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DESAFIOS DA FORMAO
PROPOSIES CURRICULARES
ENSINO FUNDAMENTAL
HISTRIA
REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE BELO HORIZONTE
BELO HORIZONTE
FICHA TCNICA
permitida a reproduo parcial ou total desta publicao, desde que citada a fonte e que
no seja para venda ou qualquer outro fim comercial.
1 edio: 2010
Reimpresso: 2012
SUMRIO
Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME- BH de Histria 1 Ciclo ..... 5
Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Histria 2 Ciclo .... 20
Proposio Curricular para o Ensino Fundamental da RME-BH de Histria 3 Ciclo .... 47
As histrias fazem parte da rotina de quase todas as crianas: ouvir histrias, contar histrias,
dramatizar histrias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situaes, o que
expressa a importncia dessa prtica cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianas.
No entanto, apesar de um mesmo nome, as histrias contadas em rodas de conversa, as histrias
que encantam e suscitam a imaginao e a fantasia, se diferem bastante da Histria como uma
disciplina escolar. Esta ltima requer das crianas um distanciamento de seu mundo de fadas e
sonhos, para um nem sempre convidativo adentramento no mundo da realidade. Afinal, a
Histria, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas relaes
familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebraes, em suas conquistas e conflitos, em seu
fazer cotidiano.
A disciplina Histria trata da vida, em todas as suas dimenses, da vida das pessoas que vivem
no presente e que viveram em outras pocas, que vivem perto de ns ou em lugares distantes,
que partilham as mesmas referncias culturais ou que pertencem a outras culturas. No existe
Histria sem seres humanos e no existe nenhum grupo humano que no tenha Histria.
Por isso, ela to importante e, por isso tambm, deveria fazer parte de todo o processo de
escolarizao, desde a entrada das crianas neste universo particular que a escola. No entanto,
alguns professores pensam que ensinar Histria para crianas operao difcil e mesmo
impossvel. Pensam que o conhecimento da Histria tarefa para pessoas j amadurecidas,
capazes de fazer abstraes mais complexas e de memorizar datas, fatos e processos histricos,
refletindo e debatendo assuntos muito polmicos.
Alguns professores e especialistas defendem a supresso do ensino da Histria dos primeiros
anos de escolarizao, e alguns deles esto ainda profundamente apegados ideia de que a
aprendizagem histrica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de difcil
compreenso e que demandam reflexes polmicas que consideram desaconselhveis.
Sabemos que uma das questes mais inquietantes diz respeito dificuldade de seleo criteriosa,
ao desenvolvimento e avaliao de conhecimentos disciplinares que os prprios professores dos
primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a ateno para o fato de que para ensinar
Histria no necessrio somente, ou meramente, o conhecimento de contedos histricos.
fundamental que sejam feitas algumas reflexes sobre o significado da Histria para quem
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O que se espera com o ensino de Histria? Qual a razo de ensinar Histria para
crianas?
Uma das ideias comuns a serem superadas a de que a Histria exatamente uma matria de
decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas e jovens precisa
ser, antes, uma oportunidade de formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas
de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como
dinmicas, contraditrias e transformveis. Ao prever a aprendizagem da Histria nos anos
iniciais, importante compreender de quais sujeitos de aprendizagem falamos e quais so as
razes essenciais para que a Histria comparea a esses momentos de sua formao.
No sendo vista, ento, como uma mera listagem de conhecimentos especficos, ou como uma
matria para decorar, a Histria nos primeiros anos de formao no , tambm, uma listagem de
fatos e dados a serem transmitidos. Numa perspectiva diferente, a Histria nos primeiros anos de
formao visa iniciao leitura da prpria existncia num universo cultural e
sciohistrico.
Pressupondo uma compreenso inicial dos tempos e espaos em que esto os grupos humanos e
em que est a prpria criana e o pr-adolescente, o ensino-aprendizagem da Histria nos
primeiros ciclos volta-se fundamentalmente compreenso da insero dos sujeitos na teia social
em que esto. Volta-se aos processos, mesmo que iniciatrios, de desnaturalizao do mundo e
de anlise comparativa entre a prpria realidade e a de outros sujeitos e grupos sociais, em
outras pocas, espaos e culturas.
O tempo , dessa maneira, uma categoria central na Histria, sendo que o estudo das
temporalidades um dos pilares da promoo da aprendizagem histrica.
Mas o estudo do tempo no se restringe ao estudo das formas de marcao e datao temporais,
ou do conhecimento de artefatos que usamos para marcar e controlar o tempo, ou mesmo de
algumas operaes bsicas, como aprender a ver as horas, identificar os dias da semana, meses
do ano, localizar acontecimentos em um calendrio, etc. Ter a temporalidade como categoria
central , principalmente, possibilitar s crianas e pr-adolescentes uma paulatina apropriao e
construo de noes temporais fundamentais, como as de passado, presente e futuro, de
sucesso e simultaneidade, de mudanas e permanncias, de diferenas e semelhanas.
Em geral, podemos trabalhar as noes temporais a partir de temas variados, procurando sempre
identificar aqueles mais significativos em cada momento da vivncia de uma criana ou grupo.
Assim, por exemplo, uma criana em processo de alfabetizao, lida com objetos especficos, tais
como lpis, cadernos, borrachas, livros. Qualquer um desses objetos presta-se a uma abordagem
histrica, podendo-se perguntar, por exemplo: Sempre existiram lpis como estes? Com estes ou
outros formatos? Quando surgiram? Em que lugares? Como as pessoas escreviam antes de o
lpis ser inventado? Que outros artefatos substituem, atualmente, o lpis? Ser que os lpis vo
continuar existindo para sempre? O prprio ato de escrever existiu desde sempre? O que pode
ser considerado escrita? Ela altera-se de uma sociedade para outra? Todos os povos, mesmo
nos dias atuais, praticam a leitura e a escrita?
As perguntas acima podem gerar investigaes que permitem aos alunos a percepo do que
mudou e daquilo que remanescente, de uma outra poca, nos dias atuais (em que no existia
lpis, por exemplo). O professor pode se perguntar acerca do que semelhante e do que
diferente entre crianas que esto aprendendo a ler neste momento, nesta escola, e outras
crianas, na mesma situao, em uma escola chinesa, por exemplo. Enfim, qualquer objeto pode
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ser um bom motivo para pensar a historicidade das coisas que nos cercam e, com isso,
possibilitar a iniciao do estudo da Histria com crianas.
Mas se as noes temporais que conferem identidade ao ensino da Histria podem ser
trabalhadas a partir de qualquer tema, elas no podem, no entanto, ser trabalhadas de forma
descontextualizada, abstratamente. Com crianas, no se ensina o que sucesso apenas com
explicaes conceituais, por exemplo. Ao contrrio, criam-se situaes em que essa noo
trabalhada. E essas situaes no precisam se resumir a atividades especficas de contedo
histrico. Tomemos como exemplo uma das atividades muitas vezes utilizadas nas aulas de
Lngua Portuguesa, que consiste em se embaralhar partes de uma histria em quadrinhos e
solicitar aos educandos que a recomponham, descobrindo a sequncia correta. Ao fazer isso, o
professor est investindo na construo da noo de sucesso, fundamental para a apreenso do
tempo cronolgico, marcado pela sucesso de acontecimentos, geralmente organizados em uma
linha temporal.
Sinalizamos, dessa forma, o comparecimento do ensino da Histria nos primeiros ciclos,
esperando que se realize de maneira significativa para estudantes e professores, sem que se
perca de vista as contribuies formativas da aprendizagem histrica formao humana,
formao cidad e socializao dos sujeitos desse processo.
Mesmo que seja relevante que o professor atualize-se, estude a Histria e seus principais
processos, suas revises e seus marcos de transformao, crucial que, ao planejar aes de
ensino-aprendizagem com suas turmas, ele realize um esforo preliminar de reflexo a respeito do
sentido do estudo da Histria, da significncia dos conhecimentos histricos eleitos para quem
aprende e da necessidade de desfocar-se da rotineira ideia de que os conhecimentos histricos
trazem, em si, todo o sentido e a finalidade da Histria e de seu ensino-aprendizagem nesse
momento de formao.
O que se espera, portanto, que a aprendizagem histrica se vincule compreenso da
realidade e da prpria Histria da criana e do pr-adolescente, que alimente a sua
capacidade de anlise, sem preconceitos, de realidades diferentes daquela na qual vivem,
fomentando o dilogo interativo e criador com histrias de outras pocas, em especial
aquelas que ajudam na compreenso de tempos e dos contextos em que vive.
O conhecimento histrico escolar, portanto, diz respeito s mediaes que acontecem entre
professores e alunos, e destes entre si e com a materialidade disponvel, visando em especial
construo de significados para os objetos, conceitos e registros da Histria em vrias pocas e,
ainda, compreenso de que todo sujeito comum parte da Histria humana.
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Pode ser muito interessante, ento, que, no ensino de Histria para/com crianas do 1 ciclo, o
professor priorize a reflexo sobre o fato de que no a mesma coisa ser criana no Brasil
contemporneo e ser criana no Brasil Imperial, ser criana afro-descendente ou descendente de
asiticos, por exemplo, ser criana pobre, de classe mdia ou criana rica. Compreender, pelo seu
prprio jeito de ser criana, que em outras realidades, contextos, sociedades e pocas, as
crianas eram tambm diferentes e viviam segundo cdigos e marcas culturais diferenciadas.
Esse um processo fundamental para que o educando se inicie na aprendizagem da Histria e o
faa de maneira significativa, propositiva e integrada a outros contedos previstos no mesmo ciclo
de formao. O estudo dos brinquedos e brincadeiras, por exemplo, poder estar presente em
diversos contedos, sendo que a aprendizagem histrica poder ser explorada intensamente.
Outros elementos que tambm fazem parte da vida das crianas podem ser abordados como
tema que possibilitem a aprendizagem histrica. Podemos citar a abordagem de msicas, de tipos
de moradia, de meios de comunicao, de meios de transporte em diferentes pocas e lugares,
na mesma poca e em lugares diferentes, etc. As possibilidades so inmeras e o professor, na
escolha dos temas, pode se orientar tambm pelo interesse de seus alunos.
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ou silenciadas.
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Da
mesma
maneira,
abordagem
inicial
de
uma
determinada
sentido de revisar. Revisar tem muitas vezes um sentido de repetio de algo que j deveria ter
sido aprendido. Retomar significa que o estudante j est aprendendo algo novo e que, para isso,
h uma nova abordagem daquilo que j foi ensinado. Promove, assim, uma ampliao das
capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que no a
desenvolveram plenamente.
T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser variadas,
de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se relacionam a
uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras capacidades/habilidades.
importante que o professor organize seu trabalho tendo bem definida a capacidade que pretende
desenvolver. Essa uma fase em que os processos avaliativos so fundamentais para que o
professor defina as intervenes a serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a
ter clareza sobre o que efetivamente poder ser consolidado pelos estudantes ao final desse
processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento
em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula, de
modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi desenvolvida,
na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada rea do
conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia na
comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
A organizao das capacidades ao longo do primeiro ciclo funciona como um importante
instrumento que tende a facilitar o trabalho docente, tendo em vista que qualquer atividade em
sala de aula pode ser vislumbrada luz dos eixos norteadores. uma ferramenta de consulta gil
e que pode ser vital na organizao dos contedos, no uso do livro didtico e, principalmente, na
organizao e planejamento do trabalho escolar.
Cabe ressaltar que a numerao apresentada no representa uma escala de valor ou uma ordem
cronolgica para que sejam trabalhadas. Ou, dito de outra forma, no se prope aqui que as
capacidades sejam trabalhadas em sequncia ou que uma seja mais importante que a outra. O
professor tem autonomia para distribuir as capacidades de acordo com seu planejamento escolar.
bom lembrar que cabe ao professor decidir o melhor momento de abordar as capacidades,
adaptando-as, dentre outros aspectos, ao contexto da escola, das turmas e das demandas da
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comunidade escolar.
As gradaes no ciclo (introduzir/retomar/trabalhar/consolidar) tambm esto apresentadas como
sugestes. Da mesma forma que as capacidades devem levar em conta a complexidade e a
diversidade dos mltiplos pblicos e contextos apresentados na Rede Municipal de Belo
Horizonte, as gradaes caminham nessa mesma perspectiva.
Afirmando a infncia como temtica do 1 ciclo, espera-se que o educando, nesse ciclo, torne-se
capaz de:
Distribuio no Ciclo
1 ano
2 ano
3 ano
I
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As histrias fazem parte da rotina de quase todas as crianas: ouvir histrias, contar histrias,
dramatizar histrias... No contexto escolar, elas comparecem em diversas situaes, o que
expressa a importncia dessa prtica cultural para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das
crianas.
No entanto, apesar de um mesmo nome, as histrias contadas em rodas de conversa, as
histrias que encantam e suscitam a imaginao e a fantasia, se diferem bastante da Histria
como uma disciplina escolar. Esta ltima requer das crianas um distanciamento de seu mundo
de fadas e sonhos, para um nem sempre convidativo adentramento no mundo da realidade.
Afinal, a Histria, disciplina, trata do mundo dos humanos, por meio dos tempos, em suas
relaes familiares, de trabalho, lazer, religiosidade, celebraes, em suas conquistas e
conflitos, em seu fazer cotidiano.
A disciplina Histria trata da vida, em todas as suas dimenses, da vida das pessoas que
vivem no presente e que viveram em outras pocas, que vivem perto de ns ou em lugares
distantes, que partilham as mesmas referncias culturais ou que pertencem a outras culturas.
No existe Histria sem seres humanos e no existe nenhum grupo humano que no tenha
Histria.
Por isso, ela to importante e, por isso tambm, deveria fazer parte de todo o processo de
escolarizao, desde a entrada das crianas neste universo particular que a escola. No
entanto, alguns professores pensam que ensinar Histria para crianas operao difcil e
mesmo impossvel. Pensam que o conhecimento da Histria tarefa para pessoas j
amadurecidas, capazes de fazer abstraes mais complexas e de memorizar datas, fatos e
processos histricos, refletindo e debatendo assuntos muito polmicos.
Alguns professores e especialistas defendem a supresso do ensino da Histria dos primeiros anos
de escolarizao, e alguns deles esto ainda profundamente apegados ideia de que a
aprendizagem histrica ocorre fundamentalmente por meio da leitura de textos verbais de difcil
compreenso e que demandam reflexes polmicas que consideram desaconselhveis.
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Sabemos que uma das questes mais inquietantes diz respeito dificuldade de seleo
criteriosa, ao desenvolvimento e avaliao de conhecimentos disciplinares que os prprios
professores dos primeiros ciclos desconhecem. Contudo, chamamos a ateno para o fato de
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O que se espera com o ensino de Histria? Qual a razo de ensinar Histria para
crianas?
Uma das ideias comuns a serem superadas a de que a Histria exatamente uma matria
de decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas e jovens
precisa ser, antes, uma oportunidade de formao e de descoberta de formas cada vez mais
autnomas de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo22
depois e que objetos produzidos em tempos distintos podem coabitar num mesmo tempo
histrico, e possuir usos diferenciados, podendo entrar em desuso. A experincia relatada por
Siman contribui para pensar que
[...] crianas com domnio incompleto das operaes de tempo fsico podem ser introduzidas
ao raciocnio histrico, a partir de experincias e reflexes sobre o tempo vivido por elas,
segundo graus crescentes de complexidade da temporalidade histrica [...]. (SIMAN, 2003, p.
123)
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A Histria para crianas e pr-adolescentes precisa ser, antes de tudo, uma oportunidade de
formao e de descoberta de formas cada vez mais autnomas de olhar para as realidades,
em que se inclui a sua prpria realidade, percebendo-as como dinmicas, contraditrias e
transformveis.
complexos da realidade social, como, por exemplo, a percepo dos interesses e das
intencionalidades que mobilizam certos grupos sociais e a prpria percepo das
desigualdades que demarcam relaes sociais em diferentes pocas e culturas.
Por todas essas razes, rejeitamos a ideia de que neste ciclo deve-se abandonar o estudo de
realidades mais prximas, como a famlia e a escola, para adentrar em universos mais amplos
e distanciados, como a cidade, o estado e o pas. Qualquer um desses temas pode ser
trabalhado em qualquer dos ciclos, do 1 ao 3. No , portanto, o tema em si que deve orientar
nossas opes curriculares, mas, antes, o que se faz com ele, a maneira de abord-lo, o grau
de aprofundamento e as relaes que podem ser estabelecidas entre os vrios aspectos
presentes em qualquer tema de estudo. Ao rejeitar uma lgica de organizao curricular para
os anos iniciais que pr-define que famlia e escola so temas de estudo do 1 ciclo, enquanto
cidade, estado e pas constituem contedos do 2 ciclo, optamos por uma flexibilizao das
escolhas, sem perder de vista as especificidades de cada ciclo.
Nessa nova lgica, nada impede que crianas do 1 ciclo possam estudar aspectos da Histria
de sua cidade, ou mesmo possam trabalhar com escalas maiores quando, por exemplo,
comparam suas maneiras de brincar com as de outras crianas que vivem, por exemplo, na
China, ou estabelecem contrapontos entre suas brincadeiras e brincadeiras de crianas que
viveram na Idade Mdia, por exemplo, identificando algumas das mudanas e permanncias.
Da mesma forma, o estudo da famlia pode comparecer em diferentes momentos da
aprendizagem em Histria tambm no 2 e mesmo no 3 ciclo. Pensando em um dos temas
apontados pelos PCN's para o estudo de Histria no 2 ciclo movimentos populacionais
podemos conceber um estudo que tenha como referncia a prpria famlia do educando. Essa
famlia j vivenciou processos de mudana, de uma cidade para outra, ou entre estados, ou
mesmo entre pases? As razes que a levaram a se mudar so parecidas com os motivos de
milhares de outras famlias que vivenciaram processos migratrios durante a Histria do Brasil
ou de outros pases? Enfim, no o tema em si, mas a forma de abord-lo e sua possibilidade
de vinculao com outros temas da Histria que poder nortear a escolha do que ensinar s
crianas e aos pr-adolescentes.
Dentro dessa perspectiva, compreendemos que no 2 ciclo, o estabelecimento de contrapontos
prtica fundamental em Histria no prescinde da abordagem de aspectos relacionados s
vivncias cotidianas dos educandos. No entanto, quando compara aspectos de sua vida
como no exemplo citado, o estudo das mudanas vivenciadas por sua famlia e o contrape a
outros, no tempo e no espao, o educando desse ciclo tem maiores possibilidades de adentrar
o estudo de outras realidades de uma maneira diferente. Com isso, pode perceber o outro de
uma outra maneira, e, sobretudo, podendo aprofundar o estudo desse outro, a partir da
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outras formas de vida alm da sua, passos importantes para afirmao de sua heteronomia.
Um dos elementos que confere identidade ao 2 ciclo o fato de ser um ciclo de transio
entre a infncia e a adolescncia, em que os sujeitos vivenciam os primeiros momentos de
ampliao de sua prpria socializao, com a constituio mais efetiva da identidade de grupo,
percebendo-se como parte de uma coletividade e sentindo a necessidade de maior partilha
com outros de sua idade. Este pode ser um momento privilegiado para ampliarem a
compreenso de que a Histria feita por sujeitos sociais, em prticas predominantemente
coletivas, em contextos marcados por uma conjugao de mltiplos aspectos, que envolvem
interesses, intenes, formas de compreender o mundo e de atuar sobre ele. Uma das
possibilidades vislumbradas que o estudo de diferentes grupos sociais, no passado e no
presente, suas identidades e suas formas de relacionamento, de vida e de afirmao
transforme-se em eixo temtico do 2 ciclo para abordagem da Histria (e das interfaces em
trabalhos interdisciplinares).
Uma abordagem centrada na anlise da presena de diferentes formas de organizao social,
aqui denominadas grupos humanos e sociais, deve contemplar tanto a anlise da Histria
pessoal do educando, compreendendo-se a Histria de seu grupo familiar e de convvio, e a
Histria dos grupos do entorno da escola, suas origens e expresses identitrias, como de
forma mais ampla, uma anlise da Histria das coletividades humanas em outras pocas e
sociedades, assim como dos diferentes agrupamentos identitrios no mundo atual.
A proposta de um currculo centrado no estudo de grupos sociais permite mltiplas abordagens
em torno da vida desses grupos, desde suas formas cotidianas de viver, trabalhar, relacionarse, participar de atividades religiosas, festivas, celebrativas, etc., abordagem de conflitos
vivenciados, por exemplo, em relao posse de terra, luta pela conquista de direitos, a
movimentos de afirmao de identidade tnica, entre outros. A nfase no estudo de grupos
sociais pode possibilitar, tambm, como sugerem os PCN's (1997), em relao ao 2 ciclo, o
estudo de aspectos relacionados a deslocamentos populacionais no pas e constituio de
ncleos urbanos, especialmente ao longo do sculo XX.
O estudo de diferentes grupos sociais permite tanto um investimento na construo de noes
temporais bsicas como as de mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas,
sucesso e simultaneidade, passado, presente e futuro que demarcam a especificidade dos
estudos de Histria nos primeiros anos de escolarizao, como possibilitam o estudo de temas
da Histria local, regional, do Brasil e do mundo, que tradicionalmente comparecem nos ltimos
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foram
aprendidos
na
prpria
escola,
quando
do
desenvolvimento
de
outras
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T Trabalhar Tipo de abordagem que explora de modo sistemtico as diversas situaesproblema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que sero enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que devero ser
variadas, de modo a explorar as vrias dimenses dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e tambm as inter-relaes com outras
capacidades/habilidades. importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa uma fase em que os processos
avaliativos so fundamentais para que o professor defina as intervenes a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poder ser
consolidado pelos estudantes ao final desse processo.
C Consolidar No contnuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento
em que preciso sedimentar os avanos que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexo na sala de aula,
de modo que o trabalho pedaggico realizado com eles seja claramente concludo. Esse o
momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, snteses e registros com a linguagem adequada a cada
rea do conhecimento. A avaliao assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construdas pelos estudantes, que sero tomadas como referncia
na comunicao com as famlias e na continuidade do trabalho pedaggico no ciclo.
Afirmando a Histria dos grupos humanos como temtica do 2. ciclo e buscando compreender
e problematizar as maneiras de socializao presentes em diferentes contextos, pocas e
sociedades, espera-se que o educando torne-se capaz de:
Aprender Histria aprender que todas as criaes e aes humanas, desde artefatos e
objetos, s suas relaes, formas de sentir e significar o mundo, tudo possui historicidade, ou
seja, foi criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam (e ainda
possuem) intenes e visavam (visam) a algum objetivo, em dilogo com outros sujeitos de sua
poca, e em meio a relaes e constrangimentos instaurados pela vida em sociedade. Em
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outras palavras, a Histria nos mostra que as coisas nem sempre foram como so, que j
foram de um jeito diferente em outro momento e ainda so em outras coletividades e em
outros contextos e que tambm no so eternas. isso que costumamos chamar de
historicidade. Sua percepo est ligada ao processo de desnaturalizao do mundo social.
Quer dizer, exatamente por serem fruto de aes humanas no tempo, os processos da vida
social no so naturais ou dados de uma vez por todas ou iguais em todos os contextos. Eles
so histricos e se transformam no tempo e no espao. A percepo da historicidade, iniciada
no 1 ciclo, deve ser ampliada no 2 ciclo, quando os educandos podem perceb-la em sua
dimenso social e coletiva, como fruto da ao de grupos e no de sujeitos isoladamente. Alm
disso, neste ciclo, os educandos tm condies de estabelecer relaes entre diferentes
variveis, percebendo a historicidade em contextos marcados por uma multiplicidade de
aspectos e processos sociais.
de
conceitos,
tais
como
passado/presente/futuro,
momento de reflexo sobre os seus significados sociais e os processos de eleio dessa data
e no de outra para relevncia em uma poca. Alm disso, possvel desenvolver uma anlise
de como ns, sujeitos comuns, fazemos essa operao em nossa prpria trajetria de vida
pessoal, elegendo algumas datas para serem lembradas, outras para serem esquecidas ou
silenciadas.
Um dos recursos utilizados por professores para favorecer a apreenso da dimenso
cronolgica do tempo histrico a construo de linhas do tempo. O trabalho com essa forma
de representao exige certa cautela e clareza de seus limites. Ao mesmo tempo em que essa
forma de representao contribui para a construo das noes de passado, presente e
futuro, assim como de sucesso e simultaneidade, ela refora as ideias de linearidade,
homogeneidade e progresso, fazendo crer que todos os povos vivenciam ou deveriam
vivenciar uma mesma Histria, que caminha linearmente de um estgio menos evoludo para
um estgio de desenvolvimento e progresso. Sabemos que a Histria humana, a Histria de
diferentes povos, no se faz dessa maneira e que as referncias do que seja evoluo,
progresso, desenvolvimento so polissmicas, forjadas em meio a conflitos, disputas e
relaes de poder.
Outra forma de representao do tempo muito comum em Histria a sua diviso em grandes
perodos. As periodizaes nos remetem ao que permanece por um tempo um perodo e
sua transformao, que demarca o incio de um novo perodo. O estudo das periodizaes nos
descortina um tempo histrico que tambm feito de duraes, a partir das quais se podem
identificar mudanas e permanncias, conceitos fundamentais para o desenvolvimento da
noo de temporalidade entre os sujeitos aprendentes. O conceito de duraes temporais foi
criado por Braudel (1983) que nos apresenta a ideia dos ritmos em que ocorreriam as
mudanas histricas: a curta durao, a velocidade dos eventos, dos acontecimentos breves,
com datas e lugares bem definidos; a mdia durao ou o tempo conjuntural dos fenmenos
econmicos ou dos governos perodos que corresponderiam a dcadas ou at a um sculo
e, por fim, a longa durao, o tempo das permanncias ou das mudanas praticamente
imperceptveis que caracterizam as formas de organizao social, as relaes de trabalho, os
sistemas produtivos e religiosos, as civilizaes e as culturas.
Alm disso, no podemos perder de vista que as periodizaes so resultantes de construes
sociais, e que o estabelecimento de determinados marcos como momentos que inauguram ou
encerram perodos histricos uma operao que envolve escolhas, quase sempre marcadas
por disputas, jogos de interesse, relaes de poder. Por fim, devemos lembrar que as
diferentes formas de viver o tempo elaboradas no interior de cada cultura e de cada poca nos
remetem a uma outra importante dimenso do tempo histrico, aos diferentes ritmos de
tempo, que nos permitem perceber diferenas e semelhanas, noes temporais
34
Esse eixo tem por pressuposto duas noes fundamentais: a de que a Histria feita por
grupos sociais, em sua vivncia coletiva, e a de que as pessoas comuns so sujeitos da
Histria, o que nos remete historicidade presente na vida cotidiana. Para consolidar esse
pressuposto torna-se necessrio fazer emergir, em sala de aula, esses diferentes sujeitos:
mulheres e homens, crianas, jovens e idosos, trabalhadores e patres, governantes e
cidados, pessoas da cidade ou do campo, includos e excludos socialmente, aqueles que se
veem como brancos, negros, indgenas, amarelos e mestios, em suas relaes com a
famlia, o trabalho, o lazer, o descanso, a religiosidade, as comemoraes e todas as outras
dimenses que fazem parte da experincia humana, no presente e em outras pocas.
Trabalhar com aspectos da histria de vida e familiar dos educandos, assim como de seus
diferentes grupos de convvio, uma maneira de contribuir para sua autoidentificao como
sujeito histrico.
A esse pressuposto de uma Histria encarnada liga-se outro, fundamental, da necessidade de
compreenso e crtica dos gestos de eleio de alguns sujeitos concebidos como heris.
Dessa maneira, importante tanto, de um lado, o estudo de uma Histria feita pela ao
humana, quanto, de outro, a cautela para que seja evitado e criticado o super
dimensionamento da ao de alguns sujeitos histricos destacados da teia de relaes
sociais em que vivem e das circunstncias de suas aes. Estudar alguns acontecimentos
histricos a partir da meno quase exclusiva a determinados personagens uma prtica que
deve ser evitada.
A capacidade de entendimento de modos de vida diferenciados e diversos daquele de
referncia, e a sua potencialidade para compreenso das razes e fundamentos das atitudes
dos sujeitos histricos em outros contextos, outros espaos e outros tempos, remete-nos ao
35
Pode-se dizer que aprender Histria tambm aprender a pesquisar histrias. Ao recortar a
sua realidade, selecionar fontes, interpretar abordagens, ler imagens, ouvir e refletir sobre
msica, cinema, documentos de poca, interpretaes histricas, o educando, em dilogo com
seus colegas e com o professor, exerce seu protagonismo na aprendizagem, nesse caso,
fundamentalmente por meio de atitudes de investigao.
O conhecimento histrico escolar se d por meio de apropriao e reconstruo, realizando-se
na troca, sempre dinmica e multirreferencial, que ocorre entre os educandos, entre educandos
e professores e no dilogo desses com a realidade sciohistrica. Inseridos na realidade
mesma que os leva a estudar e compreender a Histria, professores e educandos podem
propor problemas, estudar interpretaes, lanar perguntas, construir novas formas de pensar
e sentir a realidade histrica. Nisso se diferencia basicamente o conhecimento histrico escolar
daquele conhecimento histrico produzido nos ncleos de referncia.
O contato inicial com fontes variadas e que se apresentam a partir de linguagens tambm
diversas (imagens, msicas, filmes, desenhos animados, charges, textos escritos, literatura
infantil, etc.) possibilita que o educando, em primeiro lugar, aprenda a extrair informaes e
tambm a indagar sobre a origem e intencionalidades que acompanham diferentes
37
38
e de outros tipos de
Atitude cultural negativa dirigida a pessoas no brancas, orientadas por crenas sobre diferenas raciais em relao a aspectos
como inteligncia, motivao, carter, moral e habilidades.
2
Atitude cultural orientada pela ideia de que as diferenas entre os sexos caracterizam superioridade de um e inferioridade do
outro.
3
Atitude cultural orientada pela ideia de que h uma nica orientao sexual normal, o que leva a situaes nas quais as variaes
da orientao heterossexual so marginalizadas, ignoradas ou perseguidas por prticas sociais, religiosas ou polticas.
4
Atitude cultural negativa orientada contra pessoas de outra classe social. Pode manifestar-se na forma de desprezo ou
agressividade de pessoas ricas contra os pobres ou de pessoas pobres contra os membros das classes mais abastadas.
39
Por todas essas razes, o ensino de Histria, como canal privilegiado de conhecimento e
compreenso das diferenas historicamente construdas entre os grupos humanos, no pode
se furtar tarefa de promover reflexes e questionamentos que possibilitem esse encontro com
o outro, no apenas para conhec-lo, mas para desenvolver atitudes de tolerncia, respeito,
possibilidades de intercmbio e aprendizado mtuo.
O encontro com o outro, pelo cultivo da tolerncia, respeito, capacidade de escuta e
negociao faz parte dos fundamentos da construo da democracia e da cidadania.
A formao cidad , portanto, um componente importante do ensino de Histria. Mas, para
isso, necessrio que, a essa dimenso, que prev tambm o trato com a diversidade, no
estejam ausentes a interpretao profunda das desigualdades de toda ordem e o estudo
histrico das lutas por afirmao de direitos num universo social e poltico como o brasileiro
em que nitidamente ocorre a supresso dos mesmos direitos.
O ensino de Histria tem na memria uma de suas principais fontes. Por meio dos objetos da
cultura, os professores podem criar situaes significativas de investigao e de compreenso
da Histria. E, como j dissemos, esse pressuposto requer uma postura investigativa, a
compreenso da historicidade dos objetos e de seus diferentes percursos, usos e desusos no
tempo, alm da avaliao do que nos dizem a sua materialidade, os seus detalhes, a sua
deformao e o seu silncio. Alm do mais, importante compreender que os sujeitos tambm
produzem conhecimentos, sensaes e percepes em contato com os objetos da cultura,
recortados por sua trajetria pessoal e pelas aprendizagens realizadas.
40
aprendizados nos espaos urbanos por onde transitam. Fazer disso objeto de estudo da Histria
e de outras disciplinas do currculo uma maneira de qualificar e problematizar essas
experincias, contribuindo para o aprimoramento da vivncia cidad.
Na mesma linha, a investigao da Histria pela valorizao da memria ocorre pela
compreenso do papel da oralidade e de seu valor no estudo das sociedades, das histrias dos
sujeitos e da construo de narrativas sobre o passado em sociedade. Dessa forma, o
professor poder lanar mo do dilogo com os saberes locais, com as narrativas de idosos e
de pessoas de referncia nas comunidades em que se insere a escola. Alm de se constituir
em importante fonte para os estudos propostos, essa prtica contribui para a valorizao de
sujeitos, muitas vezes, excludos e que encontram dificuldades, no mundo contemporneo,
para expressar suas percepes e partilhar seus saberes, sobretudo os idosos, sujeitos de
direitos frequentemente violados nas sociedades atuais.
Cabe ao ensino de Histria aproximar o meio ambiente das relaes sociais, reconhecendo
que este precisa ser compreendido em interao com indivduos, considerando no s as suas
bases naturais como as modificaes que nele se operam pelas aes humanas no decorrer
da Histria. Os estudos histricos devem interferir nessa discusso e estimular a apropriao,
pelas comunidades, de seus bens naturais, fortalecendo sua identidade e contribuindo para a
conservao sustentvel dessa riqueza.
Ao abordar a educao ambiental de forma interdisciplinar, relacionando-a com a realidade
local e ao mesmo tempo com um contexto mais amplo, pode-se estimular a ao imediata e
ajudar os alunos a desenvolverem uma percepo mais abrangente do mundo. Esse trabalho
pode se desenvolver por meio do estudo de temas, como o uso da gua e dos recursos
naturais ao longo do tempo; o processo de urbanizao; os impactos da industrializao no
clima, na gerao de lixo; as transformaes agrcolas no contexto da Histria do Brasil e
algumas de suas consequncias, como o desmatamento, a poluio do solo; a relao de
outras atividades econmicas importantes em nossa Histria como a minerao, o extrativismo
com o assoreamento de rios, a extino de espcies vegetais e tantas outras temticas
igualmente relevantes.
42
Fundamentos do
Conhecimento
Histrico
Temporalidade
histrica
Capacidades
Distribuio no
ciclo
1
Sujeitos histricos
Conhecimento
histrico como
construo social
T/C C/R
T/C
T/C
I/T
T/C
I/T
I/T
Tudo foi criado, construdo em certo momento histrico, por sujeitos que possuam intenes e visavam um objetivo relacionado
s possibilidades materiais e da mentalidade da sociedade em que vivia.
6
Os processos da vida social no so naturais, eles so fruto da ao humana, por isso no so imutveis e nem eternos. Eles
possuem diferenas relacionadas aos sujeitos envolvidos, ao tempo e ao espao em que ocorreram.
7
Dimenses, categorias e ritmos do tempo: passado, presente, futuro, simultaneidade, sucesso, antecedncia, permanncia,
mudana, tempo social, tempo biolgico, tempo cronolgico e outros.
8
Segundo Braudel(1983), existem trs ritmos na histria: (a longa durao, como o tempo das mentalidades ou culturas), o
conjuntural (tempo dos fenmenos que duram dcadas ou at um sculo como os governos) e os eventos (tempo das rupturas
como as revolues).
43
T/C
Diversidade e
desigualdades
Memria e patrimnio
T/C
T/C
44
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46
Como
fato
histrico
passou-se
considerar
toda
diversidade
de
48
49
A definio dessa cadeia, chamada transposio didtica, contribuiu vale ressaltar para a
desmontagem da ideia de saber escolar como mera vulgarizao, reconhecendo o
protagonismo de diferentes sujeitos sociais na configurao de um conhecimento especfico: o
conhecimento escolar. A ideia de transposio didtica tem sido objeto de controvrsias entre
os estudiosos, alguns deles apontando como uma das maiores crticas ao conceito a de que
ele continua aprisionado ideia de que o saber de referncia, chamado em sua perspectiva de
saber sbio, a principal seno a nica fonte de constituio do saber escolar. Em
perspectiva diversa, autores como Andr Chervel (1990) e Ivor Goodson (1995), entre outros,
chamam a ateno para a complexidade do conhecimento escolar, que constitudo por
saberes oriundos de fontes variadas, que possuem naturezas tambm diversas e cujo papel da
mediao e das interaes torna-se central em sua constituio. De acordo com esses autores,
o conhecimento escolar tem origem e referncia de forma multirreferenciada, podendo inspirarse no conhecimento acadmico, evidentemente, sem deixar de validar, alimentar-se e dialogar
com aqueles outros saberes em circulao do mundo social.
Alm disso, chamam a ateno para o fato de que o saber escolar, alm de constitudo por
uma teia de saberes e representaes sociais, tem outras finalidades, outros procedimentos,
outros sentidos. Sua finalidade ltima no nem meramente comunicar uma herana universal
nem reproduzir mecanicamente o que se estuda nas universidades. Embora em dilogo com a
produo acadmica, o saber escolar tem uma dinmica prpria, atendendo, sobretudo, aos
requisitos do processo de formao humana, social e poltica de sujeitos. Ele chamado, em
cada contexto social, a difundir valores, moldar conscincias, semear projetos de futuro e
representaes sobre o mundo e as relaes sociais. Esse saber tem um carter axiolgico
fundamental, pois atende a objetivos maiores que a simples divulgao de conhecimentos
produzidos em outras instncias e isso s possvel pelas mediaes e interaes realizadas
em cada sala de aula.
Para aqueles que so atores privilegiados do processo ensino-aprendizagem professores e
educandos torna-se fundamental compreender as heranas, dialogar com o conhecimento
sistematizado e produzir ambincia para emergncia de interpretaes significativas para os
sujeitos aprendentes da realidade social, pela ao de partilha de uma Histria tomada nas
mos com suas contradies e vivenciada como experincia subjetivada, no como
experincia alheia.
Conhecer, nesse sentido, implica a realizao da ao investigativa, da partilha de
aprendizagens, da mediao reflexiva e da experincia do confronto proporcionado pela
compreenso de diferentes formas de interpretar, sentir e narrar histrias.
Podem-se utilizar os mesmos recursos e materiais pedaggicos usados em ambientes
50
Talvez, assim, a Histria escolar deixe de ser vista como tradicionalmente a sociedade a v:
uma matria de decorar, uma matria de ler, uma matria de estudo. A Histria para crianas
e jovens pode ser, antes, uma oportunidade de formao e de descobertas de formas cada vez
mais autnomas de olhar para as realidades, em que se inclui a sua prpria realidade,
percebendo-as como dinmicas, contraditrias e transformveis.
Aprender Histria , acima de tudo, aprender a desnaturalizar o mundo sua volta, perceber
que a realidade em que vivemos fruto da ao humana, por meio dos tempos, no de uma
ao plenamente autnoma, consciente, racional, mas de aes, opes e relaes que se
inscrevem num campo de tenses entre o instituinte e o institudo, entre o protagonismo dos
sujeitos e as realidades econmicas, polticas e sociais em que se inserem. Desnaturalizar o
mundo um dos mais substantivos meios de aprendizagem da historicidade das coisas do
mundo, auxiliando no processo de compreenso das diferenas e da mutabilidade das
sociedades, de sua variabilidade e diferena. Em nossa sociedade, comum ouvirmos as
52
pessoas afirmando uma suposta natureza humana como forma de explicar inmeros
problemas e questes sociais. A competitividade, o individualismo, a nsia de lucro e a
inclinao para a guerra, por exemplo, costumam ser vistos como parte dessa natureza
humana, algo imutvel por meio dos tempos. O conhecimento de Histria pode nos trazer
importantes elementos para desconstruir algumas dessas ideias.
Perceber a historicidade de tudo o que nos rodeia, compreendendo a Histria como processo
que envolve sujeitos, temporalidades, eventos e conceitos histricos aprender a perguntar-se
como e por que as coisas se tornaram o que so, qual o papel exercido por diferentes sujeitos
histricos, em que contextos e com quais intencionalidades. O estranhamento diante do que
parece natural, a postura indagativa e questionadora so, talvez, interessantes maneiras para o
rompimento com perspectivas deterministas e teleolgicas da Histria.
Faz parte desse processo o contato sistemtico com diferentes portadores de narrativas
histricas, em prticas que podem e devem incluir, entre outros: o movimento de escuta de
narrativas locais, a utilizao da televiso como instrumento de crtica e debate, a utilizao
crtica de materiais pedaggicos e de divulgao da produo histrica acadmica para o que
se exige uma abertura para a criatividade, a inventividade e a elaborao de narrativas outras,
muitas vezes nada parecidas com rituais narrativos da Histria enunciada em materiais
consagrados.
A realidade, nessa acepo, concebida como cenrio recortado por trilhas perceptivas.
Ento, no mais uma realidade objetiva e sentenciada concretude, mas uma realidade
percebida e interpretada, seja pelos sujeitos da ao pedaggica, seja pelos sujeitos de que se
fala e estuda.
53
deveriam vivenciar uma mesma Histria, que caminha linearmente de um estgio menos
evoludo para um estgio de desenvolvimento e progresso. Sabemos que a Histria humana, a
Histria de diferentes povos, no se faz dessa maneira e que as referncias do que seja
evoluo, progresso, desenvolvimento so polissmicas, forjadas em meio a conflitos, disputas
e relaes de poder. As diferentes formas de vida construdas por diferentes povos, ao longo da
Histria, nos remetem a uma importante dimenso do tempo histrico, aos diferentes ritmos de
tempo, que nos permitem perceber diferenas e semelhanas, noes temporais fundamentais
no aprendizado da temporalidade histrica.
Sem abandonar a importncia da cronologia, no podemos cair no equvoco de pensar o
tempo cronolgico como idntico ou como traduo do tempo histrico. importante ter em
mente que o aprendizado da temporalidade histrica deve ir alm, incluindo outras dimenses
do tempo e, acima de tudo, uma compreenso desse tempo como construo social.
Este eixo tem por pressuposto a noo de que as pessoas comuns so sujeitos da Histria, o
que nos remete historicidade presente na vida cotidiana. Quanto a isso, interessante que a
sala de aula seja ambiente de descoberta e reflexo permanente no que se refere ao
humana, ou seja, capacidade de os sujeitos agirem de modo transformador e de assumir
posies nos diferentes contextos em que se inserem.
56
Perceber que a Histria est presente em todos os aspectos da vida social, sendo
parte do cotidiano e das experincias de diferentes grupos e sujeitos no tempo.
Compreender
Histria
como
processo,
construo
temporal
social,
coletivamente construda.
Neste eixo esto explicitados alguns fundamentos para ampliao da noo de fato histrico.
O que se pretende o rompimento com a ideia reducionista de fato, suposto como evento
isolado ou como acontecimento descolado de seu contexto.
O que se avalia que parte da compreenso histrica o alargamento da ideia do que seja
fato, aqui compreendido como resultados de aes humanas, englobando desde eventos,
acontecimentos e atos polticos, at ritos, tcnicas, convenes e comportamentos.
A consagrao de alguns episdios como fatos histricos relevantes, em operaes, tal como a
insero de algumas datas no calendrio cvico nacional,9 pode transformar-se em importante
objeto de reflexo em sala de aula. Pensar na importncia desses fatos, nas razes de terem
sido eleitos, por exemplo, como feriados nacionais, em detrimento de outros que, destarte sua
importncia, no receberam esse status, so reflexes que, mediadas pelo professor,
possibilitam a compreenso do processo de construo e reconstruo pelas quais passam os
fatos histricos, reatualizados em rituais cvicos que contribuem para a perpetuao de
memrias. Para este trabalho, o professor conta, quase sempre, com farto material que costuma
ser divulgado pelos meios de comunicao por ocasio de datas cvicas, alm de reflexes
propostas por materiais especficos. Pode trabalhar com a memria de pessoas mais velhas
acerca de como tais datas j foram comemoradas, ou no, em outros tempos, de como j
9
Essas datas se encontram, por diversas vezes, demarcadas no calendrio oficial por meio de feriados nacionais, que costumam
provocar alteraes na rotina das pessoas e das instituies. o caso, em nosso pas, do feriado de 21 de abril, o 7 de setembro e
o 15 de novembro, para citar apenas alguns de abrangncia nacional.
58
Desenvolver
uma
postura
questionadora
problematizadora
frente
ao
59
significados a serem elaborados pelos sujeitos envolvidos no estudo histrico. A Histria, como
vivncia de estudo e pesquisa, , antes de tudo, Histria significada, marcada pelas
subjetividades aprendentes e pelas intencionalidades do/a professor.
A Histria uma disciplina escolar, mas o conhecimento histrico comparece em diferentes
planos do social, em cada um deles com uma lgica, funo ou pressuposto diferenciado. A
Histria, como disciplina escolar, no pode desconsiderar que os educandos e os professores
partilham de heranas culturais, so sujeitos imersos na sua realidade social, informados por
cdigos e patrimnios de sua sociedade. Na aprendizagem histrica, os sujeitos no so
tbula rasa e traro baila suas formas de compreenso histrica e outras maneiras de
interpretao dos fatos histricos.
Uma prtica pedaggica reflexiva em Histria pode proporcionar a problematizao de
explicaes presentestas, historicistas e factuais da disciplina, indicando o espao da
sala de aula como ambiente de valorao (e, em alguns casos, de superao) de saberes
prvios, de evidenciao de diferentes percepes da realidade e, o que muito rico, de
aprendizagem da mudana de posio com relao a assuntos de natureza histrica.
Ao trazer para a sala de aula algumas das formas de interpretar a realidade sociohistrica em
curso e circulao na sociedade, na mdia e na imprensa, criam-se algumas possibilidades de
anlise e questionamento de ideias que tm grande fora de convencimento e permanecem no
imaginrio de diferentes geraes. Esse costuma ser o caso, por exemplo, das representaes
de grupos socialmente marginalizados, como as populaes indgenas e afro-descendentes,
vtimas frequentes de vises estereotipadas e preconceituosas. comum, por exemplo,
encontrarmos pessoas de todas as idades que acham que os povos indgenas so atrasados,
que j no existem ndios nos tempos atuais eles teriam se aculturado e, com isso, deixado
de ser ndios , ou ainda, que qualquer programa pouco convidativo pode ser caracterizado
como programa de ndio. Sem a pretenso de substituir uma viso equivocada por uma
viso correta, pode-se apostar que as aulas de Histria sejam espaos onde estas questes
compaream, contribuindo para problematizar a origem e o fundamento de algumas ideias e
perceber como se d o seu aprendizado no convvio social, alm, evidentemente, de superar
vises estereotipadas.
Esse ltimo fundamento requer, sobretudo, que pela aprendizagem histrica exercite-se a
escuta de diferentes interpretaes e que a diferena no seja suprimida, mas, antes,
valorizada para compreenso da natureza plural do conhecimento histrico e da Histria como
vivncia e entendimento compartilhado, mesmo que diverso em suas linhas interpretativas.
61
Capacidades bsicas
estatuto de fonte histrica. Um movimento interessante nesse caso diz respeito compreenso
das questes postas fonte, e pelo roteiro de anlise que se pode elaborar, mas, sobretudo,
na postura que se desenvolve frente a esses materiais, em que a indagao volta-se para a
compreenso reflexiva das intencionalidades, do papel social da fonte e dos recursos utilizados
por quem a produziu em seu contexto. A prtica cotidiana de formular tais perguntas contribui
para a construo de uma postura de desnaturalizao das fontes, reafirmando-as como
produes sociohistricas.
Por fim, toda atividade de pesquisa precisa completar seu percurso com as atividades de
sistematizao e socializao. Construir, coletivamente, formas de registro e de socializao
das descobertas feitas uma maneira de reafirmar o papel social do conhecimento produzido,
que s tem sentido quando pode ser comunicado, partilhado com outros.
O professor pode propor diferentes formas de registro, explorando as vrias linguagens j
conhecidas e utilizadas pelos educandos: a linguagem musical, com produo de novos ritmos,
melodias ou de pardias; a linguagem cnica, pela realizao de dramatizaes e
performances; a linguagem grfica de desenhos, histrias em quadrinhos, charges, etc.; a
linguagem plstica de maquetes e demais representaes tridimensionais; alm das formas
tradicionais de registro, que envolvem o texto escrito, em seus vrios gneros e formataes.
O trabalho com diferentes linguagens e, dentro dele, a prtica de transposio de uma
linguagem a outra por exemplo, representar as ideias de um texto escrito por meio de
desenho, ou de maquete j implica uma operao de produo de conhecimento escolar. Ao
refletir sobre os elementos de cada uma das linguagens da verbal grfica, no caso do
exemplo citado , o educando convidado a um processo de criao e autoria que o coloca de
frente com o desafio da produo do conhecimento.
Sabemos que o desenvolvimento de uma postura indagativa, investigativa e curiosa nem sempre
tarefa fcil em salas de aula, muitas vezes caracterizadas por contextos diversos e por dificuldades
de diferentes ordens. Sobretudo se pensamos no mundo em que nossos adolescentes e jovens
encontram-se imersos, com uma enorme profuso de informaes, e, muitas vezes, pouco espao
para a pergunta, a dvida e o desejo de saber, instigar formulao de questes, oferecer um
cardpio de conhecimentos que convide a novas descobertas, talvez seja um dos maiores desafios
que os professores enfrentam em sua prtica cotidiana.
64
entre si. Por isso, uma das grandes potencialidades do conhecimento histrico a de promover
o encontro com o outro, o diferente, que pode ser tanto aquele que viveu em outras pocas e
contextos, quanto o outro contemporneo, pertencente a outras culturas ou mesmo aquele
outro que est ao nosso lado, faz parte de nossa convivncia cotidiana. Ao fazer emergir os
diferentes sujeitos histricos, em sua alteridade, o ensino de Histria depara-se com alguns
dos desafios fundamentais colocados para o mundo contemporneo: compreender e acolher
as diferenas, sem, contudo, transform-las em desigualdades. Compreender que o outro pode
apresentar uma diferena fundamental em relao a modos de vida, concepes de mundo,
atitudes, crenas e valores, sem cair na armadilha de classificar tais diferenas como melhores
ou piores, superiores ou inferiores, no tarefa fcil.
Esses desafios levam, muitas vezes, a que alguns professores optem por excluir determinados
assuntos e abordagens de seus contedos programticos, sob o risco de acirrar preconceitos e
atitudes xenfobas e etnocntricas. No entanto, tais atitudes e posturas esto cada vez mais
presentes em um mundo globalizado, que busca preservar identidades e que pode criar, muitas
vezes, trincheiras e guetos. Inmeros conflitos hoje em curso no mundo assentam-se nessa
busca de afirmao das identidades a partir do confronto com o outro, o diferente, visto como
ameaador e, portanto, digno de ser destrudo, eliminado. Tais conflitos, que muitas vezes nos
parecem cenrios distantes, acessveis pelos noticirios de TV, esto, na verdade, muito
presentes no cotidiano dos centros urbanos ou mesmo em pequenas comunidades, expressos
no repdio queles que trazem alguma marca de diferena, seja ela cultural, social ou mesmo
fsica.
Por todas essas razes, o ensino de Histria, como canal privilegiado de conhecimento e
compreenso das diferenas historicamente construdas entre os grupos humanos, no pode
se furtar tarefa de promover reflexes e questionamentos que possibilitem esse encontro com
o outro, no apenas para conhec-lo, mas para desenvolver atitudes de tolerncia, respeito,
possibilidades de intercmbio e aprendizado mtuo.
Por isso, torna-se fundamental nesse movimento, uma ao docente situada no cenrio de
uma educao para a emergncia, valorizao e compreenso de identidades culturais e
sociais (diferentes, evidentemente, do antigo ideal de reforo a uma identidade nacional, como
comumente se via no ensino de Histria). As identidades de que falamos so fluidas, diversas
e eminentemente plurais, em construo e recomposio. O cenrio da sala de aula , dessa
forma, compreendido como um ambiente de encontro de alteridades e de representaes
tambm contraditrias, por vezes consonantes, mas no homogneas.
O ensino-aprendizagem de Histria de que se fala , por princpio, afeito aprendizagem
multicultural, pluralidade identitria em curso na contemporaneidade e aberto a significaes
66
seja
transformada
realidade
daqueles
que
aprendem.
Histria
67
O ensino de Histria tem, na memria, uma de suas principais fontes. Por meio dos objetos da
cultura, os professores podem criar situaes significativas de investigao e de compreenso
da Histria. E, como j se disse, esse pressuposto requer uma postura investigativa, a
compreenso da historicidade dos objetos e de seus diferentes percursos, usos e desusos no
tempo, alm da avaliao do que nos dizem a sua materialidade, os seus detalhes, a sua
deformao e o seu silncio. Alm do mais, importante compreender que os sujeitos
produzem conhecimentos, sensaes e percepes em contato com os objetos da cultura,
recortados por sua trajetria pessoal e pelas aprendizagens realizadas.
Ao proporcionar aos educandos a aprendizagem da Histria por meio dos objetos, os
professores podem lanar mo de elementos materiais da cultura humana, instigando a
postura de interpretao da realidade circundante e fomentando o olhar mediado para outras
temporalidades, diversas daquela em que vivem os educandos.
68
foram
aprendidos
na
prpria
escola,
quando
do
desenvolvimento
de
outras
Capacidades
T/C/R
T/C
C/R
T/C
C/R
R/T
C/R
T/C
T/C
C/R
C/R
I/T
T/C
C/R
C/R
T/C
2. Temporalidade
Histrica
Distribuio no ciclo
73
3. Histria como
construo coletiva:
sujeitos histricos
T/C
C/R
T/C
T/C/R
I/T
T/C
C/R
T/C
T/C
C/R
I/T
T/C
C/R
C/R
T/C
T/C
T/C
C/R
I/T
T/C
C/R
T/C
C/R
I/T
T/C
C/R
T/C
C/R
74
5. Conhecimento
Histrico como
Construo Social
T/C
T/C
C/R
I/T
T/C
T/C/R
T/C
T/C
T/C/R
I/T
T/C
T/C/R
T/C
T/C/R
I/T
I/T
C/R
T/C
T/C/R
T/C/R
T/C
C/R
R/T
T/C
C/R
R/T
T/C
T/C/R
6. Pesquisa e
Produo do
Conhecimento
Histrico Escolar
75
7. Diversidade,
Desigualdades e
Cidadania
8. Memria e
Patrimnios
C/R
C/R
I/T
T/C
C/R
T/C
T/C/R
C/R
T/C/R
I/T
T/C
C/R
T/C
C/R
I/T
C/R
T/C
C/R
10
Atitude cultural negativa dirigida a pessoas no brancas, orientadas por crenas sobre diferenas raciais em relao a aspectos
como inteligncia, motivao, carter, moral e habilidades.
11
Atitude cultural orientada pela ideia de que as diferenas entre os sexos caracterizam superioridade de um e inferioridade do
outro.
12
Atitude cultural orientada pela ideia de que h uma nica orientao sexual normal, o que leva a situaes nas quais as
variaes da orientao heterossexual so marginalizadas, ignoradas ou perseguidas por prticas sociais, religiosas ou polticas.
13
Atitude cultural negativa orientada contra pessoas de outra classe social. Pode manifestar-se na forma de desprezo ou
agressividade de pessoas ricas contra os pobres ou de pessoas pobres contra os membros das classes mais abastadas.
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I/T
T/C
C/R
I/T
T/C
C/R
I/T
T/C
C/R
I/T
T/C
C/R
C/R
C/R
Por Histria Intercalada entende-se a opo que ordena a Histria do Brasil junto com a
Histria Geral e da Amrica, de forma cronolgica, sendo que os contedos no so
relacionados entre essas histrias.
Na chamada Histria Convencional, a opo de organizao curricular de maneira a
apresentar os contedos seguindo a Histria do Brasil (da Colnia ao Imprio) na 5 srie,
Brasil Repblica na 6 srie, Histria Geral dividida em duas sries, sendo Pr-Histria, Antiga
e Medieval na 7 srie, e Moderna e Contempornea na 8 srie.
A proposta curricular de Histria da Secretaria de Educao de Minas Gerais, vinculada ao
Contedo Bsico Comum 2 (CBC 2006, 5. a 8.) expressa tanto uma opo por contedos
e sua abordagem quanto os critrios utilizados para seleo dos contedos, que apresentamse fundamentalmente vinculados compreenso da nfase atribuda ao estudo da dinmica
histrica brasileira. A proposta tem como eixo integrador o tema "Histria e Cidadania" no
Brasil, proposto e traduzido na pergunta: quais foram os processos histricos de construo
da cidadania e da democracia, com as caractersticas com que se apresentam hoje na
sociedade brasileira? A proposta desenvolvida por meio de trs eixos temticos, a saber:
Eixo 1 Histrias de Vida, diversidade populacional e migraes; Eixo 2 Construo do
Brasil: territrio, estado e nao; Eixo 3 Nao, trabalho e cidadania no Brasil. Em cada um
dos eixos h temas, subtemas, contedos especficos e habilidades a serem desenvolvidas.14
E h, ainda, diferentes maneiras de selecionar, priorizar contedos e conferir-lhes realces
especiais, operaes comumente presentes na prtica docente. Nos dois primeiros ciclos, por
exemplo, comum encontrarmos professores que mantm a opo por trabalhar os contedos
na forma de crculos concntricos, que prev, necessariamente, um percurso definido para a
organizao dos contedos: partindo da realidade imediata (nos primeiros ciclos) para uma
realidade mais abrangente (nos ltimos ciclos de formao). Alguns professores preveem a
superao dessa lgica, em especial porque uma criana poder estudar a histria do seu bairro
sem que perca de vista, por exemplo, a histria da cidade e do Estado em que se localiza.
Outras propostas, ainda, partem de um tempo mais remoto (antiguidade) em direo ao tempo mais
atual (contemporaneidade), sendo que esse percurso acompanha o desenvolvimento do aluno.
Embora sejam percursos possveis, estes no so, contudo, os nicos na estruturao de roteiros
curriculares e, como tantos outros, tambm merecem ser problematizados.
importante ter em mente que no se pode estudar uma realidade mais abrangente de
maneira alheia ao sujeito aprendente: mesmo ao investigar realidades mais abrangentes, os
sujeitos o fazem de forma significativa, operando do particular ao universal e do universal ao
14
79
as
principais
linhas de
fora
dos
argumentos
histricos,
as
intencionalidades dos sujeitos envolvidos nas tramas histricas e os processos que levam
eleio das narrativas cannicas.
80
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARCA, Isabel. O pensamento histrico dos jovens. Idias dos adolescentes acerca da provisoriedade
da explicao histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Instituto de Educao e
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LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e iluses em torno do ensino de Histria. Revista
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MACHADO, Nilson Jos. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a
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MINAS GERAIS. Propostas curriculares de Histria (CBC Contedo Bsico Comum). Secretaria de
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PEREIRA, J. S. et al. Escola e museu: dilogos e prticas. Belo Horizonte: CEFOR/PUC Minas/SUM,
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REIS, Jos Carlos. Escola dos Annales: a inovao em Histria. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
81
82
83
84
Pampulha
Andra Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M.
Santos, Joo Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria ngela Antnio, Marilene
Penido de Pinho Ferraz
Venda Nova
Aline Rogria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo,
Denise Ftima de Souza, Jnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa
Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrcia Dutra Magalhes, Rosalina Conceio Gomes,
Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Loureno
2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS
Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educao
participaram da elaborao destas Proposies Curriculares atravs da Rede de Formao
2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por rea de conhecimento. Sem a importante
contribuio desses autores, a publicao destas Proposies Curriculares no se tornaria
possvel.
3. ASSESSORES E CONSULTORES
ASSESSORES
Assessora Geral:
Samira Zaidan (FAE/UFMG)
Professora da UFMG, na Faculdade de Educao. Realiza estudos rea de Educao, tomando
como referncia a educao matemtica, formao docente, saberes docentes, educao bsica
e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condio e Formao
Docente.
Assessores de Histria
Ana Lcia Azevedo
Mestre em Educao pela UFMG e professora de Histria da Rede Municipal de Educao de
Belo Horizonte.
Brulio Silva Chaves
Mestre em Histria pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade. Professor
de Histria e Sociologia do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFETMG). Tem experincia na rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria das Cincias
da Sade; Histria das Instituies Mdico-cientficas; Histria da Cincia e da Tcnica; Histria e
Ensino de Histria e Currculos.
Jnia Sales Pereira
Doutora em Histria pela UFMG; Mestre em Histria pela UFMG; com graduao pela mesma
Universidade. Professora adjunta da Faculdade de Educao da UFMG, membro do Labepeh
(Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino de Histria).
Lorene dos Santos
Doutoranda em Educao na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a implantao da Lei 10.639/03
nas escolas de Educao Bsica); Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria
pela mesma Universidade. Atua na rea de Ensino de Histria, na formao inicial e continuada
de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educao Bsica, boa parte desse tempo
na Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Atualmente professora dos cursos de
Histria e Pedagogia da PUC-Minas e Assessora de Histria do CEFOR PUC-Minas.
Nayara Silva de Carie
Mestre em Educao pela UFMG; com Graduao em Histria pela mesma Universidade.
Professora de Histria da Rede Estadual de Educao de Minas Gerais. Possui experincia na
rea de Histria, com nfase nos seguintes temas: Histria dos livros e da leitura; Livros didticos;
Ensino de Histria e Currculos; Elaborao de materiais didticos.
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CONSULTORES
Fizeram leitura crtica dos textos preliminares destas "Proposies Curriculares", por solicitao, e
apresentaram suas opinies, crticas e sugestes, os seguintes consultores:
Antonio Flvio Barbosa Moreira
Atualmente professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de
diretoria de associao cientfica da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao, professor visitante da Universidade Catlica Portuguesa e professor titular da
Universidade Catlica de Petrpolis. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Currculo, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao, cultura, ensino e
escola.
Lucola Licnio Santos
Atualmente professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experincia
na rea de Educao, com nfase em Administrao de Sistemas Educacionais, atuando
principalmente nos seguintes temas: currculo e formao docente.
Maria das Mercs Ferreira Sampaio
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (1963), mestrado em Educao
(Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1988) e doutorado em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997). Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Currculos Especficos para Nveis e Tipos de
Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: currculo, educao escolar, ensino
fundamental, poltica educacional e formao docente.
Marlucy Alves Paraiso
Atualmente Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo
editorial do Educao em Revista (UFMG). Tem experincia na rea de Educao, com nfase
em Currculo.
4. REVISO E FORMATAO
Csar Eduardo de Moura
Josiley Francisco de Souza
Vnia Silva Freitas
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