CURRCULO, CONHECIMENTO E CULTURA:

MOVIMENTOS DE SIGNIFICAO
Glauber Resende Domingues1
Universidade Federal do Rio de Janeiro / PPGE
Regina Ferreira Barra
Universidade Federal do Rio de Janeiro / PPGE

I - INTRODUO
O presente artigo visa abordar os conceitos de currculo, conhecimento e cultura como
temas centrais de um campo hbrido com contornos e fronteiras cada vez menos ntidos. O
que currculo? Que conhecimentos devem ser selecionados, considerando as relaes entre
saberes legitimados e no legitimados no currculo? O que cultura? No possvel
responder a essas questes apontando somente para algo que lhes seja caracterstico, mas
somente para acordos sobre os sentidos, sempre parciais e contextualizados historicamente.
Esses movimentos de criao com novos sentidos para os termos currculo,
conhecimento e cultura, sempre nos remete a sentidos prvios. Os estudos curriculares e os
estudos culturais tm definido currculo, conhecimento e cultura de diversas formas e essas
tm permeado o cotidiano das escolas.
A fim de tornar mais clara a abordagem de cada um dos conceitos, trataremos,
primeiramente, sobre o que currculo; em segundo lugar, abordaremos as questes que
definem o conhecimento a ser ensinado; em seguida, o que cultura e, ao final,
apresentaremos algumas reflexes sobre esses termos presentes no cotidiano escolar.
II - CURRCULO - PRTICA DE PODER, SIGNIFICAO E ATRIBUIO DE
SENTIDOS
No Brasil, os aportes tericos trazidos pelo ps-estruturalismo para os estudos
curriculares comearam em meados de 1990. Devido existncia de outras matrizes tericas,
no podemos falar em um nico ps-estruturalismo, por isso no daremos destaque a nenhum
autor em particular nesse texto. O ps-estruturalismo engloba autores que dialogam com o
estruturalismo, assumindo alguns de seus pressupostos e questionando outros. O mais
1

Glauber Resende Domingues e Regina Ferreira Barra so doutorandos do PPGE da

Universidade Federal do Rio de Janeiro.

relevante dos pressupostos partilhados para a desconstruo dos conceitos de currculo

relaciona-se ao lugar da linguagem na constituio do social, ou seja, a linguagem ao invs de
representar o mundo, o constri (LOPES; MACEDO, 2011). Os discursos, as meta narrativas
so em si um ato de poder e no uma expresso da realidade. Assim, podemos entender que os
discursos pedaggicos e curriculares tambm so atos de poder o poder de significar, de
criar sentidos e hegemoniz-los.
A questo fundamental que se coloca : como podemos definir o que currculo?
Cada uma das tradies curriculares apresenta um discurso que se homogeneizou e constituiu
o objeto currculo, atribuindo-lhe um sentido prprio. Tais tradies o constroem, criam um
sentido sobre o que currculo, e, medida em que esse sentido partilhado e aceito,
constitui-se um ato de poder. A perspectiva ps-estrutural nos convoca a questionar como
esses discursos curriculares se impuseram e a v-los como algo que pode e deve ser
desconstrudo. Rejeitar o realismo e aceitar o carter discursivo da realidade implicam
sentidos para termos centrais da discusso curricular como conhecimento e cultura.
Uma boa teoria curricular deveria contemplar determinados aspectos importantes,
como os que seguem: * escolher, na cultura universal, o que ensinar; * preocupar-se com as
relaes de poder subjacentes a tal escolha; * perceber que os conhecimentos (parte das
culturas) interagem com o sujeito e no so externos a ele; * dar conta do processo educativo
que acontece nas escolas; * reconhecer a cultura e o conhecimento como sistemas simblicos
e lingusticos contingentes, no como um repertrio de sentidos selecionados para compor o
currculo, mas como a prpria produo de sentidos que se d em mltiplos momentos e
espaos, um dos quais denominamos currculo.
O currculo pode ser definido como prtica discursiva, prtica de poder e tambm
prtica de significao e atribuio de sentidos. O conhecimento e a cultura so partes
inerentes do poder, dos processos de dominao e dos processos de significao. O currculo
constri a realidade, governa, constrange, projeta nossa identidade, produzindo sentidos. Em
suma, destacamos as definies de Tomaz Tadeu da Silva; de Alice Casimiro Lopes e
Elizabeth Macedo sobre currculo:
O currculo lugar, espao, territrio. O currculo
relao de poder. O currculo trajetria, viagem,
percurso. O currculo autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade.
O currculo texto, discurso, documento. O currculo
documento de identidade (SILVA, 2011, p. 150).

Trata-se, portanto, de um discurso produzido na

interseo entre diferentes discursos sociais e culturais
que, ao mesmo tempo, reitera sentidos postos por tais
discursos e os recria. Claro que, como essa recriao est
envolta em relaes de poder, na interseo em que ela se
torna possvel, nem tudo pode ser dito.
O entendimento do currculo como prtica de
significao, como criao ou enunciao de sentidos,
torna inqua distines como currculo formal, vivido,
oculto. Qualquer manifestao do currculo, qualquer
episdio curricular, a mesma coisa: a produo de
sentidos. Seja escrito, falado, velado, o currculo um
texto que tenta direcionar o leitor, mas que o faz apenas
parcialmente (LOPES; MACEDO, 2011, p. 41-42).

Quanto s questes da diferena e da identidade social e cultural, elas tambm

assumem novas dimenses. As relaes de diferena e as identidades sociais e culturais que se
estabelecem no cotidiano escolar, passam a ser vistas como relaes de poder construdas
historicamente e como processos dinmicos, em permanente construo (GABRIEL, 2000).
Os rumos da discusso em torno dos contedos escolares tm mostrado a pertinncia em
buscar caminhos sejam condizentes com as mltiplas tenses que atravessam a elaborao de
um projeto educativo. Nesse sentido, Gabriel (2008), levanta alguns questionamentos em
relao aos discursos sobre conhecimentos escolares no campo do currculo, tais como:
Que relaes privilegiar entre sujeitos e conhecimentos
escolares nesse espao de enunciao, onde so
produzidas e negociadas polticas de diferena? (...) Qual
o papel da relao com os saberes (CHARLOT, 2001;
2005) nessa prtica discursiva especfica? Como
podemos produzir discursos sobre os saberes e sobre a
relao com os saberes no campo do currculo, de forma
que possam contribuir tanto para teorizao poltica do
currculo quanto para a promoo do aprendizado?
(YOUNG, 2000) (GABRIEL, 2008, p. 227).

Reconhecer a centralidade da dimenso discursiva nas prticas escolares, trata-se de

considerar a produo do conhecimento escolar, mediante os usos da linguagem, dos
discursos e da produo de sentidos sobre as prticas sociais. De acordo com Gabriel (2008,
p. 227), produzir conhecimentos operar no universo de significados, atribuir sentidos aos
fenmenos naturais e sociais. Nessa perspectiva, o conhecimento escolar, pode ser entendido
como uma produo a partir de diferentes discursos, que ocorre em um determinado contexto.
Isso tambm implica em identificar tanto as condies de produo, distribuio e consumo
desses discursos especficos, quanto os seus efeitos de poder na construo de sujeitos,

identidades e diferenas (GABRIEL, 2008). Nos discursos sobre a validade do conhecimento

escolar, a cultura aparece como algo a ensinar e da suscita as discusses sobre a seleo das
culturas e conhecimentos que devem estar, ou no, representados no currculo, mobilizando
por um lado, discursos de perspectivas universalistas, e por outro, relativistas. Ento, que
critrios podem ser mobilizados para afirmar que alguns saberes valem a pena serem
ensinados em detrimento de outros? Como pensar em discursos recontextualizados e
hibridizados sobre as questes produzidas no mbito da epistemologia social escolar?
(GABRIEL, 2008).
A condio relacional dos saberes introduzem o papel ativo dos sujeitos na produo
de sentidos em situao de aprendizagem, o que importa a conexo entre sujeito e o saber.
Os sentidos encontram-se, no somente, nos saberes ensinados e aprendidos, mas tambm,
nos sujeitos que ensinam e aprendem.
Portanto, precisamos enfrentar, no campo do currculo, a questo da linguagem e da
sua relao com o conhecimento (GABRIEL, 2008, p. 233), ou seja, o enfrentamento de
questes de sentido. A linguagem mais que um objeto de reflexo, ela construtora de
objetos, teorias e sujeitos, instrumento do pensar e das leituras plurais das prticas sociais,
arma de luta, sem a qual na h ao. As identidades constitudas nas relaes assimtricas
de poder, com diferentes sentidos disponveis e disputados no contexto em que emergem,
assumem a centralidade na produo da cultura e do currculo como espaos de enunciao,
onde so produzidas, contestadas e negociadas polticas de identidade e de diferenas.
O currculo torna-se, portanto, uma luta poltica por sua prpria significao, e pela
significao do que vem a ser sociedade, justia social, emancipao e transformao social.
Nessa perspectiva, a linguagem assume um papel central e constitutivo no dilogo entre o
conhecimento, a cultura e o currculo, pois alm de propiciar as condies necessrias para a
construo de sentidos, ela tambm oferece pistas para interagir com os discursos, como
espao de confrontos, no qual, tambm, ocorrem lutas pela transformao nas relaes de
poder.
III - CONHECIMENTO - AS RELAES ENTRE SABERES LEGITIMADOS E
NO LEGITIMADOS NO CURRCULO
As discusses sobre conhecimento no campo do currculo tm suscitado questes do
tipo: Qual conhecimento deve ser ensinado na escola? Qual conhecimento deve ser includo
no currculo? Qual deve ser excludo? As respostas a essas questes, bem como as concepes

de currculo, modificam-se em funo das diferentes finalidades educacionais pretendidas e

dos contextos sociais nos quais so produzidas. Lopes e Macedo (2011) destacam como o
conhecimento vem sendo significado em quatro importantes perspectivas do campo do
currculo: a acadmica, a instrumental, a progressivista e a crtica. Apesar de as discusses
no se esgotarem nessas quatro vertentes, elas englobam os principais embates em torno do
tema, em diferentes momentos histricos.
Em 1971, Michael Young lanou as bases da chamada Nova Sociologia da Educao
(NSE), com o propsito de definir o currculo e o conhecimento escolar como objetos de
pesquisa a serem investigados pela Sociologia da Educao. Nessa perspectiva, a questo do
conhecimento passa a ser central para Young (1971, 1989, 2000), que, influenciado pelo
interacionismo simblico, afirma que o conhecimento construdo nas interaes sociais
entre os sujeitos, formando um conjunto de significados disponveis para o ensino, conforme
as convenes sociais e os acordos dominantes com os quais interagimos. Dessa forma,
Young (1989) assume uma postura antipositivista e questionadora do status de quem tem o
poder de validar certos saberes como sendo conhecimentos, verdades, em detrimento de
outros saberes no considerados como verdadeiros. Para Young (2000), um conhecimento
vlido e legtimo se tem a capacidade de contribuir para a libertao humana, baseado nos
critrios de tica e poltica.
O foco nas relaes entre conhecimento e estrutura social desenvolvido com maior
destaque por Michael Apple, fortemente associado reconceptualizao do campo do
Currculo nos Estados Unidos, no final da dcada de 70. Os reconceptualistas buscam
estabelecer forte relao entre seu trabalho intelectual e o trabalho poltico de questionar a
ordem social estabelecida. Apple (1982), influenciado pelo marxismo, principalmente de
Gramsci, busca se aliar s classes trabalhadoras na luta pelas transformaes histricas da
estrutura econmica. Apple (1989) afirma que os conhecimentos escolares e seus princpios
de seleo, organizao e avaliao so opes que devem sempre ser problematizadas, pois
so realizadas em um universo amplo de conhecimentos. Essas opes so baseadas em
valores, em ideologias sociais e econmicas e em significados institucionalmente
estruturados.
Por intermdio da transmisso de conhecimentos e valores, a escola contribui para
manter privilgios sociais, definidos pela estrutura econmica capitalista, como tambm atua
no processo de criar e recriar a hegemonia dos grupos dominantes. Para ele, o trabalho de
investigao no campo do currculo deve conectar conhecimento e economia. Apple (1989)
problematiza a ideia de seleo de conhecimentos para o currculo escolar, enfatizando como

no explicitado o conjunto de suposies sociais e ideolgicas capaz de legitimar o

conhecimento de certos grupos em detrimento de outros grupos. Para ele, o currculo
produto dinmico de lutas contnuas entre grupos dominantes e dominados, resultado de
conflitos, acordos e concesses que envolvem questes socioeconmicas de classe e
dinmicas de raa e gnero. Assim, o currculo, o conjunto de conhecimentos a serem
ensinados e aprendidos, a seleo e problematizao dos contedos da educao esto sujeitos
a grandes variaes histricas.
Para Apple (1989), o conhecimento hegemnico atua como capital cultural e
representa todo um conjunto de concepes, significados e valores que constituem as prticas
cotidianas e a compreenso humana sobre o mundo. O conhecimento, para ser hegemnico,
deve se constituir como senso comum. Quanto mais esse conhecimento for transmitido como
um conhecimento universal sistematizado, legitimado pela tradio que o seleciona como se
fosse o melhor, mais facilmente exercer sua hegemonia, traduzindo-se como cultura
dominante efetiva.
A fim de promover uma produo de novos significados para o currculo e abrir
espao para uma linguagem da possibilidade, para alm da lgica da reproduo, Paulo Freire
inicia sua obra nos anos 60. Considerado o educador brasileiro mais importante, Freire
constri em suas teorias a base da educao popular, cujo projeto visa trabalhar com os
oprimidos e buscar a conscientizao poltica para sua libertao. A concepo de
conhecimento de Freire (1983) se contrape aos contedos compartimentados, estticos
transmitidos aos educandos, como se fossem sujeitos passivos, sem saber e no pensantes. Em
oposio a essa educao bancria, Freire prope uma educao dialgica, problematizadora e
crtica. O conhecimento no possui um significado em si; pelo dilogo com os trabalhadores
rurais, no processo de alfabetizao com temas geradores, que os conhecimentos so
produzidos nas lutas contra a opresso. O dilogo para Freire (1983) o encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo. Dessa forma, educador e educando, ambos tem o direito palavra e
ao conhecimento, humanizando-se no exerccio da relao dialgica.
A concepo de conhecimento de Paulo Freire teve um grande impacto no campo do
Currculo no Brasil e no exterior, o que favoreceu a ampliao do debate em torno da
pedagogia crtica no perodo de abertura poltica ps-ditadura militar no pas. Houve grande
discusso das ideias de Freire entre os educadores que defendiam a educao popular e os
educadores que defendiam a pedagogia crtico-social dos contedos. Em sintonia com o
pensamento de Dermeval Saviani (1984), que desenvolve os princpios da pedagogia
histrico-crtica a partir do ponto de vista dos dominados, Jos Carlos Libneo (2000)

desenvolve a pedagogia crtica-social dos contedos, visando investigar as questes relativas

ao ensino e problematizar os processos de seleo de contedos usualmente desenvolvidos
nas escolas.
Na perspectiva das diferentes tendncias, permanece o constante embate entre, os
saberes dos alunos, os populares, os no legitimados e, os saberes acadmicos, cientficos,
sistematizados, legitimados. Para uma tentativa de superao dessa dicotomia, no
deveramos pensar no currculo como produto do embate entre saberes legitimados e no
legitimados? Os embates so de difcil soluo, devido diversidade de discursos, teorias e
opes sociais, polticas, econmicas e educacionais. O que est em jogo no campo do
Currculo a disputa de significados tericos e prticos com os quais atribumos sentidos para
ser, estar e operar no mundo. Nesse sentido, o currculo uma produo de cultura e no parte
da cultura transposta para a escola, ou seja:
O currculo tambm no fixo nem um produto de uma
luta fora da escola para significar o conhecimento
legtimo. O currculo no uma parte legitimada da
cultura que transposta para a escola. O currculo faz
parte da prpria luta pela produo de significado, a
prpria luta pela legitimao (LOPES; MACEDO, 2011,
p.92).

Portanto, so as disputas na produo de significados, presentes em todo processo

social, que mantm a escola como um lcus de poder importante, mas que no se limitam a
ela. Por isso, Lopes e Macedo (2011) propem pensar o currculo no mais como seleo de
contedos ou de cultura, mas como uma produo cultural inserida na luta pelos diferentes
significados que conferimos ao mundo.
IV CULTURA - SISTEMA HBRIDO DE SIGNIFICAO
A cultura vincula-se classicamente ao campo da Antropologia, que a tem como objeto
preferencial de estudo, entretanto, a cultura tambm est ligada intrinsecamente educao e
ao currculo. Trata-se de uma temtica complexa de ser abordada, na medida em que assume
vrios significados na teoria curricular. Considerando a cultura como uma ao direta do
indivduo ou grupo social na transformao fsica do ambiente e dos fenmenos relacionais,
numa perspectiva funcionalista que aposta na harmonia social, a principal funo da escola a
socializao dos sujeitos, tornando-os capazes de partilhar a cultura. Outro conceito de cultura

tambm intrnseco educao e ao currculo o repertrio de significados criados

socialmente a partir de um conjunto de sentidos que permite aos sujeitos se identificarem uns
com os outros. E a partir desse repertrio que a teoria curricular prope que sejam
selecionados os contedos trabalhados pelo currculo e que os sujeitos vo interagir no
contexto escolar.
Conforme definem Silva (2011); Lopes e Macedo (2011), trata-se de um territrio
contestado, pois existe mais de uma cultura ou mais de um repertrio de sentidos e
significados, que, mesmo que sejam aceitos, nem todos so sempre considerados vlidos
como fontes para os contedos ou como cultura de pertencimento legtima e, em torno disso,
se estabelece uma longa disputa. Historicamente, a distino entre territrios vlidos e no
vlidos to forte que envolve uma srie de excluses e rejeies de reas considerveis da
cultura vivida. Muitas dessas excluses operadas em nome de uma cultura geral vm sendo
questionadas, o que no significa que tenham deixado de ocorrer.
Diversos movimentos sociais - tnicos, de gnero, religiosos vm denunciando a
excluso de suas culturas do conjunto dessa cultura geral, de carter universal, que posta em
questo pela sociedade que se mostra, a cada dia, mais multicultural. Segundo Forquin (2000),
a controvrsia relativismo versus universalismo constitui hoje uma oposio profundamente
estabelecida no discurso da educao e da cultura. No contexto desse debate, a questo do
multiculturalismo ocupa um lugar cada vez maior, e o grande desafio que se coloca como os
sistemas de educao podem levar em conta o pluralismo das culturas, conciliando o
universalismo inerente ao pensamento cientfico e o relativismo ensinado pelas cincias
humanas, atentas pluralidade dos modos de vida, dos conhecimentos especulativos do
mundo e das sensibilidades culturais (FORQUIN, 2000, p.49).
Nessa perspectiva, os dois princpios de interpretao - universalismo e relativismo
ou os dois conceitos de educao e cultura - no so antagnicos, mas sim dois pilares que se
complementam e so fundamentais para uma proposta curricular. Esse panorama intensifica
mais a disputa em torno do que ensinar e de como representar as diferentes culturas no
currculo.
Ao mencionar o currculo como territrio contestado, defendemos a concepo de
cultura como conjunto de sistemas de significao, que implicam nossa compreenso do
multiculturalismo da sociedade contempornea e o dilogo/ negociao da prpria ideia de
cultura. Pensar no currculo, a partir dessa diversidade, exige um processo de desconstruo
que vem sendo realizado com a discusso da cultura como campo hbrido, cujos fluxos
culturais encontram-se em permanente movimento. Portanto, constatar que o mundo

multicultural no quer dizer que h espao para todas as culturas se manifestarem.

Reconhecemos que a ampliao da comunicao e a luta dos grupos minoritrios, por serem
valorizados, geram espaos de enunciao e novas prticas de atribuio de sentidos entre as
diversas culturas em disputa.
As respostas do campo do Currculo ampliao dos fluxos culturais tm sido
categorizadas em multiculturalismo liberal e crtico por diferentes autores, dentre os quais
Peter McLaren o de maior referncia no Brasil. Para o referido autor, as abordagens
tipificadas de forma genrica como liberais esto marcadas pela aceitao do carter
heterogneo da sociedade e pela compreenso de que as identidades sociais so definidas,
levando-se em conta indicadores econmicos, culturais e/ou biolgicos. H propostas
multiculturais liberais cuja principal caracterstica um certo humanismo, a crena em um
princpio de igualdade entre as pessoas, sendo a diferena ocasionada por condies desiguais
do capitalismo, que tornam a competio social desfavorvel para os grupos minoritrios.
Em contraposio ao multiculturalismo liberal, McLaren (1997) defende posturas
multiculturais crticas, que examinem a construo tanto da diferena quanto da identidade em
sua historicidade. O autor defende tambm a necessidade de uma negociao cultural que se
d num territrio contestado, marcado pela histria, pelo poder, pela cultura e pela ideologia.
Em sua defesa, McLaren enfatiza o papel da linguagem na construo dos significados, a
cultura como um campo discursivo mltiplo e o importante papel da escola na construo da
identidade dos sujeitos.
No Brasil, a discusso sobre multiculturalismo no campo do Currculo se faz,
prioritariamente, na vertente do multiculturalismo crtico, e, como McLaren, Antnio Flvio
Moreira e Vera Candau (2008) defendem uma concepo de currculo multicultural. Para os
autores, a sociedade multicultural, e, no seu interior, h um conjunto de culturas em disputa,
e as relaes de fora entre elas so desiguais. Em sintonia com McLaren (1997), que defende
as culturas como produes discursivas e ao mesmo tempo reais, Moreira e Candau trazem a
ideia das culturas como construes histricas. Candau inverte a polarizao entre
universalismo e relativismo, argumentando que a educao somente poder ser direito
universal de todos na medida em que reconhea e valorize as culturas particulares (LOPES e
MACEDO, 2011, p. 193). No basta conhecer as diferenas culturais, preciso reconhec-las
e valoriz-las nos discursos de empoderamento dos sujeitos e de suas culturas no ambiente da
escola e de empoderamento social de grupos minoritrios, sem os quais no h mudanas
profundas.

A proliferao de culturas minoritrias um efeito diferenciador da globalizao e

tambm uma das causas de maior visibilidade multicultural. Para Stuart Hall (1997), a
centralidade da cultura advm da transformao das esferas - econmica, social, poltica e
cultural - da sociedade e tem enorme impacto de transformao do cotidiano. A mudana de
paradigma, no que tange produo do conhecimento, denominada, por Hall, virada
cultural - essa nova compreenso da linguagem coloca a cultura no centro da cena, pois esses
sistemas de significao que possibilitam construir sentidos so a prpria cultura.
Giroux (2000) identifica a cultura como capital poltico, na medida em que trata de
uma fora pedaggica capaz de legitimar relaes e prticas sociais. Para o autor, a principal
funo da escola a emancipao dos sujeitos e discute a prtica curricular como prtica
cultural; em que, os professores so apresentados como trabalhadores culturais. A cultura
um terreno contestado em que os sujeitos constroem suas relaes com um mundo. Trata-se
de um espao de produo simblica que produz artefatos com grande potencial pedaggico,
dentre os quais o autor destaca os filmes, os livros, os programas de TV, as tecnologias de
informtica. Esses artefatos so como discursos culturais que visam regulao dos sujeitos e
que precisam de ser criticados por uma pedagogia comprometida com a cidadania, capaz de
explicitar os nexos desses discursos com o poder e as suas consequncias materiais na
manuteno das desigualdades sociais. Essa pedagogia performtica no sentido de que
envolve a ao poltica de interveno de professores e intelectuais eticamente
comprometidos com a responsabilidade social, exercendo um trabalho colaborativo que vise
reconstruo dos espaos culturais e as esferas pblicas colonizadas por perspectivas liberais.
Giroux defende a ideia de que a cultura regula e regulada pelos sujeitos.
A linguagem institui a diferena e cmplice das relaes de poder. Esse o ncleo
central do pensamento ps-estruturalista, em que saber e poder esto atavicamente
interligados na instituio do mundo real. Esse mundo real no natural, mas simblico.
Seus sentidos e sistemas de significao so construdos pela linguagem, pelo discurso, que
a prpria cultura. O currculo, assim como outras prticas, atribui significados, apresenta um
discurso que constri sentidos, portanto, ele uma prtica cultural.
Nessa perspectiva, no h cultura pura; a cultura sempre hbrida, com novas criaes
a partir de fragmentos de significaes, independentemente de qualquer interao entre os
grupos sociais. As culturas so sempre misturas de outras misturas, num movimento
incessante de produo de sentidos que se utiliza de fragmentos de sentidos deslocados no
tempo e no espao, como um fluxo de transformaes.

V - CONSIDERAES FINAIS
No campo do Currculo, a discusso multicultural aponta para conceitos como dilogo
e negociao entre culturas preexistentes, entendidas como contedos curriculares e que
poderiam ser reescritas em outras bases. Partindo da ideia ps-estrutural de que os currculos
so cultura e, portanto, sistemas de significaes e representaes, eles trazem a marca
colonial da regulao. Esses sistemas pretendem direcionar os sujeitos, criar efeitos de poder,
e o fazem; no entanto, como cultura, so tambm fundamentalmente hbridos, ambivalentes e,
por isso, no so capazes da regulao total, em que outros sentidos sempre irrompem.
Entender as mltiplas determinaes de um fenmeno social, incluindo currculo,
conhecimento, cultura, mas tambm, sociedade, economia, poltica e Estado, significa
entender como tudo isso significado, e essa significao dada por um discurso que
estabelece regras de produo de sentido. A estruturao de um discurso no faz cessar o
movimento das diferenas, das possibilidades e dos novos sentidos imprevistos. O discurso
tenta produzir fechamentos de significao, mas ele provisrio, pois o campo da
discursividade sempre abre para o fluxo de criao e articulao de novos sentidos.
VI - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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