A Prática Da Psicologia Escolar em Creches Comunitárias: em Busca Da Autossustentabilidade Através Do Acolhimento

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR
EM CRECHES COMUNITRIAS:
EM BUSCA DA AUTOSSUSTENTABILIDADE ATRAVS DO ACOLHIMENTO
C A R O L I N A
C A R V O
A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR

EM CRECHES COMUNITRIAS:
EDITORA MULTIFOCO
Rio de Janeiro, 2014
EDITORA MULTIFOCO
Simmer & Amorim Edio e Comunicao Ltda.
Av. Mem de S, 126, Lapa
Rio de Janeiro - RJ
CEP 20230-152
TEXTO DE ORELHA
Cynthia Dorneles
REVISO
Marcio Paschoal
CAPA & DIAGRAMAO
Anna Julia Clementino
A prtica da psicologia escolar em creches comunitrias:

Em busca da autossustentabilidade atravs do acolhimento
CARVO, Carolina
1 Edio
Setembro de 2014
ISBN: 978-85-8473-064-3
Todos os direitos reservados.

proibida a reproduo deste livro com fins comerciais sem
prvia autorizao do autor e da Editora Multifoco.
A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

UNIVERSIDADE SANTA RSULA

IPP Instituto de Psicologia e Psicanlise
Departamento de Graduao em Psicologia
Carolina Carvo Ribeiro

Matrcula: 042002966
C A R O L I N A
C A R V O
Rio de Janeiro 2008.2

Carolina Carvo Ribeiro
042002966
A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM

CRECHES COMUNITRIAS: EM BUSCA DA
AUTOSSUSTENTABILIDADE ATRAVS DO
ACOLHIMENTO

Monografia apresentada Coordenao do Curso

de Graduao em Psicologia do IPP Instituto de
Psicologia e Psicanlise da Universidade Santa
rsula como requisito parcial para a concluso do
curso de Psicologia.
Orientadora: Fernanda Fochi Nogueira Insfrn.
Rio de Janeiro
2008.2
C A R O L I N A
C A R V O
Ribeiro, Carolina Carvo

A prtica da psicologia escolar em creches
comunitrias: em busca da autossustentabilidade
atravs do acolhimento. Carolina Carvo Ribeiro Rio de Janeiro, 2008.
58f.
Orientador acadmico: Fernanda Fochi Nogueira
Insfrn. Monografia (Graduao em Psicologia).
USU Universidade Santa rsula. IPP Instituto de
Psicologia e Psicanlise. Departamento de Graduao
em Psicologia.
Ttulo em ingls: The pratical one of pertaining to
school psychology in communitarian day-care centers:
in search of the autoone through the shelter. Rio de
Janeiro, Brasil.
1. Abordagem Centrada na Pessoa. 2. Atuao
da psicologia escolar. 3. Autossustentabilidade. 4.
Comunicao

Monografia apresentada Coordenao

do Curso de Graduao em Psicologia do
IPP Instituto de Psicologia e Psicanlise
da Universidade Santa rsula como
requisito parcial para a concluso do
curso de Psicologia.
Avaliada em ______/ ______/ ______

Conceito:
Banca Examinadora:
Presidente da Mesa Fernanda Fochi
Nogueira Insfrn, Professora IPP/USU
1. Avaliador Patrick Sampaio, Professor
IPP/USU
2. Avaliador Lindomara Gomes da
Silva, Professora, IPP/USU
10
C A R O L I N A
C A R V O
Ao meu sonho,
que se torna real
11

AGRADECIMENTOS
Aos clientes do SPA, que me proporcionaram

relaes de amor, confiana e aprendizado, pelas
quais serei eternamente grata.
s crianas, funcionrios e familiares das creches
comunitrias com os quais me envolvi, por me
darem espao para viver essas relaes e realizar
um trabalho to gratificante.
minha relao teraputica com Ana Lydia
Soares, por sua transparncia, que faz de mim
uma pessoa cada vez mais capaz de perceber o
que h de interessante nas diferenas humanas e
de sentir e dar conta de minha vida, assim como
ela .
Ao meu filho Gabriel Ribeiro Veras pela nossa
relao prxima, sincera e calorosa, que me faz
sempre sentir que tudo vale a pena.
minha orientadora Fernanda Insfrn, pessoa
estimulante e acolhedora, que ajudou a dar asas
12
C A R O L I N A
C A R V O
aos meus pensamentos e vivncias de uma forma

muito especial.
s minhas amigas Tathianna Pereira Zogahib
e Fabiana de Castro Machado Borba que
compartilharam comigo todo esse trajeto,
incentivando e me ouvindo nos momentos
difceis.
Ao meu pai Rodolfo Gomes Ribeiro por seu
acolhimento incondicional e o seu jeito peculiar
de me fazer confiar em meu potencial.

Universidade Santa rsula, por seu
conhecimento acadmico, pelo estgio clnico
que proporcionou encontros entre mim e seus
clientes e pelo calor humano de seus estudantes e
colaboradores.
minha me Dina Helena Beniflah Carvo
e Fernando talo que colaboraram de forma
prtica para a concluso desse curso.
minha inesquecvel turma de primeiro
perodo que traz em todos esses anos momentos
de verdadeira amizade, alegria, diverso,
companheirismo e aconchego.
13

s instituies 10 e 12 Delegacia Legal,

Agir Recursos Humanos, Valorizar Recursos
Humanos, cone Recursos Humanos, Hospital
Dia Ricardo Montalban e organizaes no
governamentais e suas respectivas supervisoras
por me proporcionarem prtica em Psicologia.
Aos professores: Alessandra Daflon, Adriana
Gesualdi, Marcos Portella, Marcio Pereira,
Mariana Fiore e Patrick Sampaio por colaborarem
para uma universidade onde a experincia de seus
alunos ouvida e tem valor.
Ao professor Jos Luiz Belas, pela sua pacincia
e disponibilidade em colaborar com minhas
reflexes.
Muito obrigada, de corao.
14
C A R O L I N A
C A R V O
PRIMEIRO CAPITULO
INTRODUO
A presente monografia busca discutir uma nova

atuao da Psicologia Escolar, que visa no s o atendimento
da clientela das instituies educativas, mas tambm a
mediao de conflitos nas relaes entre todos os envolvidos
neste ambiente: profissionais, clientela e famlias.
A justificativa para escolha deste tema vem da atuao
da autora como estagiria, h aproximadamente um ano,
em Organizaes No Governamentais (ONGs), que atuam
atravs de projetos sociais em creches de comunidades e
instituies de ensino, para fins de atendimento psicolgico
e outras especialidades a crianas surdas e alunos de classes
especiais da rede municipal de ensino.
Foi percebido que, nos dois projetos acima citados,os
integrantes das equipes de psiclogos atuam em diferentes
abordagens tericas. As diferentes aes dos profissionais
evidenciam dificuldades na compreenso clara da
intencionalidade de cada trabalho na equipe, e isto sentido
como uma barreira de comunicao entre todos os grupos
de relacionamento nestes espaos (tanto funcionrios quanto
clientela atendida).
Assim, a questo apresentada no presente trabalho
seria: a diferena entre teorias inseridas em um mesmo
15

projeto e suas diferentes intenesdificultam a compreenso

do objetivo geral do trabalho, interferindo na comunicao
e na aproximao das pessoas, comprometendo as possveis
transformaes nas relaes entre todos envolvidos no
projeto?
Tem-se como hiptese que o distanciamento nas
relaes e as diferentes abordagens tericas provocam um
atendimento superficial que inviabiliza o projeto numa
possvel busca na transformao e na sustentabilidade das
creches/instituio e da comunidade envolvida.
Portanto, esta monografia tem a inteno de contribuir
com uma nova possibilidade de atuao a partir de uma
prtica psicolgica que facilite a comunicao de forma clara
e autntica, buscando, assim, ultrapassar esta barreira de
entendimento entre os profissionais de diferentes abordagens
tericas.
Para isso, se utilizou como referencial terico
pressupostos da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP)
(ROGERS, 1982), que propem facilitar as relaes para o
desenvolvimento de projetos sociais.
Acredita-se que a ACP possa contribuir para o melhor
entendimento/ comunicao entre todos os envolvidos,
atravs de experincias em grupos de reflexo (ROCHA, 1999;
INSFRN, 2007). Estas sero expostas nesta monografia,
pois serviram de estmulo experincia que comeou a ser
realizada nestas ONGs pela autora da presente monografia.
Tal experincia busca realizar sistematicamente
16
C A R O L I N A
C A R V O
grupos de reflexo com os profissionais das ONGs, para que

estes possam, em um espao protegido, expor e refletir sobre
as prticas cotidianas no trabalho, clarificando os sentimentos
e vivncias envolvidas nas relaes que se estabelecem neste
ambiente.
Assim, entende-se que a contribuio desta ao meio
acadmico se dar atravs da comparao entre as experincias
relatadas pelos autores pesquisados e a experincia que vem
sendo realizada pela autora nas ONGs, possibilitando a
compreenso, no apenas terica, deste trabalho.
Dessa forma, o objetivo geral desta monografia
discutir uma nova forma de atuao do psiclogo escolar, onde
este possa se inserir na mediao dos conflitos decorrentes
das dificuldades de comunicao entre os envolvidos.
Como objetivos especficos busca-se averiguar o
nvel de qualidade no atendimento psicolgico prestado
comunidade, possibilitando aos participantes a contribuio
efetiva de expressar sua opinio sobre o trabalho proposto,
a fim de avaliarmos o ndice de assertividade das reais
necessidades da comunidade e da equipe profissional.
Alm disso, aps este diagnstico averiguado junto a estes
participantes, ser lanada a proposta de grupos de reflexo
com todos os envolvidos. Estes j vm acontecendo em uma
das ONGs onde a autora da monografia realiza estgio, sob a
mediao da mesma, porm com o material coletado junto
aos grupos atendidos, ser possvel propor a extenso do
trabalho de grupos com todos os participantes.
17

Como metodologia para alcanar esses objetivos,

utilizou-se a pesquisa bibliogrfica e o trabalho de campo,
este dividido em duas partes, da qual foi privilegiado apenas
uma das ONGs em que a autora atua: a primeira de coleta de
dados atravs de questionrios, e a segunda com a interveno
dos grupos de reflexo. Foram dez pessoas respondentes dos
questionrios, sendo seis funcionrios, uma gestora, dois pais
e uma psicloga do ncleo de psicologia do projeto ONG.
J nos grupos de reflexo, participaram sete pessoas, sendo
todas educadoras. .
18
C A R O L I N A
C A R V O
SEGUNDO CAPITULO
A HISTRIA DA PSICOLOGIA ESCOLAR E SUA
RELAO COM A ATUAO CONTEMPORNEA
Este captulo tem a inteno de compreender, atravs da
histria da psicologia escolar, como se posiciona o psiclogo
diante do contexto escolar atual e como se relaciona com ele.
Analisar, tambm, sua necessidade de mudana para
a contribuio de uma organizao transformadora e humana.
2.1 - Psicologia Escolar: histrico e atuao
Afirma-se que o pobre pobre, porque pobre.

(PATTO, 1997, pg.460)
A psicologia escolar consiste em uma interveno
psicolgica que pretende facilitar as relaes no contexto
escolar que possibilite um ambiente saudvel e propcio ao
trabalho de seus funcionrios e ao aprendizado de seus alunos.
Houve um marco na dcada de 1960 em que as
diferenas apresentadas pela desigualdade social tornavamse visveis e surgiam, junto com ela, nos Estados Unidos
movimentos reivindicatrios(PATTO, 1997).
Os estudos da desigualdade social e dos preconceitos
raciais da poca traziam tona a teoria da carncia cultural,
que se refere ao estigma de incompetncia das classes pobres,
19

vistas como pessoas incapazes de aprender e a pertencer aos

grupos intelectuais. No se concorda mais com essa teoria,
mas podemos perceber que ainda h essncia de teoria da
carncia cultural disseminada nas escolas.
Essa teoria mostra que a fora do preconceito
constri subjetividades que acreditam em uma viso calcada
no senso comum, que divide a sociedade em dois tipos:
uma capaz de desenvolver-se cognitivamente e outra no.
Essa forma de vivenciar a diferena entre as pessoas torna
possvel que profissionais ainda trabalhem nessa perspectiva,
estigmatizando alunos e definindo histrias de vida.
Esse Tal pensamento nos traz a perpetuao de
um estado aceitvel de pobreza. Vivenciamos assim uma
sociedade de classes dominantes e dominadas. Podemos
perceber que ainda hoje o quadro no muda: no h meno
gnese estrutural da pobreza e sua dimenso social fica
reduzida competio por recursos escassos, falta de
recursos extensveis a todos. (PATTO, 1997)
Essa perspectiva de pensamento, e consequentemente
de trabalho, tambm influencia a atuao de psiclogos
nas instituies escolares. Ainda podemos identificar uma
psicologia preconceituosa, que no acredita no poder de
transformao dos alunos e confirma o seu sistema de
educao ineficaz.
Ainda no h conscincia poltica do psiclogo
inserido em ambiente escolar. A atual crise das escolas entra
em conflito com a neutralidade existente na psicologia clnica
20
C A R O L I N A
C A R V O
que atua nas instituies e nos faz repensar a postura da

psicologia como contribuinte a um sistema eficaz que possa
pensar a pobreza e os seus reais interesses de funcionamento
em uma sociedade. (ANDRADA, 2005).
A contribuio da Psicologia destinada a oferecer
aos necessitados um auxlio pronto, diante de um diagnstico
meramente explicativo e taxativo.
Assim, o que presenciamos uma Psicologia centrada
no aluno e na sua dinmica familiar, confirmando todo
o contexto social de desigualdade e descrdito na pessoa,
atravs da prtica de um nico saber absoluto, o clnico,
em um contexto social e poltico, no qual as relaes e seus
conflitos se manifestam visivelmente no ambiente escolar,
mas no so exploradas.
2.2 - Histrico da Psicologia Escolar no Brasil:
A histria da psicologia no Brasil diferente da histria

da psicologia nos Estados Unidos e na Europa. preciso
se voltar para a primeira repblica Brasileira, momento
em que a Escola Nova e a psicologia chegam com fora nos
laboratrios de Psicologia e de Pedagogia Experimental, e
verificar a maneira como os brasileiros se apropriaram delas
no registro das condies econmicas, sociais e polticas
daquele momento. Ento, para entender como se constitui
a Psicologia que est vigorando hoje importante ver o
momento da sua constituio no Brasil.
21

necessrio deter-se na realidade da primeira

repblica no Brasil, um momento extremamente truculento
no qual afloram conflitos de classe no contexto urbano. Isso
tem repercusses sobre a constituio da psicologia, porque a
palavra de ordem tanto dos psiclogos quanto dos pedagogos
brasileiros daquele momento foram duas: como levar este
povo a ser disciplinado, a obedecer, e como levar este povo
a hbitos de trabalho de acordo com as caractersticas do
trabalhador requeridas naquele momento de industrializao.
Autores como Fernando de Azevedo e Loureno Filho
empenham-se numa campanha educacional de moralizao
e de disciplinamento para o trabalho, porque tm o fantasma
do caos urbano trazido pelos movimentos sociais: a grande
greve de 1917, as ideologias da esquerda revolucionria que
chegaram junto com os imigrantes conduziam para uma
psicologia que tenta informar ao mximo os pedagogos sobre
a natureza dos aprendizes para que sejam bem sucedidos no
objetivo de produzir esse homem necessrio ao sistema e aos
interesses de uma classe. (PATTO, 2000).
Esta uma viso da psicologia do desenvolvimento
que surpreende, porque normalmente se diz que ela vem
para entender e respeitar a criana em seus estgios de
desenvolvimento, mas compactua junto aos interesses
industriais.(PATTO, 1997).
A histria da psicologia escolar no Brasil nos conta
uma prtica de controle da existncia humana. A cultura
de normatizao dos comportamentos ainda est nas
22
C A R O L I N A
C A R V O
dinmicas escolares sem uma condio crtica que clarifique

a forma como estamos considerando as diferenas entre as
pessoas como algo inadequado, desajustado e como fonte da
massificao de personalidade para suprir as necessidades do
capitalismo.
H, portanto, uma necessidade de mudana da atuao
da psicologia em prol dos alunos, familiares e funcionrios
e da reflexo da escola em sua intencionalidade de trabalho
junto aos alunos.
Mas ainda atuamos atravs de mtodos psicolgicos
de observao, orientao e testes como instrumentos para
medir o desempenho dos alunos, o que nos faz pensar que a
teoria da carncia cultural e a conivncia com o capitalismo
ainda esto emplacadas na psicologia da educao brasileira.
Cria-se, portanto, um crculo de pobreza que ainda
no interessa investigao e mudana devido cegueira
de seus profissionais e governo, que atrasam a educao no
pas atuando apenas atravs do julgamento.(PATTO, 1997).
Talvez possamos perceber que no mudou muito a
forma de atuao da psicologia de l para c, mas houve uma
intensificao da interveno clnica e diagnosticadora que se
tornou cmplice da aceitao da poltica de controle.
Podemos concluir ento como se justifica a forma de
classificar o psiclogo escolar da Associao Brasileira de
Psicologia Escolar (ABRAPEE), que diz o seguinte sobre a
atuao do psiclogo escolar no Brasil:
23

As
concepes
tericometodolgicas que norteiam a prtica
profissional no campo da psicologia
escolar so diversas, conforme as
perspectivas da Psicologia enquanto
rea de conhecimento, visando
compreender as dimenses subjetivas
do ser humano. Algumas das temticas
de estudo, pesquisas e atuao
profissional no campo da psicologia
escolar so: processos de ensino e
aprendizagem,
desenvolvimento
humano, escolarizao em todos os
seus nveis, incluso de pessoas com
deficincias, polticas pblicas em
educao, gesto psico - educacional
em instituies, avaliao psicolgica,
histria da psicologia escolar, formao
continuada de professores, dentre
outros (ABRAPEE, 2007).
Mediante tais perspectivas de atuao, podemos
perceber que a psicologia escolar no Brasil, pouco est
inserida em um contexto poltico, mas num sistema apenas de
aprendizado adequado que nos faz pensar em uma psicologia
que no se envolve nas relaes escolares.
24
C A R O L I N A
C A R V O
2.3 - A Atuao do psiclogo escolar e a necessidade

de mudana:
Segundo ANDRADA (2005), o lugar do psiclogo
escolar foi garantido por uma sala de atendimento, que nada
mudaria o cotidiano escolar se tal atendimento fosse realizado
na clnica, fora da escola. A ento prtica do profissional de
psicologia, impregnada do paradigma linear, segundo o qual
o aluno um portador de deficincias, portador de falhas,
faltas, no adaptado, enfim, dono de sua dificuldade, pouco
pode fazer em relao a isso a no ser retir-lo de sala de aula
e trabalhar nas suas deficincias fora desse contexto.
Mas apesar da contribuio de Vygotsky para uma nova
viso da escola, que tira de foco a teoria da carncia cultural e
mostra capacidade de qualquer ser humano em aprender e de
sua elaborao social dos processos psquicos, a escola ainda
continua em crise, e a psicologia sem sucesso atua de forma
pouco ou nada contextualizada em um convvio que social e
poltico. (ANDRADA, 2005).
A partir das evidncias de que a forma de atuao da
psicologia no Brasil em sua causa e efeito no se justifica mais
como poltica de psicologia educacional pela continuidade
de sua crise, se possibilita um novo modelo da atuao da
psicologia atravs do conceito de totalidade da escola nas suas
manifestaes e suas relaes. (ANDRADA, 2005).
Dessa forma, se manifesta a necessidade de maior
responsabilidade dos atores escolares por sua atuao. Nesse
25

processo, o Educador contribui de forma atuante no processo

de dificuldade dos alunos. Esse colaborador passa a atuar no
somente com suas capacidades cognitivas, mas tambm na
maneira como se relaciona com esse aluno.
Pode-se entender que h ento a necessidade
de atualizar a formao do professor, disponibilizando
ferramentas que o faam se integrar scio-afetivamente nas
turmas, a fim de considerar sua prpria existncia e suas
prprias dificuldades. Trabalhando dessa forma, ser possvel
a aceitao das diferenas existentes entre professores e
alunos. (GATTI, 2003).
Nesse formato, o professor no colabora com a
repetio de um contexto histrico, mas com uma facilitao
do processo de transformao de si e do aluno em sua
autenticidade, responsabilidade e liberdade, diminuindo o
distanciamento e conflitos entre alunos/famlia e escola.
Compreender as formas de relacionamento que
existem na escola significa olhar para as pessoas que nela
atuam. Atravs desse estreitamento das relaes ser possvel
perceber as dinmicas existentes nesse espao e entender a
forma como os fenmenos acontecem.
Assim, h a possibilidade de manifestao das
dificuldades e a pessoa que comunica tal sentimento tem a
chance de refletir seu conflito.
Esse novo formato de atuao seria o trabalho com
grupos de reflexo semanais e no mais atendimentos
individuais. Esses encontros trariam escola uma forma de
26
C A R O L I N A
C A R V O
repensar suas posturas, valores e atitudes rgidas de modo

a perceber novas formas de insero no ambiente escolar e
mundo. (INSFRN, 2007).
Esse novo modelo de trabalho em psicologia facilita
as relaes interdisciplinares. Assim, a mudana e postura da
escola da qual nos referimos trata-se da aceitao do diferente,
seja ele na realidade de vida ou/e de personalidade.
Evidencia-se uma necessidade em mudar o trabalho
do psiclogo com a escola e seu contexto geral, de forma
que ocorra a manifestao do respeito s diferenas e s
necessidades dos subgrupos existentes para o envolvimento
das pessoas inseridas nesse contexto em seu trabalho dirio.
27

TERCEIRO CAPITULO
RELAO ESCOLA-FAMLIA: ALGUNS ENTRAVES
NA COMUNICAO.
Assim como vimos, a escola espera um comportamento
adequado dos alunos, e igualmente espera de seus familiares
a colaborao de acordo com aquilo que entende como
adequado. A escola acredita que o pai facilitador aquele que
participa das reunies, ajuda os filhos nas tarefas escolares e
orienta na disciplina. (RIBEIRO e ANDRADE, 2006).
Porm, podemos constatar que tais exigncias se
inserem dentro de um contexto histrico que no considera a
realidade atual das famlias em suas necessidades econmicas,
sociais e culturais e a laicidade das instituies. Pode-se
constatar isso na viso dos autores abaixo.
Aquino (1996 apud RIBEIRO e ANDRADE, 2006)
questiona a laicidade do ensino, apontando que a educao
atitudinal ocupa grande espao no territrio escolar; vale
dizer que a escola, tal como conhecida hoje, foi se construindo
historicamente, estando sempre ligada aos interesses e valores
hegemnicos de cada poca.
J Aris (1978 apud RIBEIRO e ANDRADE, 2006)
diz que a partir da Idade Mdia, a escola assumiu funo
moralizadora, devendo criar bons hbitos nos alunos. No
se pode negar que a atual escola herdou essa caracterstica.
28
C A R O L I N A
C A R V O
Perez (2000 apud RIBEIRO e ANDRADE, 2006)

observou que os encontros de pais e professores ocorrem
primordialmente em funo de problemas comportamentais.
Ribeiro e Andrade (2006) obtiveram resultados parecidos.
Em seus estudos, as famlias dos alunos eram vistas pelos
professores como ineficientes para transmitir as concepes
de mundo adequadas criana, e na prtica docente as aes
disciplinadoras eram privilegiadas, s vezes at em detrimento
das pedaggicas.
Segundo pesquisa de Ribeiro e Andrade (2006) tornase visvel que os pais de baixa escolaridade e baixa renda, em
sua maioria, aceitam e introjetam da escola tal postura crtica
de suas faltas e no a questionam, embora desejem uma
escola organizada para seus filhos. Essa atitude faz imperar
nessas relaes o exerccio do poder dos dominantes aos
dominados.
Esse pedido de adequao, condicionada aos pais,
possui como resposta a aprovao ou desaprovao por parte
da equipe pedaggica de seus comportamentos. Essa postura
provoca desunio entre pais e escola, que entendido como
algo normal por todos. Os pais que so aprovados pela
escola, no querem contato com os desaprovados, para no
perder seu lugar de bons pais, perante a escola e os maus
pais tendem a desistir da relao com a escola, se tornam
agressivos e/ou se afastam da escola. (RIBEIRO e ANDRADE,
2006).
29

Essa expectativa da escola trata-se de um iderio

cultural dominante, executadas em nome da normatizao da
populao.
Novamente percebe-se a necessidade de pensarmos
novas formas de relaes entre pais e escola a fim de rompermos
com um crculo vicioso entre dominantes e dominados.
30
C A R O L I N A
C A R V O
QUARTO CAPTULO
OS PRESSUPOSTOS DA ABORDAGEM CENTRADA
NA PESSOA, COMO POSSVEL ATITUDE PARA A
PSICOLOGIA ESCOLAR:
O presente captulo visa colaborar de forma terica

apresentando uma perspectiva psicolgica relativamente
recente e inovadora, fundada por Carl Rogers (1902-1987).
A Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), como
conhecida, tem a inteno de facilitar a aproximao entre as
pessoas atravs de uma relao pessoa a pessoa, humanizando
uma convivncia sem representao de papis sociais.
Essa forma de vivenciar o encontro teraputico tem
a finalidade de facilitar transformaes nas relaes em uma
comunidade, em uma equipe profissional, em uma escola e
em uma organizao num processo que valoriza as diferentes
realidades e a comunicao (ROGERS, 1982).
Acompanharemos o desenvolvimento dessa proposta,
os conceitos e as prticas que constituem uma relao de
ajuda na comunidade:
A capacidade de rir em
comum a essncia do amor
(SAGAN, Franoise)
31

4.1 - Viso de homem:

Para apsicologia humanista, tambm conhecida como
terceira fora em psicologia, o acolhimento trata-se de uma
abordagem teraputica com foco na relao e tem como
pressuposto uma viso dapessoacomo provedora de sade,
confivel de seus prprios direcionamentos.
Essa abordagem trabalhar com nfase na sade, na
subjetividade, na conscincia e na relao. Ela ter a confiana
na pessoa como condio, para a busca de sua liberdade,
responsabilidade e criatividade para uma maior capacidade
de lidar com sua vida.
Essa relao favorecida atravs de atitudes do
psiclogo que facilitam esse encontro e busca vivenci-las
(ROGERS, 1982).
4.2 - Atitudes do psiclogo na Abordagem
Centrada na Pessoa:
Para Rogers (1982), algumas caractersticas so

necessrias nessa relao, que ter como objetivo facilitar
o potencial da pessoa, que foram desenvolvidas atravs de
estudos, pesquisas e prticas ao longo de sua vida, constatando
serem elas mais importantes que a orientao terica. Rogers
acredita que essa relao possa acontecer em qualquer esfera
social.
- Congruncia ou autenticidade:
32
C A R O L I N A
C A R V O
muito provvel que uma

terapia eficiente possa realizar-se
quando, na relao com meu cliente,
eu sou quem eu sou, sem artifcios,
sem estar na defensiva. Isto significa
que aquilo que estou sentindo no
momento, em nvel vivencial ou
visceral, est claramente presente na
minha conscincia e est disponvel
para comunicao direta com meu
cliente, quando for conveniente.
No somente tenho acesso aos meus
sentimentos e experincias, mas sou
capaz de viver e ser esses sentimentos
no relacionamento. Estou empenhado
num confronto pessoal direto com meu
cliente, encontrando-me com ele numa
base pessoa a - pessoa. Eu estou
sendo eu mesmo, no estou negando
a mim mesmo. Obviamente no
fcil, nem sempre possvel, ser to
transparentemente real. (ROGERS,
WOOD, 1994, pg.205)
Para Rogers (1982), a congruncia trata-se de uma

atitude, de uma vivncia, para se alcanar evoluo no
processo teraputico.
33

Para que esse processo de desenvolvimento acontea,

Rogers acredita que a forma mais eficaz, dentre tantas j
vivenciadas e observadas nas relaes teraputicas, seja a
relao entre pessoas como elas realmente so.
Ser o que realmente se se refere ao entendimento de
seus prprios sentimentos na relao.
O terapeuta congruente aquele que est consciente
do que sente, se apropria desses sentimentos como vivncia,
consegue perceber-se em sua experincia e transmite esses
sentimentos ao cliente/escola, colocando-se na relao assim
como ele, uma pessoa.
Essa experincia desmascarada facilita ao cliente/
escola vivenciar a possibilidade de ser autntico na relao.
Ao sentir verdade na autenticidade da relao e na sinceridade
do interesse do psiclogo em ouvir e aceitar o seu jeito de
compreender as relaes, o cliente/escola sente um impulso
a ser como realmente rompendo-se com sua rigidez.
(ROGERS, 1982)
A partir de ento o psiclogo est em contato com o
cliente/escola.
Faz-se presente a busca pela compreenso dos sentidos
e significados das vivncias do cliente/escola.
No contexto da psicologia social e escolar, a funo
do psiclogo nessa perspectiva est na busca e no desafio de
encontrar-se autntico em seus sentimentos e atitudes, nas
diversas situaes que acontecem em suas relaes na escola
e na comunidade, tais como; no amor que sente pelas pessoas
34
C A R O L I N A
C A R V O
com quem trabalha, na raiva ao se frustrar com a falta de

comunicao e colaborao da equipe, no medo quando h
conflito ou violncia nas comunidades.
O estado de congruncia do terapeuta aproxima as
relaes, transmitindo verdade no interesse pelas pessoas e
as abraam de forma confiante possibilitando abertura para
as mudanas. .
- Compreenso emptica:
A experincia de ser
compreendido no aqui e - agora
no momento imediato em si
mesma uma poderosa experincia de
crescimento
(ROGERS, WOOD, 1994,
p.210)
Aps uma busca por um estado congruente do

terapeuta, Rogers prope que a segunda atitude para a
efetivao da relao teraputica seja a busca por uma
compreenso do cliente/escola em sua experincia.
Trata-se de apreender a vivncia da pessoa/escola na
complexidade de seus significados, manifestados atravs de
sua totalidade.
35

A singularidade respeitada, como construo nica

de subjetividade no processo de crescimento natural do
organismo, desmistificando o conceito de normalidade.
Nessa abordagem a pessoa a medida de sua prpria condio
de normal. (AMATUZZI, 1990)
A aproximao na relao com o cliente/escola gera a
oportunidade de senti-lo atravs de sua fala verbal e corporal
e a aceitao dessa experincia faz o cliente/escola perceb-la
como algo possvel e adequada.
Atravs da sensibilidade e da disponibilidade que a
congruncia do terapeuta proporciona, possvel apreender
o significado da vivncia, que comunicado pessoa a fim de
que esta o reconhea ou no, provocando uma aproximao
cada vez mais consciente da experincia.
Essa capacidade de apreender tal conscincia
gradualmente construda pelo prprio cliente/escola que
conseguir perceber-se congruente e compreensivamente
emptico em sua prpria experincia, tornando o processo
teraputico cada vez menos necessrio, medida que consegue
vivenci-lo sozinho, possibilitando sustentabilidade.
A capacidade de compreender empaticamente uma
pessoa nos faz crer em uma relao sincera e profunda entre
pessoas que possibilita a reedio de vivncias e construo
de novos caminhos.
A partir da compreenso desse conceito, aceita-se, a
existncia nica e complexa de uma comunidade. Ela tem
36
C A R O L I N A
C A R V O
uma histria, um perfil, uma experincia e valores. Nessa

abordagem torna-se necessrio estar com a comunidade
em suas carncias mostrando-lhe a forma como elas so
compreendidas a fim de torn-las conscientes, possibilitando
mais responsabilidade e autonomia (ROGERS e WOOD,
1994).
- Incondicionalidade positiva:
O processo teraputico
acelerado quando o terapeuta
experimenta e comunica a seu
cliente uma aprofunda e genuna
ateno com ele, em quem v uma
pessoa de muitas potencialidades
construtivas. Quando essa ateno
no contaminada por avaliaes
ou julgamentos dos pensamentos,
sentimentos ou comportamentos
do cliente, quando o terapeuta no
aceito alguns sentimentos e desaprova
outros, merece o nome de ateno
incondicional positiva (ROGERS e
WOOD, 1994 p.208).
37

Esse conceito intitulado por Rogers (1997)

complementa os demais mencionados, por estar a eles
intimamente ligado.
O processo de congruncia como uma condio de
aceitao de si e seus sentimentos est diretamente ligado
capacidade de aceitar o outro de forma incondicional em uma
relao.
Estar congruente e aceitar o outro facilita a
compreenso do universo do cliente/escola e ele nos parece
mais acessvel.
Para Rogers (1982) aceitar o outro calorosamente
nos mais diversos sentimentos traz ao cliente a confiana de
vivenciar e explorar seus sentimentos mais escondidos como
possibilidade, sem medo da inadequao.
Essa vivncia refere-se a sentir interesse na pessoa do
cliente/escola.
Aceitar a si e ao outro no uma tarefa fcil.
Rogers (1982) nos diz que quando isso no possvel,
a melhor forma de vivenciarmos essa indisponibilidade
comunicando ao cliente/escola o que acontece na relao.
Um outro aspecto dessa
atitude de ateno e aceitao para
com seu cliente parece envolver uma
disposio, por parte do terapeuta, de
mergulhar nas profundezas do medo
com seu cliente e confiar em que ambos
38
C A R O L I N A
C A R V O
retornaro. Eu vejo o desconhecido em

meu cliente e em mim mesmo, sem
ter certeza de que o resultado ser
positivo, mas confiando nesse resultado
(ROGERS e WOOD, 1994, p.209).
Nesse contexto de confiana possvel trabalhar vrios
conflitos existentes nas relaes, na escola e na comunidade
de forma geral.
Ao partir do pressuposto de que todos possuem
capacidade de desenvolver a autonomia e suas potencialidades,
procuramos ver a pessoa, a fim de, junto a ela, retirar a capa
das expectativas, dos preconceitos e das condies que se
desenvolvem na sociedade e afastam as relaes.
A partir desse processo, podemos compreender o
outro no como algum inadequado, mas algum que pode
ser aceito na sua forma de ser. (ROGERS, 1982)
4.3 A atuao do psiclogo humanista em grupos
de encontro
O que um grupo de encontro? Como atua o psiclogo
humanista?
uma oportunidade de um
grupo de pessoas se conhecerem em um
nvel mais profundo. Oportunidade
de se comunicarem mais aberta, real
39

e profundamente. um espao onde

as pessoas podem descartar mscaras
e papis, e expressar seu verdadeiro
interior. tambm uma oportunidade
de explorar novas maneiras de ser
e de se comunicar. aproximao
de pessoas e no de papis, como
psiquiatras ou professores. uma
chance de se conhecerem simplesmente
como uma pessoa encontrando outra
pessoa. H uma quebra das barreiras
de comunicao, permitindo que as
pessoas se aproximem com o elemento
humano que existe dentro de cada um.
A se experimentam novas maneiras
de ser. Quem o facilitador? A prpria
palavra j o expressa. No um grupo
que o indivduo conduz para um
objetivo. O facilitador torna possvel
s pessoas se expressarem tal como
so, e as pessoas do grupo determinam
a direo. E cada um, com isso, vai
se tornando mais pessoa. So elas
que esto tentando tornar-se um ser
humano mais completo. O facilitador
no tem idia da direo das pessoas
e do grupo. Este s cria o clima para
40
C A R O L I N A
C A R V O
a pessoa emergir, encoraja os outros a

se expressarem e, emergindo, a pessoa
encontra sua direo. O facilitador
no um elemento eqidistante. Ele
envolve-se com todos os membros.
Ele desempenha tal funo no incio
para que o grupo tome impulso, mas
depois vai se tornando um membro
do grupo e isto incentivo aos outros.
Sendo ele mesmo para os demais, faz
com que os outros vo se conhecendo
mutuamente
e
se
tornando
um membro igual aos demais
(ROGERS, 1977).
Pensando nas atitudes que Rogers (1982) prope
como facilitadores para a compreenso da pessoa, possvel
percebermos que em instituies, como a escola, tais atitudes
no seriam diferentes. No contexto escolar, caberia uma
compreenso em conjunto.
O que h nessas relaes? O que acontece com elas?
Como se manifestam seus conflitos e o que os provocam?
Pensar uma proposta inovadora que facilite as relaes
escolares de forma significativa e eficaz, desmistificando
o psiclogo clnico na escola, nos faz crer na reflexo dos
grupos.
41

Seu objetivo proporcionar liberdade de existncia,

dando espao aos sentimentos dos envolvidos da instituio.
Para que a reflexo dos participantes ocorra,
necessrio que o facilitador do grupo consiga propiciar um
ambiente em que um clima psicolgico de segurana se
estabelea tornando possvel a confiana entre as pessoas.
(ROGERS, 2002).
O ambiente de acolhimento proporcionar um espao
facilitador perda do medo de ser o que se , assim, podendo
evidenciar a forma real como cada pessoa compreende e vive
sua experincia na escola, evidenciando as diferenas entre as
pessoas e tornando-as mais possveis de aceitao.
medida que os encontros acontecem, h a percepo
de que os sentimentos reais das pessoas se manifestam. O
desespero e o medo de no aceitao vo se distanciando, o
que gera proximidade nas relaes.
Essa possibilidade de ser o que se traz conforto e
alvio aos participantes, que comeam a se aprofundar em
seu processo teraputico no grupo e assim percebendo os
significados de seus conflitos.
Como ponto especfico do surgimento dos grupos,
Rogers (2002) nos lembra da aceitao quase que imediata
pelos colaboradores de instituies contemporneas por
esse tipo de terapia. Num contexto onde a desvalorizao da
pessoa algo comum, o grupo aparece como um caminho
necessrio ao equilbrio emocional que deseja tanto viver
atravs das relaes sinceras e verdadeiras.
42
C A R O L I N A
C A R V O
4.3.1 - Fases do processo do grupo:

Esse processo evidencia a compreenso do lugar da
liberdade como protagonista em um ambiente escolar a fim
de repensar a postura da psicologia nesse contexto:
- Fase de hesitao:
Numa proposta livre de encontro, h num primeiro
momento uma busca do grupo em reconhecer sentido para
esse encontro. O que fazemos aqui juntos? Qual a inteno
desse encontro? Ser que posso confiar nessas pessoas?
- Resistncia expresso:
Nesse momento alguns se manifestam de forma
espontnea confiando no grupo e outros questionam
essa forma de exposio pessoal, como se questionasse a
possibilidade de confiar no outro de forma to intensa.
- Descrio de sentimentos passados:
Nesse momento ainda no se fala do momento
presente e aparecem muitos sentimentos do passado como
possibilidade de checar se o ambiente confivel.
Esses sentimentos so, portanto, exteriores ao grupo
no tempo e no espao.
So sentimentos de ento e ali (ROGERS, 2002).
- Expresso de sentimentos negativos:
Quando se comea a falar de sentimentos atuais
percebe-se que esse sentimento acontece de forma negativa
Mas por qu? Rogers tem uma colocao interessante:
Por que sero as expresses
negativas os primeiros sentimentos
43

atuais a manifestar-se? Poder se iam

dar algumas respostas especulativas.
um das melhores maneiras de
avaliar a liberdade e a confiana do
grupo. Ser o grupo realmente um
lugar em que posso ser eu mesmo
que posso ser eu prprio e exprimirme positiva e negativamente? Ser
um lugar realmente seguro, ou me
arrependerei? Outra razo diferente,
que os sentimentos profundos positivos
so muito mais difceis e perigosos de
exprimir do que os negativos. Diz-se
que te amo fico vulnervel e exposto a
mais terrvel rejeio. Mas, se digo que
te detesto, fico quando muito sujeito
a um ataque de que posso defenderme. Sejam quais forem s razes, estes
sentimentos negativos tendem a ser
o primeiro material aqui e agora a
aparecer. (ROGERS, 2002, pg.23)
- Expresso e explorao de material com significado
pessoal:
Nesse momento comea se construir de um depoimento
pessoal de forma mais autntica, mais atual, h um incio
do despertar da confiana no grupo que se manifesta pelo
ambiente que est se consolidando.
44
C A R O L I N A
C A R V O
E aqui os sentimentos mais necessitados de exposio

vm tona.
- Expresso de sentimentos interpessoais imediatos
no grupo:
Faz parte do processo, que, em algum momento, surja
uma declarao de alguma pessoa do grupo, sobre o manifesto
de outro participante. Como por exemplo, um sentimento de
solidariedade aos sentimentos ou uma discordncia e espanto
sobre algum depoimento.
- O desenvolvimento de uma capacidade teraputica
no grupo:
Nota-se,que quando o grupo se encontra em um
momento que h o sentimento de liberdade, pessoas mais
sensveis tendem a facilitar a compreenso no depoimento
de outros participantes. Torna-se visvel uma ao intuitiva
humana que se prope a colaborar para a humanizao dos
companheiros.
- Aceitao do eu e comeo da mudana:
O grupo em ambiente de liberdade traz a possibilidade
de iniciar mudana na vida daqueles que nele esto inseridos
atravs da autoaceitao. Que reconhecer em si uma forma
de ser, que no era percebida, e medida que ela explorada,
torna-se mais consciente e mais viva.
- O estalar das fachadas:
Nesse momento o ambiente de liberdade j est
construdo e o grupo parece no mais suportar fachadas.
45

Tudo o que aparenta ser uma forma artificial de ser logo

derrubado pela fora do grupo.
Essa no aceitao da fachada pode ser evidenciada
por vezes de forma sensvel, por vezes de forma violenta.
- O indivduo objeto de reao (feedback) por
parte dos outros:
Nessa fase do processo, os participantes comeam
a notar como foram vistos pelos demais no decorrer dos
encontros.
H nesse instante a liberdade para uma comunicao
sincera, que permite realmente sentir e dizer o que cada um
sentiu da fachada do outro.
E quando a pessoa recebe esse feedback passa a
perceber como ou foi visto pelos demais.
- Confrontao:
Por vezes h a necessidade de uma pessoa contestar
as atitudes de outra pessoa de forma mais intensa. Quando
h uma no aceitao do outro e um estarrecimento por uma
atitude, pode acontecer um momento de confrontao ao que
no se admite, gerando um clima pesado.
- Relaes de ajuda fora das sesses de grupo:
Por vezes a relao de ajuda entre as pessoas se excede
aos limites do grupo de encontro.
46
C A R O L I N A
C A R V O
- Encontro bsico:
Acontece quando h por parte de uma pessoa, uma
aceitao intensa dos seus sentimentos e ela os expressa de
forma excessivamente verdadeira e sincera, em qualquer
forma, de dor, de alegria etc. Esse encontro costuma causar
nos demais emoo, e quando acontece uma compreenso
genuna da experincia do outro, h um encontro que
estabelece uma relao verdadeira entre as pessoas, sem
mscaras.
- Mudanas de comportamento do grupo:
Ao trmino de um grupo possvel identificar que h
em sua maioria uma compreenso pessoal do sentido que
gradativamente foi construindo nesses encontros.
Com frequncia mudanas se iniciam nas vidas das
pessoas fazendo com que elas comecem a enxerg-la de uma
forma nova, mas s vezes, por uma m conduo do grupo,
experincias ruins podem se consolidar em algumas pessoas
que as congelam para uma aproximao maior com o outro.
Por isso extremamente importante que a conduo
do grupo seja feita de forma respeitosa e verdadeira.
Conclumos que a confiana no grupo torna-se
imprescindvel para esse tipo de abordagem.
Propiciar um ambiente livre, no tentar controlar
47

caminhos, ter conscincia da importncia da experincia de

todos os envolvidos, respeitar as diferentes representaes
sociais, faz construir uma experincia que proporcione
realmente um encontro das vivncias humanas.
4.4 - Superviso de Apoio Psicossocial: as
representaes sociais das pessoas envolvidas no processo
escolar:
Assim como podemos compreender o surgimento
dos grupos atravs da necessidade de relaes sinceras
e verdadeiras, decorrentes da cultura de desumanizao
(ROGERS, 2002), que do espao para as relaes lquidas
(BAUMAN, 2004), pode-se entender como necessria a
atuao da compreenso das representaes sociais das
pessoas inseridas no contexto escolar, como ferramenta
de apreenso de um universo particular em seus sentidos e
significados.
De acordo com a teoria das representaes sociais
(MOSCOVICI 1978 apud INSFRN 2007), o grupo seria um
grande captador da exposio das formas como as pessoas
atuam em suas vidas atravs de suas subjetividades.
Esses autores confirmam que essas RS no so levadas
em considerao na resoluo de conflitos na escola, h
uma tendncia de culpabilizao do outro, livrando-se da
possibilidade de compreender que h uma grande diferena
na interseo psicolgica e social de cada pessoa e, assim,
48
C A R O L I N A
C A R V O
entre as relaes acontecem expectativas e preconceitos

grandes e ferozes.
A forma como ocorre uma significao de uma RS
acontece atravs dos mecanismos de ancoragem e objetivao
que elas constroem atravs do nosso sistema de referncias
consensuais, ligando um conhecimento novo (estranho) a
algo j conhecido (familiar), concretizando assim um conceito
percebido como abstrato pelo grupo.
Com isso h quase sempre a possibilidade de,
nas relaes, julgarmos o outro de forma automtica
encaixando-o no significado que demos s nossas vivncias
anteriores e assim criarmos a possibilidade de no aceitar esse
outro. (MOSCOVICI 1978 apud INSFRN 2007).
Esse processo perfeitamente acessvel e pode ser
repensado a partir das reflexes que so propostas no grupo.
E com isso criar uma nova forma de RS que possibilita
entrarmos em contato com a viabilidade do encontro entre
as diferentes representaes sociais que existem na escola,
humanizando-as.
A Superviso de Apoio Psicossocial teria o papel de
acompanhar a forma de atuao dos profissionais e auxililos na conduo conscincia de suas experincias a fim
de viabilizar a possibilidade de se sentirem aceitos em seus
sentimentos (ROCHA, 1999 apud INSFRN, 2007).
49

QUINTO CAPTULO
METODOLOGIA
5.1- Participantes:
Participaram da pesquisa de campo: seis educadoras,
uma gestora, dois familiares de uma das creches que so
assistidas pelo projeto meninos da creche (nome fictcio) e
uma psicloga do ncleo de psicologia da ONG que coordena
o projeto.
Participaram dos grupos de reflexo e posteriormente
foram entrevistadas atravs de roteiro de pesquisa: cinco
educadoras e duas auxiliares.
O perfil das educadoras das duas creches so os
mesmos:
As educadoras so mulheres com idades entre 20 e 35
anos, moradoras da comunidade que a creche estabelecida
(ambas esto situadas na zona sul da cidade do Rio de Janeiro).
Convivem com trfico ativo, que faz uso de armamento
pesado e onde ocorrem com frequncia invases da
polcia e grupos criminosos rivais. Todas possuem nvel de
escolaridade mdio, tm filhos, famlia e trabalham em mdia
oito horas por dia.
As auxiliares possuem o mesmo perfil das educadoras,
mas tem o 2 grau incompleto.
Dentre as entrevistadas apenas duas funcionrias no
tm filhos, so solteiras e moram com a famlia.
50
C A R O L I N A
C A R V O
A gesto pesquisada ocupada por uma mulher,

56 anos de idade, que gerencia a creche h mais de 20
anos, nvel de escolaridade mdio, quatro filhos, trs netos,
solteira, evanglica, trabalha em mdia 8 horas por dia e tem
como critrio de seleo para contratao das educadoras
a necessidade econmica da pessoa: pessoas que precisem
trabalhar e possui uma relao poltica intensa com a
comunidade e seus interessados.
As duas psiclogas responsveis pelo ncleo de
psicologia do projeto meninos da creche foram convidadas,
mas apenas uma colaborou com a pesquisa: 27 anos, moradora
da zona norte da cidade, solteira, sem filhos, est no projeto
aproximadamente h dois anos, recm-formada e trabalha 30
horas semanais.
Familiares, foram entrevistadas:
Uma av, 60 anos, moradora da comunidade, viva,
no trabalha e cuida do neto, pois sua filha (me da criana)
sofre de depresso.
Uma me, 43 anos, moradora da comunidade, casada,
no trabalha.
5.2 - Instrumentos:
Utilizamos um roteiro para a entrevista (em anexo),
que objetivou inferir, junto aos participantes da pesquisa,
como estes avaliam o funcionamento do projeto atravs de
suas vivncias e seus conhecimentos a fim de checarmos a
forma como o trabalho da equipe da psicologia se manifesta e
o seu grau de eficcia para a clientela do projeto.
51

Alm disso, foi desenvolvido um grupo de reflexo

com educadoras e auxiliares que visava possibilitar uma viso
inovadora de psicologia escolar e comunicar a percepo da
equipe diante de tal novidade.
5.3 - Procedimentos
A pesquisa de campo, entrevistas e grupos de
reflexo, teve incio em 22/10/2008 e para a coleta de dados
desta pesquisa, teve trmino em 14/11/2008. Pretendemos
continuar a realizar os grupos de reflexo, aps a concluso
deste trabalho.
O roteiro da entrevista foi aplicado oralmente aos
participantes, enquanto a estagiria os preenchia na ntegra
para avaliao mais precisa. Os grupos foram realizados
em dias previamente marcados com os participantes, pela
estagiria e autora deste trabalho.
52
C A R O L I N A
C A R V O
SEXTO CAPTULO
CONTEXTO DA PESQUISA
6.1 - ONGS: Histria e atuao no Brasil
A presena do Estado algo indispensvel para
a economia no Brasil e no mundo. Denominado como
primeiro setor, devido a sua potncia e poder, sua atuao
ainda insuficiente para desencadear a igualdade social entre
a populao brasileira.
O segundo setor trata-se da economia gerada pelas
empresas privadas, onde h massas de pessoas empenhadas
em contribuir para o lucro empresarial em troca de salrios.
Hoje o segundo setor possui a inteno ainda pouco praticada
de contribuir com a responsabilidade social do pas atravs
da conscientizao de seus funcionrios para o trabalho
voluntrio e colaborador em trabalhos sociais desenvolvidos
pelas prprias empresas e por ONGs conveniadas. Assim
favorecendo sua imagem no mercado como uma empresa
cidad e diminuindo o pagamento de seus impostos.
O terceiro setor foi criado por entidades da sociedade
civil, em sua maioria ONGs, que desejam desenvolver trabalhos
sociais a fim de diminuir a desigualdade social no pas, atravs
da gerao de oportunidades que facilite o desenvolvimento
da pessoa e proporcione um futuro mais digno e justo a
pessoas carentes de recursos. O terceiro setor se sustenta
atravs do primeiro e segundo setores se beneficiando da lei
53

de responsabilidade social que atrai muitos colaboradores

empresariais e parcerias com o governo. (ZARPELON, ano
apud KRATZER, 2006).
A instituio pesquisada nesta monografia tem esse
objetivo para o seu projeto social.
6.2 - Perfil da organizao pesquisada:
As informaes da ONG foram colhidas a partir de
entrevista com uma das psiclogas que colaborou com a
pesquisa.
A ONG pesquisada possui sede no municpio do Rio
de Janeiro, tem como presidente-executiva uma professora
universitria, foi criada em 1997 a partir de fundos de bancos
privados e possui como foco de trabalho a disseminao da
cultura do voluntariado em suas esferas fsicas e empresarias
e tenta alcan-lo atravs de seus quatro programas:
- Equipe de captao e capacitao
de voluntrios, encaminhando-os ao projeto
social ou instituies conveniadas.
- Equipe de captao e capacitao de
voluntrios empresariais.
- Equipe de captao de parceria com outras ONGs
para unir foras sociais.
- Equipe do programa social meninos
da creche.
E agora conta com nova parceria com uma fundao
empresarial, em que o programa meninos da creche atuar
54
C A R O L I N A
C A R V O
com seu projeto em uma creche-modelo.

A ONG conta hoje com 600 empresas colaboradoras
que fazem suas doaes de forma pontual com as necessidades
do programa e da instituio. E organiza eventos que mostram
sua potncia social.
6.3 - Principal projeto executado:
Como mencionado, a ONG pesquisada possui apenas
um programa social desde 2004: meninos da creche, que
tem como objetivo desenvolver o voluntariado e que ser o
foco de nossa pesquisa.
Sua viso:
Ser um centro de referncia no campo de voluntariado,
reconhecido nacional e internacionalmente, que contribua
para a promoo do desenvolvimento social sustentvel de
nosso pas.
Sua clientela:
O projeto atende aproximadamente 11 creches de
diferentes comunidades no municpio do Rio de Janeiro. Cada
creche tem a capacidade para atender de 70 a 150 crianas de
0 a 4 anos, por ano.
Seus focos de atuao:
partir de pesquisa realizada no ano 2000, pela ONG,
em comunidades carentes e com alto ndice de violncia na
cidade do Rio de Janeiro, identificou-se baixa qualidade no
cuidar e educar as crianas de 0 a 4 anos. O estado precrio
das creches comunitrias era de verdadeiro depsito de
55

crianas e o despreparo das educadoras tornara-se visvel.

Assim, foram criados os focos de atendimento para
essa demanda:
- Foco temtico: educao infantil.
- Foco institucional: creches comunitrias.
Sua atuao e objetivo:
O trabalho se inicia atravs de uma triagem realizada
pela coordenao do projeto social, onde so escolhidas
creches candidatas ao programa, que tero primeiramente a
reforma do espao fsico, que, concluda, contar com o apoio
do trabalho da equipe de psicologia e pedagogia que orienta
e capacita os funcionrios da creche a fim de promover
maior qualidade no atendimento prestado clientela com a
finalidade de autossustentabilidade.
Sua equipe:
A equipe do programa social atualmente se constitui
por uma coordenao geral, uma secretria, um engenheiro
responsvel pelas reformas das creches que conta com o
auxlio de voluntrios para a realizao das mesmas, duas
psiclogas da mesma hierarquia e uma estagiria no ncleo
de psicologia, um ncleo de pedagogia formado por uma
coordenao e uma pedagoga. Os objetivos de trabalho so
divididos de acordo com as equipes da creche e cada ncleo
responsvel pela sua orientao.
56
C A R O L I N A
C A R V O
Objetivo da equipe de pedagogia:

- Atravs de visitas semanais, tem o objetivo de
disseminar ao pedaggica com os pressupostos tericos de
Piaget, com a contribuio do olhar de Vygostky.
- Capacitar os educadores.
- Acompanhar, monitorar e avaliar o desenvolvimento
do processo.
Objetivo da equipe da psicologia:
- Aes psicossociais: Parte-se do pressuposto
que a comunidade e suas famlias, enquanto atores sociais
responsveis pela educao e formao cidad de seus
filhos, necessitam estar engajados, conscientizados e
instrumentalizados. Como participantes diretos atuam no
processo educacional de suas crianas e necessitam cuidar
melhor de si mesmos. Numa construo conjunta, contando
com uma rede de parcerias, possvel contribuir para essa
transformao, a partir da conscincia individual despertar-se
para a compreenso de si, do outro e de suas relaes, resgatase o cuidado e a autoestima da prpria famlia (programa do
projeto social).
- Conversas com os pais: promover espaos de debates
e trocas entre as famlias visando melhoria da qualidade da
prpria vida das crianas e famlias. Objetivos especficos:
contribuir para as oportunidades de gerao de renda e outros:
57

- Orientar as famlias quanto ao valor e importncia

de suas aes no cotidiano infantil, buscando despertar sua
autonomia e a valorizao da pessoa humana e do ncleo
familiar;
- Estimular a autossustentabilidade das famlias
oferecendo oficinas para qualificao profissional que gerem
renda;
- Resgatar as bases essenciais das famlias para
edificao de carter de seus filhos/dependentes;
- Sensibilizar as famlias atravs da leitura, escuta e
debate sobre temas fundamentais visando formao do
cidado e de familiares conscientes.
- Promover encontros de integrao sistemticos
com familiares das crianas objetivando reforar os laos
afetivos, dar amor e ser atencioso, construindo uma relao
mais saudvel que as ajudar a serem pessoas produtivas nas
sociedades.
- Orientao psicolgica:
Oferecer aos familiares das crianas espao para
orientao psicolgica para administrarem questes pessoais
e que agreguem novos instrumentos para educar seus filhos
de forma mais saudvel.
Seu objetivo maior visitar as creches, orientar pais e
gestores com estratgias de atendimento s famlias e gestores
e fazer encaminhamentos quando necessrio.
58
C A R O L I N A
C A R V O
- Pais e filhos brincam juntos: Facilitar integrao.

- Aes com gestores:
A partir de uma viso sistemtica, que envolve
conhecimentos
interdisciplinares,
essa
gesto
envolve
estratgias e aes ligadas s reas humanas (nas suas

interdependncias com o gerenciamento da equipe de
trabalho, o relacionamento com os familiares, com as crianas
e com a comunidade em torno), a financeira contbil, a
jurdica e as administrativas.
Assim criando a capacitao para os gestores, realizada
uma vez por ms, em que um voluntrio especialista
sempre convidado a colaborar com a reunio.
6.4 - O projeto de interesse desta pesquisa
O projeto que teremos interesse nessa pesquisa ser
meninos da creche por sua incongruncia entre teoria e
prtica. Dentro do contexto de 11 creches, teremos foco em
apenas uma para mostrar uma possvel nova e antiga
forma de atuao em psicologia escolar.
59

STIMO CAPTULO
RESULTADOS ENCONTRADOS
7.1 Coleta de dados com roteiro de entrevista:
Foi criado roteiro de entrevista (vide anexo) para
coletar informaes sobre a satisfao dos funcionrios da
creche, pais, gestor e psiclogas da equipe com relao ao
trabalho do programa social.
7.1.1 - Resultado das respostas das educadoras:
Consultamos nessa pesquisa uma creche que
recebe o trabalho de orientao psicolgica, aos moldes
do programa do projeto social, e uma creche que recebe o
trabalho de grupo de reflexo baseado em Rogers (2002),
apresentada como proposta de atendimento psicolgico pela
autora da monografia e que foi aceita como um bnus do
servio prestado comunidade. Abaixo, alguns resultados
encontrados:
- Educadoras que recebem o grupo de reflexo:
Valorizaram o grupo que est sendo realizado porque
melhorou o dilogo entre a equipe, a compreenso de seus
sentimentos em relao creche, a relao com alunos,
funcionrios e psiclogo, aumentou a conscincia de seu
trabalho, de sua existncia no contexto atual da creche, se veem
confiantes e permitidas a relatar suas vivncias e se sentem
menos sobrecarregadas de julgamentos, suas insatisfaes so
60
C A R O L I N A
C A R V O
ouvidas. Encaram o grupo como processo teraputico e um

meio de se expressarem, o que traz bastante alvio.
- Educadoras que no recebem o grupo de reflexo:
Valorizam o atendimento psicolgico com os pais, pois
percebem que a presena do psiclogo na creche faz com que
os pais respeitem mais o seu trabalho e o relacionamento entre
eles melhoram. Ficam mais seguras quando um especialista
avalia o seu trabalho, o que gera alvio e conforto, se sentem
orientadas em momentos que j no sabem mais o que fazer e
relatam se sentirem perdidas quando a equipe no comparece
creche. Valorizam a equipe, pois acreditam que se os pais
no tivessem esse atendimento na creche no iriam procurlos em outro lugar (os pais precisam de atendimento). Se
sentem orientadas quando a equipe informa quando h
crianas com desenvolvimento adequado e inadequado para
o desenvolvimento normal. Valorizam o atendimento aos
pais, pois assim sabem o que acontece na vida das crianas fora
da creche e isso ajudam-nas a entender seu comportamento.
Sentem que a equipe d um empurro no trabalho delas.
7.1.2 Anlise de contedo:
Podemos concluir que as duas respostas apresentam
pontos de vista opostos com relao ao atendimento prestado
s funcionrias. No trabalho de orientao, as educadoras se
sentem apoiadas e no trabalho de reflexo, como pudemos
perceber tambm atravs dos grupos, elas se sentem iniciando
um trabalho autnomo.
61

7.1.3 Resultado da resposta da psicloga:

Foram convidadas as duas psiclogas do projeto social
para colaborar com a pesquisa, mas apenas uma colocou-se
disponvel:
A psicloga em questo no se encontra satisfeita com
a eficcia do projeto social e tambm no acredita que a atual
forma de atuao escolar seja uma forma sustentvel. Em sua
viso, o projeto no atuaria atravs da orientao, mas de
forma reflexiva. Sua nova forma de trabalho seria com uma
poltica de educao que fosse privilegiado o acolhimento,
a produo e o coletivo. E no entende como saudvel os
encaminhamentos de crianas problemas ou s Jesus!
como denomina, aos plos de sade.
Sua receptividade quanto ao trabalho positiva em
relao a sua construo como pessoa que se torna mais
amadurecida ao conviver com pessoas de experincias to
diferentes. O lado negativo que percebe do projeto a falta de
interesse das pessoas em realizar trabalhos inovadores.
7.1.4 Resultado da resposta da gesto:
A gesto entende que o trabalho do ncleo de
psicologia do projeto colabora para complementar o trabalho
que feito pelos funcionrios da creche de forma que faa um
vnculo mais respeitoso entre famlia e creche, favorecendo
tambm as crianas. Assim como as educadoras, sente alvio
por poder contar com algum que sabe mais que ela.
62
C A R O L I N A
C A R V O
7.1.5 Resultado das respostas dos familiares:

Ambas as respostas foram curtas e relatavam o
atendimento como um apoio aos problemas dos filhos, que
assim, assumidos, consideram importante e til esse tipo de
auxlio.
7.2 Relato do grupo de reflexo desenvolvido na
ONG:
Depreende-se que o encontro de pessoas num grupo,
em relaes pessoais e em instituies, nasce como uma
necessidade, por nos ser incomum o desejo de vivenciar
um ambiente em que as diferenas sejam compreendidas
como algo positivo, por vivermos tempos de capitalismo
desenfreado, que torna a forma das pessoas e os objetos, alvos
de desejo e valor, onde as mortes por violncia j se tornaram
banais.
O grupo de encontro em questo nasce em meio aos
tiroteios corriqueiros, mas nem por isso menos aterrorizantes
s mes que aguardam seus filhos chegarem da escola. Aos
pais que, desesperanados, j no sabem se recorrem s drogas
ou igreja evanglica mais perto, para conseguir estar no
caminho da sobrevivncia, da subservincia, da falta de apoio
e falta de f em seu potencial.
As educadoras que ali esto so frutos dessa realidade,
filhas e mes de crianas desassistidas pela necessidade de
sobrevivncia que garantem a repetio dessa histria de
descaso.
63

Triste, no? Sim. Mas ser que s isso?

Ser que apenas possvel reproduzir pobreza e
desassistncia nessas comunidades?
O grupo de encontro vem propor que no.
Vem com a finalidade de plantar uma pequena
semente, que desperte nessas pessoas marcadas pela violncia,
pela misria e principalmente pela violao de seus direitos
humanos, uma nova oportunidade, que ainda no se sabe
qual .
Esse encontro entre aspirante a psicloga que tenta
trazer comunidade, de forma ainda inexperiente, mas
interessada, com as pessoas que recebem essa proposta de
braos abertos, tem a inteno de construir relaes de
confiana, diante de tantos conflitos.
Relaes em que as pessoas possam se ouvir, na alegria
e na dor, se aceitar nas diferenas e, atravs das intervenes
do grupo, facilitar a compreenso das vivncias.
Vejamos ento como percebemos os cinco encontros
que foram realizadas at o momento. Que pode ser
acompanhada mais de perto atravs de relatrios (vide anexo)
e atravs da sntese abaixo:
O grupo de reflexo nasceu em uma das creches
atendidas pelo projeto, em que houve necessidade de
conversar com educadoras sobre seus sentimentos que
tornavam-se bastante evidenciados. O desespero de no
compreender e conseguir controlar algumas crianas as
irritavam profundamente. Com o ocorrido, a autora da
64
C A R O L I N A
C A R V O
monografia props um encontro semanal com a equipe que

foi bem recebido pelas educadoras e aceito pela coordenao.
Assim, passamos a nos reunir com dia e hora marcados.
As educadoras que fazem parte do grupo devolvem a
proposta de maneira muito positiva, com intenso interesse
e desejo de compreender o que se passa com elas, com os
outros e com a creche. Comeam a se encontrar dentro do
processo relacional da instituio, evidenciando seus conflitos
e seus tipos de atuao. Cada uma delas o incio de sua
autenticidade.
As educadoras discordam e concordam entre si
em seus diferentes jeitos de sentir e significar as vivncias
escolares. Entre ns, essas diferenas tm se apresentado de
maneira tranquila e passamos a nos conhecer, realmente, e a
nos sentir cada vez mais prximas.
Elas relatam que esse espao importante para elas,
por vivenciarem um momento de vrios conflitos relacionais
na instituio.
Elas compreendem esse espao como uma espcie
de permisso para falar o que sentem e o que pensam. No
grupo elas se sentem ativas, participantes, atuantes. Falam de
si e de seus mundos.
O processo do grupo tem ocorrido de forma que todas
as pessoas envolvidas tm conseguido se expor cada vez mais,
em suas vivncias escolares autnticas.
Houve tambm interesse por parte das auxiliares em
realizar um grupo a qual demos incio e tivemos apenas uma
65

sesso at o momento com duas pessoas.

OITAVO CAPTULO
DISCUSSO DE RESULTADOS
Notamos que os resultados obtidos em nossa
pesquisa quanto ao atendimento vigente da psicologia nos
mostram que receber a visita do psiclogo para a escola/
creche como receber um parecer diagnstico de que existem
relacionamentos desencontrados. (ANDRADA, 2005),
A falta de participao dos pais, que esto margem
da escola/creche e que ainda assim acreditam que essa escola
tem algo de importante a oferecer ao seu filho, nos confirma o
poder exercido pela escola/creche de que h um saber, que no
se questiona, principalmente, quando a clientela no possui
subsdios intelectuais para tal. (RIBEIRO e ANDRADE,
2006).
A pesquisa mostra que as educadoras que recebem
atendimentos sem reflexo no se sentem includas no atual
projeto, de forma autnoma, como prope o grupo de reflexo.
Assim, se evidencia que o foco de trabalho permanece apenas
na orientao de criana/famlia. (GATTI, 2003).
A gesto da creche possui a mesma viso de psicologia
escolar que as educadoras, e a orientao que recebem
no modifica sua relao com a creche, sendo apenas
complementada pela facilitao da relao com os pais.
66
C A R O L I N A
C A R V O
(GATTI, 2003).
O que podemos perceber que a proposta de trabalho
aplicado nesse projeto, para a sustentabilidade da creche,
incongruente. Confirma uma quebra de paradigma: o
psiclogo escolar expert no nos cabe mais. (ANDRADA,
2005).
Ao desejar que se plante uma semente na comunidade
para que ela possa se autorregar, crescer e se desenvolver
nos parece evidente que necessrio confiar nesse terreno.
(ROGERS, 2002).
No colabora um trabalho em que as educadoras e os
demais funcionrios da creche se sentem apoiados, em que
eles no esto de p, mas prontos para cair quando a equipe de
psicologia se retira. Essa manifestao trata-se de uma poltica
psicolgica educacional que confirma a teoria de carncia
cultural, por no acreditar na capacidade do potencial escolar
para um trabalho autnomo. (PATTO, 1997).
Entendemos que o grupo de reflexo que vem sendo
desenvolvido d espao s manifestaes existenciais das
educadoras nessa creche. Elas se sentem compreendidas em
suas demandas, e identificam esse ambiente como um lugar
de confiana. (ROGERS, 2002).
Podemos aceitar que as atitudes facilitadoras:
compreenso emptica, congruncia e incondicionalidade
67

positiva fazem diferena em um ambiente, de forma que as

educadoras se sentem mais participativas nesse processo,
podendo atuar sem suas mscaras. (INSFRN, 2007).
visvel que as experincias vividas por essas
educadoras esto sendo acolhidas pelo prprio grupo, que
colabora com suas intervenes e possibilita um encontro
entre todos os participantes. (ROGERS, 2002).
Essas posturas inovadoras contribuem para uma
nova poltica educacional que valoriza a pessoa e possibilita
mudanas construtivas de personalidade, desprendendo-se
do paradigma diagnosticador atual que limita a atuao do
psiclogo. (INSFRN, 2007).
68
C A R O L I N A
C A R V O
NONO CAPTULO
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho nos evidenciou atravs de teoria e
prtica um antigo paradigma do psiclogo escolar que no
facilita a reflexo necessria que a escola requer em tempos
atuais, conservando atitudes clnicas que demonstram
precisar de tal reflexo (ANDRADA, 2005).
Compreendemos ento, que a teoria da carncia
cultural, por mais desatualizada que nos parea, na prtica
ainda se encontra viva, no permitindo voz a um povo que
est margem da sociedade (PATTO, 1997).
Esse desequilbrio, que se estabelece em nossas rotinas
de trabalho, confirmado por uma formao psicolgica e
pedaggica pouco relevante de aspectos psicossociais, que
ainda no compreende o cognitivo e os sentimentos de seus
alunos como uma totalidade. Valorizando estes como pessoas
que possuem suas prprias significaes, seria possvel
discutir autenticamente os temas escolares nas universidades
(ROGERS, 1971).
Visto isso, percebemos que a excluso da famlia do
contexto escolar (RIBEIRO e ANDRADE, 2006) e a falta
de acolhimento s vivncias e percepes de funcionrios e
69

alunos (INSFRN, 2007), contribuem para uma dinmica

escolar que no privilegia a comunicao (ROGERS, 1971).
Percebemos, portanto, que essa forma antiga
de atuao do psiclogo na escola no possibilita a
autossustentabilidade de relaes autnticas nas instituies,
por no dar voz s demandas nem contemplar as experincias
vividas neste cotidiano. (INSFRN, 2007).
O que nos faz concluir que necessitamos de espaos
que facilite encontros autnticos que possibilitem a reflexo e
a comunicao nas instituies. (ROGERS, 2002).
Essa nova perspectiva no uma forma clssica de
atuao na escola, ela inova uma conduta que est paralisada
e inoperante, solicitando colaborao.
Observamos que ao incluirmos os atores escolares em
seus devidos papis de participantes, no caso, em um grupo
de reflexo, eles se sentem mais responsveis por suas vidas e
colaboram para uma comunicao mais eficaz. (INSFRN,
2007).
A presente pesquisa mostrou que o educador ao se
inserir em um contexto onde pode explorar sua vivncia, seus
sentimentos, pode tambm se tornar responsvel por eles e
encontrar-se em um processo que busca uma forma autnoma
de trabalho que o possibilitar futuramente intervir sozinho
em seus conflitos e ser considerado autossustentvel.
Evidenciou-se, atravs dos relatos coletados, que uma
conduta mais diretiva do psiclogo no traz incmodo ao
70
C A R O L I N A
C A R V O
educador, porm o deixa em um lugar passivo, sem ao, ao

aguardo de que algum diga o que fazer e como fazer.
Conforme o desenvolvimento desse trabalho,
podemos concluir que psiclogos escolares que trabalham
juntos, com vises diferentes de abordagens (antigas e novas),
enfrentam barreiras de comunicao que impossibilitam o
acolhimento entre a prpria equipe de trabalho e a clientela.
Isso acarreta no afastamento entre todas as pessoas envolvidas,
comprometendo as possveis mudanas que a Psicologia
prope, pois no h objetivo em comum para ser alcanado.
Assim, a forma que possumos como caminho para
a realizao de um trabalho eficaz seria atravs de atitudes
facilitadoras: compreenso emptica, incondicionalidade
positiva e congruncia, que contribuem para o acolhimento.
(ROGERS, 1982).
Como ferramenta de trabalho, o psiclogo estaria
apoiado pelos grupos de reflexo (ROGERS, 2002). Assim,
como pudemos observar no parecer de resultados finais, a
atividade realizada pde contribuir para tornar os participantes
da pesquisa mais conscientes, fazendo grande sentido em um
ambiente onde as diferenas so pouco valorizadas.
Acreditamos que o desenvolvimento de grupos
como este trar, como resposta, vivncias que possibilitam
mudanas e que, internalizadas em cada participante, podem
fazer total diferena para a autossustentabilidade da pessoa
como ser autnomo e responsvel de si, e menos refm de um
sistema que no d voz aos menos favorecidos.
71

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AMATUZZI, M. O que ouvir? Estudos de Psicologia.
Nmero 2. Agosto / Dezembro/ 1990 /PUCCAMP).
Disponvel em: www.fafich.ufmg.br/plantao/arquivos/textos/
oqueeouvir.doc. Acesso em: 17/10/2008.
BAUMAN,Z. Amor Lquido, Sobre a Fragilidade dos
Laos Humanos, Jorge Zahar Editora. 2004
ANDRADA, E.G.C. Novos Paradigmas na Prtica do
Psiclogo Escolar. Psicologia: Reflexo e Crtica [online], (pp.
196-199). Porto Alegre, v.18, n. 2, 2005. Disponvel em: http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010279722005000200007&lng=en&nrm=iso
Acesso em:
25/10/2008
ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA
ESCOLAR (ABRAPEE). Definio da funo do Psiclogo
Escolar. ANO 2007. Disponvel em <http://www.abrapee.psc.
br/opsicologo.htm>. Acesso em: 23/10/2008.
CABRAL, E. S. Sandra Maria. Concepes e atuao
profissional diante das queixas escolares: os psiclogos
72
C A R O L I N A
C A R V O
nos servios pblicos de sade. Estud. psicologia. (Natal),

Natal, v. 6, n. 2, 2001. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413294X2001000200003&lng=&nrm=iso>
Acesso
em:
25/10/2008.
FARIA FILHO, L. M. Para entender a relao escolafamlia: uma contribuio da histria da educao. So Paulo
Perspec. , So Paulo, v. 14, n. 2, 2000. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010288392000000200007&lng=&nrm=iso >. Acesso em:
15/10/2008.
GATTI, B. A. Formao continuada de professores: a
questo psicossocial. Cad. Pesquisa. (pp. 191-204). So Paulo,
n. 119, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742003000200010&ln
g=pt&nrm=iso> Acesso em: 25/10/2008.
INSFRN, F.F.N. Grupo de reflexo na escola:
aproximando o novo aluno da velha escola. Artigo publicado
nos anais do VII Frum Brasileiro da ACP, Nova Friburgo,
outubro de 2007.
KRATZER, D.S. Petrobrs e a Responsabilidade Social
Empresarial no Brasil:
Uma Reflexo sobre os Projetos referentes aos
73

Direitos Humanos. Monografia de concluso do Curso de

Administrao. Rio das Ostras: Instituto Superior Mendes de
Almeida, 2007.
PATTO, M.H.S. Introduo psicologia escolar, 3.
ed.So Paulo: Casa do Psiclogo.1997.
____________. Entrevista com psicloga Maria
Helena Souza Patto. Jornal
CRP-SP. 2000. Disponvel em: <http://www.crpsp.org.
br/a_acerv/jornal_crp/121/frames/fr_dialogos.htm> Acesso
em 23/10/2008.
RIBEIRO, D.F.; ANDRADE, A.S. A assimetria na
relao entre famlia e escola pblica. Paidia (Ribeiro Preto),
Ribeiro Preto, v. 16, n. 35, 2006. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X200
6000300009&lng=&nrm=iso>. Acesso em: 15/10/2008
ROCHA, M.C. Superviso de Apoio Psicolgico
como estratgia de aprendizagem experiencial na formao
de educadores de rua: Uma proposta. (pp. 245-256). In
MORATO, H. T. P. (Org.). Aconselhamento Psicolgico
Centrado na Pessoa: Novos desafios. So Paulo, So Paulo,
Brasil: Casa do Psiclogo, 1999.
ROGERS, C.R. Tornar-se Pessoa, 6. ed.So Paulo:
Martins Fontes. 1982
74
C A R O L I N A
C A R V O
____________. Grupos de Encontro, 8. ed.So Paulo.

Martins Fontes. 2002
____________. Liberdade para Aprender, 1. ed.
Interlivros de Minas Gerais, 1971
____________. Em entrevista para TV cultura, 1977,
Brasil. Disponvel em < http://www.institutodelphos.com.br/
clinico/grupos.htm>. Acesso em 20/10/2008.
WOOD, J.K. Abordagem Centrada na Pessoa. Vitria:
Editora Fundao Ceciliano Abel de Almeida, 1994
75

ANEXOS
CONVITE PESQUISA DE CAMPO:
Visando promover o desenvolvimento na qualidade
do atendimento prestado clientela atendida pela equipe de
psicologia, a presente pesquisa tem a proposta de convidar
TODOS OS ENVOLVIDOS no projeto a colaborarem com a
melhora do atendimento.
Para isto, ser realizada uma entrevista com a estagiria
de psicologia Carolina, com dia e hora marcados de acordo
com a disponibilidade dos participantes voluntrios.
Sua opinio espontnea ser de extrema validade
para o resultado positivo deste trabalho. Portanto, procure
responder da maneira mais sincera, independentemente
do que outras pessoas possam considerar certo ou errado,
adequado ou inadequado. No necessrio colocar nome ou
qualquer identificao, e suas respostas tero sigilo garantido.
- Questionrio sobre avaliao da qualidade do
atendimento psicolgico
Considerando apenas as visitas semanais da equipe de
psicologia s creches, responda:
1) Voc acredita que o trabalho de orientao
76
C A R O L I N A
C A R V O
psicolgica que a equipe de psicologia faz na creche contribui

para o desenvolvimento das relaes estabelecidas neste
espao? Como contribui (contribuiria)? Qual (seria) a
utilidade para voc ou seria til?
2) Voc est satisfeito com o trabalho realizado pela
equipe de psicologia? Por qu?
3)O trabalho da equipe da psicologia trouxe (ou traz)
algum impacto positivo ou negativo para voc? (como voc
sente este trabalho?)
Esse subitem tem a finalidade de acompanhar o

processo de desenvolvimento dos grupos de reflexo atravs
de seus relatos, realizados no perodo de 09/10/2008
19/12/2008, e ter continuidade aps a formatura da estagiria
77

como ao voluntria.
RELATOS DE GRUPOS DE REFLEXO:

1 Encontro (09/10/2008):
Pessoas presentes: Carolina (estagiria de psicologia),
Joana (educadora), Priscila (educadora), Juliana (educadora)
e Jlia (educadora).
O grupo de reflexo originou-se a partir de uma
necessidade que se manifestou por um encontro entre
estagiria e educadora Jlia em sala de aula em uma das trs
creches visitadas, na zona sul da cidade.
Ao perceber que a Jlia estava muito agitada em relao
a algumas crianas de sua turma, as apontando e dizendo
que no sabia mais o que fazer e que outras educadoras se
encontravam em situaes semelhantes, fez-se necessrio
uma reunio para que essas pessoas pudessem expressar o
que sentiam com relao aos seus alunos.
Essa necessidade foi conversada com a coordenao,
que concordou.
Num primeiro momento nos sentamos no refeitrio
e lhe fiz a proposta de terem um espao para conversarmos
sobre como se sentem em suas relaes na creche.
As educadoras concordaram com a proposta e
iniciamos uma conversa de pessoa para pessoa.
78
C A R O L I N A
C A R V O
2 Encontro (16/10/2008):
Pessoas presentes:
Carolina (estagiria de psicologia), Joana (educadora),
Priscila (educadora), Juliana (educadora) e Carla (educadora):
Iniciei o grupo com a necessidade de conversar sobre
a entrada de Ana Paula (pedagoga) para o grupo, todas me
acolheram e concordaram.
Ficou evidente no encontro de hoje que o grupo est
tentando entender qual a inteno de nos encontrarmos,
parece que dizer para elas que o espao para que elas
possam falar sobre suas relaes na creche trouxe tambm
o entendimento de que estariam sendo ajudadas a lutar por
justia em suas relaes, que eu me posicionaria a favor delas,
Joana diz voc precisa falar com a turma da tarde, voc
precisa falar com elas. Algo me remetia ao unir foras para
combater algum. Conversamos sobre isso.
Priscila e Juliana se colocam enfaticamente como
se sentem julgadas e ameaadas pela postura de Camila
(pedagoga da creche). Como sua fala agressiva as atinge de
forma que chegam a se sentir impotentes diante daquilo do
que lhes dito. Relatam que seus anos de experincia no a
deixam se sentir incapazes de realizar o trabalho, mas que
ao se depararem com os gritos de Camila, que para elas
79

significam como SUAS INCOMPETENTES se sentem em

conflito, coagidas.
Priscila relata como se sente desrespeitada pelos seus
dez anos de creche.
O fato de terem recebido seus salrios com trs meses
de atraso no era o marco principal pelo desgosto das relaes,
mas a forma como NO foram notificadas a respeito.
Nesse momento, Carla que tem se manifestado de
forma bastante reservada, concorda com as colegas.
Surge um clima de solidariedade entre as educadoras,
e rimos um pouco.
Joana aparenta estar muito envolvida com Camila,
que parece manifestar o mesmo por ela. Joana parece no
estar no grupo, mas querer me observar. Manifestei-me
compreendendo suas colocaes, que se deparam sempre em
concordar com o que falo, como algo importante, tento me
aproximar mais dela. Mas parece haver um ar est tudo bem
comigo, com a creche no, mas comigo, sim.
Encerramos o encontro, houve um alvio por parte de
Juliana.
Conversei um pouco com Camila e penso como seria
interessante fazer o grupo com ela e Jssica (gestora da creche)
tambm.
Mas ainda no propus.
Conversamos como se sente em relao s educadoras
e a mesma relata ser muito difcil trabalhar com pessoas
to desinteressadas, eu sou uma pessoa que fao tudo pelo
80
C A R O L I N A
C A R V O
que quero, tenho muito interesse e quero que elas estejam

abertas ao trabalho pedaggico.
Coloquei para Camila,se percebe que h um grande
conflito de se estabelecer uma relao com realidades to
diferentes das dela e perguntei se isso fazia sentido para ela.
Que se ps a pensar.
3 Encontro (23/10/2008):
Pessoas presentes:
Carolina (estagiria de psicologia), Joana (educadora),
Priscila (educadora), Juliana (educadora) e Jlia (educadora):
Quando cheguei creche sentia tranquilidade no
ambiente, a creche apresentava-se silenciosa.
s 10h, enquanto algumas auxiliares das educadoras
chegavam, combinamos que desceramos para a biblioteca
medida da ocorressem as substituies.
Mas houve um equvoco no entendimento do contrato
e as educadoras ao perceberem que nem todas as auxiliares
estavam presentes se reuniram na sala de TV, por deciso do
grupo de educadoras deixaram todas as crianas juntas em
uma mesma sala, com trs auxiliares para que comparecessem
ao grupo.
Percebendo que algo diferente acontecia nos
corredores me aproximei para ver o que acontecia, Camila
me acompanhou. Quando nos encontramos um silncio se
instaurou e elas no conseguiam se comunicar. As crianas
81

se aglomeravam na sala da televiso. Camila perguntava para

mim, por que elas no disseram a ela o que estavam fazendo.
Senti que Camila me colocava como intermediadora
das relaes.
Um clima de tenso e de ira tomou conta nesse
momento.
Ento, explicitei o nosso contrato.
Aguardei que Camila e educadoras se posicionassem.
Isso no ocorreu.
ELAS NO SE FALAVAM e quando Camila se
direcionou para falar com Jlia, a educadora parecia
desaparecer em seu medo, ficando pequena e sua voz ficava
gralha.
As educadoras no comunicavam sua deciso de terem
se programado daquela forma.
Ficou claro que NO H RELAO DE CONFIANA
entre educadoras e gesto.
Parecia estar num ringue silencioso e cheio de raiva.
Portanto ao presenciar essa cena, coloquei-me
relembrando nosso contrato de que s desceriam para o
grupo as educadoras que as auxiliares j estivessem na creche.
E ento as medidas tomadas foram refeitas pelas
educadoras.
Com as crianas em sala, descemos para a biblioteca,
de acordo com o nosso contrato, apenas as educadoras
substitudas: Eu, Joana, Priscila, Juliana e Jlia.
Sentamos na biblioteca com meia hora de atraso e
82
C A R O L I N A
C A R V O
iniciamos o grupo conversando sobre o que tinha acabado

de acontecer, eu ainda estava impregnada pelo dio e pela
sensao de aprisionamento que elas passavam. As educadoras
comentavam o assunto. E o contrato parecia no ser lembrado.
Perguntei a elas como se sentiam em relao ao que
tinha acabado de experienciar.
Houve uma resposta em que elas explicitaram de
modo lgico suas condutas.
Relataram que quando precisam, quando o quadro
de funcionrios reduzido colocam todas as crianas juntas
assistindo a TV e que na semana da criana (semana anterior)
essa foi uma das atividades para as crianas e apenas estariam
estendendo a atividade por mais um dia, pois queriam
descer para o grupo de encontro e que Camila sabia disso,
mas s fez cara de espanto porque eu estava l.
Insisti sobre como sentiam esse acontecimento.
E ento saram um pouco do plano lgico.
Joana parecia no se importar, relatando que estava
no andar de cima com as crianas e no presenciara nada
e parecia se divertir com a situao. Joana ria e ainda me
passava no estar muito vontade no grupo, sempre fica com
suas mos espremidas entre as pernas e quando fala, repete
muito tudo o que dito, sinto que Joana est ali como uma
aluna disposta a aprender alguma coisa, tento me aproximar
me colocando disposta a ouvi-la, mas ela recua.
Priscila e Juliana pareciam estar abaladas com a
situao, Priscila diz que quando alguma coisa acontece, ela
83

sempre est por perto e Camila a julga, mas ao mesmo tempo

relata no ter medo de Camila, mas que gostaria que ela fosse
mais suave com todas as educadoras.
Explicitei ento que me parecia ser muito duro ter de
conviver com uma pessoa que elas pareciam admirar pouco.
No houve dvidas entre elas. Expressaram certeza
absoluta que se sentiam desapontadas com Camila.
As educadoras afirmam no compreender por que
Camila age assim, h uma grande dvida, e especulaes so
feitas, por que ser que ela no gosta de mim? H um conflito
nesse sentido.
Nesse momento, Juliana me pareceu muito presa,
sufocada e de braos cruzados permaneceu por quase todo
nosso encontro. Digo que pareo ver Juliana amarrada,
impotente diante dessa situao. Ela me diz fazer o qu,
filha? Quem pode manda e quem tem juzo obedece, adoro
as crianas.
Dividimos a forma pesada que Juliana vivencia a
relao com Camila.
Jlia evidenciava bastante solidariedade por Juliana e
Priscila tambm, e dizia que se sentia livre em suas condutas
na creche e realmente aparentava tal situao.
Joana, nesse instante, diz eu no sei de nada, estou
bem na fita. A impresso que tive de Joana de que Camila
gostando dela est tudo bem.
Joana diz o que pensa e logo se esconde e abaixa a
cabea.
84
C A R O L I N A
C A R V O
Quando pergunto a ela como se sente em relao

Camila, que me parece se sentir confortvel nessa relao, diz
que sim, mas logo se mostra arredia.
Ficou claro que elas entendem o que aconteceu como
uma resposta ao comportamento que Camila tem com elas,
algo como um reflexo de defesa, que no parece se elaborar
muito.
Elas concordavam.
Jlia defendia suas colegas arduamente, quis entender
um pouco mais o que ela sentia e ela se colocava de forma que
evidenciava sua indignao por entender que suas colegas
estavam sendo injustiadas.
Jlia concorda.
Evidenciei novamente, pois se perpetuava a forma
como apreendia a rigidez de Juliana como algo congelado e
sofrido e ela pareceu se emocionar.
Priscila relata sobre fazer uma lista de indignaes
do que sente, ela diz que tudo o que passa em sua relao
com Camila no a afeta como Juliana, de forma que se sinta
triste, mas que haver uma hora em que lavar roupas sujas
com Camila. Conversamos sobre isso.
Ao terminarmos o grupo, Camila e Jssica tomavam
caf no refeitrio, as educadoras ficaram acuadas e subiram
para suas salas. Pareceu bem provvel que Camila tenha
ouvido o contedo do grupo.
Dessa vez fiz um convite oficial Camila e Jssica a
um momento de reflexo, ambas concordaram, dizendo que
85

pensariam num horrio e me retornariam.

As auxiliares se mostraram interessadas em
construirmos um grupo para elas, que precisaria ser em
horrio diferente.
Conversei com Camila que informa que s haveria
tal possibilidade se chegassem mais cedo e no seriam
remuneradas por esse horrio.
Elas foram notificadas e convidadas para um encontro
na prxima quinta-feira s 9 h.
Encerramos o encontro aps uma hora.
4 grupo de reflexo (30/10/2008)
Grupo com as auxiliares:
Pessoas presentes: Carolina (estagiria de psicologia),
Penha (Auxiliar) e Claudia (auxiliar):
Cheguei creche e havia tranquilidade no ambiente.
Camila no estaria presente hoje por motivo de sade.
A sala de biblioteca na qual realizvamos o encontro
estava fechada, pois havia doaes armazenadas no local.
Fomos a uma parte mais reservada do refeitrio.
s 9 h apenas uma auxiliar estava na creche, Penha,
e ao nos encontrarmos no corredor, perguntou se podamos
conversar.
Digo que sim e descemos para uma conversa de
aproximadamente 30 minutos.
Penha relata que tem se sentido muito injustiada pela
86
C A R O L I N A
C A R V O
nova regra da creche de proibir a entrada das crianas aps as

8h30min.
Penha diz que essa regra no serve para todas as mes
e que algumas conseguem ter passe livre na creche. Penha
diz no se sentir vontade com tal situao. Sente que o fato
de ser auxiliar e sua educadora chegar mais tarde que ela na
creche por trabalhar em outro lugar, sente-se injustiada por
ter que se comprometer sozinha diante das mes com uma
regra que no para todos.
Digo que parece bem claro o que a incomoda e a
compreendo.
Penha diz que tem um jeito de ser que deseja que tudo
esteja no seu lugar.
Digo que parece estar falando de outra pessoa e rimos.
Ento se recompe e diz que gostaria de conseguir
deixar as crianas mais livres nas atividades, pois sente que
est passando para elas o seu jeito de ser e isso a incomoda.
Pergunto a ela como se sentir responsvel por essa
influncia.
Ela se manifesta de forma um pouco incomodada,
diz no gostar de ver que as crianas se preocupam quando
pintam a parede ou a mesa.
Penha diz que em casa assim, que todos reclamam
quando faz suas arrumaes, mas parece no se afetar apenas
relatando que assim.
Mas na escola parece incomodar quando se
87

responsabiliza pela forma como as crianas brincam, sempre

que dizem umas para as outras, isso pode, aquilo no pode.
Penha parece se assustar bastante quando se v nessa
situao.
Compreendi como a assusta o jeito como se v
reproduzida nas condutas das crianas.
Penha parecia muito feliz ao ser compreendida.
Monique (auxiliar) chega ao grupo e diz que s veio,
mas no quer falar nada, sentou-se e ouviu Penha terminar a
sua fala.
Conclumos o grupo e coloquei-me disponvel para a
prxima quinta-feira.
s 10 h iniciamos o grupo com as educadoras
Pessoas presentes:
Carolina (estagiria de psicologia), Priscila
(educadora), Juliana (educadora), Carla (educadora) e Jlia
(educadora).
Iniciamos o grupo e todas pareciam silenciosas e
esperando algum direcionamento, ficamos aguardando
algum contedo at Juliana, que agora revezava sua forma de
estar ali entre braos soltos e braos cruzados iniciou nosso
encontro.
Tenho um tema para hoje! disse Juliana
Estou tensa para a reunio de planejamento que ser
amanh!
E com essa fala iniciaram-se as colocaes sobre o
tema escolhido ali naquele momento.
88
C A R O L I N A
C A R V O
Juliana diz s colegas com voz de quem pede unio

que todas coloquem seus pontos de vista na reunio, pois o
que acontece sempre ela falar sozinha.
Jlia diz que pensa em tudo o que vai dizer e quando
se depara com a situao no consegue dizer uma s palavra
do que pensou em algum momento.
Pergunto a elas como se veem nesse momento.
E elas respondem que no sabem como agir diante de
tantos argumentos dados por Camila.
Ficamos sem reao! afirma Julia.
Priscila ento conta que Camila no incio da semana
chamou todas as auxiliares e educadoras para conversar
individualmente.
Priscila disse que nessa conversa Camila tinha interesse
em saber quem elas eram, quis saber sobre a formao e a vida
pessoal de cada uma delas.
Nessa conversa, Priscila afirmou ter dito Camila
sua lista de insatisfaes e Priscila nos contou que Camila
admitira seu comportamento estourado. Nesse relato,
Priscila demonstrou muita calma e certo prazer em nos relatar
o ocorrido e acredito que eu inclusive senti alegria nessa hora.
Parecia que havia um movimento para um
entendimento nas relaes por ambas as partes.
Priscila sorriu. Parecia mais livre e despreocupada
com a reunio do dia seguinte.
Juliana parecia no acreditar muito nesse depoimento
89

e se perguntou por que Camila teria feito perguntas diferentes

para cada uma delas.
Nesse momento o mundo rgido de Juliana se
manifestou de forma bastante explcita.
Disse se sentir injustiada nas relaes da creche.
Nesse momento (sugesto> Agora) as diferenas de
personalidade tornaram-se visveis.
Juliana expressa como se fosse um vmito, que, em
seu ponto de vista, todos os funcionrios deveriam crescer
profissionalmente da mesma forma na instituio. Que todas
as pessoas deveriam passar por uma regra:
Todas deveriam limpar o cho, trabalhar no berrio
limpando coc de criana e depois, a sim, trabalhar com as
crianas grandes!
Juliana conseguia expressar o quanto a incomodava
ser certinha e presenciar que auxiliares recm-chegadas
creche j ocupassem o trabalho com crianas maiores.
No tive tempo de fazer nenhuma observao.
Nesse momento tive de pedir que cada uma aguardasse
que a colega terminasse sua fala, pois todas pareciam no
concordar em nada com o depoimento de Juliana.
Priscila, sua antiga colega de berrio, demonstrava
espanto e no entendimento com o relato da colega e diz que
trabalhar no berrio para ela no se resume em limpar as
crianas, que essa relao com os bebs tem outro significado,
90
C A R O L I N A
C A R V O
de amor e de ter encontrado uma posio na creche da qual

ela se identifica e no abre mo.
Agora Priscila se senta de costas para Juliana que se
pe a arrumar seu suti.
Juliana parecia mais confortvel em assumir tal posio
e se colocou firme novamente.
Tive um pouco de receio que Priscila e Juliana
brigassem.
Mas ao perguntar sobre isso, disseram que no
aconteceria, embora ficasse claro que Priscila tenha ficado
surpresa com o depoimento da amiga e se colocado de costas
para ela.
Jlia balanava a cabea o tempo todo, como um
sinal de discordncia do depoimento de Juliana, enquanto
aguardava a sua vez de falar e quando Priscila passou a voz
Julia, disse que achava justo que Camila conversasse com
elas perguntando suas preferncias de trabalho, afirmando ter
dito Camila que no gostaria de acompanhar a sua turma no
prximo ano, pois acredita que j passou tudo o que tinha
para eles naquele ano.
Carla, sempre discreta e esperta, me ajudava a fazer
a compreenso do que eu dizia para todas elas. Parecia
compreender bem o que eu estava querendo falar em minhas
perguntas e compreenses, mas no se colocou.
As diferenas pareciam claras e soltas naquele ambiente
e pontuei tal acontecimento. Rimos.
91

E assim, Juliana continuou: Qual a funo de Camila

aqui? Qual a funo de uma pedagoga? Quero saber, pois acho
que a postura dela como pedagoga passou dos limites! Acho que
ela age como se fosse dona da creche e de nossas vidas!
Essa questo foi pontuada de imediato por todas
concordando que no sabiam qual a real funo de Camila.
Pensvamos que ela iria nos orientar nas salas de aula, mas
parece que isso no acontecer, pois est sempre controlando
se chegamos atrasadas ou no!. No podemos contar com ela
quando precisamos de novos trabalhos , diziam.
Pontuei que sentem necessidade de significar a
presena de Camila naquele espao e todas concordaram.
Ento, Juliana fala das crianas que trabalha e colocase de forma agressiva. Digo a ela que parece uma me leoa e
todas riem inclusive ela e Penha (auxiliar) que passa por perto
do refeitrio.
Comeo a perceber como importante para Juliana
proteger seus alunos.
Pontuo e ela concorda.
Fica explcito que para as demais educadoras as
crianas so importantes, mas que no levam essas relaes
to profundamente como Juliana.
Algo parecia bem ameaador para Juliana quando
essas relaes se colocavam em questo por Camila, era
como se dissesse, No mexa com minhas crias, elas so muito
importantes para mim.
Pontuei e Juliana concordou.
92
C A R O L I N A
C A R V O
Parecamos estar cada vez mais perto de Juliana e do

grupo.
Percebemos que j havamos passado 15 minutos do
combinado e que era hora de encerrarmos nosso grupo.
Eram visveis o alvio, o conforto e a aproximao
entre todas ns.
93
Este livro foi composto em ITC Slimbach pela

Editora Multifoco e impresso em papel polen soft 80 g/m.

A Prática Da Psicologia Escolar em Creches Comunitárias: em Busca Da Autossustentabilidade Através Do Acolhimento

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

A Prática Da Psicologia Escolar em Creches Comunitárias: em Busca Da Autossustentabilidade Através Do Acolhimento

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR

EM BUSCA DA AUTOSSUSTENTABILIDADE ATRAVS DO ACOLHIMENTO

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR

EM BUSCA DA AUTOSSUSTENTABILIDADE ATRAVS DO ACOLHIMENTO

Anna Julia Clementino

A prtica da psicologia escolar em creches comunitrias:

Todos os direitos reservados.

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

UNIVERSIDADE SANTA RSULA

Carolina Carvo Ribeiro

Rio de Janeiro 2008.2

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

Monografia apresentada Coordenao do Curso

Orientadora: Fernanda Fochi Nogueira Insfrn.

Ribeiro, Carolina Carvo

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

Monografia apresentada Coordenao

Avaliada em ______/ ______/ ______

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

Aos clientes do SPA, que me proporcionaram

aos meus pensamentos e vivncias de uma forma

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

s instituies 10 e 12 Delegacia Legal,

Muito obrigada, de corao.

A presente monografia busca discutir uma nova

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

projeto e suas diferentes intenesdificultam a compreenso

grupos de reflexo com os profissionais das ONGs, para que

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

Como metodologia para alcanar esses objetivos,

2.1 - Psicologia Escolar: histrico e atuao

Afirma-se que o pobre pobre, porque pobre.

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

vistas como pessoas incapazes de aprender e a pertencer aos

que atua nas instituies e nos faz repensar a postura da

A histria da psicologia no Brasil diferente da histria

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

necessrio deter-se na realidade da primeira

dinmicas escolares sem uma condio crtica que clarifique

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

2.3 - A Atuao do psiclogo escolar e a necessidade

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

processo, o Educador contribui de forma atuante no processo

repensar suas posturas, valores e atitudes rgidas de modo

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

Perez (2000 apud RIBEIRO e ANDRADE, 2006)

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

Essa expectativa da escola trata-se de um iderio

O presente captulo visa colaborar de forma terica

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

4.1 - Viso de homem:

Para Rogers (1982), algumas caractersticas so

muito provvel que uma

Para Rogers (1982), a congruncia trata-se de uma

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

Para que esse processo de desenvolvimento acontea,

com quem trabalha, na raiva ao se frustrar com a falta de

Aps uma busca por um estado congruente do

A PRTICA DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM CRECHES COMUNITRIAS:

A singularidade respeitada, como construo nica

uma histria, um perfil, uma experincia e valores. Nessa

Avaliada em / / __