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LA DESARTICULACIN ENTRE LOS DIFERENTES NIVELES DE ENSEANZA.

CAUSAS EFECTOS Y ALTERNATIVAS
Jos Luis Moreno Sanabria1 joseluis2371@hotmail.com
Ingresar a la escuela, permanecer en ella y transitar los distintos aos, ciclos y
niveles con aprendizajes de calidad, se constituye en un derecho y una obligacin
de cada uno de los nios, jvenes, estado y familiares a cargo. De este modo se
garantizan los derechos educativos de igualdad, inclusin, calidad y justicia social
de nios/as y adolescentes
Direccin General de Cultura y Educacin Argentina.
Resumen
En el presente artculo se abordaran las posibles causas y alternativas de solucin
propuestas por diferentes autores y el MEN en lo que tiene que ver con la
desarticulacin del sistema educativo y ms concretamente lo que ocurre con los
aprendizajes entre los diferentes niveles. Por ltimo, se advierte que la articulacin
entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles y ciclos permite dar
coherencia y unidad as como diversidad al sistema educativo. Caso contrario se
afecta la calidad educativa.
Palabras clave
Articulacin, desarticulacin, niveles, enseanza, sistema educativo, causas,
alternativas
Abstract
In this article will be presented the possible causes and alternative solutions
proposed by different authors and the MEN (National Ministry of Education) about
educational system disjointed and specifically what happen with learning between
different levels. Finally be exposed that articulation between different educational
institutions and different levels and cycles allow establish coherence and unity and
diversity in the educational system. Otherwise quality education is affected.
Keywords
Articulation, disjoint, levels, teaching, education system, causes, alternatives
Introduccin
En el sistema educativo colombiano se ha presentado y se sigue
presentando la problemtica de la desarticulacin, que impide una secuencialidad
y coherencia de aprendizajes, contenidos y formacin integral del educando entre
los diferentes niveles de enseanza, aspecto que aporta su granito de arena a la
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Licenciado en matemticas y Fsica. Universidad de Cundinamarca 1995. Especialista en educacin

matemtica. UPN 2005. Especialista en Docencia Universitaria. UCC 2011. Directivo Docente SEC. Docente
Catedrtico UDEC.

baja calidad educativa evidenciada a la luz de los resultados de pruebas

nacionales como las Saber y las PISA a nivel internacional y aunque se ha
atravesado por diferentes reformas, tanto a nivel normativo como curricular y de
evaluacin, se siguen mostrando falencias que inciden en el nivel de formacin de
los nios, nias y adolescentes y en la articulacin de un sistema que se supone
debera ser integrado.
Para Vital (2008) la idea de articulacin como un sistema consensuado,
articulado y congruente puede ser deseado pero se sabe que en ocasiones se
visualiza como un juego de imposiciones, negociaciones y lucha de diferentes
intereses, sin advertir que existe un nico destinatario de tales decisiones. En
efecto los sistemas educativos de los pases latinoamericanos solo por nombrar
los ms parecidos al contexto colombiano, han atravesado a lo largo de su historia
por una de las problemticas mas marcadas y sentidas en todos sus niveles de
enseanza y es el de la desarticulacin hablando en el sentido acadmico. (p. 5)
Y es que son muchos los autores, tanto pedagogos, docentes e
investigadores que se han venido preocupando por el tema y han planteado
diferentes alternativas de solucin para minimizar el impacto que tiene en el
estudiante el cambio de un grado a otro, no solo a nivel emocional sino en todos
los aspectos, pero particularmente en el manejo de conceptos, contenidos, formas
de evaluar y abordaje de las diferentes asignaturas.
Cabe destacar que en pases como Mxico, Argentina, Venezuela y Per
mencionar algunos, tambin se viene presentando esta situacin y la problemtica
ha tomado tales dimensiones, que los diferentes ministerios o secretariados de
educacin en colaboracin con universidades e institutos han analizado el tema
escudriando las posibles causas y bsqueda alternativas de solucin. Por su
puesto, nuestro pas no es ajeno a esta situacin, por tanto y como se ver ms
adelante, se abordaran dichas causas y alternativas siendo este el objetivo
principal en el desarrollo del presente artculo.
Causas encontradas
Primero se debe hablar de lo que sera la articulacin; para el MEN (2005)
articular significa unir, conectar y complementar entre contextos, agentes
educativos, niveles, ciclos, tiempos, espacios y recursos intra e interinstitucionales
e intersectoriales, en relacin con unas intencionalidades, concepciones y
acciones formativas. En palabras de Harf (2001) la articulacin hace referencia a
la existencia de partes separadas que, por lo tanto, conservan su identidad, y que
a la vez se necesitan mutuamente en funcin del mejor cumplimiento de una
actividad que las involucra a ambas.(p. 2). En este sentido la desarticulacin hace
referencia a la falta de integracin entre dichas partes, por tanto la funcin que
deben cumplir se ve alterada y aunque se necesiten mutuamente las actividades
que las involucran toman rumbos diferentes.
Lo anterior lleva de inmediato a preguntarse si la desarticulacin se debe
a cuestiones tcnico-organizativa, a cuestiones de comprensin conceptual, a
cuestiones de normativa, a cuestiones curriculares o a cuestiones de base
ideolgica, as como entre que grados se acenta mas esta problemtica. En el
contexto argentino que no es ajeno al caso, el articulo de la Revista
Latinoamericana de Educacin de (Ferreyra y otros,2006. p.9) titulado :

Educacin media en Argentina el problema de los problemas? Entre otros

aspectos esbozan los factores siguientes:
Las discontinuidades o rupturas entre los niveles primario
y medio son, pues, algo ms que consecuencias de la
existencia de modalidades pedaggicas diferentes que
han evolucionado sin encontrarse, fruto de la particular
historia de aislamiento natural en el seno del sistema
escolar, la metodologa de enseanza por carencias en la
formacin inicial, terica y metodolgica y las expectativas
de los docentes acerca del rendimiento de sus alumnos;
la cultura fragmentada o clasificada que lleva a la
confluencia de estilos educativos diversos con sus
singulares nfasis en cuanto a ponderacin de objetivos
educativos y patrones de comportamiento general.
Tambin se resalta acentuacin del contenido como criterio a partir del cual
se toman decisiones por encima del alumno como sujeto unitario que recibe la
enseanza, el profesor como especialista de algo, pero no responsable de algo en
forma total; tiempos marcados por ritos de final-comienzo, de espacios
curriculares diferentes en el horario escolar lo que marca la realizacin de tareas
con el consiguiente efecto en procesos de aprendizaje apresurados para los
cortos lapsos de tiempo asignados a cada tramo de horario, fuerte control de la
conducta y del rendimiento en mltiples escenarios y porciones del saber
agravado por la falta de conocimiento personal unificado del alumno, esto es, los
docentes repiten los ritos de conocimiento y control en la evaluacin de los
estudiantes
El documento se realiza un anlisis de lo que ocurre en los diferentes ciclos
de educacin encontrndose causas meramente pedaggicas, de espacios donde
se imparte la educacin y se hace referencia importante a las fuertes tensiones
entre maestros y profesores que obstaculizan la construccin de un trabajo
cooperativo, lo cual provoca fracturas al interior de la institucin; lo que finalmente
redunda en falta de espacio, e intenciones, para acordar aspectos fundamentales
de la gestin curricular e institucional.

Lo que ocurre en nuestro pas

Son marcados los niveles o interniveles en los cuales se ha detectado la
mayor dificultad entre estudiantes, docentes y en general del sistema educativo
en Colombia cuando de articulacin se habla y estos son en el paso que hace el
nio entre preescolar y bsica primaria, entre bsica primaria y bsica secundaria,
el adolescente entre bsica secundaria y educacin media y por supuesto el joven
entre el bachillerato y la universidad. Los motivos son diversos, pero en casi todos
se coincide en lo mismo.
De preescolar a primaria. Segn Angarita y Bernal (2010), posiblemente la
fuente de traumas y dificultades en esta transicin que como es bien sabido
constituye el pico ms crtico en los indicadores de eficiencia del sistema
educativo, se da desde los mismos lineamientos del preescolar y las orientaciones

pedaggicas reconocidas en la Ley General de Educacin, en este punto se da

importancia al desarrollo de las dimensiones para la formacin integral, las cuales
se espera tengan continuidad en la educacin bsica, pero el cambio abrupto de
procesos formativos en el preescolar, estructurados en torno a dimensiones del
desarrollo humano, chocan en la educacin bsica ya que estas dimensiones se
tornan en reas curriculares correspondientes con campos de conocimiento,
cuestiones para las cuales no se prepara al nio en esta primera etapa.
Sin embargo son muchas las razones adems de la mencionada en esta
etapa y son razones tanto prcticas como tericas, en este punto tambin es
importante establecer una distincin entre los periodos de desarrollo en una
misma etapa y los de desarrollo entre etapas, para Asubel (1983), la
heterogeneidad en los cambios son el eje para determinar la forma como el
vnculo entre las etapas de desarrollo humano conllevan a una integralidad
permitiendo la capacidad de aprender, de desarrollar habilidades, destrezas,
lenguaje, pensamiento, conocimiento, motivacin, sin llevar a los nios y nias a
la confusin dada por la transicin, pues el desarrollo debe producirse a su propio
ritmo y que no se puede apresurar como sostena Piaget.
De acuerdo a lo anterior, en esta etapa y segn los lineamientos
curriculares se rompe con esta cadena pues como se explic antes, se pasa de
dimensiones a asignaturas y no se respeta el proceso natural del nio. No menos
importante es la preparacin del docente de primer grado quien debe trabajar de la
mano con su antecesor y no cortar de un solo tajo con la adaptacin y la
metodologa con que se viene trabajando, pues en primer grado pareciera que lo
importante es abordar y terminar con unas unidades temticas y que el nio
aprenda a leer y escribir a toda costa, por lo que el modelo propuesto por
Ausubel, Piaget y Garner se desvanece quedando cortado un proceso.
De la primaria al bachillerato y del bachillerato a la educacin media
desafortunadamente se ha roto con el sentido de unidad, pues aun no se ve al
estudiante como el centro de toda la gestin institucional y no se mantiene un
sentido compartido para todos aquellos que intervienen en el proceso.
La cooperacin, el dilogo y el trabajo en equipo en relacin a objetivos
institucionales, modelo pedaggico, prcticas de aula y organizacin escolar
referidos a la articulacin en general y entre niveles en particular, son condiciones
que no se han tenido en cuenta al pasar en general de un grado a otro, pues
pareciera que el problema es del antes y no del ahora, o al menos eso es lo
comn en el grado siguiente, pues se escuchan expresiones como eso se debi
ver el ao anterior, en este curso ya no se toca ese tema, estudie por su cuenta
para nivelarse, luego el profesor anterior no le enseo eso y toda clase de
comentarios y afirmaciones que los docentes tal vez no dimensionan al momento
de recibir un estudiante en su clase, pero que lo que realmente causan son
traumatismos y desorientacin en el estudiante, convirtindose junto con las ya
vistas en una de las causas principales de la problemtica aqu planteada.
Fumagalli ( 2000 ) sugiere que hay causas meramente curriculares y trata
precisamente sobre la fragmentacin curricular que no es ms que la falta de
riqueza y profundidad de los esquemas de conocimiento que construyen los
alumnos en las escuelas es decir la fragmentacin en trminos de construccin de
saberes. A raz de esto se dice que las causas son: escasa articulacin interna de

los contenidos de la enseanza en trminos de relaciones conceptuales, se da

prioridad a la enseanza de hechos y datos, estructuras curriculares con poca
articulacin conceptual entre sus asignaturas, problemas en la secuencia y la
definicin del alcance de los contenidos que hay que ensear y ruptura entre las
dimensiones conceptuales, procedimentales y valorativas del saber. (p. 78)
Como se ha observado, causas hay muchas y aunque en el sistema
educativo colombiano se ha adoptado modelos de toda ndole y normatividades
como la ley general de educacin con relacin a sus fines, la evaluacin por
competencias y los estndares que en su espritu primario ha buscado mejorar y
facilitar el trnsito de los estudiantes entre grados, instituciones y regiones, en
entre otros, a pesar de esto se observa como si la problemtica no tuviese
solucin, ser que lo que falta es un cambio de paradigma o mentalidad en el
cuerpo docente?, la pregunta surge a la luz de las herramientas que nos brinda el
sistema y los modelos pedaggicos adoptados, unos muy tradicionales y otros
novedosos, integrales e integradores o incluso la adopcin de las nuevas
tecnologas.
Finalmente dice Harf (2001) la articulacin no es concebida realmente
como un asunto institucional, como algo que involucra a toda la institucin y aun al
sistema educativo y sus diversos estamentos, sino como algo que concierne slo
a una parte de ellos.(p. 1)
Que proponen los expertos
Lo primero que debera preguntarse es para qu articular?. En el
documento repensar la niez en el siglo XXI (2008, p. 4)) se propone ampliar la
idea de trabajar la articulacin comprendiendo las razones que sustentan las
producciones de los nios, implementar estrategias interdisciplinarias que
permitan integrar y globalizar los aprendizajes, considerar el conocimiento como
algo organizado en una red con mltiples atravesamientos, ubicar la evaluacin
como una estrategia de la enseanza altamente significativa que permite la
continuidad del proceso de aprendizaje.
Se invita a pensar en una articulacin intra e interinstitucional sosteniendo
la importancia del proceso de la elaboracin del conocimiento, que los
aprendizajes vayan ms all del ciclo, del rea, del nivel donde se facilite la
comprensin y se rompa con la mecanizacin que dificulta el proceso de
enseanza, donde la intervencin docente se torna muy importante desde la
gestin curricular como sostiene Zangrandi y otros (2012, p.12), es decir el
maestro como lder de la transformacin de la escuela y de la gestin educativa.
Pero esta es solo una de las muchas propuestas que han surgido en un pas
donde tambin se ha evidenciado dicho problema, aqu pues, se piensa que el
maestro es el artfice de los verdaderos cambios al interior de la escuela y en sus
hombros recae la seleccin y jerarquizacin de contenidos, la adopcin de la
propuesta pedaggica, la utilizacin de una didctica coherente y la evaluacin
global del nio.
En nuestro pas se ha planteado como ultima estrategia el desarrollo de
competencias a travs de la vida como eje articulador del sistema. Propone
Angarita (2010) que hay otras consideraciones a tener en cuenta como: programar
actividades que permitan a los nios y nias conocer y compartir los respectivos

espacios y que pueden incluir visitas de los nios y nias del preescolar a los
espacios de primer grado. Disear proyectos pedaggicos que los involucren de
una manera natural y que desplieguen su curiosidad y desarrollar proyectos en
ciencias, artes, deportes. Con respecto a los maestros se presentan dos
posiciones; para algunos grados, rotar los maestros que hace que los nios
establezcan vnculos de familiaridad antes de pasar definitivamente con su nuevo
maestro. Para otros, es muy importante que haya continuidad, pues esto genera
relaciones ms estables y confiadas para los pequeos.
Como se puede apreciar las propuestas son variadas, lo que no hay es un
consenso, as mismo, se encuentran otras estrategias como propiciar un mayor
conocimiento por parte de directivos, educadores, familias y otros agentes
educativos de la identidad y diferencia entre ellos y de las necesidades de
formacin que atienden para lograr una mayor pertinencia de las prcticas
pedaggicas.
Disear participativamente una estructura curricular que favorezcan el paso
de un nivel a otro desde la perspectiva del desarrollo de competencias. Construir
los puentes necesarios entre los saberes previos y los nuevos. Considerar no slo
los contenidos conceptuales, sino los actitudinales, y procedimentales. Concretar
proyectos inter-institucionales curriculares conjuntos, y el uso de un espacio fsico
compartido. Distribuir el tiempo y el espacio para posibilitar la integracin entre
alumnos y docentes de ambos niveles, tanto en el desarrollo de actividades del
nio como de los docentes, articulando con otras instituciones de la zona.
Realizar una integracin de contenidos que mediante actividades
programadas, se inicien en el ltimo perodo del ao, y se contine en el primero
del curso siguiente.
Aguarredondo (2007) sugiere que para articular adecuadamente hay que
romper la idea de los niveles y pensar en un continuo, cuyos ciclos sirven para
potenciar la maduracin cognitiva, la responsabilidad moral de los alumnos y todas
las dems dimensiones que se requieren para el desarrollo integral. Esto nos lleva
a plantear que existen diferentes dimensiones en una adecuada articulacin.
Continuando con dicha propuesta, se dice que es necesario articular el
desarrollo cognitivo (desarrollo intelectual) y hacerse cargo desde el sistema
educativo de que todos los alumnos puedan pasar de un pensamiento concreto
con el que ingresan al knder a un pensamiento abstracto al final del bachillerato.
(p. 1)
Se debe articular el desarrollo socio-afectivo (maduracin) del alumno. En este
aspecto, el compromiso es transformar al nio que entra totalmente dependiente,
en un adolescente que al terminar el bachillerato sea una persona con mucha
autonoma. Para lograr esto se debe dejarle de hacer todas las cosas y ayudarlo a
que pueda hacer sus propias elecciones, de tal manera que se logre cierto grado
de maduracin, para que puedan autogestionar su aprendizaje, lo cual no es
utpico, el problema es que falta reflexin y hasta preparacin didctica sobre
cmo hacer este tipo de cosas.
Tambin es necesario desarrollar en nuestros alumnos la capacidad de
participacin (poder hacer). Se trata de pasar de un modelo de saber para crecer
como individuo a un saber para hacer socialmente, para generar competencias

donde sea capaz de hacer cosas para los otros y ser competente para resolver
problemas.
Y finalmente, segn lo planteado se debe pensar muy seriamente en un
sistema educativo por ciclos, intra e interniveles donde no se corte o termine un
grado para iniciar otro, sino que se piense en una secuencialidad por grupo de
grados o niveles pues, el proceso de conocer no es lineal sino cclico ya que se
puede volver a pasar por el mismo lugar desde diferente altura.( Zangrandi, 2012.
p4).
Conclusiones
La problemtica de la desarticulacin entre los diferentes niveles de
educacin en Colombia no es ajena a la que se vive en otros pases, que como el
caso de Argentina obedece a cuestiones pedaggicas, curriculares y tensiones
entre docentes que redunda en falta de espacio, e intenciones, para acordar
aspectos fundamentales de la gestin curricular e institucional y entender que el
aprendizaje es global y no lineal.
Resulta necesario pensar la articulacin como un encuentro de sentidos de
diversos elementos culturales, que deben integrarse en la construccin de una
propuesta poltico-educativa que propenda por currculo integrado e integrador,
que tenga en cuenta qu saberes son los que estos nios/as requieren,
habilitando su participacin genuina en la experiencia de vivir y posibilitndoles el
ejercicio de una ciudadana responsable y la insercin en el mundo, pues si el
propsito comn de todos los niveles es educar, entonces la enseanza se
convierte en el elemento clave y articulador. (Zangrandi y otros, 2012. p.10)
La articulacin entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles y
ciclos permite dar coherencia y unidad al sistema educativo. La construccin de la
articulacin implica pensar simultneamente en la unidad y la diversidad del
sistema educativo. Portal educativo del estado argentino (2006)
La realidad actual en Amrica Latina es la de sistemas educativos
desarticulados como consecuencia de que cada nivel se organiza con una lgica
propia. El nivel inicial se organiza con la lgica del juego, con el objetivo de que el
nio pueda transitar los procesos de maduracin que, hoy se sabe, se apoyan
fuertemente en la capacidad de hacer, de disfrutar.
Por otra parte, el nivel primario tiene como lgica de organizacin el
desarrollo del alumno, pues hay que darle los instrumentos para que pueda
adquirir luego los otros saberes. El nivel secundario, por su lado, tiene como lgica
las disciplinas, y su objetivo es el desarrollo cognitivo. Se basa en el saber
disciplinar pues su mandato de surgimiento fue instruir para poder entrar a la
universidad.
Para cerrar el MEN en su publicacin de la revista Altablero en su edicin
No 48, propone una forma de articulacin para la educacin media, basado en los
mercados laborales, la globalizacin, las competencias laborales y la generacin
de mano de obra que cubra las demandas del sector productivo.
En este aspecto el MEN sostiene que la articulacin entre distintas
instituciones y entre los diferentes niveles y ciclos permite dar coherencia y unidad

al sistema educativo. La construccin de la articulacin implica pensar

simultneamente en la unidad y la diversidad. Se plantea la modularizacin del
Plan de Estudio. Un sistema de crditos acadmicos. El diseo curricular por
competencias, que requiere una transformacin en la manera de definir los
tiempos de trabajo acadmico en las instituciones. Las Cadenas de formacin, la
articulacin de la educacin media que supone la identificacin de las posibles
cadenas de formacin que pueden establecerse y los Ciclos propeduticos, pues
al definir la cadena de formacin se pueden establecer ciclos. Los grados 10 y
11 son el ltimo ciclo de la educacin bsica y media.
La enseanza no es un problema local o de estrategias propias de cada
escuela o cada docente, sino un problema de condiciones de escolarizacin y de
poltica educativa pblica, que a la larga afecta la calidad educativa vindose esto
reflejado en los resultados acadmicos evidenciados en la evaluaciones internas y
externas aplicadas a lo largo del ao lectivo a los educandos.
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http://www.rieoei.org/deloslectores/1498Ferreyra.pdf
http://es.slideshare.net/rdcardenas75/explicacion-normas-apa-paratrabajos-escritos?related=1