada fundamentalmente segn un cdigo elaborado, basado en roles individualizados y que
conducen a enunciar significaciones universalistas independientes del contexto
Cdigos lingsticos y rendimiento escolar
Para Giddens, las ideas de Bernstein nos ayuda a entender por qu quienes proceden de
entornos socioeconmicos bajos tienden a tener un rendimiento escolar deficiente otro autor dice
tambin que ...la contribucin ms importante de Bernstein ha consistido en ilustrar la conexin entre
la estructura social, el uso del lenguaje y la educabilidad

Las condiciones sociales en las que surgen ambos cdigos permitieron verificar a travs de
estudios empricosque mientras los nios de clase baja emplean solamente el cdigo restringido (sea
cual sea el contexto en el cual se produce el intercambio) los nios de la clase media y alta utilizan
ambos cdigos en el contexto adecuado. La aplicacin de esta teora al anlisis del rendimiento escolar
es muy sugestiva. No cabe duda que la escuela es un mbito donde se utiliza un cdigo lingstico
elaborado, desde este punto de vista, para los nios de clase baja el ingreso a la escuela supone un
cambio simblico y social en tanto se los somete no slo a un discurso elaborado, sino a vnculos
sociales y objetales que promueven la utilizacin de dicho cdigo. El bajo rendimiento aparecera as
no en funcin de bajas aptitudes intelectuales, sino en virtud de diferencias culturales y de identidad
social que se expresan en la organizacin escolar
Las caractersticas siguientes han sido asociadas con el lenguaje de cdigo restringido, y todas
ellas inhiben las oportunidades educativas de los nios de clase baja:


El nio probablemente recibe respuestas limitadas a las cuestiones que plantea en casa, y por
tanto es probable que este menos bien informado y que sea menos curioso sobre el mundo en general
que los que dominan cdigos elaborados.

El nio encontrar difcil responder al lenguaje no emocional y abstracto utilizado en la

enseanza, as como la invocacin de principios generales de la disciplina escolar.

Probablemente, gran parte de lo que dice el profesor es incomprensible debido a las diferencias
con respecto a las formas de uso del lenguaje a las que esta acostumbrado el nio. El nio puede
intentar superar esto traduciendo el lenguaje del profesor al que le resulta familiar, pero si es as quiz
no consiga captar los mismos principios que el profesor intenta comunicar.

Aunque el nio experimentara escasa dificultades con el aprendizaje rutinario o de

adiestramiento, podra tener dificultades muy importantes al captar distinciones conceptuales que
impliquen generalizaciones y abstracciones
En suma, nios que han adquirido cdigos de habla elaborados, propone Bernstein, son ms capaces de
abordar las exigencias de la educacin acadmica formal, que aquello limitados a los cdigos
restringidos. Esto no implica que los nios de clase baja tengan un tipo de habla inferior, o que sus
cdigos lingsticos sean deficientes. Significa que el modo en que usan el lenguaje choca con la
cultura acadmica de la escuela. Los que han dominado cdigos elaborados se adaptan con mucha
mayor facilidad al entorno escolar, corroborando los planteamientos de Bourdieu y Passeron respecto a
lo que ellos llamaron el Capital cultural.

4.- BOURDIEU, PASSERON Y EL CAPITAL CULTURAL

El concepto de capital cultural comenz a ser utilizado en forma tericamente sistmica a travs
de los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron sobre la reproduccin cultural y el papel de
la accin pedaggica escolar.
Posteriormente Bourdieu ha avanzado en la definicin del concepto de capital cultural a travs del
anlisis de los tres estados de su existencia. Segn este planteo, el capital cultural existe en:
Un estado incorporado al individuo: hbitos y disposiciones durables del organismo.
Un estado objetivado en bienes culturales: libros, cuadros, mquinas, etc, y
En un estado institucionalizado: que se expresa fundamentalmente en los ttulos escolares.
El capital cultural incorporado.
La incorporacin del capital cultural se efecta a travs de acciones pedaggicas cuya naturaleza ya fue
analizada a travs del proceso de socializacin. El producto de esta incorporado son hbitos cuyas
caractersticas se definen de tres rasgos principales:

La durabilidad: es decir, la capacidad de engendrar prcticas estables en el tiempo.

La transparencia: definida como la capacidad de aplicacin a la mayor cantidad de campos de

accin posibles, y

la exhaustividad: o sea, la propiedad de reproducir en sus prcticas la mayor cantidad de

principios correspondientes a la cultura de un grupo social.
Retomando en cierta medida la conceptualizacin de Berger y Luckmann sobre las dos fases de la
socializacin (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron tambin distinguieron la formacin de un
hbito primario que caracteriza la inculcacin producida en el trabajo pedaggico familiar y que
corresponde tanto a la idiosincrasia paterna como al lugar que ocupa la familia en la estructura social,
por un lado, y por el otro, los hbitos secundarios, producidos por toda accin pedaggica posterior.
En este sentido, la accin educativa bsica brinda la matriz original de acumulacin de capital cultural
y la efectividad de toda accin pedaggica posterior depender del ajuste que tenga con respecto a esa
accin educativa primaria. Adems, el capital cultural incorporado es el que permite la apropiacin del
capital cultural objetivado.
El Capital cultural objetivado.
En este sentido, los objetos culturales admiten dos tipos de apropiacin: una material, que supone
capital econmico y otra, simblica, que supone capital cultural. La apropiacin cultural de un cuadro,
un libro, una mquina, etc. Supone la posesin de los elementos que hacen posible su consumo o su
utilizacin y, en este sentido, es posible comprender la ambigedad que existe en la apropiacin de los
bienes culturales objetivados, ya que su propiedad material no garantiza su utilizacin y su
aprovechamiento.
El Capital Cultural institucionalizado.
El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexin ms formal con el sistema
educativo. A travs de los Ttulos, el capital cultural adquiere una independencia relativa de sus
portadores biolgicos concretos y del capital cultural efectivamente incorporado. Los ttulos acreditan
la posesin de cierto capital cultural, que puede ser por intermedio del diplomaconvertido en
mercanca con valores determinados segn las leyes del mercado.
Una forma ms simple de entender al capital cultural
La descripcin anterior de la teora del capital cultural de Bourdieu y Passeron, es la simplificacin
de una teora que en estos autores es mucho ms amplia y compleja, destinada a analizar a la sociedad
total, principalmente francesa. Sin embargo, es posible imaginar al acervo cultural del nios como un
capital (como el capital comercial) que es invertido en el sistema educativo. Si este capital es
considerable porque en el seno de la familia ha habido abundancia de capital cultural incorporado y
objetivado (una familia en que se han inculcado hbitos de convivencia social, voluntad de ser, amor a
la lectura, el buen lenguaje y curiosidad por saber, etc.; donde el nio viaja y el arte musical, pictrico,
etc., esta en su ambiente, tiene acceso a tecnologa moderna, etc.), podemos suponer que si el nio
invierte este capital cultural en un sistema educativo eficiente, obtendr ganancias considerables en la

forma de un amplio acervo de conocimientos que le permitir enfrentar la vida con muchas
perspectivas de triunfar.
En el caso de un nio con un capital cultural medio, donde el capital cultural incorporado y objetivado
es menor que en el caso anterior, al invertir este capital en el medio educacional, podemos imaginar
que obtiene ganancias medianas. Como el comerciante al que su negocio le da para darse vuelta no
ms, a nuestro estudiante le da para aprobar apenas, hasta terminar en el sistema. Sus probabilidades
de triunfo en la vida son menores, salvo que en un momento logre incrementar su capital cultural con
su propio esfuerzo y dedicacin.
El tercer caso es el del nio que proviene de una familia en que el capital cultural del que es provisto es
pobre en capital cultural incorporado y objetivado. Al invertir su magro capital cultural en el sistema
educativo, como el comerciante que termina quebrado, tiene un pobre rendimiento y probablemente
tenga que retirarse y no llegue al final. Su desempeo en la vida ser posiblemente, el del obrero mal
calificado. Ese es un smil muy simplista, pero podra permitirle comprender al estudiante de
pedagoga lo importante que resultan ser los aspectos culturales contextuales en la vida del nio, para
su buen desempeo en el sistema educativo y en la vida misma.
Importancia para la teora educativa.
A travs de la enunciacin de los estados de existencia del capital cultural es posible advertir su
significativa importancia para la teora educativa. De las mltiples posibilidades de anlisis, la ms
frecuentemente empleada ha sido la que permite estudiar el rendimiento diferente del aprendizaje
escolar en nios de origen social distinto. Desde este punto de vista, el xito del trabajo pedaggico
escolar, es decir su rendimiento, depende de la distancia entre el capital cultural que la escuela pretende
inculcar y el capitula cultural adquirido en el proceso de socializacin primaria familiar. La accin
pedaggica escolar est organizada suponiendo que los nios acceden a ella con una dotacin de capital
cultural interiorizado que les permite recibir e incorporar los elementos especficos de capital cultural
que la escuela pretende inculcar. Del conjunto de aspectos susceptibles de ser analizados en este punto,
el lenguaje es uno de los ejes centrales. No resulta casual que la mayor magnitud de fracaso en la
accin pedaggica escolar se registre precisamente en los primeros aos de la escuela bsica, dedicados
a la lectoescritura. En este punto, el concepto de capital cultural y el anlisis de su papel en la
explicacin del rendimiento escolar pueden conectarse en forma directa con la teora y las
comprobaciones sociolingsticas de Basil Bernstein.

Sin embargo, las discrepancias entre socializacin primaria y secundaria (como lo presentan
Berger y Luckmann) implican tambin una dimensin relativa a los sectores sociales portadores de una
y de otra. En el caso del sistema educacional, particularmente en estructuras sociales altamente
segmentadas como las de Amrica Latina, la socializacin secundaria expresada por la educacin
formal, por ejemplo, tiende a reproducir la realidad social del mundo de las capas medias y altas de los
sectores urbanos. En estos casos puede utilizarse el concepto de Bourdieu y Passeron (1977) acerca del
mercado cultural en el cual se define el valor de las pautas difundidas por las diferentes acciones
pedaggicas. El acceso masivo al sistema escolar implica, desde este punto de vista, un intento de

unificacin o de homogeneizacin del mercado cultural. Cuando las diferencias son muy altas, el xito
de la socializacin secundaria resulta escaso y dificultoso. Aqu radicara la explicacin del fracaso de
la accin pedaggica escolar, que exige un capital cultural mnimo para poder tener acceso a la
interiorizacin del los mensajes y los estmulos.
Pero otra consecuencia de este contacto es la ratificacin de la existencia de rdenes culturales
no slo diferentes sino jerrquicamente ordenados: cuanto ms unificado est el mercado en que se
constituye el valor de los productos de las diferentes acciones pedaggicas, ms responsabilidades
tienen los grupos o las clases que han sufrido una accin pedaggica inculcadora de una arbitrariedad
cultural dominada de que se les recuerde el no-valor de su adquisicin cultural, tanto por las sanciones
annimas del mercado de trabajo como por las sanciones simblicas del mercado cultural.
Un buen resume la teora de Bourdieu, unindola a las posiciones lingsticas de Bernstein
(aunque no lo dice) es ofrecido por el antroplogo Conrad Kottak cuando dice: Pierre Bourdieu
considera que las prcticas lingsticas son un Capital simblico que las personas con una preparacin
adecuada pueden convertir en capital social y econmico. El valor de un dialecto, su posicin en un
mercado lingstico, depende del grado en que proporciona acceso a puestos deseados del mercado de
trabajo. A su vez, esto refleja su legitimacin por las instituciones formales: la educacin oficial, el
estado, la iglesia y los medios de comunicacin prestigiosos. En las sociedades estratificadas, incluso
las personas que no utilizan el dialecto de ms prestigio aceptan su autoridad y correccin, su
dominacin simblica. De este modo, las formas lingsticas, que carecen de poder en s mismas,
toman poder de los grupos y de las relaciones que simbolizan. Sin embargo, el sistema educativo
(defendiendo su propia validez) niega esto, desvirtuando el habla de prestigio como si fuera
inherentemente mejor. La seguridad lingstica de los hablantes de clase baja y de minoras es el
resultado de esta dominacin simblica
Las perspectivas tericas presentadas hasta aqu representan estudios muy conocidos a partir de las
dcadas de los 70 y 80. Las teoras de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educacin en
el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la educacin como un mero acercamiento
idealistas de la cultura a los nios.
Algunas de estas teoras son particularmente importantes para el desarrollo de la educacin preescolar y
bsica. En realidad se supone que el jardn infantil dirigido a los sectores socio econmicamente ms
bajos est all para compensar la motivacin y preparacin deficiente para la vida que produce el
mbito familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del nio por el
sistema educacional bsico y medio. Esto vale tambin para el papel de la educacin bsica en cuanto
a su papel compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresin en nuestro medio de que al
jardn Infantil y la escuela bsica de los sectores de menos ingresos no esta cumpliendo su tarea
compensatoria. Las teoras de la sociologa y la antropologa educacional referidas a la socializacin
temprana y secundaria ayudan --junto a otras disciplinas-- a la/el profesional de la educacin
parvularia o bsica a ver con ms profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando
la tarea del planificador educacional, tanto como la del profesional de aula. Tambin son una
motivacin y una orientacin a futuros estudios e investigaciones en la materia.

5.- LA VERTIENTE MARXISTA

Antes que nada hay que entender que se trata de un marxismo europeo norteamericano, crtico y
epistemolgica y tericamente autnomo de la pureza doctrinaria del marxismo oficial de la Academia
de Ciencias de la Unin Sovitica. Las tesis centrales de estos investigadores apuntan a examinar la
forma en que la escuela contribuye a reproducir las diferencias de clases (trabajadora versus capitalista)
en el mundo capitalista, negando as la pretensin de igualdad y libertad que se supone para todos.
Althusser y la escuela como Aparato Ideolgico del Estado
Su interpretacin de la escuela como aparato ideolgico del Estado (1985) marc el punto de partida
de las teoras marxistas de la educacin. Althusser toma de Gramsci la importancia de la dominacin
ideolgica para comprender la reproduccin de las condiciones de produccin, aunque realiza un
tratamiento superficial de la teora gramsciana de la ideologa. Por el contrario, otorga una mayor
importancia al papel del Estado en la reproduccin de las relaciones de dominacin de la que le
concede Gramsci. (...) para asegurar la reproduccin de las condiciones de produccin el capitalismo
no solamente necesita la fuerza del trabajo, sino tambin individuos dominados ideolgicamente. Las
posiciones econmicas determinan en ultima instancia las posiciones ideolgicas, pero son instancias
distintas las que se encargan de asegurar la reproduccin.
La dominacin ideolgica es ejercida por los Aparatos Ideolgicos del Estado, uno de los cuales es la
escuela la principal funcin de la escuela, como aparato ideolgico del Estado, es contribuir a
garantizar las condiciones de produccin, mediante la produccin de las posiciones ideolgicas de laso
individuos. Pero adems, contribuye a la reproduccin de las fuerzas productivas mediante la
transmisin de habilidades y saberes que reproducen la divisin social del trabajo. El sistema
educativo, en consecuencia, tiene una funcin dual: producir posiciones laborales (mediante la
instruccin tcnica) y producir la interiorizacin de las relaciones de produccin (mediante la
inculcacin de la subordinacin y de las reglas de comportamiento). En el capitalismo contemporneo
la escuela pasa a ser la institucin fundamental para asegurar la reproduccin de las relaciones de
produccin, ejerciendo el papel que en otros momentos histricos han realizado otras instituciones
(como la Iglesia en la Edad Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.
Su artculo sobre el aparato escolar como aparato ideolgico dominante abre la puerta para el estudio
de la socializacin y de las formas de dominacin cultural en la escuela
Boudelot y Establet. Teora de las redes escolares.
En su libro La escuela capitalista en Francia (1987), estos autores sin alejarse del marxismo
estructuralista, se centraron en explicar cmo la escuela produce un tipo de divisin social que se
corresponde con la divisin del trabajo. A pesar de fundamentarse en un discurso de igualdad y unidad,
la escuela es, par los autores franceses, un aparato al servicio de la burguesa, instrumentalizado para
asegurar su dominacin y la reproduccin de su posicin de clase. Es decir, el sistema escolar cumple
ms que nadad, una funcin selectiva --seleccionar a aquellos que pueden acceder al poder y el control
econmico-- y otra reproductiva -hacer que las divisorias de clases se reproduzcan a s mismas-.

En su opinin, en la misma enseanza primaria se producen los procesos que conducirn al alumnado
hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red primaria profesional y la red
secundaria superior. Los retrasos que se producen a lo largo de la enseanza primaria explican las
posibilidades de acceder a un tipo u otro de red. La primera termina antes que la segunda, y da acceso
a un sector secundario en el mercado de trabajo, con menor prestigio y remuneracin. La segunda por
el contrario, al completar todos los niveles de la enseanza reglada, permite el acceso a la cultura y al
prestigio de las mejores profesiones. Cada red, finalmente, es engrosada fundamentalmente por
distintas clases sociales, producindose de este modo el proceso de reproduccin social a travs de la
escuela.
Bowles y Gintis: Escuela y Capitalismo Industrial
Samuel Bowles y Herbert Gintis, economistas, escribieron Schooling in Capitalist America (1976),
libro que se ocupa principalmente del entorno institucional en el desarrollo del sistema escolar moderno
y en que postulan su teora de la correspondencia, como se la llam, es decir, de que en la escuela
se desarrollan unas relaciones sociales que se corresponden mimticamente con las relaciones sociales
de produccin. Las crticas que despert su primera obra los obligaron a corregir en un segundo
trabajo publicado en 1983.
Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del anlisis del fracaso de las reformas de la educacin
secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y movimientos liberales, que trataron de
implementar una educacin que fuera expresin de los valores democrticos y liberadora de la
personalidad individual. En realidad, segn los autores, la escuela ha evolucionado despus hacia una
forma de educacin burocrtica, que impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamente
porque est organizada para producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar el
futuro trabajdor. Estos autores basan sus ideas sobre la escolaridad en Estado Unidos, pero afirman que
tambin son aplicables a otras sociedades occidentales. Citando estudios como el de Jencks et al.
(1972), partieron de la observacin de que la educacin no ha sido una influencia poderosa a favor de
la igualdad econmica. La educacin moderna, sugieren, debera entenderse como respuesta a las
necesidades econmicas del capitalismo industrial. Las escuelas ayudan a suministrar las capacidades
tcnicas y sociales que necesita la empresa industrial; e infunden respeto por la autoridad y disciplina
en la mano de obra. Las relaciones de autoridad y control en la escuela, que son jerrquicas e incluyen
un nfasis en la obediencia, estn en paralelismo directo con las que domina el lugar de trabajo. Las
recompensas y castigos obtenidos en la escuela son tambin una rplica de los del mundo del trabajo.
Las escuelas contribuyen a motivar a algunos individuos hacia los logros y el xito, al tiempo que
desaniman a otros, que se encaminan a trabajos mal remunerados.
Bowles y Gintis aceptan que el desarrollo de la educacin de masas puede haber tenido algunos efectos
beneficiosos. El analfabetismo ha quedado virtualmente eliminado y la escolarizacin proporciona
acceso a experiencias de aprendizaje que son satisfactorias en s mismas. Pero como la educacin se ha
extendido sobre todo como respuesta a las necesidades econmicas, el sistema escolar ha quedado muy
lejos de lo que los reformadores ilustrado esperaban de l.

De acuerdo con Bowles y Gintis, las escuelas modernas reproducen los sentimientos de impotencia que
muchos individuos experimentan en otros lugares. Los ideales de desarrollo personal esenciales para la
educacin slo pueden alcanzarse si las personas pueden controlar sus condiciones de vida y desarrollar
su talento y capacidades de autoexpresin. Bajo el sistema actual, las escuelas estn destinadas a
legitimar la desigualdad, limitar el desarrollo personal a formas compatibles con la sumisin a la
autoridad arbitraria, y a contribuir al proceso por el que la juventud se resigna a su destino. S existiera
una mayor democracia en el lugar de trabajo, y ms igualdad en la sociedad en su conjunto, sostienen
Bowles y Gintis, podra desarrollarse un sistema de educacin que proporcionara una mayor
satisfaccin individual.
La ms fuerte de la crticas a esta obra haca hincapi en la deficiente tratamiento, desde la misma
perspectiva marxista, de la forma en que la escuela expresa la contradiccin entre la acumulacin y la
reproduccin que se expresa en el conflicto de clases y en la que participa la educacin. Esto llev a
Bowles y Gintis a reformular la base de su teora hasta el punto de modificar el tratamiento del
concepto de contradiccin.
Los estudios de los aos sesentas, aun cuando examinan cmo se produce la educacin en el interior
del sistema escolar, se centraron ms que nada en la forma en que la sociedad en general, es decir y
desde un punto de vista sistmico, se centraron el contexto en que se desarrolla el proceso escolar y
cmo la escuela contribuye a reproducir ese contexto, especialmente en las sociedades industrializadas
modernas, primordialmente Estados Unidos de Norteamrica, Gran Bretaa y Francia. Era lgico, por
lo tanto, que la mirada escrutinadora de la sociologa de la educacin se dirigiera al interior del sistema
con ms fuerza; a la interaccin entre los diferentes actores intra sistema y especialmente a la
interaccin entre profesores y alumnos, en la forma en que los individuos involucrados le dan
significado y sentidos tanto a la actividad educativa por parte del profesor, como a los contenidos
recibidos, por parte de los alumnos. Este fue el camino que siguieron los socilogos investigadores del
siguiente periodo.

Ivan Ilich: la desescolarizacin de la sociedad y el curriculum oculto

Uno de los escritores sobre teora educativa ms polmicos de los aos 70 y comienzos de los
80 fue Ivn Ilich. No es exactamente un marxista, sino un crtico de la sociedad de capitalista
masificada, sujeta a los designios del establishment. Es conocido por sus crticas del desarrollo
econmico moderno, que describe como un proceso por el que las personas anteriormente
autosuficientes han sido desposedas de sus capacidades tradicionales y se les obliga a depender de los
doctores para su salud, de profesores para su escolarizacin, de la televisin para su diversin y de los
patrones para su subsistencia. Ilich sostiene que la misma nocin de escolarizacin obligatoria ahora
aceptada en todo el mundodebera ponerse en cuestin.
Como Bowles y Gintis, Ilich enfatiza la conexin entre el desarrollo de la educacin y los requisitos
econmicos de disciplina y jerarqua. Este autor sostiene que las escuelas se han desarrollado para
hacerse cargo de cuatro tareas bsicas: como lugares de custodia, para distribuir a las personas entre
funciones ocupacionales, para aprender los valores dominantes y para adquirir capacidades y

conocimientos socialmente aprobados. La escuela se ha convertido en una organizacin de custodia

porque asistir a ella es obligatorio y se mantiene a los nios fuera de la calle entre la temprana
infancia y su incorporacin al trabajo. En la escuela se aprenden muchas cosas que no tienen nada que
ver con el contenido formal de las lecciones. Las escuelas tienden a inculcar lo que Ilich llama
consumo pasivo una aceptacin acrtica del orden social existentepor la naturaleza de la disciplina y
el rgimen que implican. Estas lecciones no se ensean en forma consciente; estn implcitas en los
procedimientos y en la organizacin escolar. El currculum oculto les ensea a los nios que su papel
en la vida es saber cul es su sitio y mantenerse quietos en l.
Ilich defiende la desescolarizacin de la sociedad. La escolarizacin obligatoria es un invento
relativamente reciente, seala; no existe ninguna razn por la que deba aceptarse como algo inevitable.
Como las escuelas no favorecen la igualdad o el desarrollo de las capacidades creativas individuales.
por qu no acaba con ellas tal como existen ahora? Ilich no quiere decir con sto que deban abolir
todas las formas de organizacin educativa. La educacin, sostiene. Debera proporcionarle a
cualquiera que desee el acceso a los recursos disponibles, pero en cualquier momento de sus vidas, no
slo en su infancia e en sus aos de adolescencia. Tal sistema hara posible que el conocimiento se
difundiera y compartiera ampliamente, sin que quedara confinado a los especialistas. Quienes
aprendieran no tendran que someterse a un programa de estudios estndar, y habran de elegir
personalmente sus estudios.
No est totalmente claro qu es lo que significara desde el punto de vista prctico. En lugar de
escuelas, sin embargo, Ilich sugiere diversos tipos de marco educativo. Los recursos materiales para el
aprendizaje formal deberan almacenarse en bibliotecas, instituciones de prstamo, laboratorios y
bancos de almacenamiento de la informacin, accesibles a cualquier estudiante. Deberan establecerse
redes de comunicacin que suministraran datos sobre los conocimientos que poseyeran diversos
individuos y sobre si estn dispuestos a ensear a otros o a tomar parte en actividades de aprendizaje
mutuo. Los estudiantes recibiran vales que les permitieran utilizar los servicios educativos como y
cuando quisieran.
Son estas propuestas utpicas? Muchos dirn que s. Sin embargo, si, como parece posible, el
trabajo remunerado se reduce o reestructura en forma sustancial en el futuro, entonces parecern ms
realistas. Si el empleo remunerado se hace menos importante en la vida social, las personas podran
participar en cambio en una variedad de intereses ms amplia. Consideradas en este contexto, algunas
de las ideas de Ilich tienen mucho sentido. La educacin no sera simplemente una forma de enseanza
temprana, limitada a instituciones especiales, sino que estara al alcance de cualquiera que deseara
beneficiarse de ella.
6.- EVALUANDO A LOS EVALUADORES
Quizs el modo ms aclarativo de conectar entre s algunos de los temas de estas perspectivas tericas
es mediante el concepto de reproduccin cultural de Bourdieu y Passeron. La reproduccin cultural se
refiere a los modos en que las escuelas, en conjuncin con otras instituciones sociales, contribuyen a
perpetuar las desigualdades sociales y de oportunidad a travs de generaciones. El concepto centra
nuestra atencin en los medios por los cuales, mediante el currculum oculto, las escuelas influyen en el

aprendizaje de valores, actitudes y hbitos. Las escuelas refuerzan las variaciones de los valores y las
perspectivas culturales asimilados en los primeros aos de la vida; cuando los nios abandona la
escuela, esto tiene como efecto el limitar las oportunidades de algunos y facilitar las de otros.
Los modos de usar el lenguaje que Bernstein seala indudablemente conectan con estas
diferencias culturales amplias que subyacen en las variaciones en los intereses y gustos. Como dice
Tedesco, A pesar de haber sido desarrollados en forma independiente, no sera demasiado forzoso
sostener que uno de los elementos centrales del habito primario que definen Bourdieu y Passeron est
constituido por el cdigo lingstico en el sentido que lo define Bernstein.
Los nios de clase baja, en particular los que pertenecen a grupos minoritarios, desarrollan
formas de hablar y actuar que chocan con las que dominan en la escuela. Como Bowles y Gintis
subrayan, las escuelas imponen reglas de disciplina sobre los alumnos, y la autoridad de los profesores
se orienta al aprendizaje acadmico. Al incorporarse a la escuela, los nios de clase trabajadora
experimentan un choque cultural mucho mayor que los nios de hogares privilegiados. Efectivamente,
los primeros se encuentran en un ambiente cultural extrao. No slo es ms probable que se sientan
motivados hacia un rendimiento acadmico alto: sus forma de hablar y actuar habituales, como
Bernstein sostiene, no estn en sintona con las de sus profesores, incluso aunque loas dos partes hagan
cuanto puedan por comunicarse.
Los nios pasan muchas horas en la escuela. Como resalta Ilich, aprenden mucho ms de lo que
contienen las lecciones que se les ensea. Los nios experimentan tempranamente cmo va a ser el
mundo del trabajo, aprendiendo que se espera de ellos puntualidad y que aplique con diligencia a las
tareas que quienes tienen autoridad les marcan.
Las perspectivas tericas presentadas hasta aqu representan estudios muy conocidos a partir de las
dcadas de los 70 y 80. Las teoras de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educacin en
el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la educacin como un mero acercamiento
idealistas de la cultura a los nios. Bowles-Gintis e Ilich representan estudios de las teoras crticas de
su poca, pero que guardan cierta actualidad en cuanto siempre alguien podra pensar la educacin
desde su perspectiva y creer que es una idea enteramente nueva. Sin desconocer que conceptos como el
de currculum oculto aun preocupa a los educadores.
Algunas de estas teoras son particularmente importantes para el desarrollo de la educacin preescolar y
bsica. En realidad se supone que el jardn infantil dirigido a los sectores socio econmicamente ms
bajos est all para compensar la motivacin y preparacin deficiente para la vida que produce el
mbito familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del nio por el
sistema educacional bsico y medio. Esto vale tambin para el papel de la educacin bsica en cuanto
a su papel compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresin en nuestro medio de que al
jardn Infantil y la escuela bsica de los sectores de menos ingresos no esta cumpliendo su tarea
compensatoria. Las teoras de la sociologa y la antropologa educacional referidas a la socializacin
temprana y secundaria ayudan --junto a otras disciplinas-- a la/el profesional de la educacin
parvularia o bsica a ver con ms profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando

la tarea del planificador educacional, tanto como la del profesional de aula.

motivacin y una orientacin a futuros estudios e investigaciones en la materia.

Tambin son una

Siguiendo a Berger y a Bernstein, tendramos que para lograr un avance en el desarrollo

personal del adulto, estaramos proponiendo una conversin hacia un mundo de la vida nuevo que se
expresa en una distinta forma de vivir la cotidianeidad; para lograr hay que redisear las instituciones
en la mente de la persona, aumentar y mejorar su capital cultural, lo que se lograra mediante el
dominio de un nuevo lenguaje, el que proporciona el cdigo lingstico apropiado, utilizando medios y
mtodos apropiados a la condicin del ser adulto. Es decir, debe haber un proceso de interiorizacin
intenso y emocionalizado, acompaado del uso de un nuevo lenguaje para establecer una nueva forma
de convivencia. Esto ocurre a menudo con las conversiones religiosas, donde se encuentra una nueva
vida --de all las expresiones como la de nacer de nuevopero para ello deben someterse a una
intensa lectura de la Biblia, la que le proporciona un nuevo lenguaje, que utiliza en una forma de
convivencia distinta a la de su vida anterior. A la postre, se establece un nuevo capital cultural
religioso. Esto nos lleva a pensar que en la educacin de adultos debera haber un replanteamiento de
los mtodos superando la repeticin de los mtodos usados con los nios. Superar a la pedagoga
(enseanza del nio) por una androgoga, enseanza del adulto.
Finalmente habra que agregar que existen numerosos estudios hechos en pases desarrollados
sobre el efecto y el impacto que tienen todos y cada uno de los mtodos y formas de enfrentar la
educacin desde su planificacin y transformacin en un programa o currculum, la realizacin de este
programa en el aula y la evaluacin a que son sometidos profesores, alumnos y sistemas educacionales.
En estos estudios apuntan a su vez a todos los procesos de la educacin: la cultura del conjunto docente
y para docentes, de los alumnos y de los padres; la socializacin de docentes y alumnos; los proceso de
institucionalizacin cultural y social que ocurren en su interior; las formas de control cultural y social y
la manera de enfrentar el cambio.

En esta nutrida literatura, los estudiantes que buscan hacer una profesin y una carrera de la educacin,
podrn encontrar toda una fuente de inspiracin, de desafos, de progreso y desarrollo, tanto para s
mismos como para las instituciones educacionales donde hagan carrera.