Representações Sobre Ser Professor para Lic. em Química

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
Instituto de Biocincias
Faculdade de Educao
As representaes sociais de licenciandos em Qumica

sobre Ser Professor
Camila Lima Miranda
SO PAULO
2014
Camila Lima Miranda
As representaes sociais de licenciandos em Qumica

sobre Ser Professor
Dissertao de mestrado apresentada aos Institutos de

Fsica, de Qumica, de Biocincias e Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, para a
obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.
rea de concentrao: Ensino de Qumica
Orientadora: Profa. Dra. Daisy de Brito Rezende
SO PAULO
2014
Autorizo a reproduo parcial deste trabalho, para fins de estudo e

pesquisa, desde que citada a fonte. A reproduo comercial, em todo
ou em parte por qualquer meio, somente permitida com a expressa
autorizao escrita do autor.
FICHA CATALOGRFICA
Preparada pelo Servio de Biblioteca e Informao
do Instituto de Fsica da Universidade de So
Paulo
Miranda, Camila Lima
As representaes sociais de licenciandos em qumica sobre
ser professor So Paulo, 2013.
Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo.
Faculdade de Educao, Instituto de Fsica, Instituto de
Qumica e Instituto de Biocincias.
Orientador: Prof Dr Daisy de Brito Rezende
rea de Concentrao: Ensino de Qumica
Unitermos: 1. Qumica Estudo e Ensino; 2. Ser Professor;
3. Representao Social.
USP/IF/SBI-114/2013
Agradecimentos
Escrever os agradecimentos reviver os momentos que antecederam ao ingresso
no Mestrado, os momentos durante essa trajetria... Nesse reviver de memrias,
algumas imagens me saltam aos olhos, imagens essas, com pessoas que me so to
caras; so tantas que receio que essas linhas sejam insuficientes para agradecer a
todas elas...
Dentre essas pessoas, agradeo minha famlia. Vislumbrar em seus olhares a

crena absoluta em minha capacidade de realizao foi um dos principais fatores
que me conduziram at aqui:
Meus pais, por tamanha dedicao, exemplos de vida e integridade, e por ser, de
forma incontestvel, o alicerce de minha vida;
Minha irm, com a qual compartilho todos os momentos de minha vida...
Minha madrinha, tia Nice.
Aos professores, os quais foram determinantes para ampliar minha viso sobre
pesquisa e ensino:
A prof. Daisy que, muito mais que a orientao nesse estudo, ampliou meus
horizontes culturais, atravs de sua generosidade para compartilhar suas
vivncias...
Ao prof. Julio Cezar Foschini Lisba, suas palavras incentivadoras, sua orientao
desde a graduao, foram, indubitavelmente, um dos elementos que me conduziram
at aqui;
Aos professores da FSA, minha formao inicial, em especial, alm do prof. Julio, o
prof. Toshiharu Condo, sempre to gentil;
A Claudia, por toda sua disposio para me auxiliar a internalizar outro idioma...
A prof. Vera, suas contribuies na ocasio do exame de qualificao, alm de sua
acolhida durante a disciplina que acompanhei na PUC...
Aos professores do PIEC, em especial as professoras: Maria Eunice, pelas

contribuies sugeridas durante o exame de qualificao e, Maria Regina, por sua
leitura atenta e contribuio na Defesa dessa Dissertao;
Aos professores da E.E Jos Marques da Cruz, escola na qual iniciei minhas
atividades docentes. L encontrei muitos professores no sentido ideal, professores que
ignoram as adversidades e desempenham seu trabalho de modo mpar, enxergando
em seus alunos, pessoas com grande potencial... Compartilhar esses anos em suas
presenas, certamente influenciou para o meu tornar-se professora!
A meus amigos, pelas palavras sinceras, pelo companheirismo, por compartilhar

os prazeres e dificuldades dessa jornada. Pelas leituras, releituras e contribuies que
tornaram essa caminhada mais leve!
Daniela, Anielli, Evandro, Murilo, Thalita. A Camila, pela sua contribuio em
inmeros momentos...
E, Ao Jefferson, pela pacincia em compreender minha ausncia e incentivar-me a
prosseguir...
So tantos os amigos construdos que certamente algum deixar de ser mencionado,
certamente no por no ser importante...
Por fim, mas no menos importante, agradeo a DEUS, sua presena em todas
minhas decises, me conduzindo sempre pelo melhor caminho...
E aprendi que se depende sempre de tanta, muita, diferente gente. Toda
pessoa sempre as marcas das lies dirias de outras tantas pessoas. E, to

bonito quando a gente entende que a gente tanta gente, onde quer que a
gente v. E, to bonito quando a gente sente que nunca est sozinho, por
mais que a gente pense estar...
Caminhos do corao Gonzaguinha.
RESUMO
MIRANDA, Camila Lima. As representaes sociais de licenciandos em Qumica sobre Ser
Professor. 2013, 132p, Dissertao (Mestrado) apresentada aos Institutos de Fsica,
Qumica, Biocincias e Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2013.
O presente estudo estrutura-se em torno de questionamentos referentes investigao da
Representao Social de licenciandos ingressantes e concluintes em Qumica quanto a ser
professor dessa disciplina, visando compreender como entendem e vislumbram sua futura
profisso, verificando a influncia da Licenciatura nas possveis diferenas dessas
representaes e as motivaes que levaram esses sujeitos a buscar esse curso em um
contexto marcado pela progressiva desvalorizao dos professores. O referencial terico
eleito foi o da Representao Social (MOSCOVICI, 1978) privilegiando as abordagens:
estrutural, visando identificar o ncleo-central e os elementos perifricos da representao e
a nfase na descrio dos entornos sociais proposta pela abordagem Culturalista. Assim, a
partir do termo indutor professor de Qumica, foram propostas questes em que o pblicoalvo versou sobre como se v como professor de Qumica, bem como os fatores que os
guiaram a buscar a Licenciatura, sendo essa a fonte de informaes do estudo, analisadas
segundo a Anlise de Contedo (BARDIN, 1977). Algumas idias destacaram-se nas
repostas, sendo possvel a construo de categorias e subcategorias baseadas em critrios
semnticos. Com as representaes relacionadas docncia criaram-se trs categorias: a
denominada caractersticas, na qual esto presentes idias relacionadas aos aspectos
requisitados para os processos de ensino e de aprendizagem; a categoria seguinte enfatiza
o imaginrio social na construo das representaes e por fim, a categoria que retrata a
viso de ensino desses sujeitos.Por sua vez, foram criadas quatro categorias relacionadas a
motivao em cursar a Licenciatura.Evidenciou-se pela anlise do questionrio que 47% dos
estudantes que esto nesse curso no desejam atuar como professores no futuro. Foi
possvel inferir que entre esses estudantes a principal motivao pelo ingresso na
Licenciatura foi o fato de que curs-la era um pr-requisito para o Bacharelado. J entre os
sujeitos que aspiram atividade docente (embora seja essa apenas uma segunda opo
profissional) estes foram guiados ao curso a partir de motivaes pessoais, as quais esto
relacionados ao desenvolvimento do prprio estudante. Em relao as representaes sobre
o ser professor, no que concerne influncia do imaginrio social, percebeu-se ser essa
influncia menos dependente da escolarizao durante a graduao e mais ligada relao
que esses sujeitos esto a estabelecer com a possibilidade de atuao profissional. Porm,
no que diz respeito viso de ensino, a anlise da questo discursiva evidenciou uma maior
influncia da escolarizao. J em relao s subcategorias atitudes e prticas pedaggicas
suas presenas entre os ingressantes e sua permanncia entre os concluintes vem reforar
que o processo de tornar-se professor antecede o ingresso na Licenciatura. Nossos
resultados sinalizaram, ainda, que o desejo de se tornar professor, entre os ingressantes,
acompanhado pela percepo de que a afetividade pode contribuir para a concretizao de
uma aprendizagem eficaz, sendo essa percepo suprimida entre os concluintes.
Pretendeu-se, assim, oferecer uma contribuio para o debate a respeito da importncia do
conhecimento das Representaes Sociais dos futuros professores sobre sua futura
profisso, pois essas podero se refletir em suas futuras prticas, uma vez que as
representaes servem para agir sobre o mundo e o outro (JODELET, 2001, p. 28).
Palavras-chave: Ser professor, Representao Social, Qumica.
ABSTRACT
MIRANDA, Camila Lima. The social representations of undergraduates in Chemistry about
been teacher. 2013, 132p, Dissertation (Masters degree). Institute of Physics, Institute of
Chemistry, Institute of Biosciences, School of Education - University of So Paulo, 2013.
The structure of this current study is settled around questions about Social Representation in
Chemistry undergraduates students concerning to teaching this discipline as a career which
allows to understand how they perceive and envision their profession to be, likewise verify
the influence and perception of Graduation possible differences over this representation and
the motives that leads those students to choose this course despite the progressive belittling
of teaching career. The referential that was elected to this study was The Social
Representation (MOSCOVICI, 1978) that prioritizes the approaches: structural support with
the purpose of indentifying the central nucleus and also the peripheral elements
representation emphasizing social surrounds description proposed by Culturalism approach.
Thereby under the outset name Chemistry Teacher questions were presented to the target
audience about how they saw themselves as Chemistry teachers and the reasons that made
them chose this graduation, this study sources were analyzed according Content Analyses
(BARDIN, 1977). Some statements were highlighted what allowed us to build categories and
subcategories based on semantic criteria. Three categories were created from teaching
representations: first - characteristics - where the ideas about the requiring aspects of the
process of teaching and learning; second emphasizes the representation construction by
social imaginary and the last category the way those people see teaching. It was created four
categories, in turn, connected to the motives that drive people to graduate as teacher. It was
evident by the analyses of research that 47% of the students attending to this course have
no intention in following a teaching career. We could deduce that those students do not want
to pursue their graduation is due the fact that it was a prerequisite to bachelors degree.
Otherwise among whose want to aim the teaching career (despite being seen as a second
career option) they followed personal motives to choose this career and it was connected to
their own achievements. Regarding representation about being a teacher concerning to
social imaginary influence. It was implied less to the education during graduation than the
possible results they could get in a professional area. However, as regards the overall view
of teaching, the discursive question showed a major education influence. About
subcategories, pedagogical practices and attitudes, their presence among the beginners and
their lasting among de graduates reassure that the process of being a teacher precedes the
admission to degree. Our results also demonstrated that the desire to become a teacher
among the beginners is ensued by the perception that affectivity might contribute to fulfill an
effective learning, but this perception is suppressed by them as graduates. The aim was to
offer a contribution to the importance of future teachers Social Representation knowledge
about their future career which could reflect in future practices, since representations are
useful to behave on the world and the other (JODELET, 2001, p. 28).
Key-words: Teacher; Social Representation; Chemistry.
LISTA DE ILUSTRAES
Captulo 4
Figura 4.1: Professores da rede de ensino estadual da cidade de Santo Andr e sua
formao inicial .................................................................................................................... 62
Figura 4.2: Imagem do Centro Universitrio Fundao Santo Andr.................................... 63
Figura 4.3: Situao escolar dos entrevistados .................................................................... 70
Figura 4.4: Perfil por gnero dos entrevistados ................................................................... 70
Figura 4.5: Nvel de Ensino em que Pretendem Lecionar ................................................... 70
Figura 4.6: Ramo de atuao dos ingressantes ................................................................... 71
Figura 4.7: Ramo de atuao dos concluintes .................................................................... 71
Figura 4.8: Ramo de atuao dos participantes ingressantes que no pretendem lecionar . 71
Figura 4.9: Ramo de atuao dos participantes concluintes que no pretendem lecionar ... 71
Captulo 5
Figura 5.1: Apresentao sintetizada da categorizao dos dados obtidos com a aplicao
do questionrio ................................................................................................................... 73
Figura 5.2: Categorias de anlise dos dados referentes motivao para cursar a
Licenciatura ........................................................................................................................ 74
Figura 5.3: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser
professor de Qumica dos licenciandos ingressantes ......................................................... 75
professor de Qumica dos licenciandos concluintes ............................................................ 76
professor de Qumica dos licenciandos ingressantes que no desejam se tornar professores
............................................................................................................................................ 76
professor de Qumica dos licenciandos ingressantes que desejam se tornar professores .. 77
professor de Qumica dos licenciandos concluintes que no desejam se tornar professores
............................................................................................................................................ 77
professor de Qumica dos licenciandos concluintes que desejam se tornar professores .... 78
Figura 5.9: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas representaes dos
licenciandos que no desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica ...
79
licenciandos que desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica ...... 79
Figura 5.11: Falas dos sujeitos acerca de suas vises sobre o ensino. ............................... 90
Figura 5.12: Falas dos sujeitos acerca de caractersticas requeridas para a concretizao
dos processos de ensino e de aprendizagem ...................................................................... 92
Figura 5.13: Falas dos sujeitos a respeito da categoria imaginrio social ............................ 94
Figura 5.14: Estudantes ingressantes e concluintes que desejam lecionar e os que no
vislumbram essa possibilidade............................................................................................. 99
Figura 5.15: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que
guiaram os estudantes que desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura .......... 99
Figura 5.16: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que
guiaram os estudantes que no desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura . 101
Captulo 6
Figura 6.1: O que ser professor para os ingressantes e concluintes ............................... 111
LISTA DE TABELAS
Captulo 2
Tabela 2.1: Rendimento Mdio dos profissionais no Brasil. ................................................. 26
Tabela 2.2: Quantidade de bolsas oferecidas pelo Pibid durante os anos. .......................... 33
Captulo 3
Tabela 3.1: Sntese das metodologias utilizadas por Jodelet em sua pesquisa sobre a
representao social da loucura .......................................................................................... 42
Captulo 4
Tabela 4.1: Modelo do questionrio aplicado ....................................................................... 52
Tabela 4.2: Categorias de anlise dos dados obtidos com a aplicao do questionrio ...... 57
Tabela 4.3: Descrio das categorias de anlise dos dados referentes motivao para
cursar a Licenciatura............................................................................................................ 59
Tabela 4.4: Alguns dados sobre a Fundao Santo Andr. ................................................. 63
Tabela 4.5: Grade curricular atual do curso de Licenciatura Plena e Bacharelado em
Qumica do Centro Universitrio Fundao Santo Andr ..................................................... 68
Captulo 5
Tabela 5.1: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o
subgrupo ingressantes (Quadros 5.1, 5.2 e 5.3) .................................................................. 83
subgrupo concluintes (Quadros 5.4 e 5.5) ........................................................................... 84
subgrupo de estudantes que aspiram atuao como professores e os que no manifestam
esse desejo (Quadros 5.6 e 5.7) .......................................................................................... 87
subgrupo de ingressantes/concluintes e estudantes que aspiram atuao como
professores/os que no manifestam esse desejo (Quadros 5.1, 5.4, 5.6 e 5.7) ................... 88
LISTA DE QUADROS
Captulo 3
Quadro 3.1: Caractersticas dos elementos que pertencem ao quadro de quatro casas e
critrios para sua elaborao ............................................................................................... 40
Captulo 4
Quadro 4.1: Estrutura do quadro de quatro casas e critrios para sua elaborao .............. 55
Captulo 5
Quadro 5.1: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de
Qumica, entre estudantes ingressantes ............................................................................. 81
Qumica, entre estudantes ingressantes que desejam se tornar professores .................... 81
Qumica, entre estudantes ingressantes que no desejam se tornar professores............... 82
Qumica, entre estudantes concluintes ............................................................................... 84
Qumica, entre estudantes concluintes que desejam se tornar professores ........................ 85
Qumica, entre estudantes que no desejam se tornar professores .................................. 86
Qumica, entre estudantes que desejam se tornar professores ......................................... 86
LISTA DE ABREVIATURAS
CBRS - Conferncia Brasileira sobre Representaes Sociais

Cemers - Centro Mexicano para o estudo das Representaes Sociais (Centro Mexicano
para El Estudio de las Representaciones Sociales)
CeMeRS Centro Mediterrneo para o Estudo das Representaes Sociais (Centro
Mediterraneo per lo Studio de lle Rappresentazioni Sociali).
CIERS-ed - Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade
Educao
CIEREPS - Centro Internacional de estudos em Representaes e Prticas Sociais (Centre
International dtude em reprsentations et pratiques sociales)
CIRS - Conferncias Internacionais sobre Representaes Sociais
CRQ - Conselho regional de Qumica
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
E.F Ensino Fundamental
E.M Ensino Mdio
E.S Ensino Superior
FAECO - Faculdade de Cincias Econmicas e Administrativas
FAENG - Faculdade de Engenharia Celso Daniel
FAFIL - Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
GEIRSO - Grupo de Estudos sobre Interdisciplinaridade e das Representaes Sociais
(Groupe dtudes url'interdisciplinarit et ls reprsentations sociales)
GIPEC - Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincias
IES - Instituies de Ensino Superior
JIRS - Jornada Internacional sobre Representaes Sociais
LACCOS - Laboratrio de Psicologia Social da Comunicao e Cognio
NUPEC - Ncleo de Pesquisa em Ensino de Cincias
OME Ordem mdia de evocao
PIBID - Programa Institucional de bolsas de iniciao docncia
RENIRS - Rede Nacional de pesquisadores em Representaes Sociais (Red Nacional de
investigadores em Representaciones Sociales)
RS - Representaes Sociais
TRS Teoria das Representaes Sociais
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNESP - Universidade Paulista Jlio de Mesquita Filho
UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
SUMRIO
1. Apresentao ................................................................................................................. 12
1.2 Objetivos ....................................................................................................................... 16
Captulo 2: Ser Professor .................................................................................................. 18
2.1 Olhares que se complementam para a compreenso do ser professor... ...................... 19
2.1.1 A concepo sobre Ser professor ........................................................................ ...... 19
2.1.2 Duas faces de uma mesma moeda: Como so vistos e como se vem os professores20
2.1.3 Professores... Constitudos por saberes plurais e temporais... .................................... 27
2.2 A formao inicial do professor de Qumica ............................................................ ...... 29
Captulo 3.Teoria das Representaes Sociais ............................................................... 35
3.1 Objetivao e Ancoragem .............................................................................................. 38
3.2 Abordagens consagradas e complementares Grande Teoria ................................... 39
3.2.1 Abordagem Estruturalista ..................................................................................... ...... 39
3.2.2 Abordagem Culturalista ........................................................................................ ...... 41
3.3 Potencial Heurstico da TRS .......................................................................................... 42
3.3.1 Representao Social e Ensino de Cincias: Um breve panorama do que vem sendo
pesquisado no Programa Interunidades em Ensino de Cincias. .................................. ...... 44
Captulo 4. Metodologia..................................................................................................... 50
4.1 Instrumento de coleta de dados ..................................................................................... 50
4.2 Tratamento dos dados ................................................................................................... 53
4.2.1 Teoria do Ncleo Central e a construo do quadro de quatro casas .................. ...... 54
4.2.2 Anlise de Contedo ............................................................................................ ...... 55
4.2.3 O processo de categorizao... ............................................................................ ...... 56
4.3 Caracterizao do local de estudo ................................................................................. 61
4.3.1 Por que o Centro Universitrio Fundao Santo Andr? ...................................... ...... 61
4.3.2 Reconstituio da Histria do Centro Universitrio Fundao Santo Andr ......... ...... 62
4.3.3. Caracterstica Regional ....................................................................................... ...... 68
4.4 Sujeitos de pesquisa ...................................................................................................... 69
Captulo 5. Resultados e Discusso ................................................................................. 73
5.1 As Representaes sobre ser professor de Qumica ..................................................... 74
5.1.1 O que ser professor de qumica... Os dados obtidos atravs da questo discursiva 75
5.1.2 O que ser professor de qumica... Os dados obtidos atravs da anlise estrutural... 80
5.1.3 Enfim, o que significa ser professor de qumica? ................................................. ...... 89
5.2 Diante do apresentado, quais as motivaes que guiaram esses estudantes ao curso da
Licenciatura? ....................................................................................................................... 97
Captulo 6: Consideraes... ........................................................................................... 105
REFERNCIAS ................................................................................................................. 113
APNDICE A: Mapa com as informaes sintetizadas obtidos pela aplicao do
questionrio........................................................................................................................122
Captulo 1: Introduo e Objetivos
11
INTRODUO E OBJETIVOS
12
1. APRESENTAO
(...) uma pesquisa, por mais simples que seja, comea por um gesto de indignao...
(MOSCOVICI, 2011, p.562).
A indignao que motivou essa pesquisa foi a busca pela compreenso de quais so as
representaes sobre ser professor de estudantes de cursos de Licenciatura em Qumica.
Assim, decidiu-se por investigar as representaes de estudantes de um curso de
Licenciatura e Bacharelado em Qumica, curso esse com inmeras particularidades.
A primeira delas se deve estrutura do curso, segundo a qual esse estudante s poder
obter o ttulo de Bacharel se cursar a Licenciatura. De maneira que, podem existir, entre os
candidatos docncia, vrios sujeitos que sequer manifestem o interesse pelo curso da
Licenciatura e conseqentemente, o desejo de atuar como professores no futuro. Outro
aspecto peculiar, que se associa prpria estrutura do curso, o da localizao da
instituio de ensino. Essa Instituio de Ensino situa-se em uma regio tradicionalmente
industrial, o que possibilita, ao estudante imerso nesse contexto social, o fcil acesso a
empregos nas indstrias. Por outro lado, responsvel por suprir a maior parte das escolas
da regio com formandos que atuam como professores.
Diante dessa inquietao, a presente pesquisa estrutura-se em torno da investigao
das representaes de um grupo de licenciandos em Qumica quanto a ser professor dessa
disciplina, verificando as possveis diferenas nessas representaes em funo de sua
seriao. Para isso, foram investigadas as representaes de ingressantes e concluintes na
Licenciatura em Qumica sobre ser professor dessa disciplina. Essa escolha se justifica uma
vez que os ingressantes possuem suas representaes aliceradas em sua trajetria de
vida, sem a influncia dos contedos mais formalizados. Por sua vez, os concluintes,
durante a Licenciatura, tiveram acesso a discusses que podem ter contribudo para suas
reflexes sobre suas futuras prticas docentes, seja em disciplinas ou durante os estgios
nas escolas. Espera-se que essas oportunidades os levem a repensar seus modelos
originais sobre a docncia e o ser professor. Afinal, qual o papel da Licenciatura na
construo das representaes sobre ser professor? Acredita-se que uma possvel
ampliao das representaes dos estudantes sobre o trabalho docente, ao longo dos
cursos de formao, fornea indcios que possibilitem responder a esse questionamento.
Outro objetivo do estudo investigar as motivaes que levaram os sujeitos da pesquisa
a cursar a Licenciatura em Qumica em um contexto em que a desvalorizao social da
13
docncia cada vez mais presente em nossa sociedade. Esse diagnstico reforado por
diversos estudos com diferentes pblicos (ALVES-MAZZOTTI, 2007; TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2010; LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI, 2012; SOUZA, 2012).
A lente terica utilizada para o desenvolvimento deste estudo foi a Teoria das
Representaes Sociais (TRS). A noo de representao social, tal como aqui entendida,
foi proposta por Serge Moscovici, para quem representar uma coisa (...) no , com efeito,
simplesmente duplic-la, repeti-la ou reproduzi-la; reconstitu-la, retoc-la, modificar-lhe o
texto (MOSCOVICI, 1976, p. 56-57 apud S, 1993). O ato de representar implica em
conceber sujeito e objeto intrinsecamente conectados, pois sujeitos reconstroem sua
realidade cotidiana na interao com os objetos sociais, os quais so tambm modificados
nessa interao. Assim, enquanto agem no mundo, os indivduos no somente mudam o
mundo, mas realizam mudanas em si mesmos (MARKOV, 2006, p. 239).
Representando-se uma coisa ou uma noo, no produzimos unicamente
nossas prprias idias e imagens: criamos e transmitimos um produto
progressivamente elaborado em inmeros lugares, segundo regras
variadas. Dentro destes limites, o fenmeno pode ser denominado
representao social (MOSCOVICI, 2001, p. 63).
Isto significa, ainda, que, embora sempre possamos construir representaes sobre os
objetos com os quais interagimos, estas somente podero ser denominadas como sociais se
forem partilhadas entre os sujeitos atravs da comunicao. As representaes sociais so
abordadas concomitantemente como produto e processo de uma atividade de apropriao
da realidade exterior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa realidade
(JODELET, 2001, p. 22)
A proposta contida na TRS refere-se ao estudo de um fenmeno especfico e
delimitado: as teorias do senso comum, buscando compreender como se situa o
conhecimento mobilizado na comunicao informal. Estas teorias so conjuntos de
conceitos articulados que tm origem nas prticas sociais e diversidades grupais (SANTOS,
2005), sendo importante frisar que as representaes sociais no so apenas "opinies
sobre" ou "imagens de", mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que tm uma lgica
e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicaes baseada em valores e
conceitos (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 62) [negrito nosso].
Dentro dos pressupostos defendidos pela TRS existem, pelo menos, trs abordagens
consagradas e complementares grande teoria, desenvolvidas por colaboradores de
Moscovici: a abordagem Societal, proposta por Willem Doise; a vertente Estruturalista,
14
orientada por Abric (1998; 2001), e a abordagem Culturalista, proposta por Jodelet (2005).
Nesse estudo foi feito uso das duas ltimas. A abordagem Estruturalista apoia-se na
premissa de que a representao constituda por duas estruturas: o ncleo-central e o
sistema perifrico. Os termos pertencentes ao ncleo-central so responsveis pelo
significado da representao cuja ausncia desestruturaria ou daria uma significao
radicalmente diferente a ela (ABRIC, 2001, p. 163). Desacordos entre realidade e
representao modificam, de incio, os esquemas perifricos; depois, eventualmente, o
ncleo-central, isto , a prpria representao (FLAMENT, 2001, p. 184). Desse modo, a
leitura propiciada por essa abordagem possibilita o estudo comparativo das representaes
dos ingressantes e concluintes, permitindo inferir a influncia das prticas sociais mediadas
pela
escolarizao
propiciada
pela
graduao
nas possveis
diferenciaes nas
representaes desses licenciandos.

Essa leitura complementada por alguns dos pressupostos da Abordagem Culturalista,
a partir de sua nfase em uma ampla descrio dos entornos sociais que permeiam esses
estudantes. Isso se justifica, uma vez que as representaes correspondem s idias,
imagens e crenas que circundam os grupos sociais de que os sujeitos participam, de modo
que essas representaes devem ser analisadas tendo como contraponto o contexto social
em que emergem, circulam e se transformam (SPINK, 1993, p. 93).
AS DIFERENTES CONTRIBUIES PARA O TORNAR-SE PROFESSOR
Ser professor sinnimo de tornar-se professor, o que um processo interminvel

(FREITAS; VILLANI, 2002, p. 229). Esse processo compreende as diversificadas atividades
regidas pelo mundo de vida e da profisso e aliceradas no s em conhecimentos, saberes
e fazeres, mas tambm em relaes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo e
tico (NETO; QUEIROZ; ZANON, 2009, p.89). Nessa perspectiva, importante considerar
que os licenciandos esto constantemente expostos a fatores que podem faz-los
reconstruir suas representaes sobre o que ser professor. Essas representaes so
construdas a partir de inmeras referncias, sejam familiares, atravs de um parente
professor ou um professor de suas memrias (CUNHA, 1997; QUADROS et al., 2005). Esse
aspecto bem sintetizado nas palavras de Tardif e Gauthier (2001, p. 202) quando os
autores dizem que o professor tambm se baseia, para atingir os objetivos pedaggicos, em
julgamentos que provm de tradies escolares, pedaggicas e profissionais, os quais ele
prprio assimilou e interiorizou.
15
No que se refere influncia da escolarizao, as experincias vividas pelo indivduo

como estudante, antes e aps o ingresso na Licenciatura, influenciam na construo de sua
concepo sobre o exerccio da atividade docente. Nessa perspectiva, Quadros et al. (2005)
defendem que o processo do tornar-se professor antecede o ingresso na Licenciatura,
sendo fortemente influenciado pelos professores presentes na memria dos licenciandos.
Um professor (ou professores) presente em suas memrias poder ser tomado como um
referencial a ser seguido ou um exemplo em quem no se espelhar, dependendo das
relaes afetivas que se tenham estabelecido durante sua experincia escolar. De modo
que o enfrentamento de situaes perante seus futuros alunos ser pautado em reviver as
posturas de antigos professores, em uma miscelnea de imagens de professores gerando
uma imagem metamorfoseada por parte do licenciando.
Vislumbrar os significados atribudos pelos licenciandos sua futura profisso docente
relevante, uma vez que essa viso permeada por suas inmeras concepes, que
refletem as idias desses futuros professores acerca dos processos de ensino e de
aprendizagem e expressam sua relao com o conhecimento, alm de suas crenas
(SCHNETZLER; ARAGO, 1995) e podero se refletir em suas futuras prticas, uma vez
que as representaes servem para agir sobre o mundo e o outro (JODELET, 2001, p. 28).
Para fomentar a discusso presente neste estudo, foram analisados alguns aspectos
presentes na literatura, apresentados na forma de captulos. Assim, o captulo inicial
dedicado delimitao de questes inerentes compreenso do que ser professor. Este
captulo foi apresentado em duas sees: na primeira, apresentam-se estudos voltados
investigao do professor, evidenciando os elementos que contribuem para a constituio
desse profissional; a segunda seo est direcionada especificamente formao dos
professores de Qumica. Essa reviso bibliogrfica permitiu situar os resultados do presente
estudo no contexto da literatura, permitindo a avaliao da contribuio deste trabalho para
a compreenso de aspectos que envolvem a atividade docente.
O captulo Teoria das Representaes Sociais destinado apresentao dos aspectos
referentes ao modelo terico utilizado nesta Dissertao. Ocupa-se tambm da
apresentao das duas abordagens da TRS em que foram pautados os mtodos utilizados
no estudo: a Abordagem Estrutural proposta por Abric (1998; 2001) e a Culturalista,
desenvolvida por Jodelet (2005). Para isso, alguns itens foram privilegiados, como:
a delimitao do contexto de seu desenvolvimento;
os aspectos que formalizam seu uso, enquanto referencial terico-metodolgico;
16
os processos fundamentais na elaborao das representaes: objetivao e

ancoragem;
potencial heurstico da TRS;
um breve panorama do que vem sendo pesquisado no Programa Interunidades
em Ensino de Cincias com o uso da TRS.
O captulo destinado Metodologia elucida o caminho metodolgico traado por este
estudo para seu desenvolvimento, bem como os objetivos de cada etapa aplicada. Ainda
neste captulo, definido o instrumento de pesquisa, bem como o referencial utilizado para o
tratamento das informaes obtidas atravs dos instrumentos elaborados. E por fim, pela
caracterizao do local de estudo.
Os captulos finais so dedicados discusso dos resultados obtidos pelo presente
estudo.
1.2 OBJETIVOS
A presente pesquisa estruturou-se em torno da investigao das representaes sobre

ser professor de licenciandos em Qumica com o objetivo de responder seguinte pergunta
de pesquisa: Qual o papel da Licenciatura na construo das representaes sobre ser
professor?.
Sendo assim, foram estabelecidos os seguintes objetivos especficos, para este
trabalho:
Conhecer as Representaes Sociais sobre ser professor de Qumica de ingressantes e

concluintes de um curso de Licenciatura em Qumica;
Verificar as possveis diferenas nessas representaes sociais em funo da seriao

desses licenciandos;
Investigar as motivaes que levaram os sujeitos da pesquisa a cursar a Licenciatura em

Qumica.
Captulo 2: Ser professor
SER PROFESSOR
17
CAPTULO 2:
SER PROFESSOR
Ser professor sinnimo de tornar-se professor, o que um processo interminvel

(FREITAS; VILLANI, 2002, p. 229). Ao anuir com essa afirmao, buscamos aspectos
presentes na literatura que contriburam para uma melhor compreenso dessa construo.
Assim, a delimitao de nosso objeto de pesquisa foi permeada pelo delineamento de
questes inerentes compreenso do que ser professor.
Este captulo ser apresentado em duas sees. Na primeira, este delineamento ser
pautado na apresentao de estudos que tiveram como objeto de investigao o professor,
evidenciando os elementos que contribuem para a constituio desse profissional, em um
dilogo com as reflexes de alguns estudiosos, para uma maior compreenso dos
processos que permeiam a complexa tarefa de ser professor. Em uma segunda seo,
apresentamos essa anlise direcionada especificamente formao dos professores de
Qumica. Essa reviso bibliogrfica permite, ainda, situar os resultados evidenciados pelo
presente estudo no contexto da literatura, permitindo a avaliao da contribuio deste
trabalho para a compreenso de aspectos que envolvem a atividade docente.
Frente ao potencial heurstico propiciado pela temtica envolta ao ser professor, a
seleo de materiais a serem analisados foi realizada a partir de peridicos e livros 1com
artigos sobre a temtica docente vislumbrada especialmente atravs da tica da teoria da
Representao Social (MOSCOVICI, 1978). Foram tambm analisados alguns trabalhos 2
desenvolvidos no mbito do Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e
Subjetividade Educao (CIERS-ed)3 .
Representao social e educao (TEVES, N.; RANGEL, M. (Orgs.), 1999); Representaes sociais
do ser professor (DOTTA, 2006); Ser professor: formao e desafios na docncia (ENS, R.T.;
BEHRENS, M.A. (Orgs.), 2011); Polticas de formao do professor: caminhos e perspectivas (ENS,
R.T; BEHRENS, M.A. (Orgs.), 2011); Trabalho do professor e saberes docentes (ENS, R.T, et al.
(Orgs.), 2012. (Referncias completas disponveis no captulo sete).
2
SUGAHARA; SOUSA, 2010; ENS; DONATO, 2011; PLACCO; SOUZA, 2011; CORDEIRO;
CORDEIRO, 2012; ENS; EYNG e GISI, 2012.
Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade Educao (CIERSed) tem o objetivo de congregar pesquisadores que utilizam o referencial da teoria das
representaes sociais e da subjetividade em uma perspectiva psicossocial. Integrado por mais de 31
grupos de pesquisa consolidados e alocados em 25 instituies nacionais e internacionais, conta com
o apoio da Foundation Maison des Sciences de lHomme (Paris, Frana) e do Departamento de
Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas (So Paulo, Brasil). Disponvel em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2011/apresentacao.php. Acesso em: 12/04/2012. O
problema central que rene todos os grupos de pesquisa compreender a viso que
3
18
2.1 OLHARES QUE SE COMPLEMENTAM PARA A COMPREENSO DO SER PROFESSOR...
2.1.1 A CONCEPO SOBRE SER PROFESSOR
As concepes sobre ser professor so elaboradas a partir de discursos sociais, de

posies culturais, do habitus4 (BAILLAUQUES, 2001, p. 40). Compreender plenamente as
alteraes dessas concepes ao longo dos anos exige ateno s tenses que permearam
o processo de profissionalizao docente. O aparelho de Estado e as vrias instituies da
sociedade civil como a Igreja e a Famlia, por exemplo, atravs de seus interesses e
projetos distintos, exerceram forte influncia na construo histrica da profissionalizao
docente, acarretando a redefinio da funo social e papel profissional docente sob essas
distintas influncias, o que redunda nas tenses desse processo (NVOA, 1999).
No caso brasileiro, inicialmente as atividades docentes eram desenvolvidas como uma
ocupao secundria, no mbito da Igreja, de modo que no havia a configurao da figura
de professor como um profissional. Os jesutas, movidos pela propagao da f crist,
atuaram como os primeiros educadores brasileiros.
Essa situao veio a se modificar a partir da interveno do Estado, que substituiu a
tutela da igreja, na forma de um controle da ao docente: centralizando o ensino e
funcionarizando o professorado (NARVAES, 2004, p. 37). A interveno do Estado provocou
uma homogeneizao, instituindo os professores como corpo profissional (NVOA, 1999).
Se a interveno do Estado como instituio tutelar do ensino assegurou,
por um lado, aos professores, a libertao da influncia das comunidades
locais e da Igreja, por outro, aprofundou a sua dependncia, evitando o
desenvolvimento autnomo da profisso (LOUREIRO, 2001, p. 44).
estudantes de licenciatura (inclusive Pedagogia) constroem sobre o trabalho docente. A

pesquisa, realizada de forma longitudinal, iniciou-se em 2006 (SOUSA, 2012, p.113). Os
grupos de pesquisa integrantes da rede participam da atividade comum - o uso do instrumento
de pesquisa, desenvolvido pelo CIERS-ed (questes de associao livre e escolhas hierarquizadas
com os termos indutores: professor, dar aula e aluno; questes em forma de carta em que o
participante deveria fornecer informaes como se estivesse redigindo uma carta a um grande amigo
sobre seu curso e suas expectativas e opinies em relao futura profisso; e questionrios
fechados sobre o perfil dos estudantes) e, por sua vez, tambm ampliam suas anlises,
aprofundando aspectos tericos e metodolgicos.
4
Para Perrenoud (2001), o habitus constitudo pelo conjunto de nossos esquemas de percepo, de
avaliao, de pensamento e de ao (p. 162). Essa concepo foi pautada nas idias de Toms de
Aquino por Bordieu.
19
Em outras palavras, a configurao da atividade docente como profisso sofreu, e ainda

sofre, a influncia direta do Estado. Alm da identidade profissional dos professores ser
moldada pelo Estado, Lawn (2001, p.118) afirma que as alteraes nestas identidades so
manobradas pelo Estado atravs do discurso, traduzindo-se em um mtodo sofisticado de
controle e numa forma eficaz de gerir as mudanas.
Outra conseqncia da interveno do Estado foi a mudana de um sistema de ensino
voltado s elites, baseado na seleo e competncia, para um ensino de massas, muito
mais flexvel e integrador, mas incapaz de assegurar, em todas as etapas do sistema, um
trabalho adequado ao nvel do aluno (ESTEVE, 1999, p. 103), em que o aumento
exponencial da quantidade de alunos freqentando as escolas, no foi acompanhado por
mecanismos que garantissem a qualidade do ensino ofertado. Essa maior oferta de vagas
nas escolas conduziu ao aumento quantitativo dos professores e, tambm, pelo
aparecimento de problemas de ordem qualitativa que, ainda hoje, atravessam a docncia
(LOUREIRO, 2001, p. 47).
2.1.2 DUAS
FACES DE UMA MESMA MOEDA:
COMO
SO VISTOS E COMO SE VEM OS
PROFESSORES
A atuao dos docentes ocorre em um meio social, sendo que este meio influencia at
mesmo o modo como esses sujeitos constituem suas representaes sobre si e sobre a
atividade que desempenham, de maneira que podero se constituir representaes
diferentes e at mesmo contraditrias, formadas e transformadas continuamente por sua
relao com as diversas representaes devidas ao meio em que eles esto inseridos.
Nessa perspectiva, a construo da representao do prprio docente est ligada, ento, a
aspectos extrnsecos docncia, alm da relao que o professor estabelece com sua
atividade (MELUCCI, 2004; DUBAR, 2005; PIMENTA, 2005; PENNA, 2008; SILVA, 2009).
construda, desse modo,
a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos
significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas, tambm, da
reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas. (...) Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor,
enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano a partir
de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de
vida, de suas representaes, de seus saberes (PIMENTA, 2005, p.19).
20
Embora cada sujeito seja identificado pelo outro, pode, ainda assim, recusar essa
identificao e se definir de outra maneira. Esse processo sempre marcado por uma
dualidade traduzida em sentimentos de ruptura ou continuidade. Esses dois extremos
refletem um processo de negociao entre os interesses, valores pessoais e o contexto, em
um momento de tenso, em que posta em discusso a imagem do sujeito que vista pelo
outro e a imagem que ele desejaria que fosse vislumbrada.
Nesse sentido, algumas pesquisas (LYRA, 1999; GALINDO, 2004; DOTTA, 2006;
PENNA, 2008; PLACCO; SOUZA, 2011) retratam que, embora a imagem social da docncia
esteja ancorada em sua desvalorizao, esses sujeitos, ainda assim, identificam valores
positivos em suas atividades, vivenciando a contradio entre como se reconhecem e como
so reconhecidos pelo outro. Para Nvoa5 (1999), embora essa degradao da atividade
docente seja confirmada por certos discursos de organizaes sindicais e mesmo das
autoridades estatais, a docncia ainda apresenta facetas atrativas (p. 29).
Tendo em vista que inmeros estudos (ALVES-MAZZOTTI, 2007; TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2010; LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI, 2012; SOUZA, 2012) tm
diagnosticado uma forma de alteridade ancorada na desvalorizao social da docncia, que
est cada vez mais presente em nossa sociedade, os sentimentos de continuidade a essa
identificao externa podem modificar o modo como as pessoas constituem sua identidade
e so especialmente preocupantes, na medida em que afastam da Educao Bsica os
docentes ou possveis candidatos docncia.
Entre estudantes concluintes do Ensino Mdio, essa anlise foi realizada dentre outros
pesquisadores, por Tartuce, Nunes e Almeida (2010) 6 . O trabalho fundamentou-se na
questo Algum de vocs pensa ou pensou recentemente em ser professor?, a qual
originou, majoritariamente, respostas negativas, sendo que apenas 2% dos participantes
(nT=1500) apontaram a carreira docente como possibilidade profissional. H uma forte
associao a fatores extrnsecos docncia para justificar a baixa atratividade da carreira
docente, como a desvalorizao da profisso, o desinteresse e desrespeito dos alunos, bem
como a baixa remunerao. Para os alunos investigados, existem atributos necessrios ao
exerccio da docncia, tais como: dom, muita pacincia e amor, evidenciando a maneira
Embora esse autor se refira ao contexto europeu, esta idia pode ser estendida a nossa realidade
em funo de sua semelhana.
6
Pesquisa realizada em 18 escolas de oito cidades [Joinville/SC (2); Curitiba/PR (3); So Paulo/SP
(3); Taubat/SP (2); Campo Grande/MS (2); Fortaleza/CE (2); Feira de Santana/BA (2); Manaus/AM
(2)].
21
como eles enxergam a docncia, no como profisso, mas como sacerdcio, uma misso
em resposta a uma vocao. Imagens que, para as autoras, contribuem para a baixa
atratividade da carreira docente.
Estudos com diferentes pblicos (LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI7, 2012; SOUZA,
2012) ressaltam haver falta de interesse dos licenciandos em atuar como docentes na
Educao Bsica. Esses alunos buscam, cada vez mais, outras profisses, principalmente a
carreira acadmica em Instituies de Ensino Superior, indicando a desmotivao dos
alunos de Licenciatura pelo futuro exerccio da profisso na Educao Bsica. Dentre os
fatores citados para justificar a baixa atratividade da carreira docente, esto as ms
condies de trabalho e a baixa remunerao, se comparada a atividades que exigem o
mesmo grau de escolaridade. Esses resultados so especialmente interessantes por se
referirem a estudantes da Licenciatura, uma vez que o papel dessa, dentre outros possveis,
o de formar professores. Como exemplo, Souza8 (2012) identificou que cerca de um tero
dos estudantes que ingressaram na Licenciatura em Fsica da Universidade de So Paulo
no desejam atuar como professores e que esse nmero aumenta ao longo do curso. Os
cerca de 20% que desejam lecionar vislumbram essa possibilidade apenas como uma
alternativa, caso no consigam atuar em pesquisas cientficas, por exemplo.
A desmotivao para a docncia , tambm, refletida na construo, pelos licenciandos,
de imagens negativas de seus futuros alunos, influenciados pelos meios de comunicao.
Os estudantes reproduzem imagens do aluno da escola pblica como carente, com
baixo
aproveitamento
escolar,
desinteressado
indisciplinado,
imagens
essas
O estudo foi desenvolvido em uma Universidade particular do sul do pas, com 100 estudantes
ingressantes nos cursos de Licenciatura em Biologia e Pedagogia, utilizando o instrumento de
pesquisa desenvolvido pelo Ciers-ed. Como resultados, identificaram que alguns dos participantes da
pesquisa, pertencentes ao curso de Biologia no se interessam pelo trabalho enquanto docentes,
embora estejam cursando Licenciatura. O trabalho do professor nas representaes sociais de alunos
da Licenciatura em Pedagogia e Biologia de Ens, Eyng e Gisi (2012) destaca, ainda, que os
estudantes identificam limitaes a atuao enquanto docentes, relacionadas baixa remunerao e
ao pouco reconhecimento social.
8
O estudo de Souza (2012) sobre a identidade de licenciandos em Fsica relatou as Representaes

Sociais do ser professor e viso de Cincias dos licenciandos em trs fases de sua formao:
ingresso, percurso e egresso. Os resultados indicam a falta de interesse em atura como professores,
mesmo com o cursar da Licenciatura. Em contrapartida, os resultados desse estudo relatam que a
formao inicial tem contribudo para a evoluo das idias e representaes do ser professor dos
licenciandos em Fsica, uma vez que as respostas presentes nos questionrios preenchidos pelos
estudantes refletem uma preocupao social atrelada ao exerccio da docncia, bem como ateno
ao processo de ensino centrado na aprendizagem do aluno.
22
repetidamente mostradas na mdia, sempre rondando a maioria dos espaos sociais (LEITE
et al., 2011).
A depreciao do valor social do professor um processo que interfere, ainda, na
maneira como os professores se enxergam. Ao assumir um elevado nmero de funes,
que por diversas vezes so alheias formao docente, o professor vivencia a degradao
das condies do exerccio de sua profisso, o que se reflete na degradao de suas
representaes sociais, que se traduz, em geral, em uma atitude de descrena com a
profisso (LOUREIRO, 2001, p.46). Essas constataes so tambm relatadas por AlvesMazzotti (2007) 9 , cujos resultados
indicaram que a depreciao do valor do professor
perante a sociedade afeta mais profundamente a identidade profissional dos professores

das sries iniciais do que a daqueles das sries finais. No primeiro grupo, os professores
sentem-se obrigados a assumir funes que consideram ser da famlia, o que, para eles,
equivale a um esvaziamento da funo docente (p. 591). No ltimo grupo, as falas sugerem
que os professores vinculam sua identidade profissional a outro grupo mais valorizado (os
matemticos, os historiadores, etc.), escapando, assim, desvalorizao do magistrio.
Ambos os grupos enfatizam as dificuldades encontradas para o exerccio efetivo da
profisso, como as condies da estrutura escolar, falta de tempo para planejamento das
aulas e para seu desenvolvimento profissional.
So encontrados, tambm, resultados referentes questo da alteridade negativa
relacionada profisso de professor. Por exemplo, Silva (2009), ao analisar algumas
publicaes da dcada de sessenta do sculo XX sobre essa temtica, conclui que, em um
perodo de cinqenta anos, os trabalhos apresentam um carter semelhante, em sntese, a
de que o professor o culpado por todas as mazelas da Educao, ao se atribuir
exclusivamente ao docente a culpa sobre o sucesso e, sobretudo, o fracasso escolar. Para a
autora, centralizar o foco da ateno no indivduo e no no contexto uma das formas de
desresponsabilizar o poder pblico pelos resultados da Educao. essa situao,
infelizmente, no se alterou.
Assim, a percepo da crescente tendncia de enfraquecimento dos professores, em
todos os nveis da atividade educativa (PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 130) cada vez mais
freqente. Ela reflete as mudanas que caracterizam o mundo contemporneo, que alteram
Seu artigo retrata os resultados de uma pesquisa que visou identificar as representaes da
identidade docente construdas por professores da rede pblica de ensino fundamental do Rio de
Janeiro. Os dados foram reunidos segundo a diferenciao entre dois grupos: professores das sries
iniciais e outro grupo que inclua os professores das sries finais do ensino fundamental (sexto ao
nono ano).
23
a dinmica das instituies de ensino e se refletem diretamente no trabalho cotidiano dos

professores (ANDR; ALMEIDA, 2010, p.75). De modo que a desvalorizao dos
professores tambm permeada pela falta de credibilidade e confiana da sociedade
nesses profissionais.
Perante a situao retratada pelos estudos supracitados, alguns estudiosos, dentre eles
Tardif, se propem a tentar depreender alguns dos fundamentos dessa desvalorizao.
Alguns deles discutem a desvalorizao em um contexto diferente do brasileiro, no
obstante, visto sua similitude com a realidade que vivenciamos, ampliam nossa
compreenso sobre essa temtica. Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), um dos elementos
explicativos para o desprestgio vivenciado pelos professores a questo da viso fabril dos
saberes, em que a produo de novos conhecimentos se impe como um fim em si mesma
e as atividades de formao e de educao tendem a ocupar uma posio inferior a essa
produo. Nesse contexto, os autores afirmam que, pelo menos em princpio, a funo
social do corpo docente deveria ser considerada to relevante quanto aquela da
comunidade cientfica, uma vez que esses dois plos so indissociveis.
Concordamos com Machado (2009) quando esse afirma que a valorizao do professor
um aspecto primordial a ser discutido ao se pensar sobre a qualidade da Educao. No
possvel imaginar uma educao de qualidade sob a orientao de profissionais to
desvalorizados quanto so os professores. importante ressaltar que a valorizao do
professor envolve questes referentes formao, inicial e continuada, remunerao e s
condies de trabalho (WEBER, 1996; PIMENTA, 2005). Ainda em termos de formao
permanente, Maldaner (2006, p. 110) ressalta a formao continuada como uma
necessidade intrnseca prtica pedaggica, sempre mais complexa e de nvel crescente
de exigncia de conhecimentos, da qual a formao inicial no pode dar conta.
A conscincia da precariedade das condies de trabalho inerentes profisso de
professor no Brasil, perpassando pela decadncia de sua imagem social, diagnosticadas
atravs de inmeros estudos, deve ser acompanhada pela percepo da necessidade de
reflexo quanto aos conhecimentos, s prticas e aos saberes requeridos para o exerccio
da docncia, bem como pela disposio em lutar pela melhoria dessas condies, em um
movimento permanente de aliana entre os docentes, a sociedade e o governo, em prol da
valorizao da categoria (PEREIRA; MARTINS, 2002; ANDR; ALMEIDA, 2010;
CORDEIRO; CORDEIRO, 2012). Em relao aos professores, a busca por essa valorizao
permeada pela luta dos educadores pela qualidade da educao pblica desde 1920,
como resume Saviani (2007):
24
com a fundao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924;

adquire visibilidade com o lanamento do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, em 1932, e com a Campanha em Defesa da Escola
Pblica, na virada da dcada de 1950 para os anos de 1960, na fase final
da tramitao do projeto de LDB; prossegue com as Conferncias
Brasileiras de Educao da dcada de 1980 e com o Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica na Constituinte e na nova LDB; desemboca na
elaborao da proposta alternativa de Plano Nacional de Educao nos
Congressos Nacionais de Educao de 1996 e 1997; e se mantm com
grandes dificuldades neste incio do sculo XXI, na forma de resistncia s
polticas e reformas em curso e na reivindicao por melhores condies de
ensino e de trabalho para os profissionais da educao (p. 1243).
Como foi discorrido por Saviani (2007), a luta dos educadores est refletida no
desenvolvimento de alguns atos governamentais consonantes com a preocupao pela
valorizao do magistrio, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
publicada em 1996, que, em um de seus artigos, reconhece os cursos de Licenciatura como
os responsveis pela formao de professores e considera-os imprescindveis para o
exerccio de tal funo (BRASIL, 1996).
O Plano de Desenvolvimento da Educao, promulgado em 2001, concebe que a
melhoria da qualidade do ensino,
somente poder ser alcanada se for promovida, ao mesmo tempo, a
valorizao do magistrio. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforos
para alcanar as metas estabelecidas em cada um dos nveis e
modalidades do ensino. Essa valorizao s pode ser obtida por meio de
uma poltica global de magistrio, a qual implica, simultaneamente,
- a formao profissional inicial;
- as condies de trabalho, salrio e carreira;
- a formao continuada (BRASIL, 2001b).
No plano tambm so contempladas as questes referentes jornada de trabalho que

dever ser organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num nico
estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessrio para as atividades
complementares ao trabalho em sala de aula (BRASIL, 2001b).
Dez anos mais tarde, o Plano de Desenvolvimento da Educao para o decnio 20112020, nas diretrizes referentes valorizao do magistrio, reafirmou algumas das metas
propostas em 2001. Dessas, destacam-se o estabelecimento do prazo de dois anos para a
existncia de planos de carreira para os profissionais do magistrio em todos os sistemas de
ensino (BRASIL, 2010b).
Nesse sentido, a Tabela 2.1 retrata que, embora a meta de aproximar o rendimento
mdio do profissional do magistrio daquele dos demais profissionais com escolaridade
25
equivalente, estivesse presente desde o primeiro Plano em 2001 e ter sido reafirmada em
2011 (BRASIL, 2010b), a remunerao dos professores da Educao Bsica ainda inferior
dos demais profissionais brasileiros de escolaridade equivalente, ocupando a 27 a posio.
So cerca de 900.000 professores com rendimentos de, no mximo, dois salrios mnimos,
o que demonstra que devem ser intensificados os esforos para a melhoria dos salrios dos
docentes.
Tabela 2.1: Rendimento Mdio dos profissionais no Brasil.
Faixa de rendimento mensal (%)
Profisses
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Mdicos
Dentistas
Professores de Ensino Superior
Engenheiros eletrnicos
Arquitetos
Engenheiros Mecnicos
Engenheiros civis
Bilogos
Advogados
Psiclogos e Psicanalistas
Jornalistas
Fisioterapeutas
Administradores
Agrnomos
Veterinrios
Analistas de sistemas
Economistas
Contadores e auditores
Farmacuticos
Enfermeiros
Profissionais de Recursos
Humanos
Profissionais de marketing,
publicidade e comercializao
Nutricionistas
Secretrias executivas e bilnges
Professores de Educao Fsica
Programadores, avaliadores e
orientadores de ensino
Professores da Educao Bsica
Assistentes sociais e economistas
domsticos
Decoradores de interiores e
cengrafos
Desenhistas industriais, designer,
escultores, pintores e afins
Populao
At
1
Acima
de 1
Acima
de 2
Acima
de 3
at 2
at 3
at 5
Acima de
de 5
Mdiab
273.379
183.465
257.843
82.816
83.889
88.238
138.333
42.357
548.122
113.930
52.667
136.620
109.469
40.050
38.628
228.643
103.198
317.062
79.708
241.389
109.633
0,9
1,4
0,4
0,8
0,8
3,0
3,3
2,3
2,4
0,9
0,9
3,8
5,1
3,2
2,4
5,6
4,0
3,8
3,4
8,2
1,5
6,3
8,0
2,
7,5
6,1
7,7
8,6
13,1
10,0
16,2
12,9
13,2
17,9
13,8
16,8
17,3
21,4
18,9
21,7
25,7
4,9
10,9
8,8
19,2
10,2
19,0
13,4
17,9
14,4
19,1
15,0
22,4
17,0
9,4
18,7
17,4
17,7
19,9
20,3
22,1
16,3
10,8
24,1
22,6
27,5
31,3
20,0
26,9
25,1
26,0
26,7
25,1
26,0
27,4
26,8
28,4
29,0
21,7
19,5
32,2
29,0
25,0
82,8
57,7
59,2
50,0
50,2
54,2
49,
45,1
44,2
41,8
42,9
35,5
38,6
40,7
35,9
34,3
37,6
35,2
24,8
23,9
24,8
4,7
4,3
4,3
4,2
4,2
4,2
4,1
4,0
4,0
4,0
3,9
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,7
3,6
3,6
3,5
3,3
217.615
12,9
21,8
18,3
22,1
24,9
3,2
58.217
87.147
120.418
280.253
7,7
7,1
14,9
14,5
26,4
27,5
31,3
31,2
19,9
22,3
18,2
20,6
29,1
24,2
21,9
19,9
16,9
18,9
13,8
10,7
3,2
3,2
2,9
2,9
1.909.466
163.833
13,3
20,0
34,1
30,8
21,6
16,4
20,3
21,1
11,6
19,0
2,8
2,7
52.474
27,3
25,3
16,0
12,3
19,0
2,7
333.828
37,7
35,2
9,8
8,1
9,2
2,2
Fonte: microdados da PNAD 2009 apud Alves e Pinto, 2011, p.623-624. (a) Nmero estimado de
profissionais; (b) Mdia ponderada entre a porcentagem de profissionais em cada nvel de renda e o
peso (1 a 5) atribudo a cada nvel.
26
2.1.3 PROFESSORES... CONSTITUDOS POR SABERES PLURAIS E TEMPORAIS...
No que se refere a seu aspecto profissional, pode-se dizer que o professor

dotado de competncias especficas e especializadas que repousam sobre
uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da Cincia,
legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos
da prtica (ALTET, 2001, p. 25).
Uma das caractersticas inerentes aos profissionais a natureza dos conhecimentos

especficos a cada rea. No caso docente, so requeridos conhecimentos referentes
especificamente ao ensino. Em especial, chamamos a ateno aos conhecimentos que
podem ser alocados no que Tardif chama de saber pedaggico, uma vez que este
apresenta-se como uma orientao para a atividade educativa, o saber-fazer, constitudo no
exerccio da docncia.Em sua complementao esto os saberes da experincia, os quais
so os saberes prticos que envolvem tanto o saber-fazer quanto o saber-ser,
desenvolvidos durante a prtica de sua profisso. o corao de todos os outros saberes,
na medida em que esses so, com o tempo, confrontados com as realidades do trabalho
cotidiano, moldados e validados por ela a experincia (TARDIF, 2012, p.34). Tanto o saber
pedaggico como os saberes da experincia, contribuem para a releitura da atividade
docente, a qual deve ser vislumbrada como uma atividade que demanda uma capacidade
que vai alm da execuo, uma atividade de grande relevncia na conduo do processo
educativo que vise a um ensino de qualidade. (AZZI, 2005, p.44-45).
Ser professor tambm envolve a percepo do quo necessrio o processo de
constante reviso do repertrio de saberes adquiridos atravs da experincia, os quais
exercem a funo de dinamizar a prtica educativa, pois atravs dela que os professores
tomam conscincia de que o seu papel no se limita ao de meros transmissores de saberes
produzidos por outros (MORS et al., 2004, p. 67). Uma das criticas levantadas por Tardif,
Lessard e Lahaye (1991) a no participao dos professores na seleo de quais saberes
sociais tornar-se-o saberes escolares. H a presena marcante da exterioridade
direcionando as prticas escolares, refletindo uma alienao dos docentes com o saber.
Os saberes profissionais so dessa forma, situacionais. Em sntese, os professores, na
construo contnua de seus saberes profissionais, detm saberes pedaggicos
multifacetados sobre os quais deveriam ter oportunidade de refletir para que pudessem
(re)pensar os fundamentos de sua prtica, adquirindo a conscincia de que so agentes
27
construtores de saberes pedaggicos, constituindo, assim, a verdadeira competncia

profissional (NUNES, 2001; MORS et al., 2004; PIMENTA, 2005).
Ser professor, assim, implica em articular inmeros saberes, que se interpenetram
mutuamente e no se excluem (PEREIRA; MARTINS, 2002, p. 131), o que faz desse ator
social um ser plural, pois o trabalho na sala de aula exige uma variedade de habilidades ou
de competncias (TARDIF, 2000, p.15).
Essa pluralidade de saberes constitui, de certa maneira, um reservatrio
do qual o professor extrai suas certezas, seus modelos simplificados de
realidade, suas razes, seus argumentos, seus motivos para validar seus
prprios julgamentos em funo de sua ao (TARDIF e GAUTHIER, 2001,
p. 201-202).
Nessas caractersticas est, tambm, a sensibilidade de perceber a individualidade dos

alunos. O professor deve aprender
a trabalhar em um ambiente constitudo essencialmente de relaes
humanas, com tudo o que elas implicam de instabilidade e de
complexidade, mas tambm de relaes de poder, de questes ticas, de
mediaes culturais e lingsticas, de valores e de crenas, de
interpretaes e de tenses mltiplas entre o professor e seus alunos
(TARDIF, 2012, p. 37).
Nessa direo, h trabalhos (MAHONEY; ALMEIDA, 2005; SUGAHARA; SOUSA, 2010)

em que se defende a afetividade como uma das condies para que o aluno aprenda, de
maneira que poderia e, acima de tudo, deveria ser desenvolvida para e na prtica docente.
Para Mahoney e Almeida (2005, p. 12) a relao interpessoal professor-aluno um fator
determinante. Esses atores so concretos, histricos, trazendo a bagagem que o meio lhes
ofereceu at ento; esto em desenvolvimento, processo que aberto e permanente.
Ainda em aspectos requisitados para o exerccio da docncia, o trabalho de Ens e
Donato (2011) buscou identificar quais as RS do professor, na voz de professores
formadores do curso de Pedagogia de uma Universidade do sul do pas. Ser professor na
voz desses professores exige responsabilidade na formao de cidados crticos e
autnomos (...). Isso requer que a formao docente contemple, alm das dimenses
tericas, tcnicas, pedaggicas e curriculares, a dimenso poltica (ENS; DONATO, 2011, p.
95). Para esses professores formadores, a atuao como docente est intrinsecamente
ligada a sentimentos de prazer permeados pela conscincia das dificuldades que envolvem
a profisso.
28
Por sua vez, na voz de alunos, pais, funcionrios (incluindo professores), um bom
professor concebido a partir dos conhecimentos que necessita possuir para ensinar, na
articulao entre os saberes acadmico e do/sobre o aluno, em uma nfase ao como fazer
intrinsecamente ligado a valores afetivos, o bom professor tambm um amigo (RANGEL,
199910). Nas palavras desses atores sociais, o professor reconhecido por sua importncia
nos processos de ensino e aprendizagem, em uma clara nfase nas habilidades de relao
humana e de ensino, para eles a aprendizagem condicionada pelos procedimentos
tcnicos e atitudes que favorecem as relaes humanas (p.53), no entanto, para esse
pblico-alvo o professor deve ser isento de compromisso poltico e inerte ao contexto social
que o envolve (p. 59).
importante ressaltar, assim como afirma Tardif (2000, p.13), que os saberes do
professor so intimamente influenciados pelo contexto de sua vida pessoal e profissional.
Em outras palavras, as prticas docentes esto carregadas de sua prpria histria de vida.
Nesse estudo, esse autor, ao questionar professores sobre suas competncias profissionais,
percebeu que eles falam primeiramente de suas caractersticas pessoais, e sugeriu que isso
ocorre uma vez que a personalidade do trabalhador absorvida no processo de trabalho e
constitui, at certo ponto, a principal mediao da interao (p. 16).
2.2 A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE QUMICA
Em nosso pas, a formao inicial dos professores de Qumica ocorre prioritariamente

em Instituies de Ensino Superior (IES) e balizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para a formao de professores da Educao Bsica e para os cursos de Qumica.
As DCN, aprovadas em 2001, apontam as habilidades e competncias que os licenciandos
devem desenvolver durante a formao superior, em relao formao pessoal;
compreenso da Qumica; busca de informao e comunicao e expresso; ao ensino
de Qumica e profisso (BRASIL, 2001a, p. 6-7).
O artigo intitulado: Das dimenses da representao do bom professor s dimenses do processo

de ensino-aprendizagem, relata alguns elementos da pesquisa de Mary Rangel, que constituiu sua
Tese de concurso para professor titular de didtica da Universidade Federal Fluminense. Para o
estudo, foram consideradas duas escolas, uma pblica e, outra, particular, localizadas em Niteri (Rio
de Janeiro) e as representaes acerca do bom professor de alunos, pais, funcionrios (incluindo
professores).
10
29
De acordo com as DCN,

o Licenciado em Qumica deve ter formao generalista, mas slida e
abrangente em contedos dos diversos campos da Qumica, preparao
adequada aplicao pedaggica do conhecimento e experincias de
Qumica e de reas afins na atuao profissional como educador na
educao fundamental e mdia (BRASIL, 2001a, p. 4).
Em relao formao pessoal espera-se que faam parte dessa formao, dentre
outras habilidades, o interesse pelo auto-aperfeioamento contnuo, alm de uma formao
humanstica que vise o respeito aos demais cidados.
Dentre algumas dessas diretrizes, h a que aponta para a necessidade de ter uma viso
crtica com relao ao papel social da Cincia e sua natureza epistemolgica,
compreendendo o processo histrico-social de sua construo (BRASIL, 2001a, p. 6). Essa
afirmao consoante com os resultados de pesquisas em ensino relacionadas tica de
duas perspectivas filosficas, a perspectiva empirista/indutivista e a racionalista (NAZ,
1994; MALDANER, 2006; MARTORANO e MARCONDES, 2009) e implicao dessas
concepes na ao pedaggica e no aprendizado dos alunos em prticas desenvolvidas
segundo essas perspectivas, uma vez que o resultado dessas abordagens mostrou-se
distinto.
Uma imagem empirista de Cincia pode ser um obstculo para o aprendizado de
conceitos em que a visualizao dos fenmenos no possvel, sendo necessrio o
desenvolvimento de modelos mentais. Uma concepo empirista de Cincia transmite a
idia de que a mesma se processa unicamente por meio de experimentos, apresentada de
forma contnua e acumulativa. A predominncia da concepo empirista/indutivista entre
professores de Cincias pode levar ao desenvolvimento de concepes inadequadas sobre
as prticas docentes (LBO; MORADILLO, 2003). J a viso racionalista baseada em
vislumbrar a Cincia como empreendimento humano, expresso pela construo de modelos
explicativos, que, por sua natureza, apresentam validades e limites.
A compreenso da Qumica engloba a importncia de conhecer o contedo, o que
enfatizado, dentre outros autores, por Carvalho e Gil-Prez (2009). Nas palavras de
Maldaner (2006, p.392), deve-se pensar a Qumica como uma realidade produzida pelo
homem em processo intelectual e que o ensino dessa matria permita o acesso a essa
realidade histrica, ficando claro ao estudante que os objetos da cincia no so os
fenmenos da natureza, mas construes desenvolvidas pela comunidade cientfica para
interpretar a natureza (DRIVER et al., 1999, p. 32) [grifo nosso]. Nessa perspectiva,
importante que o estudante conceba a Qumica como uma construo humana pautada no
30
uso
de
modelos,
diretamente
influenciada
por
aspectos
histricos,
polticos
socioeconmicos (BRASIL, 2001a; MALDANER, 2006).

Por sua vez, as diretrizes relacionadas busca de informao e comunicao e
expresso esto relacionadas aquisio das ferramentas necessrias para que o
licenciado possa manter-se em constante atualizao, assim como possa comunicar
projetos e resultados de pesquisas (BRASIL, 2001a, p. 6). Pode-se depreender que essa
formao deve ser capaz de incitar o professor a refletir constantemente sobre sua prtica,
alicerando-a em pesquisas, no necessariamente nos moldes acadmicos. Ritter e
Maldaner (2012) defendem a primazia dessa pesquisa nos cursos de formao inicial e
continuada com vistas construo de saberes do professor, os quais so necessrios ao
exerccio de um ofcio mais autnomo (p. 19), pois assim o futuro professor de Qumica
pode se converter em um investigador na sala de aula tendo como pressupostos que a
prtica docente mais um processo de investigao do que um contexto de aplicao [de
teorias e procedimentos] (SILVA; SCHNETZLER, 2008, p. 2176). Trata-se, enfim, de
orientar tal tarefa docente como um trabalho coletivo de inovao, pesquisa e formao
permanente (CARVALHO; GIL-PREZ, 2009, p. 18). Essa formao implica em conceber
como inseparvel a figura do professor da figura do pesquisador, esse profissional
aquele capaz de refletir a respeito de sua prtica de forma crtica, de ver a
sua realidade de sala de aula para alm do conhecimento na ao e de
responder, reflexivamente, aos problemas do dia-a-dia nas aulas. o
professor que explicita suas teorias tcitas, reflete sobre elas e permite que
os alunos expressem o seu prprio pensamento e estabeleam um dilogo
reflexivo recproco para que, dessa forma, o conhecimento e a cultura
possam ser criados e recriados junto a cada indivduo. o
professor/pesquisador que v a avaliao como parte do processo e ponto
de partida para novas atividades e novas tomadas de rumo em seu
programa de trabalho (MALDANER, 2006, p. 30).
Por fim, as diretrizes direcionadas ao ensino de Qumica e profisso indicam que a

formao desses licenciandos deve ter como pilares, alm do domnio do contedo, tambm
os suportes oferecidos por conhecimentos dos campos da psicologia, pedagogia, sociologia
e filosofia (BRASIL, 2001a; GAUCHE et al.2008; MESQUITA; SOARES, 2009). Essas
diretrizes tm como fundamento a proposio de um modelo de ensino que privilegie o
papel e a importncia do estudante no processo da aprendizagem (BRASIL, 2001a).
Espera-se uma postura diferente, em sala de aula, dos novos professores formados no
mbito das indicaes das diretrizes, (MOL, 2011) buscando uma ruptura com a concepo
positivista da Cincia e a superao da fragmentao disciplinar do conhecimento
(MESQUITA; SOARES, 2009, p. 124). Para Farias e Ferreira (2012, p. 846) a formao
31
inicial deve ser direcionada de modo que as concepes simplistas de ensino sejam
suplantadas.
Tratando ainda de aspectos da formao inicial, a insero dos licenciandos nos
ambientes escolares um processo formativo de grande importncia defendido por
inmeros estudiosos. Tardif (2012) afirma a necessidade de ancorar a formao inicial em
prticas profissionais, de maneira que os demais saberes devem colocados a servio do
aprendizado da prtica profissional e da aquisio do saber da experincia (p. 28), de modo
a amenizar a dicotomia teoria-prtica vivenciada pelos recm-formados. Nas palavras de
Perrenoud (2001, p. 72), para oferecer uma formao profissional de qualidade importante
que, sem abandonar a linguagem dos saberes, (...) no se mantenha a iluso de que, para
passar da teoria prtica, bastam saberes profissionais.
A
insero
supervisionados
dos estudantes em um
proporciona
ao
ambiente
licenciando
escolar
momentos
de
durante
os estgios
problematizao
fundamentao de estratgias de interveno pedaggica e, assim, contribui para uma

melhor formao (GAUCHE et al., 2008; SILVA; SCHNETZLER, 2008). Para Freitas e Villani
(2002), os saberes sobre o ensino dos futuros professores ganham significados efetivos, na
medida em que se articulam ao seu fazer (p. 229).
Nessa direo, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)
uma iniciativa governamental que merece destaque, pois incentiva a participao dos
futuros professores em sistemas pblicos de ensino da Educao Bsica, promovendo a
integrao entre escolas e universidades. Devido ao avizinhamento fomentado pelo PIBID o
estgio supervisionado pode vir a se concretizar enquanto um melhor espao de formao
contribuindo para elevar a qualidade dos cursos de formao e, ainda, eventualmente,
melhorando o desempenho das escolas. Nessa aproximao entre universidade e escola
mesclam-se os espaos de formao e atuao. Nesse movimento, a tarefa de formao,
antes, de atribuio exclusiva dos cursos universitrios passaria a ser compartilhada mais
efetivamente com os espaos de atuao, a exemplo do que j relatado em alguns casos
especficos, como as desenvolvidas h mais de dez anos pelo Grupo Interdepartamental de
Pesquisa sobre Educao em Cincias (GIPEC), nos chamados mdulos tridicos, os quais
mediam interaes entre licenciandos, professores do ensino mdio e da universidade
(ZANON, HAMES, SANGIOGO, 2012), alm o Ncleo de Pesquisa em Ensino de Cincias
(NUPEC) do Instituto de Qumica da Universidade Federal de Gois.
Alm da concesso de bolsas para alunos de cursos de Licenciatura e para
coordenadores e supervisores responsveis o PIBID,
32
visa tambm proporcionar aos futuros professores participao em

experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter
inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem. Alm de incentivar as
escolas pblicas de educao bsica a tornarem-se protagonistas nos
processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros professores (PIBID, 2012).
De maneira geral o crescimento do programa evidenciado pelo nmero crescente de

bolsas oferecidas (Tabela 2.2). Esse crescimento, especificamente no caso da Qumica,
est refletido, tambm, em uma iniciativa recente proporcionada pela revista Qumica Nova
na Escola, que reservou uma de suas edies para a publicao de artigos que relataram
investigaes sobre questes relativas e decorrentes do PIBID articulados formao de
professores de Qumica 11 . Em encontros de pesquisadores de Cincias esta temtica
tambm tem sido recorrente12.
Tabela 2.2: Quantidade de bolsas oferecidas pelo Pibid durante os anos.
Bolsas para alunos de Licenciatura

Bolsas para coordenadores
Bolsas para supervisores15
11
14
2007
200913
201013
201113
2.326
11.208
13.649
24.175
259
816
981
2.020
503
1.670
2.084
3.811
Revista
disponvel
em
verso
impressa
e
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc34_4/ . Acesso em 16/09/2013.
online.
Disponvel
em:
12
Como exemplos h o Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ), cuja edio ocorrida em
2010 contou com a apresentao de 24 trabalhos relacionados ao PIBID. Por sua vez, durante sua
realizao em 2012 foram 114 os trabalhos apresentados. Outro encontro de grande importncia no
cenrio nacional o Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), o qual, em
sua ltima edio ocorrida em 2011, disps da apresentao de 19 trabalhos sobre algum aspecto
relacionado ao PIBID.
13
Os valores referem-se quantidade acumulada. Fonte: Sinopse das aes do Ministrio da

Educao, 2011.
14
Coordenadores so os professores da Instituio de Ensino Superior, responsveis pelas seguintes

atividades: planejamento, organizao e execuo das atividades de iniciao docncia em sua
rea de atuao acadmica; acompanhamento, orientao e avaliao dos bolsistas estudantes de
licenciatura; e articulao e dilogo com as escolas pblicas nas quais os bolsistas exeram suas
atividades (BRASIL, 2010a).
15
Supervisores so os professores da escola pblica, responsveis por acompanhar e supervisionar

as atividades dos licenciandos.
33
Captulo 3: A Teoria das Representaes Sociais
TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS
34
CAPTULO 3.TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS
Em 1961, Serge Moscovici, psiclogo social francs, em sua obra Psychanalyse, son
image et son public, introduz as idias propostas pela Teoria das Representaes Sociais
(TRS). Em 1976, a obra passa por uma reformulao, que nas palavras de Jesuno (2011)
mais estilstica, [...] se a primeira edio era uma tese, a segunda procura ser um livro.
Essas obras buscavam compreender como se situava o conhecimento mobilizado na
comunicao informal, especificamente a assimilao pelo pblico de uma nova disciplina, a
psicanlise.
Moscovici estava envolvido em uma atmosfera fortemente influenciada pela psicologia
social americana, em que os seres so concebidos como caixas pretas que recebem
idias de fora e somente as processam, em uma nfase ao extremo individualismo como
uma de suas principais marcas. Essa compreenso no modo de cognio dos sujeitos por
parte da psicologia social americana causava em Moscovici fortes objees.
Encontra amparo conceitual a essas crticas em um campo oposto, onde qualquer
explicao psicolgica de fatos sociais tornava-se um grande equvoco - a Teoria
Representaes Coletivas, de mile Durkheim, desenvolvida em uma perspectiva
sociolgica. Nessa perspectiva, os seres esto constantemente influenciados e controlados
por uma ideologia dominante.
O texto de S (1993) indica as singularidades entre a representao coletiva e a social,
em trs aspectos:
em primeiro lugar, o conceito durkheimiano abrangia uma gama muito
ampla e heterognea de formas de conhecimento, supondo-se estar nelas
concentrada uma grande parte da histria intelectual da humanidade. Em
Moscovici, considerando seu objetivo de estabelecer uma psicossociologia
do conhecimento, as representaes sociais deveriam ser reduzidas a uma
modalidade especfica de conhecimento que tem por funo a elaborao
de comportamentos e a comunicao entre indivduos, no quadro da vida
cotidiana. Em segundo lugar, a concepo de Durkheim era bastante
esttica, o que possivelmente correspondia estabilidade dos fenmenos
para cuja explicao havia sido proposta, mas no plasticidade,
mobilidade e circulao das representaes contemporneas emergentes.
Em terceiro lugar, as representaes coletivas eram vistas, na sociologia
durkheimiana, como dados, como entidades explicativas absolutas,
irredutveis por qualquer anlise posterior, e no como fenmenos que
devessem ser eles prprios explicados. psicologia social, pelo contrrio,
segundo Moscovici, caberia penetrar nas representaes para descobrir a
sua estrutura e os mecanismos internos (S, 1993, p. 23).
35
Essas singularidades indicam que as idias propostas por Durkheim no eram

totalmente compatveis com os propsitos de Moscovici. Por outro lado, o extremismo da
nfase no individual da perspectiva psicolgica, tambm no o era. De modo que as
representaes sociais deveriam se situar na regio limtrofe entre os dois extremos citados,
em que os fenmenos de natureza psicolgica e social encontrassem suporte e fossem
desenvolvidos. Nessa chamada perspectiva psicossociolgica, em que as representaes
sociais esto inseridas, os indivduos so tomados como pensadores ativos, atuantes na
construo da realidade social, em um processo constante de auto-reconstruo.
Essas premissas inspiraram Moscovici a desenvolver as idias propostas na TRS.
Algumas tentativas de formalizao so descritas nos cinqenta anos que sucederam
inaugurao da TRS. A Moscovici se deve a primeira tentativa, ao sintetizar as idias das
TRS da seguinte maneira: um conjunto de conceitos, proposies e explicaes originado
na vida cotidiana, no curso de comunicaes interpessoais (MOSCOVICI, 1961, p. 181,
apud S, 1998).
Por sua vez, a TRS teve suas idias complementadas por Jodelet (2001, p. 22), ao
formular que as representaes sociais so
uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e compartilhada, que
possui um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma
realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber
de senso comum, ou ainda, saber ingnuo, saber natural, esta forma de
conhecimento distinta, dentre outras, do conhecimento cientfico. Contudo,
reconhecida como um objeto de estudo to legtimo quanto este ltimo,
devido a sua importncia no mbito da vida social e pela contribuio
compreenso dos processos cognitivos e das interaes sociais.
Dessa maneira, Moscovici (1976, p. 56-57 apud S, 1993) reconstri o conceito das
representaes: representar uma coisa (...) no , com efeito, simplesmente duplic-la,
repeti-la ou reproduzi-la; reconstitu-la, retoc-la, modificar-lhe o texto. O ato de
representar implica em conceber sujeito e objeto intrinsecamente conectados, sujeitos
reconstroem sua realidade cotidiana na interao com os objetos sociais, os quais so
tambm modificados nessa interao. Assim, enquanto agem no mundo, os indivduos no
somente mudam o mundo, mas realizam mudanas em si mesmos (MARKOV, 2006, p.
239).
Isto significa, ainda, que, embora sempre possamos construir representaes sobre os
objetos com os quais interagimos, estas somente podero ser denominadas como sociais se
forem partilhadas entre os sujeitos atravs da comunicao. S (1998) dedica o livro A
36
construo do objeto de pesquisa em Representao social delimitao do que pode ser

tomado como um objeto de pesquisa no campo inaugurado por Moscovici.
Isto posto, relevante destacar que as representaes sociais no so apenas
"opinies sobre" ou "imagens de", mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que tm
uma lgica e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicaes baseada em valores
e conceitos (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 62) [negrito nosso].
importante salientar, ainda, que no houve uma conceitualizao formal da teoria, no
existindo uma definio precisa, uma vez que o prprio Moscovici, argumentando que, ao
desenvolver uma teoria, no poderia determinar como ela iria evoluir, se recusou a prop-la
(ALVES-MAZZOTTI, 1994). Para Spink (1993), a complexidade da noo de representao
social se deve desconstruo da falsa dicotomia individual e social, uma vez que o
pensamento individual se mescla ao social e se modificam mutuamente.
Mesmo sem uma conceituao formal da TRS, possvel atribuir s representaes
sociais pelo menos quatro funes no grupo social: funo de saber; de orientao;
identitria e justificadora.
Em relao funo de saber, essa tem sua utilidade ao tornar familiar algo
pertencente realidade social, de maneira que essa realidade possa ser explicada e
compreendida.
As representaes sociais (RS) desempenham, ainda, funo organizadora das
condutas e da comunicao social (JESUNO, 2011, p. 54). De modo que se refletem em
aes, uma vez que, como exemplo, a representao que possuo de uma determinada
pessoa implicar na maneira como me relaciono com essa pessoa, assim como, mais
especificamente os professores, a representao que esses possurem de seus alunos ter
forte influncia no modo como sero conduzidos os processos de ensino e aprendizagem.
Destarte, pode ser atribuda s RS a funo de orientao, pois servem de guias de
conduta, portanto orientaes de posturas e de tomada de decises diante de situaes
subjetivas da realidade, assim como a funo justificadora, a qual atribui a RS a funo de
justificar comportamentos.
Por fim, a funo identitria, se refere s singularidades que permitem a diferenciao
do grupo, desenvolvendo os sentimentos de pertena dos sujeitos quele grupo especfico.
Deste modo as funes supracitadas refletem a importncia da representao social,
seja na justificativa de comportamentos, na determinao de aes e, at mesmo, na
preservao da identidade dos grupos.
37
3.1 OBJETIVAO E ANCORAGEM
A gnese de uma representao implica em uma atividade de transformao de um

saber (cientfico, no caso de Moscovici a psicanlise) em outro saber (o senso comum)
(ALMEIDA, 2005, p. 126). No tocante estrutura terica proposta para as representaes
sociais, na grande teoria, Moscovici, atravs da formulao abaixo, define o ponto de partida
para a caracterizao de seus processos formadores:
no real, a estrutura de cada representao nos aparece desdobrada; ela
tem duas faces to pouco dissociveis quanto a frente de uma folha de
papel: a face figurativa e a face simblica. Ns escrevemos que:
Representao , entendendo por isso que ela faz compreender em

toda figura um sentido e em todo sentido uma figura (MOSCOVICI, 1976, p.
63 apud S, 1993).
Assim, dois processos so fundamentais na elaborao das representaes: objetivao

e ancoragem.
A objetivao responsvel por materializar um conceito, sua construo formal,
tornando concreto o que abstrato, apoiando-se em concepes familiares. Esse processo
permeado por simplificaes, algumas informaes so preteridas, no entanto a
objetivao garante maior compreenso de um saber.
J a ancoragem resume-se atribuio de sentido ao objeto, pela incorporao de
novos elementos a ele, incluindo-o em um sistema de categorias familiares ao sujeito,
tambm instrumentaliza o saber, de modo que o novo conhecimento passe a ter sentido. Em
suma, envolve processos de classificao e categorizao. Nas palavras de Jodelet,
quando, entretanto, a novidade incontornvel, em lugar do evitar, fez-se
um trabalho de ancoragem visando familiariz-la, transform-la para a
integrar no universo do pensamento pr-existente, trabalho que
corresponde a uma funo cognitiva essencial da representao e pode,
assim, incluir todo elemento estranho ou desconhecido no ambiente social e
ideacional (2001, p. 35).
A ancoragem fornece objetivao seus elementos imaginados a ttulo de prconstructos, para servir elaborao de novas representaes (ALVES-MAZZOTTI, 1994,
p. 67). Doise (2010, apud TRINDADE; SANTOS; ALMEIDA, 2011, p. 113) prope a
existncia de trs tipos de ancoragem, uma, apoiada nos valores, atitudes e opinies
individuais, denominada psicolgica; outra, sociolgica, a qual reflete a pertena social, e a
38
psicossocial, que se apia nas percepes das relaes sociais e nas inseres
assimtricas na sociedade.
3.2 ABORDAGENS CONSAGRADAS E COMPLEMENTARES GRANDE TEORIA
Dentro dos pressupostos defendidos pela TRS existem, pelo menos, trs abordagens
consagradas e complementares grande teoria, desenvolvidas por colaboradores de
Moscovici: a abordagem Societal, proposta por Willem Doise; a vertente Estruturalista,
orientada por Abric e a abordagem Culturalista, defendida por Jodelet, das quais ser feita
uma sntese das ltimas abordagens, uma vez que sero aplicadas neste estudo.
Essas abordagens no so incompatveis entre si, na medida em que so oriundas de
uma mesma base conceitual, de modo que, para S (1998), a combinao dessas
diferentes perspectivas torna-se legtima, pois complementam a teoria geral em diferentes
direes.
3.2.1 ABORDAGEM ESTRUTURALISTA
Na abordagem proposta por Abric (1198; 2001), tambm denominada Teoria do Ncleo
Central, a nfase reside na dimenso cognitivo-estrutural das representaes (S, 1998, p.
65), permitindo a identificao das estruturas da representao social. Para Almeida (2005)
uma contribuio importante dessa teoria a compreenso do processo de transformao
das representaes sociais, ao possibilitar o estudo comparativo das representaes e sua
modificao a partir das prticas sociais. Na perspectiva de Abric (1998; 2001), a
representao constituda por duas estruturas: o ncleo central e o sistema perifrico,
circunscritas ainda por elementos intermedirios (Quadro 3.116).
O ncleo central consensual, no sentido que abarca um nmero reduzido de
elementos evocados prontamente por um nmero significativo de sujeitos, o que define a
homogeneidade do grupo social. marcado por sua estabilidade e resistncia s
16
Vide Metodologia para compreenso de sua construo.
39
mudanas, assegurando assim a continuidade e a permanncia da representao.

Influencia-se pela memria coletiva, refletindo as condies scio-histricas e os valores do
grupo. O ncleo central o responsvel por gerar o significado bsico da representao e
determinar a organizao global de todos os elementos (S, 1996).
Assim, podem ser atribudas quatro propriedades para caracterizar o ncleo central:
valor simblico (relacionado forte associao das evocaes centrais ao objeto de
representao, de modo que, sua dissociao acarretaria a perda de sua significao);
poder associativo (compreende a polissemia dos termos e sua capacidade associativa);
salincia (aspecto quantitativo, refletindo a freqncia das evocaes nos discursos dos
sujeitos) e conexidade (representao quantitativa do poder associativo, uma vez que uma
evocao com elevado poder associativo, indica a associao do termo com um nmero
elevado de outros termos) (MOLINER, 1994 apud S, 1996).
O sistema perifrico engloba os demais elementos da representao, delimitados pela
flexibilidade, mutabilidade e modulaes individuais, na medida em que suporta a
heterogeneidade do grupo e contradies a partir das histrias individuais. Consiste na
adaptao realidade concreta e na diferenciao do contedo da representao e, em
aspectos histricos, na proteo do sistema central (S, 1996).
Elementos Centrais
Elementos Intermedirios
O ncleo central um subconjunto da

representao, composto de um ou de alguns
elementos, cuja ausncia desestruturaria ou
daria uma significao radicalmente diferente
representao em seu conjunto. Por outro
lado, o elemento mais estvel da
representao, o que mais resiste mudana
(ABRIC, 2001, p. 163).
Esse quadrante representa um sistema

intermedirio composto pelas palavras mais
freqentes, porm evocadas mais tardiamente,
essas palavras podem estar fortemente
associadas s do ncleo-central.
Elementos Perifricos
As expresses alocadas nesse quadrante

podem estar fortemente associadas aos
elementos perifricos.
Na realidade, a periferia da representao

serve de pra-choque entre uma realidade que
a questiona e um ncleo central que no deve
mudar facilmente. Os desacordos da realidade
so absorvidos pelos esquemas perifricos,
que, assim, asseguram a estabilidade (relativa)
da representao (FLAMENT, 2001, p. 178).
Quadro 3.1: Caractersticas dos elementos que pertencem ao quadro de quatro casas e critrios para
sua elaborao.
40
3.2.2 ABORDAGEM CULTURALISTA
A abordagem culturalista considerada a vertente que mais se aproxima dos

pressupostos iniciais apresentados por Moscovici. Nessa perspectiva, o modelo proposto
por Jodelet afirma a necessidade de assegurar uma ampla base descritiva de tipo
etolgico dos fenmenos de representao social (S, 1998, p. 73).
Na medida em que a TRS constitui-se em um referencial terico-metodolgico, ou seja,
trata-se de uma teoria que traz em seu bojo um mtodo (DOTTA, 2006, p. 41), sumariar os
aspectos inerentes s abordagens originadas atravs da TRS inclui elucidar o caminho
metodolgico traado. No caso da abordagem culturalista, essa articula diversas
metodologias. Com essa articulao Jodelet objetivou explorar o que a autora denominou
como problemas nodais:
apreender em sua imbricao os aspectos cognitivos e expressivos de uma
representao social compartilhada por um grupo, a respeito de um objeto
(...). Examinar a maneira pela qual as condies sociais, a linguagem e a
comunicao intervm na formao, na mudana ou na manuteno de um
sistema representativo (...). Delimitar as condies de operatividade desta
representao no estabelecimento de uma viso consensual e na
orientao de comportamentos individuais e coletivos (JODELET, 2005, p.
49)
Assim, a pesquisa de Jodelet (2005) sobre a representao da loucura foi pautada

nesses pressupostos. Dedicou-se investigao da representao social da loucura em
uma populao em que os doentes mentais conviviam livremente, de modo a elucidar de
que maneira ocorre a construo dessa representao e, ainda, compreender como essas
representaes orientam a relao com os doentes mentais.
As etapas da pesquisa possuam estruturas complementares, sumariadas na Tabela
3.1. As representaes sociais relacionadas a esse grupo social, os doentes mentais,
diagnosticadas a partir das etapas supracitadas, permitiu orientar a relao dos sujeitos com
esse grupo, de modo a se defender de uma presena dita perigosa (JODELET, 2001).
41
Tabela 3.1: Sntese das metodologias utilizadas por Jodelet em sua pesquisa sobre a representao
social da loucura (Baseado em Jodelet, 2005, p. 53-56).
1) A observao participante da vida comunitria ocorreu durante toda a pesquisa,

buscando identificar as formas de contato estabelecidas com os doentes mentais;
2) A reconstituio da histria da instituio incluiu o levantamento de testemunhos,
seguida pela anlise da literatura sobre a colnia. Essa etapa visou identificar
quais tenses marcaram as relaes com o hospital psiquitrico.
3) A organizao e o funcionamento do sistema de instalao dos doentes nas
famlias foram estudados a partir dos depoimentos dos profissionais da sade,
visto que esses profissionais transmitiam as regras dessas instalaes.
4) Questionrios, visando o recenseamento e a descrio das famlias hospedeiras,
das instalaes e dos doentes. Esse levantamento constituiu os dados
quantitativos da pesquisa.
5) Entrevistas com os hospedeiros, utilizando o livro de registros do alojamento, com
dados de entrada e sada de todos os doentes, Jodelet questionou os
entrevistados quanto aos doentes que ali passaram; a administrao diria da
vida na instalao e as razes que fundamentavam certas prticas apreendidas
atravs da observao participante. Esse procedimento visou a elucidar os
significados construdos acerca dos doentes mentais, os quais se encontram em
estreita ligao com o sistema local de condutas e saberes (ALMEIDA, 2005, p.
141-143).
3.3 POTENCIAL HEURSTICO DA TRS
Em 2011, o estudo das Representaes Sociais (RS) completou seu qinquagsimo

aniversrio, constituindo-se em um campo de investigao importante e vastamente
utilizado nas Cincias Sociais e Humanas (ALMEIDA, 2009), como tambm em campos de
aplicao variados, como a Sade Coletiva, Enfermagem e Urbanismo (S, 1998;
JORNADA INTERNACIONAL SOBRE REPRESENTAO SOCIAL, 2011).
42
O fortalecimento desse referencial terico-metodolgico confirmado pelo nmero

crescente de trabalhos utilizando-o 17 . Esse crescimento tambm afirmado com os
congressos destinados exclusivamente ao tema, como as Conferncias Internacionais sobre
Representaes Sociais (CIRS) e a Jornada Internacional sobre Representaes Sociais
(JIRS), os quais se concretizam como um espao frtil para divulgao e socializao dos
estudos e pesquisas apoiados na teoria.
As CIRS tratam-se de eventos itinerantes, realizado a cada dois anos. De maneira que
seu primeiro evento ocorreu em Ravello Itlia, no ano de 1992; o seguinte foi realizado no
Brasil, no estado do Rio de Janeiro. Em 1996, ocorreu a III CIRS em Aix-en-Provence na
Frana e o quarto em 1998, na Cidade do Mxico Mxico. No mesmo ano foi realizada a
primeira JIRS em Natal - Rio Grande do Norte, reunindo cerca de 300 pesquisadores. As
jornadas passaram, ento, a acontecer em anos alternados em relao aos da realizao
das Conferncias Internacionais sobre Representaes Sociais.
Em relao JIRS, em 2001, ocorreu a II Jornada, na cidade de Florianpolis, Santa
Catarina, contando com o total de 400 participantes. A terceira edio da JIRS foi realizada
em 2003, no Rio de Janeiro RJ. A partir de 2003, concomitantemente III Jornada,
inaugurou-se no Rio de Janeiro a I Conferncia Brasileira sobre Representaes Sociais
(CBRS). Em outubro de 2005, ocorreu em Joo Pessoa, a IV JIRS e a II CBRS. Em Julho
de 2007, em Braslia, foram realizadas a V JIRS e III CBRS. J em 2009, a JIRS,
contrariando a tradio de a sede ser no territrio brasileiro, ocorreu em Buenos Aires,
Argentina. No mesmo ano de 2009, foi realizada no Rio de Janeiro a IV CBRS. A realizao
simultnea da VII JIRS e da V CBRS deu-se em 2011, em Vitria, Esprito Santo
(JORNADA INTERNACIONAL SOBRE REPRESENTAO SOCIAL, 2011, p. 7-8).
Alm dos eventos cientficos iniciados no ano de 1992, assim como foi destacado acima,
outro marco que reflete a importncia desse referencial foi a criao, nesse mesmo ano, de
uma revista especializada, a Papers on Social Representations18.
importante, ainda, destacar a criao de Centros de Pesquisas em diversos pases
com a TRS como referencial norteador das pesquisas. Como exemplos, h no Brasil o
Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade (Ciers-ed),
17
Dedicaremos algumas das pginas seguintes apresentao de alguns trabalhos que vem sendo
desenvolvidos pautados na TRS, referentes ao Ensino de Cincias e tambm, especificamente ao
nosso objeto de estudo: o ser professor.
18
Artigos disponveis em: http://www.psych.lse.ac.uk/psr/. Acesso em 22/07/2013.
43
com suas atividades centralizadas na Fundao Carlos Chagas; o Laboratrio de Psicologia

Social da Comunicao e Cognio (Laccos) junto Universidade Federal de Santa
Catarina e ainda, o Centro Internacional de pesquisa em Representaes e Psicologia
Social Serge Moscovici, junto Universidade de Braslia.
Por sua vez, na Argentina h o Centro Internacional de estudos em Representaes e
Prticas Sociais (Ciereps Centre International dtude en reprsentations et pratiques
sociales). A Amrica Central representada pela Rede Nacional de pesquisadores em
Representaes Sociais (Renirs - Red nacional de investigadores en Representaciones
Sociales) e pelo Centro Mexicano para o estudo das Representaes Sociais (Cemers Centro Mexicano para El Estudio de las Representaciones Sociales), ambos no Mxico. No
Canad,
est presente
o Grupo
de
Estudos sobre
Interdisciplinaridade
e das
Representaes Sociais (Geirso Groupe dtude sur l'interdisciplinarit et les

reprsentations sociales). Outro centro importante o presente na Itlia, denominado como
Centro Mediterrneo para o Estudo das Representaes Sociais (CeMeRS Centro
Mediterraneo per lo Studio delle Rappresentazioni Sociali). Na sia, especificamente em
Jacarta, na Indonsia, h a Fundao de Estudos sobre Representao Social (Yayasan
Pusat Kajain Representasi Sosial) (DE ROSA, 2011).
Esses grupos de pesquisa possuem como referencial terico central a Teoria Das
Representaes sociais e suas articulaes terico-metodolgicas, congregando inmeros
pesquisadores com estudos diversos em campos como a Educao, Sade, dentre outros.
3.3.1 REPRESENTAO SOCIAL E ENSINO DE CINCIAS: UM BREVE PANORAMA DO

QUE VEM SENDO PESQUISADO NO
PROGRAMA INTERUNIDADES
EM
ENSINO
DE
CINCIAS.
Objetivando situar o conhecimento produzido pelo Programa Interunidades em Ensino

de Cincias 19 utilizando o referencial da TRS, foram sumariadas as dissertaes 20
produzidas com base nesses pressupostos, de modo a ressaltar os resultados encontrados.
19
O Programa Interunidades em Ensino de Cincias tem como objetivo central a produo de

conhecimentos em educao cientfica, essencialmente, a Fsica, a Qumica e a Biologia. Busca,
tambm, a formao de recursos humanos de alta qualidade para o trabalho de pesquisa nas
interfaces ensino-fsica, ensino-qumica e ensino-biologia. Foi criado pelo Instituto de Fsica da
Universidade de So Paulo em 1973.
44
Essas dissertaes, de uma forma geral, buscaram investigar os conhecimentos de

senso comum (representaes sociais) de diferentes grupos sociais quanto a temas de
associados a conhecimentos produzidos pela Cincia; refletiram, ainda, as contribuies do
processo de escolarizao nos processos de desenvolvimento das RS (LISBOA, 2002;
SILVA, 2003; SCHAFFER, 2007; CORTES JNIOR, 2008; PEREIRA, 2012; PAULA, 2012).
O primeiro estudo apresentado ao programa com o uso do referencial tericometodolgico da TRS foi de autoria de Lisboa (2002). A dissertao investiga as
representaes sociais da Qumica e de idias sobre substncia qumica e substncia
natural, visando verificar, ainda, a influncia da escolarizao na aproximao das
representaes sociais dos alunos em relao quelas aceitas como "verdadeiras" pela
Cincia. Como resultado, diagnosticou-se que as idias dos participantes sobre substncias
qumicas e substncias naturais so distantes das aceitas pela Cincia e a escolaridade no
atuou para aproxim-las.
Silva (2003) investigou as representaes de alunos do nono ano do Ensino
Fundamental e terceiro ano do Ensino Mdio de duas escolas, uma particular e outra
estadual situadas em So Paulo, sobre queima e combusto. Os resultados indicaram que
as representaes sociais de queima e sua associao destruio foram mais
representativas no nono ano do que no terceiro ano. Desses dados possvel inferir que,
com a escolarizao, os alunos passaram a entender queima como uma reao de
combusto e uma transformao qumica. Como a anlise deu-se em dois ambientes
escolares distintos, tambm foi possvel inferir que, independentemente da forma como esse
processo foi abordado pelos professores, ocorreram alteraes nas representaes sociais
dos alunos das duas escolas.
A pesquisa de Cortes Jnior (2008) investigou as representaes sociais do termo
Qumica Ambiental entre estudantes ingressantes e os que cursavam o quarto ano dos
cursos de Bacharelado em Qumica Ambiental e Licenciatura em Qumica da Universidade
de So Paulo. Os resultados indicaram que a formao inicial no contribuiu para a
mudana nas concepes, que permaneceram vinculadas s idias de preservao e
remediao mesmo aps o processo de escolarizao. O que sugere que, as percepes
sobre a preservao do meio ambiente e sobre a prtica de reciclagem no so
20
O trabalho de Souza (2012) foi produzido no mbito do Programa Interunidades em Ensino de

Cincias, no entanto por ter como objeto de estudo o ser professor, ser descrito na reviso
bibliogrfica destinada especificamente ao tema professor.
45
devidamente discutidas e problematizadas durante a formao em ambos os cursos

(CORTES JNIOR, 2008, p. 110).
Por sua vez, ainda na temtica ambiental, Muniz (2010) buscou conhecer as
representaes de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio,
de quatro escolas da Grande So Paulo, sobre o aquecimento global, especificamente sobre
suas possveis causas, seus efeitos, os responsveis e o posicionamento desses
estudantes frente ao problema e s possveis solues. Como resultados, identificou que
esse grupo social considera o aquecimento global como o aumento de temperatura do
planeta, de maneira geral os estudantes no se expressam de maneira clara sobre o tema,
alm de no compreenderem seu papel em relao responsabilidade e formas de
minimizar os efeitos. A escolarizao, nesse estudo, atuou no sentido de abandonar as
concepes alternativas de modo progressivo.
Nosso grupo de pesquisa 21 tem, h algum tempo, trabalhado sob a tica desse
referencial terico-metodolgico, tendo sido produzidas quatro dissertaes por membros do
grupo at o momento (SCHAFFER, 2007; AGUILAR, 2011; PEREIRA, 2012; PAULA, 2012).
Schaffer (2007) estudou as Representaes Sociais sobre o termo orgnico de
estudantes de cursos de Qumica e Farmcia, de Instituies de Ensino Superior situadas
na Capital do Estado de So Paulo. A aplicao do instrumento de pesquisa deu-se entre
ingressantes no curso de Qumica e Farmcia de uma Instituio de Ensino Superior
pertencente rede pblica, e tambm, em uma turma de ingressantes em Farmcia de uma
Instituio de Ensino Superior privada. Uma das constataes desse estudo foi a expanso
do universo conceitual dos sujeitos da pesquisa sob influncia do ensino formal, uma vez
que o termo carbono apresentou-se como elemento constituinte do ncleo central de todas
as turmas investigadas.
Em continuidade a esse trabalho, Paula (2012) focalizando estudantes dos ltimos anos
do Ensino Fundamental e estudantes do Ensino Mdio, em duas escolas pblicas, sendo
uma delas com Ensino Tcnico, na cidade de Jundia, estudou as representaes sociais do
termo orgnico para esse grupo. Como concluso dessa pesquisa, constatou que, para a
maioria dos estudantes, o termo pesquisado relaciona-se a termos referentes preservao
do meio ambiente, atravs da prtica da reciclagem e reutilizao de materiais.
21
Universidade de So Paulo, Instituto de Qumica, Bloco 12 Superior, sala 1253; Dra Daisy de Brito
Rezende.
46
Pereira (2012) identificou como o termo "Qumica" se apresenta nas concepes de

estudantes da Educao de Jovens e Adultos da rede pblica estadual de So Paulo,
identificando e compreendendo as relaes estabelecidas por estes estudantes com o
termo. Os dados da pesquisa indicaram que a representao social desse grupo sobre a
"Qumica" est associada a sua vivncia escolar formal com restritas relaes ao
conhecimento de senso comum e com o cotidiano, permitindo supor que essa
representao majoritria seja alimentada pelos mtodos de ensino, pelo currculo e mesmo
pelos materiais didticos utilizados durante as aulas de Qumica, e at de outras disciplinas
escolares (PEREIRA, 2012, p. 8).
Outro trabalho relevante de nosso grupo de pesquisa o de Aguilar (2011). A partir de
questionamentos quanto s matrias pelas quais os estudantes secundaristas 22 do TimorLeste se sentiam mais e menos atrados, a pretenso de estudos no Ensino Superior,
concepes acerca do professor, aulas e da disciplina, construiu sua dissertao sobre
representaes sociais das dimenses escolares da Qumica para esse grupo social. Os
resultados obtidos foram categorizados e remetem aceitao e grande importncia que
esse grupo pesquisado atribui s Cincias Naturais, em especial Qumica. Esse estudo
reflete, ainda, outra faceta do ensino proposto no Timor-Leste, os resultados encontrados
remetem associao da Qumica ao futuro profissional e, conseqentemente,
contribuio no desenvolvimento do pas.
Os trabalhos supracitados foram produzidos no contexto do Ensino de Qumica 23. Para
Schnetzler e Arago (1995), a principal contribuio de pesquisas desenvolvidas nesse
contexto a melhoria na organizao do ensino, de modo que ele no gere ou reforce a
construo de concepes equivocadas por nossos alunos, mas, pelo contrrio, promova a
evoluo destas em direo s idias quimicamente aceitas (SCHNETZLER; ARAGO,
1995, p. 29).
O que corrobora alguns dos estudos analisados (LISBOA, 2002; SILVA, 2003;
SCHAFFER, 2007; CORTES JNIOR, 2008; AGUILAR, 2011; PEREIRA, 2012; PAULA,
2012), ao diagnosticarem que a escolarizao no foi eficiente na aproximao entre as RS
22Participaram
23
da pesquisa 467 alunos e 17 professores.
O Ensino de Qumica, assim como a Qumica Orgnica, a Qumica Analtica, a Qumica Inorgnica
e a Fsico-Qumica, considerado uma subrea da Qumica, visto que seu objeto de estudo e de
investigao tambm o conhecimento qumico. No entanto, diferentemente das demais subreas,
seu objeto de estudo no o conhecimento por si s, mas as questes relacionadas sua
apropriao no ambiente escolar (ML, 2001, p. 21).
47
do pblico investigado e os conhecimentos cientficos, uma vez que as representaes

mesmo aps o processo escolar mantiveram-se situadas no campo do senso comum. A
escolarizao muito pouco agregou e/ou modificou a representao dos alunos sobre os
temas pesquisados. O que sugere a necessidade da proposio de novas estratgias de
ensino, para um processo de aprendizagem eficaz (PEREIRA, 2012, p. 66).
A anlise das dissertaes desenvolvidas no mbito do Programa Interunidades em
Ensino de Cincias que empregaram a TRS como referencial terico, mostra que, apesar de
seu nmero ainda ser reduzido (09), essa abordagem tem revelado aspectos que podem
contribuir para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem no campo das Cincias
da Natureza.
48
Captulo 4: Metodologia
METODOLOGIA
49
CAPTULO 4. METODOLOGIA
Visando compreender quais so as Representaes Sociais de Licenciandos em

Qumica sobre o ser professor, o presente trabalho foi desenvolvido com base nos
pressupostos da Teoria das Representaes Sociais (TRS), caracterizando-se por ser um
estudo qualitativo.
Para alcanar os objetivos traados por esse estudo, foi inicialmente realizada uma
reviso bibliogrfica sobre os aspectos inerentes aos professores, sendo apresentada no
terceiro captulo. Essa etapa da pesquisa aprofundou nossa compreenso dos processos
que permeiam a complexa tarefa de ser professor, bem como permitiu subsidiar a discusso
acerca dos resultados evidenciados pelo presente estudo.
Nas prximas pginas ser elucidado o caminho metodolgico traado por esse estudo
para seu desenvolvimento, bem como os objetivos de cada etapa aplicada.
Iniciando-se com a definio do instrumento de pesquisa, seguida pelo tratamento dos
dados. E por fim, pela caracterizao do local de estudo.
4.1 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Para Dotta (2006), a TRS constitui-se em um referencial terico-metodolgico, ou seja,

trata-se de uma teoria que traz em seu bojo um mtodo (p. 41). A TRS fundamenta-se em
um terreno com fertilidade metodolgica, possibilitando que seja adotada uma vasta
pluralidade de procedimentos para a coleta e anlise dos dados.
A multiplicidade de metodologias para a coleta dos dados inclui o uso de:
entrevistas abertas, que podem ser conduzidas a partir de um roteiro mnimo;
questionrios, cuja utilidade reside na capacidade de investigao de

amostras maiores;
questionrios com associao livre, profcuos para a minimizao do carter

hermenutico das representaes (SPINK, 1993, p. 101);
50
observao, visando o levantamento de singularidades da populao ou do

indivduo estudado (SOUZA-FILHO, 1993);
grupos focais24;
mapas cognitivos25.
Diante do quadro de possibilidades metodolgicas 26 apresentado, consideraram-se dois

aspectos para a seleo dos mtodos utilizados: nfase nas condies de produo e no
uso de material espontneo, seja induzido por questes, expresso livremente em entrevistas
ou j cristalizado em produes sociais (SPINK, 1995, p. 100).
De modo que empregou-se, neste estudo, um questionrio27 (Tabela 4.1) com questes
abertas, em que estavam presentes dois blocos de questes: o primeiro, que permitiu
caracterizar o pblico-alvo, e o segundo bloco, no qual aps a anlise de suas questes, foi
possvel vislumbrar as RS do grupo acerca do objeto investigado. Essas escolhas
permitiram a obteno de resultados passveis de interpretao e discusso.
Visando obter maior espontaneidade nas respostas, o questionrio foi desenvolvido de
maneira que os estudantes escrevessem com liberdade sobre suas impresses. Uma
aplicao piloto 28 do questionrio demonstrou que seria mais apropriado colocar as
questes de livre associao de palavras e de hierarquizao anteriores questo em que
seis a oito pessoas de uma dada populao reunidas para discutir um determinado assunto o foco
externo do grupo, um objeto de representao sob a orientao de um moderador. Em que pese
um certo grau de artificialidade, os grupos focais podem emergir uma boa quantidade dos mesmos
temas e argumentos que fariam parte de uma conversao sobre o assunto no ambiente natural (S,
1998, p. 93).
24
25
Utilizado para o estudo das representaes sociais do espao. Nesses estudos o mapa conceitual
entendido como: As representaes cartogrficas do espao que cada pessoa constri individual ou
coletivamente (ALBA, 2011, p.110).
26
O quadro apresentado, embora extenso, no contempla todas as possibilidades de metodologias

que podem ser utilizadas.
27
Elaborou-se um termo de consentimento livre e esclarecido, apresentado aos sujeitos da pesquisa,

evidenciando os objetivos com a aplicao do questionrio, garantindo que no seriam divulgados
nomes dos participantes da pesquisa ou informaes que permitissem identific-los, apenas dados
globais e exemplos agrupados por categorias, o qual foi assinado por todos os entrevistados. O
presente termo faz parte das Consideraes ticas que devem estar expressas em qualquer
pesquisa que envolva seres humanos.
28
A aplicao piloto do questionrio ocorreu entre os alunos do grupo de pesquisa da professora

Daisy, visando verificar a adequabilidade do instrumento proposto. Durante a aplicao, verificou-se
que a questo que solicitava o desenvolvimento do texto, bem como os motivos que os levaram a
cursar a Licenciatura, requeriam que o estudante refletisse sobre o tema, e o carter espontneo
requerido para o levantamento dos elementos centrais e perifricos pautados nas idias de Abric,
ficavam prejudicados.
51
os estudantes eram solicitados a escrever sobre sua viso do ser professor de qumica em
um pequeno texto, uma vez que, as questes de livre associao de palavras e de
hierarquizao requerem total espontaneidade. Esse carter espontneo portanto menos
controlado permitiu o acesso aos elementos que constituem o universo semntico do
termo ou objeto estudado (ABRIC, 1994 apud S, 1996, p. 115-116).
Tabela 4.1: Modelo do questionrio aplicado.
Bloco 1
1. Sexo: ( ) feminino( ) masculino
2. Semestre/ ano que est cursando__________________________________
3. Em que nvel de ensino voc pretende lecionar?
( ) fundamental( ) mdio( ) superior ( ) no pretendo lecionar
4. Trabalha? ( ) sim( ) no
Se sim, em que ramo de atividade?________________
Bloco 2
5. Cite 3 palavras ou expresses que vm mais imediatamente a sua mente quando voc se v
como professor de Qumica
6. Organize as palavras (ou expresses) citadas na questo anterior segundo sua importncia,
sendo 1 a mais importante e 3 a menos importante.
7.
Justifique o porqu da escolha das palavras/expresses que voc citou.
8. Em sua opinio, ser professor de qumica ____, pois ___________

9. Cite trs fatores que o motivaram a cursar Licenciatura em Qumica.
Foram quatro as questes do primeiro bloco, voltado identificao do perfil do grupo.

Essas questes visam tornar a investigao da influncia do contexto mais significativa,
contribuindo na caracterizao do grupo social investigado, uma vez que, possibilitou a
criao de subgrupos utilizados para a anlise dos dados:
a primeira questo proposta, estabelece o gnero dos indivduos;
a segunda, distingue entre ingressantes e concluintes;
a seguinte, visa identificar as atividades profissionais exercidas pelos alunos

durante o curso de graduao;
e, a ltima, visa identificar a pretenso de tornar-se professor do Ensino

Fundamental, Mdio, Superior ou, ainda, se no pretende lecionar.
52
Para o segundo bloco de questes, a partir do termo indutor professor de Qumica,

foram propostas cinco questes em que os licenciandos escreveram sobre suas
perspectivas quanto ao futuro exerccio da profisso:
as duas primeiras, uma questo de livre associao de palavras e, outra, de

hierarquizao, visaram identificar as estruturas das representaes, a partir
do termo indutor professor de Qumica;
a terceira questo solicitou que o licenciando justificasse o porqu da escolha

das palavras escritas na primeira questo, o que se justifica pelo carter
polissmico que algumas palavras possuem, de modo que, ao justificar sua
escolha, o estudante a contextualiza e diminui a interferncia do pesquisador
na anlise;
na quarta questo proposta pelo questionrio, o licenciando foi solicitado a

escrever sobre sua viso do ser professor de qumica em um pequeno texto.
Esse procedimento visou elucidar os significados construdos acerca da
profisso docente, os quais tambm se encontram permeados por suas
concepes sobre o que o processo de ensino e de aprendizagem.
e, na ltima questo, os alunos versaram sobre os fatores que os motivaram

a
cursar Licenciatura
em Qumica,
permitindo-nos compreender as
motivaes que levaram esses atores sociais escolha do curso de

Licenciatura mesmo em um contexto social no qual a figura do professor
tende a ocupar um papel cada vez mais secundrio.
4.2 TRATAMENTO DOS DADOS
Costumeiramente, o tratamento dos dados obtidos atravs da TRS pauta-se em

mtodos de Anlise de Contedo ou de Anlise do Discurso (S, 1998). Para este estudo
foram exploradas as tcnicas da Anlise de Contedo propostas por Bardin (1977).
De maneira complementar, visando evidenciar os ncleos centrais e os elementos
perifricos das representaes sociais deste grupo quanto ao objeto de estudo, utilizou-se a
metodologia da anlise estrutural desenvolvida por Abric (1998; 2001), a partir da livre
associao e hierarquizao de palavras, presentes nas duas primeiras questes do
segundo bloco.
53
As questes propostas no questionrio abarcaram o objeto de estudo em direes

congruentes, uma vez que, ao escreverem sobre suas perspectivas quanto ao futuro
exerccio da profisso nas diferentes questes propostas, os estudantes confirmaram em
todas as questes suas representaes sobre a docncia. De modo que para concretizar o
dilogo necessrio entre os dois tratamentos utilizados foram construdas categorias
baseadas em critrios semnticos. A respeito da categorizao dos elementos centrais e
perifricos, essa foi possvel a partir da justificativa dada pelo prprio licenciando a escolha
das palavras ou expresses. Permitindo ainda, o dilogo com estudos relacionados a
mesma temtica.
Ainda em termos de tratamento dos dados, seguimos alguns dos passos da pesquisa de
Jodelet - a reconstituio da histria da instituio e a utilizao de questionrios visando o
recenseamento e a descrio dos licenciandos. Ambos os passos justificveis pela
indispensabilidade de ampla contextualizao intrnseca as anlises segundo a TRS.
Reiterando Almeida (2005, p. 156) esse carter pluri-metodolgico, deve-se
necessidade imposta pela prpria teoria de abarcar o objeto a partir de diferentes
perspectivas.
4.2.1 TEORIA
DO
NCLEO CENTRAL
E A CONSTRUO DO QUADRO DE QUATRO
CASAS
Essa abordagem engloba a tcnica de evocao livre de palavras. A tcnica consiste

em partir de um termo indutor para que o pblico-alvo cite as palavras ou expresses que
mais imediatamente vm a sua mente. Em uma segunda questo, so orientados a
hierarquizar os termos citados, possibilitando que os dados sejam tratados pela combinao
dos critrios de freqncia e hierarquia (equaes 01, 02 e 03), evidenciando, assim, as
estruturas da representao social do grupo pesquisado, pela organizao de um quadro de
quatro casas (vide Quadro 4.1; ABRIC, 1994 apud S, 1996), que evidencia o ncleo central
e os elementos perifricos.
O Quadro 4.1 organizado em quatro quadrantes. No quadrante superior esquerdo
esto presentes as palavras e expresses mais freqentes e que foram evocadas mais
rapidamente (em maior hierarquia), permitindo considerar que pertencem ao ncleo central
da representao. O quadrante superior direito representa um sistema intermedirio
composto pelas palavras mais freqentes, porm evocadas mais tardiamente, essas
54
palavras podem estar fortemente associadas s do ncleo-central. Os outros dois

quadrantes (inferiores) integram o sistema perifrico, em que as palavras ou expresses
foram evocadas menos freqentemente.
Utilizando as equaes abaixo, foi realizada a construo de dois quadros de quatro
casas, um a partir das evocaes dos Ingressantes e outro dos Concluintes. Em funo do
grande nmero de estudantes que no desejam lecionar, julgou-se pertinente a construo
de mais quadros, em que se contemplam os subgrupos: estudantes que desejam lecionar e
as evocaes dos que no vislumbram essa possibilidade. Os quadros sero apresentados
de maneira a dialogar com a discusso das categorias no prximo captulo.
Onde,
OME =
n1 En
xn
f
1
=
1
=
(Equao 01)
En corresponde ao nmero de evocaes

para determinada hierarquia;
(Equao 02)
n corresponde hierarquia atribuda ao

termo evocado;
(Equao 03)
n o nmero total de termos

f corresponde freqncia total de evocao
para determinado termo, considerando-se
todas as hierarquias.
Elementos Centrais
freqncia freqncia mdia
freqncia freqncia mdia
OME < OME mdia
OME OME mdia
freqncia<freqncia mdia
freqncia<freqncia mdia
OME < OME mdia
OME OME mdia
Quadro 4.1: Estrutura do quadro de quatro casas e critrios para sua elaborao.
4.2.2 ANLISE DE CONTEDO
Visando alcanar os objetivos propostos por este estudo, foi realizada a opo pela
estratgia metodolgica desenvolvida por Bardin (1977): a anlise de contedo. De acordo
com a autora, essa anlise organiza-se em torno de trs plos cronolgicos: a pr-anlise, a
55
explorao do material e, por fim, o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao

(BARDIN, 1977, p. 95).
A pr-anlise compreende o primeiro contato com o material, emergindo as impresses
iniciais que conduzem s demais etapas. A explorao do material implica em operaes de
desmembramento do texto em unidades, abarcando tambm, o reagrupamento dessas
unidades em categorias.
Citando Bardin (1977),
a categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos
de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento
segundo o gnero, com os critrios previamente definidos (p. 117).
Os critrios para a categorizao so baseados na similaridade entre os termos. Esse

agrupamento pode ser semntico, sinttico, lxico e expressivo, sendo que, para a autora,
alguns atributos qualificam positivamente uma categoria (BARDIN, 1977):
Excluso mtua: estipula que cada elemento pertena a uma nica diviso;
Homogeneidade: os dados devem ser reunidos segundo um mesmo

princpio, de modo que apresentem uma mesma natureza;
Pertinncia: a categoria deve refletir as intenes de investigao;
Objetividade e fidelidade: atributos que visam minimizar a subjetividade da

anlise;
Produtividade: caso atenda a esse ltimo atributo, os resultados obtidos

sero fecundos em inferncias, novas hipteses e na exatido dos dados.
4.2.3 O PROCESSO DE CATEGORIZAO...
Para que os dados obtidos pelos questionrios aplicados fossem passveis de

discusso, estes foram tabulados segundo Bardin (1977). Dessa maneira, aps a leitura
flutuante, as respostas passaram por pequenas correes lingsticas, porm, sem que
fossem alteradas as idias presentes nas respostas, seguidas de sntese dos pontos
56
principais, para que fossem distribudas em um mapa (APNDICE A), o que permitiu realizar
o seu reagrupamento29 em categorias30 baseadas em critrios semnticos.
Assim, dentro do discurso dos estudantes foram observadas trs categorias
relacionadas sua viso do ser professor (Tabela 4.2)e seis categorias que retrataram os
fatores que os motivaram a cursar a Licenciatura em Qumica (Tabela 4.3). Esse
procedimento visou elucidar os significados construdos acerca da profisso docente, os
quais tambm se encontram permeados por suas concepes sobre o que o processo de
ensino e de aprendizagem.
Tabela 4.2: Categorias de anlise dos dados obtidos com a aplicao do questionrio.
Categoria: 1. Caractersticas
Nessa categoria esto presentes idias relacionadas aos aspectos requisitados para os
processos de ensino e de aprendizagem.
Subcategorias
Critrios
Exemplos
1.1Prticas
As respostas refletem as idias
Ingressante 14: com bons mtodos
Pedaggicas
dos licenciandos relacionadas s
de ensino, se recusando a adotar
atividades desenvolvidas em sala
uma
de aula, as ferramentas que o
aprendizado.
apostila
para
facilitar
professor tem a sua disposio

para facilitar
o processo
de
ensino e de aprendizagem.
1.2Afetividade
Nessa subcategoria esto as
Concluinte 64: Interagir com os
respostas indicativas de que os
alunos para facilitar o entendimento
licenciandos
das aulas.
afetividade
concebem
como
uma
a
das
condies para que o aluno

aprenda e principalmente, da
necessidade de se constituir uma
relao pautada na afetividade
com os estudantes.
1.3Atitudes
Remetem as posturas que o
Ingressante 17: Responsabilidade
29
Esse processo de categorizao foi validado por mais dois pesquisadores, de modo a ampliar sua
validade.
30
O percurso terico subsdiou a organizao das categorias, sendo essas um dos reflexos das
leituras desenvolvidas at ento.
57
professor
deve
possuir,
aos
para lidar com suas obrigaes
comportamentos que ele assume
Concluinte 62: Organizado para
em seu ambiente de trabalho.
planejar e executar uma aula melhor
Categoria: 2. Imaginrio Social

Representaes influenciadas pelo imaginrio social associado docncia.
Subcategorias
Critrios
2.1 Aspectos negativos
As representaes ancoram-se
Ingressante
nos
muito rdua, pois o salrio baixo e
aspectos
docncia,
negativos
em
atratividade
Exemplos
sua
da
baixa
relacionadas
desvalorizao da profisso, o
28:
Uma
profisso
no valorizado.
Concluinte 52: Desmotivador, no
h reconhecimento.
desinteresse e desrespeito dos

alunos,
bem
como
baixa
remunerao.
2.2 Compromisso com
Retrata
os
Ingressante 7: Contribuir para a
a sociedade
estudantes construram sobre a
sociedade, pois o professor a base
funo do ensino, em especial,
de tudo.
idias
Concluinte 62: ajudar a construir
as imagens que
que
remetem
importncia da Educao para o
uma
desenvolvimento
participativa.
pleno
da
sociedade
mais
ativa
sociedade.
2.3Dom
As
idias
presentes
nessa
Ingressante 9: dom de Deus.
subcategoria retratam a docncia
Ingressante 38: Quando se tem
como uma misso em resposta a
vocao o trabalho desenvolvido
uma vocao e no como uma
com amor e excelncia
profisso.
Categoria: 3. Viso de ensino

Refletem as idias dos estudantes relacionadas sua viso do ensino.
Subcategorias
3.1 Conteudista
Critrios
Pautada
na
Exemplos
Transmisso
de
Ingressante 8: Passar ao aluno o

conhecimento que adquiriu lidando
contedos.
com o questionamento deles.

Concluinte 68: Ser algum que tem
o poder de passar coisas diferentes
e novas
3.2 Centrada no aluno
As
idias
presentes
nessa
Ingressante 18: incentivar o aluno a
58
subcategoria esto aliceradas
querer aprender qumica.
na construo de conhecimento,
Concluinte 63: ajudar ao aluno a
na
construir
considerao
do
conhecimento,
conhecimento prvio do aluno e
desenvolvendo-o de acordo com
no incentivo ao aprendizado. Os
suas caractersticas.
licenciandos tambm concebem

que o professor de Qumica deve
se ocupar da modificao da
imagem dessa Cincia entre os
estudantes, muitas vezes com o
uso do cotidiano para atingir
esse objetivo.
Tabela 4.3: Descrio das categorias de anlise dos dados referentes motivao para cursar a
Licenciatura.
Categorias para a motivao em cursar a Licenciatura e seus critrios para o

agrupamento
Categorias
1.Obrigao pelo Bacharelado
Critrios
Exemplos
Em funo da estrutura do
Ingressante 28: No existe
curso oferecido pelo Centro
a possibilidade de fazer o
Universitrio Fundao Santo
bacharelado sem cursar a
Andr,
esses
estudantes
Licenciatura.
cursam
Licenciatura
Concluinte 51: No h a
unicamente por ser um pr-
opo
requisito
Bacharel na Fundao.
ao
curso
do
de
cursar
Bacharelado, que o objetivo

desses estudantes.
2.Segunda Opo
Para
esses
estudantes
Ingressante
14:
opo
Apenas
objetivo principal o ttulo de
outra
se
Bacharel, porm a Licenciatura
conseguir aplicar na rea
torna-se uma segunda opo
desejada.
profissional.
Concluinte
54:
graduao a mais.
no
uma
59
3.Influncias pessoais
Nessa categoria esto as motivaes influenciadas por fatores pessoais, tais como a
influncia familiar ou um professor de suas memrias.
3.1.Professores de memrias
3.2.Familiares
timo
Esses Licenciandos decidiram
Ingressante
tornar-se professores em funo
professor do cursinho
das
Concluinte
47:
professores existentes em suas
muito
professor
memrias.
qumica do E.M.
boas
As
lembranas
influncias
de
familiares
guiaram esses estudantes a
de
18:
Gostava
de
Ingressante 3: influncia
dos pais.
busca pela carreira docente.
4.Mercado de trabalho
As justificativas para a escolha
Ingressante 16: salrio e
da profisso so relacionadas
mercado de trabalho.
ao mercado de trabalho, a
Concluinte
grande oferta de vagas para
profissionais no mercado
57:
poucos
professores de Qumica.
5.Afinidade
Os estudantes buscaram a Licenciatura motivados pela afinidade com a Qumica, bem como
pela afinidade com a Educao e seus objetivos.
5.1.Afinidade pela Qumica
As
respostas
conduo
refletem
dos estudantes
Licenciatura
atravs de
Ingressante 16: Gosto da

Qumica
seu
interesse pela Qumica.

5.2.Predisposio
Nesta
subcategoria
esto
presentes respostas em que o
Ingressante 18: vontade de

lecionar.
desejo de tornar-se professor foi

o fator principal para o ingresso
na Licenciatura.
5.3.Compromisso Social
Essa
subcategoria
reflete
Concluinte
66:
Ter
busca pela carreira docente
oportunidade de contribuir
pautada em um compromisso
com
social,
social
atravs
educacional.
do
processo
desenvolvimento
atravs
conhecimento
do
60
6. Motivos e aspectos pessoais
Nesta categoria esto alocados
Ingressante 19: conquistar
aspectos
uma
pessoais,
as
boa
colocao
motivaes esto centradas no
pessoal.
desenvolvimento
Concluinte 47: Descobrir
do
prprio
estudante.
por
que
certas
coisas
acontecem.
4.3 CARACTERIZAO DO LOCAL DE ESTUDO
Essa etapa foi baseada em um dos pressupostos utilizados por Jodelet em sua pesquisa
sobre a representao da loucura: a reconstituio da histria da instituio. Procedimento
corroborado por Spink (1993, p. 93), ao afirmar que o conhecimento estudado s pode ser
analisado tendo como contraponto o contexto social em que emerge, circula e transforma.
4.3.1 POR QUE O CENTRO UNIVERSITRIO FUNDAO SANTO ANDR?
A escolha do Centro Universitrio Fundao Santo Andr como o local de investigao

da representao sobre ser professor de licenciandos em Qumica, est ligada s
inquietaes de como so construdas e reconstrudas as representaes sobre ser
professor do licenciando de uma Instituio de Ensino imersa em um contexto social
circunscrito por uma regio tradicionalmente industrial e, ao mesmo tempo, essa Instituio
responsvel por suprir boa parte das escolas da regio com Licenciados e Bacharis em
Qumica que atuam como professores.
Realizamos um levantamento31 da quantidade de professores formados pela Fundao
Santo Andr que atuam em escolas estaduais da cidade de Santo Andr. O nmero
encontrado foi expressivo (mais de 60% dos professores) e reflete a importncia dessa
Instituio de Ensino na formao de professores (Figura 4.1).
31
Esse levantamento foi realizado atravs de contato telefnico a praticamente todas as escolas
estaduais do municpio de Santo Andr.
61
36%
64%
Fundao Santo Andr
Outras Instituies de Ensino Superior
Figura 4.1: Professores da rede de ensino estadual da cidade de Santo Andr e sua formao inicial.
4.3.2 RECONSTITUIO
DA
HISTRIA
DO
CENTRO UNIVERSITRIO FUNDAO
SANTO ANDR
A Fundao Santo Andr, local de aplicao do questionrio, uma instituio de

carter pblico e de direito privado, criada em 1962, por meio da Lei Municipal n 1.840.
No ato de sua criao, sua finalidade era de manter a Faculdade de Cincias
Econmicas e Administrativas (FAECO) e, tambm, de criar novas instituies de ensino,
desde que dispusesse de recursos prprios. A FAECO foi a primeira escola de Ensino
Superior da regio do Grande ABC32.
Em 1966, a Prefeitura autorizou a instalao da segunda unidade a ser mantida pela
Fundao: a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FAFIL), na qual o curso de Qumica
instalado. No final da dcada de 80, a instituio criou sua escola de Ensino Mdio, o
Colgio da Fundao Santo Andr. No final dos anos 90, iniciou-se a transformao da
FAFIL e FAECO, em Centro Universitrio33, ocasio em que foi, tambm, criada a Faculdade
de Engenharia Celso Daniel - FAENG. Atualmente, a Fundao Santo Andr mantenedora
do Centro Universitrio, que abriga as trs faculdades e o colgio.
Para que se possa dimensionar a Fundao Santo Andr, sero apresentados seus
dados de infra estrutura no Quadro 4.5 e Figura 4.2 (FUNDAO SANTO ANDR, 2012):
32
Regio que engloba os municipios de Santo Andr, So Bernardo do Campo e So Caetano.

Atualmente a sigla utilizada ABCDM, que tambm inclui os municipios de Diadema e Mau.
33
Centros Universitrios so asinstituies de Ensino Superior pluricurriculares, abrangendo uma ou

mais reas do conhecimento. Os Centros Universitrios credenciados tm autonomia para criar,
organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de Educao Superior (BRASIL, 2006).
62
Tabela 4.4: Alguns dados sobre a Fundao Santo Andr.

Cursos de Graduao: 24
Auditrios: 3
Cursos de Ps-Graduao: 18
Biblioteca Comunitria Jacob Daglian
Corpo Docente: 350 Professores
Centro de Estudos Ambientais de Paranapiacaba
Corpo Discente: 12 mil alunos
rea do terreno: 58,4 mil m2
Faculdades: 3
rea construda: 30,3 mil m2
Colgio: 1
Salas de aula: 165
Laboratrios de informtica:
Capacidade do estacionamento: 1100 vagas
10 unidades (395 microcomputadores)

Laboratrios diversos: 22
Centro de Informao:
(18 servidores e 250 microcomputadores)
Teatro Nelson Zanotti: 236 lugares
Grfica
Figura 4.2: Imagem do Centro Universitrio Fundao Santo Andr34.
34
Imagem produzida pelos autores, com o auxilio das imagens disponiveis em: www.fsa.br. Acesso
em 04/05/2012.
63
4.4.2.1 RECONSTITUIO
DA HISTRIA DO DA IMPLANTAO DO CURSO DE
QUMICA NO CENTRO UNIVERSITRIO FUNDAO SANTO ANDR: O RELATO DE

UM DOS PROTAGONISTAS DESSE PROCESSO
A reconstituio dos processos pelos quais o curso de Qumica no Centro Universitrio

Fundao Santo Andr foi implantado e reformulado de grande valia para a ampliao da
discusso dos resultados evidenciados por esse estudo, tendo em vista a influncia do
contexto social para a formulao e divulgao das representaes sociais.
No temos a pretenso de realizar um levantamento histrico aprofundado, visto que
levantamentos de tal natureza so propcios ao desenvolvimento de Dissertaes e Teses
inteiras. Limitamo-nos a descrever o relato de um dos professores atuantes na edificao
dessa implantao. Trata-se do Professor Julio Cezar Foschini Lisba 35 , que atua na
Instituio h trinta e sete anos, constituindo-se como a Histria viva do curso. Suas
memrias so ricas em detalhes que ampliaram nossa compreenso acerca da atual
estrutura do curso no qual o pblico alvo da pesquisa est inserido.
A implantao do curso de Licenciatura em Qumica na Fundao Santo Andr foi
precedida pela criao de um curso para a formao de professores de Cincias. A criao
desse curso foi pautada na resoluo do Conselho Federal de Educao 30/1974, que
extinguia as Licenciaturas Plenas, passando a vigorar as Licenciaturas Curtas, que consistia
em destinar uma parte da graduao formao do professor de Cincias do Ensino
Fundamental. Concluda essa etapa, o estudante poderia optar por uma habilitao em
Fsica, em Qumica, em Biologia ou, ainda, em Matemtica. No caso da Fundao,
inicialmente, o curso de Cincias era semestral com durao de quatro semestres. Em
1976, foi implantado o regime seriado anual, com durao de trs anos e a nica habilitao
oferecida era a de Matemtica, que formou poucas turmas e foi extinta Naquela poca, a
faculdade ainda era ligada ao Conselho Federal de Educao,mas logo em seguida passou
a ser fiscalizada e regulamentada pelo Conselho Estadual, por tratar-se de uma Fundao
instituda por Lei Municipal.
35
graduado em Licenciatura em Qumica pela Universidade de So Paulo (1975) e mestre em

Ensino de Cincias (Modalidade Qumica) pela Universidade de So Paulo (2002). Atualmente
professor colaborador do GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educao Qumica) da Universidade de
So Paulo, consultor/especialista do Ministrio da Educao/ Inep e professor titular do Centro
Universitrio Fundao Santo Andr. Foi ainda, Coordenador da rea de Qumica, Chefe de
Departamento e Vice-Diretor na Direo e administrao, Faculdade de Filosofia, Cincias e LetrasFAFIL
Centro
Universitrio
Fundao
Santo
Andr.
Disponvel
em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?metodo=apresentar&id=K4701445Y3&tipo=co
mpleto&idiomaExibicao=1
64
A criao do curso com a habilitao em Qumica visou, entre outros aspectos, atender
a demanda da regio por professores de Qumica, diagnosticada atravs do levantamento
da necessidade da regio, etapa exigida pelo Conselho Estadual de Educao. Ns
realizamos todo um planejamento seguindo a resoluo de 74, que determinava as
disciplinas que deveriam ser contempladas, tais como: Qumica Geral, Qumica Orgnica e
Biolgica e, Qumica Analtica, etc.
Aps todo o delineamento da estrutura do curso houve primeiramente a necessidade de
aprovao pelo Departamento de Cincias, composto pelos professores do Curso de
Cincias, representantes de alunos e Chefe de Departamento, e pelo Conselho
Departamental, composto pelos chefes de departamento, representantes dos alunos, diretor
e vice-diretor. Uma vez aprovado no conselho departamental passou por discusso e
aprovao da Congregao (composta na poca pelos professores titulares, representantes
dos professores adjuntos, assistentes, dos alunos, pelo diretor e pelo vice-diretor). Por fim
buscou-se a aprovao pelo Conselho de Curadores da Fundao. Contrariando as
decises anteriores, esse conselho no aprovou a abertura do curso alegando que o
nmero de alunos seria pequeno e no sustentaria o curso.
Para resolver essa questo o ento chefe do departamento, professor Antonio Geraldo
Violim, props reformular a grade da Licenciatura em Cincias, de modo que o terceiro ano
de Cincias j contemplasse parte da grade de Qumica da habilitao, como um ano de
transio. Nesse ano de transio houve o interesse de um grande nmero de estudantes e
assim o curso foi aprovado. A primeira turma formou-se em 1983.
Naquele perodo o Conselho regional de Qumica (CRQ) no concedia registro para
licenciados, somente para bacharis, o que foi modificado a partir de uma resoluo do
Conselho Federal de Qumica na dcada de oitenta, a qual determinava que a concesso do
registro e as atribuies deveriam ser pautadas na natureza do currculo, e no apenas pelo
titulo do curso. Com isso, o licenciado formado em nosso curso poderia ter seu registro
concedido pelo CRQ com as atribuies 4 a 736 do CRQ.
Em funo da possibilidade do registro aumentou ainda mais a procura pelo curso,
embora as pessoas ainda buscassem o curso exclusivamente para suas formaes como
professores. Iniciou-se paralelamente a isso as solicitaes por mais atribuies, ouvamos
com uma freqncia cada vez maior, relatos de alunos que perdiam promoes por no
36
So elas: 4 - Exerccio do magistrio, respeitada a legislao especfica; 5 - Desempenho de cargos

e funes tcnicas no mbito das atribuies respectivas; 6 - Ensaios e pesquisas em geral. Pesquisa
e desenvolvimento de mtodos e produtos e, 7 - Anlise qumica, fsico-qumica, qumico-biolgica,
bromatolgica,toxicolgica e legal, padronizao e controle de qualidade. Disponvel em:
http://www.crq4.org.br/downloads/livro_2005.pdf. Acesso em: 10/05/2013.
65
possurem as atribuies 1 a 3 37 . Esse movimento fez com que, mais uma vez, nosso
currculo sofresse alteraes.
Ainda na estrutura da Licenciatura Curta algumas disciplinas foram desmembradas, por
exemplo, a disciplina Qumica Analtica foi subdivida em Qumica Analtica Qualitativa,
Qumica Analtica Quantitativa e Anlise Instrumental, introduzimos tambm a disciplina
Fsico-Qumica (embora seus preceitos j fossem abordados em todas as disciplinas, em
especial, em Qumica Geral, esta passou a ser uma disciplina). Com isso o currculo passou
a possibilitar as atribuies requeridas pelos estudantes. No entanto, no perdemos a
nfase na Licenciatura.
Aps certo perodo as Licenciaturas deveriam voltar a tornarem-se Plenas, o curso teve,
ento, que se adaptar a essa mudana, tornando-se Licenciatura Plena em Qumica,
configurando-se como uma volta ao passado. O que poderia levar a um aprofundamento da
Qumica em detrimento a formao geral do professor de Cincias. Entretanto, manteve-se,
mesmo com a Licenciatura Plena em Qumica, na grade curricular as reas de Geologia,
Biologia e Fsica com uma boa carga horria, para que essa viso mais ampla da Cincia
no fosse perdida.
Havia se pensado na criao de um curso de Qumica Tecnolgica. Aps o aval do
ento diretor, Professor Gilberto de Andrade Martins, eu e a Profa. Anglica Ambrogi
investimos foras nesse projeto, fomos ao CRQ, a diferentes Universidades visando
vislumbrar tendncias importantes para a constituio do curso. Realizamos, inclusive, um
Seminrio com executivos das grandes indstrias, sindicalistas, para o delineamento do
perfil esperado de um profissional da qumica.
O interessante foi perceber que o perfil de profissional requerido pela indstria era muito
prximo ao desenvolvido no curso da Licenciatura, tais habilidades como liderana, saber
trabalhar em equipe, caractersticas desenvolvidas no nosso curso.
Criamos uma grade curricular na qual a teoria e prtica estavam intrinsecamente
ligadas, em uma grade curricular dez anos a frente de seu tempo, ao contemplar disciplinas
como Higiene e segurana no trabalho, Cincias do Ambiente, entre outras. Mas,
infelizmente naquele ano o Conselho Estadual de Educao proibiu a abertura de novos
cursos, o que arquivou o projeto. Aps a liberao da criao de novos cursos optou-se pela
criao do Bacharelado, uma vez que j possuirmos uma grade estruturada da Licenciatura,
37
1 - Direo, superviso, programao, coordenao, orientao e Responsabilidade Tcnica no

mbito das atribuies respectivas; 2 - Assistncia, assessoria, consultoria, elaborao de
oramentos, divulgao e comercializao no mbito das atribuies respectivas; 3 - Vistoria, percia,
avaliao, arbitramento e servios tcnicos; elaborao de pareceres, laudos e atestados no mbito
das atribuies respectivas. Disponvel em: http://www.crq4.org.br/downloads/livro_2005.pdf. Acesso
em: 10/05/2013.
66
com uma carga horria acima da mdia. Com a introduo do curso de bacharelado,
aumentaram as exigncias para aumentar o nmero de atribuies no CRQ, introduziu-se a
disciplina Operaes Unitrias.
Com o aumento de exigncias, estabeleceu-se como meta a formao de um
profissional da Qumica, que poderia atuar tanto em indstrias quanto no Magistrio ou
ainda, em Pesquisa. Props-se, desse modo que o curso tivesse durao de cinco anos, o
que causou fortes objees, em funo do pensamento vigente que isso diminuiria a
atratividade do curso. Para justificar que isso no ocorreria foi apresentada uma pesquisa de
na qual, diagnosticou-se que mais de 50% dos ingressantes s prestavam vestibular para a
Fundao, alm de nossa prpria vivncia, demonstrando que a procura pelo curso era
reflexo ainda, da indicao de antigos alunos. E assim o curso teve sua extenso acrescida.
Com a mudana para cinco anos, o curso s cresceu.
Alm da presso por mais atribuies no CRQ, houve a presso do Conselho Estadual
de Educao para que a formao do Licenciado ocorresse antes da formao do Bacharel
(em quatro anos), possibilitando ao licenciado formar-se em quatro anos e no quinto
Bacharel. Essas presses contriburam mais uma vez para a modificao da estrutura do
curso oferecido pela Instituio.
Embora essas modificaes sempre tenham feito parte da constituio do curso de
Qumica da Fundao Santo Andr a base do curso se manteve a mesma durante os anos,
oriunda do curso de Cincias, fruto da mentalidade daqueles que o criaram.
O curso de Cincias sempre teve uma caracterstica de ser um curso que primava pela
metodologia de ensino, totalmente diferente das aulas tradicionais. O que permanece at
hoje nas disciplinas. Como exemplo, a disciplina de elementos de Geologia, a base ainda
o projeto Investigando a Terra. Tratava-se de um curso com moldes inovadores para a
formao de professores,que no se perdeu at hoje. O curso tem a premissa de que est
formando professores, mas, tambm est formando outros profissionais.
A Tabela 4.5 apresenta a grade atual de disciplinas que compem a formao do

estudante da Instituio de Ensino supracitada, sintetiza como as mudanas ocorridas
remodelaram o curso. possvel perceber a preocupao em proporcionar ao estudante
uma ampla formao em Cincias, com a presena das disciplinas de Biologia, Matemtica,
Fsica e Geologia. Assim como, uma formao que permita ao estudante obter subsdios
para a atuao em pesquisas; docncia e ainda em indstrias.
67
Tabela 4.5: Grade curricular atual do curso de Licenciatura Plena e Bacharelado em Qumica do
Centro Universitrio Fundao Santo Andr.
Srie
Disciplinas
Primeira
Segunda
Terceira
Quarta
Quinta
Biologia I
Qumica I
Polticas Pblicas em Educao
Elementos de Geologia I
Matemtica I
Fsica I
Polticas Pblicas em Educao
Instrumentao para o Ensino de Cincias
Naturais
Matemtica II
Fsica II
Qumica II
Qumica Orgnica I
Metodologia da Pesquisa em
Cincias Naturais
Psicologia da Educao
Histria das Cincias Naturais
Libras
Elementos de Geologia II
Qumica Geral
Qumica Analtica Qualitativa
Qumica Mineral
Qumica Orgnica II
Fsico-Qumica I
Fsica III
Didtica
Matemtica III
Quimiometria
Fsico-Qumica II
Qumica Inorgnica
Qumica Analtica Quantitativa
Instrumentao para o Ensino de
Qumica no Ensino Mdio
Cincias Naturais e Responsabilidade Social

Prtica de Ensino de Qumica
Anlise Qumica Instrumental I
Qumica Orgnica III
Fsico-Qumica III
Anlise Qumica Instrumental II
Cincias Ambientais
Projetos de Qumica
Qumica Ambiental
Operaes Unitrias
Economia e Organizao Industrial
Bioqumica
Desenho tcnico
Meio Ambiente, Segurana e Sade
Ocupacional
4.3.3. CARACTERSTICA REGIONAL
O Centro Universitrio Fundao Santo Andr localizado na cidade de Santo Andr,

assim como as demais instituies, sofre a influncia do contexto social dos entornos de sua
localizao, de modo que relevante a apresentao dos dados referentes cidade de
Santo Andr.
Santo Andr localiza-se na Regio Metropolitana de So Paulo, o principal centro
econmico do pas. Distante apenas 18 km da maior metrpole da Amrica Latina, Santo
Andr possui 66,45 km de rea urbana, e mais 107,93 km de rea de proteo ambiental.
Possui um dos maiores e mais slidos parques produtivos do Estado de So Paulo. So
2.060 indstrias, com destaque para o Plo Petroqumico do Parque Capuava, que rene 14
empresas do setor (ANURIO DE SANTO ANDR, 2011). Essa estrutura facilmente
68
compreendida ao observar a histria da criao da cidade.

A histria dessa cidade remonta ao ano de 1553, em que foi criada pelo Governador
Geral Tom de Souza a vila de Santo Andr da Borda do Campo. Em 1561, devido a
dificuldades de subsistncia e de proteo Santo Andr passou a ser um bairro de So
Paulo.
Em 1889, foi criado o municpio de So Bernardo, sob a marca da
industrializao. Este municpio abrangia toda a regio do Grande ABC. As
indstrias que se instalavam na nova cidade eram em geral ligadas
produo qumica, txtil e de mveis. Alm disso, foram surgindo pequenos
negcios que foram dando uma feio mais urbana regio. Nesse
contexto ressurge o termo Santo Andr, nomeando o distrito criado em 1910
e que compreendia reas prximas Estao. O distrito de Santo Andr
abrigava na dcada de 1930 vrias indstrias importantes, possua a
Estao de So Bernardo por onde era transportada grande parte dos
produtos aqui produzidos e tinha entre seus moradores vrios polticos
influentes. Tal situao levou transferncia da sede do municpio de So
Bernardo para Santo Andr, em 1939. No entanto, j na dcada de 1940
iniciaram-se vrios movimentos emancipacionistas e os distritos foram
tornando-se municpios. Em 1945 foi a vez de So Bernardo do Campo, em
1949 So Caetano do Sul e em 1953 Mau e Ribeiro Pires (KLEEB, 2009,
p.19-20).
A criao e o desenvolvimento da cidade foram pautados na industrializao, o que

configura a cidade de Santo Andr as feies observadas.
4.4 SUJEITOS DE PESQUISA
O questionrio38 foi aplicado a 44 ingressantes e 27 concluintes do curso de Licenciatura

em Qumica (Figura 4.3), perodo noturno, oferecido pelo Centro Universitrio Fundao
Santo Andr, situado em Santo Andr (SP), no segundo semestre de 2011. Da amostra
pesquisada, cerca de 55% dos indivduos pertencem ao sexo feminino, enquanto 45% da
38
Aps a definio do local de aplicao do instrumento de pesquisa, foi estabelecido contato com o
coordenador e professor do curso de Qumica, o Prof. Dr. Toshiharu Condo, que autorizou a
aplicao do instrumento de pesquisa. Essa aplicao ocorreu em uma das aulas desse professor.
Foram explicitados aos estudantes os objetivos da aplicao do questionrio, bem como da pesquisa
desenvolvida, os estudantes foram questionados quanto ao seu interesse em participar da pesquisa,
e ento, os que desejaram participaram de maneira voluntria, assinaram, ainda, o termo de
consentimento, garantindo o sigilo quanto a sua identificao.
69
amostra ao sexo masculino (Figura 4.4). As pretenses dos licenciandos em tornarem-se

professores nos diferentes nveis de ensino possveis esto apresentadas na Figura 4.5.
38%
46%
54%
62%
Ingressantes
Concluintes
Figura 4.3: Situao Escolar Dos Entrevistados
Masculino
Feminino
Figura 4.4: Perfil por gnero dos entrevistados
7%
19%
47%
27%
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Superior
No Pretendem Lecionar
Figura 4.5: Nvel de Ensino em que Pretendem Lecionar
Em relao a atuao profissional 39 desse grupo de estudantes cerca de 45% dos

ingressantes j atuam em empresas do setor qumico industrial (Figura 4.6). No caso dos
concluintes, expressivos 89% dos pertencentes a esse grupo j atuam em empresas do
setor qumico industrial (Figura 4.7). Realizando a diviso entre os que no pretendem
lecionar, o nmero de trabalhadores em indstrias qumicas ainda mais expressivo (50%
entre os ingressantes, Figura 4.8 e 100% entre os concluintes, Figura 4.9).
39
Setor de servios como exemplos os licenciandos esto em cargos como: recepcionista, auxiliar
administrativo, etc.
70
46%
34%
11%
20%
89%
Setor Qumico industrial

No Trabalham
Setor de Servios
Setor Qumico Industrial

No Trabalham
Figura 4.6: Ramo de atuao dos ingressantes.
15%
Figura 4.7: Ramo de atuao dos concluintes.
50%
35%
100%
Setor de Servios
No Trabalham
Figura 4.8: Ramo de atuao dos participantes
ingressantes que no pretendem lecionar.

Figura 4.9: Ramo de atuao dos participantes
concluintes que no pretendem lecionar.
71
Captulo 5: Resultados e Discusso
RESULTADOS E DISCUSSO
72
CAPTULO 5. RESULTADOS E DISCUSSO
Neste Captulo, apresentam-se os resultados do presente estudo e se os discutem luz

dos dados da literatura. Dada a natureza do questionrio empregado para a coleta de
informaes (Metodologia, p. 50-52), cujas questes tm objetivos convergentes, esta
apresentao se dar em sees complementares; na primeira, discutem-se as
representaes sobre ser professor do grupo social investigado, categorizadas segundo
procedimentos estabelecidos na literatura (BARDIN, 1977), conforme detalhado no captulo
anterior (p.57-59) e sintetizado na Figura 5.1. Na ltima parte do captulo, discutem-se as
motivaes que guiaram os estudantes a ingressarem na Licenciatura em Qumica (Figura
5.2), quer tencionassem ou no exercer o magistrio.
1.1 Prticas
Pedaggicas
1.
Caractersticas
1.2 Afetividade
1.3 Atitudes
2.1 Aspectos
Negativos
Categorizao
2. Imaginrio
Social
2.2
Compromisso
com a
Sociedade
2.3 Dom
3.1 Conteudista
3. Viso de
Ensino
3.2 Centrada no
aluno
Figura 5.1: Apresentao sintetizada da categorizao dos dados obtidos com a aplicao do
questionrio.
73
1. Obrigao
pelo
Bacharelado
6. Motivos e
aspectos
pessoais
2. Segunda
Opo
Motivaes
3.Influncias
pessoais
5. Afinidade
5.1 Qumica
5.2 Predisposio
5.3 Compromisso
Social
3.1
Professores de
Memrias
3.2 Familiares
4. Mercado de
Trabalho
Figura 5.2: Categorias de anlise dos dados referentes motivao para cursar a Licenciatura.
5.1 AS REPRESENTAES SOBRE SER PROFESSOR DE QUMICA
As representaes sobre ser professor de Qumica do grupo de licenciandos investigado

foram analisadas a partir do dilogo entre as representaes obtidas da questo discursiva 40
e as informaes advindas dos quadros de quatro casas 41 , analisadas sob a ptica da
Abordagem Estruturalista.
Os resultados obtidos da anlise da questo discursiva esto apresentados nas Figuras
5.3 a 5.10, que apresentam as categorias obtidas atravs da Anlise de Contedo (BARDIN,
1977), em funo da freqncia, para os diferentes subgrupos de licenciandos. J os
resultados oriundos da Anlise Estrutural esto apresentados nos Quadros 5.1 a 5.7. Para
responder a um dos questionamentos que direcionou a edificao deste estudo: Afinal, qual
40
Questo de nmero oito: Em sua opinio, ser professor de qumica ____, pois __.
41
Construdos com base nas respostas s questes de nmeros cinco a sete. Vide pgina 52.
74

a influncia da Licenciatura nas representaes sobre a docncia em Qumica?, o grupo
investigado foi fracionado para a discusso nos subgrupos: ingressantes e concluintes.
Como demonstrado no captulo destinado metodologia, especificamente na seo que
caracteriza o pblico-alvo, quase 50% do conjunto de estudantes no desejam se tornar
professores (Figura 4.5, p. 70). Assim, um questionamento se fez necessrio: quais as
representaes sobre ser professor de estudantes que embora estejam cursando a
Licenciatura no vislumbram a docncia como possibilidade de atuao profissional?. Este
questionamento elucidado a partir da anlise do grfico apresentado na Figura 5.9 e no
Quadro 5.6, em que se consideraram apenas as respostas deste subgrupo especfico em
um dilogo com as respostas dos sujeitos que desejam se tornar professores (Figura 5.10 e
Quadro 5.7).
5.1.1 O
QUE SER PROFESSOR DE QUMICA...
OS
DADOS OBTIDOS ATRAVS DA
QUESTO DISCURSIVA
Considerando a questo aberta, construram-se os grficos apresentados nas Figuras

5.3 e 5.4, que apresentam as categorias (e subcategorias) obtidas da anlise das respostas
do conjunto de ingressantes e concluintes, respectivamente. A anlise do grfico mostrado
na Figura 5.3 evidencia uma distribuio das evocaes entre todas as categorias
propostas, com certa predominncia de viso de ensino, em que as referncias se
distribuem entre duas abordagens praticamente antagnicas, destacando-se a conteudista.
Por sua vez, na Figura 5.4, referente aos concluintes, observa-se que a tendncia se
Frequncia das respostas
inverte, predominando a viso de ensino centrada no aluno.

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Subcategorias
Prticas Pedaggicas
6
55
Afetividade
Atitudes
Dom
Aspectos negativos
Compromisso com a Sociedade

Caractersticas
Imaginrio Social
Categorias
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Figura 5.3:Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser professor
de Qumica dos licenciandos ingressantes (n=44).
75
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Subcategorias
Prticas Pedaggicas
Afetividade
Atitudes
3
2
2
1
Dom
Aspectos negativos

Caractersticas
Imaginrio Social
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Categorias
de Qumica dos licenciandos concluintes (n=27).
A anlise da Figura 5.5 mostra a mesma tendncia observada ao se observar a Figura

5.3, sugerindo que, as representaes do grupo de ingressantes como um todo no diferem
significativamente daquelas dos estudantes ingressantes que no desejam atuar como
professores, pelo menos no que se refere s categorias e subcategorias que foram
construdas pela anlise das respostas da questo aberta. J ao se comparar as Figuras 5.3
e 5.6, percebe-se, na categoria viso de ensino, uma distribuio para os ingressantes que
pretendem ser professores distinta daquela apresentada pelo conjunto do grupo. Nas
subcategorias conteudista e centrada no aluno, a distribuio, neste caso foi equivalente,
enquanto para o conjunto dos ingressantes predominou a viso conteudista.

6
Subcategorias
5
5
4
Prticas Pedaggicas
44
Afetividade
3
2
2
Atitudes
Dom
11
1
Aspectos negativos

Caractersticas
Imaginrio Social
Categorias
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
de Qumica dos licenciandos ingressantes que no desejam se tornar professores (n=27).
76
5
44
Subcategorias
Prticas Pedaggicas
Afetividade
Atitudes
22
2
Dom
111
1
Aspectos negativos
0
0
Caractersticas
Imaginrio Social
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Categorias
de Qumica dos licenciandos ingressantes que desejam se tornar professores (n=17).
Ainda quanto aos ingressantes, percebe-se, ao se comparar as Figuras 5.5 e 5.6, que a
influncia do imaginrio social menor no caso daqueles indivduos que desejam ser
professores, se comparados com aqueles que declararam no pretender exercer a
profisso.
A anlise comparativa entre as Figuras 5.4, 5.7 e 5.8, relacionadas s representaes
dos concluintes, indica que as representaes sobre a viso de ensino destes alunos so
semelhantes, no obstante sua pretenso em tornarem-se professores, a denominada
centrada no aluno. Por sua vez, a categoria imaginrio social influencia de maneira diferente
os que vislumbram a docncia como possibilidade profissional daqueles que no o fazem,
embora cursem a Licenciatura, uma vez que os aspectos negativos permeiam as
representaes desses ltimos sujeitos (Figura 5.7), enquanto o compromisso com a
Sociedade est mais presente entre os futuros professores (Figura 5.8).

3
Subcategorias
2
Prticas Pedaggicas
Afetividade
Atitudes
Dom
Aspectos negativos
000
Caractersticas
Imaginrio Social
Categorias
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Figura 5.7: Categorias em funo das freqncias para as representaes quanto ao ser professor
de Qumica dos licenciandos concluintes que no desejam se tornar professores (n=7).
77
Prticas Pedaggicas
6
5
Afetividade
4
3
2
Subcategorias
Atitudes
2
Aspectos negativos
00
0
Caractersticas
Dom
Imaginrio Social
Viso de ensino
Categorias
Contedista
Centrada no aluno
de Qumica dos licenciandos concluintes que desejam se tornar professores (n=20).
Na Figura 5.9, esto apresentadas as categorias, para as representaes do ser

professor, construdas a partir das respostas do conjunto de alunos que no desejam
lecionar, em funo da freqncia. A Figura 5.10 apresenta um grfico similar, para o grupo
de alunos que declarou a inteno de exercer o magistrio.
A comparao entre as Figuras 5.9 e 5.10 evidencia que as representaes dos dois
grupos diferem no que se refere viso de ensino e importncia do imaginrio social. De
maneira geral, ao se auto-considerar como um possvel professor (seja entre ingressantes
ou entre concluintes) esses desejo acompanhado de uma viso de ensino menos
focalizada no professor, isto , menos tradicionalista, mais centrada na aprendizagem do
aluno do que na transmisso de conhecimentos. Nota-se, ainda, que o imaginrio social
relacionado docncia influencia de maneira mais aparente as representaes dos sujeitos
que no desejam atuar como docentes (Figura 5.9) do que aquelas dos sujeitos que
vislumbram essa possibilidade (Figura 5.10). Este resultado sugere que a identificao
prvia com a profisso altera a maneira como ela vislumbrada, corroborando o que
inmeros autores afirmam em relao construo da representao do prprio docente,
pois essa construo est ligada relao que o professor (ou futuro professor) estabelece
com o magistrio, alm de a aspectos extrnsecos docncia (MELUCCI, 2004; DUBAR,
2005; PIMENTA, 2005; PENNA, 2008; SILVA, 2009).
78
Subcategorias
6
5
Prticas Pedaggicas
Atitudes
3
2
Afetividade
Dom
11
Aspectos negativos

Caractersticas
Imaginrio Social
Viso de ensino
Contedista
Centrada no aluno
Categorias
licenciandos que no desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica (n=34).
12
11
10
Subcategorias
Prticas Pedaggicas
8
6
6
Atitudes
4
4
Dom
3
2
Afetividade
Aspectos negativos
11
0
Caractersticas
Imaginrio Social
Viso de ensino
Categorias
Contedista
Centrada no aluno
licenciandos que desejam se tornar professores quanto ao ser professor de Qumica (n=37).
A comparao das Figuras 5.9 e 5.10 com as Figuras 5.3 a 5.8 permite verificar se as
tendncias percebidas nas anlises anteriores, relacionadas aos ingressantes e aos
concluintes investigados, eram um possvel reflexo da escolarizao ou se estas se deviam
pretenso (ou sua ausncia) em se tornarem professores.
Assim, no que concerne influncia do imaginrio social, ao se comparar os grficos
presentes nas Figuras 5.5 a 5.8, com aqueles das Figuras 5.9 e 5.10, percebe-se ser essa
influncia menos dependente da escolarizao durante a graduao e mais ligada relao
que esses sujeitos esto a estabelecer com a possibilidade de atuao profissional, uma vez
que a freqncia de respostas dos estudantes que no desejam atuar como professores
superior, no que se concerne a essa subcategoria, do que entre os outros sujeitos. Porm,
no que diz respeito viso de ensino, creditamos a variao verificada, alm da relao que
79
esses sujeitos esto a estabelecer com a possibilidade de atuao profissional,

escolarizao, pois entre os estudantes concluintes a presena da subcategoria centrada no
aluno se destaca na comparao com os ingressantes.
5.1.2 O
QUE SER PROFESSOR DE QUMICA...
OS
DADOS OBTIDOS ATRAVS DA
ANLISE ESTRUTURAL
A abordagem estruturalista apia-se na premissa de que a representao constituda

por duas estruturas: o ncleo central e o sistema perifrico. A construo dos quadros de
quatro casas possibilitou a identificao dos possveis termos pertencentes ao ncleocentral, os quais so responsveis pelo significado da representao e cuja ausncia
desestruturaria ou daria uma significao radicalmente diferente representao (ABRIC,
2001, p. 163). E, ainda, dos elementos perifricos. Desse modo, a discusso apresentada
nesta seo ir enfatizar a influncia da escolarizao e/ou do anseio (ou sua ausncia) em
se tornar professor em possveis diferenciaes dos termos do ncleo-central e nos
elementos perifricos da representao dos licenciandos, alvos desta investigao, sobre
ser professor de Qumica.
No que se refere ao quadro de quatro casas (Quadro 5.1) construdo para o conjunto de
alunos ingressantes, os elementos presentes nos quadrantes sugerem que no haja
realmente predomnio de qualquer uma das categorias na RS desse subgrupo. Esta
proposio se alicera na diversidade de termos presentes no ncleo central e nos
elementos perifricos da representao. Os termos do ncleo-central associados a este
subgrupo foram alocados nas categorias viso de ensino (subcategoria conteudista);
caractersticas (subcategoria atitudes e prticas pedaggicas) e imaginrio social
(subcategoria dom). Por sua vez, os elementos perifricos abarcam termos alocados nas
categorias: imaginrio social (subcategoria aspectos negativos); viso de ensino
(subcategoria conteudista); caractersticas (subcategorias prticas pedaggicas,afetividade
e atitudes).
80
Elementos Centrais
f 2,9
OME < 1,77
f
Inteligente
Aprendizado
Realizao Profissional
Responsabilidade
Dinmico
Conhecimento
3,0
3,0
3,0
4,0
4,0
7,0
OME
1,00
1,67
0,67
1,25
1,75
1,57
Elementos intermedirios
f < 2,9
OME < 1,77
f
OME
Futuro
Mestrado
Vocao
Desvalorizado
Determinao
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,00
1,00
1,00
1,50
1,50
f 2,9
OME 1,77
f
OME
Alunos
Pacincia
3,0 2,67
8,0 2,13
f < 2,9
OME 1,77
f
Respeito
Disciplina
Dedicao
Didtica
Salrio Baixo
Desrespeito
Autoridade
2,0
2,0
3,0
2,0
2,0
2,0
2,0
OME
2,00
2,50
2,00
2,50
2,00
2,00
3,00
Quadro 5.1: Quadro de quatro casas das evocaes livres ao termo indutor Professor de Qumica,
entre estudantes ingressantes (n=44).
Com o objetivo de identificar a influncia exercida pelo subgrupo de estudantes

ingressantes que esto no curso e no desejam ser professores, sobre a RS do grupo
ingressantes, construram-se, tambm, os quadros 5.2 e 5.3.
Elementos Centrais
f 2,3
OME < 1,83
f
Conhecimento
OME
3,0 1,33
3,0 1,33
f < 2,3
OME < 1,83
f
OME
Tabela Peridica
Dedicao
Determinao
Inteligente
f 2,3
OME 1,83
f
OME
2,0
2,0
2,0
2,0
1,50
1,50
1,50
1,50
f < 2,3
OME 1,83
f
Experimentos
Pacincia
OME
2,0 3,00
2,0 3,00
entre estudantes ingressantes que desejam se tornar professores (n=17).
81
Elementos Centrais
f 2,7
OME < 1,74
f
Desvalorizado
Inteligente
OME
3,0 1,33
3,0 1,67
f< 2,7
OME < 1,74
f
OME
Responsabilidade
Vocao
Futuro
Respeito
Qualidade
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
1,00
1,00
1,00
1,50
1,50
f 2,7
OME 1,74
f
OME
Salrios-Baixos
Conhecimento
Dinmico
Pacincia
3,0
4,0
4,0
6,0
f< 2,7
OME 1,74
f
Desrespeito
Aprendizado
Alunos
Notas
2,0
2,0
2,0
2,0
2,33
1,75
1,75
1,83
OME
2,00
2,00
2,50
3,00
entre estudantes ingressantes que no desejam se tornar professores (n=27).
A partir da anlise do Quadro 5.2 (construdo a partir das evocaes do subgrupo

ingressantes que desejam se tornar professores) identificou-se que os termos do ncleocentral relacionados a esses sujeitos esto atrelados ao dom necessrio para exercer a
funo, bem como em uma viso conteudista sobre o ensino, j os elementos perifricos
foram alocados na categoria caractersticas (subcategorias atitudes e prticas pedaggicas).
Por sua vez, o ncleo-central (Quadro 5.3) associado ao subgrupo ingressantes que no
desejam lecionar est associado categoria imaginrio social, relacionado aos aspectos
negativos da docncia, alm de ressaltar uma viso de ensino alicerada na idia de que o
professor o ator social de maior importncia nos processos de ensino-aprendizagem
(subcategoria conteudista). Os elementos perifricos, por sua vez, retratam uma viso
contrria, na qual o estudante ocupa um lugar de destaque em um modelo de ensino que
privilegia seu papel e importncia (subcategoria centrada no aluno), o que dialoga com um
dos pressupostos defendidos atualmente para um ensino de qualidade (BRASIL, 2001a).
importante salientar que a aplicao do instrumento de pesquisa ocorreu no segundo
semestre, assim, os estudantes ingressantes j haviam iniciado seus estudos na
Licenciatura, especificamente, a partir das disciplinas Instrumentao para o Ensino de
Cincias Naturais e Polticas Pblicas em Educao. Desse modo, as discusses
relacionadas ao ensino comeam a influenciar no modo como esses sujeitos vislumbram o
processo educativo. Para Flament (2001, p. 178), a periferia da representao serve de
pra-choque entre uma realidade que a questiona e um ncleo central que no deve mudar
facilmente. Os desacordos da realidade so absorvidos pelos esquemas perifricos. Assim,
justifica-se o antagonismo verificado entre os elementos perifricos e o ncleo central.
82
Tabela 5.1: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o subgrupo
ingressantes (Quadros 5.1, 5.2 e 5.3).
Ingressantes
Ncleo central
Categorias
Viso de ensino
Elementos perifricos
total
querem
exercer o
magistrio
no querem
exercer o
magistrio
total
conteudista
conteudista
conteudista
conteudista
querem exercer
o magistrio
no querem
exercer o
magistrio
centrada no
aluno
atitudes
atitudes
Caractersticas
atitudes
prticas
pedaggicas
prticas
pedaggicas
Imaginrio
social
dom
dom
aspectos
negativos
prticas
pedaggicas
afetividade
aspectos
negativos
aspectos
negativos
A anlise dos dados sumariados na Tabela 5.1, obtidos dos quadros de quatro casas
construdos para o subgrupo ingressantes (Quadros 5.1, 5.2 e 5.3), permitiu vislumbrar que,
entre esses sujeitos, a inteno de atuar profissionalmente como professor no influenciou a
Representao Social do grupo no que se refere viso sobre o ensino. Comparando-se o
total de ingressantes com aqueles que desejam e com os que no pretendem exercer a
profisso, tem-se no ncleo-central, para todos os subgrupos de ingressantes, as respostas
agrupadas na subcategoria conteudista. Entretanto, os ncleos centrais dos trs subgrupos
no so idnticos. Por exemplo, os aspectos negativos da categoria imaginrio social
aparecem somente para aqueles ingressantes que no desejam ser professores.
No quadro construdo com as evocaes dos concluintes (Quadro 5.4), todos os termos
pertencentes ao ncleo-central esto agrupados na categoria caractersticas (subcategoria
atitudes), bem como trs dos cinco pertencentes aos elementos perifricos; os demais,
embora tambm tenham sido alocados na categoria caractersticas, o foram na subcategoria
prticas pedaggicas.
Entre os concluintes que desejam exercer a atividade docente, o ncleo-central, bem
como os elementos perifricos associados a esse subgrupo, sublinham a categoria
caractersticas - subcategorias prticas pedaggicas e atitudes (Quadro 5.5). No foi
possvel a construo de um quadro de quatro casas para as evocaes dos estudantes
concluintes que no desejam se tornar professores, visto que apenas duas das evocaes
suscitadas por esse subgrupo tiveram uma freqncia superior a um. Assim, a comparao
a respeito da influncia do desejo em se tornar professor na construo das representaes
ficou prejudicada.
83
Tabela 5.2: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o subgrupo
concluintes (Quadros 5.4 e 5.5).
Concluintes
Ncleo central
Categorias
total
querem
exercer o
magistrio
no querem
exercer o
magistrio
total
querem exercer
o magistrio
no querem
exercer o
magistrio
Viso de ensino
atitudes
Caractersticas
atitudes
atitudes
prticas
pedaggicas
prticas
pedaggicas
atitudes
prticas
pedaggicas
Imaginrio
social
A anlise dos dados sumariados na Tabela 5.2 (referente ao ncleo central dos
concluintes do curso de Licenciatura) mostra que as RS tanto daqueles que pretendem
dedicar-se ao exerccio da profisso como do conjunto dos formandos, centra-se em termos
referentes s caractersticas necessrias (na viso desses sujeitos) para a concretizao
dos processos de ensino e de aprendizagem, como as atitudes do professor. Para o
subgrupo dos concluintes que desejam atuar como docentes destaca-se, alm das atitudes,
as prticas pedaggicas. Quanto aos elementos perifricos, as mesmas subcategorias
criadas com as representaes do subgrupo - para o ncleo-central - se aplicaram nesses
termos para o conjunto desses estudantes e para o subgrupo. Assim, nota-se que o desejo
de atuar futuramente como um professor no influenciou a Representao Social do grupo
no que se refere ao ncleo-central e a periferia da representao.
Elementos Centrais
f 2,6
OME < 1,84
f
Capacitado
Comprometimento
OME
3,0 1,67
4,0 1,75
f < 2,6
OME < 1,84
f
OME
Conhecimento
Atualizao
Qumica do cotidiano
Dedicao
2,0
2,0
2,0
2,0
1,00
1,00
1,50
1,50
f 2,6
OME 1,84
f
OME
Dinamismo
6,0 2,17
f < 2,6
OME 1,84
f
Experimentos
Responsabilidade
Interatividade
Pacincia
Organizao
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
OME
2,00
2,00
2,00
2,50
2,50
entre estudantes concluintes (n=27).
84
Elementos Centrais
f 3,1
OME < 2,05
f
Comprometimento
Dinamismo
f 3,1
OME 2,05
f
OME
OME
4,0 1,75
8,0 1,88
f < 3,1
OME < 2,05
f
OME
Troca de experincia
Capacitado
Dedicado
2,0 2,00
2,0 1,00
3,0 2,00
f < 3,1
OME 2,05
f
Responsabilidade
Organizado
Pacincia
Interativo
2,0
2,0
2,0
3,0
OME
2,50
2,50
2,50
2,33
entre estudantes concluintes que desejam se tornar professores (n=20).
O confronto entre as representaes dos ingressantes (Quadro 5.1) e dos concluintes

(Quadro 5.4) denota a maior uniformidade entre esse ltimo subgrupo, que se pode atribuir
ao maior tempo de convivncia desses sujeitos (durante a Licenciatura), contribuindo para
que viessem a constituir um grupo social mais homogneo, o que se expressa em
representaes mais convergentes do que aquelas manifestadas pelo grupo de
ingressantes, mais heterogneo.
Uma possvel influncia da Licenciatura entre os sujeitos que desejam exercer a
atividade docente pode ser percebida ao se compararem os ncleos-centrais das RS dos
subgrupos de ingressantes (Quadro 5.2) e concluintes (Quadro 5.5). Os termos do ncleocentral para o subgrupo ingressantes que desejam se tornar professores (Quadro 5.2) esto
associados ao dom necessrio para exercer a funo, bem como a uma viso conteudista
de ensino, j os elementos perifricos s atitudes e prticas pedaggicas. J no caso dos
formandos, dom e viso conteudista sobre o ensino no fazem parte da RS de docncia. Em
suas RS (Quadro 5.5), os termos do ncleo-central e dos elementos perifricos pertencem
unicamente s subcategorias prticas pedaggicas e atitudes.
Para verificar a possvel influncia das aspiraes profissionais dos sujeitos sobre o
ncleo-central das RS, compararam-se os Quadros 5.6 e 5.7 que refletem as
Representaes Sociais do universo de alunos que desejam lecionar e dos que no
vislumbram essa possibilidade, respectivamente.
Dentre todos os estudantes que no desejam atuar como professores (Quadro 5.6), a
subcategoria aspectos negativos est presente tanto no ncleo-central quanto nos
elementos perifricos. Outra recorrncia entre esses estudantes a viso do processo
educativo com o professor como protagonista (subcategoria conteudista); foi evidenciada,
85
ainda, a categoria caractersticas - subcategoria atitudes. Os demais elementos presentes

na periferia da representao esto relacionados s categorias: viso de ensino
(subcategoria: centrada no aluno) e caractersticas (subcategoria atitudes).
Por seu turno, entre os licenciandos que desejam atuar como professores (Quadro 5.7),
os termos do ncleo-central relacionados atuao de um docente em Qumica puderam
ser alocados nas categorias: imaginrio social (subcategoria dom); viso de ensino
(subcategoria conteudista) e caractersticas (subcategoria prticas pedaggicas). J os
elementos perifricos foram agrupados nas categorias: viso de ensino (subcategoria
conteudista); caractersticas (subcategoria afetividade e atitudes) e imaginrio social
(subcategoria aspectos negativos).
Elementos Centrais
f 2,6
OME < 1,77
f
Desvalorizado
Inteligente
Dinmico
OME
3,0 1,33
3,0 1,67
4,0 1,50
f< 2,6
OME < 1,77
f
OME
Responsabilidade
Vocao
Futuro
Respeito
Qumica Cotidiano
2,0
2,0
2,0
2,0
2,0
f 2,6
OME 1,77
f
OME
Salrios-Baixos
Pacincia
Conhecimento
4,0 2,00
4,0 2,00
5,0 1,80
f< 2,6
OME 1,77
f
OME
Desrespeito
2,0 2,00
Aprendizado
2,0 2,00
Autoridade
2,0 2,00
Alunos
2,0 2,50
Notas
2,0 3,00
Mestrado
2,0 3,00
entre estudantes que no desejam se tornar professores (n=34).
Elementos Centrais
f 3,0
OME < 1,74
f
Dedicao
Conhecimento
Dinmico
3,0
4,0
5,0
9,0
1,00
1,00
1,00
1,50
1,50
OME
1,33
1,25
1,20
1,00
f < 3,0
OME < 1,74
f
OME
f 3,0
OME 1,74
f
OME
Mudar a viso da Qumica
Responsabilidade
Experimentos
Pacincia
3,0
3,0
3,0
3,0
f < 3,0
OME 1,74
f
2,00
2,00
2,33
3,00
OME
Inteligente
2,0 1,50
Disciplina
2,0 2,00
Didtica
2,0 1,50
Troca de experincia
2,0 2,00
Determinao
2,0 1,50
Medo
2,0 2,00
Tabela Peridica
2,0 1,50
Organizao
2,0 2,50
Atualizar-se
2,0 1,50
entre estudantes que desejam se tornar professores (n=37).
86
Tabela 5.3: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o subgrupo de
estudantes que aspiram atuao como professores e os que no manifestam esse desejo (Quadros
5.6 e 5.7).
Estudantes que aspiram atuao como professores e os que no manifestam esse desejo
Ncleo-central
Categorias
querem exercer o
magistrio
no querem exercer o
magistrio
querem exercer o
magistrio
no querem exercer o
magistrio
Viso de ensino
conteudista
conteudista
conteudista
centrada no aluno
Caractersticas
prticas
pedaggicas
atitudes
dom
aspectos negativos
Imaginrio social
atitudes
atitudes
afetividade
aspectos negativos
aspectos negativos
A hiptese que havia sido aventada a partir da anlise da questo discursiva (Figura 5.9
e 5.10), a qual o interesse pela docncia no altera o ncleo-central relacionado viso de
ensino desses sujeitos, no entanto, modifica a maneira como o imaginrio social influencia
na construo dessas representaes corroborado pela anlise da Tabela 5.3 (a qual
destaca as categorias presentes nos Quadros 5.6 e 5.7), ou seja, percebe-se que os
aspectos negativos esto presentes no ncleo-central da representao especialmente dos
sujeitos que no desejam lecionar, por seu turno, entre os sujeitos que desejam o magistrio
percebe-se a influncia do imaginrio social, a partir da viso da docncia, entre esses
sujeitos, como um dom.
Desse modo, a partir da anlise da questo discursiva percebeu-se uma maior
freqncia de termos relacionados ao imaginrio social entre os sujeitos que no objetivam
a atuao como professores em comparao com os que objetivam. J a partir da
comparao entre os termos do ncleo-central desses dois subgrupos foi evidenciada que
as idias que ressaltam os aspectos negativos que permeiam a atividade docente so to
fortes entre os sujeitos que no almejam se tornar professores ao ponto de estarem entre os
termos do ncleo-central da representao (termos esses, marcados por sua estabilidade e
resistncia s mudanas, refletindo os valores do grupo) e afast-los dessa possibilidade de
atuao profissional.
87
Tabela 5.4: Sntese dos dados obtidos dos quadros de quatro casas construdos para o subgrupo de
ingressantes/concluintes e estudantes que aspiram atuao como professores/os que no
manifestam esse desejo (Quadros 5.1, 5.4, 5.6 e 5.7).
Ncleo-central
Categorias
Ingressantes
Viso de
ensino
Concluintes
conteudista
querem
exercer o
magistrio
no querem
exercer o
magistrio
Ingressantes
conteudista
conteudista
conteudista
Concluintes
querem
exercer o
magistrio
no querem
exercer o
magistrio
conteudista
centrada
no aluno
atitudes
atitudes
Caractersti
cas
Imaginrio
social
prticas
pedaggicas
dom
atitudes
prticas
pedaggicas
atitudes
dom
aspectos
negativos
prticas
pedaggicas
afetividade
aspectos
negativos
atitudes
atitudes
prticas
pedaggicas
afetividade
atitudes
aspectos
negativos
aspectos
negativos
A comparao, sintetizada na Tabela 5.4, entre os Quadros 5.1, 5.4 (referentes ao

conjunto de ingressantes e de concluintes), 5.6 e 5.7 (referentes aos que no pretendem
exercer a profisso e queles que pretendem) sugere alguns pontos de convergncia entre
esses subgrupos e permite a compreenso da influncia da escolarizao e/ou do anseio
(ou sua ausncia) em se tornar professor em possveis diferenciaes dos termos do
ncleo-central e nos elementos perifricos da representao dos licenciandos sobre ser
professor de Qumica.
Deste modo, o desejo (ou sua inexistncia) de se tornarem professores, no influenciou
a viso de ensino dos investigados, pois tanto entre os que desejam quanto os que no
manifestam esse desejo a viso de ensino que prevalece a conteudista, sendo essa
subcategoria evidente entre os ingressantes. As atitudes necessrias atuao de um
docente esto presentes no ncleo-central de praticamente todos os subgrupos comparados
com exceo do subgrupo estudantes que desejam lecionar. Entre esses sujeitos, essa
subcategoria est presente nos elementos perifricos. Percebe-se, ainda, que os aspectos
negativos da docncia s no foram evidenciados pelos concluintes, nos demais subgrupos,
termos que remetiam a esses aspectos fazem parte dos elementos perifricos das RS,
estando presente, tambm, no ncleo-central da RS do grupo que abrange todos os
estudantes que no desejam lecionar.
Conceber a afetividade como uma das caractersticas necessrias aos processos de
ensino e de aprendizagem foi recorrente entre os elementos perifricos de todos os
estudantes que desejam lecionar (Quadro 5.7) e dos ingressantes, assim como a viso de
docncia fortemente cristalizada (subcategoria pertencente ao ncleo-central) como um
dom, nesses dois subgrupos. Estes resultados sugerem que o desejo de lecionar entre os
ingressantes seja responsvel por configurar a presena desses termos no Quadro 5.7
88
(Quadro de quatro casas das evocaes entre estudantes que desejam se tornar
professores).
5.1.3 ENFIM, O QUE SIGNIFICA SER PROFESSOR DE QUMICA?
Nessa seo, sero discutidas as representaes sobre ser professor de Qumica dos
licenciandos a partir do dilogo entre os resultados obtidos da anlise da questo discursiva
e daqueles dos quadros de quatro casas. As questes propostas no questionrio
empregado para a coleta de informaes apresentavam objetivos convergentes, buscando a
compreenso das RS dos sujeitos investigados e a influncia da escolarizao, mais
especificamente da Licenciatura, sobre essas representaes.
Na acepo proposta pela TRS, as representaes so construdas e reconstrudas a
partir de interaes sociais. Em relao ao nosso objeto de estudo - as representaes
sobre o que ser professor de licenciandos em Qumica essa construo/reconstruo
tambm sofre influncia do processo de escolarizao da graduao, o qual facilita o acesso
a discusses sobre os processos de ensino e aprendizagem sobre a Qumica, dentre outros.
Embora os sujeitos da pesquisa estejam sob a influncia de diversos fatores, o subgrupo
dos ingressantes diferencia-se dos concluintes por um aspecto especial, o fato de que esse
ltimo esteve por mais tempo sob a influncia da Licenciatura. Nessa direo, esses
estudantes possivelmente devam ter tido maiores oportunidades de reconstruir suas
representaes.
A criao das categorias reflete as idias desses sujeitos sobre o ensino (viso
conteudista ou centrada no aluno), sobre as caractersticas (atitudes; prticas pedaggicas e
afetividade) e, ainda, de que maneira o imaginrio social influencia essas representaes
(aspectos negativos; compromisso com a sociedade; dom). Assim, o confronto entre a
categorizao nos diferentes subgrupos nos auxilia na compreenso da influncia da
Licenciatura.
89
Viso sobre o ensino
Ajudar ao aluno
a construir
conhecimento,
utilizar o
cotidiano e
interagir com os
alunos
Se esforar
ao mximo
para ensinar
tudo aos
seus alunos
Ser algum
que tem o
poder de
passar coisas
diferentes e
novas
Centrada no
aluno
Conteudista
Passar o
conhecimento
da Qumica
para outras
pessoas
Ser professor de
Qumica: Vises
de ensino
Os alunos
devem
aprender e
no
memorizar, s
para obterem
notas
Ser um
despertador
do interesse
cientifico
Figura 5.11: Falas dos sujeitos acerca de suas vises sobre o ensino.
A viso sobre o ensino conteudista esteve muito presente entre os ingressantes:

Passar ao aluno o conhecimento que adquiriu lidando com o questionamento deles
(Ingressante 8); Se esforar ao mximo para ensinar tudo aos seus alunos (Ingressante
29). Esse tipo de representao pauta-se na idia de que esse processo se resume
transmisso de contedos, em seu aprofundamento e abrangncia. O professor o
protagonista do processo de ensino, os conhecimentos prvios dos alunos no so
considerados, uma vez que o professor o nico a deter o conhecimento que ser
oportunamente transmitido aos seus alunos, o que pode contribuir para uma mera
reproduo do que foi ensinado. Esse tipo de concepo sugere que a Cincia seja
apresentada como um conhecimento desenvolvido de forma contnua e cumulativa, em
busca da explicao mais verdadeira.
Por sua vez, as idias presentes na subcategoria centrada no aluno esto aliceradas
na construo do conhecimento, em considerar o conhecimento prvio do aluno e no
incentivo ao aprendizado. Os licenciandos tambm concebem que o professor de Qumica
deve se ocupar da modificao da imagem dessa Cincia entre os estudantes, muitas vezes
com o uso do cotidiano para atingir esse objetivo. Nessas representaes o aluno ocupa o
90
lugar de protagonista de seu aprendizado, a construo de seu conhecimento apoiada

pelo professor, de maneira a formar alunos mais autnomos e crticos. A aprendizagem
favorecida com a relao com o cotidiano dos estudantes. A fala do Concluinte 63 sintetiza
essa idia: ajudar ao aluno a construir conhecimento, desenvolvendo-o de acordo com suas
caractersticas.
interessante observar que, enquanto as representaes dos ingressantes sobre o
ensino agrupam-se na subcategoria conteudista (Figuras 5.3; 5.5 e 5.6; Quadro 5.1), as
representaes dos concluintes se aproximam de uma viso de ensino que privilegia o
estudante no processo de aprendizado (centrada no aluno) (Figuras 5.4; 5.7 e 5.8). Essa
afirmao baseada na freqncia das repostas da questo discursiva para esses
diferentes subgrupos que evidenciaram as vises de ensino antagnicas, as quais
apresentaram uma diferenciao significativa. O que pode indicar que as prticas sociais
relacionadas Licenciatura tenham contribudo para essa ampliao da compreenso sobre
a docncia. Essa mesma natureza foi observada em trabalho da literatura (NETO;
QUEIROZ; ZANON, 2009), no qual se verificou que os ingressantes reduzem a relao
pedaggica a um processo de comunicao, no qual o professor o agente transmissor de
conhecimentos e os alunos os receptores, enquanto os concluintes atentam para as
diferenas e o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno individualmente.
Ao considerar os pressupostos da Anlise Estrutural, os quais indicam que uma
representao suscetvel de evoluir e de se transformar superficialmente por uma
mudana do sentido ou da natureza de seus elementos perifricos (ABRIC, 2001, p. 163), a
presena da viso de ensino conteudista no ncleo-central e nos elementos perifricos dos
ingressantes (Quadro 5.1) e sua ausncia entre os concluintes (Quadro 5.4) poderia sugerir
a ampliao das representaes.
Caractersticas
Nessa categoria esto presentes idias relacionadas aos aspectos que os licenciandos
suscitam para a concretizao dos processos de ensino e de aprendizagem, de maneira que
foi subdividida em: prticas pedaggicas, afetividade e atitudes, conforme apresentado na
Figura 5.12.
91
Prticas
pedaggicas
Aulas tanto
macro e
tambm micro,
para maior
interesse dos
alunos
Ter
atitude,
coragem
Ser professor de
Qumica:
Caractersticas
Desenvolver
metodologias
de ensino,
voc precisa
se atualizar.
Atitudes
Troca de
experincias:
importante para
ganhar a confiana
do aluno, e
consequentemente
participao e a
construo da aula
Para cativar
os alunos,
fazendo-os
interessar
pela aula
Saiba ser
responsvel
e se
aprimore
mais e mais
Afetividade
Figura 5.12: Falas dos sujeitos acerca de caractersticas requeridas para a concretizao dos
processos de ensino e de aprendizagem.
As representaes presentes na subcategoria prticas pedaggicas refletem as idias

dos licenciandos relacionadas s atividades desenvolvidas em sala de aula e s ferramentas
que o professor tem a sua disposio para facilitar os processos de ensino e de
aprendizagem. Em outros trabalhos, a preocupao em relao aos mtodos de ensino
voltados aprendizagem dos alunos tambm esteve presente (DOTTA, 2006). Essas
representaes estiveram presentes entre os termos do ncleo-central dos ingressantes e
concluintes (Quadros 5.1, 5.4), bem como entre os elementos perifricos dos ingressantes e
concluintes que desejam lecionar (Quadros 5.2, 5.5).
J na subcategoria atitudes, as representaes remetem a posturas que o professor
deve possuir, aos comportamentos que ele assume em seu ambiente de trabalho, na
concepo desses licenciandos. No ncleo-central das representaes dos subgrupos
ingressantes e concluintes havia termos classificveis nessa subcategoria (Quadro 5.1, 01;
Quadro 5.4; 02, respectivamente). Essa subcategoria tambm se destacou na anlise das
respostas da questo discursiva dos ingressantes (Figura 5.3) e dos ingressantes que no
desejam se tornar professores (Figura 5.5). Esse fato est de acordo com a interpretao
proposta por Tardif (2000, p.16), segundo o qual a personalidade do trabalhador absorvida
no processo de trabalho e constitui, at certo ponto, a principal mediao da interao (p.
16). Assim, no de surpreender que, ao serem questionados sobre o que ser professor
92
de Qumica, os alunos mencionassem, to freqentemente, as caractersticas pessoais que

o professor deve apresentar.
A presena de representaes alocadas nas subcategorias atitudes e prticas
pedaggicas entre os ingressantes e sua permanncia entre os concluintes (Quadro 5.1;
Quadro 5.4, respectivamente) refora que o processo de tornar-se professor antecede o
ingresso na Licenciatura, o que vem corroborar os inmeros estudos (FREITAS e VILLANI,
2002; QUADROS et al., 2005) que assinalam que ser professor um processo contnuo e
interminvel, envolvendo as experincias vividas pelo indivduo como estudante, antes e
aps o ingresso na Licenciatura, as quais influenciam na construo de sua concepo
sobre o exerccio da atividade docente.
Outra subcategoria que, embora esteja menos ressaltada se comparada s demais, tem
uma grande importncia a afetividade, subcategoria da categoria caractersticas,
entendida como a sensibilizao dos estudantes para que se sintam estimulados a
aprender. Nossos resultados indicam que os licenciandos que desejam exercer a atividade
docente concebem a afetividade como uma das condies para que o aluno aprenda, ao
sensibilizar os estudantes para que se sintam estimulados ao processo de aprendizado e,
principalmente, da necessidade de se constituir uma relao pautada na afetividade com os
estudantes. Assim, a presena dessa subcategoria entre os elementos perifricos dos
ingressantes (Quadro 5.1) e entre todos os estudantes que desejam lecionar (Quadro 5.7)
pode sinalizar que o ingresso na Licenciatura, bem como o desejo de se tornar professor,
acompanhado pela percepo de que a afetividade pode contribuir para a concretizao de
uma aprendizagem eficaz. No entanto, sua ausncia entre os concluintes sugere que as
prticas ligadas Licenciatura suprimiram essa percepo, de modo que os estudantes,
aps cursar a Licenciatura (Quadro 5.4), priorizam as atitudes e as prticas pedaggicas.
Alguns autores (MAHONEY; ALMEIDA, 2005; SUGAHARA; SOUSA, 2010) tm
defendido a afetividade como um dos requisitos para a concretizao dos processos de
ensino e aprendizagem, sendo esse atributo passvel de desenvolvimento durante o cursar
da Licenciatura. Se o grupo social tiver um contato mais amplo com os pressupostos
tericos que enfatizam a importncia da afetividade, essa caracterstica poder se
concretizar em suas futuras prticas docentes, atuando como facilitador nos processos de
ensino e de aprendizagem. Esta suposio se ampara no que amplamente aceito sobre as
RS, pois se reconhece que as representaes sociais enquanto sistemas de interpretao
que regem nossa relao com o mundo e com os outros orientam e organizam as
condutas e as comunicaes sociais (JODELET, 2001, p. 22), de modo que nas aes h
reflexos delas.
93
Imaginrio Social
Quando se
tem vocao
o trabalho
desenvolvido
com amor e
excelncia
ajudar a
construir
uma
sociedade
mais ativa e
participativa
Ser professor de
Qumica:
imaginrio social
Compromisso
com a
Sociedade
Dom
dom de
Deus
Salrios-baixos:
fazendo com
que seja
preciso ter mais
de um emprego
para sobreviver
Lutar para dar

aula em
escolas e para
alunos que no
valorizam sua
profisso
Dar a
sociedade a
capacidade
de
compreender
fenmenos
Aspectos
negativos
Figura 5.13: Falas dos sujeitos a respeito da categoria imaginrio social.
A construo das representaes evocadas pelos licenciandos pode ser encarada como
um processo social influenciado por diversos fatores, entre os quais os discursos que
circulam ininterruptamente no mundo social e cultural relacionados aos docentes e escola
(SILVA, 2009, p. 54).
Nessa direo, algumas representaes apresentam indcios de que suas construes
esto consoantes com o imaginrio social associado docncia, tais como representaes
referentes ao ato educativo como um compromisso com a sociedade, retratando as imagens
que os estudantes construram sobre a funo do processo educativo, em especial, idias
que remetem a importncia da Educao para o desenvolvimento pleno da Sociedade.
Esse tipo de representao dialoga com uma das diretrizes relacionadas formao do
professor: conscincia da importncia social da profisso como possibilidade de
desenvolvimento social e coletivo (BRASIL, 2001a, p. 6-7). A principal diferena entre as
representaes sobre essa temtica entre os subgrupos ingressantes e concluintes reside
na observao que, entre os ingressantes (Figura 5.3) esse compromisso est atrelado
94
formao de cidados em um sentido que o acesso educao pode ser capaz de realizar.
Entre os concluintes (Figura 5.4) esse compromisso vinculado ao acesso a conhecimentos
que favoream o entendimento de fenmenos que nos cercam. As falas dos licenciandos
participantes deste estudo so representativas dessas idias: ajudar a construir uma
sociedade mais ativa e participativa (Concluinte 62), Dar a sociedade a capacidade de
compreender fenmenos (Concluinte 66) e Contribuir para a sociedade, pois o professor
a base de tudo (Ingressante 7). Nesse sentido, em outros estudos so encontrados
resultados semelhantes (LYRA, 1999; NETO; QUEIROZ; ZANON, 2009; ENS; DONATO,
2011a) em que o professor considerado como um dos responsveis pela formao de
cidados crticos e autnomos.
Acentua-se,
ainda
nessa
subcategoria,
que
as
representaes da
docncia
compromissadas com a sociedade foram manifestadas pelos ingressantes que no

desejam se tornar professores (Figura 5.5) e em contrapartida pelos concluintes que
desejam se tornar professores (Figura 5.8). O que possivelmente indica que as
representaes relacionadas ao compromisso com a sociedade dos licenciandos que
desejam se tornar professores (Figura 5.10) esto subordinadas aos concluintes (Figuras
5.4 e 5.8), por sua vez entre os licenciandos que no desejam se tornar professores (Figura
5.9) essas representaes se devem aos ingressantes (Figuras 5.3 e 5.5).
Outra subcategoria que demarcada pelo imaginrio social a que denominamos como
aspectos negativos, na qual as representaes aliceram-se nos aspectos negativos da
docncia, em sua baixa atratividade relacionadas: baixa remunerao, como exemplo:
Uma profisso muito rdua, pois o salrio baixo e no valorizado (Ingressante 28); a
desvalorizao social da profisso: Desmotivador, no h reconhecimento (Concluinte 52),
bem como, no desinteresse e desrespeito dos alunos.
As representaes negativas da docncia estiveram presentes entre os termos do
ncleo-central dos ingressantes (Quadro 5.1), mas especialmente, entre os estudantes que
no desejam atuar como docentes (n=34, 47,8%). Em outros estudos, tais como em Leite et
al., 2011; Ens, Eyng e Gisi, 2012 e Souza, 2012, tambm foi diagnosticada a falta de
interesse dos licenciandos em atuar como docentes na Educao Bsica, o que, como j foi
discutido, preocupante.
No perdendo a perspectiva que o ncleo-central da representao determinado, por
um lado, pela natureza do objeto apresentado; por outro, pela relao que o sujeito mantm
com esse objeto (ABRIC, 2001, p. 163), de se esperar que entre os estudantes que no
desejam lecionar (Quadro 5.6) mantenham uma relao com a docncia em que os
95
aspectos negativos apresentam grande importncia, de maneira que estiveram no ncleocentral da representao desses sujeitos. Por sua vez, na periferia da representao esses
termos foram evocados pelos ingressantes (Quadro 5.1); ingressantes que no desejam
lecionar (Quadro 5.3).
Essa representao negativa est presente, tambm, nos elementos perifricos dos
ingressantes que desejam lecionar (Quadro 5.2) e no subgrupo que abrigou todos os
estudantes que desejam lecionar (Quadro 5.7). O que cabe ressaltar que algumas
circunstncias, independentemente de uma representao, podem levar uma populao a
ter prticas em desacordo, mais ou menos violento, com a representao (FLAMENT, 2001,
p. 179).
Dessa maneira, o desacordo que Flament indica percebido, neste estudo, entre o
desejo de atuar em profisso, a qual os aspectos negativos adquiriram um status de senso
comum. Essas discordncias se inscrevem inicialmente nos esquemas perifricos que se
modificam, protegendo, por algum tempo, o ncleo central (FLAMENT, 2001, p. 179). Assim,
embora esses sujeitos desejem a atuao como docentes, eles no deixam de vislumbrar
aspectos negativos, os quais afastaram os outros sujeitos da possibilidade de atuar como
docentes (Quadro 5.6). Isso pode ser atribudo ao fato que independente do desejo de se
tornar professor, esses estudantes esto expostos s representaes que permeiam os
meios sociais dos quais eles fazem parte e, conforme indicado por inmeros estudos (LYRA,
1999; GALINDO, 2004; DOTTA, 2006; ALVES-MAZZOTTI, 2007; PENNA, 2008; PLACCO;
SOUZA, 2011) as representaes negativas da docncia esto presentes em diferentes
pblicos, sugerindo que essas representaes perpassam os diversos meios sociais e
podem vir a influenciar a construo das representaes sobre a docncia.
Em relao subcategoria dom, esse tipo de representao exemplificado nas
citaes: dom de Deus (Ingressante 9) e quando se tem vocao o trabalho
desenvolvido com amor e excelncia (Ingressante 38).Foi evidenciada na questo
discursiva pelos estudantes que no desejam se tornar professores (Figura 5.9) e pelos
ingressantes que no desejam se tornar professores (Figura 5.5). Esses estudantes no
vislumbram a carreira docente como opo profissional e tambm j atuam em indstrias na
rea qumica, talvez seja essa uma das razes para que vislumbrem a docncia como dom,
um dom que no possuem e, portanto, no podem exercer a funo.
Em contrapartida, em relao ao quadro de quatro casas, essas representaes so
encontradas no ncleo-central da representao entre os licenciandos que almejam a
docncia como possibilidade profissional (Quadro 5.7) e, assim como na questo discursiva,
foi presente entre os ingressantes (Quadro 5.1). Essas constataes nos permitiram supor
96
que essas representaes da docncia como um dom, tanto entre os sujeitos que almejam a
carreira docente quanto nos que no vislumbram essa possibilidade, sejam um reflexo das
representaes dos ingressantes.
Nesta perspectiva, a ausncia de elementos pertencentes a subcategoria dom entre os
concluintes (Quadro 5.4) pode ser um sinalizador de que o ato de cursar a Licenciatura
demonstrou aos estudantes que muitas das habilidades necessrias ao exerccio dessa
atividade podem ser desenvolvidas e no so, como supem alguns dos ingressantes,
atributos inatos dos sujeitos.
Alguns estudos tm diagnosticado representaes da docncia intrinsecamente ligadas
noo de vocao (SUGAHARA; SOUSA, 2010, TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2010,
PLACCO; SOUZA, 2011). Nas palavras de Pellisson (2011, p. 282), ser professor no um
ato natural. No h dom para o exerccio dessa profisso e sim um processo de constituio
ao longo do percurso de vida dos indivduos. Assim, representaes da docncia como um
dom so preocupantes, na medida em que retratam a docncia como uma misso em
resposta a uma vocao e no como uma profisso o que, assim como afirmam Tartuce,
Nunes e Almeida (2010), contribui para a desvalorizao social da docncia.
5.2 DIANTE
DO APRESENTADO, QUAIS
AS MOTIVAES QUE GUIARAM ESSES
ESTUDANTES AO CURSO DA LICENCIATURA?
Mediante as representaes sobre ser professor dos licenciandos em Qumica, outro

questionamento vem ao encontro da compreenso dessas representaes: quais as
motivaes que guiaram esses sujeitos ao ingresso no curso de Licenciatura em Qumica?.
No sentido etimolgico, a palavra motivao tem suas razes no latim movere, que
significa deslocar, mover. Seu sentido expresso no dicionrio est relacionado tenso que
pe em movimento o organismo humano, determinando um dado comportamento, em um
processo de iniciao de uma ao consciente e voluntria (MICHAELIS, 2013). Em outras
palavras, um impulso que leva a ao. Essas motivaes, assim como a construo das
representaes, so fortemente influenciadas pelo ambiente social no qual esto inseridos
os estudantes.
Possuir um leque com inmeras possibilidades profissionais e escolher pela Licenciatura
e Bacharelado em Qumica nesta Instituio de Ensino o resultado de uma ao mediada
97
pela interao com outras pessoas, as quais fazem parte do processo constitutivo do sujeito.
Os estudantes mencionaram um total de cento e quarenta e cinco motivaes 42 que os
levaram a buscar esse curso no Centro Universitrio Fundao Santo Andr, de modo que
puderam ser criadas seis categorias, divididas ainda, quando necessrio, em subcategorias,
para a apresentao desses motivos (Figura 5.2). Na criao dessas categorias foram
explicitadas as interaes sociais que conduziram esses sujeitos ao cursar dessa
graduao.
Embora o cursar a Licenciatura no influencie nas motivaes para a busca desse
curso, esta escolarizao influenciou no desejo de atuar como docentes. Proporcionalmente,
o nmero de estudantes que ao ingressar na graduao no desejam a carreira docente se
torna menor com o avanar do curso (Figura 5.14; 61,4% entre os ingressantes e 25,9%
entre os concluintes). Uma possvel explicao est atrelada a estrutura do curso oferecido,
na qual conforme j mencionado, o estudante cursa a Licenciatura para ento obter o ttulo
de Bacharel. Assim, o estudante que embora inicialmente somente deseje o ttulo de
Bacharel, ao ter contato com as discusses, atividades, estgio supervisionado, presentes
em um curso de Licenciatura comea a vislumbrar a docncia tambm como uma
possibilidade profissional, mesmo que essa seja, ainda, uma segunda opo profissional
(Figura 5.15). Para esses estudantes o objetivo principal o ttulo de Bacharel, porm a
Licenciatura torna-se uma segunda opo, as respostas de alguns estudantes demonstram
que essa suposio seja verdadeira: chance de renda extra (Concluinte 49); uma
graduao a mais (Concluinte 54).
42
Apresentaremos essas motivaes a partir da comparao entre os sujeitos que desejam tornaremse docentes e os que no vislumbram essa possibilidade, a comparao entre ingressantes e
concluintes no se faz necessria,visto que, a motivao pela busca do curso ocorre antes de seu
ingresso, sendo assim, a escolarizao da graduao no pode influenciar nesse processo.
98
26%
39%
61%
74%
Ingressantes que desejam ser professores
Concluintes que desejam ser professores
Ingressantes que no desejam ser

professores
Concluintes que no desejam ser

professores
Figura 5.14: Estudantes ingressantes e concluintes que desejam lecionar e os que no vislumbram
essa possibilidade.
35
30
30
Categorias e
Subcategorias
Obrigao pelo Bacharelado
25
Segunda Opo
20
16
15
Professor de memrias
13
12
Familiares
10
Mercado de Trabalho
5 3
Pela Qumica
Predisposio
0
Obrigao
pelo
Bacharelado
Segunda
Opo
Influncias
pessoais
Mercado de
trabalho
Afinidade
Motivos e
aspectos
pessoais
Categorias
Compromisso Social
Motivos e aspectos pessoais
Figura 5.15: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que guiaram os
estudantes que desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura (n=37).
Entre os estudantes que desejam lecionar, estes foram guiados ao curso a partir de
vrias motivaes, porm as motivaes pessoais se destacam. Essas esto relacionadas
ao desenvolvimento do prprio estudante, as frases aumentar meu conhecimento
(Ingressante 43), descobrir por que certas coisas acontecem (Concluinte 47) e superao
da timidez (Concluinte 50) so representativas dessa categoria.
Outra motivao apresentada foi a afinidade pela Qumica, possivelmente desenvolvida
durante o processo de escolarizao na Educao Bsica. As respostas de alguns dos
estudantes, tais como paixo pela qumica (Concluinte 57) identificao com a matria
(Ingressante 1) gosto de laboratrio, onde posso criar formulaes diferentes (Concluinte
64) denotam o interesse pela cultura Qumica. Esta motivao tambm foi presente entre os
99
professores no trabalho de Vogel (2008). No estudo de S e Santos (2011), com estudantes

da Licenciatura em Qumica da Universidade do estado da Bahia, essa afinidade pela
Qumica foi a principal razo para a tentativa de ingresso no curso. Nas palavras dos
autores, o perfil desses estudantes o de um amante da Qumica e no um amante da
profisso docente (p.9). Esse perfil no se adequaria aos estudantes do presente estudo,
visto que as justificativas categorizadas como afinidade pela Qumica foram citadas
concomitamente com as categorizadas na denominada predisposio. Nessa subcategoria,
os estudantes buscaram a Licenciatura pelo desejo de tornarem-se professores, assim
como afirmou o Ingressante 18: vontade de lecionar.
A comparao entre as freqncias das respostas (Figura 5.15) dos sujeitos que
podemos chamar de licenciandos 43 (pois, manifestam o desejo pela atuao como
professores) e a retomada da anlise dos questionrios 44 sugere que a afinidade pela
Qumica, o desejo anterior pela docncia (predisposio) e, ainda, a meno de ser essa
uma segunda opo profissional, foram abordados de modo sincrnico. Assim, infere-se que
esses sujeitos buscaram a Licenciatura em Qumica, nessa Instituio de Ensino, motivados
pela sincronia desses elementos. O antagonismo observado pelo desejo de atuar como
docentes e a viso de que a Licenciatura uma graduao a mais (Concluinte 54) pode
estar vinculado baixa valorizao da atividade docente, diagnosticada por inmeros
estudos (conforme j mencionado; ALVES-MAZZOTTI, 2007; TARTUCE; NUNES;
ALMEIDA, 2010; LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI, 2012; SOUZA, 2012), de maneira
que os estudantes se vem em um processo de tenso entre o desejo pela docncia e a
influncia de uma viso socialmente compartilhada da docncia, enaltecida a partir de seus
aspectos negativos.
Em relao s influncias pessoais, esses estudantes tambm mencionaram como
agentes motivadores o que denominamos como professores de memrias. Esses
licenciandos decidiram se tornar professores em funo das boas lembranas sobre
professores persistentes em suas memrias. Algumas das frases citadas pelos estudantes
so representativas dessa subcategoria: timo professor do cursinho (Ingressante 18) e
gostava muito de professor de qumica do E.M (Concluinte 47). Nesse sentido, alguns
43
No se perde de vista, nesta afirmao, que o licenciando poder atuar em outras reas alm da
docncia, procurou-se enfatizar apenas que esta a nica graduao que forma profissionais para
atuar na Educao Bsica.
44
Tendo em vista que os sujeitos poderiam mencionar cerca de trs motivaes para o ingresso no
curso, esta retomada teve como objetivo verificar se h correlao das respostas dos sujeitos que
mencionaram a afinidade pela Qumica, o desejo anterior pela docncia (predisposio) e ainda a
docncia como uma segunda opo profissional.
100
estudiosos defendem que as representaes que os sujeitos possuem sobre a docncia so

fomentadas, tambm, por referncias familiares, atravs de um parente professor, at
mesmo um professor de suas memrias (CUNHA, 1997; TARDIF; GAUTHIER, 2001;
QUADROS et al., 2005). Assim, a busca pela Licenciatura apenas um dos reflexos da
influncia desses professores de memria.
possvel sugerir que professores tornam-se inesquecveis porque
desenvolvem prticas pedaggicas que possibilitam aos jovens
experienciarem sucesso nas situaes de aprendizagem e, ao vivenciarem
tais situaes, vo gradualmente se fortalecendo, como indivduos
afetivamente seguros, melhor preparados para vivenciar as relaes com o
mundo (LEITE, 2011, p. 41).
A baixa meno aos familiares ocorre a despeito do que defendido por alguns
estudiosos, tais como Lucchiari (1993). Na pesquisa de Andrade, Santana e Pagan (2012)
isso tambm foi diagnosticado, sendo justificada em funo da baixa escolaridade
apresentada pelos familiares dos sujeitos-alvo de sua investigao. Outra motivao
presente entre esses sujeitos foi a busca pela carreira docente pautada em um
compromisso social, atravs do processo educacional, como observado na fala do
Concluinte 66: Ter a oportunidade de contribuir com o desenvolvimento social, atravs do
conhecimento.
16
14
14
Categorias e Subcategorias
14
Obrigao pelo Bacharelado
12
Segunda Opo
10
8
8
Professor de memrias
Mercado de Trabalho
Pela Qumica
0
Obrigao
pelo
Bacharelado
Segunda
Opo
Influncias
pessoais
Familiares
Mercado de
trabalho
Afinidade
Motivos e
aspectos
pessoais
Predisposio
Motivos e aspectos pessoais
Categorias
Figura 5.16: Apresentao grfica das categorias criadas com base nas motivaes que guiaram os
estudantes que no desejam se tornar professores ao curso da Licenciatura (n=34).
Com a anlise do grfico presente na Figura 5.16, foi possvel inferir que, entre os
estudantes que no desejam atuar como docentes, a principal motivao na busca pelo
101
curso o fato de que cursar a Licenciatura um pr-requisito para cursar o Bacharelado,

como mostra a fala do Ingressante 28: no existe a possibilidade de fazer o bacharelado
sem cursar a Licenciatura, bem como a do Concluinte 51: no h a opo de cursar s o
Bacharel na Fundao.
Os estudantes que no desejam a atuao futura como docentes representam cerca de
metade dos sujeitos-alvo dessa investigao, correspondendo a uma parcela de 47% dos
investigados. Uma possvel explicao para a baixa pretenso desses licenciandos em se
tornar professores pode ser atribuda ao fato de o curso oferecido por essa instituio ser o
de Licenciatura e Bacharelado em Qumica, com distribuio anual, durao de cinco anos,
sendo que, ao final do quarto ano, o estudante obtm o grau de Licenciado e, no quinto ano,
o de Bacharel. Em funo dessa estrutura, muitos estudantes cursam a Licenciatura apenas
visando o Bacharelado.
A questo salarial est atrelada estrutura dessa Instituio de Ensino. Conforme
mostrado no Captulo 2 (p. 26) desta Dissertao, existem cerca de 900.000 professores
com rendimentos lqidos de, no mximo, dois salrios mnimos nacionais (hoje, R$678,00).
Informaes referentes especificamente ao estado de So Paulo indicam que o salrio
inicial de um professor que leciona para classes de anos finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, com jornada de 40 horas semanais, seja de R$2.257,84 (SEE-SP, 2013),
correspondendo a R$10,74/aula. Por sua vez, segundo o Conselho Regional (CRQ IV,
2012), o piso salarial do qumico de R$4.632,50 para oito horas dirias de trabalho (cerca
de R$3800,00, com os devidos descontos previstos em lei). Embora o salrio lqido do
qumico tambm esteja longe de ser atrativo em uma cidade com o custo de vida de So
Paulo, ainda assim 68% maior do que aquele do professor da rede estadual de ensino.
Levando-se em considerao que ambos os profissionais apresentam o mesmo tempo de
escolaridade, no de se estranhar que a busca entre esses estudantes pelas indstrias
supere a busca pela sala de aula. Essa suposio confirmada pela presena desses
estudantes em empresas do setor qumico industrial: dos 34 estudantes que no desejam
atuar como docentes, 23 deles (67,6%) j atuam nesse setor (50% entre os ingressantes e
100% entre os concluintes), enquanto entre os que apresentam o desejo pela docncia, dos
37 sujeitos, 18 deles (48,6%) j atuam nesse tipo de empresa.
Por outro lado, esses estudantes tambm concebem que h uma vasta oferta de vagas
para a atuao como professores e, assim, tambm indicaram como fator motivador para o
ingresso no curso o mercado de trabalho. As justificativas para a escolha da profisso so
relacionadas grande oferta de vagas para professores de Qumica, como exemplificado
102

pelas falas dos estudantes: salrio e mercado de trabalho (Ingressante 16); poucos
profissionais no mercado (Concluinte 57); mercado, pensando no futuro (Concluinte 70).
Essa percepo da quantidade de vagas para os docentes em Qumica ,
possivelmente, oriunda da ampla divulgao dessa carncia. Sampaio et al. (2002), com
base em informaes fornecidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep), ressaltaram a carncia de mais de vinte e trs mil
professores de Qumica para o Ensino Mdio no Brasil e, ainda, de quase trinta e dois mil
para o ensino de Cincias no Ensino Fundamental; mesmo subtrada a previso de
licenciados formados de 1991 2002, ainda existiria uma carncia de mais de dezesseis mil
profissionais. Nesse mesmo estudo, em uma comparao com a demanda em Lngua
Portuguesa e a previso dos licenciados formados em 2010, haveria um saldo de mais de
cento e trinta mil profissionais alm da demanda estimada. Desse modo, percebe-se que a
percepo desses estudantes sustentada pelas estimativas do Plano Nacional da
Educao45.
45
O Plano Nacional da Educao foi a fonte de informaes da demanda de profissionais utilizada por
Sampaio et al. 2002.
103
Captulo 6: Consideraes
CONSIDERAES
104
CAPTULO 6: CONSIDERAES...
Esta pesquisa buscou compreender quais so as representaes de licenciandos em

Qumica sobre ser professor dessa disciplina, verificando as possveis diferenas nessas
representaes sociais em funo da seriao desses licenciandos. Assim, os resultados
evidenciados pelo presente estudo foram situados no contexto da literatura, avaliando a
contribuio deste trabalho para a compreenso de aspectos que envolvem a atividade
docente. Em acrscimo aos objetivos iniciais, a anlise do questionrio indicou que existia
uma significativa parcela de estudantes que estavam na Licenciatura por acaso (47%,
Figura 4.5), ou seja, cursavam a Licenciatura apenas por ser mais um complemento ao
Bacharel (Ingressante 30). De modo que, durante o desenvolvimento da pesquisa, uma
nova questo foi proposta: quais as representaes sobre ser professor de estudantes que,
embora estejam cursando a Licenciatura, no vislumbram a docncia como possibilidade de
atuao profissional?.
Em relao metodologia utilizada por este estudo, Almeida (2005), entre outros,
ressalta a importncia da abordagem pluri-metodolgica; nas palavras da pesquisadora,
essa uma necessidade imposta pela prpria teoria, de abarcar o objeto a partir de
diferentes perspectivas (p. 156). Desse modo, a presente pesquisa reitera essa perspectiva,
a partir da articulao de duas das abordagens oriundas da TRS, a Abordagem Culturalista,
desenvolvida por Jodelet (2005) e a Estrutural, por Abric (1998; 2001).
As contribuies da Abordagem Culturalista (JODELET, 2005, p. 53) manifestam-se, em
especial, na reconstituio da histria da instituio (Metodologia, p. 66-67) e no
recenseamento, visando descrio dos sujeitos (Metodologia, p. 69-71), que visavam
reconstituir o contexto em que se desenvolveu aquele curso de formao de professores.
A reconstituio da histria da instituio ocorreu a partir do relato do Professor Julio
Cezar Foschini Lisboa, um dos professores atuantes na implantao do curso de
Licenciatura pesquisado, e que atua na Instituio h trinta e sete anos, constituindo-se
como a Histria viva do curso. Suas memrias, ricas em detalhes, ampliaram nossa
compreenso acerca da atual estrutura do curso no qual o pblico alvo da pesquisa est
inserido. Os relatos apresentados pelo professor entrevistado nos indicam uma progressiva
reestruturao no modelo do curso de Licenciatura, de modo a proporcionar aos estudantes
uma formao que lhes permita obter subsdios para a atuao na pesquisa; docncia e,
ainda, na indstria. Nessa perspectiva, a quantidade de estudantes postulantes docncia
ser maior entre os concluintes do que entre os ingressantes (Figura 5.14), sugere que h
105
uma alterao na perspectiva desses estudantes ao longo do curso, no que se refere

docncia. Em sntese, os estudantes, aps o cursarem a Licenciatura, passam a conceber,
mesmo como uma segunda opo profissional, a possibilidade de atuao, como docentes,
no futuro. Por sua vez, o recenseamento, visando descrio dos sujeitos, nos auxiliou na
discusso dos resultados desta pesquisa.
J a principal contribuio da Abordagem Estruturalista reside na identificao do
ncleo-central e dos elementos perifricos da representao. Para Almeida (2005), uma
contribuio importante dessa teoria a compreenso do processo de transformao das
representaes sociais, ao possibilitar o estudo comparativo das representaes e sua
modificao a partir das prticas sociais.
As prticas sociais evidenciadas neste estudo so as desenvolvidas durante a
Licenciatura. Alguns estudos, assim como o presente trabalho, tiveram sua ateno
direcionada anlise da influncia do processo de escolarizao, durante a graduao, nas
ampliaes das representaes dos licenciandos sobre temas relacionados sua futura
atuao como docentes (NETO; QUEIROZ; ZANON, 2009; GUIMARES; RODRIGUES;
PIFFER, 2011). Esses estudos so importantes, na medida em que, assim como afirmam
Guimares, Rodrigues e Piffer (2011), podem fornecer indicativos para a escolha de
metodologias que verdadeiramente permitam contribuir para a elaborao e ampliao da
compreenso da atividade docente.
Assim, neste estudo, percebeu-se que, no subgrupo ingressantes, a viso sobre o
ensino que se sobressai a conteudista, a qual faz parte do ncleo-central o elemento
mais estvel da representao, o que mais resiste mudana (ABRIC, 2001, p. 163), e dos
elementos perifricos da representao, de modo que se percebe ser essa viso fortemente
cristalizada entre esses sujeitos. Em relao anlise propiciada pela Abordagem
Estrutural, no foi evidenciada a viso de ensino dos concluintes.
Entretanto, a partir da anlise da questo discursiva, foi possvel perceber que,
enquanto as representaes dos ingressantes sobre o ensino agrupam-se na subcategoria
conteudista (Figuras 5.3; 5.5 e 5.6; Quadro 5.1), na qual esses sujeitos concebem a figura
do professor como central nos processos de ensino e aprendizagem, com a principal funo
de transmitir contedos, as representaes dos concluintes se aproximaram de uma viso
de ensino que privilegia o estudante no processo de aprendizado (centrada no aluno;
Figuras 5.4; 5.7 e 5.8).
nesse sentido que, novamente, se reitera a necessidade de uma abordagem plurimetodolgica no desenvolvimento de pesquisas no campo das Representaes Sociais,
106
pois, a partir da anlise da questo discursiva, foi possvel a comparao das concepes
dos subgrupos mencionados anteriormente. Nesta perspectiva, a combinao dos
pressupostos defendidos pela Anlise Estrutural com a anlise das representaes obtidas
da questo discursiva, permitiu a obteno de mais dados para a conduo da discusso
dos resultados, pois, se assim no se procedesse, muitas das informaes sobre as
representaes desses sujeitos no teriam sido percebidas.
A distino entre as representaes de ingressantes e concluintes foi evidenciada
atravs da diferena entre as freqncias das subcategorias que caracterizam a viso de
ensino desses sujeitos, dado obtido da questo discursiva. Alm disso, atravs da Anlise
Estrutural, verificou-se a presena da viso de ensino conteudista, manifesta nos termos do
ncleo-central dos ingressantes, e suprimida entre os concluintes. Porm, alm dessa
ausncia, inexistem, entre esses sujeitos, termos que pudessem ser alocados na
subcategoria centrada no aluno e fizessem parte quer do ncleo central quer dos elementos
perifricos da representao.
Surgem, ento, alguns questionamentos: seria lcito, ainda assim, supor que as prticas
sociais relacionadas Licenciatura tenham contribudo para a ampliao da compreenso
sobre a docncia, sugerida pela anlise da questo discursiva?. Ou este conjunto de dados
sugere que esses sujeitos apenas reproduziram um discurso recorrente nos cursos de
Licenciatura46? Ou, ainda, que o discurso proferido pelos licenciandos concluintes j um
indicativo da ampliao dessa representao?. Tendo em vista que, reconhece-se que as
representaes sociais enquanto sistemas de interpretao que regem nossa relao com
o mundo e com os outros orientam e organizam as condutas (JODELET, 2001, p. 22), ou
seja, se refletem em aes, em uma futura pesquisa, a anlise das prticas dos sujeitos
poder responder a esses questionamentos.
Outra contribuio da Abordagem Estruturalista percebida na comparao entre as
caractersticas que esses licenciandos propem para a concretizao dos processos de
ensino e aprendizagem. As atitudes e prticas pedaggicas foram aventadas tanto pelos
ingressantes quanto pelos concluintes, o que
vem reforar serem muitas das
representaes sobre a docncia construdas antes mesmo do ingresso na Licenciatura

(FREITAS; VILLANI, 2002; QUADROS et al., 2005).
46
Nosquais a proposio de um modelo de ensino que privilegie o papel e a importncia do estudante

no processo da aprendizagem (BRASIL, 2001a) deve ser um dos fundamentos que conduziro as
futuras prticas desses licenciandos.
107
Mais do que encontrar similaridades entre alguns estudos e o presente trabalho, as

comparaes expostas nesta Dissertao demonstram a congruncia das representaes
sobre ser professor.
Em relao viso sobre o ensino, o diagnstico deste estudo entre licenciandos em
Qumica vai ao encontro do j relatado na literatura.
Trabalhos sobre diferentes
Licenciaturas (NETO; QUEIROZ; ZANON, 2009 - Licenciatura Integrada em Qumica e

Fsica/Unicamp e da Licenciatura em Qumica / Campus de Araraquara; Guimares;
RODRIGUES; PIFFER, 2011 - Pedagogia da Universidade Estadual Paulista / UNESP/
Presidente Prudente e da UFMS) apresentam resultados semelhantes aos da presente
investigao, mostrando, tambm, que as concepes dos alunos ingressantes quanto
profisso docente so bastante ingnuas e que podem se modificar ao longo do curso.
Estes resultados podem ser compreendidos admitindo-se que as representaes dos
ingressantes se alicercem em suas em suas respectivas trajetrias de vida, pois
depreendendo-se que reflitam, principalmente, o padro de aulas ainda majoritrio no pas,
pode-se compreender o predomnio, entre esses sujeitos - oriundos de realidades mpares -,
da viso de ensino que denominamos como conteudista. Este resultado sugere que, a
despeito dos inmeros trabalhos demonstrando a importncia de se transformarem as
prticas de ensino em sala de aula no Brasil, elas no tenham ainda se modificado
extensivamente.
Essa congruncia no se perde de vista em relao motivao que guiou os
estudantes busca do curso de Licenciatura e Bacharelado na Fundao Santo Andr.
interessante perceber que dentre as diferentes motivaes que guiaram esses sujeitos,
pode-se perceber que h algumas recorrentes em vrios trabalhos da literatura (VOGEL,
2008; S; SANTOS, 2011; ANDRADE; SANTANA; PAGAN, 2012), tal como, por exemplo, a
afinidade pela qumica.
Retomando a contribuio da Abordagem Culturalista, a partir da reconstituio da
histria da instituio, buscou-se o delineamento (alm da histria da implantao do curso
de Qumica nessa Instituio de Ensino) do contexto social dos entornos de sua localizao,
de modo que apresentamos os dados referentes cidade de Santo Andr (Metodologia, p.
68-69). Esse procedimento metodolgico sugerido por Spink (1993, p. 93), ao afirmar que
o conhecimento estudado s pode ser analisado tendo como contraponto o contexto social
do qual emerge, onde circula e que transforma. Assim, dentre outras possibilidades de
anlise utilizadas, a influncia das interaes sociais para a busca pelo curso de graduao
se confirma entre os estudantes investigados, pois, em funo da forte industrializao da
108
regio circunvizinha Fundao Santo Andr, muitos estudantes 47 j atuam em indstrias e

buscam o curso dessa Instituio objetivando manterem-se nessa rea de atuao.
Percebeu-se, neste estudo, ainda, que a identificao prvia com a profisso altera a
maneira como ela vislumbrada, corroborando o que inmeros autores afirmam em relao
construo da representao do prprio docente, pois essa construo est ligada
relao que o professor (ou futuro professor) estabelece com o magistrio, alm dos
aspectos extrnsecos docncia (MELUCCI, 2004; DUBAR, 2005; PIMENTA, 2005;
PENNA, 2008; SILVA, 2009). Assim, o interesse pela docncia embora no altere a viso de
ensino desses sujeitos, modifica a maneira como o imaginrio social influencia na
construo dessas representaes; os aspectos negativos da docncia, amplamente
divulgados, fazem parte principalmente das representaes dos sujeitos que no
apresentam interesse em uma futura atuao como professores.
Uma, dentre as muitas, citaes que representam a constituio do professor a de
Freitas e Villani (2002, p. 229): ser professor sinnimo de tornar-se professor, o que um
processo interminvel. De maneira que, mesmo antes do processo oficial a Licenciatura,
reconhecida, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996),
como a responsvel pela formao de professores e considerada como imprescindvel para
o exerccio de tal funo - os sujeitos constroem representaes sobre o que ser
professor, as quais so fomentadas por inmeras referncias. Neste sentido, os sujeitos, ao
serem questionados sobre esta temtica, suscitaram inmeras representaes que
demonstraram o que ser professor de Qumica, na viso desse grupo social. Em sntese,
esta conceitualizao a combinao de representaes relacionadas aos aspectos
requisitados para a concretizao dos processos de ensino e de aprendizagem, com idias
relacionadas viso sobre o que ensino e, ainda, com algumas outras representaes
que apresentaram indcios de que suas construes estavam consoantes com o imaginrio
social associado docncia.
Assim, na Figura 6.1 esto apresentadas as citaes dos estudantes que representam
cada subcategoria criada. Internamente, esto as circunferncias com as representaes
dos ingressantes e, nas esferas externas, as representaes dos concluintes sobre o que
ser professor de Qumica. Na comparao entre essas representaes, percebe-se que,
47
Cerca de 45% dos ingressantes j atuam em empresas do setor qumico industrial (Figura 4.6). No
caso dos concluintes, expressivos 89% dos pertencentes a esse grupo j atuam em empresas do
setor qumico industrial (Figura 4.7). A razo do nmero de trabalhadores em indstrias qumicas
ainda mais expressiva, considerando os sujeitos que no pretendem lecionar (50% entre os
ingressantes, Figura 4.8 e 100% entre os concluintes, Figura 4.9).
109
com a progresso nos anos escolares, foi possvel aos estudantes ampliarem sua
percepo, o que indica que o curso de formao inicial teve certo impacto na reconstruo
dessas representaes. No que concerne s caractersticas que esses sujeitos consideram
importantes para a concretizao dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como
sua viso sobre o ensino, percebe-se, que estes processos, nas representaes dos
concluintes, j no se centralizam no professor; alm disso, por ser este um professor de
Qumica, percebe-se, ainda, a ampliao das representaes, ao agregarem os discursos e
contedos relacionados ao ensino da Qumica (particularmente o uso do cotidiano, o
entendimento de fenmenos), abordados durante a graduao. Esses sujeitos tambm
manifestam interesse em modificar a imagem desta Cincia, a qual, infelizmente
recorrentemente associada a destruio, drogas e bombas. Essa imagem social to forte
que h mais de vinte e cinco anos atrs, Renato Russo (1987), na Legio Urbana, j
cantava E eu odeio Qumica, na msica intitulada Qumica. Para Silveira e Kiouranis (2008),
a construo do conhecimento qumico, na relao escolar, deve ser conduzida de modo
que os estudantes percebam que a Qumica pode ser vil ou anjo da guarda, isso depende,
exclusivamente, de seu uso, de maneira que a imagem pobre e caricatural (p. 29) da
Qumica seja, cada vez mais, suprimida entre os estudantes.
Outro aspecto importante, evidenciado com os resultados do presente estudo, que,
embora no proponha caminhos, indica - inclusive em um dilogo com outros estudos
(LEITE et al., 2011; ENS; EYNG; GISI, 2012; SOUZA, 2012), que algo no est adequado.
A Licenciatura, embora possibilite outras possibilidades profissionais, a nica graduao
reconhecida para a formao de professores para a Educao Bsica no Brasil. Assim,
diagnosticar que, mesmo entre os estudantes que optaram por esse curso, a docncia no
uma opo profissional, ou quando , esse interesse se faz apenas como uma segunda
opo, preocupante, sinalizando que mudanas so necessrias, dentre elas a
valorizao dos professores, a qual envolve questes referentes formao, inicial e
continuada, remunerao e s condies de trabalho (WEBER, 1996; PIMENTA, 2005;
MACHADO, 2009).
Considerando as limitaes de um trabalho dessa natureza frente complexidade dos
dados, pretendeu-se, com este estudo, oferecer uma contribuio para o debate a respeito
da importncia do conhecimento das Representaes Sociais dos futuros professores sobre
sua futura profisso, pois estas podero se refletir em suas futuras prticas, uma vez que as
representaes servem para agir sobre o mundo e o outro (JODELET, 2001, p. 28).
110
Interagir com os
alunos para
facilitar o
entendimento
das aulas
Ser atento a
novas
descobertas, a
quimica est em
tudo
Aulas tanto
macro e tambm
micro, para
maior interesse
dos alunos
com bons
mtodos de
ensino, se
recusando a
adotar uma
apostila para
facilitar o
aprendizado
Transmitir
conhecimento
para gostarem
da quimica
Mostrar cada
vez mais
conhecimentos
aos alunos
Associar
coisas do diaa-dia com a
sala de aula
Ajudar o aluno a
construir
conhecimento,
utilizar o cotidiano,
aprimorar-se para
dominar a matria e
interagir com os
alunos
Devemos ter
amor pela
profisso, amar
em ensinar
Ser
professor
Contribuir para
a sociedade,
pois o
professor a
base de tudo
ensinar conceitos
para
compreender o
mundo, o que
torna mais fcil
pensar e propor
novas solues
estar
capacitado
para ser um
bom professor
Quando se
tem vocao o
trabalho
desenvolvido
com amor e
excelncia
Para poucos,
um professor
precisa ser
criativo para
lecionar essa
matria, o nivel
micro
Ter estudado
sua vida inteira e
no ser
reconhecido, ser
derespeitado
Desestimulantente
no h
reconhecimento
Figura 6.1: O que ser professor para os ingressantes e concluintes48.
48
As cores escolhidas para a apresentao desta Figura coincide com as mesmas utilizadas nas
construes dos grficos apresentados nas Figuras 5.3 5.10 com as representaes oriundas da
questo discursiva.
111
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em
Ensino
de
Cincias,
v.17,
p.
21-35,
2012.
121
APNDICE A: Mapa com as informaes sintetizadas obtidos pela aplicao do questionrio.

Legenda: Sexo F: feminino, M: masculino; Situao: I ingressante, C concluinte; Lecionar: F: Ensino Fundamental; M: Ensino Mdio, S: Ensino Superior, No: no
pretende ser professor.
Suj
eito
SEX
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
SITUA
O
no
trabalha
Mecnic
a
Manipula
o de
medicam
entos
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Metarlugi
ca
Eventos
rea
administr
ativa
Questo 5
Questo 6 - Hierarquia
Questo 7 - justificativa
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
disciplina
conhecim
ento
dinmico
Evocao 3
responsabi
lidade
pacincia
inteligente
Evocao
4
alunos
qualidade
pontual
responsabi
lidade
conhecime
nto
inteligente
conhecime
nto
amor
responsabi
lidade
dinmica
relao
com os
alunos
profission
al em
relao
as notas
relao
com os
alunos
conhecime
nto
responsa
bilidade
Ser Professor
3
1
responsa
bilidade
ensino
conhecime
nto
disciplina
qualidade
dinmico
alunos
pacincia
pontual
conhecime
nto
amor
dinmica
profission
al em
relao
as notas
responsabi
lidade
ensino
principio
bsico
da aula e
de como
lidar com
os alunos,
para
assim
ensinar e
passar o
que voc
sabe
de ensinar
e fazer o
seu dever
para
passar
seus
conhecim
entos aos
alunos
ajudando
no
desempen
ho de
todos
saber
explic-lo
principio
bsico
Temos
que nos
adaptar,
de acordo
com sua
base
educacio
nal
nas
informae
s passadas
e que
acrescente
m algo na
vida dos
alunos
aulas mais
fceis e
diferentes
ao material
que est
sendo
apresentad
o
Assim, as
aulas no
ficam
montonas
e chatas
saber lidar
com os
diferentes
alunos
para
explicar e
repetir
quantas
vezes for
necessri
o
para os
alunos
tambm
serem
pontuais
extenso ramo
de trabalho
falta de
profissionais
identifica
o com a
matria
gosto da
matria
aprender
cada dia
mais
passar
tudo o que
me foi
ensinado
influncia dos
pais
gosto pela
matria
rea de
trabalho
conhecimentos
responsabilid
ade
dedicao
Responsabilidade perante
a uma matria relacionada
a tudo.
Alm de ensinar tambm

aprende, poder passar
todo o seu conhecimento
Um privilgio, a qumica
est em tudo que existe
Saiba ser responsvel e se

aprimore mais e mais
em seu
trabalho
no ter d
e dar a
nota que
o aluno
merece
passar ao
aluno nos
momento
s
timo
Passar ao aluno o
conhecimento que adquiriu
lidando com o
questionamento deles
salrio na
empresa que
pretendo entrar
gosto pela
qumica
a rea do
futuro
prazer de dar
aulas, passar
aquilo que
aprendi e
Apndices
sempre
gostei
122
Suj
eito
SEX
O
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Questo 5
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
Evocao 3
Evocao
4
Ser Professor
3
1
adequado
s o que
aprendeu
Laborat
rio
industria
qumica
10
11
12
13
14
rea
qumica
Qumica
industrial
Secretari
a
Pigmento
s
administr
ao
futuro
aprendizad
o
desafio
futuro
aprendizad
o
desafio
futuro
ameaa
indeciso
futuro
indeciso
ameaa
aula
aluno
pacincia
pacincia
aluno
aula
sim
quero
colaborar
com a
educao
tenho
receios
quero
colaborar
com a
educao
licenciatu
ra
amigo
silencio
aprendiza
gem
ensino
superior
boa
professora
pacincia
nota
diploma
inteligent
e
solidaried
ade
relao
com os
alunos
licenciatur
a
boa
professora
sabedoria
relao
com os
alunos
professor
tenho
receios
ensinosup
inteligente
pacincia
aprendizag
em
diploma
amiga
silencio
nota
o que se
espera, as
decises
e
conseq
ncias
do Brasil
nas mos
dos
professore
s
precisa ter
penso em
mtodos
que
possam
revolucion
ar a
Educao
para
exercer a
profisso
preparada
para
qualquer
eventualid
ade
sbio de
conhecim
entos e
experinci
as vividas
bom
relaciona
mento
com
alunos,
para a
vai obter
no futuro
caminho
que ir
percorrer
durante a
caminhad
a da vida
estou em
dvida
dos
alunos
Contribuir para a
sociedade, pois o professor
a base de tudo
ser professor de qumica

hoje em dia raridade
dom de Deus
a m
valorizao
do
professor
desanima
sempre
quis ser
professor
escolaridad
e
formao
saber lidar
com os
diferentes
alunos
dentro e
fora da
sala de
aula
lidar com
certas
dificuldade
s
compartilhar
idias
J havia
ingressado na
rea qumica,
atravs do
tcnico, pois
sempre
admirei, pois a
Qumica a
natureza
estou fazendo
pelo
Bacharelado
dinheiro
aprendizage
m
timo professor
do cursinho
a matria
abrangente
o professor
sempre
lembrado
influncia de
familiares
gosto pela
rea
remunera
o
gostar da
matria
ser
professora
da matria
exemplos
de bons
professore
s
gosto
atrativo
financeira
mente bem
Associar coisas do dia-adia com a sala de aula
ser um professor com

qualidade e respeito, pois
estamos em falta de
professores de qumica no
mercado
Uma profisso excelente
ter atitude, coragem
os alunos
devem
aprender
e no
memoriza
r, s para
com bons mtodos de

ensino, se recusando a
adotar uma apostila para
facilitar o aprendizado
Apenas outra
opo se no
conseguir
aplicar na rea
desejada
Apndices
123
Suj
eito
SEX
O
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Questo 5
Questo 9- Motivao
Evocao
1
Evocao 3
Evocao
4
Ser Professor
3
1
matria
ser mais
interessan
te
15
16
17
18
escritrio
Imobiliri
o
19
20
Cosmtic
os
Recep
o
no
trabalha
no
trabalha
Questo 8
responsa
bilidade
dedica
o
cientista
alunos
salrio e
mercado de
trabalho
status
estou cursando
pelo
Bacharelado,
no tenho
inteno de
lecionar no
momento
no me
vejo
como
professor
no
momento
conhecim
ento
obter
notas
didtica
organiza
o
respeito
pacincia
educao
incentivo
conhecime
nto
responsabi
lidade
dedicao
superior
guerreiro
superior
mestrado
conhecim
entos
sobre o
assunto
conhecime
ntos sobre
o assunto
didtica
educao
respeito
guerreiro
mestrado
pacincia
organiza
o
incentivo
cientista
alunos
para lidar
com suas
obrigae
s
entre
alunos e
professore
s para
aprender
e ensinar
ser
qumico
significa
manipular
tudo a
minha
volta
que ir
ensinar
pelo fato
de ser
difcil, o
professor
deve ter
uma boa
didtica
para
prender a
ateno
dos alunos
para
trabalhar
com
pessoas
necessrio
educao
e respeito
paraage
ntar a
barra dos
alunos
no
interessa
dos
para
trabalhar
melhor
difcil se
graduar e
terminar a
faculdade
incentivar
o aluno a
querer
aprender
qumica
para mim
essa
palavra
tem o
sentido
de
orgulho
pretendo
dar aulas
para o E.S.
no tem
como
ensinar
ningum
em ambas
as partes
Fascinante, pois uma

matria delicada e difcil,
mas ao mesmo tempo
encantadora, quando bem
compreendida
Gosto da
qumica
ser um porta voz das

atualidades
uma profisso difcil, pois a

qumica vista como uma
matria muito complicada
ser um verdadeiro
capacitador dos
profissionais do futuro, pois
iremos desenvolver
grandes estudantes
Ter pleno conhecimento

sobre a matria que ir
lecionar
vontade de
lecionar
Gosto da
qumica
esperana de
melhorar a
Educao
aulas de
laboratrio
satisfao
pessoal
a qumica a
matria mais
interessante
para se
estudar
conquistar
uma boa
colocao
pessoal
Apndices
124
Suj
eito
SEX
O
21
22
23
24
25
26
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
Questo 5
disciplina
no
trabalha
cincia
no
trabalha
respeito
no
trabalha
competn
cia
monitora
sabina
fazerem
os alunos
gostarem
mais da
matria
reaqum
ica
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
laboratri
o de
manipula
o
RAMO DE
ATIVIDAD
E
piada
Evocao 3
determina
o
realizao
profissiona
l
incentivo
didtica
fazerexperi
ncias
engraado
Evocao
4
explica
o
cultura
dedica
o
Ser Professor
3
1
determina
o
realizao
profissiona
l
respeito
conhecim
ento
competnc
ia
gostar do
que faa
fazerem os
alunos
gostarem
mais da
matria
dinmico
dinmico
explicao
disciplina
cultura
cincia
incentivo
conhecime
nto
gostar do
que faa
engraado
dedica
o
didtica
expor do
forma
clara e
objetiva
os
contedos
citar
exemplos
do
cotidiano
paralelame
nte com a
matria e
organizar
atividades
de campo
saber
controlar
a
situao
diante
dos
alunos
mtuo
entre
alunos e
professore
s
pela
estrutura
e
responsab
ilidades
que o
professor
deve ter
diante dos
alunos
maneira
extrovertid
a de dar
aula
aos alunos
a seguir
em frente
em seus
estudos,
mostrando
a
importnci
a do
estudo
poder ensinar o
que mais gosto
aos demais
para poder
explicar e
tirar
dvidas
seno
ficarei
como
muitos
professore
s que
conheo
maneiradif
erente de
dar aula
ensinar com prazer o inicio

de tudo
para que
os alunos
tambm
se
dediquem
para
cativar os
alunos,
fazendoos
interessar
pela aula
mostrar
que a
Qumica
pode ser
muito
interessa
nte
maneira
interessa
nte de dar
aula
explorar meu
conheciment
o na rea
realizar
atividades
de um
ngulo
diferente
de ser
aluno,
apesar que
professor
tambm
aprende
dinmica
como lidar
com o
pblico
mais uma
opo
ningum
sabe o dia
de amanh
ser competente, com o

intuito de formar seus
alunos da maneira mais
completa
ser um despertador do
interesse cientifico
fazerexpe
rincias
piada
desejo atuar no
meio cientfico
No pretendo
seguir a
Licenciatura,
mas penso que
o professor do
futuro deve
pensar que
sempre h uma
chance de
mudar para
melhor o futuro
das crianas e
do pas.
Mostrar cada vez mais

conhecimentos aos alunos
conhecimentos
Fazer os alunos gostarem

mais da matria
Importante para a
sociedade, apesar de no
ter interesse
Um ano depois
viro Bacharel,
que posso ter
uma segunda
profisso
bacharel
Apndices
125
Suj
eito
SEX
O
27
28
29
30
31
32
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
materiais
refratrio
s
no
trabalha
Recep
o
qumico
administr
ao
tcnico
de
desenvol
vimento
de
embalag
ens
Questo 5
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
pacincia
desvalori
zado
salrio
baixo
desrespei
to
tomo
salrio
baixo
Evocao 3
tcnica
mestrado
desvaloriz
ado
desvaloriz
ao
ligaes
desrespeit
o
Evocao
4
treinamen
to
no
pretende
lecionar
no me
vejo
como
professor
salrio
baixo
tabelaperi
dica
desmotiv
ada
pacincia
desvaloriz
ado
salrio
baixo
desvaloriz
ao
tabela
desmotiva
da
treinament
o
no
pretende
lecionar
desvaloriz
ado
desrespeit
o
tomo
desrespeit
o
Ser Professor
tcnica
no so
todos os
alunos
que
pegam
facilmente
para
adquirir
certas
habilidades
e gravar
certas
frmulas
no me
vejo
como
professor
principalm
ente pelos
alunos
Fazendo
com que
tenhamos
que ter
mais de
um
emprego
para
sobreviver
salrio
baixo
no
recebe a
valoriza
o pela
devida
importnci
a de sua
atividade
mestrado
ligaes
bsico da
qumica
salrio
baixo
os alunos
no levam
srio,
desrespeit
am o
professor
pretendo
entrar na
rea da
indstria
por isso a
Educao
anda muito
defasada,
os alunos
no se
interessam
em
aprender
para
repassar
suas
informa
es
um modo
de ser
valorizad
o, talvez
seja
dando
aula em
faculdade
s
por quase
todos os
alunos e
pelo
governo
princpio
da qumica
ensino
fundamen
tal da
qumica
os alunos
no tem
mais
respeito
comparad
o aos da
indstria
trabalho
complemento
ao meu
conheciment
o
forma de
ganhar
mais
Saber passar seus

conhecimentos com
clareza e objetividade
Uma profisso muito

rdua, pois o salrio
baixo e no valorizado
Se esforar ao mximo
para ensinar tudo aos seus
alunos
no
recebe
um
salrio
digno
pela
profisso
que
exerce
Lutar para dar aula a

escolas e alunos que no
valorizam sua profisso,
pois eles se dedicam a
transmitir sabedoria e s
recebem desrespeito e
baixos salrios
Passar o conhecimento da
qumica para outras
pessoas
Ter estudado sua vida
inteira, ter domnio do que
est falando em sala de
aula e no ser
reconhecido, ser
desrespeitado
No h a opo
de cursar s o
Bacharel na
Fundao
No tenho
interesse na
Licenciatura, s
no Bacharelado
mais um
complemento
ao Bacharel
faz parte do
Bacharel
estou cursando
pelo
Bacharelado,
no tenho
inteno de
lecionar no
momento
passar o
conheciment
o da qumica
para outras
pessoas
Apndices
126
Suj
eito
SEX
O
33
34
35
36
37
38
39
40
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
intelignci
a
industria
qumica
no me
vejo
como
professor
no
momento
desenvol
vimento
de etes
doido
auxiliar
administr
ativa
responsa
bilidade
contabilid
ade
laboratri
o de
desenvol
vimento
laboratri
o
petrleo
e gs
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
no
trabalha
Questo 5
vocao
vocao
estabilida
de
pacincia
Evocao 3
prestativo
inteligente
dedicao
conhecime
nto
conhecime
nto
horrioflex
vel
intelignci
a
Evocao
4
pacincia
pacincia
solues
inteligente
amor
responsabi
lidade
autoridad
e
autoridad
e
plano de
carreira
dinmico
vocao
vocao
estabilidad
e
inteligente
intelignci
a
solues
dedicao
conhecime
nto
conhecime
nto
horrioflex
vel
dinmico
Ser Professor
prestativo
doido
amor
autoridad
e
autoridad
e
plano de
carreira
pacincia
muitos
alunos
no tem o
raciocnio
rpido,
lidamos
com
diferentes
tipos de
pessoas
precisamos
ter o
conhecime
nto
completo
da matria
devido a
quantidad
e de
frmulas
para
ensinar,
auxiliar o
aluno
o trabalho
desenvolvi
do com
excelncia
e amor
o trabalho
desenvolvi
do com
excelncia
e amor
atravs do
concurso
pblico
para
poder
passar
conhecim
ento
para
resolver
um
problema
atualizando
-se
para
ensinar,
bem como
sempre se
atualizar
para
ensinar,
bem como
sempre se
atualizar
monto a
grade
conforme
minha
necessidad
e
para poder
dar nimo
aos alunos
para
sanar
todas as
dvidas
todo
qumico
para
ajudar,
ensinar
algum
para
manter o
foco e o
interesse
dos
alunos
para
manter o
foco e o
interesse
dos
alunos
depende
de mim,
estudar e
seguir
carreira
para
aturar
alguns
atos dos
alunos
oportunidade
de emprego
estou cursando
pelo
Bacharelado,
no tenho
inteno de
lecionar no
momento
vontade de
ensinar
identifica
o com a
matria
continuar e
aperfeioar
minha
profisso
gosto de
adquirir
conhecime
nto
era ajudante
de
professora
faltando
profissionai
s no
mercado
de trabalho
ter o domnio completo da

matria ajudando ao aluno
a entender os preceitos
mais antigos e mais atuais
da qumica
Lecionar a diversidade de
coisas em que a qumica
est presente
Devemos ter amor pela

profisso, amar em ensinar
Enfrentar um desafio
dirio, pois a maioria entra
no curso sem gostar e sem
nem ao menos conhecer
Quando se tem vocao o

trabalho desenvolvido
com amor e excelncia
Um escape para essa vida

de proletrio, pois meu
chefe ser o governador e
s fazer meu trabalho e
ningum me torra
poder ajudar os alunos a
escolher uma profisso
Professor do
e.m.
Pelo diploma
de bacharel e
licenciado
apenas pelo
Bacharelado
Porque no h
o Bacharel
separado
as profisses
de bacharel e
licenciado
matria que
gostava
Apndices
127
Suj
eito
SEX
O
41
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
transport
e
Questo 5
Questo 9- Motivao
Evocao
1
tabelaperi
dica
Evocao 3
laboratrio
Evocao
4
sem
noo
42
43
44
45
47
46
Industria
txtil
laboratri
oqumico
borracha
Manipula
o de
medicam
entos
Industria
farmacu
tica
Industria
pneumti
ca
conhecim
ento
aprendizag
em
diferente
sem noo
tabelaperi
dica
laboratri
o
aprendizag
em
diferente
determina
o
prazer em
ensinar
pacincia
prazer em
ensinar
determina
o
pacincia
qualidade
respeito
intelignci
a
qualidade
respeito
intelignci
a
ensino
exploso
transmitir
experinc
ias
pratica
reao
formulas
troca de
experinc
ia
medo
experime
ntos
Ser Professor
conhecime
nto
no
trabalha
Questo 8
ensinar
medo
experiment
os
troca de
experinci
a
exploso
transmitir
experinci
as
pratica
reao
formulas
personalid
ade forte
aprender
com a
sala de
aula e
faz-los
aprender
aprender a
interpretar
adquirir
muito
conhecime
nto para
ensinar
para
superar as
dificuldade
s
cada um sente dentro de si

o que a Qumica lhe
impressiona
ser e
fazer
coisas
diferentes
paea
ensinar
fundamen
tal para o
seu
desenvolv
imento e
principal
mente
dos
alunos
qualidade do
curso
futuro
profissional
identifica
o com o
curso
professores
a matria em
si
criativo, gnio
Uma atividade essencial,

pois tudo a nossa volta
envolve qumica e muitas
pessoas no se do conta
disso
o meu trabalho
possibilidade
de dar aula
aumentar
meu
conhecime
nto
curiosidade
vontade
Descobrir por
que certas
coisas
acontecem
Fazer
parte da
construo
do
conhecime
nto dos
Ensinar com qualidade
o que
cada
cidado
precisa
para se
familiariza
r com a
sociedade
por ser
uma
matria
difcil,
inexplicv
el.
Fica mais
fcil
associar a
qumica
ao
cotidiano
Importante
para
ganhar a
confiana
do aluno, e
conseqen
temente
participa
oea
construo
da aula
devido s
guerras
Ensinar
alm de
transmitir
experincia
s, saber
troc-las.
Fundame
ntal para
maior
entendim
ento e
interesse
dos
alunos
os males
que a
parte
"ruim" da
qumica
traz
Ensinar o
contedo
terico
Transmitir conhecimento
para gostarem da qumica
ensinar conceitos para

compreender o mundo, o
que torna mais fcil pensar
e propor novas solues
Fazer com que tenham

uma viso da qumica em
seu cotidiano
Interesse
Por nunca ter
tido a
compreenso
correta dessa
Cincia e por
ser curioso
sobre como a
natureza
"funciona"
Gostava muito
de professor de
qumica do E.M
Apndices
128
Suj
eito
SEX
O
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Questo 5
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
Evocao 3
Evocao
4
Ser Professor
3
1
jovens
48
49
50
51
52
53
no
trabalha
laboratri
o de
desenvol
vimento
analista
de
controle
de
qualidad
e
qumica
Laborat
rio
controle
de
qualidad
e
Desenvol
vimento
de vidros
automoti
vos
responsa
bilidade
didtica
dinmica
dinamismo
dedica
o
interativid
ade
dedicao
didtica
responsabi
lidade
interativida
de
dinmica
dinamism
o
Trazer o
contedo
de forma
clara para
facilitar a
compreen
so
objetiva
tranqila
no me
vejo
como
professor
no
momento
qumica
cotidiano
no me
vejo
como
professor
no
momento
dinmica
objetiva
Devemos
nos
dedicar
para
passar
todo o
nosso
contedo
aos
alunos
O melhor
mtodo de
ensinar
de forma
organizad
a
dinmica
tranqila
Formar os
futuros
cidados
brasileiros
Para a aula
no ficar
cansativa
Procurar
ser o mais
criativa
possvel
para
atrair a
ateno
dos
nossos
alunos
Para
manter a
ateno
para no
deixar os
alunos
desesper
ados e
perderem
o gosto
pela
qumica
Educar demonstrando
como est no cotidiano
para que eles possam agir
histria
experime
ntos
qumica
cotidiano
histria
experime
ntos
entender
as origens
prtica
melhora o
interesse
curiosidade
aprendizag
em
gosto pelo
ensino
busca pelo
conheciment
o
chance de
renda extra
Firmar o
conheciment
o
ajudar no
profissional
bacharelad
o
Mostrar a qumica de forma

clara, contedo do
cotidiano
Desestimulante, no h
reconhecimento
Essencial
para um
bom
aprendiza
do
descoberta
Desmotivador, no h
reconhecimento
Grande responsabilidade,
pois todos enxergam a
qumica com aspectos
negativos,sendo que esta
tem um papel importante
em tudo o que nos cerca
Superao
para timidez
No existe a
possibilidade
de fazer o
bacharelado
sem cursar a
Licenciatura
No existe a
possibilidade
de fazer o
bacharelado
sem cursar a
Licenciatura
Interessei pelo
curso para
atuar na
indstria, ainda
no tenho
interesse em
ser professora.
Apndices
129
Suj
eito
SEX
O
54
55
56
58
60
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
vendas
tcnicas
no
trabalha
industria
de tintas
qumica
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Tratame
nto de
efluente
57
59
SITUA
O
Instituto
de
botnica
Laborat
rio
controle
de
qualidad
e
Questo 5
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
alegria
responsa
bilidade
dinmico
aulas
diferencia
das
aprendiza
gem
qumica
cotidiano
respons
vel
Evocao 3
tristeza
comprome
timento
capaz
salrios
baixos
dinmica
curiosidad
e
gostar de
dar aulas
Evocao
4
felicidade
atualizarse
perfeito
mestrado
renova
o
conhecim
ento
pacincia
felicidade
comprome
timento
dinmico
salrios
baixos
renovao
conhecime
nto
gostar de
dar aulas
alegria
atualizarse
perfeito
aulas
diferenciad
as
dinmica
qumica
cotidiano
responsv
el
Ser Professor
tristeza
para
mostrar o
conhecim
ento
para
mostrar o
conhecime
nto
com as
mudanas
constantes
no mundo,
para
sermos
bons
professore
s
em ver a
pessoa
desmotiv
ada
responsa
bilidade
Fica bem
feito
capaz
maneiras
diferentes
de fcil
entendime
nto
mestrado
aprendiza
do
curiosida
de
pacincia
o salrio
no
compensa
o esforo
do quadro
docente,
visando a
melhoria e
qualidade
do ensino
temos
uma viso
mais
ampla do
que nos
cerca
para
despertar o
interesse
boas aulas
aprender
dia-a-dia
com os
alunos
entender o
que
acontece a
nossa volta
com seu
trabalho
Professores do
e.m.
uma
graduao a
mais
atualidade
modernidade
tecnolgico
vontade
facilidade de
comunicao
tecnologia
paixo pela
qumica
poucos
profissionais
no mercado
altos
salrios na
indstria
ser professor
desenvolvim
ento pessoal
buscar
novas
formas de
conhecime
nto
ensinar
transmitir
conheciment
o
aprender
com os
alunos
Ensinar alm da teoria,

mostrar a quimica no
cotidiano
com
nossos
alunos
contedo
e formas
de dar
aula bem
assimilad
as
important
e estudar
para se
ter
conhecim
ento do
que se
faz
unindo os
outros dois
Interessante, pois tem que

relembrar a matria
Transformar a matria que

todos odeiam em algo
simples
Para poucos, um professor

precisa ser criativo para
lecionar essa matria, o
nvel micro
Desenvolver metodologias
de ensino, voc precisa se
atualizar.
Fazer os alunos
compreenderem seu
cotidiano
crucial
Aulas tanto macro e
tambm micro, para maior
interesse dos alunos
ter pacincia
com crianas,
pretendo dar
aulas para o
E.F.
Apndices
130
Suj
eito
SEX
O
61
62
63
64
65
66
67
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
no
trabalha
montage
m de
aparelho
s
analticos
produo
de
resinas
Laborat
rio de
analisesf
sicoqumi
cas
Represe
ntante
comercia
l
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Tintas
imobiliri
as
empresa
qumica
Questo 5
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
mudar o
conceito
das
pessoas
a ver a
qumica
dinmico
desenvol
vimento
pessoal
interativo
comprom
etido
transform
ador
clareza
Evocao 3
viso
engraado
construo
de
conhecime
nto
cientifico
organizado
dedicado
comprome
timento
pacincia
Evocao
4
ser
humano
organizad
o
explora
o do
cotidiano
comprom
etido
capacitad
o
capaz
afinidade
com a
matria
Ser Professor
3
1
ser
humano
dinmico
construo
de
conhecime
nto
cientifico
comprome
tido
capacitado
capaz
afinidade
com a
matria
viso
organizado
explorao
do
cotidiano
interativo
dedicado
comprome
timento
pacincia
mudar o
conceito
das
pessoas
a ver a
qumica
engraad
o
desenvol
vimento
pessoal
Qumica
que
constri
saber lidar
com os
problemas
e
imprevisto
s
ajudar ao
aluno a
construir
conhecim
ento,
desenvolv
endo-o de
acordo
com suas
caracterst
icas
para
planejar e
executar
uma aula
melhor
para
aumentar o
interesse
aprimorar
-se cada
dia mais,
para
dominar a
matria e
interagir
com os
alunos
ver a
qumica
com outros
olhos
comprom
etido
sou
comprome
facilitar o
tido em
entendime
tudo
nto
devo estar
capacitad
o para ser para seguir
um bom
na
professor
profisso
transform
ador
conheo
meu
potencial
e
capacidad
e
clareza
quando
faz o que
gosta, faz
muito
melhor
organizad
o
as
pessoas
precisam
conhecer
as coisas
boas da
Qumica
para
quebrar
as aulas
que as
vezes so
maantes
superao
superando
as
dificuldade
s, mesmo
com alunos
que no
gosto da
matria
fiz o tcnico
e gostei
gosto de
laboratrio,
onde
posso criar
formulae
s
diferentes
ttulo de
licenciado
construo
pessoal
lidar com
pessoas
interesse em
uma nova
profisso
ter duas
frias por
ano
desenvolvim
ento social
fazer valer
a pena
gosto pela
matria
abrangnci
a de reas
em que
posso
atuar
Passar para as pessoas a

importncia da qumica
ajudar a construir uma

sociedade mais ativa e
participativa
Ajudar ao aluno a construir

conhecimento, utilizar o
cotidiano, aprimorar-se
para dominar a matria e
interagir com os alunos
Obrigatoriedad
e para o ttulo
de Bacharel
Interagir com os alunos

para facilitar o
entendimento das aulas
consigo,
com a
instituio
e com os
alunos
Professor
tem a
capacida
de de
transform
ar a
sociedad
e
para
tornar a
matria
de melhor
entendim
ento
facilidade com
a matria
Ser atento a novas

descobertas, a qumica
est em tudo
Dar a sociedade a
capacidade de
compreender fenmenos.
nova profisso
Ter a
oportunidade
de contribuir
com o
desenvolviment
o social atravs
do
conhecimento
Esclarecer as dvidas
tanto da matria aplicada a
tecnologia quanto ao dia a
dia
familiares
Apndices
131
Suj
eito
SEX
O
SITUA
O
EM QUE NIVEL
PRETENDE
LECIONAR
N
F M
S
RAMO DE
ATIVIDAD
E
Questo 5
Questo 8
Questo 9- Motivao
Evocao
1
Evocao 3
Evocao
4
Ser Professor
3
1
Eu no
pretendo
lecionar,
escolhi fazer
Qumica e a
Licenciatura
veio junto
Obrigatoriedad
e para o ttulo
de Bacharel
ramos com
emprego
desafio
mercado,
pensando no
futuro
era incluso
com o
Bacharel
opo de
emprego
gostem da
matria
68
69
70
71
laboratri
o de
controle
de
qualidad
e
tintas
automoti
vas
limpeza
industrial
desenvol
vimento
de tintas
dinmica
novidades
interesse
dinmico
interesse
novidade
s
ensino
aluno
giz
ensino
aluno
giz
dinmica
dinmica
atenciosa
interativa
dedicada
disciplina
dinmico
disciplina
atenciosa
dinmica
Para
tornar o
assunto
mais
atrativo
objetivo
fundament
al
dedicada
interativa
para
transcorre
r as idias
de acordo
com o
objetivo
Deve ser
despertado
, para que
os alunos
tenham
motivao
para
aprender
entender
que a
Qumica
est em
tudo
alvos do
ensino
com os
alunos,
facilitando
a
comunica
o
Ajuda na
escrita
para ser
um bom
profission
al
entusiasma
r os alunos
ligando a
matria
ao
cotidiano
Ser algum que tem o

poder de passar coisas
diferentes e novas
Tentar facilitar uma matria

muito complicada
Abstrair sem atrapalhar o

andamento da aula, sendo
verstil
Ultrapassar barreiras, pois

mostra aos alunos a viso
do mundo.
Legenda: Sexo F: feminino, M: masculino; Situao: I ingressante, C concluinte; Lecionar: F: Ensino Fundamental; M: Ensino Mdio, S: Ensino Superior, No: no
pretende ser professor.
Apndices
132

Representações Sobre Ser Professor para Lic. em Química

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

As representaes sociais de licenciandos em Qumica

Camila Lima Miranda

Camila Lima Miranda

As representaes sociais de licenciandos em Qumica

Dissertao de mestrado apresentada aos Institutos de

Orientadora: Profa. Dra. Daisy de Brito Rezende

Autorizo a reproduo parcial deste trabalho, para fins de estudo e

Dentre essas pessoas, agradeo minha famlia. Vislumbrar em seus olhares a

Aos professores do PIEC, em especial as professoras: Maria Eunice, pelas

A meus amigos, pelas palavras sinceras, pelo companheirismo, por compartilhar

E aprendi que se depende sempre de tanta, muita, diferente gente. Toda

pessoa sempre as marcas das lies dirias de outras tantas pessoas. E, to

Palavras-chave: Ser professor, Representao Social, Qumica.

Key-words: Teacher; Social Representation; Chemistry.

CBRS - Conferncia Brasileira sobre Representaes Sociais

Captulo 1: Introduo e Objetivos

Captulo 1: Introduo e Objetivos

Captulo 1: Introduo e Objetivos

Captulo 1: Introduo e Objetivos

representaes desses licenciandos.

AS DIFERENTES CONTRIBUIES PARA O TORNAR-SE PROFESSOR

Ser professor sinnimo de tornar-se professor, o que um processo interminvel

Captulo 1: Introduo e Objetivos

No que se refere influncia da escolarizao, as experincias vividas pelo indivduo

Captulo 1: Introduo e Objetivos

os processos fundamentais na elaborao das representaes: objetivao e

A presente pesquisa estruturou-se em torno da investigao das representaes sobre

Conhecer as Representaes Sociais sobre ser professor de Qumica de ingressantes e

Verificar as possveis diferenas nessas representaes sociais em funo da seriao

Investigar as motivaes que levaram os sujeitos da pesquisa a cursar a Licenciatura em

Captulo 2: Ser professor

Captulo 2: Ser professor

Ser professor sinnimo de tornar-se professor, o que um processo interminvel

Captulo 2: Ser professor

2.1 OLHARES QUE SE COMPLEMENTAM PARA A COMPREENSO DO SER PROFESSOR...

2.1.1 A CONCEPO SOBRE SER PROFESSOR

As concepes sobre ser professor so elaboradas a partir de discursos sociais, de

estudantes de licenciatura (inclusive Pedagogia) constroem sobre o trabalho docente. A

Captulo 2: Ser professor

Em outras palavras, a configurao da atividade docente como profisso sofreu, e ainda

FACES DE UMA MESMA MOEDA:

SO VISTOS E COMO SE VEM OS

Captulo 2: Ser professor

Captulo 2: Ser professor

O estudo de Souza (2012) sobre a identidade de licenciandos em Fsica relatou as Representaes

Captulo 2: Ser professor

indicaram que a depreciao do valor do professor

perante a sociedade afeta mais profundamente a identidade profissional dos professores

Captulo 2: Ser professor

a dinmica das instituies de ensino e se refletem diretamente no trabalho cotidiano dos

Captulo 2: Ser professor

com a fundao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924;

No plano tambm so contempladas as questes referentes jornada de trabalho que

Captulo 2: Ser professor

Captulo 2: Ser professor

2.1.3 PROFESSORES... CONSTITUDOS POR SABERES PLURAIS E TEMPORAIS...

No que se refere a seu aspecto profissional, pode-se dizer que o professor

Uma das caractersticas inerentes aos profissionais a natureza dos conhecimentos

Captulo 2: Ser professor

construtores de saberes pedaggicos, constituindo, assim, a verdadeira competncia

Nessas caractersticas est, tambm, a sensibilidade de perceber a individualidade dos

Nessa direo, h trabalhos (MAHONEY; ALMEIDA, 2005; SUGAHARA; SOUSA, 2010)